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UNIVERSIDADE FEDERAL DE VIÇOSA CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS , LETRAS E ARTES
DEPARTAMENTO DE ADMINISTRAÇÃO
Anderson de Castro Vidal
Estudo das Práticas Pedagógicas adotadas pelos professores de
Ciências Contábeis das Universidades Federais de Minas Gerais
Viçosa – MG
Junho de 2008
UNIVERSIDADE FEDERAL DE VIÇOSA CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS , LETRAS E ARTES
DEPARTAMENTO DE ADMINISTRAÇÃO
Anderson de Castro Vidal
Estudo das Práticas Pedagógicas adotadas pelos professores de
Ciências Contábeis das Universidades Federais de Minas Gerais
Monografia apresentada ao Departamento de Administração da Universidade Federal de Viçosa como parte das exigências de conclusão do Curso de Ciências Contábeis, sob a orientação do professor Ms. Robson Zuccolotto.
Viçosa – MG
Junho de 2008
Anderson de Castro Vidal
Estudo das Práticas Pedagógicas adotadas pelos professores de
Ciências Contábeis das Universidades Federais de Minas Gerais
Monografia apresentada ao Departamento de Administração da Universidade Federal de Viçosa como parte das exigências de conclusão do Curso de Ciências Contábeis, sob a orientação do professor Ms. Robson Zuccolotto.
Aprovado em 13 de junho de 2008
Profª. Dra. Luciana de Oliveira Miranda Gomes Integrante da Banca Examinadora Prof. Dr. Thiago Melo Teixeira da Costa Integrante da Banca Examinadora Prof. Ms. Robson Zuccolotto Orientador
Profª. Dra. Luciana de Oliveira Miranda Gomes
Coordenadora do Estágio Supervisionado
Viçosa – MG
Junho de 2008
Concede-me, Senhor meu Deus, uma inteligência que Te conheça,
uma vontade que Te busque, uma sabedoria que Te encontre.
(S. Tomás de Aquino)
AGRADECIMENTOS A Deus, razão da minha existência, detentor do meu amor e minha devoção. Àqueles que estiveram presentes em todos os momentos de minha vida:
À minha mãe, Maria Aparecida de Castro Vidal, por me ensinar a acreditar que vale a pena sonhar, se esses sonhos nos fizerem melhores e mais felizes, por me mostrar que com disciplina e dedicação podemos concretizar nossos sonhos. Figura essencial em minha vida, a quem dedico todo meu amor e gratidão, pois não mediu esforços para que eu chegasse a essa conquista e se entregou inteiramente em prol da educação dos seus filhos. Essa conquista é mais sua do que minha!
A Getúlio Gualberto Vidal, exemplo de retidão e caráter, que viveu para sua família. E mesmo não estando mais entre nós, me inspira para ser um ser humano melhor. Pessoa a quem tenho o orgulho de chamar de pai.
Ao meu irmão, André de Castro Vidal, companheiro e amigo leal de toda a vida, a quem dispenso enorme carinho e afeto.
A toda a minha família, exemplo de união fraternal.
À minha namorada, Vanessa de Castro Ferreira, pelo carinho, cumplicidade e preocupação para comigo. Pessoa a quem dedico grande carinho e amor. Obrigado por tudo, principalmente por me fazer mais feliz a cada dia.
Ao meu amigo-irmão Edson Koshin Iha, “companheiro de luta”, figura presente nesses anos de UFV. Amigo para todas as horas.
Aos meus amigos, Laércio José Oliveira, Wellington Faias da Silva, Fernando José Primo do Nascimento, José Elias Garajau, Júlio Nascimento de Carvalho, Cristiane das Dores Martins, Cleber Pereira Maciel, Dayana Gonzaga de Freitas Souza, que representam o valor de uma verdadeira amizade.
Aos amigos do Curso de Ciências Contábeis, especialmente da turma de 2004, pelos momentos inesquecíveis que passamos juntos.
Ao meu orientador, professor Robson Zuccolotto, pelos ensinamentos e orientações dedicados a realização desse trabalho.
Aos professores Thiago Melo Teixeira da Costa e Luciana de Oliveira Miranda Gomes por suas contribuições a essa Monografia.
A todos que participaram, direta ou indiretamente, dessa vitória, os meus sinceros agradecimentos.
SUMÁRIO
1. INTRODUÇÃO .................................................................................................... 1 1.1. Objetivos ....................................................................................................... 4
2. REVISÃO DE LITERATURA .......................... .................................................... 5
2.1. O Educador e a Sociedade Atual .................................................................. 5 2.2. Conceitos na Área Educacional e Métodos de Ensino ................................. 7 2.3. O Ensino de Contabilidade no Brasil .......................................................... 11
3. METODOLOGIA .................................... ........................................................... 14
3.1. Coleta de Dados ......................................................................................... 15 4. RESULTADOS E DISCUSSÕES ........................ .............................................. 17
4.1. Análise dos Dados ...................................................................................... 17 4.2. Análise das Respostas ............................................................................... 18
4.2.1. Questão 1: O modo como ministra aulas, métodos e técnicas utilizados ....................................................................................................................... 18 4.2.2. Questão 2: O desenvolvimento da Aula Modal (mais freqüente) ......... 22 4.2.3. Questão 3: Características Comportamentais versus Conhecimentos Técnicos como Fatores de Sucesso no Exercício da Docência ..................... 24 4.2.4. Questão 4: Características de “Um Bom Aluno” .................................. 27 4.2.5. Questão 5: A avaliação do aprendizado do aluno ................................ 29 4.2.6. Questão 6: Comentários dos professores ............................................ 31
5. CONCLUSÕES ................................................................................................. 33 BIBLIOGRAFIA ...................................... .............................................................. 35 ANEXOS ............................................................................................................... 38
Anexo 1.............................................................................................................. 39
Lista de Tabelas Tabela 1 – Os dez maiores cursos do Brasil por número de matrículas e concluintes ............................................................................................................11
Tabela 2 – Recursos citados pelos professores .................................................. 19
Tabela 3 – Técnicas citadas pelos professores ....................................................20
Tabela 4 – Avaliações aplicadas ...........................................................................30
Lista de Quadros Quadro 1 – Tendência de Propostas curriculares...................................................8
Quadro 2 – Quantidade de professores por disciplinas lecionadas ......................17
Lista de Gráficos Gráfico 1 – Fatores de Sucesso no Exercício da Docência ..................................25
Gráfico 2 – Critérios de avaliação por disciplina ministrada ..................................31
VIDAL, Anderson de Castro. Estudo das Práticas Pedagógicas adotadas pelos professores de Ciências Contábeis das Universidades Federais de Minas Gerais (Graduação em Ciências Contábeis) – Universidade Federal de Viçosa: Viçosa/MG, 2008.
RESUMO
Existem poucos estudos que tratam da temática ensino-aprendizagem na
área da educação contábil. Uma pesquisa realizada por Passos e Martins (2006)
em quatro universidades da Grande São Paulo abordou essa temática. No sentido
de corroborar essa pesquisa, o mesmo estudo foi realizado no estado de Minas
Gerais. O objetivo deste estudo foi identificar e analisar quais os métodos,
ferramentas e técnicas de ensino disponíveis que os professores de Ciências
Contábeis conhecem e aplicam nos centros de referência de ensino. Para tal
foram consultados quatorze professores de três Universidades Federais mineiras.
A partir do referencial teórico sobre Educação, Métodos de Ensino, Concepções
de Currículos e o Ensino de Contabilidade no Brasil foram aplicados vinte e oito
questionários entre dezembro de 2007 e abril de 2008. Aula expositiva é a técnica
mais citada, seguida por aplicação de exercícios, seminário também foi muito
mencionado. Coerentemente, quadro negro e datashow são os recursos didáticos
mais utilizados. O conteúdo ministrado segue do geral para o particular, ou seja, é
desenvolvido a partir do método dedutivo. A maior parte dos professores
considera fator de sucesso o equilíbrio entre características comportamentais e
conhecimentos técnicos, o que é um fator positivo, tendo em vista as novas
práticas pedagógicas vigentes. Quanto ao que se espera de um bom aluno foi
muito citado o trinômio participativo/interessado/comprometido. Os tipos de
avaliação mais citados foram prova escrita e trabalho escrito e os pesos são
distribuídos em sua maioria de uma forma linear do começo para o final do curso.
Os poucos estudos sobre esse tema e, dada à importância do mesmo para a
profissão contábil, sugerem novas investigações nesse sentido e em outros
âmbitos do processo ensino-aprendizagem.
Palavras-chave: Educação contábil, métodos de ensino, processo ensino-aprendizagem.
1
1. INTRODUÇÃO
A educação é fator determinante para o desenvolvimento de uma nação. É
difícil definir com exatidão seu conceito sem que ele nos remeta a correntes de
pensamento pelas quais temos mais ou menos afinidades intelectuais e
ideológicas.
Segundo Nascimento (2004), a educação é elemento-chave na construção
de uma sociedade fundamentada na informação, no conhecimento e no
aprendizado. É uma estratégia da sociedade para facilitar que cada indivíduo
alcance o seu potencial e para estimular cada qual a colaborar com outros em
ações comuns na busca do bem geral.
Para se chegar a uma educação de qualidade, os professores têm papel
fundamental. Segundo Smole (2002, p.3), atualmente há um consenso entre os
docentes de que os conhecimentos escolares devem contribuir principalmente
para a formação do cidadão, “cabendo a escola formar alunos em conhecimentos,
habilidades, valores, virtudes, formas de pensar e atuar na sociedade através de
uma aprendizagem que seja significativa”, ou seja, deve-se fornecer ao aluno
recursos para subsidiá-lo na sua tarefa e assim “resolver com êxito diferentes tipos
de problemas”. Entretanto, para que isso aconteça, esses recursos devem ser
apresentados em diversas situações e não apenas ocasionalmente.
Assim, o processo de aprendizagem exige que o educador desperte o
interesse do aluno para o conteúdo a ser estudado. Para tanto, ele deve utilizar de
estratégias adequadas para obter êxito. É importante, também, reconhecer que
nem sempre as atividades desenvolvidas em sala de aula podem gerar grande
satisfação, porém “o conhecimento dos determinantes da motivação intrínseca
pode auxiliar os professores a oportunizarem sua ocorrência nas situações
escolares” (GUIMARÃES, 2001, p.39).
Esse processo de aprendizagem envolve todo o sistema escolar, desde a
pré-escola até a formação superior. Nos últimos anos, os brasileiros perceberam a
importância que as grandes organizações dão à mão-de-obra qualificada, gerando
assim, uma grande demanda pelos cursos de graduação.
2
Essa procura por profissionais qualificados deve-se pelos efeitos da
propagação das tecnologias da informação, a pressão do mercado e uma
acelerada renovação técnica e científica.
A área contábil se relaciona diretamente com as atividades econômico-
financeiras executadas pelas empresas, portanto a formação do contador é de
fundamental importância para que se cumpra o principal objetivo da Contabilidade
que, segundo Iudícibus (1994, p. 21), é o fornecimento de informações para os
vários usuários de maneira a propiciarem decisões racionais, envolvendo,
inclusive, informações preditivas e de tendências.
Atualmente, o curso de graduação em Ciências Contábeis tem sido a base
para a formação do contador. De acordo com o Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), havia no Brasil um total de 510
cursos de Ciências Contábeis no ano 2000, em 2002 esse número passou para
610 cursos, em 2004 para 753 e, em 2006, esse total era de 951 cursos. Verifica-
se que num intervalo de apenas 6 anos, o total de cursos de Ciências Contábeis
aumentou em aproximadamente 86%.
Percebe-se um grande aumento no número de cursos de graduação em
Ciências Contábeis, ao mesmo passo nota-se um novo perfil de estudante, devido
às inovações tecnológicas e demais fatores socioeconômicos da última década.
Entretanto, cada professor tem uma maneira particular de ministrar as
aulas, fruto de suas experiências pessoais e profissionais. Caso haja uma
desatualização dos docentes quanto às ferramentas de ensino que surgem com
os avanços tecnológicos, pode ocorrer um desequilíbrio entre suas técnicas e o
perfil dos educandos, prejudicando o ensino. Sobre o perfil do professor, Feracine
(1990, p. 36) destaca:
Os professores vivem o que realizam. Isso revela que a metodologia, praticada em sala de aula, deixa transparecer toda uma mentalidade, um estilo de vida, um sistema de valores, uma cosmovisão. Em suma, a filosofia de vida do educador.
Nesse sentido, o docente é tido como um dos principais agentes na
evolução da educação, portanto não bastam os centros de ensino terem um
3
programa bem definido, um currículo adequado, recursos financeiros abundantes,
se não tiver um corpo docente preparado, dedicado e comprometido com o
ensino.
Assim, a formação do professor de contabilidade deverá articular o que é
próprio da função docente com a realidade do trabalho da contabilidade,
possibilitando que situações de trabalho se convertam simultaneamente em
situações de formação. Tais articulações deverão tornar possível dimensionar a
gestão do conhecimento contábil para abranger as mudanças ocorridas no
mercado e na sociedade.
Todos esses aspectos deverão provocar vários efeitos na relação
professor-aluno. O professor tem que se adequar à realidade de mercado e à
necessidade do aluno. Para atingir essa meta, ele tem à sua disposição diversas
ferramentas para auxiliá-lo desde os tradicionais quadro e giz até recursos
multimídias.
Nesse sentido, algumas universidades merecem atenção especial pelo
desempenho de seus estudantes e pela avaliação feita pelo Ministério da
Educação e Cultura (MEC). No estado de Minas Gerais, três Instituições Públicas
de Nível Superior merecem destaque: Universidade Federal de Minas Gerais
(UFMG), Universidade Federal de Uberlândia (UFU) e Universidade Federal de
Viçosa (UFV). Os cursos desses Centros de Ensino receberam conceitos 4 e 5 no
Exame Nacional de Desempenho de Estudantes (ENADE), colocando-os assim no
patamar de bom a excelente.
Uma pesquisa realizada por Passos e Martins (2006) em quatro
universidades da Grande São Paulo concluiu que os professores utilizam diversos
tipos, pesos e critérios de avaliação. O interesse mostrado por esses professores
sugere que outras dimensões do processo ensino-aprendizagem devam ser
investigadas com professores e estudantes dos cursos de Ciências Contábeis. No
sentido de corroborar essa pesquisa, surge a necessidade de replicá-la nas
universidades federais do estado de Minas Gerais que obtiveram conceito superior
a 4 no ENADE.
4
Diante da situação exposta chega-se ao problema central dessa pesquisa:
Quais os métodos, ferramentas e técnicas de ensino disponíveis que o
professores de Ciências Contábeis conhecem e aplicam nos centros de referência
de ensino de Minas Gerais?
1.1. Objetivos
Busca-se, diante do problema apresentado atingir-se o seguinte objetivo geral:
• Contribuir com os métodos de ensino utilizados pelos docentes de Ciências
Contábeis de três Instituições de Ensino Superior (IES) no estado de Minas
Gerais que levaram essas instituições a obter os melhores resultados do
país no ENADE.
Além disso, tem-se por objetivos específicos:
• Identificar as técnicas de ensino utilizadas pelos professores.
• Identificar os critérios de avaliação utilizados pelos docentes.
• Identificar a idade média dos professores do curso de Ciências Contábeis
nas instituições pesquisadas;
• Identificar o tempo médio de magistério dos professores nas instituições
pesquisadas.
• Analisar os métodos e técnicas utilizados pelos docentes das universidades
pesquisadas;
5
2. REVISÃO DE LITERATURA
2.1. O Educador e a Sociedade Atual
O conceito de educador vai além do de professor. Muitos estudiosos do
assunto debatem a respeito dessa diferença, argumentando que os educadores se
apresentam em menor número, enquanto os professores se apresentam em
grande número.
“(...) Educadores, onde estarão? Em que covas se terão escondido? Professores há aos milhares. Mas o professor é profissão, não é algo que se define por dentro, por amor. Educador, ao contrário, não é profissão; é vocação. E toda vocação nasce de um grande amor, de uma grande esperança. Profissões e vocações são como plantas. Vicejam e florescem em nichos ecológicos, naquele conjunto precário de situações que as tornam possíveis e - quem sabe? - necessárias. Destruído esse habitat, a vida vai-se encolhendo, murchando, fica triste, mirra, entra para o fundo da terra, até sumir”. (ALVES; 2003, p. 2)
No argumento de Alves (2003), é importante ressaltar, não está presente
uma divisão entre educadores e professores. Um professor pode ser igualmente
um educador. O autor salienta, entretanto, que ser professor está relacionado a
uma prática política de abertura a modos de pensar, a modos de viver, não se
resumindo a uma preocupação monetária ou no cumprimento de uma carga
horária em sala de aula ou a suprir um currículo. Prosseguindo em seus
argumentos, Alves (2003, p. 4) diz:
“(...) os educadores são como as velhas árvores. Possuem uma face, um nome, uma "história" a ser contada. Habitam um mundo em que o que vale é a relação que os liga aos alunos, sendo que cada aluno é uma "entidade" sui generis, portador de um nome, também de uma "história", sofrendo tristezas e alimentando esperanças. E a educação é algo para acontecer nesse espaço invisível e denso que se estabelece a dois. Mas professores são habitantes de um mundo diferente, onde o "educador" pouco importa, pois o que interessa é um "crédito" cultural que o aluno adquire numa disciplina identificada por uma sigla, sendo que, para fins institucionais, nenhuma diferença faz aquele que a ministra. Por isso professores são entidades "descartáveis”, copinhos de plástico para café descartáveis. De educadores para professores realizamos o mesmo salto que de pessoa para funções. É doloroso, mas é necessário reconhecer que o mundo mudou. As florestas foram abatidas. “Em seu lugar, eucaliptos”.
6
Nesse sentido, há de se valorizar os “educadores”, aqueles que agregam
valor à vida de seus educandos, que conseguem abstrair deles o melhor de si. Há
de se valorizar mais ainda, levando em consideração uma sociedade marcada
pela competitividade, em que se exige muito mais dos profissionais.
Nos dias atuais, a informática está presente em quase todos os lares; a
internet não é mais privilégio de uma minoria, ou seja, a informação está mais
acessível. Mesmo aqueles alunos que não têm acesso à rede em suas
residências, têm como navegar pela web em suas universidades. Deter a
informação se tornou um dos principais requisitos para alcançar uma vaga no
mercado, acarretando um aumento na demanda pelo ensino superior.
Essas mudanças trouxeram alguns impactos no ensino superior. Krasilchik
(1998) apud Passos e Martins (2006, p. 67) cita algumas atuais tensões mundiais
geradas em conseqüências dessas mudanças:
1. “Aumento da demanda: as atuais habilidades e competências necessitam de constante reciclagem, pois com o avanço das tecnologias e com as mudanças do mercado o ensino deve manter-se atualizado, as pessoas procuram mais as instituições, elas são ”clientes” procurando por seu “produto”, o conhecimento. 2. Grupos minoritários: assunto polêmico, porém real, devido às diferenças raciais e sociais existe a discussão sobre a reserva de algumas vagas em universidades públicas para pessoas de baixa renda, negros, índios e etc. 3. Mudança da clientela: classes sociais que não buscavam cursos superiores agora procuram. 4. Diminuição de recursos: devido ao aumento da demanda houve um aumento das vagas em instituições públicas, porém sem o mesmo incremento das verbas. 5. Busca de fontes externas de financiamento: procura por financiamento em órgãos internacionais como BID, FMI, EU etc. 6. Competição internacional: busca por alunos de outros países. 7. Remapeamento do conhecimento: reorganização das Universidades. Ex.: O que é um Departamento? Local representante de uma disciplina?”
Diante dessas situações citadas, a demanda pelo ensino superior aumentou
consideravelmente, os brasileiros, especificamente, notaram a importância dada
pelas multinacionais às pessoas com maior grau de instrução.
Esses fatores fizeram a relação professor-aluno mudar consideravelmente.
Conforme muda as necessidades dos alunos, muda também as dos professores.
7
Existem diversas ferramentas a disposição dos docentes, mas quais são
utilizadas? Segundo Feracine (1990, p. 36), a metodologia utilizada pelos
professores em sala de aula é o reflexo da sua filosofia de vida. Portanto, se
analisarmos a metodologia de ensino destes, saberemos a razão do seu sucesso
(ou insucesso) como educador.
2.2. Conceitos na Área Educacional e Métodos de Ens ino
A educação é de extrema importância para o desenvolvimento de qualquer
nação. Para Nérici (1997, p. 255), ela capacita o indivíduo a agir conscientemente
diante de novas experiências, tendo como base experiências passadas.
Para Smole (2002, p. 3), atualmente há um consenso entre os educadores
de que os conhecimentos escolares devem contribuir principalmente para a
formação de um cidadão, cabendo aos educadores fornecer ao aluno subsídios
para que ele possa ter uma aprendizagem significativa.
Os docentes têm a sua disposição diferentes métodos e técnicas de ensino
que pretendem melhorar o aprendizado de seus alunos, entretanto, o importante é
saber o melhor momento de utilizar uma técnica. Nesse sentido, Boruchovitch
(2001, p. 110), destaca que “O ensino e a utilização adequada de estratégias de
aprendizagem têm contribuído para ajudar o aluno a aprender a aprender e,
portanto, processar, armazenar e utilizar melhor a informação”.
Diante do que foi exposto, nota-se que cabe uma reflexão sobre qual o
momento adequado para se utilizar determinada técnica de ensino. Entretanto, de
acordo com Krasilchik (1998) apud Passos e Martins (2006, p. 67) existem
currículos que poderão ter outros objetivos.
8
Quadro 1 – Tendência de Propostas curriculares Concepção de Currículo
Objetivo
Relação professor -aluno
Metodologia Avaliação
Desenvolvimento Cognitivo
Autonomia Intelectual
Professor estimulador para tornar o conhecimento significativo
Gerar situações problemáticas
Solução de problemas
Racionalismo Acadêmico
Aquisição de conhecimentos de valores comprovados
Aluno-receptor/ Professor-responsável
Apresentação do conhecimento em exposições, textos
Provas periódicas
Relevância Pessoal
Ajustamento do estudante como indivíduo
Aluno deve ter consciência da liberdade professor-facilitador
Aprendizagem individualizante
Auto-avaliação
Reconstrução Social
Construção de uma nova ordem social
Professor e aluno têm responsabilidades comuns
Gerar visão crítica do mundo - enfoque histórico
Ação
Fonte: Krasilchik (1998) apud Passos e Martins 2006.
Analisando o Quadro 1 observam-se as variáveis que existem no processo
de ensino-aprendizagem. Nota-se que uma Instituição de Ensino Superior (IES)
segue determinado currículo, porém isso não significa que ela precise ficar
necessariamente atrelada a ele, muito ao contrário, segundo Werneck (1999, p.
38) deve haver uma flexibilização do conteúdo abordado no sentido de atender às
necessidades dos alunos. O currículo serve apenas de meio norteador do ensino.
As variáveis ligadas ao currículo são: os objetivos, as modalidades didáticas
(métodos e técnicas) e a avaliação.
Ao fazer o planejamento da aula, o docente traça os objetivos a serem
alcançados, que é uma das variáveis do currículo. Outra variável é a avaliação, e
esta deve se adequar à realidade de cada turma. Já as modalidades didáticas ou
métodos e técnicas é a variável que une as demais e é fator determinante para o
sucesso no processo educacional. Segundo Nérici (1997, p. 257-266) têm-se os
seguintes métodos:
9
I. Quanto à forma de raciocínio:
• Método Dedutivo: o assunto estudado segue do geral para o particular.
• Método Indutivo: o assunto estudado é apresentado por meio de casos
particulares, sugerindo-se que se descubra o princípio geral que rege os
mesmos.
• Método Analógico: quando os dados particulares apresentados permitirem
comparações que levam a concluir, por semelhança.
II. Quanto à coordenação da matéria:
• Método Lógico: quando os dados ou fatos são apresentados em ordem de
antecedente e conseqüente ou do menos complexo ao mais complexo.
• Método Psicológico: quando a apresentação dos elementos segue mais os
interesses, necessidades e experiências do educando.
III. Quanto à concretização do ensino:
• Método Simbólico ou Verbalístico: quando todos os trabalhos da aula são
executados através da palavra.
• Método Intuitivo: quando a aula é efetuada com auxílio constante de
concretizações, à vista das coisas tratadas ou de seus substitutivos
imediatos.
IV. Quanto à sistematização da matéria:
• Método de Sistematização Rígida: quando o esquema da aula não permite
flexibilidade alguma, através de seus itens logicamente entrosados.
• Método de Sistematização Semi-rígida: quando o esquema da aula permite
certa flexibilidade para melhor adaptação às condições reais da classe.
• Método Ocasional: quando é aproveitada a motivação do momento, bem
como os acontecimentos relevantes do meio.
V. Quanto às atividades dos alunos:
• Método Passivo: quando se dá ênfase à atividade do professor, ficando os
alunos em atitude passiva.
• Método Ativo: quando se tem em mira o desenvolvimento da aula com a
participação do educando.
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VI. Quanto à globalização dos conhecimentos:
• Método de Globalização: quando, através de um centro de interesse, as
aulas se desenvolvem abrangendo um grupo de disciplinas.
• Método Não-Globalizado ou de Especialização: quando disciplinas e partes
das mesmas são tratadas de modo isolado, estanque, sem articulação
entre si.
• Método de Concentração: assume posição intermediária entre o globalizado
e o especializado ou por disciplina.
VII. Quanto à relação do professor com o aluno:
• Método Individual: quando se destina à educação de um só aluno. Um
professor para cada aluno.
• Método recíproco: quando o professor encaminha alunos a ensinar os
colegas.
• Método Coletivo: quando temos um professor para muitos alunos.
VIII. Quanto ao trabalho do aluno:
• Método de Trabalho Individual: quando, procurando atender principalmente
às diferenças individuais, o trabalho escolar é ajustado ao educando.
• Método de Trabalho Coletivo: quando dá ênfase ao ensino em grupo.
• Método Misto de Trabalho: quando planeja, em seu desenvolvimento,
atividades socializadas e individuais.
IX. Quanto à aceitação do que é ensinado:
• Método Dogmático: quando o aluno tem de guardar o que o professor
estiver ensinando, na suposição de que aquilo é a verdade.
• Método Heurístico: consiste em o professor interessar o aluno em
compreender antes de fixar.
X. Quanto à abordagem do tema de estudo:
• Método Analítico: implica a análise, do grego analysis, que significa
decomposição, isto é, separação de um todo em suas partes.
• Método Sintético: implica a síntese, do grego synthesis, que significa
reunião, isto é, união de elementos para formar um todo.
11
2.3. O Ensino de Contabilidade no Brasil
O ensino superior de Contabilidade no Brasil surgiu em 1902 na Fundação
Escola de Comércio Álvares Penteado. Entretanto, esse ensino era
eminentemente prático, como revela Machado (1982). À medida que as
organizações se modernizavam, surgiu a necessidade de profissionais com
formação teórica mais consolidada. Nesse sentido surge em 1945, por força do
Decreto-Lei 7.988, o curso de Ciências Contábeis e Atuárias e em 1951, com a lei
nº. 1.401, o curso superior em Ciências Contábeis.
Com o passar dos anos houve uma grande expansão no número de cursos
de Ciências Contábeis, expansão essa que teve início na década de 1950. No
entanto, foi na década de 1990 que ocorreu a criação de vários cursos superiores
em Contabilidade.
Lacerda (2005) ressalta que o curso de graduação em Ciências Contábeis
foi, durante a década de 90, um dos dez maiores do Brasil, de acordo com
informações do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP). A
classificação é feita com base no número de alunos ingressantes, matriculados e
concluintes. Em 2004, o curso já ocupava a sétima posição em número de
matrículas no Brasil, como mostra a Tabela 1.
Tabela 1 – Os dez maiores cursos do Brasil por núme ro de matrículas e concluintes Cursos Matrículas Percentual (%) Concluintes
Administração 620.718 14,9 83.659
Direito 533.317 12,8 67.238
Pedagogia 388.350 9,3 97.052
Engenharia 247.748 5,9 23.831
Letras 194.319 4,7 37.507
Comunicação Social 189.644 4,6 26.816
Ciências Contábeis 162.150 3,9 24.213
Educação Física 136.605 3,3 17.290
Enfermagem 120.851 2,9 13.965
Ciência da Computação 99.362 2,4 13.601
TOTAL DOS DEZ 2.692.794 64,7 405.172
BRASIL 4.163.733 100 626.617
Fonte: INEP
12
Como dito, o número de cursos de Ciências Contábeis cresceu
consideravelmente a partir da década de 1950, entretanto, Nossa (1999, p. 9)
destaca que o ensino superior no Brasil expandiu-se na década de 50, muito
embora acredite que essa expansão tenha-se dado de forma quantitativa, não
havendo maiores preocupações relativas à qualidade.
O problema em relação à qualidade de ensino de Contabilidade é algo
antigo e passa por um fator determinante que é o professor. Para Nossa (1999, p.
108), o docente é tido como um dos principais agentes na evolução da educação,
uma vez que se não tiver um corpo docente preparado, dedicado e comprometido
com o ensino, de nada adiantará a Instituição ter um currículo adequado, um
programa bem definido e uma gama de recursos físicos e financeiros.
Segundo Iudícibus e Marion (1986, p. 55):
“precisamos do professor eminentemente teórico, com ampla cultura geral, para certas disciplinas (Teoria da Contabilidade, por exemplo) como também precisamos do profissional de sucesso, talvez part-time, para certas aulas e palestras (como Auditoria, Contabilidade de Custos etc.)”.
Vale salientar, que no processo ensino-aprendizagem o professor é o
sujeito que determina se os alunos vão atingir os objetivos pedagógicos traçados.
De acordo com Silva (2001, p.41), “a formação de cidadãos críticos, responsáveis
e conscientes, só pode ser atingida através de uma concepção pedagógica, que
possibilite ao aluno construir o conhecimento através de sua própria experiência”.
Para tanto, é necessário incentivar os sujeitos envolvidos no processo
ensino-aprendizagem a buscar uma melhor compreensão do meio onde vivem, do
mercado de trabalho e de tudo que envolve sua profissão, visando proporcionar ao
aluno uma formação mais crítica. Para Silva (2001, p.41):
A qualidade necessária aos cursos de Contabilidade impõe mudança de paradigma. Isto significa abandonar o modelo emanado da concepção pedagógica tradicional e tecnicista e adotar uma pedagogia que busque a autonomia e a reciprocidade entre educadores e educandos. A formação de cidadãos críticos, responsáveis e conscientes só pode ser atingida através de uma concepção pedagógica que possibilite ao aluno construir o conhecimento através de sua própria experiência.
13
Nesse sentido, torna-se necessária a busca de novos métodos de ensino.
Entretanto, para que isso ocorra, faz-se necessário um grande comprometimento
por parte dos educadores. Para Franco (2007),
“os professores, mais que qualquer outro profissional, devem atualizar-se permanentemente, pois são eles a fonte de aprendizado de futuros profissionais; os professores de Contabilidade, em especial, precisam complementar seu saber teórico com experiência prática e conhecimentos técnicos atualizados”.
Tais afirmações nos revelam que é necessário vivenciar em sala de aula
casos que mostrem a relevância da teoria estudada. Assim, o ensino da
Contabilidade deve caminhar no seguinte sentido: com alunos que cobrem dos
professores metodologias que façam uma inter-relação entre o que é estudado e o
que se vivencia no mercado de trabalho.
Ao docente, cabe incentivar o debate sobre os assuntos apresentados em
sala, refletindo sobre que conhecimentos, competências e habilidades são
indispensáveis aos futuros profissionais da área contábil.
14
3. METODOLOGIA
Essa pesquisa necessitou de envolvimento das partes relacionadas com a
mesma, a fim de buscar conhecer os fenômenos que circundam a organização do
trabalho do professor de contabilidade.
Em função dos propósitos do estudo utilizou-se uma abordagem empírico-
analítica com uso de questionários. Segundo Martins (2000, p. 26),
são abordagens que apresentam em comum a utilização de técnicas de coleta, tratamento e análise de dados marcadamente quantitativos. Privilegiam estudos práticos. Suas propostas têm caráter técnico, restaurador e incrementalista. Têm forte preocupação com a relação causal entre as variáveis. A validação da prova científica é buscada através de testes dos instrumentos, graus de significância e sistematização das definições operacionais.
Por trabalhar com um universo extenso de conceitos e significados que os
docentes de contabilidade do ensino superior atribuem ao trabalho pedagógico, o
estudo configura-se como qualitativo (PASSOS e MARTINS, 2006), pois serão
analisados os dados inerentes ao próprio ambiente dos educadores e educandos,
ou seja, o curso de graduação em Ciências Contábeis.
O roteiro utilizado para o questionário, em anexo 1, foi orientado pela
categorização de métodos de ensino propostas por Nérici (1997) e pelo trabalho
de Passos e Martins (2006).
A fase sistemática compreendeu a aplicação de questionários, com intuito
de verificar a dimensão do envolvimento dos docentes com as disciplinas por eles
ministradas. Para Chizzotti (1991, p. 51), a coleta de dados é a etapa da pesquisa
que exige um grande volume de tempo e trabalho para se reunir as informações
indispensáveis à comprovação da hipótese.
Como meio de conhecer um pouco mais, e de forma real, o espaço e os
sujeitos dessa pesquisa, aplicou-se um questionário a todos os professores.
Segundo Chizzotti (1991, p. 55),
15
o questionário consiste em um conjunto de questões pré-elaboradas, sistemática, e seqüencialmente dispostas em itens que constituem o tema da pesquisa, com o objetivo de suscitar dos informantes respostas por escrito ou verbalmente sobre assunto que os informantes saibam opinar ou informar.
O questionário aplicado é constituído por seis questões abertas. Escolheu-
se a forma aberta para as questões para que fosse possível identificar as técnicas
e os métodos sugeridos por Nérici (1997) e Passos e Martins (2006).
Essencialmente, buscou-se com esse tipo de questionário que o professor ao
respondê-lo tivesse uma gama imensa de opções, ou seja, pudesse expressar
quais os métodos por ele utilizados sem ficar atado a opções previamente
elaboradas por um terceiro.
Atualmente, existem quatro Universidades Federais no estado de Minas
Gerais que oferecem o curso de Ciências Contábeis, dentre as quais foram
selecionadas três, sendo elas: Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG),
Universidade Federal de Uberlândia (UFU) e Universidade Federal de Viçosa
(UFV). Pode-se dizer que seus níveis de ensino se assemelham: os cursos
receberam notas 4 e 5 no Exame Nacional de Desempenho de Estudantes
(ENADE). Cabe ressaltar, que a outra Instituição de Ensino Superior (IES) que
oferece a graduação em Ciências Contábeis é a Universidade Federal de São
João Del Rei (UFSJ), entretanto, o curso dessa IES ainda não foi avaliado pelo
ENADE, sendo esta a razão de não estar participando deste estudo.
Com o intuito de explicar e compreender possíveis características
metodológicas de ensino (técnicas, métodos e procedimentos), bem como
características comportamentais e resultados avaliativos, foram levantadas
informações didáticas e comportamentais junto aos docentes.
3.1. Coleta de Dados
A coleta de dados é parte crucial de uma pesquisa. Para Ribeiro (2001, p.
15), ela pode servir para completar um diagnóstico, para identificar ações a serem
realizadas, para direcionar novos estudos, ou simplesmente para aprofundar o
estudo.
16
Entre dezembro de 2007 e abril de 2008 foram aplicados vinte e oito
questionários, dos quais a metade foi respondida, totalizando uma amostra de
quatorze professores de graduação em Ciências Contábeis. A composição dos
participantes é a seguinte: dois professores da UFMG, quatro professores da UFU
e oito da UFV.
17
4. RESULTADOS E DISCUSSÕES
4.1. Análise dos Dados
Nessa pesquisa buscou-se levantar alguns dados junto aos docentes, os
quais serão expostos a seguir.
A faixa etária dos professores indagados está entre 27 e 64 anos, com
média de 45 anos e com um desvio padrão de 13,82 anos. O menor tempo de
magistério é de 3 anos e o maior é de 30 anos, sendo a média 14 anos com um
desvio padrão de 8,06 anos. Observa-se uma significativa dispersão de idades e
de tempo de magistério que, segundo Passos e Martins (2006) devem-se,
provavelmente, à recente expansão da rede de ensino superior.
Quadro 2 – Quantidade de professores por disciplina s lecionadas
Disciplinas Nº de
Professores Administração Financeira I 2 Administração Financeira II 1 Administração Municipal 1 Análise das Demonstrações Contábeis 1 Análise das Demonstrações Financeiras 2 Análise de Custos I 3 Análise de Custos II 1 Auditoria Governamental 1 Contabilidade Comercial 1 Contabilidade de Custos 1 Contabilidade Geral 1 Contabilidade Gerencial 1 Contabilidade Introdutória 1 Contabilidade Pública 1 Contabilidade Rural 2 Contabilidade Societária II 1 Econometria 1 Elaboração e Avaliação de Projetos 1 Finanças Corporativas 1 Finanças Públicas 1 Laboratório Contábil III 1 Matemática Financeira 2 Mercado de Capitais 1 Orçamento e Contabilidade de Instituições Públicas I 1 Orçamento e Contabilidade de Instituições Públicas II 1 Orçamento Empresarial 1
18
Planejamento Tributário 1 Políticas Públicas 1 Teoria da Contabilidade 1 Tópicos Contemporâneos de Contabilidade 1
Fonte: Dados da Pesquisa
A amostra totalizou trinta disciplinas distintas, sendo dezessete de
contabilidade e treze de áreas afins. Passos e Martins (2006, p. 71) ressaltam que
é importante essa distinção na análise dos métodos de ensino, pois, de acordo
com determinado conteúdo, uma técnica torna-se mais aplicável do que outra. Por
exemplo: um professor acha mais praticável um seminário em Teoria da
Contabilidade do que em Contabilidade Introdutória.
4.2. Análise das Respostas
Coletados os dados foi feita a análise dos mesmos, onde considerou-se as
palavras e os seus significados, o contexto em que foram colocadas as idéias, a
consistência interna, a freqüência e a extensão dos comentários, a especificidade
das respostas, e a importância de identificar as grandes idéias (OLIVEIRA e
FREITAS, 1998, p. 87).
Como nesta pesquisa adotou-se um questionário com questões abertas
como forma de coleta de dados, o horizonte de respostas é extenso, portanto,
serão expostas algumas reflexões sobre cada pergunta para a melhor
compreensão dos resultados.
4.2.1. Questão 1: O modo como ministra aulas, métod os e técnicas utilizados
Essa pergunta foi feita no intuito de verificar os métodos e técnicas
utilizados pelos professores. Para Marion, Garcia e Cordeiro (2008, p.2) método
pode ser visto como processo ou técnica de ensino. Ele facilita a chegada ao
conhecimento ou à demonstração de uma verdade.
Um ponto relevante na escolha do método ou técnica utilizada pelo docente
é a disciplina que ele ministra. Os recursos mais citados foram: Quadro-negro e
19
datashow. Dos recursos citados o percentual dos professores que os citaram pode
ser verificado na tabela 2.
Tabela 2 – Recursos citados pelos professores
Recursos Professores que citaram Quadro Negro 60,00% Datashow 50,00% Retroprojetor 30,00% Recursos Multimídia (Softwares específicos) 20,00% Webpage 20,00% Laboratório de Informática 20,00% E-mail 10,00%
Fonte: Dados da Pesquisa
Para Marion, Garcia e Cordeiro (2008, p.1) o método utilizado pelo
professor no processo de ensino-aprendizagem é de fundamental importância ao
sucesso do aluno. A metodologia de ensino está ligada aos recursos que por sua
vez estão ligados ao que o docente entende como importante no seu modo de
ministrar as aulas (PASSOS e MARTINS, 2006, p. 72).
Os professores que citaram e-mail e webpage ministram as seguintes
disciplinas: Contabilidade Societária II, Tópicos Contemporâneos de
Contabilidade, Econometria, Análise das Demonstrações Financeiras, Finanças
Corporativas. Normalmente, são aulas expositivas seguidas de exercícios. Eles
consideram esses recursos uma maneira eficiente de otimizar o tempo das aulas,
pois deixam os exercícios disponíveis previamente.
As técnicas mais citadas foram: Aula expositiva e Exercícios em sala e
extra-classe.
Das técnicas citadas, o percentual dos professores que as utilizam pode ser
verificado na tabela 3.
20
Tabela 3 – Técnicas citadas pelos professores
Técnicas Professores que as
citaram Aula expositiva 100,00% Exercícios em sala e extra-classe 71,43% Seminários 21,43% Estudos de casos 21,43% Leitura de Artigos/Revistas 21,43% Trabalhos em Grupo 21,43% Pesquisas na web 7,14% Grupos de Discussão 7,14% Estudos dirigidos 7,14% Atividades de Campo 7,14% Fonte: Dados da Pesquisa
Alguns métodos utilizados merecem atenção. Dentre os métodos citados o
Seminário merece uma observação. Para Nérici (1981, p. 263), o seminário é um
procedimento didático que consiste em levar o educando a pesquisar a respeito de
um tema a fim de apresentá-lo e discuti-lo cientificamente.
O interessante neste método é que o mais importante não é a apresentação
em si, mas a repercussão desta, o debate que ela provoca. Marion, Garcia e
Cordeiro (2008, p.2) salientam que muitas vezes o aluno não gosta deste método.
Ele tem a impressão que trabalha muito e o professor pouco. Por isso é
necessário que o professor mostre as vantagens deste método para o aluno, que
terá que exercitá-lo por muitas vezes na sua vida profissional.
Constatou-se que grande parte dos docentes que se utilizam desta técnica
não ministra disciplinas extremamente técnicas.
O Seminário, dadas as suas peculiaridades, merece destaque, entretanto,
inegavelmente, o método que merece maior atenção é o de aulas expositivas. Dos
professores investigados 100% disseram utilizar essa técnica. Essa técnica é, sem
dúvida alguma, a mais utilizada no ensino da contabilidade. Essa metodologia de
aula, segundo Gil (1990, p. 71) é adequada para:
• transmitir conhecimentos; • apresentar um assunto de forma organizada; • introduzir os alunos em determinado assunto; • despertar a atenção em relação ao assunto; • transmitir experiências e observações pessoais não disponíveis
sob outras formas de comunicação e ;
21
• sintetizar ou concluir uma unidade de ensino ou um curso.
Essa metodologia é, sem dúvida, uma forma simples e econômica de
transmissão de conhecimentos. Entretanto, para Marion, Garcia e Cordeiro (2008,
p.2) a principal desvantagem neste processo é que em vez do aluno ser o agente
ativo do processo ensino-aprendizagem, o professor passa a sê-lo. A grande
maioria dos docentes se utiliza da técnica tradicional: Aula expositiva seguida de
exercícios de fixação. Segue algumas respostas que ilustram essa tendência:
Respondente 1:
Aula expositiva e resolução de exercícios
Respondente 2:
“Aulas expositivas (quadro-giz e retroprojetor); exercícios em classe e extra-classe (em duplas) e trabalhos em grupo. No Laboratório Contábil, trabalho com simulação empresarial, ou jogo de empresas. (aula prática)”
Respondente 3:
“Aulas eminentemente expositivas com uso de recursos multimídia tais como arquivos de power point e softwares estatísticos e de análise tais como o E-Views, Excel, Divext da CVM”.
Respondente 4:
“(...) Aulas expositivas intercaladas com apresentações de trabalhos em grupo feitos pelos alunos”.
Respondente 6:
“Utilizo aulas expositivas com auxílio de quadro e giz e folhas de exercícios para resolver junto com os alunos”.
Respondente 8:
“aula expositiva; resolução de exercícios; estudos de casos; seminários; trabalhos de pesquisa”.
Respondente 11:
“Todas as aulas são expositivas com uso frequente do quadro negro e exercícios práticos”.
22
Respondente 12:
“Aula expositiva e seminários”
Respondente 14:
“Aulas expositivas. Apoio de transparências e data show. Aulas de exercícios (...)”
4.2.2. Questão 2: O desenvolvimento da Aula Modal ( mais freqüente)
Essa questão é uma continuação da primeira e seu objetivo é verificar qual
o ritmo de aula mais freqüente durante o curso. Como visto anteriormente, as
aulas na graduação em Ciências Contábeis são eminentemente expositivas. A
aula expositiva, segundo Nérici (1981, p.69),
consiste na apresentação oral de um tema logicamente estruturado. O recurso principal da exposição é a linguagem oral, que deve merecer o máximo cuidado por parte do expositor.
Entretanto, o destaque dado aos objetivos da aula expositiva pode variar.
Para Godoy (2000, p. 76), esse destaque depende do estilo de ensino do
professor e dos assuntos a serem trabalhados.
A partir das respostas pode-se também analisar o método quanto à forma
de raciocínio e a coordenação da matéria (Nérici, 1997).
Os docentes investigados, em sua totalidade utilizam o método dedutivo, ou
seja, seguem do geral para o particular.
O raciocínio dedutivo tem o objetivo de explicar o conteúdo das premissas. Por intermédio de uma cadeia de raciocínio em ordem descendente, de análise do geral para o particular, chega a uma conclusão. Usa o silogismo, construção lógica para, a partir de duas premissas, retirar uma terceira logicamente decorrente das duas primeiras, denominada de conclusão (GIL, 1999, p. 30)
Segundo Michel (2005, p. 58), o estudo dedutivo parte de uma verdade
estabelecida (geral) para provar a validade de um fato particular. Caminha-se da
causa para o efeito, ou seja, parte de princípios considerados verdadeiros e
23
também indiscutíveis, podendo chegar a conclusões de maneira formal de acordo
com a sua lógica.
As respostas dos professores deixam evidente a utilização deste método
quanto forma de raciocínio:
Respondente 5:
“Aula expositiva, apoiada em retroprojetor, data-show, artigos de jornais/revistas. Sempre que possível, historio com algum exemplo prático.”
Respondente 7:
“As aulas são, em sua maioria, expositivas, utilizando-se de recursos visuais (multimídia) e quadro. É estimulada a participação dos alunos para que os mesmos coloquem seus questionamentos, seja enquanto for desenvolvido exemplos, listas de exercícios e correção das listas. Os alunos utilizam de livros, artigos indicados pelo professor, no plano de ensino, para o desenvolvimento dos conteúdos no decorrer do semestre. Os exercícios, gabaritos dos exercícios e materiais de aula são disponibilizados para xerox e em sistema on line de dados, no portal da disciplina do professor”.
Respondente 9:
“Aula expositiva, estimulando a reflexão crítica. Exercícios em sala de aula e listas para serem realizadas em casa.”
Respondente 10:
“Tento despertar o interesse do aluno indicando o objetivo da aula, suas aplicações e provocando a participação. Trabalho com aulas expositivas dialogadas e discussões.”
Respondente 13:
“As principais técnicas utilizadas nas aulas são: aula expositiva com atividades individuais e/ou em grupo após a exposição. Utiliza-se também, estudos de casos, estudos dirigidos, seminários e pesquisas de campo (atividades de campo são trabalhos desenvolvidos pelos alunos em empresas reais)”.
Com relação aos métodos quanto à coordenação da matéria verificou-se
que todos utilizam o método lógico, já que o método dedutivo em si é lógico, pois
pressupõe que existam verdades gerais que servem de base para se chegar a
novos conhecimentos. Vergara (1997, p.25) define método como uma forma lógica
24
de pensar. Nesse sentido, faz necessário o uso do método lógico já que no ensino
superior é necessário que determinado conteúdo seja abordado.
4.2.3. Questão 3: Características Comportamentais v ersus Conhecimentos
Técnicos como Fatores de Sucesso no Exercício da Do cência
O objetivo dessa questão foi verificar quais eram as concepções do
professor quanto à atividade da docência.
Passos e Martins (2006, p. 73) ressaltam que o profundo conhecimento
técnico sobre determinada disciplina não constitui fator único para o sucesso no
exercício da docência. Deve existir uma preocupação, por parte do educador, com
todas as variáveis em jogo dentro do processo do ensino-aprendizagem.
Um aspecto importante que pode vir a estabelecer a relação professor-aluno é a história de vida de cada indivíduo envolvido nesta relação, pois cada um possui um repertório comportamental único, que adquire de forma particular nas diferentes interações com o ambiente (FRANÇA, 1997, p.116).
Nesse sentido, não basta o professor possuir o conhecimento de
determinada disciplina, se ele não levar em consideração o conhecimento de
mundo e o que é particular de cada aluno. Para Cunha (apud Veiga, 1988, p. 147)
A relação professor-aluno passa pelo trato do conteúdo do ensino. A forma com que o professor se relaciona com a sua própria área de conhecimento é fundamental, assim como sua produção de ciência e produção do conhecimento. E isto interfere na relação professor-aluno, é parte desta relação.
Assim, o docente deve, a cada nova disciplina que ministra, para cada nova
turma que leciona, vislumbrar novas maneiras de transmitir os conhecimentos,
pois como visto, cada aluno trás consigo uma bagagem distinta dos demais,
exigindo do professor uma percepção de qual seria a melhor forma de lecionar
determinado conteúdo.
Atualmente, muito se debate sobre os perfis dos docentes, como salientam
Passos e Martins (2006, p. 74):
Existe forte discussão sobre os novos perfis do professor: o facilitador, no sentido de orientação ao aluno para o “Learn to Learn”; o professor
25
reflexivo, no sentido de que o modo de ministrar as aulas está ligado à compreensão do docente sobre os valores educacionais; o perceptivo, que se preocupa em conhecer o aluno e aprofundar questionamentos sobre o conteúdo exposto, procurando um desenvolvimento cognitivo do aluno.
Para verificar possíveis tendências dos docentes para se enquadrarem
nesses novos perfis foi feita essa pergunta. Apesar de ser uma questão aberta,
basicamente havia três opções de resposta: Os que acham que as características
comportamentais são mais importantes para o sucesso no exercício da docência,
os que consideram os conhecimentos técnicos mais importantes e os que
defendem a harmonia entre ambos.
Analisando as respostas chega-se a seguinte situação ilustrada pelo gráfico
1.
Gráfico 1 – Fatores de Sucesso no Exercício da Docê ncia
29%
21%
50%
CaracterísticasComportamentais
ConhecimentosTécnicos
Harmonia entre ambos
Fonte: Dados da Pesquisa
Nota-se no gráfico acima, que a maior parte dos professores considera fator
de sucesso o equilíbrio entre características comportamentais e conhecimentos
técnicos. Essa constatação é muito positiva e mostra a tendência dos docentes
em se enquadrarem nos novos perfis pedagógicos.
Seguem algumas respostas que ilustram essa tendência:
26
Respondente 1:
“Os dois itens devem ser ponderados e tem igual importância para a docência”.
Respondente 7:
“A acessibilidade que professor dá aos seus alunos (evitar impressão de arrogância, por exemplo); a pontualidade em iniciar as aulas, bem como o aproveitamento adequado do tempo das mesmas; a exigência e manutenção de disciplina em sala de aula e cumprir datas marcadas para entrega de trabalhos; agir com imparcialidade e ser justo com os alunos quando detecta um problema (exemplo plágio ou cola) são características comportamentais que, na minha opinião, são importantes para o sucesso da carreira do professor. Por outro lado, estas características comportamentais são ressaltadas e complementadas pelas características técnicas: quando o professor apresenta domínio do assunto, traz exemplos de experiência ou conhecimento prático para a sala de aula, uso adequado de recursos pedagógicos, boa didática, indica e busca materiais interessantes para a aula, aplica avaliações que não fujam daquilo que foi exposto em sala de aula”.
Respondente 10:
“São complementares. É necessário o aprofundamento nos dois para que a prática da aula se torne mais proveitosa”.
Alguns, entretanto, consideram as características comportamentais mais
importantes. Seguem alguns exemplos:
Respondente 2:
“Atualmente as características comportamentais do professor parecem influenciar mais do que o próprio conhecimento técnico”.
Respondente 6:
“Conhecimentos técnicos são necessários; porém, o mais importante é como transmitir tais conhecimentos”.
Respondente 8:
“As características comportamentais (mais importante): Carisma, didática, oratória, humor, etc. Os conhecimentos técnicos (menos importante, ao menos no ensino de graduação): Contabilidade Geral, Finanças e Visão Política/Econômica brasileira/mundial”.
27
Há, também, aqueles que vêem nos conhecimentos técnicos os fatores de
sucesso no exercício da docência:
Respondente 9:
“Sempre associei bom desempenho a treinamento e preparação”.
Respondente 12:
“O sucesso depende diretamente do conhecimento técnico”.
4.2.4. Questão 4: Características de “Um Bom Aluno”
Nessa questão buscou-se verificar a concepção do docente sobre qual
deveria ser o papel do aluno na relação ensino-aprendizagem. Marques (2000)
ressalta que:
Para muitas escolas, o bom aluno ainda é aquele que "tira dez em tudo" (...) é o que enquadra-se no perfil de uma inteligência monotônica elegida pela escola, que "recebe" e aceita o "saber" repassado pelo mestre infalível; mas ensinar, mesmo, é tornar esse aluno autônomo, capaz de articular diferentes conteúdos, de desenvolver uma visão sistêmica do conhecimento, de avaliar situações-problema, de formular hipóteses, de buscar soluções criativas, de alçar vôo além das informações "transmitidas", de ultrapassar seu próprio mestre. Ensinar, mesmo, é conseguir que o aluno aprenda a perguntar por que quer saber, e não porque pode "cair na prova".
Existem vários debates sobre qual seria o perfil ideal de um “bom aluno”,
entretanto, não há um consenso de como seria esse aluno. Para muitos
estudiosos as características que os professores esperam de um bom aluno são
contraditórias, como observa Charlot (2008)
O professor espera encontrar em sala de aula um clone ideal dele mesmo, ou seja, uma pessoa que ele gostaria de ser: crítico, reflexivo, leitor e dedicado. Mas o professor também deseja alunos obedientes. E essa contradição é insolúvel. Como ser, ao mesmo tempo, obediente, crítico e inquieto com a realidade? Na verdade, os critérios estão quase sempre baseados no comportamento: muitos acreditam que o bom aluno é aquele que não atrapalha o andamento da aula, chega na hora certa, levanta a mão para fazer perguntas inteligentes e conta com o interesse dos pais pelos estudos.
28
Nas respostas dadas, constatou-se uma tendência dos docentes em
considerar um “bom aluno” aquele que participa, se esforça, a aquele que “tem
facilidade em aprender”. Claro que o fato de assimilar melhor o conteúdo é um
fator positivo, entretanto, a maioria dos professores investigados prefere o aluno
“interessado” ao aluno “inteligente/pouco interessado”. Em suas respostas, foi
muito citado o trinômio participativo/interessado/comprometido.
Outros termos foram citados: Aquele que tem dedicação exclusiva,
disposição para estudar, conhecimento de Língua Inglesa, motivado, tem vontade
de fazer, persistente, que possua identificação com a disciplina e com o curso,
realiza leitura prévia, tenha independência, tenha iniciativa, possua dinamismo,
tenha espírito de liderança, possua boa oratória, saiba trabalhar em equipe, tenha
senso de contribuição, possua conhecimento sócio-econômico (Visão do todo),
seja atualizado, assíduo, auto-crítico, educado, ético.
Nota-se, que existe uma tendência de buscar o desenvolvimento cognitivo
do aluno, construindo assim, um profissional com senso crítico capaz de enfrentar
as mais variadas situações que o exercício da profissão lhe exigirá.
Segue abaixo, algumas respostas dadas a essa questão:
Respondente 2:
“Características comportamentais esperadas de um bom aluno é o interesse. Se o aluno tiver interesse pelo assunto ministrado, com boa chance ele será um bom aluno”.
Respondente 5:
“Envolvimento (vontade de fazer) com o curso, participação nas aulas e nas atividades complementares (exercícios, leituras, etc.)”.
Respondente 7:
“(...) Comportamentalmente, são características boas quando o aluno não espera que os outros façam por ele; seja participante nas aulas, desenvolva as atividades propostas em tempo oportuno, tenha uma postura crítica e pró-ativa”.
29
Respondente 10:
“(...) o fundamental é uma abertura para aprender, uma disponibilidade para se estar no local e no momento por inteiro. Acredito também que a dedicação à leitura e poder de síntese contribuem bastante”.
Respondente 14:
“O aluno que demonstra interesse, que busca se manter informado, que apresenta-se em sala de aula com espírito de colaboração. Que questiona e reflete, sem ser desrespeitoso. Que participa ativamente das atividades. O interesse do aluno constitui fator motivacional para o professor.”
4.2.5. Questão 5: A avaliação do aprendizado do alu no
O objetivo dessa questão foi verificar qual o critério regimental de avaliação
da Instituição, como o docente o administra e quais os tipos de avaliações e seus
respectivos pesos.
A avaliação é um ponto-chave no processo ensino-aprendizagem. Para
Krasilchik (apud Passos e Martins, 2006, p. 76) é uma variável importante que
está ligada ao planejamento do curso. Definindo determinado conteúdo, a maneira
como ele será transmitido e os objetivos educacionais, o docente consegue
identificar o tipo de prova que melhor se adapta a cada situação.
A importância da avaliação vai muito além do simples fato de verificar se o
aluno assimilou o conteúdo, ela é um aprendizado contínuo e recíproco, como
observa Freire (1976, p. 42) “a avaliação não é o ato pelo qual A avalia B mas o
processo pelo qual A e B avaliam juntos uma prática, seu desenvolvimento, os
obstáculos encontrados ou os erros e equívocos porventura cometidos”.
Os tipos de avaliação mais citados foram prova escrita e trabalho escrito,
com maior destaque para o primeiro que foi citado por 100% dos professores
como ilustra a tabela 4.
30
Tabela 4 – Avaliações aplicadas
Tipos de avaliação Professores que as
citaram Prova escrita 100,00% Trabalho escrito 61,54% Exercícios complementares 38,46% Seminários 23,08% Estudos de Casos 7,69% Testes 7,69% Participação 7,69% Relatórios 7,69% Trabalhos Práticos 7,69%
Fonte: Dados da Pesquisa
Na questão, os professores foram indagados sobre quais os pesos
utilizados nas suas avaliações. Constatou-se que os pesos são distribuídos em
sua maioria de uma forma linear do começo para o final do curso, ou seja, os
pesos dados as avaliações são o mesmos.
A avaliação em si é subjetiva, pois nela o professor acaba refletindo o seu
próprio ponto de vista sobre determinado assunto. Entretanto, se o professor
souber como administrá-la, ela se torna uma ferramenta importante no processo
de transmissão de conhecimento.
Nesse sentido, avaliar o aluno não significa apenas um julgamento sobre a
aprendizagem dele, mas serve, também, para revelar o que o aluno já sabe, o que
o aluno não sabe, o que pode vir a saber, suas possibilidades de progresso no
curso e suas necessidades para superação na busca do saber. Para Hoffmann,
(1994, p. 58) “Avaliação significa ação provocativa do professor, desafiando o
educando a refletir sobre as situações vividas, a formular e reformular hipóteses,
encaminhando-se a um saber enriquecido.”
Krasilchik (1998) apud Passos e Martins (2006, p. 76), destaca que no
planejamento curricular, a variável avaliação está ligada a outras três: objetivos,
métodos&recursos e conteúdo. Logo, para os docentes da amostra que ministram
mais de uma disciplina, a última variável (conteúdo) é diferente entre um curso e
outro. Portanto, o ideal é flexibilizar seus critérios, tipos e pesos de avaliação, de
acordo com cada curso.
31
Analisando as respostas dos professores, percebe-se que doze ministram
mais de uma disciplina e que desse total apenas 17 % adotam critérios diferentes
levando em consideração as características de cada disciplina. Os outros 83%
utilizam o mesmo critério de avaliação, tipos de prova e pesos para todas as
disciplinas que lecionam. Podemos observar essa tendência no Gráfico 2.
Gráfico 2 – Critérios de avaliação por disciplina m inistrada
17%
83%
adota critérios diferentes
adota os mesmoscritérios
Fonte: Dados da Pesquisa
4.2.6. Questão 6: Comentários dos professores
Essa questão ficou aberta para os professores deixarem seus comentários
sobre o que eles consideram importantes no processo ensino-aprendizagem.
Seguem alguns deles:
Respondente 5:
“Tenho notado que os alunos realmente interessados no curso não ultrapassa os 50%. A maioria quer se descontrair do dia de trabalho que teve. Acho que nós professores devemos estar sempre atentos na busca de metodologias que procurem motivar os nossos alunos”.
32
Respondente 8:
“Os cursos de Ciências Contábeis em geral ainda preparam o aluno para ser um mero figurante no processo administrativo. Precisamos capacitar nossos alunos para liderar, e assim, são necessários conteúdos para “abrir a visão” do estudante: economia, métodos quantitativos, formação de RH, como falar em público etc”.
Respondente 9:
“Acredito que o desempenho dos alunos está muito associado ao vestibular “concorrido” e ao corpo de professores extremamente competente”.
Respondente 11:
“Apesar de o professor ser o elemento mediador do conhecimento, o estilo e característica do aluno é fundamental para o processo de ensino e aprendizagem. O debate é fundamental, ambos devem estar preparados para a sustentação do conhecimento”.
Respondente 14:
“Acredito que a atividade docente transcende a sala de aula. O docente deve se empenhar para transmitir segurança aos estudantes, motivá-los e apoiá-los. Claro que esta é uma via de mão dupla, o trabalho só se completa se os estudantes forem receptivos e demonstrarem interesse”.
33
5. CONCLUSÕES .
O primeiro curso de Contabilidade no Brasil surgiu em 1902 e o primeiro
curso de bacharelado em Ciências Contábeis foi criado em 1945, por força do
Decreto-Lei 7.988. Decorrido pouco mais de meio século da criação do primeiro
curso de bacharelado, a ciência contábil conseguiu grandes avanços.
No novo cenário mundial, na chamada “Era da informação” em que a busca
por conhecimento e novas tecnologias são fundamentais, é exigido do profissional
da área contábil uma postura mais atuante nos âmbitos econômico-financeiros,
substituindo, assim, a antiga figura de simples escriturário, o chamado “guarda-
livros”.
Nesse contexto, é exigida uma formação mais adequada para esses
profissionais e para tal necessita-se de universidades e, principalmente,
professores bem preparados para transmitir de forma adequada a educação
contábil aos ingressos no ensino superior.
A educação é um fator determinante para conquista de oportunidades e
investir no capital intelectual implica em aumentar a competitividade. O docente, e
conseqüentemente o discente, deve procurar ter conhecimentos gerais para obter
sucesso na profissão.
Assim, deve o professor observar as características dos alunos para adotar
sua prática pedagógica ideal. E essa prática está relacionada com os valores
pessoais do docente e as metodologias de ensino por ele utilizadas.
Partindo desse pressuposto e tendo como base o estudo realizado por
Passos e Martins (2006) buscou-se analisar as técnicas e métodos de ensino
utilizados nas principais universidades de Minas Gerais. A partir do levantamento
de informações junto a quatorze professores constatou-se que a aula expositiva,
seguida de exercícios, é a técnica mais utilizada pelos docentes. E,
coerentemente, o quadro-negro e o datashow são os recursos mais utilizados.
Observou-se, também, que o método dedutivo - partir do geral para o
específico - é o único utilizado entre os professores investigados, o que é natural
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dada a complexidade da educação contábil, que exige uma explanação geral para
posteriormente abordar temas mais específicos.
Um resultado extremamente positivo foi a constatação de que a maior parte
dos educadores considera o equilíbrio entre características comportamentais e
conhecimentos técnicos como fator primordial para o sucesso no exercício da
docência. Esse resultado é animador, pois, esse equilíbrio gera um clima
harmonioso na relação educador-educando e, consequentemente uma
transmissão de conhecimento mais rica.
O trinômio participativo/interessado/comprometido sintetiza o que a maioria
dos professores consultados considera um “bom aluno”.
Outro aspecto observado foi que os professores utilizam diversos tipos de
avaliações e que estas, em sua maioria, têm o mesmo peso do início ao fim do
curso. Notou-se, também, que apenas uma pequena minoria dos docentes que
ministram mais de uma disciplina, adota critérios distintos para cada uma delas.
Como visto, o ideal é que a avaliação esteja em consonância com as outras
variáveis do curso, portanto é um ponto a ser revisto pelos educadores.
Existem poucos estudos sobre a temática ensino-aprendizagem,
destacando que os resultados dessa pesquisa limitam-se a amostra de quatorze
professores investigados, e dada à relevância deste tema para a profissão
contábil, sugere-se novas investigações nesse sentido e em outros âmbitos desse
processo como, por exemplo: investigar se existe correlação entre as técnicas de
ensino e os resultados do ENADE, como também se existe correlação entre
critérios de avaliação utilizados e desempenho acadêmico.
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ANEXOS
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Anexo 1
QUESTIONÁRIO
Nome:.............................................Idade:............Tempo de magistério:...............
Disciplinas que leciona:..........................;...........................;.........................;
1. Fale-me sobre o modo que você ministra aulas, seus métodos, técnicas (aula
expositiva...), seu tipo de aula.
2. Como se desenvolve sua aula modal (mais freqüente)?
3. Por favor, contraste: características comportamentais versus conhecimentos
técnicos como fatores de sucesso no exercício da docência.
4. Quais as características técnicas e comportamentais esperadas de um “bom
aluno”?
5. Qual é o critério regimental de avaliação? Como você o administra? Quais os
tipos de avaliação e seus respectivos pesos?
6. Você gostaria de acrescentar algum outro comentário?
