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BCM
— 6
o ao
9o Ano
s
GEO
GR
AFI
A
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Firmo CamurçaPrefeito Municipal
José Marcelo Farias LimaSecretário de Educação
Antonio Nilson Gomes MoreiraSecretário Executivo da Secretaria de Educação
Maria Eliana Almeida Diretora Geral da Secretaria de Educação
Ivaneide Antunes da SilvaDiretora da Diretoria de Educação
Maria Apolinário dos Santos ChagasDiretora da Diretoria de Avaliação e Monitoramento
André Batista de AlbuquerqueDiretor da Diretoria de Suporte Operacional
Antonete Gomes de OliveiraPresidente do Conselho Municipal de Educação
Marigel de Sousa BragaIlustração da capa
Prefeitura Municipal de MaracanaúSecretaria de Educação
Maracanaú | Ceará | 2019
Base Curricular de Maracanaú
Geografia6o ao 9o Anos
[...] A escola é lugar onde se educa e nos educamos; lugar de transmissão, mas, so-bretudo, lugar de construção de valores e saberes. É lugar cultural, isto é, lugar onde se elabora cultura pessoal e cole-tiva, que influencia o contexto de valor social e político e é influenciado por ele, em uma relação de profunda e autêntica reciprocidade (RINALDI, 2014, p. 42).
SumárioAPRESENTAÇÃO | 9
1 O ENSINO FUNDAMENTAL | 11
1.1 Competências específicas
das áreas e dos componentes
curriculares | 16
1.1.1 Competências específicas da área
de Ciências Humanas (Geografia,
História e Ensino Religioso) | 16
1.1.1.1 Competências específicas de
Geografia | 18
1.2 Os anos finais do Ensino
Fundamental | 20
2 O COMPONENTE CURRICULAR:
GEOGRAFIA | 27
3 MAPAS CURRICULARES | 33
4 AVALIAÇÃO DE APRENDIZAGEM
NO COMPONENTE CURRICULAR
GEOGRAFIA | 45
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APRESENTAÇÃO
A Base Curricular de Maracanaú (BCM) consiste em um conjunto de normas e diretrizes aprovadas pelo Conselho Mu-
nicipal de Educação, voltadas para garantir o direito à aprendizagem de todos os alunos.
A sua versão impressa é composta por um total de dezesseis volumes, organizados visando da apropria-ção pelo público alvo a que se destinam, em especial os professores, considerando a etapa, o ano ou compo-nente curricular em que atuam.
O primeiro volume, destinado a todos os profis-sionais da educação, independentemente da função que exercem e do ano escolar em que atuam, apresenta os elementos conceituais utilizados, merecendo aten-ção especial ali a nova estrutura do currículo e a ava-liação das aprendizagem na perspectiva do ensino por competências.
O segundo volume é voltado aos professores da educação infantil. Contextualiza essa etapa da educa-ção básica ao tempo em que apresenta sua estrutura curricular e objetivos de aprendizagem a serem atingi-
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dos, tecendo considerações especiais sobre os proces-sos de transição vivenciados pela criança pequena.
Do terceiro ao sexto volumes, contempla-se os anos iniciais do Ensino Fundamental e do sétimo ao décimo sexto, os componentes curriculares dos anos finais. Em cada um desses documentos, há conside-rações sobre a etapa de ensino, as características psi-cossociais do público-alvo, as competências a serem desenvolvidas em cada área do ensino, além de compe-tências e habilidades a serem alcançadas pelo estudan-te, em cada componente curricular.
Este volume foi elaborado especialmente para você, professora ou professor de Geografia dos anos finais do Ensino Fundamental! Esperamos que faça uso do mesmo na perspectiva de garantir o direito da aprendizagem dos estudantes maracanauenses, a prin-cipal missão deste sistema educacional.
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1O ENSINO FUNDAMENTAL
O detalhamento da Base Curricular de Ma-racanaú compõe-se de textos norteado-res de cada área do conhecimento e com-
ponente curricular, acompanhados dos respectivos mapas curriculares. Para favorecer a efetivação dessa política, faz-se necessário que os educadores tenham uma visão ampla acerca das dez competências gerais que visam à formação humana em suas múltiplas di-mensões, definidas na BNCC, em articulação com as habilidades de cada uma das áreas do conhecimento, possibilitando um trabalho interdisciplinar. São estas:
•Valorizar e utilizar os conhecimentos histori-camente construídos sobre o mundo físico, so-cial, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, de-mocrática e inclusiva.
•Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a
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investigação, a reflexão, a análise crítica, a ima-ginação e a criatividade, para investigar cau-sas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas.
•Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar de práticas diversifica-das da produção artístico-cultural.
•Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), cor-poral, visual, sonora e digital –, bem como co-nhecimentos das linguagens artística, matemá-tica e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e senti-mentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.
•Compreender, utilizar e criar tecnologias di-gitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas di-versas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar in-formações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.
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•Valorizar a diversidade de saberes e vivên-cias culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autono-mia, consciência crítica e responsabilidade.
•Argumentar com base em fatos, dados e infor-mações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direi-tos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, re-gional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.
•Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e de-terminação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.
•Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saú-de física e emocional, compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e ca-pacidade para lidar com elas.
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•Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencia-lidades, sem preconceitos de qualquer natu-reza (GRIFOS NOSSOS).
A Base Curricular de Maracanaú estabelece ob-jetivos de ensino e aprendizagem a serem atingidos durante determinado período da escolarização. Estas precisam ser materializadas em habilidades, compe-tências e atitudes desenvolvidas pelo educando. Pra tanto, fazem-se necessárias um conjunto de ações ar-ticuladas que contemple, dentre outros, as orientações sobre a implementação do currículo, a formação inicial e continuada, o planejamento periódico e avaliação no âmbito das escolas.
As avaliações externas, em função dos instru-mentos utilizados, não têm como objetivo aferir toda riqueza curricular das escolas. As matrizes de referên-cia não podem ser tomadas como currículo, mas ape-nas como relacional. Desse modo, a partir da Base Na-cional Comum Curricular, foram elaborados os mapas curriculares que se configuram através das seguintes
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áreas do conhecimento e seus respectivos Componen-tes Curriculares:
•Linguagens: Língua Portuguesa, Arte, Educação Física, Língua Inglesa;
•Matemática: Matemática; •Ciências da Natureza: Ciências; •Ciências Humanas: Geografia, História e Ensi-
no Religioso:
Nesses mapas estão apresentadas: os campos de atuação e as práticas de linguagem, específicos da Lín-gua Portuguesa; os eixos, próprios da língua inglesa; as Unidades Temáticas, presentes neste e nos demais componentes curriculares; os objetos de aprendiza-gem; e as habilidades.
As habilidades expressam as aprendizagens es-senciais que devem ser asseguradas aos alunos nos diferentes contextos escolares e estão relacionadas a diferentes objetos de conhecimento, entendidos como conteúdos.
É importante considerar que a transição das crianças da educação infantil para o ensino fundamen-tal, anos iniciais, impõe novos desafios. A perspectiva é que a equipe pedagógica e os professores planejem o que deve ser ensinado nessa fase de escolarização, valo-rizando as situações lúdicas e experiências vivenciadas
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na primeira etapa, visando o aprofundamento, amplia-ção e apropriação das diferentes lógicas de organização dos conhecimentos relacionados às áreas para desafios de maior complexidade nos anos finais.
Desse modo, uma proposta para os anos iniciais deve evidenciar a interação entre o brincar e o letra-mento, como dimensões fundamentais do desenvol-vimento e da aprendizagem das crianças, por meio de práticas docentes que possibilitem o reconhecimento de suas diferentes histórias, valores e concepções, bem como de competências e habilidades importantes para o processo de alfabetização.
1.1 Competências específicas das áreas e dos
componentes curriculares
Adiante estão relacionadas as competências es-pecíficas para cada área e seus respectivos componen-tes curriculares, quando for o caso.
1.1.1 Competências específicas da área de Ciências
Humanas (Geografia, História e Ensino
Religioso)
•Compreender a si e ao outro como identidades diferentes, de forma a exercitar o respeito à di-
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ferença em uma sociedade plural e promover os direitos humanos.
•Analisar o mundo social, cultural e digital e o meio técnico-científico-informacional com base nos conhecimentos das Ciências Huma-nas, considerando suas variações de significado no tempo e no espaço, para intervir em situa-ções do cotidiano e se posicionar diante de pro-blemas do mundo contemporâneo.
•Identificar, comparar e explicar a intervenção do ser humano na natureza e na sociedade, exercitando a curiosidade e propondo ideias e ações que contribuam para a transformação espacial, social e cultural, de modo a participar efetivamente das dinâmicas da vida social.
•Interpretar e expressar sentimentos, crenças e dúvidas com relação a si mesmo, aos outros e às diferentes culturas, com base nos instru-mentos de investigação das Ciências Huma-nas, promovendo o acolhimento e a valoriza-ção da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qual-quer natureza.
•Comparar eventos ocorridos simultaneamen-te no mesmo espaço e em espaços variados,
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e eventos ocorridos em tempos diferentes no mesmo espaço e em espaços variados.
•Construir argumentos, com base nos conheci-mentos das Ciências Humanas, para negociar e defender ideias e opiniões que respeitem e pro-movam os direitos humanos e a consciência so-cioambiental, exercitando a responsabilidade e o protagonismo voltados para o bem comum e a construção de uma sociedade justa, democráti-ca e inclusiva.
•Utilizar as linguagens cartográfica, gráfica e iconográfica e diferentes gêneros textuais e tec-nologias digitais de informação e comunicação no desenvolvimento do raciocínio espaço-tem-poral relacionado a localização, distância, dire-ção, duração, simultaneidade, sucessão, ritmo e conexão.
1.1.1.1 Competências específicas de Geografia
•Utilizar os conhecimentos geográficos para en-tender a interação sociedade/natureza e exerci-tar o interesse e o espírito de investigação e de resolução de problemas.
•Estabelecer conexões entre diferentes temas do conhecimento geográfico, reconhecendo a
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importância dos objetos técnicos para a com-preensão das formas como os seres humanos fazem uso dos recursos da natureza ao longo da história.
•Desenvolver autonomia e senso crítico para compreensão e aplicação do raciocínio geográ-fico na análise da ocupação humana e produção do espaço, envolvendo os princípios de analo-gia, conexão, diferenciação, distribuição, exten-são, localização e ordem.
•Desenvolver o pensamento espacial, fazendo uso das linguagens cartográficas e iconográfi-cas, de diferentes gêneros textuais e das geo-tecnologias para a resolução de problemas que envolvam informações geográficas.
•Desenvolver e utilizar processos, práticas e pro-cedimentos de investigação para compreender o mundo natural, social, econômico, político e o meio técnico-científico e informacional, avaliar ações e propor perguntas e soluções (inclusive tecnológicas) para questões que requerem co-nhecimentos científicos da Geografia.
•Construir argumentos com base em informa-ções geográficas, debater e defender ideias e pontos de vista que respeitem e promovam a consciência socioambiental e o respeito à biodi-
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versidade e ao outro, sem preconceitos de qual-quer natureza.
•Agir pessoal e coletivamente com respeito, au-tonomia, responsabilidade, flexibilidade, re-siliência e determinação, propondo ações so-bre as questões socioambientais, com base em princípios éticos, democráticos, sustentáveis e solidários.
1.2 Os anos finais do Ensino Fundamental
No decorrer do tempo, o Ensino Fundamental vem se configurando em um grande desafio para os sis-temas educacionais de ensino. A partir da Conferência Mundial sobre Educação para Todos, em Jomtien, na Tailândia, em 1990, a universalização do ensino funda-mental consiste em transformar a escola em um lócus privilegiado para a inclusão de todos. Importante lem-brar que a Constituição de 1988 já evocava e reconhecia a educação como direito de todos e dever do Estado e da família.
Nessa perspectiva, a escola pública passa a ab-sorver todos os estudantes pertencentes às camadas populares, que trazem consigo as mazelas sociais im-postas pelos elevados índices de vulnerabilidade e de-sigualdade social.
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De acordo com a BNCC, os estudantes dos Anos Finais do Ensino Fundamental se deparam, especifi-camente, “com desafios de maior complexidade”, pois precisam avançar nos estudos para dar continuidade aos conhecimentos adquiridos na etapa anterior, vi-sando a obtenção de um nível mais elevado de aprofun-damento e abstração dos objetos de conhecimento. Isso implica a necessidade de os professores retomarem os saberes consolidados nos anos iniciais para aprofunda-rem e ressignificarem as aprendizagens que se seguem.
Contudo, a dinâmica e o ativismo da organização dos diferentes componentes curriculares dessa etapa, protagonizados pelos professores, impossibilitam a sistematização dos saberes da etapa anterior e os fa-zem avançar na “matéria” sem propiciar o nivelamen-to dos estudantes. Essa ação provoca desinteresse nas aulas advindas da não compreensão do que está sen-do exposto, além de desencadear ausência de sentido aos conteúdos ensinados. Isso traz como consequên-cia sensação de incapacidade frente ao conhecimento, baixa autoestima e a construção de um grande fosso na transição entre o ensino fundamental e médio, acarre-tando significativos percalços para o estudante, mar-cando sua trajetória escolar com um histórico de repe-tência, distorção idade – série e abandono, indicadores educacionais extremante visíveis no bojo das políticas
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públicas e da sociedade, especificamente nos anos fi-nais do ensino fundamental, que servem para balizar a qualidade do ensino no país.
Nesse contexto, a escola torna-se totalmente ineficiente no desempenho do seu compromisso: a promoção de uma educação que visa à formação e o desenvolvimento humano, voltada “ao acolhimento, re-conhecimento e desenvolvimento pleno” dos estudan-tes nas suas singularidades e diversidades.
Nos anos finais, atender bem significa conside-rar todas as dimensões do ser, com vistas a usufruir de uma educação integral. Toda uma geração de meninos e meninas na faixa etária entre 11 e 15 anos, está na fase de transição entre a infância e a adolescência e traz em seu arcabouço emocional diferentes experiências, o que requer uma preparação do professor para lidar com os desafios que esta fase da vida impõe, os quais não têm sido tão bem compreendidos pelos professo-res. Por si só a adolescência é um caldeirão pulsante de transformações, sejam físicas, biológicas, psicoló-gicas, emocionais, sexuais e sociais. É a fase marcada por uma busca identitária de afirmação do Eu, da con-solidação dos laços afetivos, do sentimento de grupo e da ampliação do intelecto, com possibilidades de ra-ciocínios mais elaborados, em nível mais profundo de abstração. Ao mesmo tempo, esse estudante é fruto de
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uma geração digital que opera com o mundo de forma mais ampla e imediata, contrapondo-se com a lógica do professor que ainda faz referência ao seu tempo de escola para exemplificar parâmetro de “bom” aluno. É o estudante adolescente quem melhor encarna os de-safios da cultura digital. Protagoniza novas formas de relação com as mídias e novos processos de comunica-ção em rede, realizados de forma imediata e efêmera, contrapondo-se aos padrões estabelecidos pela cultura escolar.
A ausência de políticas públicas direcionadas de forma mais específica a esta etapa de ensino corrobora para a ruptura nos processos de aprendizagem entre os anos iniciais e os anos finais e entre esses e o ensi-no médio. Para superar os desafios citados, a escola, principalmente nesta etapa, precisa atuar de forma que possa cumprir seu papel de formadora das novas gerações, conectadas com esse novo tempo onde a pro-fusão e agilidade de informações impulsionam análises superficiais.
Portanto, a instituição escolar precisa encontrar formas para incorporar em suas práticas pedagógicas decisões curriculares que busquem a equidade, tendo como princípio o reconhecimento que as necessida-des dos estudantes são diferentes, pois os mesmos são seres singulares e plurais simultaneamente que preci-
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sam de tratamentos de forma diferenciada, mas com igualdade de direitos. Para isso, a homogeneização não facilita o diálogo da escola com seu público alvo.
A escola deve incorporar ao seu modus operandi novas abordagens metodológicas e outras linguagens que promovam uma comunicação entre os estudantes desta etapa de ensino. Valorizar o potencial de comu-nicação advindo do universo digital dos adolescentes, conceber novas formas de aprender, ressignificar os sentidos da escola e, consequentemente, a importância de uma boa relação entre professor – aluno reverberará em aprendizagens significativas.
A percepção do estudante como sujeito de direito, portador de histórias e saberes construídos na relação com o outro e com o seu entorno social produz uma cultura juvenil, com linguagem, simbologia e comuni-cação próprias. A compreensão por parte do professor desses elementos é indispensável para potencializar o trabalho no espaço escolar e dar voz ao estudante ado-lescente para que possa construir uma cidadania críti-ca, participativa e consciente do seu papel na sociedade.
Nessa perspectiva, a escola pode atender as in-quietudes dos adolescentes que frequentam os anos finais propondo a construção do projeto de vida, para que, através desse fio condutor, se estabeleça uma ar-ticulação que fortaleça a visão de futuro do educando,
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ao mesmo tempo em que promove o gosto pela conti-nuidade nos estudos. É uma forma de a escola moder-nizar sua prática e ir além de conteúdos fechados em si mesmos, construindo uma ponte para a vida que deve ser refletida por eles mesmos, tendo como referência suas experiências individuais, contribuindo desta for-ma para o pleno desenvolvimento humano e formação integral.
O Ensino Fundamental – Anos Finais – está or-ganizado em cinco áreas do conhecimento, são elas: Linguagens, Ciências Humanas, Matemática, Ciências da Natureza e Ensino Religioso, como bem aponta o Pa-recer CNE/CEB nº 11/2010 “favorecem a comunicação entre os conhecimentos e saberes dos diferentes com-ponentes curriculares” (BRASIL, 2010).
Cada área de conhecimento estabelece compe-tências específicas de área. Quando estas abrigam mais de um componente curricular (Linguagens e Ci-ências Humanas), também são definidas competên-cias específicas do componente (Língua Portuguesa, Arte, Educação Física, Língua Inglesa, Geografia e His-tória) a serem desenvolvidas pelos alunos ao longo des-sa etapa de escolarização.
Para garantir o desenvolvimento das competên-cias específicas, cada componente curricular apresenta um conjunto de habilidades. Estas estão diretamente
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relacionadas aos diferentes objetos de conhecimento entendidos como conteúdos, conceitos e processos que, por sua vez, são organizados em unidades temáticas.
As unidades temáticas, por sua vez, definem um arranjo dos objetos de conhecimento adequando às es-pecificidades dos diferentes componentes curriculares.
A BCM é um ponto de partida das aprendizagens consideradas essenciais para o desenvolvimento inte-gral do educando, respeitando a história local e a rea-lidade, com vistas a garantir o direito de aprendizagem dos educandos de forma significativa. A escola deve ser um ambiente de curiosidade científica e de participa-ção, ou seja, precisa ser reinventada para inspirar e encantar sua comunidade educativa, principalmente a etapa final do Ensino Fundamental, por todas as razões expostas neste texto.
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2O COMPONENTE CURRICULAR: GEOGRAFIA
No decorrer da educação básica o ensino das Ciências Humanas deve estimular ruma formação que preconize explora-
ções sociocognitivas, afetivas, e lúdicas capazes de po-tencializar sentidos e experiências com saberes sobre a pessoa, o mundo social e a natureza. As Ciências Hu-manas prescindem da contextualização marcada pelas noções de tempo e espaço, estes que se apresentam como conceitos fundamentais da área.
O atual formato da abordagem das relações espa-ciais e consequentemente do raciocínio espaço tempo-ral no ensino de Ciências Humanas permite aos estu-dantes se tornarem produtores e leitores da linguagem própria da área acima mencionada, que vai desde a lei-tura de mapas a uma compreensão crítica do mundo e dos fatos sociais que os cercam, fazendo com que o sujeito histórico, representado neste caso pelo aluno, esteja apto para uma intervenção mais consciente e responsável do mundo que vive.
O componente curricular geografia contribui para uma formação identitária, pautada na compre-
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ensão perceptiva da paisagem que se notabiliza nas vivências individuais e coletivas e na sua relação com os lugares vivenciados, resgatando a memória social e cultural dos indivíduos num construto histórico. Pensar geograficamente implica em evocar raciocí-nios de outras áreas como Matemática, Ciência, Arte e Literatura.
Na BNCC, os objetos de conhecimento são orga-nizados em unidades temáticas, sendo elas comuns a todos os anos do Ensino Fundamentais tais como: o su-jeito e seu lugar no mundo; conexões e escalas; mundo do trabalho; formas de representação espacial e natu-reza, ambientes e qualidade de vida. Nessa perspectiva, a BNCC avança para além da simples descrição do obje-to, analisando-o e ressignificando-o em seus conceitos básicos. As unidades temáticas servem de suporte te-órico-metodológico de como pensar geograficamente considerando o campo conceitual em construção por parte dos alunos e possibilitando um norteamento de forma didática para o ensino da Geografia em âmbito escolar.
Os objetos do conhecimento de Geografia estão ancorados pela descrição dos princípios do raciocínio geográfico, que visibiliza ainda mais a compreensão das unidades temáticas e o que de fato é significativo para este componente. Entender como um fenômeno
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geográfico acontece contextualizando-o em sua exten-são, diferenciação, distribuição e localização no espa-ço e tempo torna mais palpável o aprendizado de um componente essencial para apreensão das habilidades propostas pela BNCC.
As habilidades requeridas para os anos iniciais (1° ao 5° ano) do ensino de Geografia mobilizam as crianças a pensarem sobre a localização de objetos e das pessoas, permitindo que compreendam seu lugar no mundo. Uma vez que as crianças estão paralela-mente no processo de letramento há também a alfa-betização cartográfica como um importante ponto de partida rumo a uma educação geográfica funda-mentada no elementar da área como a percepção do espaço e suas microdinâmicas, oportunizando desen-volvimento de noções de pertencimento, localização, orientação e organização das experiências e vivências em diferentes locais.
Nos anos finais é perceptível a ampliação dos con-ceitos trabalhados na etapa anterior acrescida de con-siderações mais densas divididos nos respectivos anos (6°, 7°, 8° e 9° anos). O processo geopolítico, bem como as análises geo-históricas são exploradas no contexto regional. As transformações sociais, territoriais e so-cioespaciais devem delinear o projeto de vida de jovens estudantes. Como componente curricular de suma im-
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portância, a Geografia deve proporcionar aos alunos um conjunto de experiências de aprendizagem nas quais eles possam desenvolver habilidades necessárias para um posicionamento e intervenção significativa da realidade.
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E07)
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B A S E C U R R I C U L A R D E M A R A C A N A Ú — G E O G R A F I A 6 o A O 9 o A N O S
34
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ação
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B A S E C U R R I C U L A R D E M A R A C A N A Ú — G E O G R A F I A 6 o A O 9 o A N O S
35
3.2
7º A
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as.
B A S E C U R R I C U L A R D E M A R A C A N A Ú — G E O G R A F I A 6 o A O 9 o A N O S
36
Mun
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ão,
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37
3.3
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B A S E C U R R I C U L A R D E M A R A C A N A Ú — G E O G R A F I A 6 o A O 9 o A N O S
38
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B A S E C U R R I C U L A R D E M A R A C A N A Ú — G E O G R A F I A 6 o A O 9 o A N O S
40
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B A S E C U R R I C U L A R D E M A R A C A N A Ú — G E O G R A F I A 6 o A O 9 o A N O S
41
3.4
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B A S E C U R R I C U L A R D E M A R A C A N A Ú — G E O G R A F I A 6 o A O 9 o A N O S
42
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B A S E C U R R I C U L A R D E M A R A C A N A Ú — G E O G R A F I A 6 o A O 9 o A N O S
43
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B A S E C U R R I C U L A R D E M A R A C A N A Ú — G E O G R A F I A 6 o A O 9 o A N O S
44
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B A S E C U R R I C U L A R D E M A R A C A N A Ú — G E O G R A F I A 6 o A O 9 o A N O S
45
4AVALIAÇÃO DE APRENDIZAGEM NO
COMPONENTE CURRICULAR GEOGRAFIA
Para se avaliar em Geografia convém consi-derar as habilidades que a constituem em diferentes níveis de complexidade, classi-
ficadas em três dimensões (PINHEIRO, 2011, p.101 apud ANDRADE, 2011) a serem desenvolvidas ao longo da es-colarização. Dentre estas:
•identificar, descrever e interpretar;•reconhecer, comparar e relacionar;•analisar, inferir e avaliar.
Essas atividades avaliativas precisam atentar para a obediência aos princípios da Analogia, Extensão, Conexão, Diferenciação, Distribuição, Ordem, e Locali-zação, utilizando-se dos conceitos específicos da Geo-grafia, quais sejam: Espaço; Território; Lugar; Região; Natureza e Paisagem.
Todos esses aspectos estão inseridos nas Unida-des Temáticas. Para facilitar o processo avaliativo, o
B A S E C U R R I C U L A R D E M A R A C A N A Ú — G E O G R A F I A 6 o A O 9 o A N O S
46
professor deverá perguntar o que se avalia, compreen-dendo que à medida que aumenta o nível de desenvol-vimento dos estudantes, essas habilidades e competên-cias deverão ser aprofundadas com riqueza conceitual e desenvoltura do raciocínio lógico.
UNIDADE TEMÁ-TICAS O QUE SE AVALIA?
O sujeito e seu lugar no mundo
• Compreensão e dinâmica de suas relações étnico espacial;
• Raciocínio geográfico e alfabetização carto-gráfica.
Conexões e escalas• Compreensão de interações multiescalares;• Escalas de tempo e periodizações históricas
no contexto geográfico.
Mundo do trabalho• Mudanças ocorridas no mundo do trabalho,
escalas e processos históricos, sociais e étni-co-raciais.
Formas de repre-sentação e pensa-
mento espacial
• Formas de representação gráfica e raciocínio geográfico: cartografia, fotografias, mapas, gráficos, esquemas, imagens de satélite, au-diovisuais etc.
Natureza, ambien-tes e qualidade de
vida
• Percepção do meio físico natural e de seus re-cursos e noções mais complexas da dinâmica físico – natural.
O professor deverá, através das avaliações, verifi-
car se o estudante é capaz de conhecer e comparar as realidades de diversos lugares, bem como semelhanças e diferenças socioespaciais, por meio de conceitos que se integram e complementam habilidades inerentes a compreensão do pensar geograficamente, munido de criticidade e autonomia.