1

ANEXOS

2

Anexo I

Guião de entrevista

3

1 Objetivo direcionado às colegas de núcleo e às professoras cooperantes.

Objetivos Questões de pesquisa Questões de entrevista

1) Compreender as conceções de

educadores/professores e futuros

educadores/professores relativamente à

autoestima;

Que conhecimentos têm sobre a

autoestima?

Quando realizou a sua formação profissional teve alguma

formação na área de Psicologia? E nesta formação teve a

oportunidade de estudar a autoestima?

O que se lembra? Que tipo de consequências acha que uma alta autoestima

poderá trazer a nível académico, social e psicológico?

O que pensa que poderá influenciar a autoestima das crianças em fase de Pré-escolar/1.ºCiclo?

E uma baixa autoestima?

Que importância é dada à autoestima pelos

educadores/professores e futuros educadores/professores?

Acha relevante o desenvolvimento da autoestima numa

fase inicial como o Pré-escolar/1.ºCiclo? Porquê?

Qual o papel do educador/professor na promoção da autoestima?

Que tipo de comportamentos acha que um professor deve

ter em atenção para detetar uma baixa autoestima?

Que tipo de atitudes, por parte do professor, acha que podem agravar o desenvolvimento de uma baixa

autoestima?

E quais as que podem propiciar o desenvolvimento de uma alta autoestima?

Que papel acha que o professor tem para a promoção

desta?

Já realizou alguma atividade específica para a promover?

2) Compreender como os futuros

educadores/professores e futuros

educadores/professores caraterizam os

seus alunos relativamente à sua

autoestima;1

Como caracterizam o grupo em geral? De uma forma geral, como caracteriza o grupo em relação

à autoestima?

Quais as crianças com baixa autoestima? Quais as crianças que destaca por parecerem ter uma baixa

autoestima? Como caracteriza as mesmas?

Quais as crianças com alta autoestima? Quais as crianças que destaca por parecerem ter uma alta

autoestima? Como caracteriza as mesmas?

4

Anexo II

Entrevista

5

Entrevista realizada a dois supervisores e dois estagiários

1)Quando realizou a sua formação profissional teve alguma formação na área de

Psicologia? E nesta formação teve a oportunidade de estudar a autoestima? O que se

lembra?

2)Acha relevante o desenvolvimento da autoestima numa fase inicial como o Pré-

escolar/1.º ciclo? Porquê?

3)O que pensa que poderá influenciar a autoestima das crianças?

4) Que tipo de consequências acha que uma alta autoestima poderá trazer a nível

académico, social e psicológico?

5) E uma baixa autoestima?

6)Que tipo de comportamentos acha que um professor deve ter em atenção para detetar

uma baixa autoestima?

7)Que tipo de atitudes, por parte do professor, acha que podem agravar o

desenvolvimento de uma baixa autoestima?

8)E quais as que podem propiciar o desenvolvimento de uma alta autoestima?

9)Que papel acha que o professor tem para a promoção desta?

8)Já realizou alguma atividade específica para a promover?2

Entrevista realizada às professoras cooperantes e às colegas de núcleo

10) De uma forma geral, como caracteriza a turma em relação à autoestima?

11) Quais as crianças que destaca por parecerem ter uma baixa autoestima? Como

caracteriza as mesmas?

12) Quais as crianças que destaca por parecerem ter uma alta autoestima? Como

caracteriza as mesmas?

2 Questão colocada apenas às professoras

6

Anexo III

Transcrições das entrevistas3

3 Foram retiradas partes de modo a aumentar a confidencialidade dos dados recolhidos.

7

Entrevista ProfC

Entrevistadora: Quando realizou a sua formação profissional teve alguma formação na

área de Psicologia?

Entrevistada: Na inicial, na minha formação inicial, não, tirando as cadeiras normais

de psicologia infantil acho eu que tive, de resto não fiz mais nenhuma formação a nível

de psicologia.

Entrevistadora: E nesta formação teve a oportunidade de estudar a autoestima?

Entrevistada: Não.

Entrevistadora: Não, não se lembra então.

Entrevistada: Da autoestima não falamos.

(barulho cadeiras)

Entrevistadora: Mas acha relevante o desenvolvimento da autoestima no 1º Ciclo?

Entrevistada: No 1º ciclo e não só, a autoestima deve ser trabalhada ao longo da vida é

claro que devemos começar no pré-escolar e 1º ciclo. Estamos a formar pessoas e acho

que sim, devemos trabalhar a autoestima deles, elevá-la. Queres o porquê?

Entrevistadora: Sim, já respondeu…

Entrevistada: Já.

Entrevistadora: O que pensa que poderá influenciar a autoestima das crianças nesta

fase?

Entrevistada: Da autoestima…os pares influenciam muito a autoestima, acho eu, será

o…nesta idade eles já começam a ligar muito ao que os pares dizem e acho que isso

influencia muito a imagem que eles têm de si, a questão dos pares. Depois tudo o resto,

a cultura familiar, os contextos escolares, tudo isto influencia o seu sucesso académico

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também influencia, o seu sucesso a nível social influência, mas acho que os pares são o

mais importante nesta altura. Ligam muito ao que os pares dizem.

Entrevistadora: Que tipo de consequências acha que uma boa autoestima poderá trazer

a nível académico, social e psicológico?

Entrevistada: Sucesso académico, as crianças com maior autoestima, com melhor

imagem de si têm maior sucesso, sem dúvida. E há crianças que ultrapassam

dificuldades precisamente com a autoestima deles.

Entrevistadora: A nível social e psicológico?

Entrevistada: Claro, claro. Tudo isto, a nível social ganham competências, quanto

maior a sua autoestima maior as competências sociais, têm menos vergonha de si, têm

mais confiança em si, claro que sim (barulho cadeiras).

Entrevistadora: E uma baixa autoestima?

Entrevistada: Precisamente ao contrário, insucesso académico, é uma das primeiras,

nota-se nesta turma tive a oportunidade de ver isso, as crianças que têm menos

autoestima …têm menos sucesso académico, nota-se que está…há uma correlação

direta entre essas duas, entre esses dois itens.

Entrevistadora: E que tipo de comportamentos acha que um professor deve ter em

atenção para detetar uma baixa autoestima?

Entrevistada: Que tipo de comportamentos? O isolamento, é um dos primeiros que se

nota, quando a criança não quer interagir, o isolamento, o não falar, o não verbalizar, o

ter dificuldades em verbalizar os seus sentimentos, as suas opiniões, o repetir muito

aquilo que o outro diz, ir muito de acordo com o outro, a opinião dele ser sempre com

base naquilo que o outro disse, acho que são dos primeiros sinais que a gente recebe. O

isolamento, o não verbalizar e o imitar as opiniões dos outros.

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Entrevistadora: E que tipo de atitudes, por parte do professor, acha que podem agravar

o desenvolvimento de uma baixa autoestima?

Entrevistada: Ui, tantas… (riso) são tantas as nossas atitudes que podem agravar a

autoestima da criança, desde advertências verbais mais agressivas que fazemos, sem

perguntar muitas vezes, nós fazemos uma advertência sem perguntar porque aquilo

aconteceu, pura e simplesmente repreendemos à frente de toda a gente, muitas vezes

não temos o cuidado de forma individualizada, sozinho, só com a criança e no momento

mais explosivo, acho que todas essas pequenas explosões que nós temos ou todas essas

chamadas de atenção que fazemos em grande grupo podem influenciar, acho que são

das que mais influenciam e eu faço essas.

Entrevistadora: É difícil evitar também, e que tipo…quais as que podem propiciar o

desenvolvimento da autoestima?

Entrevistada: O elogio, o reforço positivo e tudo isso também aumenta a autoestima da

criança, o valorizar as suas produções, destacar aquilo a que ele é bom, não valorizar só

o académico em si, a leitura, a escrita, o cálculo, mas valorizar o todo e detetar

realmente as áreas em que ele é bom, é forte, destacar as…estas alturas, ou seja, na

dramatização, na educação física, ou seja na comunicação oral, mas destacar naquilo

que ele realmente é bom e fazer com que ele tenha um papel minimamente importante

quando surgem essas oportunidade de mostrar as suas capacidades, o seu destaque.

Entrevistadora: Que papel acha que o professor tem para a promoção desta? Já

respondeu esta à pouco, não sei se quer aprofundar…

Entrevistada: Não, deixa estar.

Entrevistadora: Já realizou alguma atividade específica para a promover?

Entrevistada: Não, a autoestima não…o máximo que fiz foram leituras a socorrer da

literatura infantil para trabalhar um ou outro aspeto, agora específico, específico não.

Não tenho assim nada, agora que eu me lembro dentro da literatura…

[…]

10

Transcrição da entrevista à ProfP

Entrevistadora: A senhora Prof. P tem quantos anos de serviço?

Entrevistada: Ahh, 30.Tou no trigésimo.

Entrevistadora: E Quando realizou a sua formação profissional teve alguma formação

na área de Psicologia?

Entrevistada: Na área de Psicologia tive uma ou duas cadeiras de Psicologia.

Entrevistadora: E nessa formação teve a oportunidade de estudar a autoestima?

Entrevistada: Que eu não me lembro, não me lembro, se estudei não me lembro de

nada. Se estudei não me lembro de nada, se estudei não me lembro de nada, mas se

calhar estudei …se usa, ahh, quando se trabalha a psicologia da criança, fala-se da

autoestima. Mas não tenho ideia nenhuma. Se falei não me lembro.

Entrevistadora: Acha relevante o desenvolvimento da autoestima numa fase inicial?

Entrevistada: Sim muito, bastante.

Entrevistadora: E porquê?

Entrevistada: Ah, porque pronto a autoestima, se nós não gostarmos, se a criança não,

ou nós mesmos adultos, se não gostarmos de nós próprios, se não acreditarmos nas

nossas capacidades, não conseguimos fazer nada, portanto é importante desde que se

nasce até que se morre. Ahh o gostar-se de si, ter confiança naquilo que se sabe e

naquilo que se é capaz de fazer, acho que é relevante.

Entrevistadora: E o que pensa que poderá influenciar a autoestima nas crianças?

Entrevistada: Ahh, os reforços positivos, sempre reforços positivos, o a o a valorização

das coisas que são bem feitas e a minimização das coisas, da dos comportamentos e da

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das tarefas que as crianças fazem que não correm tão bem, minimizar e não dar

importância e que as crianças, que as própria crianças começam a avaliar essas essas

coisas menos conseguidas como uma coisa que vai melhorar um dia.

Entrevistadora: E a que tipo de comportamentos acha que um educador deve ter em

atenção para detetar uma baixa autoestima?

Entrevistada: Ahh, observar bastante o seu grupo de crianças e cada criança em si e

distinguir entre o que é umm comportamento ahh um comportamento menos próprio, de

um comportamento de inibição de um comportamento de baixa autoestima, de timidez e

ai nós não…, nessas crianças que têm menos timidez, que têm… que não acreditam

naquilo que são capazes, que se recusam a fazer qualquer tipo de atividade com medo

de falhar, ah isso tem de ser bem observado e ir contra, pronto não é ir contra, mas

promover, conseguir que a criança faça e que seja capaz de ter sucesso nessa atividade

para que a sua a sua autoestima cresça.

Entrevistadora: Ahh, que tipo de atitudes, por parte do educador, acha que podem

agravar o desenvolvimento de uma baixa autoestima?

Entrevistada: Ahh, reforços positivos, sempre reforços positivos, ah é assim todas as

crianças precisam de reforços positivos, todos, de valorização, daquilo que eles são

capazes de fazer, os que nós detetamos com baixa autoestima temos que valorizar as

mais pequenas coisas, e fazer reforços positivos de todas as pequenas coisas e não dar

importância, não … não dar importância, nem valorizar as coisas, aquilo que a criança

não é capaz de fazer e portanto minimizar os insucessos e maximizar ao máximo aquilo

que a criança é capaz de fazer e que é um sucesso e que o resto do grupo que tenha

conhecimento daquilo que a criança é capaz de fazer, para…

Entrevistadora: Que tipo de consequências acha que uma alta autoestima poderá trazer

a nível escolar, social e psicológico?

Entrevistada: Todas, (riso) todas, porque uma criança segura, com uma alta

autoestima, acreditando nas suas capacidades é uma criança que vai ter sucesso, que

acredita que é capaz, porque conhece-se, o que é capaz e o que não é capaz, e portanto

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vai ter sucesso, ora se eu sou capaz, toda a gente me leva a dizer que não sabes fazer e

tu não sabes fazer e tu não sabes fazer, eu convenço-me que não sou capaz de fazer e

portanto já não faço ou quando faço tou sempre com medo que as coisas corram mal.

Portanto, se tiver uma boa autoestima, mesmo que haja alguém que diga que não és

capaz de fazer, eu acredito que sou capaz de fazer, mesmo que seja menos…portanto

isso tem influência a todos os níveis, académico, social, na relação com os outros e

também a nível psicológico.

Entrevistadora: E uma baixa autoestima?

Entrevistada: É o contrário, é uma criança que tá sempre a recusar a fazer seja o que

for, porque quando ela faz ahh normalmente as pessoas dizem que ela não fez bem feito

e portanto isto vai, vai ficando do psi…no inconsciente da criança e ela já não faz,

porque tem medo porque sabe que não vai fazer e quando as crianças chegam ao pé do

adulto e mesmo da educadora e dizem: eu não faço porque eu não sei fazer, se a gente

deixar que não faça, ela vai acreditar que não é capaz, e portanto nunca mais faz,

portanto é preciso é dizer que ela é capaz mas estar ali, ser um suporte pa que pa que ela

consiga acabar a tarefa e que, e que ela consiga acabar a tarefa e que perceba que é

capaz de fazer, melhor ou pior, uma criança com baixa autoestima a fazer um desenho,

nem que seja um risco tem que ter um reforço positivo, seja lá o que for.

Entrevistadora: Ahh, e, penso que já respondeu a esta questão que é: quais ahh o que é

que um educador pode fazer para propiciar o desenvolvimento de uma boa autoestima?

Entrevista: É reforços positivos e minimizar e apoiar todas as crianças que dizem que

não são capazes de fazer, fazer com que ela tenha um sucesso em qualquer tipo de

atividades, sejam de expressão plástica, expressão motora, expressão dramática,

qualquer criança que a gente se aperceba que ele não tem, é fazer, fazê-la fazer a

atividade, mas com muito cuidado para que não seja um pedido superior daquilo que ela

é capaz de fazer, porque se ela tiver insucesso, ela vai-se convencer que é incapaz de

fazer e vai… e a baixo a baixo, a autoestima nunca mais sobe. Portanto é pedir-lhe só

tarefas que a gente sabe que ela vai conseguir fazer e se não conseguir fazer na

perfeição, saber que tem ali um suporte que é o educador, que tá ali a apoiá-la naquilo

que ela tá a fazer.

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Entrevistadora: Já realizou alguma atividade específica para a promover?

Entrevistada: Tenho impressão que não há nenhuma atividade específica para

aumentar a autoestima. Agora o que se pode fazer e que às vezes eu faço é: uma criança

que tem uma baixa autoestima e que tenha qualquer coisa que seja capaz de fazer

melhor que os outros, pô-la a fazer perante as outras crianças para ela ter um suporte,

um reforço positivo dos colegas.

[…]

Transcrição da entrevista à EA

Entrevistadora: Primeira questão: Quando realizou a sua formação profissional teve

alguma formação na área de Psicologia? E nesta formação teve oportunidade de estudar

a autoestima? E o que se lembra sobre ela?

Entrevistada: Ahh na formação que eu tive profissional, eu realmente tirei um curso de

banca e seguros e nesse curso nós tivemos uma cadeira sobre Psicologia. Mas era uma

cadeira muito ligada para a parte das vendas, aquilo que o cliente quer, a forma como

devemos lidar com o cliente. Portanto não abordou de qualquer forma a autoestima

porque eram outras, outras coisas que se tinham em conta. O que eu estudei de

Psicologia foi por acaso para entrar, para ingressar no curso. Eu fiz o exame de, de final,

o exame nacional, em psicologia e estudei por mim própria, durante as férias do verão

antes de ir fazer o exame, tive a estudar e realmente foi nesse tempo que li muitas coisas

sobre Psicologia, até de livros do 10º. 11º, 12º, fiz assim um apanhado e foi nessa á…

foi a partir daí que comecei a ter um certo fascínio até por Psicologia e eu gosto muito

do que é relacionado com isso e a autoestima, portanto li alguma coisas mas nada muito

profundado sobre sobre isso. Ahh lembro-me vagamente de é o que assim tem opinião

geral, é lembro-me vagamente do que li é que é considero que seja muito importante é

ter autoestima, mas nesse nessa vertente é só disso que me lembro.

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Entrevistadora: Acha relevante o desenvolvimento da autoestima numa fase inicial

como o Pré-escolar/1ºCiclo? E porquê?

Entrevistada: Eu acho que é essencial no pré-escolar realmente desenvolver-se a

autoestima porque no pré… é é acho que é no pré-escolar que se tem de apostar mais na

educação a nível da formação pessoal e social mais até do nos outros níveis de ensino. E

portanto sendo sendo uma fase importantíssima para a formação pessoal e social…só

nessa formação pessoal como o próprio nome diz é formar-se como pessoa, não é? E eu

penso que nesse sentido a autoestima ajuda muito porque se a criança tiver uma baixa

autoestima ahh possivelmente pode não acreditar nas capacidades que realmente tem e

como não acredita e ninguém lhes e também ninguém lhes faz ver que ela tem essas

capacidades pode aos poucos ir-se desacreditando e com isso perder até a motivação

para aprender, motivação para tar com os outros, para lidar com os outros. Portanto no

pré-escolar é essencial, o que eu acho é que muitas vezes e neste contexto do nosso

curso, acho que até é positivo, nós termos uma formação a nível do pré-escolar e do 1º

ciclo porque muitas vezes se calhar o caminho que se faz no pré-escolar ahh as

professoras do 1º ciclo se não tiverem consciência do que é trabalhado aqui, muitas

vezes acho que chegam ao 1º ciclo e há uma rot… há uma quebra e tudo o que eles

aprenderam para trás, se calhar em questões de autoestima vêm a baixo, porque não dão

tanto valor na parte da educação… (entrada e saída de uma pessoa) Ahh e portanto a

esse nível penso ser então essencial a nível do pré-escolar mas que é importante dar uma

continuação nos outros níveis de ensino. […] Acho relevante como em todos, não só no

1º Ciclo, como em todos os níveis do Ensino. Eu penso que a autoestima da criança está

associada à própria aprendizagem dela, uma criança que tem uma baixa autoestima

também vai ter dificuldades nas aprendizagens

Entrevistadora: E o que pensa que poderá influenciar a autoestima das crianças em

fase de Pré-escolar/1º Ciclo?

Entrevistada: Eu penso que ahh aqui o papel da educadora é essencial porque ahh isto

a autoestima também já vem um pouco da própria personalidade da criança, acho que

influencia a personalidade das pessoas e ahh também questões familiares, aquilo que vai

acontecendo durante a infância da criança. Mas ao nível do pré-escolar e educador

poderá então ter um papel importante porque a criança quando chega se tem uma boa

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autoestima, até pode ter uma autoestima até demais, ou ou má ou boa até demais, e a

educadora terá uma papel importantíssimo em estimular ou as crianças…estimular as

crianças que têm uma má autoestima, estimular e puxar por elas e também pôr-se talvez

um…(Entrevistadora: travão) travão naquelas que têm uma autoestima elevada demais.

[…]

Eu penso que na fase de 1º ciclo começam a alargar mais o campo para fora da sala de

aula e dão mais importância para aquilo que os colegas dizem, enquanto que no pré-

escolar estão muito influenciados pelo que a educadora, pelo que s adultos lhe dizem.

Aqui abrem mais o campo para os pares, penso que essa é essencialmente a diferença.

Entrevistadora: Que tipo de consequências acha que uma alta autoestima poderá trazer

a nível académico, social e psicológico?

Entrevistada: Tem, tem consequências, para mim, diretas, porque uma criança

que…acho que a autoestima começa-se a trabalhar realmente desde de criança, desde

idade pré-escolar e ahh isso isto é como seja uma bola de neve. Portanto se tiveres uma

boa autoestima no pré-escolar, se tiveres uma boa auto…, se te permitirem continuares a

ter uma boa autoestima nos níveis de ensino vai com certeza, penso eu, na minha

opinião, fazer com que a pessoa acredite mais em si, que veja melhor as capacidades,

que tenha consciência daquilo que sabe, mas também daquilo que não sabe, porque é

importante, acho que às vezes para autoestima…,às vezes as pessoas pensam que a

autoestima é só o ter consciência do que faz bem, mas para mim, a autoestima também é

bom que a pessoa tenha consciência dos seus limites, porque para saber viver com eles e

não ficar triste porque olha: eu não sei desenhar, eu não sei cantar, mas não vou ficar

triste com isso, vou dar a valor áquilo que sei fazer e deixar cair aquilo que não sei fazer

mas enfrentar de…de frente, não é? Enfrentar de frente. Ter consciência do que sabe

fazer, do que não sabe fazer e portanto, levando aqui à pergunta, isso vai fazer

claro…tem uma consequência direta no no…a nível social, não é? E psicológico, que é

a própria pessoa e depois académico porque é um ciclo atrás do outro, que se a pessoa

conseguir ter uma boa autoestima vai evoluindo. Uma má autoestima acho que poderá

travar o desenvolvimento a nível académico.

Entrevistadora: Quer acrescentar alguma coisa à questão 5: E uma baixa autoestima?

Se pensa que tem alguma influência?

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Entrevistada: Portanto, é um pouco…é o contrário do que disse a cima. É …a alta

autoestima tem consequências diretas para o sucesso e a baixa autoestima tem

consequência diretas para o insucesso. De, quer a nível académico, social e psicológico.

Entrevistadora: Que tipo de comportamentos acha que um educador/professor deve ter

em atenção para detetar uma baixa autoestima?

Entrevistada: Ahh, eu penso que a este nível por exemplo, acho que é muito

importante ahh as conversas, a parte das rotinas, do acolhimento, nas conversas do

grande grupo e também apreciar as conversas entre a criança, criança com criança e

criança com adulto, porque aqui poderá ter, haver crianças que têm baixa autoestima

mas que até entre elas gerem bem e têm as conversas normais e tudo, mas depois aquela

criança poderá ao falar com um adulto já revelar uma autoestima baixa. Portanto acho

que é preciso tar atento a isso, a forma como a criança comunica, criança com criança,

criança com adulto, na nas conversas do acolhimento perceber se autonomamente

responde áquilo que lhe é dito e se procura também participar na conversa mesmo que

não lhe seja perguntado diretamente. Aquela criança que fica muito calada que tenta

passar despercebida e que só responde também se lhe for perguntado acho que é é um

comportamento a ter em conta. Não quer dizer também…lá está temos de respeitar a

personalidade da pessoa e da criança, não é? Há pessoas que gostam mais de estar no

seu canto, são mais caladas, são mais tímidas por natureza. Isso também não quer dizer

que seja preocupante, não é? Não quer dizer que essa pessoa, agora só porque é tímida,

vai ter mau futuro para a frente, são pequenos pormenores que a educadora deve ter em

atenção para saber se passa do que é normal para uma coisa mais profunda mais… […]

Eu penso que deve ter sempre em atenção a criança, se a criança tenta esconder-se, tenta

passar despercebida, se quando é questionada se mostra, se revela alguma timidez, acho

que o professor com esses pequenos pormenores, que depois consegue ver se a criança

tem uma baixa autoestima.

Entrevistadora: E que tipo de atitudes, por parte do educador, acha que podem agravar

o desenvolvimento de uma baixa autoestima?

Entrevistada: Ahh, por exemplo eu acho que quando o educador quando se apercebe

que uma criança tem autoestima baixa. Neste caso a pergunta é…exato, baixa

17

autoestima. Eu penso que é importante valorizar, dar sempre valor, quando a criança

vem mostrar um trabalho, se calhar mais do que às outras, as crianças que têm uma

autoestima normal ou até elevada, não é preciso estar sempre a reforçar porque isso

depois poderá fazer o contrário. É a criança achar também que é melhor do que os

outros, neste caso baixa autoestima acho que é muito importante o educador olhar para

um desenho e dizer: muito bem, conseguiste. Estar sempre a reforçar …

Entrevistadora: Mas isso é o que o educador pode fazer para aumentar a autoestima. O

que é que acha que ele faz …e que pode agravar?

Entrevistada: Ah para agravar, é exato, tava aqui a confundir …

[…]

Entrevistada: O que pode agravar é fazer precisamente o contrário. Portanto é uma

criança tem uma baixa autoestima, vir-nos mostrar qualquer coisa e nós a tratarmos com

indiferença. Por outro lado também, por exemplo se a criança tem uma autoestima

baixa, penso que não deve ser confrontada de forma muito direta, por exemplo em

conversa de grupo não deve ser obrigada, por exemplo lembro-me, tou me a lembrar de

dramatizações. Se a criança tem baixa autoestima e se tem vergonha, também não deve

ser obrigada a fazer, devemos tentar dar por exemplo dar um papel mais secundário, em

que ela participa também e sente-se a participar mas não tá tão exposta e portanto é a

esse nível, o que o que o educador poderá fazer é, para agravar, é obrigar por exemplo

obrigar a criança a expor e a obriga-la a falar quando tá em grande grupo acho que é

isso que pode fazer para agravar. […] É assim, o professor acho que pode ter muitas

atitudes, se a criança já é tímida, pode até não ter uma baixa autoestima, mas se por sua

natureza é ser tímida e se o professor a coloca em situações demasiado expostas, ou

então se o aluno erra e o professor evidencia e o crítica por errar, grita com a criança, se

a obriga a ir ao quadro quando a criança ainda não está muito segura do que vai fazer e

a coloca, por exemplo, numa situação de ir ao quadro e se a criança está com timidez e

tem uma baixa autoestima acho que isso é uma atitude que não deve ser tomada pelo

professor, poderá agravar a autoestima da criança.

Entrevistadora: E agora o oposto?

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Entrevistada: É um pouco o que eu tava a dizer no início não é? É realmente, para

propiciar o desenvolvimento da boa autoestima é realmente fazer bastantes vezes o

reforço daquilo que está bem e não é só dizer: ah tá bem tá bem tá bonito, não é… é

quando por exemplo a criança está a dizer: ah eu não, mas eu não quero fazer porque

não consigo, ou eu não gosto disso, é se calhar insistir um pouco, se se também às vezes

as condições não permitem mas tentar sentar um pouco com a criança e dizer vá tu

consegues, eu fico aqui, eu ajudo-te e depois no fim reforçar, dizer: então tás a ver como

consegues, visto era mais fácil do que aquilo que estavas a pensar, tu consegues. Dar

esse tipo de reforço e acompanhamento.

[…] É o inverso, é por exemplo, ir, se a criança não está muito segura, o professor vai,

por exemplo, ao lugar, tenta perceber quais são as dificuldades dela, tentar ajudá-la e

depois para aumentar a autoestima diz: olha, agora vais ao quadro e corriges. Agora a

criança já vai com mais segurança, já teve o feedback, isso depois até pode ser bom para

mostrar aos colegas que fez e que soube. Mas acho que o professor tem que ter essa

atitude de lhe transmitir confiança. Mais para a criança perceber que tem ali um amigo,

não é? Em quem pode confiar.

Entrevistadora: Então que papel acha que o educador/professor tem para a promoção

da autoestima?

Entrevistada: Acho que tem um papel importantíssimo porque muitas vezes a criança

quando chega ao infantário já fez um, para ela, num sentido da fase a criança já fez um

longo caminho em casa, não é? E portanto o papel da família neste caso poderá ser

muito importante para uma boa ou para uma má autoestima. E quando chega ao

infantário o educador tem um papel muito importante nas vertentes que é: se deteta que

a criança tem má autoestima, tem um papel importante para a puxar para cima e tentar

desenvolver a autoestima, se por um lado vê que a família, porque às vezes acontece as

famílias, a mãe valorizarem demais as crianças em casa e elas quando chegam ao

infantário acham que são as melhores e que são boas em tudo e depois estão habituadas

a que os pais estão sempre de: tá tudo bem, és a melhor, e depois também não sabem

gerir muito bem quando…as atividades de grupo. Portanto, o papel do educador é muito

importante quer para a má quer para a boa, neste sentido de tentar caminhar e levar as

coisas até à melhor.

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Transcrição da entrevista à EB

Entrevistadora: Deixa-me ver se tá gravando. Tá. Posso começar?

Entrevistada: Podes.

Entrevistadora: Obrigada desde já pela participação (risos). Ahh, quando realizou a

sua formação profissional teve alguma formação na área de Psicologia?

Entrevista: Sim, tivemos uma cadeira intitulada Psicologia do desenvolvimento da

criança, mas…

Entrevistadora: E nessa formação teve oportunidade de estudar a autoestima? E o que

se lembra?

Entrevistada: É assim do que me lembro não falam-mos da autoestima.

Desenvolvemos mais nessa cadeira foram as fases de desenvolvimento de Piaget, ahh os

comportamentos, dentro disso.

Entrevistadora: Ahh, acha relevante o desenvolvimento da autoestima numa fase

inicial como o Pré-escolar/1.º Ciclo? E porquê?

Entrevistada: Sim acho muito relevante porque nessa idade as crianças estão a

construir a sua identidade pessoal e precisam que os adultos os estimulem e precisam de

criar uma identidade própria e ao entrarem no pré-escolar têm de aprender a partilhar as

atenções com outros colegas, aprender a lidar com mais pessoas e para essa adaptação é

necessário um desenvolvimento da autoestima para que a criança não se feche em si

própria. […] Porque uma criança com uma boa autoestima vai-se conseguir integrar

bem na turma, vai conseguir desenvolver a aprendizagem de modo mais adequado, tem

uma presença e um comportamento diferente na sala, vai ter mais uma atitude de

participar, de cooperar e uma criança que não tem uma autoestima acaba-se por fechar

um bocadinho em si, acaba por considerar que não é capaz, claro que uma com boa

autoestima vai se sentir capaz e ai sentindo-se capaz vai conseguir desenvolver muito

melhor a sua aprendizagem

20

Entrevistadora: O que pensa que poderá influenciar a autoestima das crianças em fase

de Pré-escolar/1.º Ciclo?

Entrevistada: A meu ver a autoestima poderá ser influenciada por elogios realizados

por familiares e educadores, por superação de desafios colocados pelos educadores.

Acho que é muito importantes as crianças serem desafiadas, nunca limitarmos a

pequenos exercícios fáceis mas a desafios que os façam perceber que são capazes, mais

capazes. Ahh é isso (riso) […] Acho que principalmente o feedback que é dado pela

professora e também a relação com os alunos, se a professora elogiar, acompanhar,

estiver atenta não só aos erros mas também àquilo que eles sabem fazer de melhor, se

derem, se a professora der atenção a isso e se tiverem um bom relacionamento com os

colegas acho que o envolvimento com o resto dos alunos na turma tem grande

influência na autoestima, se não tiverem uma boa relação com o resto dos colegas

também acabam por não conseguir desenvolver uma boa autoestima.

Entrevistadora: Que tipo de consequências acha que uma alta autoestima poderá trazer

a nível académico, social e psicológico?

Entrevistada: Acho que tem uma grande influência na medida em que uma criança

com uma boa autoestima terá uma boa relação com os outros. Logo a nível social será

uma pessoa realizada e a participativa, participante ativa na sociedade. Conseguirá obter

bons resultados académicos porque vai acreditar em si, no seu potencial e terá um

equilíbrio emocional para gerir as adversidades da vida.

Entrevistadora: E uma baixa autoestima?

Entrevistada: Uma baixa autoestima levará a uma…levará que a criança tenha uma

falta de motivação para, uma falta de motivação para a questão académica. Pode levar

ao insucesso escolar, não vai acreditar em si e pode isolar-se das outras pessoas.

Entrevistadora: Que tipo de comportamentos acha que um educador/professor deve ter

em atenção para detetar uma baixa autoestima?

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Entrevistada: O educador deve ter em atenção as crianças que se isolam do grupo, que

se recusam a participar nas atividades, que têm tendência a parecerem tristes e a

desinteressadas pelo que é realizado. […] Um professor deve estar atento a cada aluno,

ver se…aperceber-se se essa criança está isolada do resto da turma, se é uma criança

que praticamente não fala, não participa, estar atenta a essas crianças e tentar falar com

cada uma nem que seja por breves momentos ao longo do dia, mas tentar interagir

bastante com os alunos. Só assim poderá perceber se a criança tem baixa autoestima ou

não.

Entrevistadora: Que tipo de atitudes, por parte do educador/professor, acha que podem

agravar o desenvolvimento de uma baixa autoestima?

Entrevistada: Acho que se o educador fizer comentários do tipo: não és capaz, és

muito burro, não…tentar isolar a criança e não pedir a participação dessa criança nas

atividades, tentar pensar sempre que essa criança nunca vai ser capaz, essa criança vai

perceber a atitude do educador e vai ter um comportamento nesse sentido de sentir-se

não capaz. […] Se o professor estiver sempre a salientar os erros e irá frustrar a criança

se estiver sempre. Para já se não ligar a criança, se desprezar um pouco a criança, se só

vir nela atitudes negativas, os erros, o mau comportamento e se nunca salientar aquilo

de bom que a criança tiver, aí vai agravar o desenvolvimento e prejudicar muito a

criança, levando a uma baixa autoestima.

Entrevistadora: E quais as que podem propiciar o desenvolvimento da autoestima?

Entrevistada: O educador estar atento à criança, solicitar a sua participação, fazer

elogios, ahh dizer que esta vai conseguir, que tem de tentar, que se não for capaz pode

repetir, dentro disso. […] Acho que o acompanhamento da criança, fazer-lhe elogios,

como já tinha referido, falar com ela, pedir para participar na aula, dar-lhes papéis

importantes ao longo das aulas para perceber que tem…que pode participar, que é

importante naquele processo de aprendizagem, dentro disso.

22

Entrevistadora: Que papel então acha que o educador/professor tem para a promoção

da autoestima?

Entrevistada: Acho que o educador tem um papel muito importante porque nessa fase

em que as crianças tão estão a desprender-se dos pais e o educador acaba por ser uma

pessoa muito importante na vida deles e se o educador apoiar essas crianças, incentivá-

las as crianças vão sentir segurança e assim conseguem desenvolver a sua autoestima.

[…] O professor tem um papel muito importante, porque o professor acaba por

acompanhar muitas horas e meses e anos da vida da criança e sendo um adulto que está

a acompanhar, a orientar a educação e a aprendizagem da criança o adulto tem de estar

atento à autoestima da criança e tentar arranjar meios de promover a autoestima de todas

as crianças, não é? Integrando e diferenciando por grupos, diferenciar também, às vezes.

as crianças por grupos também acaba por não ser positivo, tentar tratar todos de igual

forma.

23

Anexo IV

Sistema de categorização das entrevistas

24

Categoria

Subcategoria (1) Indicador (2) Prof P Prof1 E A E S

1 2 1 2 1 2 1 3

Conceito de autoestima

Global Gostar de si/conhecer e aceitar suas potencialidades e capacidades

3 2

Aceitar as suas limitações e

fracassos

2

Específica Desempenho Académico

Física

Social

Fatores que influenciam a

autoestima

Características individuais 2

Sociedade Família 1 1 1 3 1

Contexto Escolar 2 1 2

Pares 4 2 4

Efeitos associados à baixa

autoestima

Insucesso Académico 2 1 1 1

Social 1

Recusa/ Não participa 2 2

Timidez 1

Aparentarem estar tristes 1

Medo de falhar 3

Dificuldades de interação Isolamento 1 3 5

Menor motivação Para aprender 1 2 1

Para estar com os outros 2

Não acreditar em si Nas suas capacidades 1 2 1 2

Dificuldade em se exprimir Sentimentos 2 1

Opiniões 1

De forma independente 4

Fazer-se de “engraçado”

Tentar passar “despercebido” 3

Dificuldades na aprendizagem 1

Evitar Falar 1 1 1

Olhar

Sucesso Académico 2 1 1 1 3

25

Efeitos associados à alta autoestima

Social 2 2

Aceitam fracassos e dificuldades Aceitam aquilo que não sabem 1

Ultrapassam dificuldades com maior facilidade 1 1

Sentem-se mais realizados 1

Equilíbrio emocional Sentimento de segurança 1 1

Adotam comportamentos cooperativos 1

Mais Participativos/mais autónomos nesta

participação

Escola 2 1 1

Sociedade 1

São líderes

Não têm medo

Têm menos vergonha de si 1

Acreditam em si /Têm confiança em si Nas suas capacidades 4 1 1 1 2 1

No que sabem 1 1

Procedimentos de caracterização

Observação do comportamento Em grande grupo 1 1 1

Individual 1

Análise do conteúdo da comunicação Criança-Adulto 2 3

Criança – Criança 3

Distinguir o que é normal do que é

diferente

Timidez 2 1 1 3

Desenvolvimento global menor

Indisciplina 1

Estratégias promotoras da

autoestima

Extinção 6

Destacar/valorizar capacidades e sucessos do aluno

Em grande grupo 4 2 4 1 2 1 2

Mostrar que acredita na criança Colocando desafios 1 2 3

Conversando 1 2 4

Empatia 1

Tratar todos da mesma forma 1

Incentivar participação Insistir um pouco 1 1

Diversificar as áreas curriculares de intervenção 1

Disponibilizar-se/apoiar/estimular/estar atento 6 4 4 10

Garantir o êxito/Pedir tarefas com êxito garantido 3

26

Adaptar atividades Dar papel de importância 1

Dar papel secundário 1

Trabalhar ao longo de toda a

vida/formação

De forma contínua 1 1

Desde idade pré-escolar 1 2

Reforços positivos 8 2 4 1

Valorizar áreas não curriculares 1

Realizar atividades com o objetivo central de aumentar a autoestima

Situações inibidoras da autoestima

Advertências verbais mais agressivas 2 1

Inexistência de reforços positivos 1 1

Repreender em público 2

Não perguntar causas para determinados comportamentos 1

Excluir criança/diferenciar Não “ligar” à criança 1 1

Excluir na participação 1

Salientar muito os erros 1 2

Confrontar de forma direta a criança 2

Desacreditar Salientar apenas aspetos negativos 1 3

Obrigar Falar 3 1

Participar em determinadas

atividades

2

27

28

Anexo V

Diagramas de Venn (Pré-escolar)

29

Crianças consideradas com alta autoestima pelas entrevistadas (Pré-escolar)

Crianças consideradas com baixa autoestima pelas entrevistadas (Pré-escolar)

E.A.

E.S.

Prof. P.

30

Anexo VI

Grelha de observação das crianças indicadas com baixa autoestima

31

Observações P11 P12 P14 P16 P7 P5 P17

Faz os trabalhos de forma apressada

Não termina trabalhos

Destabiliza aula (ex.: barulho) + +

Não quer realizar atividade + ++ ++

Recorre à agressividade (física ou verbal) ++

Afasta olhar + ++ + + +

Gestos nervosos (ex.: mexer na roupa) + +

Não realiza ação por iniciativa própria ++

Resiste ao pedido do educador ++ ++

Chora + ++ +

Isola-se +

Legenda

+ Observado uma vez

++ Observado mais que uma vez

32

Anexo VII

Entrevista à professora titular do 1.º Ciclo

(realizada pelas três estagiárias do núcleo)

33

Entrevista à professora Cooperante realizada pelas três estagiárias no início da

Prática Supervisionada II

Entrevistadora) Acha que a participação dos pais é importante no sucesso/desempenho

escolar dos alunos? Porquê?

Cooperante) Claro que sim.

Entrevistadora) Em que medida?

Cooperante) É importante a expetativa que o pai põe no aluno, mais do que ajudar… ter

boas expetativas perante a escola, auxiliar sempre a escola no sentido do que a escola

disser – sim senhor, deve ser isso. Não contrariar o que se faz na escola, só nesta medida

já é apoiar. Mais do que isso não podemos obrigar os pais… Nem todos os pais têm a

mesma formação. Os alunos não entram todos no mesmo patamar. Mas se andarmos

todos de mãos dadas já é importante, elevamos as expetativas em relação à escola, à sua

importância para a vida futura, social e académica.

Entrevistadora) Na sua opinião, qual a importância que as famílias dos alunos dão à

escola?

Cooperante) Nós temos, se viram no PCT, uma pequena percentagem que valoriza

muito a escola, os alunos valorizam e sabem que a escola vai ser importante. E depois

temos uma percentagem grande de pais que não quer saber, que a escola é um sítio onde

deixam os seus filhos e mais nada…que não aprendem nada, que os professores andam

a brincar… Portanto a expetativa é muito baixa em relação a nós, em relação aos filhos.

Têm baixa expetativa porque não há dinheiro, a perspetiva é casar e ter filhos.

Entrevistadora) Tem encontrado alguma dificuldade na relação com os pais? Por

exemplo, quando precisam da participação dos pais para alguma atividade…

Cooperante) Sim, nós pedimos. Este ano ainda não. Nós tentamos sempre chamar os

pais à escola. Quando é o dia do pai, no dia da mãe temos sempre uma atividade. No

ano passado fizemos jogos tradicionais com os pais, com as mães uma sessão de

aeróbica. Tivemos um festival de sopas, em que os pais trouxeram as sopas. Nós

34

chamamos os pais a participar e há uma percentagem significativa dos pais que

participam, mas depois são sempre os mesmos, são aqueles que à partida já têm boas

expetativas, que estão abertos a…que querem participar.

Entrevistadores) Normalmente estão associados aos alunos com melhores resultados…

Cooperante) Infelizmente, infelizmente é um bocadinho assim. Claro que temos

exceções à regra e felizmente que é assim… Senão não valia a pena acordar de manhã e

vir para aqui, há sempre surpresas. A escola em si chama muito os pais a participar e

também no Natal fazemos rifas para o sorteio do cabaz… partilha de alimentos.

Entrevistadora) Se fosse necessário a participação em contexto de um trabalho, um

projeto, em que fosse preciso que eles viessem cá fazer alguma coisa…

Cooperante) Se houvesse disponibilidade a nível profissional, tenho pais que sim. Claro

que há entraves a nível de horários porque os que participam são os que trabalham. Os

que estão em casa…estes, não vais ter grande colaboração. Infelizmente é assim…é a

minha realidade há 5 anos. Agora temos pais que participam…há trabalhos que eles

levam para fazerem em família…

Entrevistadora) Em que área a turma apresenta maiores dificuldades?

Cooperante) Só posso escolher uma?

Entrevistadora) Uma ou mais.

Cooperante) Língua Portuguesa e Matemática.

Entrevistadora) E o que é feito extra ao que está planificado?

Cooperante) Ter maior cuidado na planificação destas atividades, tenho sempre o

cuidado de em Língua Portuguesa apelar muito à leitura, à escrita, favorecer um

ambiente propício à escrita, fazer com que o aluno reflita bem, tentar dar um feedback

muito positivo ao aluno. Na Matemática, tento sempre fazer uma pequena rotina, um

aquecimento… repito muito o mesmo tipo de exercício para ver se ganham confiança,

para depois ir aumentando o grau de dificuldade. Nas outras áreas, onde eles estão mais

à vontade, já não é preciso este tipo de cuidado, este escalamento…eu começo sempre

do mais básico…vamos construindo na Matemática e Língua Portuguesa. No Estudo do

Meio já não há esta dificuldade…

35

Entrevistadora) Se calhar é uma área boa para fazer interdisciplinaridade, se calhar

puxá-los pelo Estudo do Meio, que gostam mais…

Cooperante) Eles não gostam mais de Estudo do Meio. Eles têm menos dificuldades em

Estudo do Meio, porque são atentos, eles conseguem captar o que estas a dizer, qualquer

um dos nossos alunos sabe do que se está a falar em Estudo do Meio… eles têm esta

noção e como não exige grande habilidade de escrita, nem de cálculo, nem de

leitura…fazemos muito a nível de oralidade, da transmissão de conhecimentos, usamos

muito os vídeos e os powerpoints e eles vão aderindo melhor a estes conteúdos, eles têm

uma noção… mas claro quando exigir estudo…isso vamos ver.

Entrevistadora) Que tipo de metodologias costuma utilizar mais nas suas aulas?

Situando mais nos modelos pedagógicos…qual é o que a professora tem mais…?

Cooperante) Eu não tenho, tento sempre o ensino pela descoberta, gosto pessoalmente

deste, formei-me um bocadinho neste. Tentar levar o aluno a construir o seu

conhecimento. Mas mais do que isso não uso nenhum em específico, nem nas técnicas

que uso para ensinar a, b ou c, não tenho uma única forma de o fazer… conforme o

feeedback que a turma me vai dando.

Entrevistadora) Em relação aos trabalhos de grupo… Eles costumam fazer trabalho de

grupo?

Cooperante) Sim.

Entrevistadora) Mais ou menos com que frequência?

Cooperante) É assim eles sentados estão sempre em grupo, mas não estão sempre a

fazer trabalho de grupo. Quer saber em que áreas fazem?

Entrevistadora) Que tipo de trabalho?

Cooperante) Eles fazem trabalho a pares na escrita, na correção…construção de

cartazes…é basicamente isso. Mas fazemos em todas as áreas.

Entrevistadora) E eles gostam? São receptivos a isso?

Cooperante) A turma gosta…a turma gosta de tudo, pode ser uma aula completamente

expositiva como pode ser uma aula em que estás a mostrar um vídeo. Eles motivam-se

36

facilmente, pode ser pelo tom da tua voz, pelo tema, pelo tipo de trabalho que estás a

pedir…eles não vão gostar mais porque é trabalho de grupo, nem vão reagir mal à aula

por ser trabalho de grupo. Eles aderem bem a qualquer atividade que tu proponhas.

Entrevistadora) Em relação aos trabalhos de casa, nós também sabemos que é frequente,

não é?

Cooperante) Eles têm sempre trabalho de casa, todos os dias.

Entrevistadora) De que tipo de trabalhos? Pesquisa, resolução de exercícios, usam o

manual…?

Cooperante) O trabalho de casa geralmente…eu tento que seja trabalho que possa ser

feito em 30 minutos e de forma autónoma. Raramente levam trabalho de casa que exija

a presença de um adulto. Eu tento sempre que eles levem trabalho que sejam capazes de

chegar a cada e fazer sozinhos. Quando é de pesquisa, evito este tipo de trabalho porque

nem todos estão na mesma situação. Temos alunos que têm internet ao seu dispor,

temos alunos com biblioteca…e depois temos alunos que não têm nada. E não gosto,

muitas vezes evito este tipo de situação para não os colocar na situação de quem teve

internet e livros conseguiu fazer, quem não teve não conseguiu fazer ou conseguiu

apresentar uma coisa mais pobre. Claro que tento sempre dizer quando há trabalho de

pesquisa, ainda no ano passado houve sobre a freguesia…foi muito pela oralidade, falar

com os mais velhos em casa, falar com a família. A pesquisa tem sido feita muito pelo

conto dos familiares, o que sabem sobre o tema. Evito sempre o tipo de pesquisa de

internet e livros porque não estão todos na mesma situação. Há pais que podem

transportar o filho para a biblioteca pública e tenho pais que fazem isso. E depois há

outros que…não me chateies com isso agora.

Entrevistadora) Por exemplo, num contexto em que seja facultada toda a informação

para pesquisa, por exemplo, trazemos nós… eles são receptivos a isso, têm autonomia

para seleccionar a informação?

Cooperante) Sim, dentro de início de 4º ano. Não se esqueçam de pensar que temos

alunos que acabaram agora o 3º ano. Não estão no final de um 4º ano. E o 3º ano deles

foi fraco. Não temos uma grande turma aqui. O nível deles é um bocadinho baixo, um

bocadinho elementar. Mas se nós reduzirmos um bocadinho a informação que estamos a

dar e tentar seleccionar…eles pelo menos tentam.

37

Entrevistadora) Se tentar dividir, dar a mesma informação mas dividir por áreas?

Cooperante) Se calhar é mais fácil, tentar sempre facilitar o que vai para casa, eu nunca

tento dificultar.

Entrevistadora) Em relação ao trabalho de projeto, eles já desenvolveram algum

trabalho de projeto? Este ano não porque não houve tempo mas no ano passado houve

algum trabalho de projeto com todos ou individualmente?

Cooperante) Eu acho que não… com a outra turma eu fiz mas com esta ainda não.

Entrevistadora) Que informações complementares é que pode acrescentar?

Cooperante) Nenhuma. A qualquer altura que queiram ver alguma apontamento mais

esclarecido…

Entrevistadora) Se tivesse uma varinha de condão e lhe fosse dado poder para

alterar/melhorar algum aspeto da sua turma ou das suas práticas diárias, quais seriam os

aspetos que mudaria?

Cooperante) Nada, não mudava nada, não mudava o aluno, não mudava a minha

prática…neste momento não mudava nada. Quando venho aqui para a escola tento dar

sempre o meu melhor. Nunca saio daqui com a sensação de que poderia ter feito mais.

Venho sempre para aqui com o meu máximo. Se mais não dou é porque não sei. Se

soubesse, eu própria construiria a minha varinha de condão. Mas não, não mudava nem

os alunos, nem o espaço. Está óptimo assim. É preciso é trabalhar com eles.

38

Anexo VIII

Tabela informativa sobre alunos do 1º Ciclo

39

Nº Nome Idade Ano Nível Nº Retenções A.E. E.E.

1 C1 9 4 4 0 X

2 C2 9 4 4 0

3 C3 9 4 4 0 X

4 C4 9 4 4 1 X

5 C5 9 4 4 0 X

6 C6 9 4 4 0

7 C7 10 4 --- 0 X

8 C8 10 4 4 0 X

9 C9 9 4 4 0

10 C10 10 4 4 1 X

11 C11 9 4 4 0

12 C12 10 4 4 1 X

13 C13 10 4 4 1 X

14 C14 10 4 4 1

15 C15 9 4 4 0

16 C16 10 4 --- 0 X

17 C17 10 4 2/3 0 X

18 C18 10 4 4 1 X

19 C19 9 4 4 0

20 C20 10 4 4 1 X

21 C21 9 4 4 0

40

Anexo IX

Diagramas de Venn (1º Ciclo)

41

Crianças consideradas com alta autoestima pelas entrevistadas (1º Ciclo)

Crianças consideradas com baixa autoestima pelas entrevistadas (1º Ciclo)

42

Anexo X

Descrição da atividade adaptada do livro “És especial e único” de Paulo Moreira

43

Atividade “O mistério do lago”

Objetivos:

o Observar as características do texto em Banda Desenhada.

o Explorar as características físicas e psicológicas de cada aluno.

Explicação:

o Realiza-se a leitura da história – 1ª Parte

o Explora-se as características deste tipo de texto.

o Inicia-se um momento de diálogo com questões de compreensão de texto e

questiona-se os alunos sobre as suas características físicas, com o auxílio das

fichas do anexo XI.

o Realiza-se a leitura da 2ª Parte da história.

o Questiona-se os alunos sobre as suas características psicológicas, com o auxílio

das fichas do anexo XI.

PARTE 1 DA HISTÓRIA

“O mistério do lago” de Paulo Moreira

44

45

46

47

48

49

50

2ª PARTE DA HISTÓRIA

51

52

Anexo XI

Exemplos de instrumentos que auxiliaram na caracterização dos alunos do 1º Ciclo

53

Retirado do livro “És único e especial” de Paulo Moreira

54

Retirado do livro “És único e especial” de Paulo Moreira

55

Retirado do livro “És único e especial” de Paulo Moreira

56

Teste do autor Miranda (2004), presente no livro: Um voo possível: O sucesso escolar

nas asas da auto-estima. Lisboa: Edições ASA.

Tu… Sempre Quase

sempre

Às vezes Quase

nunca

Nunca

Achas-te uma pessoa boa com os

outros?

Tens muitos amigos?

Gostas de ajudar os teus colegas?

Desistes facilmente das coisas que

fazes?

Achas que os outros são melhores do

que tu?

Achas que os outros gostam de ti?

És tímido?

Achas-te agressivo?

Acreditas em Deus?

Vives bem com a tua família?

Tens medo de errar?

Sentes-te feliz?

Sentes-te sozinho?

Interessas-te pelos estudos?

Gostarias de ter um corpo diferente?

Gostarias de ser diferente na tua

maneira de ser?

Sentes-te bem quando estás em grupo?

Gostas da escola?

Gostas dos teus professores?

Tens vergonha de ti mesmo?

Qual a aula de que gostas mais?

Matemática Português Estudo

do Meio

Inglês Educação Física

Qual a aula de que gostas menos?

Matemática Português Estudo

do Meio

Inglês Educação Física

57

ANEXO XII

Experiências com ovos

58

A Extraordinária Força de um Ovo

(retirado de: http://www.cienciaviva.pt/projectos/scienceduc/exp_ovos.pdf)

Já reparaste como os ovos são fáceis de partir? Tem que se mexer

neles sempre com muito cuidado, não é? Já reparaste que nas

mercearias e supermercados estão numas caixas especiais que os

protegem?

Pois nem tudo é como parece... Se assim fosse como é que uma

galinha punha um ovo? Já pensaste que quando a galinha põe os ovos,

estes saem bem apertadinhos e caem no chão?

E que a galinha tem que chocar os ovos para os pintainhos nascerem?

Se os ovos fossem mesmo fraquinhos, há muito que já não havia

galinhas e outros animais que nascem de ovos.

Vamos testar a força de um ovo.

Material: Caixas de ovos; ovos; 1 tabuleiro; livros

Procedimento:

1 - Se tiveres uma caixa de ovos grande, põe um ovo em cada canto da

caixa. Se não tiveres, usa duas caixas pequenas como indicado na

figura. Nota que os ovos devem ser todos do mesmo tamanho.

2 - Põe sobre os ovos um tabuleiro. Verifica se ele fica bem assente

nos ovos todos, se não ficar vai experimentando outros ovos até

encontrares 4 do mesmo tamanho.

3 - Vai pondo livros sobre o tabuleiro e conta quantos consegues pôr.

Vais ver que vais ficar admirado. Se tiveres uma balança, podes até

pesar os livros que os ovos aguentaram até se partirem.

Nota:

Os ovos são muito fortes, mas não aguentam tudo... E esta experiência pode sujar um

pouco se algum ovo se partir. Assim, é melhor tapar a mesa com jornais ou um plástico.

59

Truque do ovo na garrafa (informação cedida por colega de curso)

Material

2 Ovos cozidos e sem casca

Garrafa de vidro de bocal largo (erlenmeyer ou balão de vidro de 1 ou 2l, depende do

tamanho dos ovos)

Pinça comprida

Algodão

Fósforos longos de lareira

Álcool

Procedimento

Apresentar todo o material necessário à realização da experiência, incentivando as

crianças a identificar cada peça. Dizer-lhes que esta garrafa é usada pelos cientistas, nos

laboratórios, para realizarem as suas experiências e que se designa por erlenmeyer.

Pedir às crianças para repetiram a palavra erlenmeyer.

Perguntar às crianças se gostam de ovos cozidos. Mostrar os que já estão cozidos

previamente.

Colocar o ovo cozido no bocal da garrafa, o qual deve ser ligeiramente inferior ao

diâmetro do ovo para não o deixar entrar, e fazer o ovo saltitar no bocal, sem nunca o

deixar entrar.

Mostrar-se muito espantado por o ovo não entrar e perguntar por que é que o ovo não

entra. (R:) Normalmente não sabem. O que é que está dentro do erlenmeyer? (R: ar)

Então o que é que temos de fazer para o ovo entrar? (R: tirar o ar de dentro do

erlenmeyer) E o que vamos fazer para tirar o ar? Têm alguma ideia? (se os alunos não

tiverem nenhuma sugestão para o fazer, o monitor deverá lançar alguma perguntas de

modo a estes terem um participação mais activa na actividade. Ex: Virar a garrafa ao

contrário?...)

Para que serve o álcool? (R: desinfectar as feridas ou material, atear fogo). Explicar

para que vou utilizar o álcool e advertir para os perigos.

Retirar o ovo do gargalo da garrafa.

Embeber o algodão em álcool segurando-o com a pinça e colocá-lo dentro da garrafa.

Colocar o frasco do álcool na outra ponta da mesa e chamar a atenção para o facto de

Algodão

embebido

em álcool

60

que, quando mexemos em fósforos o frasco do álcool tem de estar bem longe para não

existir risco de incêndio.

Incendiar o pedaço de algodão com álcool, e colocar rapidamente o ovo novamente

no gargalo.

Chamar a atenção das crianças para o ovo a saltitar. Quando o ovo cair para dentro

da garrafa exclamar: O ovo entrou sem eu o empurrar!!!.

Explicar a razão pelo ovo saltitar: a chama aqueceu o ar; o ar quando fica quente

aumenta e tem que sair e por isso empurrou o ovo para sair)

Mas como é que o ovo entrou se ninguém o empurrou?! (R:). O que aconteceu

quando o algodão deixou de arder? O ar ficou mais frio ou mais quente? (R: mais frio)

Esse ar dentro do erlenmeyer, que ficou mais frio, “encolheu” deixando espaço (dentro

da garrafa ficou um espaço vazio e o ovo entrou para esse espaço) E agora? Como é

que vamos tirar o ovo de dentro da garrafa? (R) Ensaiar sempre que possível as suas

sugestões. Uma das hipóteses possíveis é soprar para dentro da garrafa.

Actividade opcional

No segundo processo, vira-se a garrafa ao contrário e coloca-se o ovo junto ao

gargalo e sopra-se com força

.

61

Anexo XIII

Iceberg de Plummer (2012)

62

Iceberg de Plummer (2012)

Observáveis (ponta do Iceberg):

Afasta olhar, falta muito à escola, gestos nervosos/inquietação, postura débil, estraga o

próprio trabalho, problemas na fala, balança-se na cadeira, gosta de rotinas, causa

distração nos outros, chora muito, a criança “invisível”, não completa a totalidade do

trabalho ou completa de forma apressada, evita contacto/é reservado/senta-se sozinho,

rói as unhas/caneta/puxa a roupa, estabelece objetivos que não poderão ser atingidos,

agressivo com os colegas/intimida os outros/insulta os outros, interações restritas com

os outros/competências sociais fracas, precisa de atenção/barulhento/ o “palhaço” da

turma, pergunta com frequência: “falta muito para acabar as aulas/ o almoço/ o

intervalo?”, causa distração nos outros, quando elogiado, dispara contra outra pessoa,

não controla a urina, raramente sorri/ expressão vazia, desliga/tem dificuldade em

concentrar-se, dependente emocionalmente, automutilação

Não observáveis (parte submersa do Iceberg):

Sente-se diferente, sente-se rejeitado/indesejado, sente-se incompreendido,

zangado/ressentido, sente-se “revoltado” por dentro, frustrado, sente-se sozinho/posto

de lado, frustrado, intimidado, sente-se “estúpido”, tudo é um esforço, deprimido,

letárgico/cansado, nervoso/ansioso/posto de lado, medo de falhar, ritmo cardíaco

acelerado, ciumento, tem dores de estômago/de cabeça/sente-se enjoado/tem a boca

seca, com medo de falhar, ciumento, sente-se inadequado/inútil, sente-se pressionado,

não tem controlo, medroso, sente-se indigno, sente-se desesperado, assoberbado,

inseguro, isolado

63

Anexo XIV

Diários de Bordo (Momentos de Retorno à calma/Relaxamento)

64

Prática Pré-escolar

MOMENTOS DE RETORNO À CALMA/RELAXAMENTO

5 de março

A semente

A atividade “A semente” decorreu no primeiro dia de estágio, em contexto de

Pré-escolar e, tal como era previsto, realizou-se depois do intervalo de 30 minutos que

terminou às 10:30. Esta foi a primeira atividade dirigida pela estagiária, visto que de

manhã ocorrera a aula de Educação Física, onde tinha apenas de auxiliar o professor na

execução da mesma, e de seguida os alunos tinham apenas sido conduzidos para o

momento do leite.

Esta atividade foi retirada e adaptada do livro “Relaxar as crianças no Pré-

escolar”. Os objetivos principais desta eram: permitir atenuar alguma tensão nervosa e

muscular, consequente do momento de intervalo, favorecendo uma melhor descontração

e também permitir que as crianças aprendam a controlar os seus gestos, a fixar a sua

atenção e a concentrarem-se.

Depois de terminar o intervalo foi pedido que os alunos fizessem uma fila, o que

ocorreu normalmente visto que os alunos já estavam familiarizados com este pedido,

feito todos os dias pela educadora cooperante. Quando chegamos à entrada da sala os

alunos foram confrontados com o pedido da estagiária de entrarem em silêncio e

dirigirem-se para o tapete, sentando-se calmamente e em círculo no mesmo.

Logo de manhã, antes da chegada das crianças, já tinha sido colocado e testado o

cd com a música “A Primavera” necessária para a atividade. O grupo já estava

familiarizado com os momentos de retorno à calma (também eram realizados pela

educadora cooperante) e por isso a estagiária decidiu explicar diretamente a atividade.

No momento em que se deslocava para o leitor de cd’s, pediu para se levantarem e que

ficassem um pouco afastados uns dos outros. Neste momento foi observado como o

facto de a sala ser pequena dificultava a procura de espaço livre para todos os alunos.

Foi necessário orientar algumas crianças na sua posição visto terem ficado inertes ao

pedido (ex:. P6, P12, P1, P9). Depois de estarem todos num local adequado retomou-se

a ida para o leitor de cd’s. A partir dessa zona explicou-se que deveriam imaginar que

eram sementinhas e que deveriam imitar tudo o que a estagiária fazia. Depois de colocar

65

a música, num tom baixo, iniciou a atividade tal como tinha treinado (diversas vezes)

em casa:

Encolheu-se e disse: “- Tal como a semente, vamos tornar-nos muito

pequeninos. Estamos escondidos na terra, muito quentinhos. Não nos mexemos, não

falamos, respiramos “muito devagarinho”, ninguém sabe que estamos ali. A primavera

chega, o tempo começa a aquecer. A semente cresce só um bocadinho e começa a sair

da terra. (começa-se a levantar a cabeça); – A planta cresce…ela cresce cada vez mais.

(as mãos soltam-se); - um pouco mais alto, ainda mais alto, cada vez mais alto.

(começa-se a levantar o resto do corpo); - As folhas da planta crescem. (estica-se os

dedos); - Quando a planta fica madura transforma-se numa mãe e dá outras sementes.

(corpo o mais esticado possível); - No fim a planta começa a murchar. (realiza-se o

processo oposto até ficarem com o corpo encolhido) ”.

Durante este momento a educadora cooperante e as colegas decidiram fechar as

cortinas, o que imediatamente alertou-me para a relevância destes pormenores.

Tal como já tinha sido constatado nas observações, confirmou-se que era um

grupo muito participativo e interessado. Nenhuma criança referiu não querer fazer a

atividade. No entanto, o aluno P1. foi o único que não realizava qualquer movimento,

estando sempre na mesma posição. Tal situação fez com que diversas vezes, durante a

atividade, interrompesse o que estava a fazer/dizer para incentivar o aluno a participar.

Neste momento compreendo que, apesar de querer incentivá-lo, estava apenas a dar-lhe

ordens, como por exemplo: “Encolhe-te P1.”; “Finge que és uma semente pequena na

terra”; “Estica os braços”. Mas tais interrupções não serviram de incentivo e apenas

atraíram a atenção para o aluno em questão.

Os nervos durante esta atividade não existiram e por isso não tentei apressá-la.

Era sem dúvida uma atividade em que me sentia confortável. Decidi realizá-la

novamente, visto que reparei que algumas crianças tinham apenas observado o que tinha

feito e não tinham realizado todos os movimentos. Nesta segunda vez, não realizei

interrupções e consegui “fugir” mais da mimica estudada em casa e incluí outros

movimentos, como vento a bater na planta, o nascimento de frutos, o seu cheiro, a vinda

de uma tempestade e do bom tempo (Sol) depois. Apesar disto não consegui que o P1.

participasse ativamente. Neste momento, penso que poderia ter pedido aos alunos para

sugerirem alguns gestos para a atividade. Sair do zona de conforto, do que estava

planificado, parece ainda ser território a evitar. Fica o desejo de conseguir no momento

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da prática desprender-me do que planifiquei e conseguir ver o que poderei realizar para

melhorar a minha prática.

6 de março

O Senhor Polegar

Esta atividade decorrei na 1ª intervenção, na parte da tarde depois do intervalo.

Depois de estarem sentados no tapete cantámos uma música para retomar o silêncio.

Aproveitou-se o sossego e foi referido que os alunos iam conhecer o senhor Polegar e

que deveriam imitar tudo o que a estagiária fazia. Este tipo de atividade geralmente é do

meu gosto e por isso consegui realizar naturalmente e da forma como tinha treinado em

casa.

Inicialmente mostrei a minha mão com todos os dedos esticados e com um

pequeno rosto desenhado no dedo polegar. Neste momento aproveitei para pedir que

estivessem atentos e que fizessem os mesmos gestos. De seguida, falando suavemente e

com momentos de silêncio entre cada frase, disse: -Shiuuu, o Senhor Polegar tem sono.

Vou-o deitar. (dobra o polegar sobre a palma da mão). – Está muito barulho, é melhor

fechar a porta da cozinha. (dobra o dedo indicador), - E a porta da sala de jantar.

(dobra o dedo médio), - A porta da casa de banho também. (dobra o anelar), - Ah! E

sem esquecer a porta do quarto. (dobra o mindinho). Com o punho fechado sussurra: -

Senhor Polegar, está aqui? – Chiu! Estou a dormir! (tom de voz grave), - Senhor

polegar, estás aqui?, - Já vou sair! (bocejando e desdobrando o polegar), – E digo bom

dia a ti, indicador. (desdobra o indicador), - Bom dia a ti, médio! (desdobra médio), -

Bom dia a ti, anelar. (desdobra anelar), - Bom dia a ti, mindinho! (desdobra mindinho),

- E para acabar bom dia a toda a gente! (sacudindo mãos). Nesse momento decidi com

a mão que realizei a mimica fazer cocegas à criança ao meu lado, que era o P1, o que

criou um momento de risos entre todos os alunos.

Durante a mimica, anterior às cocegas, todos estavam muito interessados e até

pareciam hipnotizados. Estavam todos tão atentos com a atividade que não realizavam

qualquer dos gestos pedidos, limitavam-se a observar.

No final decidi que deveria repetir a atividade e esclarecer que todos deveriam

tentar realizar os gestos e sons comigo e que se fosse muito difícil controlar os dedos

poderiam utilizar a outra mão para auxiliar.

67

Na segunda vez, alguns alunos já tentaram realizar as mimicas com a mão.

Muitos apresentavam, como era de esperar, dificuldade em controlar os movimentos dos

dedos. Alguns conseguiram realizar os gestos e dizer algumas partes mais fáceis como:

dizer shiuuu, fingir o bocejo, falar com voz grave. Com esta atividade consegui que

alunos mais tímidos (P5, P17) também realizassem estas pequenas dramatizações. O

facto de a atenção não estar “virada” para eles e todos estarem a fazer ao mesmo tempo

levou-me a pensar que isto poderá ter ajudado na desinibição dos mesmos. No final

relembramos os nomes dos dedos, muitos já se tinham esquecido.

27 de março

Mosquitos

Esta pequena atividade decorreu depois do intervalo do almoço. Esta pequena

dramatização é do mesmo estilo que “O Senhor Polegar” e por isso quando a escolhi

pensei que seria do agrado das crianças. Tal como das outras vezes as crianças estavam

sentadas em círculo no tapete. Referi que lhes queria ensinar algo muito giro que

aprendi com um senhor do continente. De facto isto era verdade, tinha aprendido com

um contador de histórias numa formação para voluntários do dia do Gil, é como o

professor Adolfo F. sempre nos diz: a formação para esta profissão constrói-se não só

na universidade…

Desta vez, ao contrário do Senhor Polegar decidi que deveria exemplificar

primeiro, dar a oportunidade que todos observassem. A dramatização decorreu tal como

tinha realizado em casa e todos estavam atentos, até a educadora referiu que até depois

de tantos anos aprende coisas novas connosco. Embora seja difícil de compreender a

atividade por escrito o desenvolvimento foi o seguinte:

Desenvolvimento: “ Bzzzz… O que é que os mosquitos fazem? (com a mão

fazemos um mosquito a voar) Picam (fingimos uma picadela na mão) …auuuu…o que é

que nós fazemos? Coçamos… (som de coçar e movimento) …Não! (dizer com dedo

não) Pomos pomada! (som e gesto de abrir pomada e depois som de por pomada na

mão) Ahhh (som de alívio) Vamos fazer agora sem dizer nada?” Repete-se tudo sem

falar, só com gestos e sons. “Mas também existem mosquitos muito pequeninooos.

Vamos fazer?” Repete-se tudo só que com gestos e sons muito pequenos. “Mas também

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existem mosquitos muito grandeees.” Repete-se tudo novamente mas com sons e gestos

bem grandes.

Numa segunda vez, todos realizaram comigo. Rapidamente conseguiram

apreender os movimentos e sons a realizar. Quando vi que o P1. estava a realizar fiquei

muito contente, com a atividade a sementinha não tinha conseguido tal feito!

Parecia que todos estavam a gostar, principalmente de fazer os gestos e sons

muito grandes. Realmente a oportunidade de dizer o mais alto possível “Ahhh!” (som

de alívio) numa sala não é muito comum. Ainda repetimos mais uma vez e de seguida o

P14 sugeriu que fizéssemos as abelhas, a ideia pareceu-me muito interessante e por isso

realizámos.

29 de março

Em que criança estou a pensar? (sentimento de competência)

Esta atividade de retorno à calma foi realizada depois do intervalo de almoço.

Depois de todos estarem sentados, em círculo no tapete, procedeu-se à explicação da

atividade, apesar de nunca a terem realizado pareceu-me, no momento, que todos

tinham percebido. Explicou-se que neste jogo a estagiaria iria pensar numa criança e

que eles teriam de descobrir quem era, para isso teriam pistas. Nesse momento uma

criança perguntou: o que são pistas? O significado desta palavra pareceu-me tão

evidente que a melhor maneira que encontrei de explicar foi através de um exemplo.

Talvez deveria ter explicado primeiro o significado para de seguida dar o

exemplo…Apesar disto a criança pareceu compreender e conseguiu participar na

atividade normalmente. Na primeira criança que pensei, logo após ter dito uma pista (É

uma rapariga) todos apressaram-se para dizer: Eu sei!! Ora aí estava a consequência de

não ter dito na explicação que deveriam esperar por várias pistas para terem a certeza de

quem era a criança. Só quando fui confrontada com esta situação é que esclareci-lhes

sobre este facto. Realmente, ao longo da atividade as regras foram sendo explicitadas

em vez de terem sido todas apresentadas inicialmente.

Nos primeiros exemplos as crianças participavam livremente, quem sabia

respondia…Mas com o passar do tempo fui-me apercebendo que eram sempre as

mesmas crianças que participavam, por exemplo, P8, P7, P18, P11, P3, P4, P14, P13.

Tentando inverter a situação, primeiramente, decidi que quem achava que sabia deveria

69

levantar o dedo, caso dissesse sem ter o dedo levantado perdia. Esta técnica auxiliou-me

muito na observação de quem queria participar e quem não participava e a controlar os

mais excitados com a atividade. Numa segunda fase, ao ver que existia um grupo que

necessitava de ser incentivado, decidi escolher a criança que deveria descobrir.

Crianças que por vontade própria não participavam, como o P1, o P6, o P19, a

P5 quando questionados sabiam responder. De todo o grupo quem mostrou mais

dificuldades foi o P2 e o P12.

Apesar de não estar especulado na planificação, optei, numa fase final, permitir

que os alunos pensassem numa criança e formulassem as pistas. O grau de dificuldade

era superior e nem todos os alunos tiveram a oportunidade de realizar esta tarefa.

Algumas crianças que a realizaram tiveram de ter apoio, por exemplo quando não

sabiam uma pista eu dava um exemplo de pista e perguntava se estava certa. Por

exemplo: Esse menino que estás a pensar está de calças de ganga?; a criança respondia

se sim ou não e isso ajudava os colegas. Talvez com a realização dessa atividade mais

uma vez os alunos realizariam as pistas de forma mais autónoma.

30 de março

As massagens (consciência do outro/contacto)

Descrição: As crianças, em pares, irão fazer massagens umas às outras,

seguindo as minhas indicações. A educadora mostra às crianças a maneira como se

deslocam diversos animais, por exemplo, o elefante, a serpente, a formiga e muitos

outros. As crianças dispõem-se livremente no tapete, em pares, uma deitada e a outra a

fazer as massagens e vice-versa. A criança que realiza as massagens pressiona com as

mãos nas costas do seu companheiro simulando as pegadas que deixariam os animais ao

deslocar-se: por exemplo, o elefante faz-se de punhos fechados; a formiga com a

pontinha dos dedos; a rã com movimentos descontínuos, como se saltitasse; a serpente

com um movimento contínuo. Este exercício de relaxamento tem por objetivo

sensibilizar zonas distintas das costas e responder a uma reação táctil.

Esta atividade foi escolhida porque na intervenção da minha colega E.S. os

alunos mostraram muito interesse. No tapete, sentados em círculo, depois do intervalo

de almoço disse aos alunos que íamos fazer as massagens que a E.S. tinha ensinado.

Imediatamente ficaram todos interessados. As minhas colegas fecharam as cortinas e

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referi o par de cada criança. Não houve escolha prévia, as crianças faziam ao que estava

ao seu lado. O P14 queria receber as massagens mas quando era a sua vez de agir referia

que doía nos dedos fazer. Foi necessário chamar-lhe constantemente à atenção.

7 de maio

A caixinha mágica (criatividade)

Descrição: Caixinha mágica - Esta é uma atividade para desenvolver a

criatividade. No tapete, começo por dizer que tenho uma caixinha mágica invisível (que

só funciona com silêncio) finjo abrir a caixa e tiro de lá o que quiser, por exemplo

quando abro digo que tem lá borboletas e faço o gesto de borboletas (as crianças têm de

fazer o mesmo gesto). Quando finjo que fechei a caixa todos têm logo de parar os

gestos. Passo a caixa a uma criança que faz o mesmo mas “sai” da caixa o que ela quiser

e assim sucessivamente.

Esta atividade decorreu depois do intervalo do almoço e como de costume

estavam todos sentados em círculo no tapete. Como o professor Adolfo Fialho já nos

tinha dito é necessário, às vezes, criar o efeito mistério e por isso comecei por referir

que tinha uma coisa muito especial para lhes mostrar mas que só funciona com muito

silêncio. Depois do silêncio fingi que estava a pegar numa caixa e meti na minha frente,

todos estavam atentos. Expliquei que da caixa consigo tirar tudo o que quiser e aí fingi

abri-la e tirar de lá borboletas (gesto com a mão), pedi que todos fizessem também

borboletas, quando fingi fechar a caixa todos tiveram de parar os gestos. Ao mimar

passar a caixa a uma criança perguntei o que ia sair da caixa mágica. Todos os alunos

participaram e houve alunos que quiseram repetir…ao que parece estavam cheios de

ideias! Alguns deles eram: o P13, o P14, o P8, a P18, o P12 e o P15. Durante a

atividade saíram borboletas, aviões, carros, motas, tratores, sapos, leões… da nossa

caixa mágica. Foi muito bom ver o P1. entusiasmado e a tirar da caixa motos e carros.

Um facto interessante foi de que algumas crianças não queriam “fechar” a caixa

mágica e quando dizia para passarem a outro colega referiam: Mas ainda não fechei a

caixa! E lá tinha eu de os convencer a fazê-lo… Outro facto interessante foi que

perguntaram se tinha mesmo ali um caixa invisível…Ouvir isso foi muito compensador,

ver que tinham mergulhado na fantasia. Claro que afirmei até ao fim estar ali uma caixa!

71

7 de maio

O Comboio (sentimento de pertença)

Descrição: O comboio é uma atividade de trabalho de equipa, no momento em

que as crianças vão para o recreio fazem uma fila. Algumas destas serão o motor do

comboio (fazem som de motores), outras são as rodas (fazem gestos com os braços de

rodas a movimentarem-se), outras são o motorista (conduz na frente), outras os apitos

(fazem som de apito) e por fim outras as chaminés (som de fumo a sair). Os meninos

que são os apitos e chaminés emitem o som apenas quando for indicado pelo motorista.

Esta atividade decorreu antes de irmos para o recreio das 10:30, todos os alunos

estavam sentados no tapete e os encarregados do dia foram a meu pedido para o lado da

porta. Como de costume pedi para cantarem “Se eu fosse um peixinho”, canção

utilizada para chamá-los para a fila. Quando todos já estavam na fila pedi para que

ficassem dois a dois, o que causou alguma agitação. Expliquei que iriamos fazer um

comboio especial para irmos para o recreio e que nesse comboio cada um ia ter um

papel muito importante, que uns iam ser as rodas, outros o motor… Durante esta

explicação, no fundo da fila, alguns já não prestavam atenção e por isso tive de repetir.

Nesse momento arrependi-me de os ter levantado e formado já a fila, a explicação e

distribuição dos papéis de cada um ainda no tapete ter-me-ia facilitado a vida em muito!

A verdade é que a falta de tempo apressou a atividade.

A distribuição dos papéis de cada um foi aleatória, os da frente eram os

motoristas, depois os seguintes eram as rodas, depois tinha os apitos, os do meio eram

as chaminés e os do fundo eram motores. Posteriormente à distribuição, a estagiária fez

o som/movimento correspondente a cada uma das partes. Foi necessário insistir nesta

parte perguntando a alguns alunos o que eram e o que tinham de fazer. Testámos o

nosso comboio ainda dentro da sala mas parados, teria sido interessante ter andando

pela sala… Os motores que estavam ao fundo eram os menos ativos, penso que era o

som mais difícil de produzir e como estavam no fundo tinham ser mais incentivados. Os

motoristas trabalharam bem e os apitos e chaminés trabalhavam sempre que um

motorista fazia o seu gesto correspondente. No entanto, às vezes era necessário referir o

que os motoristas tinham mandado fazer. Teria sido interessante se os motoristas

tivessem placas, ora para as chaminés ora para os apitos. Sempre que levantassem uma

delas os colegas já saberiam, talvez para uma próxima… Percorremos o corredor e

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fomos até ao pátio, no final era visível o orgulho de algumas das crianças no seu

comboio, mas noutras nem tanto…

8 de maio

A rede da amizade (elogio)

Explicação: Nesta atividade, um rolo de lã vai passando pelas crianças que têm

de fazer um elogio sobre o colega a que passam o rolo de lã, no final teremos uma teia

de amizade.

Esta foi a última atividade de retorno à calma realizada pela estagiária e por isso

já havia uma grande empatia, a meu ver. Sendo já no último dia, em casa não

perspetivei qual o possível seguimento que a atividade poderia ter.

Depois de chamar o grupo do recreio, como realizava normalmente, formaram

uma fila e dirigiram-se para a sala, onde foi pedido que entrassem em silêncio e que se

sentassem em círculo no tapete. Isto foi depois da hora de almoço e como de costume,

por essa hora, estavam mais excitados. Houve algum barulho e como já tinha ocorrido

noutras situações a P3 e o P7 discutiram pelo local onde se iam sentar. Para resolver a

situação meti o P7 no meu lado. Como estavam um pouco agitados e tinha na mão o

rolo de lã necessário para a atividade, começaram logo a perguntar “Mas para que é?”, o

que ajudou a aumentar a confusão. Ai recorri à velha técnica da chantagem…Escondi o

rolo e referi que só saberiam quando estivessem calados e resultou… Aproveitei o

silêncio e a curiosidade e expliquei a atividade.

Referi que com apenas aquela lã iriamos criar um círculo da amizade, o nosso

círculo da amizade. Inicialmente esta atividade tinha como nome rede da amizade. Mas

no momento, quando vi o quão excitado estava o grupo para tocar e puxar o fio deduzi

que estarem a passar uns aos outros de um lado para o outro não iria ser viável e a

confusão iria se instalar novamente. A solução que encontrei, na circunstância, foi de

que os alunos iam passando ao colega do lado e assim formava-se o nosso círculo da

amizade. Referi que para passarem ao colega do lado tinham de fazer um elogio, dizer

algo bonito, simpático, mas verdadeiro sobre aquela pessoa. Optei por não dar

exemplos. Neste momento a educadora cooperante interveio e questionou os meninos se

ainda se lembravam do arquipélago “Eulândia” que visitaram. Este arquipélago tinha

várias ilhas e num dia as crianças “visitaram” uma ilha, a dos elogios. Este projeto tinha

73

estado na posse da estagiária e tinha sido folheado. Logo no momento compreendi

como a ligação entre as aprendizagens realizadas com as novas é essencial, também

desejei ter aquela capacidade de mobilização como a educadora cooperante. Talvez a

experiência auxilie…

O primeiro elogio foi realizado por mim e foi direcionado ao P7 que estava ao

meu lado. Nesse momento percebi como o facto de não podermos escolher a pessoa que

queremos elogiar poderá aumentar o grau de dificuldade. Com a vontade de não mostrar

hesitação optei por um elogio, a meu ver, pouco pessoal (És um menino muito bem

comportado). O que referi realmente era sentido mas logo na ocasião achei que poderia

realizar melhor.

A maioria do grupo realizou os elogios mas a P5 no seu momento não

conseguiu, parecia envergonhada por ter a atenção direcionada para si ou então por ter

de realizar um elogio a um rapaz, o P8. A educadora cooperante chamou-a e disse para

lhe dizer ao escuto, mas manteve o olhar para o chão e mãos sempre juntas. A

educadora acabou por referir que ela era assim, que ela fica com um “nó” na garganta e

que nunca mais dizia nada. Durante esta situação, a meu ver, parecia que o P8 queria

receber também um elogio e que observava a colega à espera que algo saísse. Quando a

P5 retomou para o seu lugar decidi que deveria de dar o elogio, ao qual o aluno sorriu.

A P5 ficou de dizer, se quisesse, no final, um elogio ao P8, mas tal não aconteceu. O

pior é que não lhe voltei a perguntar…

Na sua maioria, os elogios, ao contrário do que estava à espera, eram muito

concretos e baseados em situações do dia-a-dia, como por exemplo: Jogas bem futebol,

sabes pintar muito bem, gosto de brincar contigo, sabes cantar muito bem, és bom a

matemática…Havendo também alguns que referiram: és meu amigo(a) és bonito(a).

O facto de não ter mentalmente os elogios associados às crianças que os fizeram

e às que os receberam mostra que a minha atenção não estava focada no essencial da

atividade, mas sim focada em controlar o P14 e o P2 que constantemente queriam puxar

o fio para si! Foram constantes as vezes que tive de os chamar à atenção.

Penso que foi uma atividade interessante, mas alguns alunos repetiam outros

colegas. Inicialmente, fui deixando passar, no entanto, com o passar dos alunos, aos

poucos ia dizendo que era repetido e que deveriam pensar noutros elogios. A verdade é

que com estas crianças tinha de dar vários exemplos e eles escolhiam um. Na ocasião

pareceu-me uma boa opção, mas a realidade é que o elogio estava a ser dado por mim,

no fim de contas, e não pela criança. Mas como eu própria não tinha estado totalmente

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satisfeita com o elogio que tinha feito inicialmente consegui compreender a dificuldade

que esta atividade trazia para crianças tão pequenas.

No final, conclui referindo que o nosso círculo da amizade estava formado. Os

objetivos principais da atividade eram: que as crianças recebessem elogios e que

conseguissem realizá-los aos colegas. Creio que foram bem-sucedidos.

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Anexo XV

Excerto de Sequência Didática (Pré-escolar)

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Aula de Educação Física

“Descrição das atividades

Dia 7 de maio

(Segunda-feira)

No dia 7 de maio a rotina diária terá início às nove horas com a ida do grupo

para a aula de Educação Física. Esta aula será orientada pela estagiária e iniciar-se-á

com o jogo dos abraços (aquecimento). Neste jogo, a estagiária tem uma pandeireta que

vai tocando, enquanto tocar, as crianças correm pela área, quando parar de tocar, as

crianças têm de fazer o que esta manda. Exemplo: Se disser barriga a criança tem de

procurar um par, tocar na barriga dele e ficar parada até a estagiária voltar a tocar a

pandeireta. O mesmo procedimento acontece com outras partes do corpo.

Numa segunda fase, a estagiária explica que agora em vez de tocarem em partes

do corpo quando parar de tocar pandeireta, têm de arranjar um par para abraçarem. Para

aumentar o grau de dificuldade aumenta o número de pessoas no abraço até ocorrer um

abraço coletivo.

Depois do aquecimento, a estagiária vai referir que existiam três tartarugas, a

Verdinha, a Bolinhas e a Fresquinha, que viviam na praia e que um dia decidiram ir

caçar camarões para o seu jantar. Mas quando iam no caminho, as três magoaram-se

numa das patas! De seguida será referido que os meninos […] terão de ajudá-las a

chegar ao veterinário. As crianças serão divididas em três grupos. Cada grupo vai ter de

levar uma tartaruga (lençol) de uma ponta do polivalente até à outra (onde está o

veterinário). No começo as crianças podem se mover para diferentes direções e pode

demorar algum tempo até que elas percebam que têm que trabalhar juntas para a

tartaruga se mover (o objetivo do jogo é mesmo este trabalho de equipa). Quando

chegarem ao veterinário (outra ponta do polivalente), vai ser referido que as tartarugas,

agora que já estão tratadas, têm de voltar a casa (fazem caminho oposto). De seguida

será referido que enquanto as tartarugas ficaram em casa, a melhorar das suas patas,

apareceram na praia uns meninos muito mal comportados, que sujaram a praia toda!

(nesse momento coloco no chão diversos objetos - papéis, plásticos) e que as crianças

deverão ajudar a limpar a “praia” (Distribuo sacos do lixo a cada um).

Neste momento será explicado que na limpeza, não podem colocar o lixo no seu

saco mas sim no saco de outro menino (tornando o trabalho mais cooperativo que

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competitivo). Também será relembrado quais os objetos que devem ir para o saco

amarelo e quais para o saco azul (como na reciclagem).

Quando a praia estiver toda limpa, para celebrar os meninos vão jogar o Jogo de

congelados (criança quando é apanhada fica congelada e para a salvarem têm de passar

entre as pernas dela). Posteriormente, dependendo do tempo, o relaxamento ocorrerá ou

no ginásio ou na sala. Neste momento, cada criança vai fingir que é um coala, para o

caso de não conhecerem este animal vou levar uma imagem […] Irei explicar que os

coalas são conhecidos por serem muito preguiçosos, dorminhocos e que fazem

movimentos muito lentos. Todas as crianças terão de fazer movimentos idênticos aos da

estagiária de forma a realizarem alongamentos. “ (In Sequências Didáticas)

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Anexo XVI

Fotografias de caixas de correio

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80

Anexo XVII

Exemplos de recados existentes nas caixas de correio

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Da estagiária para

alunos

“Os teus queques estavam muito bons! És um bom pasteleiro ” – C7

“Gostei da carta que me enviaste Vou guardá-la!” – C1

“Fizeste muito bem de conjurado! Gostei ” – C21

“O desenho que me ofereceste era muito giro! Gostei muito, obrigada ” – C3

“És uma atinada! Podias ser espanhola… falaste muito bem espanhol!” Parabéns ” – C2

“Gostei do fim da tua história dos “Chibos sabichões” – C11

“Foste o único que tentou decorar a fala na dramatização, gostei! Obrigada pela pulseira, vou guardá-la!” – C5

“O desenho que fizeste do Convento de Mafra ficou muito giro!” - C20

“Gostei de te ver como Marquês de Pombal! Boa dramatização” – C8

“És bom a História! Parabéns ” – C10

“Gosto tanto da tua franja ” – C5

“Gostei de ser tua professora e da tua mensagem também. Beijinhos” - C17

“Gostei muito de te ver de conjurado. Tens jeito! !

“És rápida a correr e a escrever também! Gosto! ” – C13

“Tens sempre uns laços tão lindos no cabelo! És uma linda!” – C16

“És bom a dizer trava-línguas. “A Sasha fez chichi no chão da sala” ” – C6

“Sempre pronta para ajudar os colegas e a professora. Parecias a minha assistente ” – C9

“Reparei que és bom a História. Parabéns!”- C12

“C19, o meu priminho Passei todos os dias a usar a tua mesa. Obrigada!” – C19

“Li a tua carta e prometo nunca te esquecer! És inesquecível Um exemplo de aluna” – C14

“Já vi que és muito boa a História. Parabéns ” – C15

De alunos para

outros alunos

“Oh! C18, eu gosto muito de brincar contigo, quando tu vais para São Roque. Eu gosto de ir brincar contigo e ir para a

tua casa jogar” – De C10 para C18

“Olá C13, sabes que eu gostei muito de brincar contigo? E tu já sabes o que é que tu vais brincar amanhã? Pensa bem. Tu

és a minha melhor amiga do fundo do coração. Tu sabes, não sabes? Eu já sei o que nós vamos fazer amanhã. Podemos

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fazer tanta, tanta coisa, podemos passear com as nossas amigas e podemos partilhar beijinhos.” – De C14 para C13

“És fixe e tu és o maior amigo de todos e estás sempre as brincar comigo” – De C4 para ?

“Olá C9, és uma excelente amiga. E mais uma coisa, como amiga és gira, bonita e gosto muito de ti. <3” – De C19 para

C9

“Gosto de ti porque és meu primo, eu gosto de brincar às escondidas e tu o que gostas de brincar?” – De C5 para C6

“Tu és o meu melhor amigo e eu nunca te vou esquecer. Estás no meu coração e não sais de lá dentro, de onde faz tum!

Tum! tum!” De C6 para C21

“Olá como estás? Eu sei que tu tens um namorado. Sei quem é <3” – De C1 para C3

“Eu gosto muito de brincar contigo. Tu vais estar sempre no meu coração, aconteça o que acontecer <3” – De C3 para C9

“És um bom amigo e também és fixe. Lindo como amigo e adoro brincar contigo. FIXE ” – De C20 para C21

“Gosto de ser teu amigo!” – De C7 para C11

“Gosto da tua roupa e gosto de brincar contigo!” – De C15 para C1

“És um bom amigo e um bom colega. Fazes sempre os trabalhos.” – De C12 para C18

“C14, eu gostei de estar contigo no recreio com as nossas amigas. Eu quero que a gente fique sempre amigas. Eu quero

dizer-te eu sou a tua amiga para sempre.” – De C13 para C14

“Gostei muito de brincar contigo hoje e gostei da nossa brincadeira. Tu és um grande amigo e gosto que tu sejas meu

amigo.” – De C21 para C6

“Olá” Gosto de ser o teu melhor amigo e gosto de brincar contigo.” – De C11 para C7

“Gosto de brincar contigo às apanhadas, escondidas e ao congela. Quem me dera estar sempre contigo em casa do meu

pai” – De C18 para C10

“Gosto muito de brincar contigo no recreio e quando vais para a minha casa e a gente anda de patins e brinca à bola lá

fora. E gosto muito de ti <3” – De C9 para C13

83

Anexo XVIII

Exemplo de atividade autónoma (1.º Ciclo)

84

Atividade com a reta cronológica da 4ª Dinastia

Ilustração 1

Justificação da atividade, retirada da última sequência didática do 1º Ciclo : “Na

construção das coroas, cada aluno tem liberdade para criar a sua própria coroa e

desenvolver a sua criatividade. Ao conseguir realizar, de forma independente, a

moldagem, o recorte e a decoração, pretende-se que ganhem confiança para atividades

autónomas mais difíceis. Conforme o desempenho dos alunos, nesta atividade, partir-se-

á, no dia seguinte, para uma atividade mais difícil, em que devem, na medida do

possível, resolver de forma autónoma. Esta atividade, que consiste em preencher uma

reta cronológica, centra-se no desenvolvimento do raciocínio lógico. Foi observado que

muitos alunos têm dificuldade em contextualizar os resultados que obtêm nos seus

cálculos, por exemplo, na ficha de avaliação, realizada pela minha colega […], o C8

realizou um cálculo onde o resultado da subtração era maior que os dois números

juntos. Esta atividade poderá ainda ajudar os alunos a refletirem mais sobre os números

e as relações existentes entre eles” (in Sequências Didáticas 1.º Ciclo)

Explicação: Antes de realizar esta atividade os alunos já estavam familiarizados com o

recurso friso cronológico. Cada formando teve um friso (apresentado em baixo) para

completar com datas importantes. Houve ainda uma exploração conjunta de questões

matemáticas e questões históricas, com o auxílio de um friso grande (ilustração 1).

Etapas da atividade:

o Apresentar a reta cronológica em tamanho grande, que estará colada no quadro.

o Cada aluno recebe um friso em tamanho A3 e folha com informações sobre a 4ª

Dinastia.

o Recortam os nomes dos reis e os acontecimentos que posteriormente têm de

colar na sua reta cronológica.

85

o De seguida, colocam-se diversas questões relacionadas com esta dinastia e com

Matemática.

o Depois de procurarem autonomamente a resposta à questão colocada pela

estagiária, em conjunto, resolve-se na reta cronológica grande.

Impacto junto dos alunos:

o A estagiária crê que a atividade/recurso auxiliou os alunos a situarem no tempo

acontecimentos importantes.

o Ainda que o trabalho fosse de cariz autónomo muitos alunos necessitavam de

reforços positivos.

o Os alunos tiveram a oportunidade de explicar, aos colegas, os seus diferentes

raciocínios para a resolução da mesma questão.

Exemplos de questões colocadas:

o Sublinha, na reta, a verde todo o século XVIII. Faz o mesmo para o século XIX,

utiliza a cor vermelha.

o Quem foi o 1º rei da 4ª Dinastia? E o último?

o Em que século foi descoberto o ouro no Brasil? E em que reinado?

o Que rei da 4ª Dinastia reinou mais anos? Utiliza cálculo mental.

o Quantos anos durou a 4ª Dinastia? Utiliza cálculo mental.

o Quantos séculos esta dinastia percorreu?

Jogo de memória – Professor dá uma pista sobre a pergunta que vai fazer e dá um

pequeno tempo para os alunos olharem para a reta. De seguida, todos tapam a reta e o

professor escolhe alguém para responder à questão (proibido olhar para a reta).

86

4ª Dinastia – Dinastia de Bragança

l l l l l l l l l l l l l l l l l l l l l l l l l l l l

1640 1656 1683 1706 1750 1777 1816

1910

1908 1889 1861 1853 1834

1826

1828

87

D. João IV D. Afonso VI D. Pedro II D. João V D. José I D. Maria I D. João VI

D. Pedro IV D. Miguel D. Maria II D. Pedro V D. Luís I D. Carlos I D. Manuel II

1 de dezembro de 1640

Restauração da Independência

1693

É descoberto ouro no Brasil

1755

Terramoto de Lisboa

1807

1ª invasão francesa

A família real

parte para o Brasil

1809

2ª invasão francesa

1810

3ª invasão francesa

1869

Fim da escravatura

1910

Implantação

da República

88

Anexo XIX

Transcrição de vídeo da 2ª etapa da atividade “As Coroas”

89

Transcrição de vídeo realizado durante de uma das atividade de autoestima

Esta atividade decorreu nos dias 22 e 23 de novembro de 2012 com a turma do

1.º Ciclo que realizei o estágio. No primeiro dia realizaram a construção de coroas com

diferentes materiais e com total liberdade. No dia seguinte realizou-se a entrega das

coroas e a aprendizagem de uma dança típica do século XVIII. Esta transcrição insere-

se neste segundo momento. Antes da gravação a estagiária, em conjunto com os alunos,

desviou algumas mesas de forma a existir no meio da sala um corredor. O aluno, que era

chamado pela estagiária, tinha de percorrer este corredor e no fim, junto ao quadro,

tinha de proferir uma razão real de porque merecia ser rei. Após isto seria “coroado” e

voltaria ao seu “trono” (cadeira) com a coroa. Depois de explicados os passos e a

atividade, começou a parte que está gravada.

Objetivos da 1ª etapa:

- Desenvolver o sentimento de competência através da realização de trabalho autónomo;

- Desenvolver a criatividade dos alunos;

Objetivos da 2ª etapa da atividade:

- Promover a reflexão sobre si mesmo;

- Promover o desenvolvimento do sentimento de ser uma pessoa digna e especial;

Objetivo da 3ª etapa:

- Reconhecer o trabalho realizado pelos alunos através da utilização das coroas durante

a aprendizagem da dança Bourreé.

Legenda:

> símbolo de passagem de um aluno pelo corredor (ida)

< símbolo de passagem de um aluno pelo corredor (regresso)

As falas que são de “Aluno” são de crianças que não foi possível reconhecer a voz.

90

Transcrição da entrega de coroas

Duração:

10 minutos

Observações Comentários

Estagiária:

Porque é que achas que

deves ser rei?

Professora titular:

Playstation…

Estagiária:

Deixa-me ver quem é o

seguinte…C8…Anda

(sorri)

Faço gesto com o dedo

para o C18 ficar em

silêncio.

Sabes jogar com teu

irmão é?

Não quero repetições

(sorri). Muito bem.

(fui buscar outra coroa)

(estou a tirar coroa)

Alunos:

C12 – Porque eu sei jogar

Playstation

<

>

C8 – (atravessa corredor)

Porque é que achas que

mereces ser rei?

C18 – Eu também ia dizer

isso.

C8 – Porque eu gosto de

jogar com meu irmão.

Diz que sim apenas com a

cabeça (atravessa corredor

sorrindo)

<

C21: Mais vale a pena tirar a

mochila.

Quando é coroado o grupo

ri-se.

Parece apressado em

atravessar o corredor.

(está permanentemente

sorrindo, parecendo muito

feliz ao ser coroado)

Tom assertivo e não

autoritário (Estagiária)

Alunos em silêncio

parecem atentos.

Ao dizer isto parece

“farto” que eu toque na

mochila dele quando

passo.

91

(vejo o nome na coroa)

C19.

(olho para o relógio)

Shiu (com gesto) Acabou.

C19, porque é que achas

que deves ser rei?

Boa.

(C21 passa-me uma

coroa)

C6: Ainda bem não foi a

minha.

C10: A minha está em cima

da caixa de primeiros

socorros.

Aluno: E a minha.

>

C19. (levanta-se e dirige-se

para o corredor)

Aluno: Há pessoas.. ( não se

percebe o resto)

C19: Porque gosto muito de

Portugal.

<

O aluno estava sentado na

frente e poderia não

atravessar o corredor todo,

mas optou ir para o fundo

da sala e atravessar na

totalidade.

Alunos parecem bem-

dispostos, havendo

pequenos risos.

Demora mais que os

colegas a atravessar.

Penso que olhei para o

relógio para ver o tempo

que ia demorar esta etapa

da atividade.

Estava silêncio, por isso

penso que o “shiu” era

para o aluno que falou.

Parece que o que o aluno

disse não era adequado.

Aluno viu eu que precisava

de uma coroa e mostrou-se

ativo em ajudar, visto que

estavam em cima da sua

mesa. No vídeo não é

possível ver mas a C14 e

92

2 minutos

C9!

C18 (gesto para se calar)

Porque é que achas que

deves ser rainha?

É a melhor coisa que tu

fazes é jogar computador?

C6!

Porque é que achas que

deves ser um rei?

Boa.

C4!

Shiu.

C9: Eu?? Ah professora…

>

C9: Porque sou boa a jogar

computador.

Sim.

>

Ehh.

>

C6: (“abrindo” os dois

braços) Porque gosto da

minha família.

<

C9 também estavam a

ajudar, tirando as coroas

do armário e colocando na

mesa do C21.

Sorri constantemente e

apressa-se para ir para o

corredor.

Chamo o C18 para voltar a

estar atento.

Enquanto coroava a C9 o

C21 já estava a escolher

qual a coroa seguinte que

me queria dar.

Não sorriu durante toda a

“coroação”, no fim faz um

sorriso “falso” olhando

para o C10, parece não

gostar da atividade, os

colegas mantêm as coroas

mas ele logo após de se

sentar tirou a sua.

Nem está muito barulho,

apenas sussurros.

93

C4, porque é que achas

que deves ser um rei?

Aqui tens a tua coroa

artista (sorri)

C3!

Porque é que achas que

mereces ser uma rainha?

Diz.

C21!

Porque é que achas que

mereces ser um rei?

(Começo-me a rir)

Oh, agora atenção. C18.

>

Porque sou artista e quero

uma coroa artista (aponta

para a coroa)

C4: Yeah.

Aluno: És artista. <

(C6 tem novamente a sua

coroa na cabeça)

>

(atravessa com mãos juntas

e a fazer barulho com os

pés)

(fala muito baixo, não se

percebe)

C3: Porque gosto de ajudar

minha mãe.

<

C21: Porque eu sou muito

lindo e sou muito bom.

(sorri)>

<

(turma ri durante uns

segundos)

Parece satisfeito ao sorrir.

Parece que estou com

pressa porque a C3 ainda

não terminou de atravessar

o corredor e já estou a

perguntar!

O seu percorrer do

corredor, ida e volta,

parece diferente dos

colegas, meio

“apalhaçado”

Tem um andar muito

natural na ida, já na vinda

desfila - parece satisfeito

com os risos

94

Diz lá!

Porquê?

Fazes muito bem ajudar

tua avó!

C13!

(olho para o relógio)

Pronto já está…C13 agora

és tu.

Posso-me sentar aqui?

(pergunto baixinho ao

C11)

(Sento-me no canto da

mesa do C11, mas, um

segundo depois volto-me

a levantar)

Porque é que achas que

deves ser uma rainha?

(ainda na mesa diz)

O que eu gosto muito é de

ajudar a minha avó.

>

C18: (ri-se enquanto fala,

não se percebe o início)

…porque eu gosto de ajudar

minha avó.

Porque eu bato o recorde em

ajudar minha avó.

<

E eu ainda ajudei minha avó

enquanto estava de braço de

gesso.

C13 (em tom baixo) Nãoo…

(colegas riem)

(C11 diz que sim, acenando

a cabeça)

>

(C13 percorre o corredor e

em dado momento tapa os

olhos com a mão)

Como o aluno começou a

falar mais cedo esqueci-me

de fazer a pergunta.

Parecia muito interessado

em falar da sua relação

com a avó.

Parece estar envergonhada.

95

4minutos

Gostas de ajudar teu

irmão.

(Pego em duas coroas de

uma vez)

C10!

Oh vai também…

C10, porque mereces ser

um rei?

Porque ele gosta de ajudar

o seu pai. Muito bem.

(eu endireito a coroa)

Estagiária Sofia: Daniela,

a C16.

C13: (em tom baixo e a

esfregar as duas mãos

constantemente) Porque

gosto de ajudar meu irmão.

Aluno: Hem?

<

(C13 não percorre o

corredor por completo na

vinda- “faz atalho”)

(C10 dirige-se para o fundo

do corredor)

C18: Ouh para onde é que

ele vai?

>

C10: Tá ao contrário (aponta

para coroa)

Porque eu gosto de ajudar

meu pai.

C6: ‘Tá de lado.

<

C18: Ela ‘tá de lado, vê ´tá

toda torta.

C6 referia-se à coroa do

colega.

Alguns alunos riem, por

isso aparentemente o

ambiente é agradável

ainda.

Colega de estágio alertou-

me porque a aluna em

questão tinha de sair da

96

5 minutos

C7, anda.

C7, porque é que mereces

ser um rei?

Porque ajudas tua mãe.

Muito bom!

Podes ir para o teu trono.

Mereces uma salva de

palmas (rio-me)

Podes ir para o teu trono.

C16!

É melhor eu ir… (dirijo-

me para aluna em questão

e desvio mesas)

C7, deixa a tua (mesa).

Silêncio meninos.

C16, porque mereces ser

uma rainha?

>

C7: Porque ajudo minha

mãe.

Eu mereço uma salva de

palmas.

(turma bate palmas)

<

Aluno: Chega a mesa mais

para a frente)

(C2, C6, C4 e C15 desviam

as suas mesas)

C18: Tnantanan

>

(C8 sorri e bate palma

olhando para C16 a

atravessar o corredor e

acaricia-lhe o braço)

(C18 toca-lhe no braço)

Bolsista que acompanha a

criança: Porque adoro

comer.

(risos gerais)

sala mais cedo (aluna com

síndrome de Rett).

Não foi necessário eu pedir

para baterem palmas.

Sem pedir os alunos

ajudavam-me a organizar a

sala para a aluna de cadeira

de rodas conseguir passar.

C18 fez som típico de

cortejo durante a sua

passagem. Parecem ter

carinho pela aluna.

97

6 minutos

Linda.

C14!

Oh C21, acabou…

C14, porque merces ser

uma rainha?

Muito bem. Vais dar uma

bela rainha (rio).

C17! Porque mereces ser

um rei?

Gostei muito. Muito bem.

És sempre amigo. Gostei.

C15!

Porque mereces ser uma

rainha?

Muito bem.

(C19. começa a bater

palmas)

(turma bate palmas)

<

C21: Óh professora, eu sou

tão mau…

>

C14 (fala mexendo no

cachecol) Gosto de Portugal

e gosto dessas pessoas que

aqui vivem.

<

(risos)

>

C17: (sem mexer o corpo e

gaguejando) Porque quando

os amigos separam-se eu

tento …a ser outra vez

amigos.

(Aluno reage sorrindo)

<

(algumas crianças batem

palmas)

Aluno: Metade da turma já

‘tá coroada.

>

C15.: Porque gosto de

Penso que o C21 referia-se

ao facto de estar a escolher

a ordem. Respondi-lhe

num tom assertivo e não

autoritário)

Ambiente positivo

contínua.

Postura rígida, parece

“desconfortável”

98

C20!

C20, quase que és mais

alto que eu.

Porque mereces ser um

rei?

Professora titular: É

repetido.

C5!

Porque mereces ser uma

rainha?

Porque gostas dos teus

amigos.

Estagiária S: Do C11?

Eu: O C11 também tem

ali. Fiz uma para a C1 e

para o C11, porque eles

…

(Vou buscar as coroas do

C11 e C1, ao fundo da

sala)

Espera aí...

ajudar.

<

C21: (ao entregar-me a

coroa) C20.

(sorri)

>

C20: Porque gosto de ajudar.

<

(saindo tapa a cara)

>

C5: (em tom baixo e com as

mãos a mexer no quadro)

Porque gosto dos meus

amigos.

<

C18 e outros alunos

completam: Faltaram!

Aluno: Ah, tão bonito.

A professora titular ficou

falar um pouco com ele.

Penso que tapou a cara por

termos referido que era

repetido.

Turma parece estar atenta e

alunos continuam curiosos,

a seguir o que faço.

99

8 minutos

C2!

Porque mereces ser uma

rainha?

Porque gostas da tua mãe

e do teu pai.

C1!

C1, porque mereces ser

uma rainha?

Podes ir.

E finalmente o C11!

Podes ir, vai.

‘Tá certo, vai C11 (rio).

A nossa rainha (referindo-

me a C16)

C11, porque mereces ser

um rei?

Não (gesto com a cabeça)

isso é repetido, já

C18: E a do C11?

Ouh, a do C11 ‘tá bonita.

>

C2: (enquanto fala, num tom

baixo, esfrega as mãos)

Porque gosto da minha mãe

e do meu pai.

(sai sorrindo)

<

C18: (dirigindo-se a algum

colega): A do C11 ‘tá louca.

>

Porque gosto dos meus

irmãos.

<

Aluno: É por ali.

(fica por instantes em pé

parado)

(C16 geme)

>

C11: Porque gosto de jogar

no computador.

E gosto de aprender.

Parece envergonhada mas

ao mesmo tempo contente.

Parece confuso, sem saber

por que caminho ir.

100

disseram isso.

Porque gostas de

aprender…

Adulto presente na sala:

Era bom C11.

Estagiária: Ele

gosta…Não gostas?

Adulto presente na sala:

Gosta muito de aprender e

de sujar os joelhos.

<

(acena com a cabeça)

101

Anexo XX

Declarações retiradas da transcrição referente à atividade “As coroas”

102

Aluno Declaração

C12 “Porque eu sei jogar Playstation”

C8 “Porque eu gosto de jogar com o meu irmão.”

C19 “Porque gosto muito de Portugal”

C9 “Porque eu sou boa a jogar computador”

C6 “Porque gosto da minha família”

C4 “Porque sou artista e quero uma coroa artista”

C3 “Porque gosto de ajudar a minha mãe”

C21 “Porque eu sou muito lindo e sou muito bom”

C18 “Porque eu gosto muito de ajudar a minha avó. Porque bato o recorde a

ajudar minha avó”

C13 “Porque gosto de ajudar meu irmão”

C10 “Porque eu gosto de ajudar o meu pai”

C7 “Porque ajudo minha mãe”

C16 –

Bolsista

“Porque adoro comer”

C14 “Gosto de Portugal e gosto dessas pessoas que aqui vivem”

C15 “Porque eu gosto de ajudar”

C20 “Porque eu gosto de ajudar”

C5 “Porque gosto dos meus amigos”

C11 “Porque gosto de jogar computador (repetido) e gosto de aprender”

C1 “Porque gosto dos meus irmãos”

C17 “Porque quando os amigos separam-se eu tento… a ser outra vez amigos”