ANÁLISE DAS ANALOGIAS PRESENTES EM MATERIAIS …

UNIVERSIDADE FEDERAL DE VIÇOSA

CENTRO DE CIÊNCIAS EXATAS E TECNOLÓGICAS

DEPARTAMENTO DE QUÍMICA

THAIS MACHADO OLIVEIRA

ANÁLISE DAS ANALOGIAS PRESENTES EM MATERIAIS INSTRUCIONAIS DE QUÍMICA

VIÇOSA MINAS GERAIS - BRASIL

2015

UNIVERSIDADE FEDERAL DE VIÇOSA

CENTRO DE CIÊNCIAS EXATAS E TECNOLÓGICAS

DEPARTAMENTO DE QUÍMICA


ANÁLISE DAS ANALOGIAS PRESENTES EM MATERIAIS INSTRU CIONAIS DE QUÍMICA

Monografia apresentada ao Curso de Química da Universidade Federal de Viçosa como requisito para obtenção do título de licenciatura em Química.

ORIENTADORA: Regina Simplício Carvalho

VIÇOSA – MINAS GERAIS

2015


ANÁLISE DAS ANALOGIAS PRESENTES EM MATERIAIS INSTRUCIONAIS DE QUÍMICA

Data de aprovação:___/___/___

Prof. Efraim Lázaro Reis Profª. Daniele Cristiane Menezes

(Membro da Banca) (Membro da Banca)

Profª. Regina Simplício Carvalho Prof. Vinícius Catão de Assis Souza

(Orientadora) (Coordenador da disciplina)

Monografia apresentada ao Curso de Química da Universidade Federal de Viçosa, como requisito para obtenção do título de licenciatura em Química.

“Ninguém ignora tudo. Ninguém sabe tudo. Todos nós sabemos alguma coisa. Todos nós ignoramos alguma coisa. Por isso aprendemos sempre”. (Paulo Freire)

AGRADECIMENTOS

A Deus, pelo apoio dado para a realização do meu sonho de concluir o curso de

Licenciatura em Química.

Aos meus pais, Isabel e Célio, pela confiança, pelo incentivo e pelo amor que me

foram dados para que eu conseguisse seguir em frente na minha formação profissional.

À professora Regina Simplício Carvalho, pela orientação concedida, paciência e

todo o auxílio fornecido.

À Universidade Federal de Viçosa e ao Departamento de Química, por todas as

oportunidades de aquisição de conhecimentos e experiência fornecidas.

Às minhas amigas de graduação Ana Paula, Suélen Sartori, Betânia Faria e

Jussara Mencalha, pelo companheirismo durante todos os momentos do curso.

Aos professores Daniele Cristiane Menezes e Efraim Lázaro Reis, por aceitarem

o convite de participar da minha banca.

RESUMO

O livro didático possui uma importância fundamental no processo de ensino e

aprendizagem, uma vez que é o material de referência tanto de professores quanto de

alunos. A formação do pensamento científico nestes materiais é feita utilizando vários

recursos didáticos, dentre eles a analogia. Este trabalho visa analisar analogias em dois

materiais instrucionais de Química, bem como discutir os aspectos que devem ser

considerados ao se utilizar um modelo analógico. Para isso, foi escolhido um livro

aprovado pelo PNLD e uma apostila de instituição privada. Alguns capítulos

correspondentes dessas obras foram selecionados para análise. As analogias

identificadas foram classificadas, de acordo com um sistema presente na literatura. Os

resultados revelaram uma necessidade de ser criterioso ao se utilizar uma analogia, pois

a ausência de uma discussão desta e o uso de um domínio análogo desconhecido pelos

estudantes pode resultar na apropriação de concepções alternativas.

ABSTRACT

The educational book has a great importance in the process of teaching and

learning, since it's the reference book either for teachers and students. The scientific

opinion-forming in these educational materials is made by using several educational

resources, such as analogy. This work aims to analyze analogies in two instructional

materials of Chemistry, as well as to discuss the aspects that must be considered when

using an analogue model. For this, a book approved by PNLD and a textbook of a

private institution were chosen. Some chapters corresponding to these works were

selected for analysis. The analogies identified were classified according to a system

present in literature. The results revealed a necessity of being careful when using

analogy, because the absence of a discussion about it and the use of an unknown

analogue control by the students can result in an appropriation of alternative

conceptions.

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ........................................................................................................... 8

2 OBJETIVOS .............................................................................................................. 10

2.1 OBJETIVOS GERAIS ....................................................................................... 10

2.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS ............................................................................ 10

3 REFERENCIAL TEÓRICO .................................................................................... 11

4 METODOLOGIA ...................................................................................................... 15

5 RESULTADOS E DISCUSSÕES ............................................................................ 18

5.1 CLASSIFICAÇÃO DAS ANALOGIAS PRESENTES NAS OBRAS DIDÁTICAS ANALISADAS ................................................................................... 18

5.2 ANÁLISE DOS RESULTADOS ....................................................................... 29

5.2.1 Conteúdo ........................................................................................................ 29

5.2.2 Relações analógicas ....................................................................................... 30

5.2.3 Formato da apresentação .............................................................................. 31

5.2.4 Condição ........................................................................................................ 31

5.2.5 Posição ........................................................................................................... 32

5.2.6 Nível de enriquecimento ................................................................................. 33

5.2.7 Orientação pré-tópico .................................................................................... 33

5.2.8 Limitação ........................................................................................................ 34

6 CONCLUSÃO ............................................................................................................ 35

7 REFERÊNCIAS ........................................................................................................ 37

8

1 INTRODUÇÃO

Na maioria das escolas, o livro didático (LD) é o material mais utilizado como

referência tanto por professores quanto por alunos, como afirmam Carneiro, Santos e

Mól (2005).

Dada a importância que este material representa, torna-se necessária uma

rigorosa avaliação de sua qualidade. Quando um LD é analisado, frequentemente são

encontrados erros, o que prejudica o processo de ensino e aprendizagem. Esta

preocupação em fornecer livros melhores às instituições de ensino levou, em 1985, à

criação do Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) e, em 2007, do Programa

Nacional do Livro Didático para o Ensino Médio (PNLEM), responsáveis pela

avaliação das obras (BRASIL, 1985; 2007).

Existe um cuidado com a adequada formação do pensamento científico através

da mediação e de uma linguagem própria quanto aos LD’ s de Química (fórmulas,

representações, esquemas e modelos) (PNLD, 2015).

Dentre os materiais didáticos de Química nacionais estão as obras digitais, que

se constituem em uma inovação na produção de materiais instrucionais. Os recursos

proporcionados pela internet, aplicativos e redes sociais se materializam e podem

contribuir para o processo educacional. Tal perspectiva é um desafio para a produção de

objetos de ensino, como vídeos, simulações, jogos, etc. Estes materiais articulam a

tecnologia à Ciência e às questões sócio e econômicas e culturais (PNLD, 2015). O

docente pode utilizar um material digital também para complementar o ensino de certo

conteúdo.

O uso de imagens virtuais podem contribuir significativamente para a

compreensão de alguns conceitos, especialmente os mais abstratos.

Outra ferramenta didática que permite uma maior visualização de fenômenos e

possui um grande potencial para favorecer o processo de ensino e aprendizagem é a

analogia, o que desperta o interesse de pesquisadores pelo estudo deste recurso no

processo educacional (BERNARDINO, RODRIGUES & BELLINI, 2013).

Entre os trabalhos a respeito de modelos analógicos, estão o de Curtis e

Reigeluth (1984). Estes autores acreditam que desde o desenvolvimento da linguagem

ocorre a utilização de analogias.

9

O uso deste recurso didático, no decorrer da História da Ciência, foi feito em

várias ocasiões e em muitas áreas disciplinares, como é citado em Duarte (2005) e Duit

(1991, apud MONTEIRO & JUSTI, 2000).

Como argumentam Bernardino, Rodrigues e Bellini (2013), em Química há uma

grande utilização de analogias, uma vez que se trata de uma disciplina com muitos

conceitos abstratos, difíceis de serem compreendidos.

De acordo com Duit (1991, apud MONTEIRO & JUSTI, 2000), uma analogia se

constitui em uma comparação de domínios diferentes com base nas semelhanças entre

eles. Para Zambon, Piccini e Terrazzan (2009), as analogias relacionam conceitos

familiares ao estudante com conceitos pouco conhecidos. No trabalho de Curtis e

Reigeluth (1984), estes conceitos são referidos como “domínio da analogia” e “domínio

do alvo”, respectivamente.

Conforme consta no PNLEM (2007), o uso de analogias, metáforas e ilustrações

deve ser realizado de modo adequado, com a garantia de que as similaridades e

diferenças entre os fenômenos tratados sejam explicitadas.

Considerando as concepções equivocadas que podem ser causadas por uma má

interpretação de analogias presentes em LD’ s, cabe ao professor realizar uma

intervenção para discutir as características do conceito análogo que podem ser

atribuídas ao conceito alvo e as que não podem (BERNARDINO et al., 2013).

Diante da observação de como é realizada a abordagem dos conteúdos através de

diversos recursos didáticos nos livros-texto de Química, houve um interesse pessoal

pelas analogias, uma vez que a eficácia desta ferramenta de ensino depende

grandemente do modo como é interpretada e discutida pelos autores e em sala de aula.

Dessa maneira, este trabalho tem como finalidade realizar uma avaliação de

analogias presentes em dois materiais instrucionais de Química, seguindo o sistema de

classificação utilizado por Monteiro e Justi (2000).

10

2 OBJETIVOS

2.1 OBJETIVOS GERAIS

1) Identificar analogias em dois materiais instrucionais, sendo que um é um LD

aprovado pelo PNLD e utilizado por uma instituição pública e outro adotado em

uma rede privada.

2) Analisar as analogias encontradas, de acordo com o sistema de classificação

proposto por Thiele e Treagust (1994) e utilizado em Monteiro e Justi (2000).

2.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS

1) Estudar a forma como são utilizadas as analogias em materiais didáticos

diferenciados.

2) Relacionar as analogias encontradas nos materiais com as categorias propostas.

11

3 REFERENCIAL TEÓRICO

O livro na Idade Média se apresentava no formato de pergaminho, feito de couro

animal. Esta matéria-prima possuía um alto custo e era pouco acessível. Os textos

religiosos eram manualmente copiados nos pergaminhos, sendo que cópias destes textos

eram também muito caras e raras (MACIEL, 2014).

Nesta época as pessoas que dominavam a leitura e a escrita pertenciam à nobreza

e ao clero, sendo elas responsáveis pela elaboração das obras (MACIEL, 2014). A

educação não era acessível às grandes massas, resultando em um número relevante de

pessoas analfabetas (BARBOSA, 2007). Assim, diante de uma quantidade significativa

de pessoas analfabetas, o conhecimento foi monopolizado por estes grupos sociais

(MACIEL, 2014).

O aumento de comerciantes nas cidades acarretou mudanças na educação, como

a fundação de escolas que ofereciam maior instrução para as atividades de escrita,

leitura e cálculo. Porém estas instituições ainda mantinham ideais religiosos, não

apresentando grande diferença das escolas religiosas (BARBOSA, 2007).

O pergaminho foi substituído pelo papel próximo ao século XII, uma vez que

este possui como uma das vantagens a facilidade de sua produção (MESQUITA &

CONDE, 2008 apud MACIEL, 2014).

No século XV, Johannes Gutenberg apura seu projeto da primeira impressora,

que possibilita a utilização de caracteres móveis (MESQUITA & CONDE, 2008 apud

MACIEL, 2014), o que forneceu uma grande contribuição para a produção de livros. O

custo destas obras se tornou menor e o acesso a elas foi possibilitado. Porém, os livros

impressos ainda dependiam do serviço manual para a elaboração de imagens. Na

educação, estas obras foram relevantes, pois organizavam os conteúdos a serem

trabalhados pelos professores (MACIEL, 2014).

No período colonial brasileiro, os livros eram censurados e o acesso aos textos

escritos se restringia às pessoas ligadas à Igreja (MARTINO & SAPATERRA, 2006).

Foi somente após a vinda da família real que a vida cultural se afirmou, através da

maior acessibilidade aos livros e da melhor circulação de ideias, sendo que em 1808 foi

publicado o primeiro jornal nacional impresso. Outra mudança ocorrida foi a fundação

de bibliotecas, teatros e academias literárias e científicas (FAUSTO, 1996).

Em 1929 foi criado pelo Estado um órgão responsável pela formulação de

políticas para o LD, chamado Instituto Nacional do Livro (INL). Em 1938, foi formada

12

a Comissão Nacional do Livro Didático (CNLD), que buscou controlar a produção e a

circulação deste material no Brasil (FNDE, 2015).

Um acordo foi feito, em 1966, entre o Ministério da Educação (MEC) e a

Agência Norte-Americana para o Desenvolvimento Internacional (USAID) para a

criação da Comissão do Livro Técnico e Livro Didático (COLTED), que garantiu

recursos do MEC para a disponibilização de 51 milhões de livros gratuitos em três anos

(FNDE, 2015).

A partir de 1971, o desenvolvimento do Programa do Livro Didático para o

Ensino Fundamental (PLIDEF) passa a ser feito pelo Instituto Nacional do Livro (INL)

(FNDE, 2015).

Após a extinção do INL, em 1976, o programa do livro didático passa a ser

responsabilidade da Fundação Nacional do Material Escolar (FENAME). Tendo em

vista que os recursos não eram suficientes para o atendimento de todos os alunos do

Ensino Fundamental da rede pública, muitas escolas municipais acabaram sendo

excluídas do programa (FNDE, 2015).

Em 1983 a Fundação de Assistência ao Estudante (FAE), que incorpora o

PLIDEF, substituiu a FENAME. Na época, foi proposto que os professores

participassem da seleção dos LD’ s (FNDE, 2015).

Em 1985, o PLIDEF é substituído pelo Programa Nacional do Livro Didático

(PNLD), que traz mudanças como a reutilização dos livros, extensão da oferta aos

alunos de 1ª e 2ª séries das escolas públicas e comunitárias e a indicação do LD pelos

professores (FNDE, 2015). O PNLD permanece atualmente, sendo feitas reformulações

sempre que necessário.

Além das mudanças ocorridas nos órgãos educacionais, a educação brasileira

como um todo passou por várias mudanças ao longo dos anos, incluindo na educação

Química. Nos anos de 1970, a Química foi vista como uma Ciência capaz de contribuir

para a industrialização nacional. Esta concepção fez com que o ensino desta disciplina

se tornasse baseado na capacidade de memorizar nomes e fórmulas, favorecendo uma

aprendizagem mecânica (PNLD, 2015).

Este contexto provocou o interesse pela formação de técnicos e pelos cursos

superiores de Química. Neste período foram consolidadas as chamadas “apostilas de

cursinho”, que apresentavam os conteúdos de maneira resumida e diversos exercícios

que valorizavam a memorização de regras (PNLD, 2015).

13

Esse tipo de material somente foi questionado a partir de 1980, devido aos

estudos sobre o ensino de Química realizados nas universidades. A partir daí, muitos

pesquisadores elaboraram obras didáticas que relacionavam ensino e aprendizagem,

ciência e educação (PNLD, 2015).

A Química possui muitos conceitos considerados abstratos, sendo necessário o

uso de recursos didáticos nos livros-texto que facilitam a visualização dos fenômenos e,

neste sentido, as analogias exercem um papel importante.

Atualmente, existem poucas pesquisas destinadas ao estudo de analogias em

LD’s de Química. Dentre os pesquisadores que se dedicaram a realizar trabalhos com

esta temática, se destacam Curtis e Reigeluth, Duit, Francisco Junior, Monteiro e Justi,

Thiele e Treagust.

Na pesquisa de Curtis e Reigeluth (1984), foi realizada uma análise das

analogias apresentadas em 26 LD’ s de Ciências dos Estados Unidos, incluindo

Biologia, Ciências Gerais, Física e Química, Ciências da Terra e Geologia. Estes

materiais eram de uso desde o ensino elementar até o ensino superior e neles foram

encontradas 216 analogias. Do total de livros-texto analisados quatro eram de Química,

sendo que em um deles identificou-se 22 analogias. Os autores propuseram um sistema

de classificação para organizar as 216 analogias encontradas de acordo com categorias.

A pesquisa feita por Thiele e Treagust (1994) constituiu-se em uma investigação

da utilização de analogias por LD’ s empregados na Austrália. Eles identificaram 93

analogias e adotaram o sistema de classificação proposto por Curtis e Reigeluth (1984),

acrescentando alguns critérios.

A utilização de analogias envolve vantagens e desvantagens para o processo de

ensino e aprendizagem, que foram estudadas em Duit (1991, apud MONTEIRO &

JUSTI, 2000), Francisco Junior (2009), e Monteiro e Justi (2000).

Duit (1991, apud MONTEIRO & JUSTI, 2000) relata as vantagens da utilização

de analogias no ensino, dentre elas:

1) Ajudar na compreensão de conceitos abstratos.

2) Possuem a capacidade de motivar os estudantes e de revelar conhecimentos

prévios destes.

Duit (1991, apud MONTEIRO & JUSTI, 2000), Monteiro e Justi (2000) e

Francisco Junior (2009) apontam algumas desvantagens do uso de analogias:

14

1) O estudante pode atribuir ao conceito alvo características do domínio

análogo que não são compartilhadas.

2) Pode ocorrer a atribuição de ideias erradas do domínio análogo ao

domínio alvo.

3) A superficialidade das semelhanças entre o análogo e o alvo pode

acarretar uma má compreensão do último.

O trabalho de Monteiro e Justi (2000) envolveu a escolha de 11 coleções de

LD’s de Química, sendo um total de 28 volumes. Destas obras escolhidas, três eram

livros alternativos, que possuíam uma proposta didática e uma organização de

conteúdos diferentes em relação aos livros mais comumente encontrados. A análise dos

126 modelos analógicos observados foi realizada de acordo com o sistema de

classificação proposto por Thiele e Treagust (1994).

O estudo realizado por Francisco Junior em 2009 teve como objetivos identificar

analogias em LD’ s que possuem aprovação do PNLEM (2007) e classificá-las de

acordo com o sistema proposto no trabalho de Thiele e Treagust (1994). Neste trabalho

foram encontradas 154 analogias.

15

4 METODOLOGIA

Para realizar esta pesquisa foram escolhidos dois materiais instrucionais: um LD

(“Química”, do organizador Julio Cezar Foschini Lisboa) e uma apostila (“Química”,

adotada pelo Colégio Anglo). Esta escolha foi baseada no fato de estes materiais serem

diferentes entre si no que se refere à abordagem dos conteúdos e à utilização de

analogias.

Alguns capítulos de cada um dos materiais foram selecionados para análise,

sendo eles referentes ao mesmo assunto. Os capítulos do livro foram “Sistemas,

substâncias puras e misturas”; “Modelos atômicos e características dos átomos”;

“Relação entre massa e quantidade” e “Mol: quantidade de matéria”. Já os

correspondentes da apostila foram “Substâncias e misturas”; “Estrutura atômica”;

“Massa atômica, massa molecular e mol”. Esta seleção foi feita com base nos capítulos

com maior número de analogias.

O primeiro passo do trabalho consistiu em identificar as analogias presentes nas

duas obras, seguindo a definição de analogia de Duit (1991).

As analogias observadas em cada obra foram analisadas pelo sistema de

classificação proposto por Thiele e Treagust (1994) e utilizado em Monteiro e Justi

(2000). Os critérios estão definidos a seguir:

1. O conteúdo do conceito alvo – qual aspecto químico está sendo considerado pelo

conceito alvo;

2. a localização da analogia no livro-texto – em que ponto do currículo a analogia é

apresentada;

3. a relação de analogia entre a analogia e o alvo – se a analogia e o alvo compartilham

atributos estruturais ou funcionais;

4. o formato da apresentação – se a analogia é verbal ou ilustrativo-verbal;

5. a condição ou nível de abstração dos conceitos da analogia e do alvo – se eles estão

em um nível cognitivo abstrato ou concreto;

6. a posição da analogia em relação ao alvo – se ela é apresentada antes, durante ou

depois da apresentação do alvo, ou se ela é apresentada nas margens do livro-texto;

7. o nível de enriquecimento – em que extensão o mapeamento entre a analogia e o

alvo é feito pelo autor;

16

8. a orientação pré-tópico – se existe evidência de adicionais explicações da analogia

em relação ao domínio da analogia e/ou os autores incluem alguma estratégia de

identificação para indicar que o texto a seguir contém uma analogia;

9. a discussão de qualquer limitação ou alerta para os alunos sobre a possibilidade de

ocorrência de entendimentos não adequados” (Thiele & Treagust, 1994, p.64).

Quanto ao terceiro item da classificação, tem-se uma relação estrutural quando o

alvo e o análogo são fisicamente semelhantes. A relação funcional é aquela em que a

“função ou comportamento do análogo é atribuída ao alvo” (Thiele & Treagust, 1994, p.

67). Quando ambas as relações estão combinadas, tem-se a relação analógica

estrutural/funcional.

Quanto ao formato da apresentação, a analogia é classificada como ilustrativa se

a analogia está contida em uma imagem, verbal se ela aparece apenas no texto e

ilustrativa-verbal se é apresentada no texto e na imagem.

O quinto critério se refere à condição entre o conceito análogo e o conceito alvo

(Monteiro & Justi, 2000). Essa condição é concreta/abstrata quando as naturezas do

análogo e do alvo são concreta e abstrata, respectivamente (Curtis & Reigeluth, 1984).

Se ambos são abstratos, tem-se a condição abstrata/abstrata e se ambos são concretos a

analogia é classificada como concreta/concreta (Curtis & Reigeluth, 1984).

O sétimo critério é o nível de enriquecimento, sendo a analogia considerada

simples quando expressões como “é como”, “pode ser comparado a”, “é semelhante a”

são usadas para relacionar os domínios alvo e análogo (Curtis & Reigeluth, 1984).

Quando é feita uma explicitação de atributos comuns entre alvo e análogo, a analogia é

enriquecida. A analogia também pode ser ampliada (estendida), quando mais de uma

característica do análogo é empregada na abordagem de um conceito alvo ou quando

dois ou mais análogos são usados na explicação de um mesmo conceito alvo (Curtis e

Reigeluth, 1984).

Na categoria “orientação pré-tópico”, foi observado se é feita uma apresentação

de alguma estratégia que permite indicar se no texto está presente uma analogia, através

de expressões do tipo “imagine que...”, “é semelhante a...”, “é como se fosse...”,

“podemos comparar...”, é análogo a...”.

O último critério será dividido em reconhece a existência e não reconhece a

existência, uma vez que em uma das analogias houve o reconhecimento de uma

limitação e em outras o autor não reconhece a existência de limitações.

17

Após a categorização das analogias identificadas nos materiais didáticos, de

acordo com os critérios apresentados, os resultados obtidos foram analisados e

discutidos. O presente trabalho é de caráter qualitativo.

18

5 RESULTADOS E DISCUSSÕES

5.1 CLASSIFICAÇÃO DAS ANALOGIAS PRESENTES NAS OBRAS DIDÁTICAS ANALISADAS

Neste tópico trata-se sobre a classificação das analogias identificadas no LD e na

apostila, de acordo com o sistema apresentado em Monteiro e Justi (2000). De um modo

geral, foi observado um maior número de modelos analógicos na apostila (11) em

relação ao LD (4), sendo que neste último, os capítulos “Sistemas, substâncias puras e

misturas” e “Relação entre massa e quantidade” não apresentaram analogias. As

analogias encontradas foram referenciadas como A1, A2, A3,...A11, para a apostila, B1,

B2, B3 e B4, para o livro, e estão apresentadas a seguir:

A1

“A matéria é formada por átomos. Os átomos seriam pequenas e invisíveis esferas maciças (não ocas), indivisíveis e indestrutíveis. Em outras palavras, o modelo atômico de Dalton podia ser comparado a uma microscópica bola de bilhar.”

1) Conteúdo: Modelos atômicos.

2) Localização: O modelo atômico de Dalton.

3) Relação de analogia: estrutural.

4) Formato da apresentação: verbal.

5) Condição: concreta/abstrata.

6) Posição: depois da apresentação do alvo.

7) Nível de enriquecimento: simples.

8) Orientação pré-tópico: identificação da estratégia (“podia ser comparado a...”).

9) Limitação: não reconhece a existência.

A2 “O ‘elemento’ hidrogênio seria formado por esferas exatamente iguais entre si.

O mesmo ocorreria com o ‘elemento’ oxigênio. Mas o átomo de oxigênio seria maior - em massa e tamanho – em relação a um átomo de hidrogênio. Grosseiramente, é como se comparássemos uma caixa de bolas de tênis de mesas com um saco contendo bolas de futebol.”

1) Conteúdo: Modelo atômico de Dalton.

2) Localização: Átomos de um mesmo elemento.

19






8) Orientação pré-tópico: identificação da estratégia (“é como se comparássemos...”).


A3 “Todas as ciências se comunicam por meio de códigos. A música, por exemplo,

utiliza símbolos para representar os mais variados sons. Assim, uma partitura musical será acessível a qualquer músico do mundo. Da mesma maneira, a Química também possui os seus códigos e, sem dúvida, os mais importantes são os símbolos dos elementos químicos e as fórmulas das substâncias.”

1) Conteúdo: As substâncias.

2) Localização: As fórmulas das substâncias.

3) Relação de analogia: funcional.


5) Condição: concreta/concreta.

6) Posição: antes da apresentação do alvo.

7) Nível de enriquecimento: enriquecida.

8) Orientação pré-tópico: identificação da estratégia (“da mesma maneira...”);

explicação da analogia.


A4 “Thomson, que comparou o seu modelo com um ‘pudim de passas’, é

considerado o descobridor do elétron.”

1) Conteúdo: Estrutura atômica.

2) Localização: Introdução.





20


8) Orientação pré-tópico: identificação da estratégia (“que comparou...”).


A5 “Na época, o modelo atômico de Rutherford foi associado ao Sistema Solar. O

núcleo seria o Sol e as partículas da eletrosfera, os planetas.”

1) Conteúdo: O modelo de Rutherford (1911).

2) Localização: O modelo atômico clássico.



5) Condição: abstrata/abstrata.



8) Orientação pré-tópico: identificação da estratégia (“foi associado ao...”); explicação

da analogia.


21

A6

Fonte: (ANGLO, 2008, p. 96)

1) Conteúdo: Massas atômicas.

2) Localização: Massas atômicas: o padrão carbono-12.


4) Formato da apresentação: ilustrativo-verbal.




8) Orientação pré-tópico: identificação da estratégia (“é semelhante à...”); explicação

da analogia.


22

A7



2) Localização: Massas atômicas: o padrão carbono-12.






8) Orientação pré-tópico: identificação da estratégia (“Se você imaginar...)


23

A8



2) Localização: A massa atômica de um isótopo.






8) Orientação pré-tópico: identificação da estratégia (“raciocinando da mesma

maneira...”).


24

A9



2) Localização: A massa atômica de um elemento químico.

3) Relação de analogia: estrutural/funcional.





8) Orientação pré-tópico: identificação da estratégia (“esse mesmo raciocínio pode ser

aplicado...”); explicação da analogia.


25

A10



2) Localização: Macro x micro: a conversão entre a unidade grama (g) e a unidade de

massa atômica (u).






8) Orientação pré-tópico: identificação da estratégia (“de maneira semelhante...”);

explicação da analogia.


A11 “O mol é definido como a quantidade de matéria que possui o mesmo número

de entidades químicas que o número de átomos contidos em 12,0000 g de carbono-12, e isso corresponde ao número 6,0 ∙ 10��.

26

1 mol de objetos = 6,0 ∙ 10�� objetos

Compare:

1 dúzia de átomos = 12 átomos

1 centena de átomos = 100 átomos

1 milhar de átomos = 1000 átomos

1 mol de átomos = 6,0 ∙ 10��átomos”

1) Conteúdo: Mol.

2) Localização: O mol.




6) Posição: durante a apresentação do alvo.


8) Orientação pré-tópico: identificação da estratégia (“compare...”); explicação da

analogia.


B1 “Como os corpos são eletricamente neutros, a descoberta dos elétrons (de carga

negativa) levou Thomson a propor a existência de partículas de carga positiva, os prótons. Isso implicava um modelo de átomo constituído por uma esfera maciça, de carga elétrica positiva, que continha elétrons nela dispersos. Esse modelo ficou conhecido por modelo de pudim de passas”.

1) Conteúdo: Modelos atômicos e características dos átomos.

2) Localização: O modelo atômico de Thomson.






8) Orientação pré-tópico: identificação da estratégia.


27

B2

“Considere uma bola azul e outra vermelha, cuja massa equivale à metade da massa da azul. Imagine duas caixas de mesma massa e tamanho: em uma dela há 1,0 kg de bolas azuis e, na outra, 1,0 kg de bolas vermelhas. Mesmo sem conta-las, você pode afirmar que em uma das caixas há o dobro de bolas vermelhas em relação à que contém bolas azuis?

Suponha agora que em uma caixa na qual foram colocados 10,0 kg de bolas azuis existam n bolas dessa cor. Qual massa de bolas vermelhas apresenta a mesma quantidade n de bolas azuis? Como a massa de cada bola vermelha é metade da azul, a massa de bolas vermelhas é 5,0 kg.

Para átomos e moléculas (bem como para agregados atômicos, íons, etc.), a lógica de contagem é a mesma”.

Fonte: (LISBOA, 2010, p. 337)

1) Conteúdo: Mol: quantidade de matéria.

2) Localização: Determinação da proporção entre átomos.

3) Relação de analogia: estrutural/funcional.

4) Formato da apresentação: ilustrativo-verbal




8) Orientação pré-tópico: explicação da analogia.


28

B3



2) Localização: A constante de Avogadro.


4) Formato da apresentação: verbal



7) Nível de enriquecimento: ampliada.

8) Orientação pré-tópico: identificação da estratégia (“Esse valor é absurdamente

grande...”).


29

B4



2) Localização: Massa molar.





7) Nível de enriquecimento: ampliada.

8) Orientação pré-tópico: identificação da estratégia (“pode-se estabelecer analogia

com...”; “De forma análoga...”); explicação da analogia.

9) Limitação: reconhece a existência.

5.2 ANÁLISE DOS RESULTADOS

As analogias identificadas nas duas obras didáticas foram classificadas de

acordo com vários critérios, como fora tratado anteriormente. Neste tópico, será feita

uma análise de cada critério da classificação, relacionando com resultados obtidos em

trabalhos similares.

5.2.1 Conteúdo

30

Nas obras analisadas neste trabalho, os capítulos de maior incidência de

analogias foram “Sistemas, substâncias puras e misturas”; “Modelos atômicos e

características dos átomos”; “Relação entre massa e quantidade” e “Mol: quantidade de

matéria”; para o livro, e “Substâncias e misturas”; “Estrutura atômica”; “Massa atômica,

massa molecular e mol”, para a apostila.

Os conteúdos que apresentaram uma maior frequência de analogias no trabalho

de Thiele e Treagust (1994) foram “Estrutura atômica”, “Ligações” e “Energia”. Já no

estudo de Francisco Junior (2009), é relatado que os conteúdos com maior quantidade

de analogias são estrutura atômica, cinética química e estequiometria.

O tópico “Estrutura Atômica” se mostra como um dos que mais apresentam

analogias também no trabalho de Monteiro e Justi (2000). É possível que o fato de este

assunto ser abordado com o uso de analogias esteja associado a certa tradição da

utilização de analogias como o sistema solar e o pudim de passas (Francisco Junior,

2009). Para Monteiro e Justi (2000) o uso de modelos analógicos para explicar

conteúdos relativos à estrutura atômica se deve à natureza abstrata destes, o que causa

uma maior dificuldade de compreensão. No entanto, Francisco Junior (2009) acredita

que é possível explorar recursos fornecidos pela tecnologia para o ensino deste

conteúdo, utilizando imagens para favorecer a compreensão dos modelos de Rutherford

e Thomson, o que tornaria desnecessárias as analogias do sistema solar e do pudim de

passas.

5.2.2 Relações analógicas

Na apostila foram identificadas 11 analogias: 5 de caráter estrutural, 5 funcionais

e 1 do tipo estrutural/funcional. Estes resultados são similares aos encontrados por

Monteiro e Justi (2000) e por Curtis e Reigeluth (1984). Porém, eles são divergentes em

relação aos apresentados em Thiele e Treagust (1994), uma vez que estes autores

obtiveram que a maior parte das analogias era funcional, seguidas pelas do tipo

estrutural/funcional e estrutural, respectivamente. Para o livro foram encontradas 4

analogias, 2 de caráter funcional, 1 estrutural e uma do tipo estrutural/funcional.

Curtis e Reigeluth (1984) afirmam que as analogias que possuem uma relação

estrutural e funcional podem ser muito eficazes, uma vez que há mais características a

serem comparadas e menor número de limitações. Segundo Monteiro e Justi (2000),

isso não torna fraca a analogia estrutural, pois esta pode ser adequada dependendo do

31

alvo. Por exemplo, a analogia em que o modelo de Rutherford é comparado com o

Sistema Solar (A5), exige um domínio análogo que possua características estruturais,

apesar de haver limitações.

5.2.3 Formato da apresentação

Dentre as 11 analogias encontradas na apostila, 8 são verbais e o restante são

ilustrativo-verbais, diferindo de Monteiro e Justi (2000), em que foi relatado que a

maior a parte das analogias eram do tipo ilustrativo-verbal. Os resultados coincidem

com os encontrados em Curtis e Reigeluth (1984), no qual a maior parte das analogias

foram expostas de modo verbal. Já Francisco Junior (2009) observou uma proximidade

entre os números de analogias verbais e ilustrativo-verbais. Das 4 analogias

identificadas no livro, foi obtido que metade das analogias era verbal e a outra metade

era ilustrativo-verbal.

De acordo com Reiner, Gilbert (2000, apud Francisco Junior, 2009) e Justi

(2006), as ilustrações favorecem a compreensão da analogia pelos estudantes. As

analogias ilustrativas são utilizadas para auxiliar na formulação de ideias abstratas, o

que pode levar alguns autores a escolherem modelos analógicos ilustrativo-verbais,

como discute Francisco Junior (2009). Este autor discorre que apenas a visualização de

uma estrutura pode não garantir a formulação de um conceito.

Por exemplo na analogia (A9), em que é feita uma comparação entre a obtenção

da massa média de laranjas com pesos e abundâncias diferentes e da massa média

isótopos, é expressa na ilustração uma diferença muito grande entre átomos de massas

aproximadas, o que pode contribuir para a incorporação de concepções alternativas

pelos estudantes.

Para a analogia identificada como A10, em que é feita uma comparação entre

fatores de conversão de unidades de medida de distância e de massa de um átomo,

houve uma dificuldade de classificá-la quanto a este critério, uma vez que ela apresenta

fórmulas e estas se constituem em uma representação simbólica. Todavia, o modelo

analógico foi considerado como verbal.

5.2.4 Condição

32

Das 11 analogias identificadas na apostila, 8 eram de natureza concreta/abstrata,

3 eram abstrata/abstrata e nenhuma mantinha relação concreta/concreta. Estes dados

seguem a mesma representatividade que os de Monteiro e Justi (2000) e divergem dos

encontrados em Thiele e Treagust (1984), pois neste trabalho, a quantidade de analogias

de natureza concreta/concreta supera a do tipo abstrata/abstrata. Já para o livro, foi

observado que todas as analogias eram concreta/abstrata.

Os dados obtidos mostram que a maior parte das analogias identificadas nas

duas obras é de natureza concreta/abstrata. Tal resultado já era esperado, uma vez que o

papel das analogias é fornecer uma conexão entre um conceito familiar e um não

familiar. Todavia, uma relação abstrata/abstrata também pode ser significativa na

compreensão de um conceito, como relata Monteiro e Justi (2000). Por exemplo, na

analogia entre mol e as unidades dúzia, centena e milhar (A11) o análogo é abstrato,

mas os estudantes estão familiarizados com este.

5.2.5 Posição

Quanto ao critério “posição”, 5 das 11 analogias da apostila foram apresentadas

antes do conceito alvo, 1 durante e 5 após este, para a apostila. Para o livro, foi obtido

que, do total de 4 analogias, 2 foram posicionadas durante e as outras 2 após a

apresentação do alvo. Os resultados da apostila estão em divergência e os do livro

coincidem com Monteiro e Justi (2000), pois essas encontraram que a maior parte das

analogias era apresentada durante e depois do conceito alvo. Já Curtis e Reigeluth

(1984) e Thiele e Treagust (1994) obtiveram que a maioria das analogias foi exposta

durante a apresentação do alvo.

Curtis e Reigeluth (1984) relatam que analogias inseridas antes ou durante a

apresentação do alvo podem ser mais significativas na formulação de um conceito.

Monteiro e Justi (2000) acreditam que estas situações favorecem a realização de

comparações mais diretas. Francisco Junior (2008, apud Francisco Junior, 2009) ressalta

que uma analogia pode ser utilizada com a função de avaliar o conhecimento dos

alunos, pois o maior número de atributos similares e não similares identificados pelos

estudantes indica que houve uma maior compreensão do conceito alvo apresentado

antes da analogia. Logo, como salienta Monteiro e Justi (2000), a posição das analogias

depende da finalidade de quem a propõe.

33

5.2.6 Nível de enriquecimento

Quanto a este critério foi observado para a apostila que 6 das 11 analogias

possuíam caráter simples e as outras 5 eram enriquecidas. Já no livro foram encontradas

2 analogias ampliadas, 1 simples e 1 enriquecida.

No estudo feito por Monteiro e Justi (2000), a maioria das analogias foi

classificada como enriquecida, seguidas pelas simples e ampliadas. Enquanto isso,

Curtis e Reigeluth (1984) obtiveram uma grande parte de modelos analógicos

enriquecidos, alguns ampliados e nenhum simples. Já no trabalho de Thiele e Treagust

(1994) a maior parte das analogias foi simples.

Muitos alunos possuem dificuldade na identificação dos atributos

compartilhados e não compartilhados exigida pelas analogias simples, especialmente se

as similaridades e diferenças não são de fácil percepção, como discute Curtis e

Reigeluth (1984). Baseado nisso, Monteiro e Justi (2000) acreditam que analogias deste

tipo podem ser mais fracas, mas dependem da natureza do alvo e dos objetivos

desejados. Estas autoras ressaltam que estas analogias podem ser eficazes se as

características do análogo envolvem os aspectos principais do alvo e se estes são

facilmente identificados.

5.2.7 Orientação pré-tópico

Em cinco das 11 analogias encontradas na apostila foi observado que ocorre

apenas a identificação da estratégia, porém no restante há também uma explicação do

modelo analógico adotado. Para o livro foi obtido que, dentre as 4 analogias

encontradas, em 2 houve a identificação da estratégia, em 1 ocorreu também a

explicação do análogo e na outra houve apenas a explicação do análogo. Monteiro e

Justi (2000) encontraram que na maior parte das analogias houve tanto a identificação

de estratégia quanto a explicação, porém para algumas o análogo não era explicado e a

estratégia não era identificada. Já no trabalho de Curtis e Reigeluth (1984), mais da

metade das analogias continham uma explicação, sendo que o grau de explicação variou

significativamente de uma analogia para outra.

Francisco Junior (2009) salienta que a apresentação de uma orientação a respeito

da presença de uma analogia pode alertar o leitor de que ele deve ter cuidado com os

atributos correspondentes e não-correspondentes entre o alvo e o análogo. Além disso,

34

Thiele e Treagust (1994) relatam que os autores de LD’ s poderiam diminuir o problema

de pouco conhecimento do análogo através de explicações que enfatizem as

características deste, o que, de acordo com Monteiro e Justi (2000), auxiliaria no

estabelecimento de relações analógicas corretas. Por exemplo, as analogias entre o

modelo de Thomson e o pudim de passas (A4 e B1) requerem uma explicação, uma vez

que o análogo não é familiar a estudantes de escolas brasileiras.

5.2.8 Limitação

Para a apostila, foi observado que não foi feita uma explicitação de limitações

para nenhuma analogia, enquanto para o livro houve o reconhecimento de uma

limitação para apenas uma das quatro analogias encontradas.

Em Monteiro e Justi (2000), foi relatado que em apenas duas das 126 analogias

houve o reconhecimento de limitações, entretanto em uma delas a limitação é

apresentada no rodapé da página.

Como comentado em Thiele e Treagust (1994) e Monteiro e Justi (2000) é

preocupante o fato de que em muitos LD’s é observada uma quase ausência de

discussões que se tratam de limitações das analogias apresentadas nestas obras. As

autoras fazem três suposições para isso: os escritores não consideram importante inserir

limitações analógicas nos livros-textos; eles pressupõem a ausência de dificuldades no

estabelecimento de relações analógicas pelos alunos; eles atribuem aos professores a

responsabilidade de incluir os limites das analogias no momento em que estas estão

sendo trabalhadas.

Todavia, muitos professores não possuíram oportunidade de discutir o uso de

analogias como recurso didático, o que está de acordo com Monteiro e Justi (2000). Ou

seja, de refletir quais os aspectos do modelo analógico devem ser considerados e quais

devem ser interpretados com certo cuidado.

35

6 CONCLUSÕES

Neste trabalho foram analisadas analogias presentes em duas obras didáticas, um

livro e uma apostila, com base em um sistema de classificação de analogias apresentado

por Monteiro e Justi (2000).

O primeiro critério da classificação diz respeito ao conteúdo e sua análise

revelou que os tópicos “Sistemas, substâncias puras e misturas”; “Modelos atômicos e

características dos átomos”; “Relação entre massa e quantidade” e “Mol: quantidade de

matéria” do livro e “Substâncias e misturas”; “Estrutura atômica”; “Massa atômica,

massa molecular e mol” da apostila apresentaram uma maior incidência de analogias

nestas obras. Muitas vezes algumas analogias são utilizadas devido a uma tradição,

porém elas poderiam ser substituídas pela exploração de recursos fornecidos pela

tecnologia.

Quanto ao critério “relação analógica” foi observado que 5 das analogias eram

de caráter funcional, 5 eram estruturais e 1 era do tipo estrutural/funcional para a

apostila e, para o livro, a maior parte delas foi de caráter funcional. Uma analogia

estrutural/funcional pode ser mais eficaz, entretanto uma de caráter estrutural pode ser

suficiente para favorecer a compreensão dependendo do domínio alvo.

Para a apostila, a maioria das analogias foi exposta de modo verbal, enquanto

para o livro metade delas eram verbais e as outras ilustrativo-verbais. As ilustrações

contribuem para a visualização do fenômeno estudado, porém algumas vezes podem

levar o estudante a ter concepções alternativas a respeito do conceito alvo.

As duas obras didáticas apresentaram um maior número de analogias de natureza

concreta/abstrata em relação aos outros tipos, o que é coerente com o papel a ser

cumprido por estes modelos de ensino.

Na análise do critério “posição” foi obtido que a maior parte das analogias foi

posicionada antes e após a apresentação do conceito alvo na apostila, o que diverge do

resultado encontrado para o livro, uma vez que neste metade das analogias foram

posicionadas durante e a outra metade depois do conceito alvo. A posição de uma

analogia pode indicar a função desejada pelo autor a ser exercida por elas de explicar

um conceito ou avaliar a compreensão do estudante a respeito deste.

Quanto ao nível de enriquecimento, foi verificado que 6 das analogias da

apostila eram simples e as outras eram enriquecidas, o que diverge dos resultados livro,

de acordo com os quais a maioria dos modelos analógicos eram ampliados. As

36

analogias simples provocam uma maior dificuldade de estabelecer similaridades e

diferenças entre o alvo e o análogo, todavia podem ser eficazes quando os atributos do

análogo envolvem as características principais do alvo e estes são facilmente mapeáveis.

Em relação à orientação pré-tópico, a maior parte das analogias da apostila

apresentou tanto uma identificação da estratégia quanto a explicação. Enquanto isso,

para o livro foi observado que em metade das analogias houve apenas a identificação da

estratégia, em 1 houve também a explicação da analogia e na outra foi apresentada

apenas a explicação do análogo. A indicação da presença de uma analogia e a

explicação do análogo podem contribuir para que o estudante tenha certos cuidados ao

interpretá-la e pode tornar mais compreensíveis as relações entre análogo e alvo.

Na análise da categoria “limitação”, constatou-se que de todas as analogias

identificadas no livro e na apostila, em apenas uma foi apresentada uma limitação.

Diante da pouca preocupação de inserir limitações das analogias nos livros didáticos, o

professor acaba sendo responsabilizado pela discussão destas, porém muitas vezes ele

apresenta dificuldades para realizar essa discussão. Este fato faz com que seja

necessário o estudo sobre o papel do professor no processo de mediação ao se discutir

as analogias, seja explicitando os atributos compartilhados e não compartilhados, seja

tornando o análogo mais familiar aos estudantes.

Assim, é preciso que sejam feitas pesquisas a respeito da abordagem de

analogias como recurso didático na formação de professores, a fim de que elas possam

contribuir de um modo mais significativo na aprendizagem dos conteúdos científicos

por parte dos estudantes.

37

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ANÁLISE DAS ANALOGIAS PRESENTES EM MATERIAIS …