UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARÁCENTRO DE FILOSOFIA E CIÊNCIAS HUMANAS

DEPARTAMENTO DE PSICOLOGIA EXPERIMENTAL

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM TEORIA E PESQUISA DO

COMPORTAMENTO

ANÁLISE DAS AMIZADES ENTRE PRÉ-ESCOLARES

LENE WILMA RODRIGUES LOPES

BELÉM-PARÁ

MARÇO/2007

UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARÁCENTRO DE FILOSOFIA E CIÊNCIAS HUMANAS

DEPARTAMENTO DE PSICOLOGIA EXPERIMENTAL

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM TEORIA E PESQUISA DO

COMPORTAMENTO

ANÁLISE DAS AMIZADES ENTRE PRÉ-ESCOLARES

LENE WILMA RODRIGUES LOPES

Exame de Defesa de Tese deDoutorado apresentado aoColegiado de Pós-Graduação emTeoria e Pesquisa doComportamento, como requisitoparcial para a obtenção do Títulode Doutora.

Área de Concentração: EtologiaHumana

Orientadora: Profª Drª CelinaMaria Colino Magalhães

BELÉM-PARÁ

MARÇO/2007

“Tenho amigos que não sabem o quanto são meus amigos. Não percebemo amor que lhes devoto e a absoluta necessidade que tenho deles.A amizade é um sentimento mais nobre do que o amor, eis que permite queo objeto dela se divida em outros afetos, enquanto o amor tem intrínseco ociúme, que não admite a rivalidade.E eu poderia suportar, embora não sem dor, que tivessem morrido todos osmeus amores, mas enlouqueceria se morressem todos os meus amigos!Até mesmo aqueles que não percebem o quanto são meus amigos e oquanto minha vida depende de suas existências...A alguns deles não procuro, basta-me saber que eles existem.Esta mera condição me encoraja a seguir em frente pela vida.Mas, porque não os procuro com assiduidade, não posso lhes dizer oquanto gosto deles. Eles não iriam acreditar.Muitos deles estão lendo esta crônica e não sabem que estão incluídos nasagrada relação de meus amigos.Mas é delicioso que eu saiba e sinta que os adoro, embora não declare enão os procure.E às vezes, quando os procuro, noto que eles não têm noção de como mesão necessários, de como são indispensáveis ao meu equilíbrio vital,porque eles fazem parte do mundo que eu, tremulamente, construí e setornaram alicerces do meu encanto pela vida.Se um deles morrer, eu ficarei torto para um lado. Se todos eles morrerem,eu desabo!Por isso é que, sem que eles saibam, eu rezo pela vida deles. E meenvergonho, porque essa minha prece é, em síntese, dirigida ao meu bemestar. Ela é, talvez, fruto do meu egoísmo.Por vezes, mergulho em pensamentos sobre alguns deles.Quando viajo e fico diante de lugares maravilhosos, cai-me algumalágrima por não estarem junto de mim, compartilhando daquele prazer...Se alguma coisa me consome e me envelhece é que a roda furiosa da vidanão me permite ter sempre ao meu lado, morando comigo, andandocomigo, falando comigo, vivendo comigo, todos os meus amigos, e,principalmente os que só desconfiam ou talvez nunca vão saber que sãomeus amigos!”

Vinícius de Moraes

À minha honrosa família, especialmente aos meus

pais, José e Walkíria Lopes, que sempre estiveram ao

meu lado, nos momentos de alegria ou tristeza, pela

confiança que depositaram em mim na escolha de

minha profissão e, fundamentalmente pelo auxílio na

formação da pessoa que sou hoje. Amo e sempre

amarei vocês.

Ao meu marido Alexandre, pelo companheirismo e

compreensão durante todas as minhas ausências

durante a execução desta tese e, principalmente, pelo

amor e dedicação na luta em busca dos nossos ideais

de família e trabalho.

As inúmeras colaborações recebidas na concretização desta tese favoreceram também

na construção e fortalecimento de vínculos afetivos. Quero expressar meus sinceros

agradecimentos especialmente:

- À Profa. Dra. Celina Magalhães, pela grande contribuição e orientação dedicadas na

elaboração desta tese e, especialmente pela compreensão das minhas limitações e

necessidades na busca contínua de aprimoramento pessoal, intelectual e profissional.

- À Profa. Dra. Patrícia Izar, pela disposição em me ensinar a utilizar a Teoria dos

Grafos na análise do meu trabalho.

- Aos Professores Fernando Pontes, Marilice Garotti, José Moysés e Willyam Lee pelas

contribuições e correções no exame de qualificação.

- À Coordenação do Programa de Pós-Graduação em Teoria e Pesquisa do

Comportamento, Prof. Dr. Luis Carlos Albuquerque e atualmente Prof. Dr. Grauben de

Assis, que sempre lutaram em busca de benefícios para o Programa e,

conseqüentemente, para nós enquanto discentes.

- À Escola Municipal de Educação Infantil, especialmente à professora da turma que

permitiu que eu realizasse a coleta de dados dessa pesquisa.

- Às crianças, participantes da pesquisa, que me acolheram em sua sala de aula.

- A CAPES (Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior), pelo

apoio financeiro (parcial), que tornou possível a concretização deste trabalho.

- Especialmente a todos os meus amigos, do trabalho, da UFPA, amigos pessoais, que

serão sempre lembrados por toda a minha existência.

Lopes, Lene Wilma Rodrigues. Análise das relações de amizades entre pré-escolares.Belém, 2007, 150 p. Tese de Doutorado. Universidade Federal do Pará. Programa dePós-Graduação em Teoria e Pesquisa do Comportamento.

RESUMO

As relações de amizade são extremamente importantes para o desenvolvimentoinfantil, seja no aspecto individual ou no aspecto social. Assim, a análise das amizadesentre pré-escolares se configura como tema relevante, especialmente para o avançoteórico e metodológico sobre a amizade e, consequentemente, para a construção de umaciência do relacionamento interpessoal. O presente estudo objetiva analisar as relaçõesde amizade entre pré-escolares, contribuindo teórica e metodologicamente para aconsolidação de uma Psicologia da Amizade. Participaram da pesquisa 22 pré-escolares,sendo 17 meninos e 5 meninas, com idade média de 54 meses, matriculados no JardimII da Educação Infantil em uma escola da rede municipal de educação de Belém. Foramcoletadas informações em duas etapas: primeiro mês de aula e primeiro mês após oretorno das férias do meio do ano letivo. Os dados foram coletados através de: a) testesociométrico objetivando identificar a preferência verbal de cada criança-alvo porparceiros dentro do grupo; b) entrevista, objetivando identificar os critérios utilizadospara a escolha do amigo e o conceito de amigo a partir da compreensão da criança; c)observação comportamental, objetivando registrar e padronizar os comportamentoscaracterísticos de relações de amizade e construir a rede de relações entre as crianças,através da Árvore Geradora Mínima e da Árvore Orientada de Caminhos Mais Curtos,dois métodos baseados da Teoria dos Grafos. Os principais resultados indicam: a)utilização da nomenclatura “preferência mútua” ou “preferência recíproca” e“preferência unilateral” nos resultados do teste sociométrico, em substituição à“amizades recíprocas” ou amizades “unilaterais” como usualmente utilizado naliteratura; b) possibilidade de utilização de análise comparativa das preferênciasrecíprocas e unilaterais identificadas no teste sociométrico com as amizades recíprocas eunilaterais identificadas na rede de relações; c) necessidade de analisar as relações porum tempo maior, como forma de identificar os processos envolvidos no fortalecimentoou manutenção dos vínculos; d) pertinência da Teoria dos Grafos como uma ferramentapara a análise das relações de amizade entre crianças, especialmente as ÁrvoresGeradoras Mínimas e as Árvores Orientadas de Caminhos Mais Curtos.

Palavras-chave: amizade entre crianças, teste sociométrico, teorias dos grafos.

Lopes, Lene Wilma Rodrigues. Analysis of friendship relations between preschoolchildren. Belém, 2007, 130 p. Tese de Doutorado. Universidade Federal do Pará.Programa de Pós-Graduação em Teoria e Pesquisa do Comportamento.

ABSTRACTFriendship relations are extremely important to child development considering bothindividual and social aspects. Thus, the analysis of friendship between preschoolchildren is a relevant topic, especially to the theoretical and methodological advance onfriendship and, consequently, to the construction of a science of people relationship.The purpose of the present study is to analyze friendship relations among preschoolchildren in a way to contribute theoretically and methodologically to the consolidationof a Psychology of Friendship. Participated of the study twenty two preschool children,17 boys and 5 girls, 54 months old in average, enrolled for preschool classes in a publicmunicipal school in Belém. Data were collected in two stages: first moth of classes andfirst moth after returning from middle term vacation. Data were collected using a)sociometric test with the purpose of identify a verbal preference of each child-target forpartners in the group; b) interview with the objective of identifying the criteria used forchoosing a friend and the concept of friend from the child standpoint; c) behavioralobservation with the objective of record and standardize characteristic behaviors of thefriendship relation and to build the relationship network among children, using theMinimum Generator Tree and Shortest Ways Oriented Tree, two common methodsbased on the Graphos Theory. Main results indicate: a) the use of the terminology“mutual preference” and “reciprocal preference” in the results of the sociometric, insubstitution to “recipprocal friendship” or “unilateral” friendship as frequently used inthe literature; b) possibility of use of comparative analysis of reciprocal and unilateralpreferences identified in the sociometric test of the reciprocal and unilateral friendshipidentified in the relationship network; c) necessity of analyzing relationship for a longerperiod of time, as a way to identify processes involved in the alliance reinforcement andmaintenance; d) adequacy of the Graphos Theory as a tool for the analysis of thefriendship relations among children, specially Minimum Generator Tree and ShortestWays Oriented Tree.

Key-words: friendship among children, sociometric test, Graphos Theory.

SUMÁRIOEPÍGRAFE

............................................................................................................................. iDEDICATÓRIA

................................................................................................................... iiAGRADECIMENTOS

........................................................................................................ iiiRESUMO

.............................................................................................................................. vABSTRACT

......................................................................................................................... viLISTA DE FIGURAS .............................................................................................. viiiLISTA DE TABELAS ................................................................................................ ix

1 INTRODUÇÃO........................................................................................................ 1

1.1 A Importância das Relações Sociais no Desenvolvimento Humano ...............11.1.1- O conceito de amizade no contexto das relações sociais .........................81.1.2- Condições para ser amigo ....................................................................... 141.1.3- A amizade e suas implicações para a prática educativa .......................... 171.1.4- A amizade e seu significado para o desenvolvimento humano ............... 22

1.2 Estratégias Metodológicas no Estudo das Relações Sociais .............................. 27

2 OBJETIVOS ................................................................................................. 372.1 Objetivos gerais .............................................................................................372.2 Objetivos específicos .................................................................................... 37

3 MÉTODO .......................................................................................................383.1 Participantes .................................................................................................. 383.2 Ambiente físico ............................................................................................. 383.3 Conhecendo a escola ..................................................................................... 40

3.3.1- A Professora ........................................................................................ 403.3.2- As crianças ........................................................................................... 413.3.3- Rotinas Escolares ....................................................................................41

3.4 Instrumentos e Materiais .................................................................................. 433.5 Procedimento .................................................................................................... 43

3.5.1- Coleta de Informações ............................................................................ 443.5.1.1- Teste Sociométrico ........................................................................ 463.5.1.2- Entrevista ....................................................................................... 463.5.1.3- Dados Comportamentais ............................................................... 47

3.5.2- Análise das informações .......................................................................... 483.5.2.1- Teste Sociométrico ......................................................................... 483.5.2.2- Entrevista ........................................................................................ 493.5.2.3- Dados Comportamentais ................................................................51

3.5.2.3.1- Padrões comportamentais ............................................. 513.5.2.3.2- Rede de Relações ........................................................ 52

3.5.2.3.2.1- Índice de Organização (IO) ........................553.5.2.3.2.2- Grau do Vértice .......................................... 583.5.2.3.2.3- Tamanho da Árvore (L) ............................. 59

3 RESULTADOS E DISCUSSÃO ...................................................................... 60

3.1 Padrões comportamentais ................................................................................. 603.2 Entrevista Sociométrica ..................................................................................... 663.3 Entrevista ........................................................................................................... 743.4 Rede de relações ............................................................................................... 77

3.4.1- Índice de Organização (IO) ..................................................................... 803.4.2- Grau do Vértice (GV) .............................................................................. 963.4.3- Tamanho da Árvore (L) .......................................................................... 98

4 CONSIDERAÇÕES FINAIS .......................................................................... 105

5 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ............................................................ 112

ANEXOS

LISTA DE FIGURAS

Figura 1: Visão interna da sala de aulaFigura 2: Área de recreação (parque).Figura 3: Diagrama esquemático do procedimento adotado para a coleta de dadosFigura 4: Freqüência das categorias comportamentais apresentadas por todos os

participantes do grupo estudado na etapa 1 em sala de aula.Figura 5: Freqüência das categorias comportamentais apresentadas por todos os

participantes do grupo estudado na etapa 1 no parque.Figura 6: Freqüência das categorias comportamentais apresentadas por todos os

participantes do grupo estudado na etapa 2 em sala de aula.Figura 7: Freqüência das categorias comportamentais apresentadas por todos os

participantes do grupo estudado na etapa 2 no parque.Figura 8: Sociograma de identificação de amizades recíprocas na preferência verbal a

partir do teste.Figura 9: Sociograma de identificação de mutualidades negativas na preferência verbal

a partir do teste sociométrico nas etapas 1 e 2, respectivamente.Figura 10: Sociograma de identificação de incongruências na preferência verbal a partir

do teste sociométrico nas etapas 1 e 2, respectivamente.Figura 11: Sociograma de identificação das amizades unilaterais na preferência verbal

a partir do teste sociométrico nas etapas 1 e 2, respectivamente.Figura 12: Categorias de respostas de todos os participantes do grupo estudado nas

etapas 1 e 2, questão 1 da entrevistaFigura 13 : Categorias de respostas de todos os participantes do grupo estudado nas

etapas 1 e 2, questão 2 da entrevista.Figura 14 : Categorias de respostas de todos os participantes do grupo estudado nas

etapas 1 e 2, questão 3 da entrevistaFigura 15: Árvore Geradora Mínima de relações pacíficas de todos os participantes do

grupo estudado na etapa 1 em sala de aulaFigura 16: Árvore Geradora Mínima de relações pacíficas de todos os participantes do

grupo estudado na etapa 2 em sala de aulaFigura 17: Árvore Geradora Mínima de relações pacíficas de todos os participantes do

grupo estudado na etapa 1 no parqueFigura 18: Árvore Geradora Mínima de relações pacíficas de todos os participantes do

grupo estudado na etapa 2 no parqueFigura 19: Árvore Geradora Mínima de relações de animosidade de todos os

participantes do grupo estudado na etapa 1 em sala de aula.Figura 20: Árvore Geradora Mínima de relações de animosidade de todos os

participantes do grupo estudado na etapa 2 em sala de aulaFigura 21: Árvore Geradora Mínima de relações de animosidade de todos os

participantes do grupo estudado na etapa 1 no parque.Figura 22: Árvore Geradora Mínima de relações de animosidade de todos os

participantes do grupo estudado na etapa 2 no parque.

LISTA DE TABELASTabela 1 – Escolha sociométrica nas etapas 1 e 2

Tabela 2 – Total de pontos de cada participante na escolhas sociométricas positivas enegativas nas etapas 1 e 2Tabela 3 – Índice de Organização dos sub-grupos de amizades recíprocas na escolhasociométrica representados nas árvores geradoras mínimas de relações pacíficas naetapas 1Tabela 4 – Índice de Organização dos sub-grupos de amizades recíprocas na escolhasociométrica representados nas árvores geradoras mínimas de relações pacíficas naetapas 2Tabela 5 – Índice de Organização dos sub-grupos de mutualidades negativas na escolhasociométrica representados nas árvores geradoras mínimas de relações de animosidadena etapa 1Tabela 6 – Índice de Organização dos sub-grupos de mutualidades negativas na escolhasociométrica representados nas árvores geradoras mínimas de relações de animosidadena etapa 2Tabela 7 – Índice de Organização dos sub-grupos das árvores geradoras mínimas derelações de animosidade representados nas árvores geradoras mínimas de relaçõespacíficas de todos os participantes do grupo estudado nas etapas 1 e 2 de observação,em sala de aula e no parqueTabela 8 – Índice de Organização dos sub-grupos das árvores geradoras mínimas derelações pacíficas em sala de aula representados nas árvores geradoras mínimas derelações pacíficas no parque de todos os participantes do grupo estudado nas etapas 1 e2 de observaçãoTabela 9 – Índice de Organização dos sub-grupos das árvores geradoras mínimas derelações pacíficas na etapa 1 representados nas árvores geradoras mínimas de relaçõespacíficas na etapa 2 de todos os participantes do grupo estudadoTabela 10 – Índice de Organização dos sub-grupos da criança-alvo das árvoresorientadas de caminhos mais curtos de relações pacíficas representados nas árvoresorientadas de caminhos mais curtos dos indivíduos diretamente ligados à criança-alvo,de todos os participantes do grupo estudado nas etapas 1 e 2 de observação no parque eem sala de aula.Tabela 11 - Amizades recíprocas e amizades unilaterais de todos os participantes dogrupo estudado na etapa 1 de observação em sala de aulaTabela 12 - Amizades recíprocas e amizades unilaterais de todos os participantes dogrupo estudado na etapa 1 de observação no parqueTabela 13 - Amizades recíprocas e amizades unilaterais de todos os participantes dogrupo estudado na etapa 2 de observação em sala de aulaTabela 14 - Amizades recíprocas e amizades unilaterais de todos os participantes dogrupo estudado na etapa 2 de observação no parqueTabela 15 – Grau do Vértice (GV) de todos os participantes do grupo estudadorepresentados nas Árvores Geradoras Mínimas (AGMs) de relações pacíficas nas duasetapas de observaçãoTabela 16 – Comprimento médio dos arcos das Árvores Geradores Mínimas (AGMs)de relações pacíficas e de relações de animosidade de todos os participantes do grupoestudado nas duas etapas de observaçãoTabela 17 – Comprimento dos arcos (L.a) de todos os participantes do grupo estudadonas duas etapas de observação nas Árvores Geradores Mínimas (AGMs) de relaçõespacíficas e de relações de animosidade.

1.1 A Importância das Relações Sociais no Desenvolvimento Humano

Desde o nascimento a criança participa de uma rede de relacionamentos com o

grupo familiar e com os parentes e amigos dos pais. Mesmo se for uma criança

institucionalizada essa rede se forma com as outras crianças e seus cuidadores. Com o

decorrer do desenvolvimento da criança há uma ampliação dos contatos sociais e,

conseqüentemente, essa rede passa a introduzir novos parceiros, com novas formas de

se relacionar cada vez mais específicas daquele grupo ou díade.

Esses relacionamentos são de fundamental importância para o desenvolvimento

do indivíduo. Nas suas experiências iniciais de vida, por exemplo, os comportamentos

sociais mais emitidos, como chorar e sorrir lhes auxiliam no desenvolvimento de

vínculos com pessoas que possam prestar assistência na satisfação das suas

necessidades, sejam elas físicas ou sociais (Bowlby, 1969; Carvalho, 1988, Pontes e

Izar, 2005).

Durante muito tempo prevaleceu a concepção de que o bebê era um mero ser

passivo no processo interativo com o adulto, completamente dependente dos seus

cuidados. De fato, a criança precisa do adulto para sua locomoção, alimentação, higiene

e afeto. No entanto, existe um processo de regulação mútua entre os comportamentos do

adulto e do bebê. Entende-se por regulação mútua a presença de um sistema recíproco

de reforço da interação social.

Bussab (1986, 2000) afirma que há evidências que levam a crer que a criança

apresenta uma predisposição para interagir e formar vínculos desde o seu nascimento, o

que desmistifica aquela antiga noção de um bebê totalmente dependente. Na verdade, o

bebê deve ser considerado um parceiro ativo nesse processo interativo, pois possui

capacidade de orientação e processamento dos estímulos ambientais socialmente

dirigidos (Papousek & Papousek, 1984). Há, portanto, uma regulação mútua entre os

interagentes, ou seja, o comportamento do bebê regula e é regulado pelo

comportamento do adulto.

A complexidade das relações entre as predisposições naturais e o efeito da

experiência no comportamento de crianças pode ser o reflexo dos estudos etológicos

com animais, especialmente no que se refere à da aplicação comparativa do processo de

vinculação que ocorre no início do desenvolvimento.

Dentre estes estudos, destacam-se os trabalhos de Lorenz sobre o fenômeno da

estampagem com aves e os estudos de Harlow e Harlow com macacos rhesus, os quais

colaboraram significativamente para a compreensão da relação existente entre as

predisposições naturais e os efeitos da experiência. Lorenz percebeu que havia uma

formação de vínculos logo nas primeiras horas de vida do filhote (patos e gansos). Essa

vinculação dependia: das experiências vivenciadas pelos filhotes, especialmente da

oportunidade de seguir um modelo durante o período crítico; das condições ambientais;

dos tipos de reforçamento, entre outros. Os experimentos de Harlow e Harlow com

macacos rhesus criados com mães de arame e mães de pano demonstraram que o filhote

preferia alimentar-se e aconchegar-se muito mais com as mães de pano do que com as

outras (Bussab, 2005). Há, portanto, a constatação de um conjunto de características

genéticas e ambientais determinantes no comportamento de um indivíduo.

A constatação acima revela a fundamentação teórica utilizada neste trabalho, que

é a perspectiva interacionista, com base nas contribuições da abordagem etológica e

fundamentada na existência de uma interdependência entre organismo e meio, ou seja, o

comportamento depende de um contexto sócio-cultural, que se constrói ao longo de sua

ontogênese e que foi moldado pela seleção natural (Carvalho, 1989, 1992). A adoção

desta perspectiva torna-se vantajosa na medida em que, a partir das evidências dos

fatores hereditários e ambientais como reguladores do comportamento humano,

apresenta possibilidades alternativas conceituais e metodológicas para o estudo do

desenvolvimento (Bussab, 1986, 2000; Carvalho, 1988).

Retornando à discussão anterior, pode-se afirmar então que, assim como as

estruturas anatamo-fisiológicas, os comportamentos presentes na espécie humana

também são resultantes de pressões seletivas ocorridas ao longo do processo de

evolução. A experiência no contato com o meio sócio-cultural, conseqüentemente, é

modulada pelas predisposições genéticas, o que diretamente influencia o decorrer do

desenvolvimento do indivíduo (Bussab, 1997).

É exatamente essa experiência com o meio que Carvalho (1992) denomina de

fenômeno social. Segundo a autora “qualquer aspecto do desenvolvimento deve ser

compreendido como um fenômeno social, que ocorre no contexto de relações com

outros seres humanos” (pág. 14). Há uma regulação recíproca entre os indivíduos, uma

vez que suas ações e suas expressões dependem também dos elementos componentes do

comportamento de outras pessoas do grupo. Isso significa dizer que cada pessoa além

de apresentar características peculiares que existem a partir da história evolutiva do

desenvolvimento da espécie, determinadas pela seleção natural, possui também na sua

história de vida formas de interagir e de se relacionar com os outros, que dependem do

contexto cultural que participa.

Um exemplo disso são algumas das ações da criança, como o próprio choro e o

sorriso, que desde a mais tenra idade, podem ser consideradas como reflexas, isto é, de

ocorrência isolada ou sem função aparente. Na verdade, são os resultados de uma

adaptação evolucionária que delimita as possibilidades de desenvolvimento, cujo

mesmo depende também das experiências vivenciadas no contexto de aprendizagem,

seja no ambiente familiar, instituição escolar, abrigos, isto é, em todos os ambientes em

que a criança está inserida.

A busca pelo entendimento do comportamento infantil tem levado vários

pesquisadores a observar a criança desde o seu nascimento. Um dos comportamentos

que mais tem sido alvo das pesquisas com bebês, na tentativa de discutir a existência ou

não de uma predisposição biológica é o comportamento de imitação. Seidl de Moura e

Ribas (2002) fizeram um levantamento dos resultados de pesquisa sobre imitação em

bebês e afirmaram que esse comportamento possui função adaptativa à espécie humana

que é essencialmente social. O movimento de protusão da língua e as expressões faciais

que o bebê apresenta desde o seu nascimento são evidências comportamentais de que a

criança apresenta predisposição para interagir, consideradas como integrantes de uma

abordagem social do desenvolvimento, já que são comportamentos sociais que auxiliam

o indivíduo na aprendizagem sobre o mundo. Segundo os autores “há ainda indicações

de que os bebês são predispostos a responder de forma seletiva a eventos sociais e

apresentam uma motivação básica para se relacionar com pessoas” (pág. 214).

Sendo a criança um ser socialmente ativo, então seu comportamento, mesmo no

período inicial do seu desenvolvimento, ativa respostas no adulto facilitando a

comunicação entre eles. Há um processo de compartilhamento dos estados emocionais e

mentais, através de um tipo de comunicação singular entre bebê e adulto antes mesmo

da aquisição da fala (Pontes e Izar, 2005). O comportamento de imitação é um grande

indicativo de uma predisposição biológica para interagir e se relacionar com o meio.

A criança adquire uma séria de habilidades por imergir muito cedo em um

mundo social gigantesco, com estímulos constantes que exigem respostas específicas

em cada estágio do seu desenvolvimento. Nas suas experiências iniciais entra em

contato com várias pessoas e estímulos, podendo distinguir vozes, sons, rostos e gostos,

respondendo seletivamente a cada um desses estímulos, porém sem demonstrar

ansiedade frente a estranhos. Com as freqüentes interações e conseqüente formação de

vínculos afetivos com as pessoas que mais mantém contato, por volta de oito meses

aproximadamente, a criança passa a ser mais seletiva, evitando aquelas pessoas com as

quais não tem tanta familiaridade. Esse comportamento seletivo deve ser avaliado não

somente a partir dos processos naturais do desenvolvimento, como também do contexto

sócio-cultural em que a criança está sendo submetida, ou seja, observando as influências

individuais e ambientais, uma vez que pode haver variações culturais (Bussab, 1997).

Analisando o comportamento seletivo entre crianças Carvalho (1992) afirma que

“dependendo de quais sejam os mecanismos subjacentes, pode-se dizer que a

seletividade cria o vínculo, ou que é sua expressão” (pág. 87). Há três possibilidades

explicativas do comportamento seletivo nesta assertiva da autora: 1) Se a seletividade

cria o vínculo os indivíduos se aproximam porque têm preferências em comum, ou seja,

a escolha de um parceiro para interagir ocorre porque existem afinidades entre eles; 2)

Quando o vínculo cria a seletividade, o indivíduo escolhe para interagir aquele com

quem já possui um vínculo; 3) Por haver similaridades nas preferências, a seletividade

se faz presente na situação, mas também contribui para a criação de mais e novas

afinidades. Dessa forma, os parceiros passam a compartilhar coisas, aumentando a

seletividade e, conseqüentemente, fortalecendo o vínculo entre eles. Em todas as

situações o comportamento seletivo está presente, independente da existência ou não de

vínculos, sendo ele o responsável também pela criação, fortalecimento e manutenção do

vínculo entre os parceiros envolvidos na situação.

Há ainda a presença de processos dinâmicos de retroalimentação do vínculo, ou

seja, de construções conjuntas de ações e sentimentos, na definição de uma

determinação recíproca, no qual “vínculo é simultaneamente produto e instrumento de

construção de compartilhamento” (Carvalho e Rubiano, 2004, pág. 185). É a aliança

existente entre os indivíduos, isto é, a cumplicidade na qual implica o compartilhamento

de atitudes ou de sentimentos, que possibilita a criação e manutenção de significados

compartilhados construídos na interação, o que pode fortalecer ainda mais o vínculo

entre eles. A partir do momento em que se cria formas de se comunicar ou de interagir

cada vez mais particular a uma determinada díade ou grupo, há uma tendência maior

para que o compartilhamento seja fortalecido e novas formas conjuntas de ações e

sentidos surgem a partir de um processo dinâmico de retroalimentação do vínculo.

Geralmente a literatura sobre desenvolvimento aborda do vínculo infantil através

de dois aspectos: apego entre mãe-criança ou entre adulto-criança; e amizade entre

crianças. Este último, foco desse trabalho, se configura em um espaço privilegiado para

o desenvolvimento, tanto no aspecto individual como social. Segundo Boreli e Garcia

(2005) a amizade desempenha um papel muito importante na vida da criança, como

uma forma de relacionamento social fundamental entre pares e entre criança e adulto.

Embora o adulto seja considerado uma pessoa extremamente importante no

mundo da criança, os relacionamentos com outras crianças permitem o treino de

habilidades sociais, significativas para o desenvolvimento humano, como

comportamento pró-social, identidade sexual, estratégias de resolução de conflito,

valores morais, conhecimento de normas, capacidade de se colocar no lugar do outro,

entre outras. Obviamente que tudo isso também é aprendido na interação com parente,

pais ou outros adultos. No entanto, esse tipo de relacionamento se dá de forma

assimétrica, já entre crianças esse processo se dá entre iguais (Harris, 1999). Por meio

da amizade com pares a criança tem a oportunidade de constituir uma maior fonte de

apoio social, de enfrentamento às dificuldades sociais, aprendendo com os outros

parceiros (Bagwell, Newcomb e Bukowski, 1998; Bukowski, Newcomb e Hartup, 1996,

Hartup, 1996).

Garcia (2005a) fez uma revisão da literatura sobre os aspectos psicológicos da

amizade na infância, onde foi possível organizar o conteúdo de quase cem artigos em

quatro temas principais: 1) Aspectos metodológicos; 2) Dimensões de análise (incluindo

similaridade e simetria, processos de cooperação, competição, apoio social, conflito e

agressividade); 3) Redes sociais (a criança, seus pares e amigos) e contexto (família e

escola); 4) Casos especiais: deficiência física e mental, rejeição, negligência, abuso,

depressão e solidão. O trabalho desenvolvido por Garcia (2005a) não foi apenas uma

compilação de uma vasta literatura sobre a amizade, sobretudo se configurou em uma

revisão crítica, que contribui para reflexões a respeito da necessidade de elaboração de

uma proposta teórica para o estudo de amizades, além de orientações para pesquisas

empíricas.

A constatação de Garcia é pertinente por trazer à tona a necessidade de

continuidade do estudo de amizades entre crianças em países em desenvolvimento,

como uma forma de contribuir tanto para a construção e consolidação da Psicologia da

Amizade, quanto para a compreensão da amizade enquanto um fenômeno que ocorre

dentro de um contexto de relações que se modificam a partir das transformações sociais,

culturais, políticas e econômicas e que abre uma nova dimensão para as relações de

amizade desde a infância até a idade adulta.

Compreender como a amizade se forma dentro de um contexto específico, quais

os comportamentos descritores dessa relação e qual o significado da amizade para o

desenvolvimento do indivíduo não é apenas fascinante, mas extremamente relevante,

especialmente por ser um tipo de vínculo com características singulares, dependendo da

idade, do gênero e da complexa rede de relacionamentos.

Nesse contexto, considera-se que o primeiro passo para investigação deste tema

é entender o seu significado, ou seja, o conceito que é dado à amizade. No entanto,

verifica-se que não existe um consenso na literatura em direção a uma única definição,

exatamente pelo fato da amizade ser um constructo multifacetado. Na literatura, a

amizade muitas vezes aparece denominada como aceitação de pares, parceria

preferencial ou privilegiada, relações afiliativas, amizade recíproca ou mútua, amizade

unilateral, entre outras. Em busca de uma definição do conceito de amizade foi feito um

levantamento da literatura sobre o tema, apresentado a seguir.

1.1.1- O conceito de amizade no contexto das relações sociais

Definir um amigo, muitas vezes, chega a ser uma tarefa complexa,

principalmente por crianças pequenas. No decorrer da vida de um indivíduo cada

relacionamento possui um significado, que vai depender, entre outras coisas, da história

passada, do momento presente e das expectativas futuras de cada um. Falar do conceito

de amizade, sobretudo significa considerar o seu significado nas várias transições desse

desenvolvimento, seja na infância, na adolescência ou na idade adulta. No entanto,

mesmo reconhecendo que o significado da amizade pode diferir em cada fase da vida, é

relevante afirmar que esse tipo de relação funciona como um espaço privilegiado para a

construção de compartilhamento em todas as idades (Carvalho e Rubiano, 2004).

Howes (1996), ao observar o comportamento de crianças com 2 anos de idade

em creches, sugere a existência de uma amizade precoce entre crianças que, mesmo tão

cedo, demonstram fortes preferências por um ou mais companheiros de brincadeiras, no

decorrer do tempo em que permanecem juntas em uma instituição de cuidados diários,

com contato periódicos. Ainda que crianças nessa idade não consigam elaborar

verbalmente um conceito de amigo ou descrever seus relacionamentos ao serem

questionadas, é possível inferir a natureza desses relacionamentos ao observar os

comportamentos delas umas com as outras. Howes (1996) defende que quando esses

comportamentos reúnem critérios específicos como, por exemplo, gastar mais tempo

juntas, fazer coisas juntas, preferir brincar juntas, o pesquisador pode inferir a existência

de relações de amizades entre as crianças.

Hartup e Stevens (1997) sugerem a existência de diferenças e similaridades no

relacionamento de amizade entre crianças, jovens e adultos. Se solicitarmos a uma

criança pequena que descreva o que é um amigo provavelmente aparecerão respostas

que relacionam atividades comuns e reciprocidades nas atitudes. Já as crianças em idade

escolar irão ressaltar os interesses comuns, o tempo gasto juntos, o engajamento em

auto-descobertas e até mesmo poderão aparecer características necessárias para ser

amigo, como ser alguém de confiança, ter lealdade, etc. Adolescentes e pré-adolescentes

já utilizarão termos como intimidade, além da confiança e lealdade. Pessoas mais velhas

descrevem um amigo como alguém que lhe compreende e que lhe aceita. A elaboração

através do discurso de um conceito de amizade varia com a idade. Todavia, em todas as

idades o amigo funciona como uma fonte de suporte para o enfrentamento de

dificuldades, existindo uma relação mútua entre ambos.

Segundo Hartup e Stevens (1997), a amizade entre crianças pequenas geralmente

é tratada como relações afiliativas. Ainda que com pouca idade, essas crianças fazem

um grande investimento para se engajar nesse tipo de relacionamento, e suas amizades

são relativamente duradouras. Por isso, os fundamentos da amizade para os autores são

a reciprocidade e o compromisso, em todas as idades. Mesmo que as crianças não

utilizem termos como empatia ou intimidade para descreverem seus amigos, geralmente

é a partir desses tipos de comportamentos apresentados que elas conseguem distinguir o

amigo de outras crianças.

Furman e Bierman (1983) realizaram um estudo com crianças em creches, na

faixa etária entre 4 e 7 anos, objetivando obter relatos sobre o conceito de amizade. Para

a coleta de informações utilizaram entrevistas com as crianças, através de um

questionário e a apresentação de fotografias nas quais elas identificavam características

de amigos. Os autores identificaram cinco categorias referentes às características de

amizade entre crianças: afeição, apoio, atividades comuns, proximidade física e

características físicas. Os dados sugerem diferenças etárias na formação do conceito de

amizade. As crianças mais jovens relacionaram a amizade muito mais à proximidade

física e características físicas, enquanto que as mais velhas relacionaram-na à afeição e

apoio. As atividades comuns foram relatadas por quase todas as crianças, independente

de idade.

Bigelow e La Gaipa (1980) entrevistaram crianças entre 6 e 14 anos com o

objetivo de verificar qual a compreensão que elas têm de suas amizades. Os resultados

indicaram que as crianças passam por três fases na compreensão da amizade. A primeira

fase está ligada às atividades comuns e à proximidade física. Na segunda fase há

admiração e aceitação pelo outro. E na terceira e última fase estão presentes as idéias de

lealdade, compromisso, aceitação mútua, autenticidade e intimidade.

Kerns (1996) acredita que independente da idade é possível perceber a existência

ou não de um vínculo, especialmente a amizade, definida pela autora como um laço

afetivo muito forte entre pares. A diferença está na qualidade dessas amizades, que pode

variar devido às diferenças individuais, como as particularidades da faixa etária, e às

influências ambientais como, por exemplo, o estilo próprio de seus cuidadores. Por isso,

é necessário utilizar uma teoria específica para estudar a amizade, de modo que possa

auxiliar na identificação das características mais evidentes, dependendo da idade.

Nos trabalhos de Hartup e Stevens (1997), Furman e Bierman (1983), Bigelow e

La Gaipa (1980), verifica-se que o conceito de amizade foi definido a partir de

entrevista com crianças. Todos os autores citados concordam que o conceito de amigo

se modifica com o passar do tempo e depende dos padrões relacionais existentes entre

as díades. O vínculo existente nos sub-grupos é que vai informar a qualidade da relação.

Portanto, no início da infância o vínculo existente entre as crianças depende muito da

momentaneidade e, por isso, o conceito de amizade está relacionado à proximidade

física, às preferências por atividades, ou até mesmo pelas características de cada

criança. Com o aumento da idade, passa para algo mais elaborado a partir das

necessidades de troca com o outro, de apoio, de ajuda, de segurança, entre outros.

Nos estudos de Kerns (1996) e Howes (1996), verifica-se que o conceito de

amizade é sugerido a partir da observação do comportamento de crianças, apresentando

a mesma conotação verificada nos estudos acima. Em todos esses autores é comum a

constatação que crianças se envolvem em relações de amizade e que estas relações

possuem características particulares, podendo tanto ser confirmada pelo próprio relato

verbal da criança, como inferida pela observação direta do seu comportamento.

A definição de Hartup e Stevens (1997) de que os fundamentos da amizade são o

compromisso e a reciprocidade, em todas as idades, é pertinente na medida em que

propõe, mesmo que de forma subjacente, uma dimensão de análise da amizade através

da observação comportamental, ou seja, é possível indicar a existência desse tipo de

vínculo entre crianças se forem percebidos no padrão interativo a manifestação de

comportamentos que denotem reciprocidade e compromisso entre elas.

Até aqui foram discutidos estudos que utilizaram o termo “amizade” para indicar

a existência de um tipo de vínculo particular entre crianças. Devido à grande variação

de termos empregados no estudo das amizades, é necessário o uso de uma abordagem

específica, fundamentalmente para evitar equívocos ao analisar comparativamente a

amizade com relações diferentes, como ser bem quisto pelo grupo, índice de

popularidade e, até mesmo com aceitação e rejeição, que são outras formas de relação

em pares.

Bagwell, Newcomb e Bukowski (1998) afirmaram que aceitação e rejeição são

conceitos unilaterais, portanto, não podem ser utilizados para definir a existência ou não

de relações de amizade entre crianças, pois a amizade é um relacionamento mútuo.

Ainda que tais conceitos estejam relacionados, se forem observadas crianças rejeitadas e

crianças com amigos, é possível que a criança rejeitada dentro de um grupo tenha pelo

menos um amigo mútuo, enquanto que a criança que tem amigos dentro do grupo,

talvez não tenha uma posição proeminente dentro do grupo.

Essa relação entre ter amigos, ser aceito ou não pelo grupo, ou ser popular

dentro do grupo foi discutido por Garcia (2005b), que afirma que a amizade possui uma

natureza muito particular, que vai além do coleguismo e da popularidade da criança

dentro do grupo. A popularidade pode afetar as amizades, mas não significa que a

criança não popular não possa ter amigos. A amizade é caracterizada pela existência de

laços afetivos, que permitem um crescimento sócio-emocional da criança. A

popularidade reflete a posição sociométrica que o indivíduo possui dentro de um

terminado grupo, sendo associada às interações específicas entre os indivíduos, a partir

da emissão de reforçadores positivos e neutros pelo popular.

Gest, Graham-Bermann e Hartup (2001) sugeriram que crianças rejeitadas

podem ter ao menos um amigo mútuo e crianças populares podem nem ter amigos. A

diferença existe a partir do perfil comportamental de cada criança e não em função da

existência ou não de popularidade.

Não é possível afirmar a existência de uma interdependência entre ser popular e

ter amigos, uma vez que o índice de popularidade de um indivíduo dentro do grupo

geralmente não é medido pelo número de amigos que ele tem, mas pelo número de

indicações que os outros fazem dele como mais bem quisto, atrativo ou até mesmo

como melhor amigo. As amizades podem influenciar e ser influenciadas pela

popularidade ou pelo grau de rejeição dos pares, mas ser popular e ser ou ter amigo são

conceitos distintos.

Para afirmar a existência de amizade entre pares é preciso observar o

comportamento das crianças, especialmente se o contato entre pares apresenta

características particulares como co-regulação e correlação, ou seja, o compartilhamento

e a persistência de significados (Carvalho e Rubiano, 2004). A partir do momento em

que os pares criam formas de se relacionar comuns a eles mesmos, passam a

compartilhar significados num processo de ajustamento mútuo entre eles, esses

significados compartilhados podem persistir ao longo do relacionamento, caracterizando

os padrões interacionais entre os indivíduos e tornando o vínculo entre eles cada vez

mais particular. São estas particularidades que Howes (1996) define como critérios

específicos para que se possa inferir a existência de relações de amizades entre crianças

e não necessariamente a sua capacidade verbal para relatar o vínculo.

É esse padrão de relação que vai sugerir a existência ou não do vínculo de

amizade entre as crianças, ou seja, o vínculo existente nos sub-grupos é que vai

informar a qualidade da relação. A capacidade conceitual depende, entre outras coisas,

do desenvolvimento cognitivo e das experiências pessoais de cada criança.

O conceito de amizade, como citado anteriormente, é um constructo

multifacetado e, como proposto acima, revela a complexidade para abordá-lo enquanto

tema de pesquisa. Diante dos conceitos de amizade apresentados pelos autores acima é

possível apresentar um conceito que pode ser utilizado neste trabalho, no qual se

considera que: a amizade possui uma natureza muito particular (Garcia, 2005b),

caracterizada pela existência de fortes laços afetivos (Garcia, 2005b, Kerns, 1996), no

qual a co-regulação e a correlação são fundamentais para um ajustamento mútuo entre

os indivíduos (Carvalho e Rubiano, 2004), sendo a reciprocidade e o compromisso os

fundamentos básicos para a sua definição (Hartup e Stevens, 1997). Tal definição se

configura como uma possibilidade para analisar as amizades entre crianças tanto por

meio da entrevista como pela observação comportamental, identificando os fatores

envolvidos na formação e manutenção do vínculo entre elas.

Tão importante quanto conceituar um amigo é a identificação das condições

consideradas como promotoras de amizade. A seguir serão destacados os estudos que

apresentam algumas condições favoráveis para aumentar a probabilidade de criação e

manutenção do vínculo.

1.1.2- Condições para ser amigo

A possibilidade de crianças interagirem e formarem vínculos de amizade

depende entre outras coisas de condições que variam desde as características próprias

do sujeito como, por exemplo, idade, gênero, cognição, até as variáveis relacionais

como freqüência de interações, tipo de atividades desenvolvidas, comunicação

interpessoal, etc.

Furnham (1989) destaca algumas condições que provocam a seletividade da

criança. Para ele, a criança escolhe seus amigos a partir de suas preferências, pelas

características físicas, ou ainda, pela forma como brinca. O autor destaca como critérios

na escolha de um amigo, uma lista de fatores que podem facilitar a ocorrência da

amizade entre as pessoas. Na lista constam as seguintes características: similaridades

nas atitudes, crenças e valores; preferências comportamentais e traços de personalidade

em comum; satisfação das necessidades; atratividade física; competência social; ser

divertida, agradável e companheira; proximidade física.

Furnham distingue ainda algumas circunstâncias necessárias para que duas

pessoas desenvolvam uma preferência pela outra. Esta escolha depende de: 1)

proximidade física – o quanto espacialmente estão próximos; 2) familiaridade – a

freqüência com que se encontram no cotidiano; 3) similaridade – partilhamento de

atitudes, interesses e valores comuns; 4) complementaridade – estar disposto a ajudar o

outro; 5) reforçamento – estar receptivo para aconselhar e apoiar em dificuldades.

Argyle e Trower (1981) relatam condições que se assemelham às propostas por

Furnham (1989) como facilitadoras da ocorrência da amizade. Os autores ressaltam: 1)

ser atrativo fisicamente, tanto no que se refere à beleza física quanto a comportamentos

expressivos, como o sorriso, por exemplo; 2) ter contato, ou seja, estar próximo um do

outro; 3) semelhança de atitudes, pois é necessário que tenham gostos e idéias parecidas

para que não haja conflitos.

Carvalho (1992), ao analisar qualitativamente a discussão de um grupo de

crianças entre 6 e 10 sobre ser amigo, identificaram três condições características da

amizade: 1) convivência, que se refere à participação conjunta em certas atividades; 2)

afinidade, refere-se ao compartilhamento de gostos, interesses e, em certos casos,

competências em relação à atividade; 3) cumplicidade, onde a afinidade se estende a

crenças, valores, modos de pensar; e começam a aparecer as idéias de confiança,

lealdade, cumplicidade. Interrelacionado a esses três conceitos surgiu o conceito de

compartilhamento, ou seja, em todas as três situações acima mencionadas o

compartilhamento esteve presente. Compartilhar atividades, valores, atitudes e

sentimentos é condição fundamental para o amadurecimento do conceito de amizade,

tornando os vínculos mais fortes, característicos da idade adulta.

Asher, Parker e Walker (1996) indicaram diversos requisitos presentes na

escolha de um amigo e na manutenção dos vínculos. São eles: comprometimento

mútuo, companheirismo, reciprocidade, intimidade, dentre os quais o comportamento de

cuidado, demonstração de afeto, dar apoio, confiar, ser leal e ter estratégias para

resolver conflitos mais rápidos, são especialmente importantes para a consolidação do

vínculo.

Garcia (2005b) ressalta a importância da similaridade entre amigos, que inclui

semelhanças em atributos demográficos, comportamentais, acadêmicos e sociais. Na

mesma proporção que aumenta a similaridade entre duas crianças aumenta também a

possibilidade de se tornarem ou continuarem amigas.

Os reforçadores positivos são grandes atrativos para o início de um

relacionamento de amizade. Geralmente as crianças pré-escolares preferem ser amigas

daquelas que têm algo a oferecer, seja um brinquedo, um sorriso ou uma mão para

ajudar, e abdicam das interações com aquelas que parecem agressivas ou perturbadoras,

ou ainda ignoram as crianças retraídas ou tímidas. Isso reforça que, por ser um tipo de

relação com características bastante particulares, existem condições importantes para a

construção, fortalecimento e manutenção da relação de amizade (Lopes, 2003).

Na literatura essas condições são discutidas sob um enfoque de competência

individual, enfatizando que a criança que tem amigos ou que tem facilidade para fazer

amigos, possui habilidades pessoais para tal. Na verdade, uma das formas de analisar a

amizade, considerada por Carvalho e Rubiano (2004) como a mais adequada para se

discutir um fenômeno social é através de um recorte do fenômeno como propriedade da

relação e não do indivíduo. Falar de um vínculo como algo individual é esquecer que

ele só pode existir a partir da uma díade, portanto ele é supra-individual, ou seja, só é

possível compreender a relação de amizade entre crianças se observarmos a díade ou

grupo de crianças envolvidas na interação.

Garcia (2005b) afirma que as características pessoais e relacionais são

indissociáveis, uma vez que só é possível realmente conhecer uma pessoa ao observar

as propriedades de seus relacionamentos. Mesmo que a característica seja individual, ela

só existe a partir de um contexto relacional.

Refletindo sobre as condições identificadas pelos autores acima é possível

afirmar que existem requisitos importantes que podem facilitar a construção e

manutenção da amizade entre crianças. Estar disponível para formar esses vínculos é

condição fundamental nesse processo. Essa disponibilidade não se refere apenas ao

estar próximo fisicamente, já que as crianças podem estar próximas e não interagirem.

Ressaltando que a interação não se dá apenas através de comunicação verbal, mas até

mesmo na existência de um olhar correspondido (Bussab, 1998). Estar disponível é

permitir o contato, é ser receptivo ao outro. Posteriormente, outras exigências vão sendo

postas naturalmente dentro da relação.

Para ser amigo, especialmente entre crianças, é preciso estar junto, conviver

juntos. Uma concepção um tanto efêmera da relação, porém muito representativa entre

crianças pequenas. Parece que “se estar amigo” muito mais do que “se é amigo”. O

sentido da convivência, portanto, é estar junto para fazer coisas juntos.

Outro requisito importante para ser amigo é a afinidade. Crianças gostam de

determinadas brincadeiras, específicas para idade e para o gênero. A similaridade nas

preferências pode ser um facilitador de contato, ou seja, estar juntos e ainda brincar do

que gostam causa divertimento e satisfação.

O companheirismo é outra condição importante na construção da amizade. Ser

leal, dar apoio emocional, conforto, dividir a intimidade são determinantes no

fortalecimento dos vínculos.

A amizade é um fenômeno de natureza muito particular, como citado

anteriormente. Não é surpreendente a existência de critérios ou condições específicas

que podem facilitar a construção desse vínculo ou aumentar a probabilidade da sua

manutenção ou fortalecimento. Tais condições encontram-se de forma bem sintetizada

em Carvalho (1992) e Carvalho e Rubiano (2004), onde convivência, afinidade e

cumplicidade podem ser consideradas como dimensões básicas para a identificação feita

pelas crianças, através do seu relato verbal, sobre o que é preciso para ser amigo. Outras

dimensões como similaridade, compartilhamento, afeto e cooperação, citadas pelos

autores acima podem ser identificadas não só no relato das crianças como também, e em

especial, na observação comportamental.

Ao se pensar em analisar as amizades entre crianças através da observação

comportamental, destaca-se a grande contribuição da etologia citada por Pontes e Izar

(2005) que ressaltam a importância de observar o comportamento em ambiente natural.

Em idade escolar, os pares normalmente são encontrados na escola. Por isso, torna-se

relevante destacar quais as implicações da amizade para a prática educativa.

1.1.3- A amizade e suas implicações para a prática educativa

Uma das transições mais importantes que ocorrem na vida do indivíduo é a saída

de casa para a escola (Holditch, 1992). Este fato está ocorrendo cada vez mais cedo,

uma vez que, pelas necessidades da família nuclear e até mesmo da família extensa, as

crianças estão sendo inseridas em creches e escolinhas desde a fase mais inicial do seu

desenvolvimento (Camaioni, 1980; Garcia, 2005b; Lordêlo, 1986).

De fato, a criança ao sair do convívio exclusivamente familiar para outro

sistema, passa a lidar com novas exigências sociais, devendo adaptar-se às novas tarefas

cognitivas e interpessoais, muitas vezes bem diferentes daquelas experienciadas em

casa. Segundo Del Prette e Del Prette (2001), mesmo que a criança já tenha vivenciado

várias situações sociais, na escola há uma maior complexidade de exigências, o que

remete à necessidade de um maior repertório comportamental. Sendo assim, eles

consideram esta fase como um “período crítico” para o desenvolvimento de habilidades

sociais, por possibilitar que a criança treine as habilidades que possui e, ao perceber

suas limitações, adquira novas habilidades para interagir.

Para Ladd (1990), esse processo pode ser menos traumático para a criança, caso

exista a possibilidade de ter um amigo na pré-escola. O autor realizou um estudo com

crianças de 5 anos e meio, utilizando diferentes metodologias para investigar a

influência do papel potencial das relações em pares de crianças no seu ajustamento

escolar. Utilizou observação direta do comportamento da criança na escola, em três

ocasiões: no início das aulas, após dois meses de aula e no final do ano letivo. Além

disso, aplicou questionários aos pais e professores para identificação de possíveis

amizades anteriores, e testes sociométricos com as crianças para nomeação de seus

amigos. Para medir o ajustamento escolar foram aplicados aos professores alguns testes

que verificavam o grau de ansiedade, distração, hiperatividade das crianças, além da

competência nas tarefas acadêmicas, no decorrer do ano letivo. De acordo com os seus

resultados, as características dos relacionamentos entre as crianças, juntamente com os

seus atributos específicos promovem o seu ajustamento escolar. Para ele, amigo na pré-

escola, funciona como uma fonte de suporte para o enfrentamento e adaptação às novas

exigências sociais e escolares. Por isso, é possível afirmar que há grandes benefícios

acadêmicos para uma criança se ela puder contar com a presença de um amigo na

escola.

Em um estudo posterior, Ladd, Kochenderfer e Coleman (1997), ainda tentando

obter evidências das contribuições dos relacionamentos das crianças para o seu

ajustamento escolar, entrevistaram crianças entre 5 e 6 anos de idade em pré-escolas, no

início e no fim do ano letivo. Os dados foram coletados através de teste sociométrico

objetivando identificar os melhores amigos das crianças, considerando apenas como

amigos aqueles em que acontecesse reciprocidade na escolha verbal através de

fotografias dos sujeitos; uma medida de aceitação dos pares através da expressão facial

da criança quando foi entrevistada; entrevista com as crianças para obter respostas sobre

as experiências de agressão por que elas já tenham passado sendo vitimizadas por outras

crianças da classe e aplicação de testes e questionários, com a ajuda dos professores,

entrevistando as próprias crianças para medir o ajustamento da criança à escola

(comportamento de evitação, afetividade pela escola e desempenho escolar). Os

resultados sugerem que o ajustamento pode ser influenciado pelas diversas experiências

as quais as crianças passam em diferentes formas de relacionamento, destacando o

relacionamento de amizade. Os autores são enfáticos ao afirmar que é a qualidade dos

relacionamentos entre as crianças que determina a sua adaptação à escola e não o

contrário, ou seja, uma criança bem ajustada à escola tem uma melhor qualidade nos

seus relacionamentos.

Os estudos de Ladd (1990) e Ladd e cols. (1997) sugerem a existência de uma

ligação entre o desenvolvimento social e cognitivo da criança. Assim, eles destacam a

amizade como um prognóstico do bom desempenho do aluno na escola, tanto nas

atividades acadêmicas, quanto nas habilidades para se relacionar com os outros. Os

processos de interação social estabelecidos entre as crianças, especialmente quando se

trata de interações positivas, com afetos partilhados, possuem um papel central na

aquisição significativa da aprendizagem, não apenas dentro de uma perspectiva

cognitiva, como também afetiva e social.

A existência de uma relação de amizade entre crianças na escola evitaria que ela

passasse por situações consideradas de risco para o seu desenvolvimento, como ser

excluída pelo grupo ou isolar-se socialmente, desenvolvendo uma popularidade

prejudicial à sua auto-estima e ainda apresentando um baixo desempenho acadêmico.

Ao considerar que as relações de amizade dentro do contexto escolar são

relevantes para o desenvolvimento da aprendizagem e aquisição de habilidades sociais a

prática educativa deveria se basear em atividades que favorecessem o processo de

interação e construção de vínculos afetivos. Atividades em grupo ou em pares intra e

extra-classe (área externa à sala de aula, mas dentro da escola) podem favorecer esse

processo. Uma criança pode apresentar uma dificuldade com determinado conteúdo e ao

se unir com outra poderá ter seu aprendizado facilitado, especialmente se a outra for seu

amigo, já que a interação entre amigos tem mais conteúdos significativos e maior

probabilidade de uma participação efetiva.

A escola é o lugar onde existem oportunidades de convivência de crianças da

mesma idade, que possuem interesses comuns, conhecimentos e necessidades que

podem ser compartilhadas por estarem na mesma situação. O professor pode, portanto,

tirar proveito desse espaço, adotando não apenas as tarefas exclusivamente individuais,

como também introduzindo técnicas de trabalho em grupo ou em pares.

Prados (1999) afirma que as crianças aprendem a manter relações sociais, a

desenvolver uma compreensão empática e ainda a ajustar-se às normas sociais através

de experiências com amigos. Os professores, portanto, devem facilitar as relações de

amizade mediante atividades grupais. Para ele, a amizade é o melhor contexto para uma

aprendizagem significativa na sala de aula, por ser um contexto real e de relevância

pessoal para a criança. Obviamente que devam ser planejadas condições ideais para que

isso ocorra.

O processo de aprendizagem da escrita, por exemplo, pode ser muito mais

significativo se forem planejadas atividades em grupo para o seu aprendizado.

Teberosky (1987) afirma que a escrita possui função social uma vez que é o resultado

de um esforço coletivo da humanidade. Escrever é se apropriar individualmente de um

fenômeno social, mas não significa que se deve aprender a escrever através de

atividades exclusivamente individuais. A partir desta concepção a autora desenvolveu

um trabalho com crianças pré-escolares objetivando demonstrar a importância de se

apropriar da socialização dentro da sala de aula, como um contexto que facilita a

construção da escrita. Para tal, foram feitos intercâmbios com a professora da turma,

para preparar e analisar as situações de trabalho em grupo. Seus resultados indicaram

que a construção coletiva é proveitosa por dois motivos: primeiro por permitir que a

escrita e a interpretação de textos sejam compartilhadas; segundo por dar oportunidades

para que as crianças desenvolvam acordos individuais. Nesse sentido, a utilização deste

tipo de prática educativa favorece não só o desenvolvimento cognitivo da criança como

também promove a aquisição de habilidades sociais através dos intercâmbios umas com

as outras.

As relações sociais que a criança estabelece na escola são de extrema influência

para a aquisição de um repertório comportamental que vai desde o seu desenvolvimento

cognitivo até o afetivo e o social. Essa trilogia do desenvolvimento humano só poderá

ocorrer se a escola se constituir em um ambiente que facilite as trocas sociais entre os

pares. Se for um ambiente regido apenas pelo autoritarismo, sem dúvida poderá haver

um comprometimento global no desenvolvimento da criança.

Em sala de aula, é preciso que o professor conheça a dinâmica das relações

sociais entre as crianças, especialmente o estilo comportamental adotado por cada uma

delas, identificando as suas possíveis habilidades e/ou limitações. Somente a partir daí

será possível adotar estratégias de intervenção que possam contribuir para o

desenvolvimento mais eficaz da aprendizagem (Bussab e Maluf, 1998; Prados, 1999).

A escola é um espaço privilegiado para a existência de amizades, e essas

amizades em muito contribuem para a facilitação do processo ensino e aprendizagem.

Pode-se dizer então que a amizade é significativa para o ser humano no decorrer do seu

desenvolvimento.

Existe uma preocupação muito grande dos pais sobre os reais benefícios de seu

filho ter amigos. De fato, existem custos e benefícios em se ter amigos. De um lado,

amigos podem ajudar no enfrentamento das dificuldades pessoais e interpessoais, servir

de apoio, ser companheiro, etc. De outro, dependendo do tipo de amigo, este pode até

ser um fator de risco psico-social, na vida do outro, especialmente quando se trata de

comportamentos delinqüentes. Não se pretende aqui discutir esse tipo de

comportamento, contudo não se pode negar a existência dessas influências. Mas, é

possível afirmar que não inúmeros os benefícios de se ter um amigo, especialmente

quando se constata o seu significado para o desenvolvimento humano.

1.1.4- A amizade e seu significado para o desenvolvimento humano

Quando se avalia o significado da amizade para o desenvolvimento, Hartup

(1997) propõe dois níveis de análise: a estrutura profunda e a estrutura superficial. O

primeiro tipo se refere ao significado social do relacionamento, ou seja, sua essência ou

reciprocidade simétrica. O segundo se refere às trocas sociais, que podem acontecer em

um determinado momento ou situação. Em todas as idades existem relações de

reciprocidade também chamadas de reciprocidade simétrica (estrutura profunda), assim

como também podem acontecer trocas sociais (estrutura superficial). A diferença reside

no fato de que uma amizade de estrutura profunda é estável enquanto que a outra não.

O autor argumenta que para se estudar o fenômeno da amizade é necessário

fazer uma avaliação multidimensional, na qual aspectos como ter amigos, a identidade

desses amigos e qualidade da amizade seja essencial para a compreensão do significado

do relacionamento da amizade para o desenvolvimento humano.

De fato, acredita-se que este tipo de vínculo, assim como qualquer outro

fenômeno social, não pode ser pesquisado de forma isolada, enfatizando um aspecto

metodológico, ou um agente influenciador da sua existência. Todos os seres humanos

são dotados de comportamentos que se forem analisados isoladamente obterão uma

conotação equivocada do seu verdadeiro sentido. Dentro dessa premissa, é impossível

compreender a amizade sem analisar todos os fatores envolvidos no processo de

estabelecimento e manutenção desse vínculo.

Um dos comportamentos que têm sido alvo para identificar a qualidade do

relacionamento entre crianças é o comportamento pró-social, que é representado pelos

comportamentos de ajuda de uma criança à outra, dando-lhe apoio físico ou emocional

(Lopes, Magalhães e Brito, 2005).

Farver e Branstetter (1994), por exemplo, investigaram as diferenças na

expressão do comportamento pró-social de crianças com idade entre 3 e 5 anos. Através

da observação de incidentes entre as crianças, os autores tentaram associar as respostas

das crianças com a sua competência social, com o status da amizade entre elas e com o

estilo interativo pró-social. Seus resultados indicaram que as características da criança e

seu funcionamento sócio-emocional afetam as respostas para ajudar o outro no

momento de aflição, ou seja, o comportamento em direção ao outro depende do tipo de

relacionamento que a criança tem com ele e das habilidades sociais que ela possui. É

claro que se o relacionamento for amigável, há uma facilitação na cooperação entre

ambos. Nesse sentido, a pesquisa destes autores define o comportamento pró-social

como resultado do tipo de relacionamento entre os membros do grupo e das

características individuais.

No estudo de Costin e Jones (1992), percebe-se também uma preocupação em

estudar a relação como fundamental para o desenvolvimento humano. Elas examinaram

os efeitos da amizade na resposta emocional de crianças, entrevistando individualmente

crianças entre 4 e 6 anos, seus pais e professores. As autoras utilizaram fotos de todas as

crianças para nomeações e classificações sociométricas. Além disso, foi utilizado um

teatro de fantoches, envolvendo situações com amigos e conhecidos para avaliar a

reação afetiva da criança e a emoção relatada pela criança-alvo. Seus resultados

indicaram que a amizade funciona como um facilitador das respostas emocionais de

uma criança à outra, ajudando-a também nas intervenções pró-sociais. Elas afirmaram

que a amizade motiva a criança a cuidar do outro e aumenta a probabilidade de intervir

em nome dele, procurando mudar o seu estado emocional negativo a partir de suas

próprias necessidades.

Uma outra forma de verificar o papel da amizade no desenvolvimento humano é

analisando o comportamento de crianças em uma situação de conflito. Nelson e Aboud

(1985), por exemplo, realizaram um estudo que objetivava examinar a interação entre

amigos e não amigos em uma situação de conflito e explorar as diferenças no conteúdo

de suas discussões. Foram testadas e entrevistadas crianças de terceira e quarta séries.

Os resultados indicaram que os amigos procuraram dar mais explicações de seus

posicionamentos aos pares do que os não amigos. E quando houve discordância entre as

crianças, as mudanças para uma solução mais madura ocorreram também com mais

freqüência entre os amigos. Dessa forma, o conflito entre amigos promove mais

desenvolvimento social do que o conflito entre não amigos, uma vez que há uma

tendência maior em apresentar explicações para os seus comportamentos.

Assim como Nelson e Aboud (1985), Hartup, Lauren, Stewart e Eastenson

(1988) estudaram os desentendimentos entre crianças, com o propósito de comparar os

conflitos entre amigos e não amigos. Foram observadas e entrevistadas crianças entre 3

e 5 anos. Durante as entrevistas, as crianças tinham que apontar nas fotografias da

turma, aquelas que mais gostavam ou que não gostavam. Seus resultados indicaram que

as amizades das crianças abrangiam tanto conflitos, quanto partilha e cooperação.

Porém, houve uma tendência muito maior de resolução de conflitos e de reconciliação

após um conflito entre os amigos do que entre os não amigos. Estas diferenças

aumentaram a probabilidade de continuidade do relacionamento, uma vez finalizado o

desentendimento.

Também comparando as relações entre amigos e não amigos, Newcomb e

Bagwell (1995) sugerem que entre amigos existem mais laços afetivos, intensa

atividade social, freqüente resolução de conflitos, desempenho efetivo nas tarefas e mais

reciprocidade e intimidade, o que determina a amizade como um relacionamento com

características próprias, dificilmente percebidas nas interações entre não amigos.

As pesquisas desses autores focalizaram o desenvolvimento da criança a partir

de um fenômeno social, ou seja, a partir do relacionamento existente entre eles, no caso,

o vínculo afetivo como determinante do comportamento de cuidado com outro.

Retorna-se aqui a discussão feita no início deste capítulo onde se afirmou que “vínculo

é simultaneamente produto e instrumento de construção de compartilhamento”

(Carvalho e Rubiano, 2004, pág. 185). Se uma criança intervém em função da outra

devido o tipo de relacionamento que existe entre eles, então pode-se dizer que o vínculo

é a expressão da seletividade e que este próprio vínculo vai aumentar o comportamento

de seletividade da criança, fortalecendo-o ainda mais, como um processo de

alimentação e retroalimentação do vínculo, ou seja, se são amigas, há maior

probabilidade de uma prestar ajuda a outra, fortalecendo ainda mais a amizade já

existente entre elas.

O vínculo pode ser pensado como um espaço privilegiado para a persistência de

significados compartilhados construídos na interação, ao mesmo tempo em que é

fortalecido por esse compartilhamento. Significados compartilhados propiciam

desdobramentos, novas construções conjuntas e realimentam o próprio vínculo.

O ser humano parece ter uma necessidade de saber a opinião do outro, de estar

em contato com outro e de se sentir bem quisto num grupo, o que denota dois tipos de

apoio, o físico e o psicológico de um amigo. A falta desses apoios pode estar

relacionada com a rejeição e o isolamento sociais, o que pode causar grandes

comprometimentos psicológicos para o indivíduo.

É fundamental que se considere a interação entre crianças como uma das

possibilidades relacionais que servem de contexto para o desenvolvimento, como um

espaço de trocas, que por sua vez, oportuniza o compartilhamento e a possibilidade do

estabelecimento de vínculos e construção e reconstrução da sua história. Nesse sentido,

o tipo de relacionamento social, no caso específico desta literatura, a relação de

amizade, pode determinar a estrutura social do grupo, onde o comportamento de cada

um é regulado pelas relações que existem entre eles.

É difícil afirmar apenas com dados sobre a freqüência de interações se existe ou

não o vínculo de amizade entre crianças ou até mesmo conceituar o tipo de relação que

existe entre elas. Por isso, torna-se imprescindível que, na análise dos relacionamentos

entre crianças, principalmente quando se trata de um vínculo mais forte como a

amizade, sejam utilizadas várias estratégias metodológicas que irão fornecer o maior

número de informações possíveis sobre o vínculo, respaldando o pesquisador nos

resultados de sua pesquisa. Diante do que foi exposto, observaram-se diversas tentativas

de identificar a existência de vínculos entre crianças e seu significado para o

desenvolvimento. São diferentes formas de obter dados que podem subsidiar os

objetivos propostos. Na seção a seguir serão evidenciadas as estratégias metodológicas

utilizadas no estudo das interações entre crianças.

1.2 Estratégias Metodológicas no Estudo da Amizade

Geralmente, ter amigos é correlacionado com bem estar psicológico desde a

infância até a idade adulta (Hartup, 1997). Muitas vezes essa associação pode não ser a

resposta para algumas indagações. É a qualidade do vínculo que pode demonstrar se a

amizade funciona como fonte de suporte causando bem estar ou não. Portanto, ao

analisar o comportamento é preciso que se observe a interação entre os indivíduos, pois

é ela que de certa forma regula o comportamento de cada um dos envolvidos na situação

(Hinde, 1976b).

Pontes e Izar (2005) ressaltam a grande contribuição da etologia para a

descrição, experimentação e análise do comportamento, através da observação em

ambiente natural, especialmente por permitir comparações do comportamento intra e

entre espécies. Uma das maiores contribuições para o estudo do comportamento social

foi fornecida por Hinde, através do desenvolvimento de uma ciência do relacionamento

interpessoal (Garcia e Ventorini, 2005).

Hinde (1976a), a partir de estudos que realizou sobre o comportamento social de

primatas, elaborou uma proposta de análise dos fenômenos envolvidos no

comportamento social, fundamental em termos metodológicos para a compreensão

dessa organização social. Ele propôs três níveis de análise, que são a análise das

interações, das relações e da estrutura social de um grupo.

As interações envolvem uma seqüência de eventos comportamentais, em que um

sujeito “A emite um comportamento X para B”, ou “A faz X a B e B responde com Y a

A”. Há, portanto aqui, a concepção da interação como uma ação recíproca entre os

parceiros envolvidos na situação. Para sua descrição, alguns elementos são essenciais. É

necessário que se especifique aquilo que os indivíduos envolvidos na situação estejam

fazendo (conteúdo da interação), como eles estão fazendo (qualidade da interação), a

freqüência relativa e a padronização das interações. A partir do momento em que estes

sujeitos passam a interagir mais freqüentemente, adquirindo uma maior familiaridade

entre eles, essas interações podem se transformar em relações.

Para Hinde, uma relação caracteriza-se pela conjunto de várias interações no

tempo. Assim, um relacionamento pode ser influenciado pelas experiências passadas do

sujeito e pelas suas expectativas futuras. Portanto, na descrição de relações é necessário

não só observar como e o que os participantes fazem juntos, mas também a

padronização das interações, que vai qualificar o tipo de relacionamento existente entre

eles.

A estrutura social de um grupo pode ser descrita a partir do conteúdo, qualidade

e padronização das relações. Cada indivíduo possui um papel dentro de um grupo que

irá regular os relacionamentos constituintes. Dessa forma a estrutura social é dinâmica e

organizada a partir da natureza dos relacionamentos que se configuram entre os

membros do grupo.

Segundo Garcia e Ventorini (2005), Hinde sugere quatro estágios presentes nos

relacionamentos: o início, o crescimento e o fortalecimento, a manutenção e o declínio.

Dentre as propriedades de cada estágio, destacam-se: 1) Estágio inicial: caracteriza-se

pelo contato inicial, através de critérios específicos de escolha, para que possam se

conhecer melhor; 2) Crescimento e fortalecimento: ocorrem as identificações

recíprocas, as trocas mútuas de compromisso e confiança, comparando com os outros

relacionamentos; 3) Manutenção: ocorre uma identificação maior das características do

outro, possibilitando a estabilidade ou mudança no relacionamento; 4) Declínio: destaca

as fases da dissolução e os fatores que a provocaram, sejam pessoais ou externos.

De acordo com a discussão levantada na sessão sobre as condições para ser

amigo, foi citado que existem três condições básicas que podem facilitar a construção

da amizade, que são a convivência, a afinidade e a cumplicidade. Nos estágios presentes

nos relacionamentos descritos acima, é possível identificar a presença de tais condições,

ou seja, para que existam critérios de escolha de um parceiro é necessária a convivência

entre eles. Esse contato inicial permite que os indivíduos possam se conhecer melhor,

aproximando-se a partir da existência de afinidades ou similaridades, criando formas de

se relacionar específicas da díade, caracterizadas por reciprocidade e compromisso. Na

medida em que os indivíduos passam a desenvolver uma maior cumplicidade, onde há

um compartilhamento maior de atitudes, valores e sentimentos é possível que o vínculo

seja cada vez mais fortalecido. Dependendo dos acontecimentos, alguns fatores podem

fortalecer ou enfraquecer o relacionamento, provocando um rompimento ou uma

vinculação cada vez maior. Nas relações de amizade entre crianças, esses estágios

também se fazem presentes, sendo possível a sua constatação especialmente através de

estudos longitudinais. Talvez, pela própria particularidade da relação, não seja possível

a visualização do último estágio de forma muito clara, já que num relacionamento de

amizade, os acontecimentos externos, como mudanças de escola, de residência ou de

cidade, podem influenciar no afastamento das díades, não necessariamente no

rompimento dos laços.

Diante do exposto, é necessário refletir sobre as formas de se estudar a amizade

entre crianças. Várias pesquisas priorizam a observação direta do comportamento

interativo (Bussab e Maluf, 1998; Sackin e Theler, 1984). Contudo, outros métodos

podem ser acrescidos, e nos estudos sobre as amizades, encontramos além das

observações comportamentais, a utilização de testes sociométricos (Carvalho e cols.

1984; Costin e Jones, 1992) com as crianças para a coleta de dados e mais recentemente

a utilização da teoria dos grafos como um instrumento descritivo de análise dos dados

para ajudar na compreensão da organização e estrutura social de um grupo (Carvalho,

1992; Lopes, 2003; Pontes e Sato, 1991).

Smith, Cowie, e Blades (1998), por exemplo, indicaram três formas de se medir

a amizade: pela observação direta do comportamento; por perguntas a uma outra pessoa,

como professores ou pais; ou por perguntas à criança. Eles afirmaram que é possível

demonstrar a estrutura social de um grupo por meio de sociogramas, através da

observação em intervalos regulares de tempo. Porém, há a necessidade de se associar

perguntas aos professores ou às próprias crianças, sobre quem é o melhor amigo de

quem, podendo fazer uso de fotografias dos colegas de classe. Os resultados destas

questões também podem ser registrados em sociogramas, o que facilita a visualização e

interpretação dos dados observados. Os autores afirmaram ainda, que a amizade

geralmente é definida como uma “participação social”, mas não pode significar a

mesma coisa, ou seja, é possível que uma criança que tenha facilidade para interagir

com outras, possa ter amigos ou não. Por isso, antes de relacionar o conceito de amizade

com a freqüência de interações em que duas pessoas são vistas juntas, é preciso uma

análise qualitativa dessas interações.

Prados (1999) cita três técnicas básicas de investigação para estudar as relações

grupais e de amizade em sala de aula: 1) observação direta – consiste em anotar o

comportamento da criança relacionando-se com outros; 2) entrevistas em profundidade

– consiste em fazer perguntas dirigidas aos professores que lidam diariamente com a

criança; 3) teste sociométrico – consiste em uma técnica quantitativa que permite

conhecer as relações dos alunos. Com esses três tipos de metodologias, é possível uma

compreensão mais abrangente do fenômeno da amizade, uma vez que a análise se dá do

ponto de vista não só do pesquisador, como do professor e da própria criança, fazendo

comparações acerca dos resultados de cada metodologia. Os resultados da observação

identificam os pares e os comportamentos mais evidentes entre eles. Os resultados das

entrevistas com os professores permitem uma abrangência maior das características das

crianças, incluindo o desempenho acadêmico. E os resultados do teste sociométrico,

identificam as parcerias preferenciais, do ponto de vista do pesquisador, do professor e

do aluno.

Segundo Moreno (1954) através da sociometria é possível verificar que lugar o

indivíduo ocupa dentro de um grupo, além de permitir a avaliação e a organização dos

grupos. Bustos (1979), afirma que o teste sociométrico é um método de investigação

que tem como objetivo facilitar a compreensão das redes de vínculos que configuram a

estrutura dos grupos humanos.

Sendo aplicado em sala de aula, o teste sociométrico serve para identificar

principalmente crianças com problemas de adaptação social (lideranças, isolamentos,

sub-grupos). Uma vez identificadas essas crianças é possível adotar estratégias

pedagógicas que permitam integrá-las ao grupo, facilitando também o seu

desenvolvimento pessoal (Prados, 1999).

A pesquisa de Carvalho, Mussatti e Shavitt (1984), além de ter tratado de um

fenômeno social, configurou-se também em uma reflexão sobre duas estratégias

metodológicas diferentes: observação comportamental e entrevista sociométrica. A

utilização de dois métodos comparativos de um mesmo fenômeno é uma alternativa

para verificar as diferentes nuances nos resultados de uma pesquisa. Essas autoras

realizaram um estudo sobre amizade entre crianças de 6 a 7 anos de idade, que

freqüentavam classes de 1ª série do Ensino Fundamental. Com o objetivo de fazer uma

relação entre comportamento interativo e escolha sociométrica, através de análises feitas

no grupo e por pares de crianças, utilizaram técnicas de observação e medidas

sociométricas. Seus resultados mostraram diferenças entre as preferências por parceiros

na medida de observação e na medida sociométrica. Segundo as autoras, isso indica que

pode haver relações sócio-afetivas diferentes nessas duas manifestações de preferência.

Assim, pode-se afirmar que a criança irá escolher como amigo no teste sociométrico

não necessariamente aquele com quem interage mais freqüentemente, mas aquele que

possui maior status no grupo, ou seja, que tem maior grau de popularidade, que é mais

atrativo, etc. Portanto, a criança pode nomear suas amizades muito mais a partir dos

conceitos que ela tem sobre determinada criança, do que pelo seu comportamento

interativo.

Lopes (2003) também pesquisou sobre a amizade entre pré-escolares,

objetivando comparar as preferências verbal e interacional das mesmas e ainda fazer

uma reflexão sobre o uso de duas metodologias na coleta de dados (teste sociométrico e

observação comportamental) e sobre o uso da teoria dos grafos na análise dos dados de

construção da rede de relações sociais. Seus resultados indicaram que: a) houve uma

tendência em a criança escolher seus amigos a partir de seus conceitos e não a partir do

comportamento interativo, no teste sociométrico; b) tal escolha está ligada ao grau de

atratividade que a outra criança possui dentro do grupo, já que os mais eleitos foram

aqueles com níveis altos de interação positiva; c) os vínculos que se estabeleceram no

início do ano se enfraqueceram no decorrer do ano letivo. Os dados do teste

sociométrico mostraram as crianças que estão em maior destaque no grupo e os dados

observacionais mostraram as preferências por parceiros de interação dentro do grupo.

Sendo assim, as duas medidas se complementaram. O uso da teoria dos grafos

demonstrou-se bastante relevante por possibilitar uma análise quantitativa e qualitativa

de um fenômeno social humano. Segundo Lopes (2003) é possível ainda que as

preferências modifiquem-se dependendo do ambiente em que a observação seja feita.

Especula-se, portanto, se os resultados poderiam ser generalizados se as observações

fossem realizadas também em ambiente de recreação.

Gonçalves (1999) salienta que o estudo das interações sociais entre crianças

requer uma busca constante de metodologias adequadas para investigar tais processos.

A autora realizou uma investigação objetivando explorar as possibilidades de discutir

metodologicamente e conceitualmente algumas propriedades e critérios para descrever e

analisar o comportamento interativo de crianças em sala de aula. Para tal, utilizou o

método da observação comportamental para a coleta de dados. Discutindo seus

resultados, salienta que se utilizasse outra metodologia complementar, como entrevistas

com as crianças, poderia complementar os dados.

De fato, a entrevista com as crianças vem sendo utilizada como uma forma de

obtenção de dados que dificilmente podem ser suscetíveis de observação, como por

exemplo o significado que uma criança dá a determinado fenômeno (Carvalho, 1992).

No entanto, o uso da entrevista mesmo apresentando uma contribuição potencial como

instrumento de coleta, possui também algumas limitações e riscos, incluindo aqui a

receptividade da criança, as perguntas da entrevista, se estruturada, semi-estruturada ou

abertas, entre outras (Carvalho, Beraldo, Pedrosa e Coelho, 2004). O que vai determinar

a escolha do procedimento e a forma como ele vai ser estruturado são as perguntas que

o pesquisador elege para investigar.

Morais, Otta e Scala (2001) estudando a competência social entre pré-escolares,

além de aplicarem a entrevista sociométrica para identificar preferências e rejeições

sociais, elaboraram um instrumento que continha pranchas com figuras de crianças em

situação interativa. Com esse instrumento elas puderam verificar quais crianças eram

identificadas pela entrevista como detentoras de determinados atributos

comportamentais. As características comportamentais das pranchas eram:

aceitação/isolamento social, participação/não participação nas atividades,

dependência/independência da professora, dominância/submissão, tristeza/alegria e

medo/coragem. Seus resultados revelaram uma tendência em a criança identificar

atributos comportamentais positivos às escolhas sociométricas positivas, o que

demonstra que a competência social parece estar relacionada à aceitação e rejeição

social.

Alguns trabalhos citados no capítulo anterior utilizaram dois métodos de coleta

de dados no procedimento da pesquisa, concluindo suas análises a partir da comparação

de ambos os resultados. Hartup e cols. (1988) e Costin e Jones (1992), por exemplo,

utilizaram entrevista sociométrica e observação comportamental. Nelson e Aboud

(1985) utilizaram teste e entrevista sociométrica. Furman e Bierman (1983) utilizaram

entrevistas abertas e entrevista sociométrica. Ladd (1990) e Ladd (1997) utilizaram

testes com os professores e entrevista sociométrica com as crianças. Vários

pesquisadores optam pelo uso de estratégias metodológicas que possam, sob todas as

formas, encontrar resultados quantitativos e qualitativos para responder as perguntas

propostas em seu estudo, considerando o maior número de variáveis.

Segundo Carvalho e cols. (1984) tanto a entrevista quanto a observação direta do

comportamento são instrumentos que podem ajudar o pesquisador. A opção por uma ou

outra depende fundamentalmente dos objetivos da pesquisa e dos recursos disponíveis

para a obtenção e análise de seus dados.

A Teoria dos Grafos também tem sido utilizada por várias ciências para analisar

dados de fenômenos naturais e sociais, como por exemplo, pelas ciências sociais,

engenharia civil, industrial e elétrica, biologia, química, economia, geografia,

arquitetura e ciência da computação. Segundo Izar, Japyassú e Alberts (2005) através da

Teoria dos Grafos é possível analisar as “estruturas sociais, através da representação

gráfica de relações diádicas mais fortes estabelecidas entre os membros de um grupo

social” (pág. 249). É um método quantitativo que permite analisar qualitativamente as

relações sociais presentes na estrutura social apresentada pelos grafos. A utilização de

um programa de computador facilita a construção e visualização da rede de relações que

se forma a partir da categorização dos comportamentos manifestados pelos sujeitos em

questão. Vários estudos com animais têm utilizado a Teoria dos Grafos (Sato, 1991 e

1992; Andrade, 1996; Nunes, 1997; Izar, 1994), contudo, encontramos poucos estudos

com humanos analisando as relações sociais empregando tal teoria (Lopes, Magalhães e

Izar, 2003).

Uma grande dificuldade na tentativa de comparar os resultados de pesquisa, é a

variedade de metodologia utilizada para avaliar o fenômeno da amizade. Geralmente os

pesquisadores utilizam diversos métodos de coleta e algumas vezes envolvem estudos

longitudinais, aplicação de testes padronizados, ou um número muito grande de

participantes para ratificar seus resultados. Dependendo do tipo de pesquisa e dos

recursos utilizados para sua implementação pode ser difícil comparar tais resultados,

ainda que tenham objetivos muito próximo.

O estudo das interações sociais está sendo valorizado já há algumas décadas,

porém, cada vez mais percebemos a existência de novas formas para estudar tal

fenômeno. Isso implica em uma análise do fenômeno e da própria metodologia utilizada

para estudá-lo. É bem verdade que muitas pesquisas sobre o desenvolvimento têm

empregado testes estatísticos na análise de seus dados, porém, mesmo considerando a

confiabilidade de tais resultados, outros métodos podem ser aplicados na análise da rede

de relações sociais, como a teoria dos grafos, por exemplo.

Diante desses estudos verifica-se que a criança está cada vez mais cedo sendo

inserida em ambientes que exigem habilidades necessárias para lidar com os mais

diversos tipos de relacionamentos sociais, seja nas escolas, nos campos de férias, nas

academias de esportes, nas ruas, enfim, são verdadeiras arenas em que a criança deve se

adaptar ao convívio muitas vezes de pessoas desconhecidas para ela.

É possível imaginar o comportamento das crianças em todos estes ambientes.

Algumas podem se relacionar facilmente, outras podem sentir dificuldades, inibir-se, ou

outras podem até evitar o contato ou sua inserção nos grupos. Dentro de sala de aula,

onde existem regras de “bom comportamento”, principalmente em escolas que adotam

um sistema tradicional de ensino, a criança necessita de estratégias bem mais elaboradas

para interagir e formar vínculos do que em ambientes de recreação.

As relações de amizade foram consideradas ao longo da apresentação inicial

desse trabalho, como extremamente importantes para o desenvolvimento infantil, seja

no aspecto individual ou no aspecto social. Por isso, a análise das amizades entre pré-

escolares se configura como tema relevante, ainda que, muitos pesquisadores já tenham

publicado resultados de pesquisa sobre o tema. A contribuição para uma construção

teórica da psicologia da amizade entre crianças foi ressaltada por Garcia (2005a), que

acredita que ainda é necessário avançar empírica e teoricamente para a construção de

um arcabouço teórico sobre a amizade e, consequentemente, para a construção de uma

ciência do relacionamento interpessoal.

2 OBJETIVOS

2.1 Objetivos gerais

- Analisar as relações de amizade entre pré-escolares, contribuindo teórica e

metodologicamente para a consolidação de uma Psicologia da Amizade.

2.2 Objetivos específicos

- Analisar comparativamente a rede de amigos no teste sociométrico com a rede de

amigos na observação comportamental;

- Analisar comparativamente a rede de amigos com as características

comportamentais apresentadas pelas crianças;

- Identificar o conceito de amigo e quais as condições para ser amigo apresentadas

verbalmente pela crianças;

- Analisar a rede de relações de amizade entre pré-escolares através da Teoria dos

Grafos.

3 MÉTODO

3.1 Participantes

Fizeram parte do estudo 22 pré-escolares, com idades entre 4 e 5 anos, sendo 17

meninos e 5 meninas, matriculados no Jardim II de uma escola da rede pública de

Belém.

Foi utilizado como critério de seleção da turma, alunos que estivessem

freqüentando pela primeira vez a escola, os quais possivelmente não se conheciam ou

não tinham freqüências anteriores de interação, através de entrevistas com a professora

e com os familiares, exceto por localizações próximas de moradia ou por existência de

parentesco. A adoção deste critério justifica-se devido o objetivo maior deste trabalho

que é analisar a construção das relações de amizade entre pré-escolares.

As crianças do Jardim II eram procedentes de família de baixa renda, algumas

morando precariamente em grandes famílias, às vezes com muitas crianças e adultos

juntos em pequenos cômodos. A maioria das crianças não tinha uniforme ou material

escolar, sendo permitida sua permanência na escola trajando suas roupas comuns e

usando o material de uso coletivo. De acordo com depoimento da professora, dentre as

crianças da turma, algumas eram criadas pelas avós; outras moravam apenas com a mãe

e familiares da mãe, desconhecendo seus pais; uma criança tinha o pai falecido; outra

morava com a mãe na residência dos patrões da mesma. Segundo depoimentos de

funcionários da escola, que moravam próximo de algumas crianças, algumas delas

tinham pais viciados em drogas, que cometiam furtos ou traficavam.

A professora da turma era funcionária pública municipal, com idade entre 25 e

30 anos, formada em Pedagogia por uma instituição particular da rede de Ensino

Superior de Belém. Atuando há cerca de 10 anos com crianças em idade pré-escolar,

relata que tem fascínio em trabalhar com crianças.

3.2 Ambiente institucional

A escola é mantida pela Prefeitura de Belém, localizada na periferia da cidade. É

um prédio térreo, com três salas de aula, dois berçários, parque, secretaria, cozinha, um

refeitório e banheiros dentro do refeitório (Figura 1).

A escola funciona nos dois turnos, matutino e vespertino, com educação infantil.

Possui duas turmas de alfabetização em período integral, no qual as crianças chegam às

8h e retornam para casa às 17h. Por ser uma escola creche, funciona com quatro turmas

em tempo integral, sendo duas de berçário, uma de Jardim II e uma de Alfabetização.

Possui ainda duas turmas de Jardim II em período parcial, uma pela manhã e outra pela

tarde.

sala

sala

sala

berçário

berçário

refeitório

cozinhasecretaria

parque

Área de lazer coberta

Figura 1: Esquema da área total da instituição estudada

As observações foram realizadas na turma de Jardim II, pela manhã, em sala de

aula e em ambiente de recreação, conforme descritos a seguir.

a) Sala de Aula

A sala de aula (Figura 2) mede aproximadamente 24m2, contendo: quadro verde,

mesas e cadeiras dos alunos e da professora, um armário para o material didático,

figuras com motivos infantis, corda atravessando a sala para exposição dos trabalhos

escolares, lâmpadas fluorescentes, um ventilador de teto, uma pia localizada próximo à

porta de saída, parede lateral com aberturas para circulação de ar permitindo

visualização externa.

Figura 2: Visão interna da sala de aula

banheiros

b) Parque

O parque (Figura 3) mede aproximadamente 96m2, contendo: um escorregador,

três balanços, três gangorras e brinquedo giratório. Fica localizada em ambiente aberto,

em frente ao berçário. É gradeada nas laterais, permitindo visualização para a área

externa da escola (via pública, praça e escola circo). Possui piso de terra e é arborizada.

Ao fundo, existe uma casinha de brinquedo que está danificada. Na etapa 2 foi

construída uma área coberta, com piso de cimento, localizada ao lado do berçário. Este

espaço foi construído com o objetivo de oferecer um espaço coberto para o lazer das

crianças em período de chuva.

Todas as crianças das turmas partilhavam esse espaço no horário do recreio,

sendo acompanhas por suas professoras. Por vezes, tal espaço era insuficiente para o

contingente de crianças, tornando as atividades perigosas, principalmente para as

crianças menores do berçário, que podiam permanecer na área junto com as crianças

maiores, como mostra a Figura 3.

Figura 3: Área de recreação (parque).

3.3 – Rotinas Escolares

Diariamente as crianças vivenciavam as seguintes atividades:

- 8h: horário de chegada

- 8h às 8h30: a professora colocava música, enquanto as crianças chegavam e se

posicionavam na sala, no lugar de sua própria preferência. Nesse período, a professora

cantava as músicas e dançava junto com as crianças, com o objetivo, segundo seu

depoimento, de animá-las para um novo dia de aula. Às vezes faziam círculos, em pé ou

sentadas no chão, ou outras vezes ficavam em suas próprias cadeiras.

- 8h30: hora do café da manhã. A maioria das crianças não tomava café da manhã em

casa, por isso, antes das atividades acadêmicas, a professora as levava ao refeitório.

Durante aproximadamente 30 minutos, tomavam café e escovavam os dentes no

banheiro coletivo que fica localizado dentro do refeitório.

- 9h: início das atividades acadêmicas. No início do período letivo, etapa 1 de coleta de

dados, eram desenvolvidas atividades de pintura, colagem, manipulação de massa, etc.

Na etapa 2 eram desenvolvidas atividades de leitura de números, letras, sílabas, cobrir

sílabas e pequenas palavras, recortes e colagem, etc.

- 10h30: momento de lazer na área de recreação. A professora deixava as crianças em

atividade livre, permanecendo sentada em ponto estratégico de visualização para toda a

área, observando as crianças e intervindo quando necessário, como por exemplo, em

situação de conflito, acidente ou auxílio.

- 11h: retorno para a sala de aula. Após o retorno do pátio a professora conduzia as

crianças em pares até o banheiro do refeitório para que lavassem as mãos e o rosto e

posteriormente dirigir-se à sala, onde ficavam em atividade livre, esperando o horário

do almoço.

- 11h30: horário do almoço no refeitório.

-12h: retorno para casa. A professora permanecia na escola, junto com as crianças, até

que todos os pais ou responsáveis comparecessem para buscá-las ao regresso de casa.

Tal rotina diária era modificada de acordo com as necessidades da escola ou da

professora. Por exemplo: visita da dentista para avaliar clinicamente cada criança; dia

de homenagens: dia das mães, dia do índio, dia da páscoa, etc.

Nestes dias, a coleta de dados era interrompida para facilitar o trabalho da

professora, conforme combinado com a mesma no início das aulas.

3.4 Instrumentos e Materiais

Para a coleta das informações no teste sociométrico foi utilizada uma máquina

fotográfica, modelo profissional, no qual as crianças foram fotografadas

individualmente. Essas fotos coloridas foram coladas em um papel cartão, em forma de

cartaz. As respostas das crianças foram anotadas em uma Ficha Sociométrica, que

permitiu o registro de todas as escolhas, positivas e negativas, por ordem de prioridade,

da primeira à terceira escolha (Anexo 1), de forma a identificar as crianças mais

populares no teste sociométrico.

Foi utilizado um Roteiro de Entrevista (Anexo 2) para a coleta de informações

sobre o conceito de amigo. Tal roteiro continha três perguntas que objetivavam

identificar o que está subjacente à escolha de um parceiro, através das justificativas das

crianças das escolhas positivas e negativas e qual a concepção das mesmas sobre o que

é preciso para ser amigo.

Foi utilizado equipamento de filmagem para o registro dos comportamentos das

crianças tanto em sala de aula quanto no parque.

3.5 Procedimento

O projeto foi encaminhado ao Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade

Federal do Pará, que, após avaliação, resultou em Parecer autorizando a execução da

pesquisa (Anexo 3).

Com o Parecer Positivo foi feita uma visita à Secretaria Municipal de Educação

para solicitar autorização para visita em escola municipal, que funcionasse com

Educação Infantil, para a realização da pesquisa. Com o encaminhamento da Secretaria

Municipal de Educação foi feita uma visita à escola antes do início das aulas para a

apresentação da pesquisadora e solicitação de autorização, junto à direção, para a

realização do estudo. Nesta ocasião foi possível ter acesso a todas as turmas existentes

na escola, sendo feita a escolha da turma observando os critérios já definidos acima.

Foi realizada uma reunião com os pais dos alunos, no primeiro dia de aula,

juntamente com a professora, para explicar o projeto de pesquisa e solicitar a

autorização dos mesmos para que seus filhos pudessem participar do trabalho. Essa

autorização foi feita através da assinatura do responsável legal da criança em um Termo

de Consentimento Livre e Esclarecido (Anexo 4). Não havendo objeções foi dado início

à pesquisa.

Durante a primeira semana de aula, a pesquisadora permaneceu em sala de aula

para fazer o reconhecimento do ambiente e habituação da turma com a sua presença e

com o uso de equipamento para registro de observações de comportamento interativo. A

partir do momento que as crianças não apresentaram mais alterações no seu

comportamento (por exemplo, dar tchau para a câmera, olhar constante para a

pesquisadora) devido à presença da pesquisadora as informações começaram a ser

coletadas efetivamente.

3.5.1- Coleta de Informações

Foram coletadas informações sobre as preferências verbal e interacional de cada

criança-alvo, além do conceito de amigo em dois meses não consecutivos (fevereiro,

agosto), em cinco dias por semana, pela parte da manhã na sala de aula.

Foram utilizados dois métodos para identificar as amizades entre as crianças:

teste sociométrico e observação comportamental. Esta observação serviu também para a

análise das relações de amizade entre as crianças.

As crianças foram identificadas numericamente, sendo os meninos em primeiro,

numerados de 1 a 17, e as meninas posteriormente, numeradas de 18 a 22.

Para facilitar a análise das informações e cumprir com os objetivos deste

trabalho optou-se pela divisão em etapas de coleta no decorrer do ano letivo.

Inicialmente a coleta foi dividida em 3 etapas: Etapa 1 (primeiro mês de aula), Etapa 2

(primeiro mês após o retorno das férias de julho), Etapa 3 (último mês de aula). Optou-

se posteriormente em utilizar apenas as etapas 1 e 2 devido a evasão escolar intensa no

momento da coleta na Etapa 3, na qual, havia freqüência diária de 4 ou 5 alunos nesta

turma. As etapas 1 e 2 estão descritas a seguir:

Etapa 1 – Ocorreu no primeiro mês de aula (fevereiro). Iniciou-se com o período de

habituação, após uma semana aplicou-se a entrevista sociométrica e posteriormente a

observação comportamental de todas as crianças-focais. Tanto na entrevista quanto na

observação as crianças eram selecionadas aleatoriamente, não obedecendo qualquer

seqüência. Nessa etapa, o menino 2 não compareceu à escola por problemas de saúde.

Durante essa etapa foram feitos 15 dias de observação (não obrigatoriamente

consecutivos).

Etapa 2 – Ocorreu no primeiro após o retorno das férias (agosto). Como na etapa 1

iniciou-se com a habituação, em seguida com a aplicação da entrevista sociométrica

para obtenção das informações sobre a escolha do melhor amigo e posteriormente a

observação comportamental. Nessa etapa, o menino 2 foi incluído na observação.

Outros foram excluídos, são eles: os meninos 13 e 17 abandonaram a escola. O primeiro

por problemas de saúde (cirurgia na língua para correção de problemas

fonoaudiológicos) e o segundo não foi apresentada justificativa; a menina 18 por ter

passado a freqüentar a turma de tempo integral. Para padronizar o método de coleta de

informações, nessa etapa também foram realizados também 15 dias de observação (não

obrigatoriamente consecutivos).

A seguir, serão apresentados separadamente todos os procedimentos de coleta de

informações.

3.5.1.1- Teste Sociométrico e Entrevista

Foi realizada uma entrevista de escolhas positivas e negativas com cada criança-

focal, durante as duas etapas de coleta, para a obtenção das informações sobre a

preferência verbal por parceiros (teste sociométrico). Para este fim, foi preparado um

cartaz com as fotos agrupadas aleatoriamente de todas as crianças da turma. Este

material foi apresentado para cada criança em uma sala reservada na própria escola, em

dia previamente combinado com a professora.

Inicialmente perguntava-se à criança se ela conhecia as crianças nas fotos. Ao

responder que sim, solicitava-se que identificasse a sua foto. Em seguida, era solicitado

que mostrasse nas fotos aquela de quem gostava mais. Se a criança apenas apontasse

para a foto, era solicitado que disse o nome daquela que foi apontada. Após a

verbalização do nome da criança, era solicitado que apontasse novamente outra criança

que ela gostasse mais. O mesmo procedimento era repetido até a terceira escolha

positiva e para as escolhas negativas.

Após a escolha sociométrica a criança foi entrevistada de acordo com o roteiro

de entrevista no Anexo 2. Neste momento, solicitava-se à criança que dissesse porque

não gostava da criança mencionada. Quando a criança ficava calada, repetia-se a

pergunta da seguinte maneira: “Você disse que não gosta do(a) ... por que você não

gosta dele (a)? Este procedimento era repetido para a escolha negativa. Na última

pergunta era solicitado à criança que disse o que é preciso para ser amigo. Quando ela

não entedia, repetia-se a pergunta até que ela emitisse alguma resposta. Ao final, era

agradecida sua participação com um brinde, a criança era encaminhada de volta a sua

sala e outra criança era conduzida até a sala para ser entrevistada.

3.5.1.3- Dados Comportamentais

Para obtenção de dados comportamentais foi utilizado o método de coleta:

sujeito-focal (Altmann, 1974) de 1 minuto de observação para cada criança. Por dia

eram feitas 4 sessões de observação em sala de aula, totalizando 4 minutos de

observação ao dia para cada criança. Em ambiente de recreação foi utilizado o método

de varredura (“scan sampling”, Altmann, 1974), com intervalos de 3 minutos. Por dia,

na área de recreação eram feitas 4 varreduras. Em todos os dias de coleta de

informações, foi possível observar as crianças tanto em sala de aula como em ambiente

de recreação.

A Figura 4 ilustra de forma esquemática o procedimento adotado.

Figura 4: Diagrama esquemático do procedimento adotado para a coleta de dados

Parecer do CEP

Etapa 1(Fevereiro)

Autorização da SecretariaMunicipal de Educação

Visita à Escola(Diretora e Professora)

Reunião com os paise/ou responsáveis

Período de adaptação daobservadora com a turma e

vice-versa

Coleta de Dados

Etapa 2(Agosto)

Teste Sociométrico, Entrevista e Observação Comportamental

3.5.2- Análise das informações

3.5.2.1- Teste Sociométrico

As crianças resultantes da escolha feita pelas crianças-alvo receberam uma

pontuação com variação de 1 a 3 pontos, onde recebeu 3 pontos aquela que foi a 1ª

preferida, 2 pontos a 2ª preferida e 1 ponto a 3ª preferida. Da mesma forma foi feito

com as crianças menos preferidas. Foi somada a pontuação de cada criança, o que

identifica as crianças com mais preferências e as crianças com menos preferências.

Foi construída uma matriz de Indivíduos x Indivíduos (n x n), onde em cada

casela constam as nomeações positivas e negativas de cada indivíduo, em cada etapa de

coleta de informações (Anexos 5 e 6).

Foram consideradas:

- Amizades recíprocas: quando houve reciprocidade na preferência positiva por

parceiros. Exemplo: o menino 4 disse gostar mais do menino 9 e este disse gostar mais

do 4.

- Mutualidades negativas: quando houve reciprocidade na preferência negativa por

parceiros. Exemplo: o menino 3 disse não gostar do menino 7 e este disse não gostar do

3;

- Amizades unilaterais: quando uma criança citou a outra como preferência positiva,

mas não foi escolhida pela mesma. Exemplo: o menino 1 disse gostar mais da menina

22, porém não foi citado pela 22 nem positiva e nem negativamente;

- Incongruências: quando uma criança disse gostar da outra, e esta cita disse não gostar

da primeira. Exemplo: o menino 9 disse gostar do menino 3, mas este não gostar do 9.

Segundo Bustus (1979), a estrela sociométrica é a pessoa que tem o maior

número de mutualidades. Segundo Carvalho e cols. (1984) a criança estrela é aquela

que possui o maior número de indicações. Serão comparados os resultados das amizades

e recíprocas e do total de pontos nas escolhas resultantes do teste sociométrico para

considerar que é mais popular dentro do grupo.

Foram construídos sociogramas de amizades recíprocas, de incongruências e de

amizades unilaterais para cada etapa de observação. Os resultados das amizades

recíprocas foram comparados com as Árvores Geradoras Mínimas e com as Árvores

Orientadas de Caminhos Mais Curtos de relações pacíficas.

3.5.2.2- Entrevista

As verbalizações das crianças por cada questão, produto das entrevista,

permitiram o agrupamento em categorias, a saber:

1) Por que você gosta mais do (citava o nome da criança escolhida)?

- Convivência: verbalizações que justificavam a preferência pelo outro devido à fazerem

coisas juntas ou permanecerem juntas. Por exemplo:

Menino 9: “Eu gosto do ... porque a gente brinca muito, todo dia, todo dia...”

Menino 14: “Porque eu gosto dele ... que a gente a brinca...”

- Afinidade: verbalizações que justificavam a preferência pelo outro devido à

similaridade nas preferências por atividades ou brinquedo. Por exemplo:

Menino 8: “Porque a gente gosta de brincar de carrinho...”

Menino 13: “Porque a gente gosta de brincar de correr...”

Menina 20: “Porque a gente brincou de lobo mal, ele era o lobo e eu corria...”

- Recompensa: verbalizações que justificavam a preferência pelo outro devido algum

tipo de reforço recebido do outro. Por exemplo:

Menino 3: “Porque ele me dá o brinquedo dele pra ‘mim’ brincar...”

Menino 4: “Porque ele me dá figurinha...”

- Sem definição: verbalizações lacônicas que não explicitavam o motivo da escolha. Por

exemplo: “Porque sim” ou “Não sei”.

2) Por que você não gosta mais do (citava o nome da criança escolhida)?

- Agressão: verbalizações que justificavam a não preferência pelo outro devido ter

passado por experiências agressivas, sofridas anteriormente ou visualizadas em direção

à outra criança. Por exemplo:

Menino 12: “Porque eles rasgaram minha sacola...”

Menina 20: “Porque ele bateu na M.”

- Exclusão: verbalizações que justificavam a não preferência pelo outro devido ter sido

privada de brincar ou de receber brinquedo. Por exemplo:

Menino 1: “Porque ele não quis deixar eu brincar...”

Menino 4: “Porque ele não quis me emprestar o brinquedo dele...”

- Ausência de Afinidade: verbalizações que justificavam a não preferência pelo outro

devido à incompatibilidade na preferência por atividades ou ligadas a gênero. Por

exemplo:

Menino 11: “Por que menina é chata”.

Menino 8: “Porque eles vivem correndo”.

- Ausência de Convivência: verbalizações que justificavam a não preferência pelo outro

devido pela falta de convívio, mesmo estando presentes na sala. Por exemplo:

Menino 4: “Porque eles nunca brincam com a gente”.

Menino 3: “Porque ele não fala nunca”.

- Sem definição: verbalizações lacônicas que não explicitavam o motivo da escolha. Por

exemplo: “Porque sim” ou “Não sei”.

3) O que é preciso para ser amigo?

- Ter afinidade: verbalizações que indicavam como condição para ser amigo a

similaridade nas preferências por atividades ou brinquedo. Por exemplo:

- Menino 1: “Tem que gostar de brincar de carrinho, de correr...”

- Recompensar: verbalizações que indicavam como condição para ser amigo a partilha

de objetos. Por exemplo:

Menino 3: “Tem que dar o brinquedo”.

- Não agredir: verbalizações que indicavam como condição para ser amigo não emitir

comportamentos agressivos em direção ao outro. Por exemplo:

Menino 5: “Não pode bater”

Menino 12: “Se bater não é amigo”.

- Conviver: verbalizações que indicavam como condição para ser amigo fazer coisas

juntas ou permanecerem juntas. Por exemplo:

Menino 13: “Acho que quando brinca”.

Menino 14: “Tem que ficar brincando”.

- Sem definição: verbalizações lacônicas que não explicitavam as condições para ser

amigo. Por exemplo: “Sei lá” ou “Não sei”.

3.5.2.3- Dados Comportamentais

3.5.2.3.1- Padrões comportamentais

Para verificar o estilo comportamental de cada criança-focal, as informações

coletadas a partir da observação dos comportamentos interativos, foram padronizados

em categorias relacionais representativas de amizade, a saber:

1 – Afeto: foram incluídas nessa categoria as interações que expressam comportamento

do tipo fazer carinho no outro, como abraçar ou beijar. Por exemplo: “Menino 4 passa a

mão no cabelo da Menina 22, alisando de cima para baixo”.

2 – Conflito: foram incluídas nessa categoria as interações que expressam

comportamento do tipo chutar, bater ou empurrar o outro em situações envolvendo

qualquer comportamento agressivo. Por exemplo: “Menino 2 com a mão direita fechada

empurra o tórax do Menino 12, levando-o em direção à parede, onde o Menino 12 bate

fortemente com a cabeça na parede”.

3 – Compartilhamento: foram incluídas nessa categoria as interações que expressam

comportamento do tipo distribuir ou dividir um brinquedo, alimento, material escolar,

etc. Por exemplo: “Menino 5 está brincando com dois carrinhos, enquanto que o

Menino 11 o observa. O Menino 5 pergunta se o Menino 12 quer um carrinho. O

Menino 12 aceita e os dois brincam de carrinho em cima da mesa”.

4 – Cooperação: foram incluídas nessa categoria as interações que expressam

comportamento do tipo ajudar o outro quando ele necessita, através do apoio emocional,

cognitivo e social. “Menino 4 pega pela mão do Menino 6 e o conduz até à pia,

ajudando-o a lavar os olhos que estavam sujos de areia”.

5 – Competição: foram incluídas nessa categoria as interações que expressam

comportamento do tipo comparar para ver quem tem o melhor sapato, brinquedo ou

material escolar, disputar através de jogos competitivos. “Menino 8 mostra seu giz de

cera ao Menino 5 e diz que o seu giz é maior e mais bonito”.

6 – Similaridade: foram incluídas nessa categoria as interações que expressam

comportamento do tipo imitar o outro em brincadeiras, conversas, posturas, etc.

“Menino 1 observa o Menino 13 que corre até o fundo da sala e se joga no chão. O

Menino 1 se levanta e faz o mesmo sorrindo para o Menino 13”.

Para o registro das categorias, foi feita análise de todas as sessões de observação

de cada criança-focal em sala de aula. Anotava-se a categoria identificada nos registros

de filmagem, utilizando como critério de registro, a mudança do comportamento da

criança. Por exemplo, se no minuto de observação a criança aparecesse dividindo seu

brinquedo com outra criança e logo em seguida verificasse que outra está correndo pela

sala e ela levantasse e fosse fazer o mesmo sorrindo para ela, era anotado um registro

para a categoria Compartilhamento e outro para Similaridade. Para relativizar os dados

foi dividido o resultado final de cada categoria pelo soma total das categorias de cada

indivíduo, multiplicado por 100 para tirar a média de cada categoria (M), através da

seguinte fórmula:

onde n = número de vezes em que a criança apresenta determinada categoria e t = soma

do número de vezes de todas as categorias. Por exemplo, se o sujeito 1 apresentar 14

vezes a categoria Compartilhamento e a soma de todas as categorias apresentadas por

ele for 149, então a média da categoria Compartilhamento será 9,4%.

Foram feitas comparações sobre o estilo comportamental de cada criança nos

dois ambientes de coleta (sala de aula e parque).

Nas sessões de observação no parque foram registrados os comportamentos das

crianças também a partir das categorias comportamentais citadas anteriormente.

3.5.2.3.2- Rede de Relações

Para construção da rede de relações e determinação da estrutura do grupo através

dos resultados das observações, coletados pelo método sujeito focal foram utilizadas: a

Árvore Geradora Mínima (AGM) e a Árvore Orientada de Caminhos Mais Curtos

(AOCMC), dois métodos baseados na Teoria dos Grafos (Christofides, 1975),

construídas no software Domina e, posteriormente, analisadas qualitativamente. A

100xt

nM =

Árvore Geradora Mínima foi utilizada para a análise das interações consideradas

simétricas, isto é, não importa a direção das interações, quem emite ou quem recebe,

mas a ocorrência da interação entre os indivíduos. A Árvore Orientada de Caminhos

Mais Curtos foi utilizada para a análise das interações consideradas assimétricas,

identificando o emissor e o receptor da interação (Izar, Japyassú e Alberts, 2005).

Segundo Sato (1995), um grafo é um conjunto de pontos, cada par de pontos

podendo ou não ser ligado por uma flecha (a flecha indicaria a presença de uma relação

entre os dois pontos). Os pontos (aqui chamados de vértices) podem ser pessoas num

grupo social, comportamentos, coisas, grupos, posições numa hierarquia, cidades, etc.

As flechas (aqui chamadas de arcos ou arestas) representam relações do tipo gostar de,

bater em, estar junto de, comunicar-se com, odiar a, etc.; isto é, os arcos ou arestas de

um grafo correspondem aos pares ordenados de uma relação.

Portanto, um grafo representa aqui as relações pacíficas ou as relações de

animosidade entre todos os sujeitos do grupo estudado. Os vértices representam os

participantes da pesquisa e os arcos as relações entre eles.

Para a construção das árvores, foram utilizadas as seguintes categorias

comportamentais: Relações Pacíficas (dados somados de Afeto, Compartilhamento,

Cooperação e Similaridade e Relações de Animosidade (Conflito). Optou-se por utilizar

essas categorias comportamentais porque se considera como indicativas da existência de

relacionamentos de amizade entre os participantes. A partir desses padrões

comportamentais, que são estilos de relação social, é possível verificar a ocorrência de

preferências por parceiros e construir a rede de relações sociais de amizade entre as

crianças. Para cada etapa de observação foi construída uma Árvore Geradora Mínima de

relações pacíficas e uma Árvore Geradora Mínima de relações de animosidade,

totalizado 4 (quatro) Árvores Geradoras Mínimas em ambiente de sala de aula e 4

(quatro) Árvores Geradoras Mínimas no parque, ao longo do ano letivo.

Num grafo, o arco menor representa as relações mais fortes, ou seja, o índice em

que foi constatada uma maior freqüência de relações pacíficas ou de relações de

animosidade existentes entre dois indivíduos. Quanto mais distante um vértice da raiz

(criança-alvo) mais fraca demonstra ser esta relação, ou seja, o nível de interação entre

estes indivíduos é muito baixo. Está ligado indiretamente um vértice à criança-alvo,

quando ele aparecer ligado ao mesmo por outro vértice.

Foi construída uma matriz de Indivíduos x Indivíduos (n x n), onde em cada

casela consta o número de categorias das relações pacíficas em sala de aula (Anexos 7 a

10) e outra matriz com o número de categorias das relações pacíficas no parque

(Anexos 11 a 14) em cada etapa de observação. Da mesma forma foi construída para as

categorias de relações de animosidade (Anexos 15 a 22). Optou-se por usar os dados

normalizados porque a freqüência dos alunos na escola não foi homogênea, construindo

também uma matriz com o tempo em que os parceiros estavam disponíveis para

interação (Anexos 23 a 26). Foi construída outra matriz (Anexos 27 a 42) utilizando o

Índice de Similaridade (IS) que é um índice de força da relação, através da seguinte

fórmula:

ou

onde ip = número de categorias de relações pacíficas; in = número de categorias

relações de animosidade; e To = tempo em minutos em que os dois indivíduos estavam

disponíveis para interação.

Outra matriz (Anexos 43 a 59) foi construída com estes valores convertidos em

distância através da transformação recíproca (1-IS: um menos o Índice de Similaridade).

A partir desta matriz foram construídas as Árvores Geradoras Mínimas e as Árvores

To

ipIS =

To

inIS =

Orientadas de Caminhos Mais Curtos. Isso foi feito em cada etapa de observação e em

cada ambiente de coleta.

É importante ressaltar que a distância entre os vértices não é uma distância

métrica, é apenas um índice de força da relação, uma vez que representa o inverso da

similaridade. Se os valores do índice de similaridade não fossem convertidos em

distância, as árvores seriam construídas com arcos maiores, representando relações mais

fortes e arcos menores, relações mais fracas. Portanto, após a conversão, quanto menor

a distância, maior a freqüência de interações entre os indivíduos, o que representa

relação mais forte (Izar, Japyassú e Alberts, 2005).

O programa Domina além de fornecer a visualização completa de cada árvore

com todos os arcos ligados aos seus respectivos vértices, também fornece um dado

sobre o tamanho da árvore, que será explicado posteriormente. Dados sobre o grau de

associação entre os indivíduos e o índice de popularidade dos sujeitos, podem ser

obtidos a partir da análise das árvores, explicados a seguir.

3.5.2.3.2.1- Índice de Organização (IO)

Segundo Izar (1994) o índice de organização é uma medida do grau de

associação entre os indivíduos do subgrupo. Este índice pode variar de 0 a 1. Quanto

maior o valor do índice de organização, maior a coesão entre os indivíduos do

subgrupo, isto é, maior a probabilidade de reciprocidade entre eles. O índice de

organização foi utilizado com vários objetivos que serão explicados a seguir. Segundo

Sato (1991), o IO é calculado através da seguinte fórmula:

1) Com o objetivo de verificar se o sub-grupo que a criança interage no cotidiano

escolar é o mesmo sub-grupo formado a partir das preferências verbais, foram

comparados os resultados das amizades recíprocas com os resultados da rede de

relações, através do Índice de Organização (IO) dos sub-grupos de amigos recíprocos

identificados pela escolha sociométrica diretamente ligados nas Árvores Geradoras

Mínimas de relações pacíficas. Os sub-grupos então, são aqueles formados a partir do

resultado das amizades recíprocas na escolha sociométrica, por exemplo, se o

participante 1 apresentar como amigo mútuo o participante 9, então o número de

indivíduos do sub-grupo do 1 é dois, formado por ele e o amigo mútuo. Se o

participante 8, apresentar como amigos mútuos os participantes 3, 4 e 7, então o número

de indivíduos do sub-grupo do 8 é quatro, formado por ele e os outros três. Foi

verificado, então, se os amigos recíprocos estão diretamente conectados nas Árvores

Geradoras Mínimas de relações pacíficas, onde:

- ni = ao número de indivíduos das amizades recíprocas da escolha sociométrica ligados

diretamente na árvore geradora mínima de relações pacíficas;

- n = ao número de indivíduos do subgrupo das amizades recíprocas na escola

sociométrica.

Isso foi calculado em cada etapa de observação e nos dois ambientes de coleta.

Foram construídas as Árvores Orientadas de Caminhos Mais Curtos dos

indivíduos das amizades recíprocas que apresentaram coesão nas Árvores Geradoras

Mínimas de relações pacíficas.

nn

niniIO

log

log∑=

2) Com o objetivo de verificar se o sub-grupo que a criança vivencia situações de

conflito no cotidiano escolar é o mesmo sub-grupo formado a partir das preferências

verbais negativas de determinada criança, foram comparados os resultados das

mutualidades negativas identificadas pela escolha sociométrica com os resultados das

Árvores Geradoras Mínimas de relações de animosidade. Foi verificado, então, se as

díades de mutualidades negativas estão diretamente conectadas nas Árvores Geradoras

Mínimas de relações de animosidade, onde:

- ni = ao número de indivíduos das mutualidades negativas ligados diretamente na

Árvore Geradora Mínima de Relações de animosidade;

- n = ao número de indivíduos do subgrupo das mutualidades negativas.

Isso foi calculado em cada etapa de observação e nos dois ambientes de coleta.

3) Com o objetivo de verificar se a criança vivencia situações de conflito com aquela

com quem se relaciona pacificamente, foram comparados também os sub-grupos das

Árvores Geradoras Mínimas de relações de animosidade representados nas Árvores

Geradoras Mínimas de relações pacíficas, onde:

- ni = ao número de indivíduos do sub-grupo das Árvores Geradoras Mínimas de

relações de animosidade diretamente ligados nas Árvores Geradoras Mínimas de

relações pacíficas;

- n = ao número de indivíduos do sub-grupo da Árvore Geradora Mínima de relações

de animosidade.

Isso foi calculado em cada etapa de observação e nos dois ambientes de coleta.

4) Com o objetivo de verificar se a criança interage em sala de aula com o mesmo sub-

grupo que interage no parque, foram comparados os sub-grupos das Árvores Geradoras

Mínimas de relações pacíficas em sala de aula representados nas Árvores Geradoras

Mínimas de relações pacíficas no parque, onde:

- ni = ao número de indivíduos do sub-grupo das Árvores Geradoras Mínimas de

relações pacíficas em sala de aula, diretamente ligado nas Árvores Geradoras Mínimas

de relações pacíficas no parque;

- n = ao número de indivíduos do sub-grupo das Árvores Geradoras Mínimas de

relações pacíficas em sala de aula.

5) Com o objetivo de verificar se a criança interage em todas as etapas com os mesmos

sub-grupos, foram comparados os resultados das Árvores Geradoras Mínimas de

relações pacíficas no final das duas etapas de observação, onde:

- ni = ao número de indivíduos do sub-grupo das Árvores Geradoras Mínimas de

relações pacíficas da etapa 1 diretamente ligado nas Árvores Geradoras Mínimas de

relações pacíficas na etapa 2;

- n = ao número de indivíduos do sub-grupo das Árvores Geradoras Mínimas de

relações pacíficas da etapa 1.

6) Com o objetivo de verificar se existe reciprocidade ou unilateralidade nas relações

pacíficas, foram comparados os resultados das Árvores Orientadas de Caminhos Mais

Curtos de cada criança com as Árvores Orientadas de Caminhos Mais Curtos dos

indivíduos ligados diretamente a ela, onde:

- ni = ao número de indivíduos do sub-grupo das Árvores Orientadas de Caminhos Mais

Curtos de relações pacíficas diretamente ligados nas Árvores Orientadas de Caminhos

Mais Curtos de relações pacíficas da criança-alvo;

- n = ao número de indivíduos do sub-grupo Árvores Orientadas de Caminhos Mais

Curtos de relações pacíficas da criança-alvo.

Isso foi calculado em cada etapa de observação e nos dois ambientes de coleta.

3.5.2.3.2.2- Grau do Vértice

Em cada Árvore Geradora Mínima construída foi determinado o Grau do Vértice

(GV). O grau de um vértice é dado pelo número de arcos ligados a ele (Izar, 1994).

Quanto maior o GV, maior o número de parceiros com relação forte, o que pode indicar

popularidade do indivíduo dentro do grupo Portanto, isso pode ser considerado um

índice de importância do indivíduo no grupo. Por outro lado, pode também indicar

crianças que tentam interagir com várias outras, porém não obtêm sucesso. Assim, ela

aparece conectada com muitas crianças, o que pode indicar impopularidade.

Foram construídas as Árvores Orientadas de Caminhos Mais Curtos de todas as

crianças que apresentaram o maior GV, bem como daquelas conectadas a elas nas

Árvores Geradoras Mínimas. Assim, é possível verificar se esta criança manifesta muito

mais interesse pela outra do que a outra por ela, para que se possa avaliar se é uma

criança popular ou impopular e se existem amizades recíprocas ou unilaterais entre os

indivíduos.

3.5.2.3.2.3- Tamanho da Árvore (L)

As árvores foram comparadas em termos de tamanho (L) nas três etapas de

observação. Quanto menor a árvore mais fortes ou estáveis são as relações.

Teoricamente, espera-se que as árvores fiquem cada vez mais curtas ao longo das etapas

de observação, uma vez que os vínculos devem se fortalecer com o tempo de

convivência juntos.

Foram comparados os tamanhos dos arcos entre os indivíduos para verificar a

existência de díades com relações mais fortes.

3 RESULTADOS E DISCUSSÃO

Em todas as etapas de observação foram feitas as seguintes metodologias de

coleta de dados respectivamente: teste sociométrico, entrevista e observação

comportamental. Para efeitos didáticos, os resultados serão apresentados da seguinte

maneira: 1) os resultados da observação comportamental, no qual foram categorizados

os comportamentos representativos de relações de amizade; 2) os resultados do teste

sociométrico; 3) os resultados das entrevistas; 4) os resultados da observação

comportamental, no qual foram construídas as árvores representativas da rede de

relações, através da teoria dos grafos.

3.1 Padrões comportamentais

As informações coletadas com a observação comportamental, tanto em sala de

aula como no parque permitiram categorizar os comportamentos que podem indicar a

existência de relações de amizade entre os participantes. Tais categorias

comportamentais foram selecionadas por serem consideradas requisitos importantes

para a criação e manutenção dos vínculos afetivos, sendo indicativas não apenas de

interações sociais entre as crianças, mas de algo que vai mais além do que um simples

contato, promovendo um compromisso e uma interdependência maior entre elas,

considerando que esses comportamentos são facilmente aparentes nas relações de

amizade.

Todas as crianças foram observadas em sala de aula e no parque. Foram

totalizados 820 minutos de observação de todas as crianças na etapa 1 em sala de aula e

60 varreduras no parque.

Ressalta-se que na etapa 1 o menino 2 não participou das observações, pois

estava ausente por problemas de saúde, sendo incluso apenas nas observações da etapa

2. Já os meninos 13 e 17 e a menina 18 participaram apenas das observações da etapa 1,

pois abandonaram a escola.

Etapa 1

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10,0

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60,0

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80,0

90,0

100,0

1 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22

CRIANÇAS

Fre

qüên

cia

%

���similaridade���competição���compartilhamento���cooperação���afeto

������

conflito

Figura 5: Freqüência das categorias comportamentais apresentadas por todos os

participantes do grupo estudado na etapa 1 em sala de aula.

A Figura 5 ilustra a padronização dos comportamentos de cada criança-alvo, em

sala de aula. Nesta figura é possível verificar que a maioria das 21 crianças,

participantes da observação nesta etapa, apresentou uma alta freqüência em conflito,

seguido de similaridade, compartilhamento, competição, afeto e cooperação (Anexo

60).

Serão destacadas as cinco crianças que apresentaram níveis altos de freqüência

em cada categoria comportamental, por ordem crescente de freqüência:

a) Conflito: 17 (100%), 18 (75%), 12 (56,3%), 9 (52,8%) e 13 (51,2%).

b) Similaridade: 7 (100%), 15 (58,3), 19 (53,8%),4 (53,6%) e 1 (43,4%).

c) Compartilhamento: 22 (75%), 5 (58,8%), 11 (40,9%), 6 (38,2%) e 21 (32,7%).

d) Competição: 8 (66,7%), 18 (25,0%), 11 (18,2%), 12 (12,5%) e 14 (11,9%).

e) Afeto: 10 (23,5%), 20 (23,1%), 19 (15,4%), 12 (12,5%) e 21 (9,6%).

f) Cooperação: 19 (15,4%), 6 (11,8%), 20 (7,7%), 12 (7,0%) e 8 (5,6%).

É importante ressaltar que dos poucos episódios registrados do menino 17, a

única categoria apresentada foi conflito. Caso parecido encontra-se a menina 18, que

além de conflito só apresentou freqüências em competição. O menino 7 só apresentou a

categoria similaridade. Não houve registro de qualquer categoria comportamental do

menino 16, pois nos momentos em que o mesmo foi observado não interagiu com os

outros, nem mesmo com seu irmão gêmeo (menino 7).

A Figura 6 ilustra a padronização dos comportamentos de cada criança-focal no

parque. Nesta figura é possível verificar que a maioria das 20 crianças apresentou uma

alta freqüência em cooperação, seguido de compartilhamento, similaridade, conflito,

afeto e cooperação, sendo que estas duas últimas categorias foram apresentadas apenas

pelo menino 4 (Anexo 61).

Dentre as crianças que apresentaram níveis altos de freqüência nas categorias

comportamentais no parque, destacam-se:

a) Cooperação: 6 (94,7%), 12 (87,5%), 14 (85,7%), 21 (76,5%) e 7 (75,0%).

b) Compartilhamento: 18 (100%), 19 (50%), 22 (44,4%), 13 (41,2%) e 8 (36,4%).

c) Similaridade: 10 (62,5%), 5 (54,5%), 3 (48,1%), 4 (43,3%) e 15 (29,6%).

d) Conflito: 20 (50%), 3 (25,9), 7 (25%), 9 e 16 (20,0% cada) e 12 (12,5%).

e) Afeto: 4 (6,7%).

f) Competição: 4 (6,7%).

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conflito

Figura 6: Freqüência das categorias comportamentais apresentadas por todos os

participantes do grupo estudado na etapa 1 no parque.

Comparando o comportamento das crianças que mais se destacaram nos dois

ambientes, verifica-se que:

- Os meninos 9 e 12 se envolveram em conflito tanto em sala de aula como no parque.

- Os meninos 6 e 12 destacaram-se em cooperação tanto em sala de aula como no

parque.

- Os meninos 4 e 15 destacaram-se em similaridade tanto em sala de aula como no

parque.

- A menina 22 destacou-se em compartilhamento tanto em sala de aula côo no parque.

Etapa 2

Transcorridos quatro meses, realizou-se a etapa 2 do estudo. Nesta etapa foram

totalizados 760 minutos de observação de todas as crianças em sala de aula e 60

varreduras no parque.

A Figura 7 mostra a freqüência de comportamentos das crianças em sala de aula.

Verifica-se que as categorias comportamentais mais freqüentes foram similaridade,

compartilhamento e conflito, respectivamente (Anexo 62).

Figura 7: Freqüência das categorias comportamentais apresentadas por todos os

participantes do grupo estudado na etapa 2 em sala de aula.

Dentre as crianças que apresentaram níveis altos de freqüência nas categorias

comportamentais em sala de aula, destacam-se:

a) similaridade: 10 (77,8%), 11(61,1%), 15 (53,8%), 6 (48,9%) e 4 (47,9%).

b) compartilhamento: 16 (58,3%), 20 (57,1%), 5 (41,9%), 8 (41,7%), 1 (34,4%).

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CRIANÇAS

FR

EQ

ÜÊ

NC

IA %

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���� compartilhamento��

cooperação��afeto��conflito

c) conflito: 2 (60,9%), 12 (45,9%), 9 (38,4%), 6 (31,1%) e 7 (30,8%).

d) afeto: 19 (60%), 20 (28,6%), 14 e 16 (16,7% cada), 21 (13,3%) e 22 (13,2%).

e) cooperação: 19 (40,0%), 22 (21,1%), 20 (14,3%), 1 (9,4%) e 8 (8,3%).

f) competição: 11 (16,7%), 14 (11,9%), 9 (5,5%), 22 (5,3%) e 15 (3,8%).

É importante ressaltar que menino 16 que não teve registros de comportamentos

de nenhuma categoria relacional na etapa 1, nesta etapa foi possível observar o mesmo

interagindo com os outros, não apenas de maneira passiva, mas emitindo

comportamento em direção ao outro.

Figura 8: Freqüência das categorias comportamentais apresentadas por todos os

participantes do grupo estudado na etapa 2 no parque.

A Figura 8 mostra a freqüência dos comportamentos das crianças no parque.

Como na etapa 1, novamente a cooperação teve maior freqüência pela maioria dos

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CRIANÇAS

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participantes. Em seguida destacam-se a similaridade e o compartilhamento (Anexo

63).

Dentre as crianças que apresentaram níveis altos de freqüência nas categorias

comportamentais no parque, destacam-se:

a) cooperação: 19 (100%), 8 (60%), 1 (57,5%), 14 (57,1%), 20 (50,0%).

b) similaridade: 10 (84,6%), 16 (57,1%), 22 (42,2%), 15 (38,7%) e 7 (38,5%).

c) compartilhamento: 5 (42,1%), 7 (38,5%), 3 (38,2%), 9 (25,0%), 4 e 8 (20,0% cada).

d) conflito: 2 (66,7%), 12 (56,3%), 3 (35,3%), 21 (26,7%) e 16 (14,3%).

e) afeto: 20 (33,3%), 4 (20,0%), 6 (17,4%), 9 (14,6%), 14 e 16 (14,3% cada).

f) competição: 5 (15,8%), 4 (15,0%), 2 e 21 (6,7% cada), 11 (5,6%) e 22 (4,4%).

Comparando o comportamento das crianças que mais se destacaram nos dois

ambientes, verifica-se que:

- Os meninos 1 e 8 e as meninas 19 e 20 foram as crianças que mais se destacaram em

cooperação, tanto em sala de aula como no parque.

- Os meninos 5 e 8 destacaram-se em compartilhamento tanto em sala de aula como no

parque.

- Os meninos 2 e 12 foram os que mais se envolveram em conflito, nos dois ambientes

de observação.

- Os meninos 10 e 15 destacou-se em similaridade tanto em sala de aula como no

parque.

- A menina 20 e os meninos 14 e 16 destacaram-se em afeto tanto em sala de aula como

no parque.

- Em competição o menino 11 e a menina 22, destacaram-se nos dois ambientes de

observação.

Comparando os resultados dos dois ambientes nas duas etapas, verifica-se que:

1) Houve maior incidência de conflito em sala de aula comparado aos resultados do

parque nas duas etapas.

Talvez tal resultado seja em função das atividades diferentes em cada ambiente.

Em sala de aula, por exemplo, as crianças tinham momentos de atividades livres, no

entanto, o espaço para brincadeiras e os próprios recursos eram muito escassos,

tornando tais momentos muitas vezes estressantes, levando as crianças a brigarem, até

mesmo com agressão física. Já no parque, o espaço além de ser bem maior, tinha

brinquedos diversos, tornando possível o aparecimento de comportamentos como

compartilhar o brinquedo, cooperar com o outro no balanço, onde depois quem

cooperou era ajudado na sua vez, auxílio em situações de risco, como areia nos olhos,

queda, etc. O ambiente de sala de aula, apesar de ser utilizado também para brincadeiras

não era adequado para tal. Muitas vezes, as crianças ficavam cerca de 40 a 50 minutos

sem atividade dirigida ou sem supervisão pela professora.

Esses resultados corroboram com a literatura, especialmente porque indicam que

só é possível realmente conhecer uma pessoa ao observar as propriedades de seus

relacionamentos. Mesmo que a característica seja individual, ela só existe a partir de um

contexto relacional. Portanto, o fato de poucas crianças terem sido consistentes na

expressão do comportamento nos dois ambientes pode ser um grande indicativo de que

a forma de se comportar depende, entre outras coisas, do ambiente no qual estejam

inseridas, ou seja, do contexto de relações (Garcia, 2005b).

2) A categoria conflito, que na etapa 1 foi mais presente, na etapa 2 diminuiu de

freqüência em sala de aula, passando a ser a categoria similaridade a mais freqüente,

seguida de compartilhamento. É possível que tais resultados tenham se modificado

devido à formação dos vínculos de amizade entre crianças. No entanto, somente a partir

dos resultados da rede de relações será possível afirmar que esse tenha sido o motivo.

Dentre as dimensões de análise identificadas por Garcia (2005b) na literatura

sobre amizade entre crianças a similaridade foi destacada como um comportamento

facilitador na construção dos laços de amizade. Além da similaridade, Garcia destaca

ainda os processos de cooperação, competição, apoio social, conflito e agressividade.

A partir dos resultados apresentados constata-se que similaridade,

compartilhamento, cooperação e conflito foram as categorias mais freqüentes pela

maioria dos indivíduos do grupo estudado nas duas etapas e nos dois ambientes. Nesta

faixa etária, é comum as crianças serem similares aos outros, como uma estratégia para

iniciar uma interação, o que, conseqüentemente, promove a amizade (Argyle e Trower,

1981; Furnham, 1989; Garcia, 2005b).

3) A categoria cooperação teve pouca freqüência em sala de aula. Hipotetiza-se que tal

resultado seja pelo tipo de atividade desenvolvida em sala de aula. Todos os dias as

crianças desenvolviam atividades individuais, com poucas oportunidades de interagir

para a realização em grupo, durante a execução da tarefa. Das poucas oportunidades

presentes, apenas a divisão de material escolar devido à escassez de recursos didáticos.

Segundo Teberosky (1987), o professor deve se apropriar da socialização dentro

da sala de aula, como uma forma de favorecer não só o desenvolvimento cognitivo da

criança como também a aquisição de habilidades sociais através dos intercâmbios umas

com as outras. Não foi objetivo desse estudo avaliar o significado das atividades

desenvolvidas pelo professor para o desempenho acadêmico da criança. No entanto, os

resultados das categorias comportamentais indicam que é possível que a rotina diária da

turma, principalmente nos momentos em que as crianças ficavam ociosas em sala de

aula, influenciou o estilo comportamental da criança e, conseqüentemente, a estrutura

social do grupo. É possível também que isso possa influenciar o desempenho acadêmico

da criança.

Sumarizando os resultados das duas etapas de observação é possível pontuar os

seguintes aspectos:

- Similaridade, Compartilhamento e Conflito foram as categorias com maiores

freqüências apresentadas pela maioria dos participantes observados em sala de aula, nas

duas etapas, sendo que na etapa 1 o conflito foi o de maior freqüência.

- Cooperação, Compartilhamento e Similaridade foram as categorias com maiores

freqüências apresentadas pela maioria dos participantes observados no parque, nas duas

etapas, sendo que na etapa 2 a similaridade aumentou de freqüência, passando a ser a

segunda categoria com maior incidência e compartilhamento a terceira.

- Houve um aumento da freqüência e da apresentação pela maioria dos participantes nos

comportamentos de Similaridade, Compartilhamento, Afeto e Cooperação, sendo que

diminuiu a freqüência dos comportamentos de Conflito e Competição.

Os resultados dos padrões comportamentais revelam um grande significado na

compreensão das relações que se configuraram no grupo. No entanto, para ampliar essa

compreensão optou-se por ouvir a criança. Segundo Carvalho (1992) e Carvalho e cols.

(2004), o uso da entrevista é importante para a obtenção de dados que dificilmente

podem ser observados. A seguir serão apresentados os resultados das entrevistas.

3.2 Entrevista Sociométrica

Para uma melhor identificação e comparação das escolhas diretas de cada

criança, os resultados do teste sociométrico de todos os participantes do grupo estudado

estão dispostos na Tabela 1 e em sociogramas (Figuras 9, 10 e 11).

Figura 9: Sociograma de identificação de amizades recíprocas na preferência verbal a

partir do teste sociométrico nas etapas 1 e 2, respectivamente.

A Figura 9 mostra que na etapa 1 houve oito amizades recíprocas (3-6, 3-11, 3-

14, 4-9, 7-16, 8-17, 9-12, 13-17). Dentre estes participantes destaca-se o menino 3 com

o maior número de amizades recíprocas, onde todas as crianças que ele citou como

preferidas também o citaram como preferido. Já na etapa 2 houve apenas 5 amizades

recíprocas (1-15, 4-9, 9-10, 20-21, 21-22). Dentre estes participantes, destacam-se o

menino 9 e a menina 21, ambos com duas reciprocidades.

Figura 10: Sociograma de identificação de mutualidades negativas na preferência verbal

a partir do teste sociométrico nas etapas 1 e 2, respectivamente.

A Figura 10 mostra o sociograma das mutualidades negativas nas etapas 1 e 2.

Na etapa 1 houve apenas quatro casos (3-7, 3-16, 8-13, 13-21), sendo que destes casos

destacam-se os meninos 3 e 13, ambos com duas mutualidades cada. Já na etapa 2 o

número de casos aumenta para oito (1-2, 2-3, 4-7, 6-8, 8-12, 11-19, 11-22, 19-20), onde

destacam-se os meninos 2, 8, 12, 11 e 19, todos com duas mutualidades cada. É

importante ressaltar que o menino 3 destacou-se nas amizades recíprocas da etapa 1 e o

mesmo aconteceu com as mutualidades negativas.

Como incongruências (Figura 11) os resultados revelam nove casos na etapa 1

(9-3, 5-17, 6-8, 7-9, 12-16, 16-9, 16-4, 19-18, 22-5) e também nove casos na etapa 2 (1-

6, 3-14, 14-9, 16-3, 16-14, 15-8, 15-9, 15-12, 20-9) onde destaca-se o sujeito 16 com

duas incongruências em cada etapa e o sujeito 15 com três incongruências na etapa 2,

ou seja, todos os indivíduos que ele indicou positivamente, lhe indicaram

negativamente.

Figura 11: Sociograma de identificação de incongruências na preferência verbal a partir

do teste sociométrico nas etapas 1 e 2, respectivamente.

Revela-se surpreendente nestes resultados o grande número de amizades

unilaterais (Figura 12), sendo 39 casos na etapa 1 (1-19, 1-21, 1-22, 4-3, 4-8, 5-4, 5-21,

6-11, 7-10, 8-9, 8-19, 10-11, 10-13, 10-14, 11-8, 11-14, 13-7, 13-9, 13-14, 14-9, 14-12,

15-4, 15-9, 15-12, 16-4, 17-9, 19-20, 18-21, 18-22, 19-9, 19-13, 20-4, 20-5, 20-6, 21-8,

21-11, 21-22, 22-9, 22-17) e 37 casos na etapa 2 (1-14, 2-6, 2-14, 2-22, 3-8, 3-12, 4-14,

4-15, 5-3, 5-9, 5-19, 6-3, 6-4, 6-9, 7-14, 7-15, 7-21, 8-9, 8-14, 8-22, 9-11, 10-14, 10-22,

11-8, 11-12, 11-14, 12-9, 12-21, 14-6, 16-7, 19-10, 19-21, 19-22, 20-8, 21-3, 21-14, 22-

9). Em todos esses casos destacam-se os participantes 1, 10, 15, 18 e 21 na etapa 1, e os

participantes 2, 5, 7, 8, 11 e 19 na etapa 2, os quais das três crianças citadas como

preferidas por eles no teste sociométrico, em todos os casos não houve qualquer citação

do nome dela pela outra (preferida).

Figura 12: Sociograma de identificação das amizades unilaterais na preferência verbal a

partir do teste sociométrico nas etapas 1 e 2, respectivamente.

Os resultados das escolhas revelam também as crianças com mais preferências e

com menos preferências.

Destacam-se os seguintes resultados na Tabela 2:

• Etapa 1

- Maior preferência positiva: menino 9 (25 Pontos);

- Maior preferência negativa: meninos 7 e 16 (21 e 19 pontos, respectivamente);

• Etapa 2

- Maior preferência positiva: menino 9 e 14 (ambos com 16 pontos cada);

- Maior preferência negativa: meninos 2 e menina 20 (ambos com 12 pontos);

Tabela 2 – Total de pontos de cada participante na escolhas sociométricas positivas e

negativas nas etapas 1 e 2

1a. Etapa 2a. EtapaParticipantes Positivas Negativas Positivas Negativas

1 0 9 2 72 - - 0 123 13 4 6 64 9 3 6 35 5 4 0 06 5 9 5 107 4 21 3 118 5 2 9 79 25 5 16 010 1 3 2 311 8 6 2 812 9 6 5 613 8 9 - - 14 3 5 16 315 0 2 10 516 5 19 0 817 7 1 - - 18 2 2 - - 19 2 7 0 220 1 3 2 1221 1 5 10 022 9 3 14 5

Comparando as duas etapas, verifica-se que

1) Não houve amizades recíprocas entre meninas na etapa 1, ocorrendo apenas na etapa

2, sendo visível uma segregação sexual nesta etapa.

Nesta faixa etária, segundo Carvalho e cols. (1984) existe uma tendência à

segregação sexual dos grupos sociais, tanto na preferência verbal quanto na interacional.

Talvez isso não tenha ocorrido na etapa 1 por dois motivos: nesta turma havia um maior

número de meninos, em detrimento ao número de meninas; na etapa 1 exatamente pelo

fato de que as crianças ainda estavam se conhecendo, ou seja, os vínculos ainda não

estavam formados. A partir da etapa 2, já havia um maior entrosamento e sub-grupos

devem ter se formado, no qual as afinidades por gênero podem ter influenciado nas

preferências verbais.

2) A criança com maior número de amizades recíprocas na etapa 1 foi o menino 3 e na

etapa 2 foram o menino 9 e a menina 22.

Segundo Bustos (1979) a Estrela Sociométrica é o indivíduo com maior número

de amigos mútuos. Dessa forma, os resultados sugerem que na etapa 1 a Estrela

Sociométrica foi o menino 3 e na etapa 2 foram o menino 9 e a menina 22.

Carvalho e cols. (1984), consideram que a criança escolhe como amigo aquele

que tem maior status no grupo, ou seja, que tem maior grau de popularidade, sendo a

criança estrela ou a criança marginalizada aquela que obtiver o maior número de

pontuação nas indicações.

Visto desse ângulo, os resultados indicam que a criança estrela na etapa 1 foi o

menino 9 e na etapa 2 foram os meninos 9 e 14. As criança mais marginalizadas na

etapa 1 foram os meninos 7 e 16 e na etapa 2 foi o menino 2 e a menina 20.

Observando a pontuação das crianças que tiveram o maior número de amizades

recíprocas verifica-se que o menino 3 na etapa 1 foi o segundo lugar, abaixo apenas do

menino 9. Na etapa 2, a pontuação da menina 22 também foi em segundo lugar, abaixo

dos meninos 9 e 14 que empataram em primeiro. O menino 9 apresentou amizade

recíproca nas duas etapas. O menino 14 não teve amizade recíproca, somente na etapa 1.

Considera-se, portanto, que as formas de indicar a popularidade na sociometria,

tanto indicada por Bustos (1979), quanto por Carvalho e cols. (1984) não se anulam, se

aproximam e, ainda, se complementam. Considera-se, portanto, a partir dos resultados

encontrados no teste sociométrico, que as crianças com elevado índice de popularidade

foram: na etapa 1 os menino 3 e 9; na etapa 2 os meninos 9 e 14 e a menina 22.

Sumarizando os resultados da escolha sociométrica é possível pontuar os

seguintes aspectos:

- Houve um maior número de amizades recíprocas na etapa 1, comparado com a etapa

2. Esperava-se que ocorresse o contrário, uma vez que os vínculos poderiam se

fortalecer com o decorrer do ano letivo. No entanto, é possível que exatamente pelo

fortalecimento dos vínculos esse número de reciprocidades tenha diminuído com as

preferências bem definidas. É importante ressaltar que houve também uma diminuição

do número de crianças observadas na etapa 2 com a saída de três crianças.

- Houve uma diminuição do número de díades também em amizades unilaterais e

incongruências.

- Houve um aumento do número de díades com mutualidades negativas na etapa 2.

Ressalta-se que na etapa 1 o menino 2 não estava presente. Este menino possui uma

deficiência auditiva, o que prejudica a sua fala e, conseqüentemente, a compreensão por

parte dos outros. Tal criança teve problemas de entrosamento com a turma, não apenas

pela deficiência, mas pela falta de habilidade para se relacionar e da própria aceitação

pelo grupo, apresentando constantemente um comportamento agressivo quando

rejeitado.

- Houve uma nítida segregação sexual nas preferências verbais na etapa 2.

- A díade 4-9 foi a única com amizade recíproca nas duas etapas de coleta de dados.

- Os meninos 7 e 16, considerados os mais rejeitados na etapa 1, são irmãos gêmeos

idênticos. Estes meninos, no início do ano letivo tiveram dificuldade de adaptação à

escola, permanecendo a maioria do tempo de aula, chorando ou evitando falar e até

mesmo olhar para outras crianças.

- Na etapa 2, com a inclusão do menino 2, este e a menina 20 foram os mais rejeitados.

- Os indivíduos considerados estrelas sociométricas foram: a) etapa 1: meninos 3 e 9; b)

etapa 2: meninos 9 e 14 e menina 22.

- Houve inconsistências nas escolhas pela maioria das crianças de uma fase para a outra.

Esses resultados revelam a escolha verbal da criança por parceiros. No entanto,

objetivou-se também identificar quais os critérios subjacentes a essas escolhas e indicar

o conceito que crianças nesta idade fazem de um amigo, apresentado a seguir.

3.3 Entrevista

As respostas de cada criança foram anotadas e em seguida agrupadas em

categorias. Os resultados serão apresentados por pergunta, comparando as respostas em

cada etapa.

Figura 13: Categorias de respostas de todos os participantes do grupo estudado nas

etapas 1 e 2, questão 1 da entrevista

Ao serem solicitadas a justificar a preferência por determinada criança a maioria

das respostas dos participantes envolveu o componente de convivência nas duas etapas,

ou seja, gostam porque brincam juntas ou porque fazem coisas juntas. A afinidade foi o

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62,0

19,0

9,5 9,5

79,0

10,5

0,0

10,5

0,0

10,0

20,0

30,0

40,0

50,0

60,0

70,0

80,0

90,0

100,0

convivência afinidade recompensa sem definição

����Etapa 1����

���� Etapa 2

segundo componente, com maior freqüência das respostas nas duas etapas, sendo a

preferência pelos mesmos tipos de brincadeira a justificativa mais citada. Quanto à

Recompensa, somente na etapa 1 as crianças citaram algum tipo de reforço recebido

pelo outro para justificar o seu gostar. (Figura 13).

A Figura 14 revela os resultados das respostas de todos os participantes ao serem

solicitados a justificar a não preferência por determinada criança. Os resultados

mostram que Ausência de Afinidade (52,4%) foi a maioria das justificativas

apresentadas, nas duas etapas.

Figura 14: Categorias de respostas de todos os participantes do grupo estudado nas

etapas 1 e 2, questão 2 da entrevista.

A Exclusão (19%) foi o segundo fator mais citado pelas crianças, na etapa 1,

sendo que este não foi citado na etapa 2. Na etapa 1 Agressão foi apresentada com uma

freqüência baixa (9,5%), no entanto na etapa 2, esse tipo de resposta aumentou bastante

(31,6%), sendo o segundo mais citado. O mesmo aconteceu com a categoria Ausência

de Convivência, onde na etapa 1 surgiu com uma freqüência baixa (4,8%) e na etapa 2

aumentou (15,8%).

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9,519,0

52,4

4,814,3

31,6

0,0

52,6

15,8

0,00,0

10,0

20,030,0

40,0

50,0

60,0

70,080,0

90,0

100,0

agressão exclusão ausência deafinidade

ausência deconvivência

sem definição

����Etapa 1����

���� Etapa 2

Figura 15: Categorias de respostas de todos os participantes do grupo estudado nas

etapas 1 e 2, questão 3 da entrevista

A Figura 15 mostra os resultados das respostas sobre o que precisa para ser

amigo. A primeira condição apresentada pelas crianças para ser amigo, tanto na etapa 1

como na etapa 2, é Conviver, ou seja, é preciso ficar junto ou fazer coisas juntos. A

segunda condição apresentada é Não agredir, com freqüência alta nas duas etapas. Para

eles, para ser amigo não pode bater ou fazer mal. É necessário também Ter afinidade,

gostar de determinados tipos de brincadeira ou gostar do outro. A categoria

Recompensar só apareceu na etapa 1, onde as respostas das crianças citavam que para

ser amigo é preciso emprestar ou dar um brinquedo.

É importante destacar os valores altos da categoria Sem definição nas três

perguntas da entrevista e nas duas etapas, com maior incidência na última pergunta,

onde a criança teve que verbalizar sobre as condições para ser amigo. É possível que tal

resultado tenha ocorrido devido a própria idade da criança, na qual ainda não apresenta

um repertório verbal bem elaborado, para que possa descrever seus relacionamentos.

Howes (1996) observou que isso acontece com crianças de 2 anos de idade. Carvalho e

cols. (1984) conseguiu obter verbalizações de crianças a partir de 6 anos de idade. A

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14,34,8

19,0

47,6

14,315,8

0,0

26,3

36,8

21,1

0,0

10,0

20,030,0

40,0

50,0

60,0

70,080,0

90,0

100,0

ter afinidade recompensar não agredir conviver semdefinição

����Etapa 1����

���� Etapa 2

faixa etária dos participantes desse estudo é de 4 anos e meio e os resultados indicam

que a maioria conseguiu expressar verbalmente sua opinião, porém outros ainda

apresentam dificuldade, o que denota um amadurecimento da capacidade verbal.

Sumarizando os resultados das entrevistas é possível pontuar os seguintes

aspectos:

- Houve uma maior freqüência da categoria Convivência, quando se solicita para a

criança justificar sua resposta da preferência por determinados parceiros, nas duas

etapas.

- A Ausência de Afinidade foi bastante considerada para justificar a resposta sobre a

rejeição por determinadas crianças.

- Conviver foi considerado fundamental pela maioria das crianças como algo necessário

para ser amigo.

Segundo Carvalho e Rubiano (2004), entre crianças existem três dimensões ou

condições características da amizade: convivência, afinidade e cumplicidade. A

convivência e afinidade aparecem mais nos relatos verbais de crianças mais novas, entre

2 e 4 anos de idade. Já a cumplicidade surge nos relatos de crianças com mais idade,

acima de 5 anos. Os resultados obtidos aqui corroboram aos resultados de Carvalho e

Rubiano (204), no qual não houve registros de relatos com componentes de

cumplicidade, mas de conviência e afinidade. É possível que a cumplicidade não seja

algo tão referenciado verbalmente pelas crianças mais novas, talvez pela falta de

repertório verbal. No entanto, pode ser percebido no comportamento delas quando se

faz observação direta das mesmas, resultados que serão apresentados a seguir.

3.4 Rede de relações

Para a construção das árvores de relações pacíficas foi feita a soma das

categorias relacionais Afeto, Compartilhamento, Cooperação e Similaridade. Para a

construção das árvores de relações de animosidade foram utilizados os resultados da

categoria Conflito.

Para cada etapa de observação foram construídas quatro Árvores Geradoras

Mínimas (AGMs) com os resultados agrupados de todas as sessões de observação em

cada período e em cada ambiente de observação. Portanto, serão apresentadas oito

árvores a seguir, uma de relações pacíficas e outra de relações de animosidade em sala

de aula, e uma de relações pacíficas e outra de relações de animosidade no parque.

Ressalta-se que, nas árvores, os arcos representam as relações e os vértices, representam

os participantes. Os números crescentes na lateral esquerda de cada árvore representam

a distância (não métrica) das relações. Quanto menor o tamanho dos arcos, mais fortes

as relações entre os indivíduos. Aparecem soltos nas árvores aqueles participantes que

não apresentaram freqüências daquelas categorias que foram utilizadas para a

construção das árvores.

As AGMs foram construídas para analisar as relações simétricas, onde não

importa a direção da relação, ou seja, se é recíproca ou unilateral. As AOCMCs foram

construídas para analisar as relações assimétricas, identificando amizades recíprocas e

unilaterais. As AGMs só mostram as díades com relações fortes, já as AOCMCs

mostram todos os parceiros, independente da força da relação. A seguir, serão

apresentadas as AGMs de relações pacíficas e de animosidade nas etapa 1 e 2 em sala

de aula e no parque.

Análise das Relações de Amizade entre Pré-Escolares 96

6.0420000 16 | | 5.0700000 7 18 | | 5.0180000 | 20 | | | | 4.1120000 --------9------ | 4.0420000 22 | | | 4.0290000 11 | | | | | 3.6750000 | | 4 | | | 3.2170000 -----------3---------- | 2.6860000 17 | | | 2.4980000 | 6 | | 1.9360000 ---------5-------- | 1.2420000 21 | 1.2090000 10 | | | 0.9170000 8 | | | | | 0.8890000 | 19 | | | | | | 0.8750000 | | 12 | | | | | | | 0.6870000 | | | 15 | | | | | | | | 0.5830000 | | | | | 14 | | | | | | 0.4170000 | | | | 13 | | | | | | | 0.0000001 ----------------------1---------------------

Figura 16: Árvore Geradora Mínima de relaçõespacíficas de todos os participantes do grupoestudado na etapa 1 em sala de aula

4.3730000 2 | 4.1030000 10 | | | 4.0970000 11 | | | | | 3.8110000 | | 6 | | | 3.4050000 19 | | | | | | | 3.3110000 | --------3------ | | 3.2600000 7 | | | | | | | | 2.5350000 16 | | | | | 2.5300000 | --------5------ | | 2.1740000 14 | | | | | 2.0510000 8 | | | | | | | 1.9930000 20 | | | | | | | | | 1.9880000 | 15 | | | | | | | | | | 1.9730000 | | | 22 | | | | | | | | | | 1.8160000 | | | | | --------9------ | | | | | | 1.3790000 | | | -----------4---------- | | | | 1.2070000 -------21------ | | | 0.6790000 ------------12----------- | | 0.0000001 1

Figura 17: Árvore Geradora Mínima de relaçõespacíficas de todos os participantes do grupoestudado na etapa 2 em sala de aula

3.2330000 7 | | | 2.4980000 | 18 | | 2.3900000 | 19 | | | | 2.3580000 | 14 | | | | | | 2.2750000 17 | | | | | | | 2.1250000 9 | | | | | | | | | 1.7210000 | | 16 | | | | | | | | | 1.6250000 | | 20 | | | | | | | | | | | 1.6140000 | | | 8 | | | | | | | | | | | | 1.5630000 | | | | | | 12 | | | | | | | | | | | 1.5400000 | | | | | | | ----6--- | | | | | | | | 1.4690000 | | | | | 5 | | | | | | | | | | 1.4640000 | | | 22 | | | | | | | | | | | | | | 1.4380000 | | | | | | | | 3 | | | | | | | | | | | 1.3750000 ---15--- | | | | | | | | | | | | | | | | | 1.2500000 | | 10 | | | | | | | | | | | | | | | | | 0.8640000 | | | | ---21--- | | | | | | | | | | | | | 0.8330000 | | | | | 13 | | | | | | | | | | | | | | 0.7500000 ------------4------------ | | | | | | | | | | | | | 0.7190000 | | | ----------11----------- | | | | | | | | | | | | 0.0000001 ---------------------------1--------------------------

Figura 18: Árvore Geradora Mínima de relaçõespacíficas de todos os participantes do grupoestudado na etapa 1 no parque

5.6190000 7 | 4.8690000 16 | | 3.9630000 9 | 3.2490000 6 | 2.5930000 5 | 2.0890000 19 | | | 1.9650000 12 | | | | | 1.9060000 | | 3 | | | 1.8060000 10 | | | | | | | 1.7380000 | 14 | | | | | | | | 1.4680000 | | | | 20 | | | | | | | 1.3890000 8 | | | | | | | | | | | | | 1.2390000 | | | | 21 | | | | | | | | | 1.1560000 | | | | | | 4 | | | | | | | 1.0560000 | ----15---- | | | | | | | | 0.9060000 2 | | | | | | | | | | | 0.6560000 | | | ----22------ | | | | 0.5000000 | -------11------ | | | | 0.0000001 ----------------------1-------------------------------

Figura 19: Árvore Geradora Mínima de relaçõespacíficas de todos os participantes do grupoestudado na etapa 2 no parque

Análise das Relações de Amizade entre Pré-Escolares 97

3.3230000 15 | 3.2740000 | 16 7 | | | 3.2680000 | | | 8 | | | | 3.2270000 | 18 | | | | | | | | 3.0600000 | | | | 4 | | | | | | | 2.7030000 | 11 | | | | | | | | | | | | 2.3860000 20 | | | | | | | | | | | | | 2.3100000 | | ---------- 3--------- | | | 2.2400000 | 17 | | | | | | 2.2130000 | | 22 | | | | | | | 1.8780000 | | | ------14-------- | | | | 1.6610000 21 | | | | | | | 1.3650000 | 5 | | | | | | 1.3290000 | | 6 | | | | | | | 1.3050000 | 10 | | | | | | | | | | 1.2840000 | | | | ---------9-------- | | | | | 0.9720000 | 19 | | | | | | | | | | 0.8000000 12 | | | | | | | | | | | 0.4720000 | | ------------13-------------- | | | 0.0000001 ---------------1-------------

Figura 20: Árvore Geradora Mínima de relaçõesde animosidade de todos os participantes dogrupo estudado na etapa 1 em sala de aula.

47.6300000 14 | 8 19 |38.5610000 22 | | |38.1800000 | 9 | | | |29.6410000 11 | | | | |29.5660000 4 | | | | | | |28.7670000 | | 16 | | | | | | |28.6440000 | | | ---6--- | | | | | | | |19.8020000 20 | | | | | | | | |19.7990000 | 15 | | | | | | | | | |19.7760000 | | 5 | | | | | | | | | | |19.7300000 | | | 7 | | | | | | | | | | | |19.7190000 | | | | 10 | | | | | | | | | | | | |19.6770000 | | | | | --3-- | | | | | | | | | |19.6560000 21 | | | | | | | | | | | | | | | | |18.8230000 | | | | | | | -----12---- | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | 9.8440000 ------------------2--------------------------- | | | 0.0000001 -----------------------1---------------------

Figura 21: Árvore Geradora Mínima de relaçõesde animosidade de todos os participantes dogrupo estudado na etapa 2 em sala de aula

7.6440000 7 | 6.7000000 11 16 | | 5.7420000 ----9--- | 4.7730000 14 21 19 | 4.7710000 12 | 18 13 | | 4.7130000 | 4 | 10 8 | | | 3.7960000 -------3------- 6 | 2.8590000 15 | 1.9220000 20 | | | 0.9750000 | 5 | | 0.9580000 17 | | | 0.9550000 | 22 | | | | 0.0000001 -----------------1-------------------

Figura 22: Árvore Geradora Mínima de relaçõesde animosidade de todos os participantes dogrupo estudado na etapa 1 no parque.

4.6930000 5 4 19 8 6 | | 3.7640000 9 | 3.7450000 7 | | | | | | | 2.7950000 ---16--- | 2.7780000 14 | | | 2.7440000 20 | | | | | 2.7400000 | | 10 | | | | | | | | | 1.9460000 15 | | | | | | | | | 1.9190000 | 11 | | | | | | | | | | 1.8230000 | | | --------3-------- | | | | 1.7750000 | | 22 | | | | | 1.6250000 21 | | | | | | | | | 1.6150000 | | | 12 | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | 0.9690000 ----------------------2--------------------- | | | 0.0000001 ---------------------1-------------------

Figura 23: Árvore Geradora Mínima de relaçõesde animosidade de todos os participantes dogrupo estudado na etapa 2 no parque.

Análise das Relações de Amizade entre Pré-Escolares 98

Para analisar os resultados da rede de relações foram utilizados o Índice de

Organização (IO), o Grau do Vértice (GV) e o Tamanho da Árvore (L), apresentados a

seguir.

3.4.1- Índice de Organização (IO)

O Índice de Organização foi calculado com vários objetivos listados a seguir.

1) Verificar se o sub-grupo que a criança interage no cotidiano escolar é o mesmo sub-

grupo formado a partir das preferências verbais, foram comparados os resultados das

amizades recíprocas com os resultados da rede de relações, através do Índice de

Organização (IO) dos sub-grupos de amigos mútuos identificados pela escolha

sociométrica nas Árvores Geradoras Mínimas de relações pacíficas (Tabela 3 ).

- Etapa 1

A Tabela 3 mostra que o padrão de associação não foi apresentado por todas as

díades, especialmente quando se compara os resultados do parque. Dentre as oito díades

que formaram amizades recíprocas na escolha sociométrica (Figura 9) quatro

apresentaram coesão na árvore geradora mínima (Figura 15) de relações pacíficas em

sala de aula (3-6, 3-11, 4-9, 7-16) e somente uma díade apresentou coesão na árvore

geradora mínima (Figura 18) de relações pacíficas no parque (3-11).

É importante destacar os resultados do menino 3, que foi considerado um dos

mais populares no teste sociométrico, apresentou relações fortes com os meninos 6 e 11

em sala de aula e, ainda, com 11 no parque. Os meninos 4 e 9, mesmo tendo sido

recíprocos na escolha sociométrica e nas relações em sala de aula, o mesmo não

aconteceu quando se observou no parque. Ressalta-se que o menino 9 também foi um

Análise das Relações de Amizade entre Pré-Escolares 99

dos mais populares no teste sociométrico. Assim aconteceu com os meninos 7 e 16.

Vale ressaltar novamente aqui que estes são irmãos gêmeos.

Tabela 3: Índice de Organização dos sub-grupos de amizades recíprocas na escolha

sociométrica representados nas árvores geradoras mínimas de relações pacíficas na

etapas 1

ÍNDICE DE ORGANIZAÇÃO DOS SUG-GRUPOS DE AMIZADERECÍPROCA NA ESCOLHA SOCIOMÉTRICA

AGM 3 4 6 7 8 9 11 12 13 14 16 17

RP1 SA 0,59 1,00 1,00 1,00 0,00 0,42 1,00 0,00 0,00 0,00 1,00 0,00

RP1 PA 0,25 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 1,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00

AGMs: RP1 SA = relações pacíficas na etapa 1 em sala de aula (Figura 16);

RP1PA = relações pacíficas na etapa 1 no parque (Figura 18)

Sub-grupos das amizades recíprocas no teste sociométrico: 3: 3→6, 11, 14; 4: 4→9;

6: 6→3; 7: 7→16; 8: 8→17; 9: 9→4, 12; 11: 11→3; 12: 12→9; 13: 13→17; 14: 14→3;

16: 16→7; 17: 17→8, 13.

- Etapa 2

A Tabela 4 mostra que o padrão de associação não foi apresentado pela maioria

das díades em sala de aula e por nenhuma díade no parque. Dentre as cinco díades que

formaram amizades recíprocas na escolha sociométrica (Figura 8) apenas uma

apresentou coesão na árvore geradora mínima de relações pacíficas em sala de aula, que

foi a díade 4-9, ressaltando que o 9 também foi considerado popular no testes

sociométrico nesta etapa.

Análise das Relações de Amizade entre Pré-Escolares 100

Tabela 4: Índice de Organização dos sub-grupos de amizades recíprocas na escolha

sociométrica representados nas árvores geradoras mínimas de relações pacíficas na

etapas 2

ÍNDICE DE ORGANIZAÇÃO DOS SUG-GRUPOS DE AMIZADERECÍPROCA NA ESCOLHA SOCIOMÉTRICA

AGM 1 4 9 10 15 20 21 22RP2 SA 0,00 1,00 0,42 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00RP2 PA 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00

AGMs: RP1 SA = relações pacíficas na etapa 2 em sala de aula (Figura 17);

RP1PA = relações pacíficas na etapa 2 no parque (Figura 19)

Sub-grupos de amizades recíprocas no teste sociométrico: 1: 1→15; 4: 4→9; 9:

9→4, 10; 10: 10→9; 15: 15→1; 20: 20→22; 21: 21→22; 22: 22→20, 21

Os resultados das duas etapas revelam que a criança tanto pode apresentar

preferência pelo seu parceiro de interação, quanto por aquele que não faz parte do seu

grupo interativo, ou ainda por aquele que é popular dentro do grupo.

Como citado anteriormente, Carvalho e cols. (1984) indicaram que as crianças

escolhem seus amigos a partir dos conceitos que fazem de determinada criança, ou seja,

se ela é popular ou se tem status dentro do grupo. Há indicativos nos resultados

apresentados aqui de que isso possa influenciar a escolha do parceiro. No entanto, ao

observar os resultados de amizades unilaterais no teste sociométrico deixam indagações,

as quais necessitar ser observadas. A maioria dos estudos citados não apresenta uma

valoração à incidência de amizade unilateral. No entanto, pela expressividade desses

resultados, não é possível deixá-los de lado e ir adiante. Por isso, quando forem

apresentados os resultados do 6º objetivo do Índice de Organização, os resultados de

amizades unilaterais no teste sociométrico serão comentados.

Análise das Relações de Amizade entre Pré-Escolares 101

2) Verificar se o sub-grupo que a criança vivencia situações de conflito no cotidiano

escolar é o mesmo sub-grupo formado a partir das preferências verbais negativas de

determinada criança, foram comparados os resultados das mutualidades negativas com

os resultados das Árvores Geradoras Mínimas de relações de animosidade, em sala de

aula e no parque nas etapas 1 e 2 de observação (Tabelas 5 e 6 ).

Na Tabela 5 é possível constatar que apenas a díade 3-7 apresentou padrão de

associação na Árvore Geradora Mínima (Figura 20) de relações de animosidade em sala

de aula na etapa 1, isto é, ambos foram mutuamente negativos na Escolha Sociométrica

(Figura 10) e também mantêm relações de conflito em sala de aula. No parque não

houve padrão de associação.

Tabela 5: Índice de Organização dos sub-grupos de mutualidades negativas na escolha

sociométrica representados nas árvores geradoras mínimas de relações de animosidade

na etapa 1

ÍNDICE DE ORGANIZAÇÃO DOS SUG-GRUPOS DEMUTUALIDADES NEGATIVAS NA ESCOLHA SOCIOMÉTRICA

AGM 3 7 8 13 16 21RA1 SA 1,00 1,00 0,00 0,00 1,00 0,00RA1 PA 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00

AGMs: RA1 SA = relações de animosidade na etapa 1 em sala de aula (Figura 20)

RA1PA = relações de animosidade na etapa 1 no parque (Figura 22)

Sub-grupos de mutualidades negativas na escolha sociométrica: 3: 3→7, 16; 7:

7→3; 8: 8→13; 13: 13→8, 21; 16: 16→3; 21: 21→13

A Tabela 6 mostra que, na etapa 2 em sala de aula e no parque, das 8 díades

formadas como mutualidades negativas na Escolha Sociométrica (Figura 10), apenas as

díades 1-2, 2-3 apresentaram coesão na Árvore Geradora Mínima (Figura 21) de

Análise das Relações de Amizade entre Pré-Escolares 102

relações de animosidade em sala de aula na etapa 2. Percebe-se, portanto, que se formou

um sub-grupo de três crianças, sendo que o menino 2 está entre o 1 e o 3. No parque

houve coesão entre a díade 1-2.

Tabela 6: Índice de Organização dos sub-grupos de mutualidades negativas na escolha

sociométrica representados nas árvores geradoras mínimas de relações de animosidade

na etapa 2

AGM 1 2 3 4 6 7 8 11 12RA2 SA 1,00 1,00 1,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00RA2 PA 1,00 1,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00AGMs: RA2 SA = relações de animosidade na etapa 2 em sala de aula;

RA2PA = relações de animosidade na etapa 2 no parque

SUB-GRUPOS: 1: 1→2; 2: 2→1, 3; 3: 3→2; 4: 4→7; 6: 6→8; 7: 7→4; 8: 8→6, 12;

11: 11→19, 22; 12: 12→8

3) Verificar se a criança vivencia situações de conflito com aquela com quem se

relaciona pacificamente, foram comparados também os sub-grupos das Árvores

Geradoras Mínimas de relações de animosidade representados nas Árvores Geradoras

Mínimas de relações pacíficas (Tabela 7).

A Tabela 7 mostra que das 21 díades formadas na Árvore Geradora Mínima de

relações de animosidade (Figura 20), apenas 6 díades apresentam coesão na Árvore

Geradora Mínima (Figura 16) de relações pacíficas na etapa 1 em sala de aula (1-12, 1-

13, 1-19, 3-4, 5-17, 10-13). É importante destacar o menino 1, que das três crianças com

quem ele mantém relações de conflito, com as mesmas ele também mantém relações

pacíficas. Não houve padrão de associação entre qualquer díade na Árvore Geradora

Mínima de relações pacíficas na etapa 1 no parque (Figura 17).

Análise das Relações de Amizade entre Pré-Escolares 103

Análise das Relações de Amizade entre Pré-Escolares 104

Na etapa 2, em sala de aula, verificou-se que das 16 díades formadas na Árvore

Geradora Mínima de relações de animosidade (Figura 22), apenas uma díade apresentou

coesão na Árvore Geradora Mínima (Figura 16) de relações pacíficas (3-11). Já no

parque, das 18 díades formadas na Árvore Geradora Mínima de relações de

animosidade (Figura 21), quatro díades apresentaram coesão na Árvore Geradora

Mínima (Figura 18) de relações pacíficas (1-2, 7-16, 9-16, 20-22).

Esses resultados indicam que crianças que a existência de conflitos é natural

dentro de uma relação, mesmo que seja entre amigos. Não foi objetivo desse estudo

avaliar as habilidades da criança em situação de conflito, mas é possível que esse tipo

de situação auxilia a criança no treino de habilidades sociais, como as estratégias de

negociação e resolução do conflito (Hartup e cols., 1988; Nelson e Aboud, (1985).

4) Verificar se a criança interage em sala de aula com o mesmo sub-grupo que interage

no parque, foram comparados os sub-grupos das Árvores Geradoras Mínimas de

relações pacíficas em sala de aula representados nas Árvores Geradoras Mínimas de

relações pacíficas no parque.

Na Tabela 8 é possível constatar que das vinte díades formadas na Árvore

Geradora Mínima de relações pacíficas em sala de aula (Figura 16), apenas duas

apresentaram coesão na Árvore Geradora Mínima (Figura18) de relações pacíficas no

parque (1-13, 3-11), na etapa 1. Quando se compara tal situação na etapa 2, verifica-se

que das dezoito díades formadas na Árvore Geradora Mínima de relações pacíficas em

sala de aula (Figura 17), quatro díades apresentaram coesão na Árvore Geradora

Mínima (Figura 19) de relações pacíficas no parque (3-5, 4-22, 7-16, 9-16), sendo que o

menino 16 teve coesão total, ou seja, os parceiros com quem mantém relações na sala de

aula são os mesmos com quem mantém relações no parque.

Análise das Relações de Amizade entre Pré-Escolares 105

Análise das Relações de Amizade entre Pré-Escolares 106

A escolha de um parceiro depende de um grande número de critérios já

especificados nesse estudo. Dentre eles, o espaço de convivência entre as crianças é

considerado como um dos fatores envolvidos nesses critérios. A criança pode escolher

parceiros diferentes para interagir e se relacionar em diferentes espaços. Os resultados

apresentados aqui corroboram com a literatura, especialmente porque indicam que

houve pouca associação entre as díades nos dois espaços (Carvalho, 1992, Carvalho e

Rubiano, 2004, Garcia, 2005b).

5) Verificar se a criança interage em todas as etapas com os mesmos sub-grupos, foram

comparados os dados das Árvores Geradoras Mínimas de relações pacíficas no final das

duas etapas de observação, tanto na sala de aula quanto no parque.

Os resultados da Tabela 9 mostram que das vinte díades formadas na Árvore

Geradora Mínima de relações pacíficas (Figura 16) em sala de aula na etapa 1, cinco

continuaram mantendo relações fortes na etapa 2 (1-12, 3-6, 3-11, 4-9, 7-16). Quando se

compara essas relações no parque, verifica-se que apenas duas díades continuaram com

relações fortes (1-11, 4-22).

A construção dos vínculos entre crianças depende inicialmente dos critérios de

escolha de um parceiro, da oportunidade de convivência. Posteriormente, os processos

dinâmicos de retroalimentação do vínculo promovem ou não a sua manutenção

(Carvalho e Rubiano, 2004). Os resultados apresentados nesse estudo permitem apenas

verificar se os vínculos foram mantidos no decorrer do ano letivo, porém não é possível

identificar quais os fatores que permitiram o enfraquecimento e a própria manutenção

do vínculo. O fato de poucas díades ter mostrado consistência nos vínculos revela que é

necessário um estudo longitudinal, ou um acompanhamento por mais tempo das

crianças, para compreender esse processo.

Análise das Relações de Amizade entre Pré-Escolares 107

Análise das Relações de Amizade entre Pré-Escolares 108

Análise das Relações de Amizade entre Pré-Escolares 109

6) Verificar se existe reciprocidade ou unilateralidade nas relações pacíficas, foram

comparados os resultados das Árvores Orientadas de Caminhos Mais Curtos de cada

criança com as Árvores Orientadas de Caminhos Mais Curtos dos indivíduos ligados

diretamente a ela (Anexos 64 a 67). Seus Resultados estão apresentados na Tabela 10.

Para uma melhor compreensão de tais resultados, os mesmos serão apresentados

separadamente nas duas etapas de coleta e em tabelas.

Etapa 1

a) Relações pacíficas em sala de aula

Tabela 11 - Amizades recíprocas e amizades unilaterais de todos os participantes do

grupo estudado na etapa 1 de observação em sala de aula

Crianças AMIZADES RECÍPROCAS AMIZADES UNILATERAIS1 3-4-5-6-9-10-12-13-14-15-19-21-22 7-8-112 - -3 1-4-5-6-10-11-13-21-22 8-94 1-3-6-9-10-11-21-22 5-135 1-3-6-9-11-21-22 8-10-176 1-3-4-5-13-21-22 8-9-147 0 9-168 0 09 1-4-5-13-14-21-22 1810 1-3-4-11-13-14 6-9-12-2011 3-4-5-10-14 6-812 1-19 413 1-3-6-9-10-22 2014 1-9-10-11-21 3-5-1315 1 4-5-916 0 017 0 018 0 019 1-12 10-13-14-21-2220 1 3-4-5-9-2221 1-3-4-5-6-9-13-14-22 8-12-19-2022 1-3-5-6-9-13-14-21 4-8

Análise das Relações de Amizade entre Pré-Escolares 110

O maior Índice de Organização (Tabela 10) foi apresentado pelos meninos 3, 9 e

13. Dentre os indivíduos que eles se relacionam amigavelmente, com a maioria

acontece reciprocidade (Tabela 11) .

É importante ressaltar o resultado do menino 8, que não tem registros de

comportamentos emitidos em direção ao outro em relações pacíficas, porém foi alvo de

várias amizades unilaterais.

Os indivíduos que apresentaram o menor Índice de Organização foram os

meninos 7, 8, 15, 16 e 17 e as meninas 18, 19 e 20, sendo que não há registros de

iniciativa para se relacionar com outros partindo dos meninos 8, 16 e 17 e da menina 18

com qualquer outra criança. Já os meninos 7 e 15 e as meninas 19 e 20 apresentaram o

maior índice de amizades unilaterais.

b) Relações pacíficas no parque

O maior Índice de Organização no parque foi apresentado pelos meninos 5, 8, 11

e 12 (Tabela 10), ou seja, eles foram os que apresentaram o maior índice de amizades

recíprocas. É importante ressaltar que o menino 8, em sala de aula, não apresentou

relação com qualquer outra criança. Já no parque, ele foi um dos maiores com amizades

recíprocas (Tabela 12).

O menor Índice de Organização foi apresentado pelos meninos 7, 16 e 17 e pela

menina 18, sendo que apenas o menino 7 e a menina 18 apresentaram amizades

unilaterais. Já os meninos 16 e 17 não se relacionaram com outras crianças durante o

período de observação (Tabela 12).

Análise das Relações de Amizade entre Pré-Escolares 111

Tabela 12 - Amizades recíprocas e amizades unilaterais de todos os participantes do

grupo estudado na etapa 1 de observação no parque

Crianças AMIZADES RECÍPROCAS AMIZADES UNILATERAIS1 3-4-5-6-11-13-14-15-19-21-22 8-10-12-17-182 - -3 1-4-8-11-13-14-15 5-10-224 1-3-5-10-11-13-15-22 9-14-17-20-215 1-3-4-11-14-21 106 1-8-9-11-12-13-19 3-5-10-15-18-20-217 0 17-20-218 2-6-13-14-15-21 119 6-12-15 3-5-2210 4-11-14 8-17-2111 1-3-4-5-6-10-12-14-15-21-22 19-2012 6-8-10-11-14-22 1913 1-3-4-6-8-19-22 18-20-2114 1-3-5-6-8-10-11-12-15-19-20 17-21-2215 1-3-4-8-9-10-11-14-21 5-13-17-1916 0 7-17-20-2117 0 018 0 2219 1-6-13-14-18-21 3-4-8-2220 14 1521 1-5-8-11-15-17-18-19 9-2022 1-4-10-12-13 6-20-21

Etapa 2

a) Relações pacíficas em sala de aula

O maior Índice de Organização em sala de aula na etapa 2 (Tabela 10) foi

apresentado pelos meninos 3, 4 e 7, sendo que os meninos 3 e 7 apresentaram amizades

recíprocas com todos os sujeitos que se relacionaram. Já o menino 4 só não apresentou

amizade recíproca com um dos indivíduos ligados a ele (Tabela 13).

As meninas 19 e 20 apresentaram o menor Índice de Organização, sendo que dos

indivíduos os quais a menina 19 se relaciona todos são de amizades unilaterais. Já a

menina 20, teve uma amizade recíproca e três amizades unilaterais (Tabela 13).

Análise das Relações de Amizade entre Pré-Escolares 112

Tabela 13 - Amizades recíprocas e amizades unilaterais de todos os participantes do

grupo estudado na etapa 2 de observação em sala de aula

Crianças AMIZADES RECÍPROCAS AMIZADES UNILATERAIS1 2-3-4-7-10-11-12-21-22 9-14-152 1-4-6 3-5-8-12-143 1-4-5-6-8-9-10-11-12-14-15-21-22 04 1-2-3-5-8-9-12-14-15-21-22 115 3-4-6-9-11-14-15-21-22 10-126 2-3-4-5-9-11-12-15 1-10-147 1-9-16-22 08 3-4-15-21 229 3-4-5-6-7-11-12-14-15-16 210 1-3-11-12 911 1-3-5-6-9-10-12-14 7-1612 1-3-4-6-9-10-11-14-21 15-16-2213 - -14 3-4-5-9-11-12-15-22 1615 3-4-5-6-8-9-14-22 2-1116 7-9 617 - -18 - -19 0 1-5-1420 21 1-6-921 1-3-4-5-6-8-12-20-22 14-1522 1-3-4-5-7-9-14-15-21 2-11

b) Relações pacíficas no parque

O maior Índice de Organização no parque foi apresentado pelos meninos 5, 10,

15, 16 e pela menina 19 (Tabela 10), ou seja, todos os eles tiveram amizades recíprocas

com todos os indivíduos que se relacionaram (Tabela 14).

O menor Índice de Organização foi apresentado pelos meninos 7, 8 e 12 e pela

menina 20, com maior índice de amizades unilaterais, conforme Tabela 14.

Análise das Relações de Amizade entre Pré-Escolares 113

Tabela 14 - Amizades recíprocas e amizades unilaterais de todos os participantes do

grupo estudado na etapa 2 de observação no parque

Crianças AMIZADES RECÍPROCAS AMIZADES UNILATERAIS1 2-10-11-14-15-21-22 5-6-72 1-12-22 9-11-14-153 4-5-9-15 2-16-204 3-6-9-11-22 2-5-7-14-15-165 3-6-12-15 06 4-5-9-10-14-22 3-11-15-167 9-16-22 5-14-158 21-22 59 3-4-6-7-11-14-15-22 1-10-16-2110 1-6-11-15-22 011 1-4-9-10-15-22 3-8-1412 2-5 7-8-14-15-1613 - -14 1-3-6-9-15 21-2215 1-3-5-9-10-11-14-22 016 7 017 - -18 - -19 21 020 0 9-1921 1-4-8-19-22 6-7-11-16-2022 1-2-3-4-6-7-8-9-10-11-15-20-21 19

Retornando aqui à discussão sobre os resultados do teste sociométrico, no qual

só foi utilizado os resultados de amizades recíprocas, é possível comparar as amizades

unilaterais com no teste sociométrico com os resultados das amizades recíprocas e

amizades unilaterais nas Árvores Orientadas de Caminhos Mais Curtos.

Das 39 díades de amizades unilaterais formadas no teste sociométrico, doze

díades foram consideradas como amizades recíprocas nas AOCMCs na etapa 1 em sala

de aula (1-19, 1-21, 1-22, 4-3, 5-21, 10-11, 10-13, 10-14, 11-14, 13-9, 14-9, 22-9) e

duas díades também foram consideradas como amizades unilaterais (15-4 e 15-9).

Análise das Relações de Amizade entre Pré-Escolares 114

Na etapa 2, das 37 díades de amizades unilaterais formadas no teste

sociométrico, onze díades foram consideradas como amizades recíprocas nas AOCMCs

na etapa 1 em sala de aula (2-6, 4-14, 5-3, 5-9, 5-19, 6-3, 12-21, 16-7, 21-3, 21-14 e 22-

9) e três díades também foram consideradas como amizades unilaterais (19-10, 19-21,

19-22).

Esses resultados sugerem que o critério de escolha de um parceiro no teste

sociométrico indica muito mais do processo interativo do que da popularidade do

indivíduo dentro do grupo, como encontrado por Carvalho e cols. (1984) e Lopes e

Magalhães (2003). Dados de amizades recíprocas, portanto, não são suficientes para

inferir sobre os critérios de escolha do parceiro no teste sociométrico. É necessário uma

ampliação do olhar do pesquisador, considerando a unilateralidade da relação entre os

indivíduos.

Sumarizando os resultados do Índice de Organização, é possível pontuar os

seguintes aspectos:

- As díades 3-6, 3-11, 4-9 e 7-16 foram mútuas nas preferências verbal e interacional na

etapa 1 de observação em sala de aula. É possível afirmar a existência de fortes vínculos

de amizade entre essas díades. Sendo que entre a díade 3-11 esse fato se repete quando

se observa os mesmos no parque.

- Apenas a díade 3-7 demonstrou que a rejeição que ambos tiveram na escolha

sociométrica foi mantida no processo interativo em relações de conflito, na etapa 1. Já

na etapa 2 isso ocorreu entre as díades 1-2 e 2-3.

- Na etapa 1 as díades 1-12, 1-13, 1-19, 3-4, 5-17 e 10-13 foram observadas interagindo

tanto pacificamente quanto através de conflitos, em sala de aula. Segundo Hartup et all.

(1988) a existência de conflitos é natural dentro uma relação, mesmo que seja entre

Análise das Relações de Amizade entre Pré-Escolares 115

amigos, apenas com uma reorganização e reconciliação mais rápida do que entre

aqueles que não são amigos. Não foram observadas relações de conflito entre essas

díades no parque. Já na etapa 2 isso aconteceu apenas entre díade 3-11 em sala de aula,

enquanto que no parque ocorreu entre as díades 1-2, 7-16, 9-16, 20-22.

- Apenas duas díades (1-13 e 3-11) foram recíprocas no processo interativo na etapa 1

tanto em sala de aula como no parque. Na etapa 2 esse número aumentou para quatro

díades (3-5, 4-22, 7-16, 9-16), o que pode indicar o fortalecimento dos vínculos entre

essas díades nos dois ambientes de coleta de dados.

- Comparando as duas etapas as díades 1-12, 3-6, 3-11, 4-9, 7-16 que apresentaram

vínculos na etapa 1 foram mantidas na etapa 2, quando se observa os mesmos em sala

de aula. No entanto, quando se observa no parque apenas as díades 1-11, 4-22,

mantiveram tal relacionamento nas duas etapas. Ressalta-se que a díade 3-11 foi

recíproca também na etapa 1, tanto em sala de aula como no parque.

- Analisando a existência de reciprocidade e unilateralidade nas relações, ou seja, se

entre uma díade há ou não iniciativa mútua para a relação, verificou-se que: a) Na etapa

1 em sala de aula, destacam-se os meninos 3, 9 e 13 com maior índice de amizades

recíprocas, e os meninos 7, 8, 15, 16 e 17 e as meninas 18, 19 e 20, com amizades

unilaterais; b) Na etapa 1 no parque, o maior índice de amizades recíprocas foi

apresentado pelos meninos 5, 8, 11 e 12, e de amizades unilaterais foram os meninos 7,

16 e 17 e pela menina 18; c) Na etapa 2 em sala de aula, o maior índice de amizades

recíprocas foi apresentado pelos meninos 3, 4 e 7, e de amizades unilaterais foram as

meninas 19 e 20; d) Na etapa 2 no parque, o maior índice de amizades recíprocas foi

apresentado pelos meninos 5, 10, 15, 16 e pela menina 19, e de amizades unilaterais foi

apresentado pelos meninos 7, 8 e 12 e pela menina 20.

Análise das Relações de Amizade entre Pré-Escolares 116

- Analisando as amizades unilaterais do teste sociométrico e as amizades recíprocas e

unilaterais das AOCMCs é possível indicar que o critério de escolhas realizadas no teste

sociométrico envolve a existência de relações no processo interativo.

3.4.2- Grau do Vértice (GV)

A importância de cada membro dentro do grupo foi verificada a partir dos

valores do grau do vértice das Árvores Geradores Mínimas (Tabela 15). Ressaltando

que o GV pode indicar um índice de popularidade do indivíduo dentro do grupo. Quanto

maior o número de arcos ligados a ele significa que se relaciona com uma grande

quantidade de amigos.

Tabela 15 – Grau do Vértice (GV) de todos os participantes do grupo estudado

representados nas Árvores Geradoras Mínimas (AGMs) de relações pacíficas nas duas

etapas de observação

GRAU DO VÉRTICE (GV) DE TODOS OS PARTICIPANTESAGM 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22

RP1 SA 6 - 4 2 3 2 2 1 4 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1RP2 SA 1 1 4 4 3 1 1 1 1 1 1 3 - 1 1 2 - - 1 1 4 1RP1 PA 4 - 1 5 2 3 1 1 1 1 5 1 1 1 3 1 2 1 1 1 3 1RP2 PA 3 1 2 2 2 2 1 1 2 1 3 1 - 1 4 1 - - 1 1 2 4

AGMs: RP1 sl = relações pacíficas etapa 1 sala de aula; RP2 sl = relações pacíficasetapa 2 sala de aula; RP1 re = relações pacíficas etapa 1 no parque; RP2 re = relaçõespacíficas etapa 2 no parque.

Etapa 1

a) Relações pacíficas em sala de aula

O menino 1 apresentou o maior GV na etapa 1 em sala de aula (8-12-13-14-15-

19). Comparando a AGM (Figura 16) com as AOCMCs tanto do 1, quanto dos seis

indivíduos que aparecem conectados a ele (Anexo 64) na AGM, verifica-se:

Análise das Relações de Amizade entre Pré-Escolares 117

- Amizades recíprocas: 1↔12, 1↔13, 1↔14, 1↔15, 1↔19.

- Amizade unilateral: 1→8

b) Relações pacíficas no parque

No parque, os meninos 4 (1-10-15-20-22) e 11 (1-3-5-6-12) apresentaram o

maior GV (Tabela 10). Comparando a AGM (Figura 18) desses indivíduos com as

AOCMCs deles e dos indivíduos conectados a eles (Anexo 66) na AGM, verifica-se:

Amizades recíprocas: 4↔1, 4↔10, 4↔15, 4↔22, 11↔3, 11↔5, 11↔6, 11↔12

Amizades unilaterais: 4→20

Etapa 2

a) Relações pacíficas em sala de aula

O maior GV de relações pacíficas na etapa 2 foi apresentado pelos meninos 3 (3-

5-6-10-11) e 4 (4-9-12-14-22) e pela menina 21 (21-8-12-15-20). Comparando a AGM

(Figura 17) desses indivíduos com as AOCMCs deles e dos indivíduos conectados a

eles (Anexo 65) na AGM, verifica-se:

Amizades recíprocas: 3↔↔↔↔5, 3↔↔↔↔6, 3↔↔↔↔10, 3↔↔↔↔11, 4↔↔↔↔9, 4↔↔↔↔12, 4↔↔↔↔14, 4↔↔↔↔22, 21↔↔↔↔8,

21↔↔↔↔12 e 21↔↔↔↔20.

Amizade unilateral: 21→→→→15.

b) Relações pacíficas no parque

O maior GV de relações pacíficas no parque foi do menino 15 (15-10-11-12-14)

e da menina 22 (22-1-4-20-21). Comparando a AGM (Figura 19) desses indivíduos com

as AOCMCs deles e dos indivíduos conectados a eles (Anexo 67) na AGM, verifica-se:

Análise das Relações de Amizade entre Pré-Escolares 118

- Amizades recíprocas: 15↔10, 15 ↔11, 15↔14, 22↔1, 22↔4, 22↔20, 22↔

- Amizades unilaterais: 12→15

Sumarizando os resultados do Grau do Vértice, é possível pontuar os seguintes

aspectos:

- O menino 1 foi indivíduo com maior GV na etapa 1 em sala de aula .

- Os meninos 4 e 11 apresentaram o maior GV na etapa 1 no parque.

- Os meninos 3 e 4 apresentaram o maior GV na etapa 2 em sala de aula .

- O menino 15 e a menina 22 apresentaram o maior GV na etapa 2 no parque.

- É possível afirmar que todos os indivíduos com maior GV, tanto na etapa 1 como na

etapa 2, seja em sala de aula ou no parque, podem ser considerados populares devido a

existência de amizades recíprocas entre as díades, e não por tentativa de se relacionar

com os outros, ou seja, por amizades unilaterais.

Esses resultados novamente sugerem que as amizades unilaterais devem ser

utilizadas como dimensões de análise para identificar a popularidade do indivíduo

dentro do grupo.

3.4.3- Tamanho da Árvore (L)

O tamanho dos arcos indica a força da relação, portanto, quanto mais forte a

relação, menor o arco.

Através da Tabela 16 é possível comparar as árvores em termos de tamanho

médio, que é calculado no próprio programa Domina utilizado para a construção das

árvores, através do resultado do tamanho da árvore dividido pelo número de arcos.

Análise das Relações de Amizade entre Pré-Escolares 119

Nas Árvores Geradores Mínimas de relações pacíficas em sala de aula o

tamanho médio (L) foi menor na etapa 2, o que significa que os vínculos se

fortaleceram com o decorrer do tempo, ainda que as díades não tenham sido

consistentes nas duas etapas como discutido na sessão sobre o Índice de Organização,

comparando a manutenção dos vínculos. Assim ocorreu com as Árvores Geradoras

Mínimas de relações de animosidade no parque. É possível que isso tenha acontecido

também em função da diminuição do número de indivíduos no grupo (de 22 para 20).

No entanto, quando se observa as Árvores Geradoras Mínimas de relações pacíficas e

de relações de animosidade no parque verifica-se que houve um aumento do tamanho

médio, tanto na etapa 1 como na etapa 2.

Tabela 16 – Comprimento médio dos arcos das Árvores Geradores Mínimas (AGMs)

de relações pacíficas e de relações de animosidade de todos os participantes do grupo

estudado nas duas etapas de observação

AGMs

L ETAPA 1

L ETAPA 2

RP SA 0,7435 0,6999

RP PA 0,7963 0,7253

RA SA 0,8185 11,0372

RA PA 1,4941 1,1799

AGMs: RP SA = relações pacíficas em sala de aula; RP PA = relações pacíficas noparque; RA SA = relações de animosidade em sala de aula; RA PA = relações deanimosidade no parque

Em sala de aula, as crianças têm pouco espaço para interação, formando sub-

grupos pequenos para qualquer tipo de atividade, seja para execução de trabalhos

escolares, seja para brincar. No parque, por ser uma área maior e, até mesmo, com a

Análise das Relações de Amizade entre Pré-Escolares 120

presença de outras crianças de salas de aula diferentes, os sub-grupos são maiores

também, isto é, há um maior número de crianças disponíveis para interação.

Quanto à grande diferença de tamanho nas Árvores Geradoras Mínimas de

relações de animosidade na etapa 2, no parque, é importante citar a presença do menino

2 a partir da etapa 2 de observação. Como já foi citado anteriormente, tal criança possui

deficiência auditiva e pouca habilidade social, sendo rejeitado por boa parte das

crianças, o que o torna agressivo em determinados momentos. Talvez esse dado seja um

forte indicador da diminuição do tamanho médio desta árvore.

Por ser a sala de aula o espaço mais importante das observações, uma vez que o

grupo observado não se misturava com outras crianças, então é possível afirmar que, já

que o tamanho dos arcos de relações pacíficas diminuiu na etapa 2, os vínculos

existentes entre as crianças se fortaleceram com o decorrer do ano letivo, sendo que as

relações de conflito diminuíram.

A Tabela 17 mostra o tamanho dos arcos entre todas as díades, tanto de relações

pacíficas como de relações de animosidade nas duas etapas de observação. As díades

que apresentaram relações mais fortes foram:

- AGM RP1 Sa: 1-13 (0,417) 4-9 (0,437) e 3-4 (0,458).

- AGM RP1 Pa: 4-10 (0,500), 4-15 (0,625) e 4-22 (0,714).

- AGM RP2 Sa: 4-9 (0,437), 3-6 (0,500) e 12-21 (0,528).

- AGM RP2 Pa: 4-22 (0,500), 1-11 (0,500) e 11-15 (0,556).

- AGM RA1 Sa: 3-14 (0,432, 1-13 (0,472) e 9-14 (0,594).

- AGM RA1 Pa: 3-4 (0,917), 3-15 (0,937) e 15-20 (0,937).

- AGM RA2 Sa: 2-12 (8,979), 6-9 (9,536) e 2-21 (9,812).

- AGM RA2 Pa: 2-12 (0,646), 2-21 (0,656) e 2-22 (0,806).

Análise das Relações de Amizade entre Pré-Escolares 121

Análise das Relações de Amizade entre Pré-Escolares 122

Comparando, por exemplo, a Árvore Geradora Mínima de relações pacíficas na

etapa 1 (Figura 16) com a Árvore Geradora Mínima de relações de animosidade na

etapa 2 (Figura 20) é possível constatar que o tamanho do arco da díade 3-4 é menor nas

relações pacíficas do que nas relações de animosidade, o que confirma a existência de

um vínculo forte com a presença de conflitos, mesmo que com pouca freqüência.

Porém, no caso da díade 1-12, a relação pacífica é mais fraca do que a de animosidade.

Esses resultados confirmam que o conflito faz parte das relações independente

de existir amizade entre as díades (Hartup e cols., 1988; Nelson e Aboud, (1985

Sumarizando as informações de todos os resultados obtidos é possível fazer

algumas análises comparativas, apresentadas a seguir.

Comparando os resultados da escolha sociométrica com os resultados da

observação comportamental em sala de aula na etapa 1, verifica-se que as díades 3-6, 3-

11, 4-9, foram amigos recíprocos tanto na escolha sociométrica quanto no processo

interativo.

Nas díades 7-16 e 3-14, apesar de terem sido amigos recíprocos na escolha

sociométrica e de haver relações entre eles no processo interativo, verifica-se que se dá

de forma unilateral, ou seja, há registro de que o menino 7 se manifeste para se

relacionar com o menino 16, sendo que este é passivo nesta relação em sala de aula,

porém quando se observa no parque, ocorre o contrário, ou seja amizade unilateral

16→7. Entre os meninos 3 e 14 ocorre amizade unilateral (14→3) em sala de aula,

porém no parque há amizade recíproca entre eles. Esses resultados só foram passíveis

de constatação através da visualização das Árvores Orientadas de Caminhos Mais

Curtos (Anexo 66), pois ao analisar a Árvores Geradoras Mínimas esses indivíduos não

aparecem com ligações, mas é importante ressaltar que a AGM demonstra as relações

Análise das Relações de Amizade entre Pré-Escolares 123

mais fortes entre os indivíduos. É possível, por exemplo, que a relação entre o menino

11 e o menino 6 tenha sido mais forte do entre o 6 e o 3. Por isso, eles não aparecem

diretamente ligados na AGM, sendo necessário observar também as AOCMCs.

As díades 8-17, 9-12 e 13-17, apesar de terem sido identificadas como amigos

recíprocos na escolha sociométrica, não possuem registros como parceiros em sala de

aula. No entanto, quando se observa os mesmos no parque na AOCMC (Anexo 66),

verifica-se a existência de amizade recíproca entre a díade 9-12.

Observando os comportamentos dessas crianças verifica-se que o menino 3

apresentou uma alta freqüência em conflito, mas houve um grande envolvimento

também em compartilhamento, especialmente com o menino 11, que também destacou-

se em compartilhamento, e com o menino 6, o que indica uma relação de troca mútua

entre eles. O interessante é que entre a díade 3-11, esses comportamentos se estenderam

até o parque, onde partilhavam os brinquedos (gangorra, balanço, bola de futebol, etc).

O menino 4, destacou-se em similaridade, já o menino 9, apesar de ter se

envolvido muito em conflito, também apresentou níveis altos de similaridade.

Observou-se que o processo interativo entre essa díade se dava muito a partir do

comportamento de imitação (similaridade), especialmente em situação de brincadeira.

Por exemplo, se um arrastava a cadeira como um carro pela sala, o outro fazia também.

Se a brincadeira mudasse de forma, ou seja, se um colocasse a cadeira em cima,

brincando de computador, o outro fazia também. Muitas vezes essa comunicação se

dava sem uma palavra, apenas com gestos e sorrisos.

Na etapa 2 verifica-se que as díades 1↔15, 4↔9, 9↔10, 20↔22, 21↔22 foram

identificados como amigos recíprocos na escolha sociométrica. Quando se observa o

processo interativo dos mesmos em sala de aula na AGM (Figura 17), verifica-se que

houve amizade recíproca apenas entre a díade 4-9. Quanto ao comportamento

Análise das Relações de Amizade entre Pré-Escolares 124

apresentado por essas díades, novamente se repete o padrão da etapa 1. As díades

consideradas como amizades unilaterais no comportamento interativo foram 1→15,

10→9 e 21→22 em sala de aula. Todavia, no parque houve reciprocidade entre as

díades 1↔15 e 21↔22 e amizade unilateral entre 9→10 e 22→20.

As análises dos comportamentos emitidos por cada criança através das

categorias comportamentais selecionadas nesta pesquisa, revelam que as crianças menos

pontuadas na escolha sociométrica apresentaram pouca freqüência nos comportamentos

considerados tipicamente aparente entre amigos (similaridade, compartilhamento e

cooperação). Já na observação do comportamento das crianças mais pontuadas esses

comportamentos são mais evidentes.

É possível afirmar a existência de fortes vínculos de amizade entre as díades

mencionadas acima, especialmente entre a díade 4-9, por haver manutenção do vínculo

no decorrer do ano letivo, tanto na escolha sociométrica quanto na observação

comportamental. É relevante destacar que as díades 3-6, 3-11, 3-14, 7-16 e 9-12,

continuaram mantendo amizades recíprocas na etapa 2 também, porém não foram

amigos recíprocos na escolha sociométrica.

Destaca-se nesses resultados o menino 1, considerado o indivíduo mais popular

dentro do grupo estudado na etapa 1, mesmo não tendo tido amizades recíprocas na

escolha sociométrica. O mais interessante é que com a maioria das crianças as quais ele

se relaciona, esse vínculo é caracterizado como amizade recíproca. Isso significa que a

popularidade do menino 1 não está no fato de ser indicado ou não como bem quisto

dentro do grupo, mas em se relacionar qualitativamente com um maior número de

parceiros dentro do grupo. De todos os indivíduos considerados populares na escolha

sociométrica (na etapa 1 os menino 3 e 9; na etapa 2 os meninos 9 e 14 e a menina 22),

Análise das Relações de Amizade entre Pré-Escolares 125

apenas a menina 22 foi considerada popular no Grau do Vértice na etapa 2. Os demais

não apresentaram popularidade no Grau do Vértice.

O tamanho das árvores, especialmente as de relações pacíficas, diminuiu com o

decorrer do período letivo. Isso pode significar que as relações de amizades se

fortaleceram com o tempo. Todavia, não se pode esquecer que a quantidade de crianças

disponíveis para os relacionamentos diminuiu devido à evasão escolar. Ainda que isso

tenha acontecido, é possível afirmar a partir do tamanho dos arcos entre os vértices, que

os vínculos se fortaleceram, com a presença de fortes laços ainda que entre poucas

díades.

Análise das Relações de Amizade entre Pré-Escolares 126

4 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Analisar as amizades entre pré-escolares requer paciência, disponibilidade de

tempo e, fundamentalmente, prazer em penetrar em um mundo infantil, repleto de

fantasias, ainda que tais fantasias sejam o verdadeiro reflexo da realidade vivenciada

por nós adultos.

Enquanto observamos crianças interagindo, vivendo intensamente cada

momento com o amigo, sem se preocupar com o amanhã (numa visão bem futurista do

amanhã), tal situação nos permite relembrar os maravilhosos momentos desfrutados

com nossos amigos, alguns amigos que ficaram na infância, outros que permanecem

amigos até hoje, e outros ainda que começaram a fazer parte da nossa história em outras

fases, seja na adolescência ou na idade adulta. Por outro lado, a literatura sobre amizade

também traz lembranças dos nossos amigos que, querendo ou não, nossas relações são

automaticamente comparadas com os dados evidenciados pelos autores.

O que me faz iniciar as considerações finais falando tão nostalgicamente é o

grande prazer em pesquisar sobre o tema, o verdadeiro fascínio em perceber a dinâmica

do relacionamento de amizade entre crianças. Certamente que alguns podem se

distanciar, talvez por questões de moradia, mudança de escola, dentre outros motivos,

mas sem dúvida alguns amigos deixarão lembranças que o tempo não vai apagar.

O estudo da amizade não é importante apenas pelo encantamento que provoca,

mas, principalmente pela carência de estudos no Brasil, com uma proposta

fundamentada em buscar a construção de uma ciência do relacionamento, já objetivada

por Robert Hinde, que desde a década de 60 busca compreender e fazer compreender a

dinâmica dos relacionamentos (Garcia, 2005b).

Ainda que timidamente proposto como objetivo, este trabalho trilhou caminhos

em direção ao fortalecimento de uma “Psicologia da Amizade”, por trazer contribuições

Análise das Relações de Amizade entre Pré-Escolares 127

teóricas metodológicas no estudo da amizade, além de contribuir para a prática

profissional, principalmente de professores que lidam com crianças no seu dia a dia.

No tocante as contribuições teóricas, fazemos algumas reflexões. A primeira

delas é sobre a utilização na literatura das denominações de “amigos mútuos” ou

“amigos recíprocos”, para identificar as relações de amizade no teste sociométrico. A

mesma nomenclatura é geralmente utilizada nos estudos para identificar as relações

derivadas da observação do comportamento. Nossos resultados sugerem que a

indicação verbal feita por uma criança à outra no teste sociométrico, revela tanto a sua

preferência por uma criança popular no grupo, quanto pela existência de um

relacionamento entre elas, ainda que seja um relacionamento unilateral. Assim,

sugerimos como mais apropriado para o teste sociométrico a utilização dos termos

“preferência recíproca” e “preferência unilateral” em substituição o termo “amizade

recíproca”. A utilização da nomenclatura “amigos recíprocos” ou “amigos mútuos”

deve ser feita apenas quando da constatação da existência de fortes laços afetivos entre

os pares, explicitada através da observação dessas crianças em ambiente natural.

Queremos enfatizar que os resultados do teste sociométrico são importantes para

avaliar o status que uma criança ocupa dentro do grupo, seu índice de popularidade, ou

ainda o grau de aceitação ou rejeição que tem no grupo, podendo ser comparado com

dados sobre a competência social dos indivíduos, o que contribui para indicar os riscos

que uma criança pode sofrer ao ser rejeitada ou negligenciada pelos companheiros,

como já pontuaram os autores Morais, Otta e Scala, 2001. Além disso, servem também

para avaliar o status que

No entanto, quando se trata do estudo sobre amizade, os resultados sugerem que

a criança considerada como estrela sociométrica ou com maior índice de popularidade

no teste sociométrico, não pode ser considerada como alguém que tem muitos amigos,

Análise das Relações de Amizade entre Pré-Escolares 128

pois não há uma relação de interdependência entre esses dois fenônemos (Bagwell,

Newcomb e Bukowski, 1998; Garcia, 2005b, Gest, Graham-Bermann e Hartup, 2001).

Evidentemente que o fato de uma criança ser rejeitada pelos companheiros pode

desfavorecer a interação entre eles e, consequentemente, prejudicar a sua participação

na relação entre pares, que em muito contribui para o desenvolvimento do indivíduo.

Já há algumas décadas o estudo das interações entre crianças vem sendo

priorizado por alguns pesquisadores no Brasil. Esse tipo de estudo é relevante na

medida em que permite conhecer a dinâmica dos contatos sociais entre os pares, quais

os fatores que podem influenciar na regulação dos comportamentos e, principalmente,

por antecipar o estudo das relações e da estrutura social de um grupo, como proposto

por Hinde (1979a, 1979b). Descrever uma interação é o primeiro passo metodológico

para compreender um fenômeno social. Entretanto, optamos por categorizar as relações

para descrever os comportamentos representativos de amizade. Utilizamos para tal,

comportamentos como similaridade, compartilhamento, afeto, agressão, cooperação e

competição já mencionados na literatura como presentes entre amigos (Carvalho, 1992,

Garcia, 2005b, Lopes, 2005). Observar as díades, a partir dessas categorias, permitiu

constatar que a relação de amizade possui propriedades particulares, porém não

exclusivas para relações entre crianças, sendo possível essa categorizaçao ser utilizada

para o estudo com outras populações (adolescentes, adultos ou idosos).

Para analisar relações de amizade é preciso avaliar profundamente as interações

entre os parceiros, como proposto por Hartup (1997). As trocas sociais, ou seja, as

interações superficiais entre os indivíduos não representam relações. As reciprocidades

simétricas são grandes indicadores da existência de fortes laços afetivos entre os

parceiros envolvidos na situação. Através da análise multidimensional realizada nesse

trabalho, foi possível compreender também que as relações unilaterais funcionam como

Análise das Relações de Amizade entre Pré-Escolares 129

forma embrionária de relações futuras. Assim, não devem ser negligenciadas quando

buscamos analisar a rede de relações.

Howes (1996) afirmou que é possível inferir o relacionamento pela observação

comportamental, ainda que a criança não verbalize a existência dele. Foi possível

indicar neste trabalho, mesmo sem uma pergunta diretiva sobre quem é amigo de quem,

a existência desses relacionamentos a partir da observação das crianças em ambiente

natural e das evidências comportamentais, típicas dos relacionamentos de amizade.

O critério de escolha da turma foi pertinente na medida em que poderíamos

analisar os estágios presentes no relacionamento, propostos por Hinde (Garcia e

Ventorini, 2005). Foi possível verificar: a) Estágio inicial: observando as estratégias

comportamentais para iniciar uma interação com parceiro; b) Crescimento e

fortalecimento dos vínculos: através dos comportamentos típicos que caracterizam o

fortalecimento do vínculo entre elas, especialmente similaridade, cooperação e

compartilhamento, que identificavam a existência de reciprocidade entre elas; c)

Manutenção: através da análise comparativa no decorrer do ano letivo. Não foi possível

avaliar o último estágio, o Declínio, já que, pela própria dinâmica de observação, não

foi feito acompanhamento dessas crianças até o final do ano letivo. Segundo Garcia e

Ventorini (2005), muitas vezes o término do relacionamento não ocorre de maneira tão

aparente, principalmente quando é provocado por fatores externos à relação, como

mudança de residência, de escola ou de turma.

Quanto aos resultados das entrevistas, estes corroboraram com os dados da

literatura sobre o conceito de amigo nessa faixa etária (Bigelow e La Gaipa, 1980,

Carvalho, 1992, Carvalho e Rubiano, 2004, Furman e Bierman, 1983, Kerns, 1996).

Para uma criança em idade pré-escolar o conceito de amigo flutua na linha da

convivência e da afinidade, ou seja, amigos gostam de ficar juntos porque também

Análise das Relações de Amizade entre Pré-Escolares 130

gostam dos mesmos tipos de brincadeiras. A convivência diária, especialmente na

escola, possibilita a construção dos vínculos de amizade entre eles, fundamentalmente

pelas experiências conjuntas as quais participam. Com o decorrer do tempo, esses

indivíduos passam a se conhecer mais, sendo que uma troca de olhar que para alguns

pode parecer um simples contato passa a ter significado dentro da relação, talvez

compartilhado apenas por aquela díade. Dessa forma, o vínculo entre eles se fortalece,

podendo posteriormente, com o avanço da idade, aproximar-se de uma maior

cumplicidade, envolvendo o compartilhamento não apenas mais de brincadeiras ou de

atividades, mas de sentimentos, valores, representando uma grande intimidade entre

eles. Ainda que crianças pequenas não falem sobre esse tipo de intimidade, demonstram

com atitudes um grau de compromisso na relação de amizade entre elas.

No tocante às contribuições metodológicas pretendemos salientar a utilização da

Teoria dos Grafos no estudo das relações de amizade. Utilizada inicialmente para

compreender a estrutura social de grupos de primatas não humanos (Izar, 1994; Izar,

Japyassú e Alberts, 2005; Sato, 1991, 1992 e 1995), foi testada também na análise de

estrutura social de grupos de crianças (Lopes, Magalhães e Izar, 2003). A construção

das árvores permite analisar as relações mais fortes apresentadas, por todos os

participantes do grupo estudado, o nível de associação existente entre eles e a sua

popularidade dentro do grupo, ou seja, possibilita analisar a construção e manutenção

dos vínculos na rede de amigos. Não esquecendo que a construção das árvores não

abandona o processo descritivo das relações, permitindo a utilização da proposta de

Hinde (1979a, 1979b) para a compreensão da dinâmica das relações entre os indivíduos.

A utilização dos dois tipos de árvores contribuiu bastante para ampliar a

compreensão das relações. As Árvores Geradoras Mínimas agrupam as crianças com

relações mais fortes, ressaltando a ocorrência da relação entre elas, independente da

Análise das Relações de Amizade entre Pré-Escolares 131

unidade direcional. Já as Árvores Orientadas de Caminhos Mais Curtos mostram a

direção da relação, ou seja, de onde parte a iniciativa para se relacionarem. Dessa forma,

é possível identificar “amizades recíprocas” e “amizades unilaterais” como fenômenos

diferentes, mas muito próximos, uma vez que ser amigo unilateral pode ser um

preceptor de amizade recíproca futura.

Os resultados diferentes obtidos em cada ambiente de coleta, sala de aula e

parque, indicam que a análise das relações de amizade entre crianças não pode se

restringir a um determinado ambiente. A preferência por parceiros em idade pré-escolar

depende, entre outras coisas, do espaço de convivência entre eles. Ser amigo de outro

está relacionado com as características pessoais e relacionais (Garcia, 2005b). O

ambiente pode abrir uma possibilidade de outra amizade, não enfraquecendo aquelas

que já existem. Ambientes que impossibilitam ou impeçam contato, podem prejudicar o

surgimento das relações de amizade, já que se considera na literatura que o contato é um

pré requisito para a construção de laços afetivos.

No tocante à contribuição prática, mesmo não tendo sido objetivo do trabalho,

sugerimos que esse tipo de estudo auxilia na reflexão sobre a prática do professor em

sala de aula. Nossos resultados indicaram que em sala de aula, quando as crianças eram

deixadas ociosas, sem atividades, sejam livres ou coordenadas, houve uma incidência de

episódios agressivos. O que nos leva a refletir que a educadora deve incluir na sua

rotina diárias algum tipo de atividade nos momentos em que a criança permanece á

espera do café, do almoço ou ainda do momento para lavar as mãos após o retorno do

parque. Não necessariamente com isso queremos dizer que ela terá mais trabalho, mas

ela pode incluir outras crianças para auxiliar nessa tarefa.

Análise das Relações de Amizade entre Pré-Escolares 132

A amizade é um assunto muito amplo e muito polêmico. Longe de estar

esgotado, promete muitas descobertas e novos vôos, ousando apresentar algumas

sugestões:

- Que sejam estudadas as amizades entre crianças menores, em creches ou abrigos,

particulares ou públicas e, ainda, em classes de inclusão.

- Que sejam introduzidas formas de avaliar a competência nas habilidades sociais de

cada criança-alvo, ou ainda avaliação do desempenho acadêmico.

- Que sejam estudadas as relações por um período maior, no decorrer do ano letivo ou,

ainda, acompanhando a turma na mudança de ano letivo para verificação com mais

profundidade da dinâmica das relações.

Para que seja dada a importância devida às amizades deve-se pensar em

desenvolver mais pesquisas sobre o tema, aumentando nossa compreensão sobre esse

tipo de relacionamento, considerado de fundamental importância para o

desenvolvimento do indivíduo. A partir do momento que nos sentimos motivados e nos

propomos a realizar essa caminhada, em busca de respostas a muitas inquietações,

mesmo surgindo sempre outras, temos um compromisso ético, moral e social assumido,

diante daqueles que nos possibilitaram a realização da pesquisa e da produção dos

conhecimentos que aqui se encontram registrados.

Análise das Relações de Amizade entre Pré-Escolares 133

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