Apontamentos Sobre Desenvolvimento Curricular _M J Cardona e Ramiro Marques

8/16/2019 Apontamentos Sobre Desenvolvimento Curricular _M J Cardona e Ramiro Marques

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desenvolvimento curricular _M JCardona e Ramiro Marques

Introdução

Esta unidade curricular está organizada em duas partes:1. uma primeira parte mais teórica2. uma segunda parte mais prática

Na 1ª parte, em que é apresentada a fundamentação teórica podemos, em síntese diferenciar osseguintes blocos:

- Definições e conceitos básicos

- Desenvolvimento Curricular

- Politicas educativas e currículo escolar

- Dimensão social do currículo

Na 2ª parte, mais prática, é trabalhada a planificação, sendo apresentados exemplos.

1ª Parte- Fundamentação teórica (org. Maria João Cardona)

- Definições e conceitos básicos

O que é o currículo? A. V. KELLY - Retirado de:

KELLY, A. V. (1981). O currículo. Teoria e Prática.São Paulo: Harbra. Pp. 03-07.

Primeiro é preciso esclarecer o que devemos entender pelo termo

“currículo”. O termo é usado com vários sentidos e várias definições têmsido apresentadas, de modo que é importante estabelecer no início o que

queremos que por ele se entenda em todo o decorrer deste livro.

Para começar, será útil distinguir o uso dessa palavra para denotar

o conteúdo de um assunto ou área de estudos particular, por um lado, de

seu uso para referir o programa total de uma instituição de ensino, por

outro. Geralmente, claro está, surgem conflitos à medida que procuramos

conciliar as exigências concorrentes desses dois aspectos do planejamento

do currículo e pode ser que algumas deficiências nas tentativas anteriores

de planejar currículo possam ser atribuídas ao facto de que tendiam a se

processar de um modo fragmentário dentro das matérias, e não de acordo

com algum fundamento lógico global, de modo que o currículo fosse

considerado como “o produto amorfo de gerações de remendões” (Taba

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1962, p. 8). Essas duas dimensões do desenvolvimento do currículo são, é

claro, importantes, mas é a lógica do currículo total o que deve ter

prioridade, já que, segundo parece, uma vez que ele se estabelece em base

firme, o currículo das matérias individuais se lhe ajustaria

automaticamente. Então, pelo menos, é preciso dar prioridade à

consideração do currículo total e pode-se afirmar que a principal tarefa

1

com que actualmente se defrontam os planejadores do currículo é

precisamente a de elaborar uma base sobre a qual se possa construir

algum esquema completo.

Como isso, ao que parece, é o mais importante, será também o

foco de nossa discussão neste livro e entenderemos pelo termo

“currículo” esse fundamento lógico global para o programa educacional

da instituição, e essas características gerais da mudança e

desenvolvimento do currículo, embora muito do que dizemos sobre

desenvolvimento curricular nesse sentido dirá respeito, claro está, aos problemas de desenvolvimento dentro de áreas de matérias individuais.

Outra questão que precisa de ser resolvida é a de saber se

devemos impor algum limite aos tipos de actividade escolar que

venhamos a considerar como fazendo parte do currículo. De novo, a

palavra pode ser encontrada em vários e diferentes contextos, que cumpre

distinguir com clareza.

Por exemplo, alguns educadores falam sobre o “ currículo oculto”

pelo que entendem aquelas coisas que os alunos aprendem na escola por

causa do modo pelo qual o trabalho da escola é planejado e organizado,

mas que não são em si mesmas claramente incluídas no planejamento e

nem estão na consciência dos responsáveis pela escola. Os papéis sociais,

por exemplo, são, ao que se diz, aprendidos desse modo, da mesma forma

que os papéis sexuais e as atitudes com relação a muitos outros aspectos

da vida. Implícitas em todo o conjunto de disposições estão as atitudes e

os valores daqueles que as criam, sendo esses valores comunicados aos

alunos de um modo acidental e talvez sinistro.

Alguns argumentariam que os valores implícitos nas disposições

2

estabelecidas pela escola com relação aos alunos estão claros na

consciência de alguns professores e planejadores e são, também

conscientemente, aceites por eles como parte do que os alunos deveriam

aprender nas escolas, muito embora não sejam abertamente reconhecidos

pelos alunos. Portanto, os professores deliberadamente planejam a

“cultura expressiva” das escolas. Nesses casos, portanto, o currículo só é

“oculto” para, ou dos, alunos. Se assim for, e onde for assim, os valores a

ser aprendidos claramente como parte do que o professor planeja para os

alunos devem, por isso, ser aceites como parte legítima do currículo.

Outros, porém, assumem posição menos definida e talvez menos

céptica a esse respeito, mas, apesar de tudo, desejam insistir em que os

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R am i r od o t c o m - o s m e u s

c o n t e ú d o s d i g i t a i s

N a v eg ação

N a v eg ação

A c t i v id a d e r e c e n t e d o s i t e

professores têm aí alguma responsabilidade. Eles aceitam que não está na

intenção dos professores transmitir os valores e atitudes aprendidos por

via do currículo oculto, mas crêem que, como essas coisas estão sendo

aprendidas como uma espécie de subproduto do que foi planejado, os

professores deveriam ter consciência desse facto e aceitar a

responsabilidade pelo que ocorre, por aquilo que os seus alunos estão

aprendendo dessa forma não planejada (Barnes 1976).

Não há dúvida quanto à importância desse conceito de currículo

oculto nem quanto à necessidade de planejadores e de professores que

mantenham constantemente diante de si as implicações desse conceito.

Mas usar o termo “currículo” para denotar esses tipos de aprendizagem

equivale a impossibilitar o planejamento de um currículo total, já que o

termo está aqui sendo usado para incluir experiências que por definição

não foram deliberadamente planejadas, e que o não podem ser, pelo

menos sem deixar de ser “ocultas” no sentido aqui indicado. Talvez fosse

melhor, portanto, confinar o uso da palavra “currículo” às actividades

planejadas ou que resultem de alguma intencionalidade por parte dos

3

professores e planejadores, tratando esses outros tipos de aprendizagem

como resultados ocultos ou subprodutos do currículo, e não como parte

do próprio currículo.

Chega-se praticamente ao mesmo ponto quando se considera a

distinção que às vezes se faz entre o currículo oficial e o real. Com

currículo oficial indica-se o que está determinado no papel, em

programas, prospectos, etc., e currículo real denota aquilo que se faz na

prática. Essa diferença pode ser percebida de forma consciente ou

inconsciente, e a causa de qualquer diferença entre eles se deve ou a

tentativa deliberada, por parte dos professores ou de outros, no sentido de

enganar, a fim de que o que oferecem pareça mais atraente do que na

realidade é, ou simplesmente ao facto de que, como professores e alunos

são humanos, as realidades de qualquer curso nunca estarão exactamente

à altura das esperanças e intenções daqueles que o planejaram.

Essas duas distinções são importantes, e seríamos tolos se

prosseguíssemos em nosso exame do currículo sem reconhecer os doishiatos que inevitavelmente devem existir entre teoria e prática ou a

predilecção de alguns professores por “empacotar” os seus produtos. Se

porém quisermos alcançar uma definição de currículo que proporcione

uma base firme para o planejamento curricular, deveremos provavelmente

nos confinar, ao menos inicialmente, ao que professores e outros

planejam com a intenção sincera de pôr em prática. Ao mesmo tempo,

não podemos perder de vista o facto de que o estudo do currículo deve,

em última análise, dizer respeito às relações entre essas duas perspectivas

do currículo, entre intenção e realidade, para ligar eficazmente a teoria e a

prática do currículo (Stenhouse 1975).

Por último, devemos ainda reconhecer a distinção que geralmente

4

Este é o meu novo espaço sobre

educação.

Textos longos e powerpoints.


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se faz entre currículo “formal” e “informal”, entre as actividades formais

às quais o horário da escola dedica períodos específicos de tempo de

ensino ou que, como no caso da escola primária, são incluídas no

programa de trabalho a ser cumprido nas horas normais de ensino escolar,

e aquelas muitas actividades informais que se realizam, usualmente em

bases voluntárias durante o almoço e depois do horário escolar, em fins de-

semana ou durante as férias. Estas últimas actividades – actividades

desportivas, clubes, sociedades, jornadas escolares, etc. – são

normalmente chamadas actividades “extra-curriculares”, e isto sugere que

deveriam ser consideradas em separado e acima do currículo

propriamente dito.

As razões disso, porém, são difíceis de perceber, a menos que

sejam as que derivem do tempo do dia ou da semana em que ocorrem ou

da natureza da participação voluntária que geralmente as caracteriza. Pois

considera-se em geral que actividades desse tipo têm tanta validade e

relevância educacional quanto qualquer dos arranjos formais da escola.

Aliás, alguns até chegariam a argumentar que em certos casos elas são

mais relevantes do que muitos de tais arranjos. Por essa razão o Relatório

Newson recomendou que elas “fossem reconhecidas como parte

integrante do programa educacional total e que para tanto fossem

incluídas no horário formal de um dia escolar ampliado. É também por

essa razão que educadores como Charity James sugeriram que elas fossem

consideradas e planejadas como elementos do currículo (James 1968). A

inclusão desse tipo de actividade no provimento normal efectuado pela

escola também representa uma característica importante da filosofia demuitos dos que se preocupam com o actual desenvolvimento das escolas

comunitárias (Cooksey 1972, 1976a, 1976b).

Outrossim, dir-se-ia que, se nos interessamos pelo planejamento

5

curricular, seria tolo omitir, com a nossa definição de currículo, toda uma

série de actividades que os professores planejam e executam com

objectivos e intenções deliberados. Ao examinar, portanto, o

planejamento do currículo, dir-se-ia não termos nada a lucrar por deixar

de considerar qualquer actividade planejada.Mas há um modo mais subtil pelo qual as definições de currículo

podem extrair algumas das actividades que professores e outros planejam

para os alunos. Algumas definições oferecidas contêm um elemento de

“valor” muito claro; elas são mais prescritivas do que descritivas e, desse

modo, incentivam a omissão da nossa consideração, ao planejar o

currículo, de muitas actividades que não deveríamos ter vergonha de

incluir em nosso currículo nem esquecer ou colocar em plano inferior na

escala de prioridades. Assim, uma definição de currículo como a

apresentada por Paul Hirst que nos diz: “O termo currículo, a julgar por

sua derivação, parece aplicar-se com mais propriedade ao programa de

actividades, ao curso que os alunos fazem na escola” (Hirst 1969, p. 143),

exclui de nossa consideração todas as actividades que não contribuam


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para o ensino dos alunos. Como o próprio Hirst nos oferece uma

perspectiva muito clara do que devemos considerar educacional, essa

definição, assim como se encontra, não nos permitiria, ao planejar o

currículo, incluir toda uma série de actividades e experiências que talvez

nos sentíssemos inclinados a incluir em nosso programa, com base em

outros factores que não sejam de estrito valor educativo. O preparo

vocacional de vários tipos, por exemplo, pode ser excluído por tal

definição. O termo “educacional” contém um elemento de “valor” que

torna prescritivo esse tipo de definição mais do que simplesmente

descritivo, e portanto antecipa certos tipos de discussão dentro do

planejamento total do currículo.

6

A mesma espécie de dificuldade resulta da aceitação de uma

definição como a oferecida, embora com qualificações e com promessa de

modificação subsequente, por um dos cursos sobre currículo da

Universidade Aberta, que nos diz: “O currículo é o oferecimento de

conhecimento, habilidades e atitudes socialmente valorizados e postos à

disposição dos estudantes, através de uma variedade de arranjos, durante

o tempo em que eles estão na escola, na faculdade ou na universidade”

(Universidade Aberta, Curso E283, Unidade 1, 2.2). A limitação do

âmbito de acção do planejador do currículo a conhecimento socialmente

valorizado evidentemente introduz um elemento de “valor” prescritivo

que impedirá, em algumas sociedades mais do que em outras, a

consideração de certos tipos de actividades e experiências.

Pode-se argumentar que tal definição está sujeita a ser interpretada descritivamente como apenas afirmando que, de facto, o

conteúdo de qualquer currículo sempre consistirá de conhecimento,

habilidades e atitudes socialmente valorizados. Tal descrição pode ser

perfeitamente válida, embora pouco mais seja que um truísmo. Entretanto,

definir “currículo” desse modo equivale a dizer que ele só deve consistir

desse conteúdo, de modo que seu efeito é prescrever a inclusão ou

exclusão de certos tipos de conteúdo, com base em seu valor social.

Assim sendo, visto que isto está longe de ser critério objectivo de

selecção, introduz logo de saída a questão de saber a quem caberia decidir

o que seja socialmente valorizado; uma questão cujo exame por ora

devemos adiar.

Uma prescrição implícita em nossa definição pode ocasionar tanta

dificuldade quanto a exclusão explícita de certas categorias da actividade

escolar, se não causar dificuldade ainda maior.

7

O que é preciso é uma definição ao mesmo tempo neutra, em

termos de valor, e abrangente, para nos proporcionar um quadro de

referência que possibilite o planejamento conjunto de todas as actividades

escolares. Por isso, achamos melhor buscar uma definição como a

oferecida por John Kerr, que define o currículo como “toda a

aprendizagem planejada e guiada pela escola, seja ela ministrada em


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grupos ou individualmente, dentro ou fora da escola” (Kerr, 1968, p. 16).

Tal definição proporciona-nos uma base razoavelmente segura para

planejar todas as actividades organizadas de uma escola.

Isto, portanto, é apenas um começo, já que nada fizemos do que

especificar aquilo com que o nosso planejamento do currículo terá de se

haver. Antes de entrarmos em detalhes sobre esse ponto, precisamos

analisar um pouco mais o que entendemos por currículo, o que faremos

com base na própria natureza do planejamento curricular.

Texto de apoio

Definições de Currículo

Nos últimos anos esta expressão vulgarizou-se no discurso pedagógico, assumindo

diferentes significados.

Sendo um conceito polissémico, pode ter vários significados, não possuindo um sentido

único. Esta diversidade tem a ver com as diferentes funções, significados que lhe são

atribuídos, gerando-se por vezes uma certa indefinição e imprecisão ..

Temos ainda que ter em conta que a definição de currículo tem vindo a evoluir ao longo

dos tempos, relacionados com as formas de conceber o processo ensino aprendizagem

Origem do vocábulo Currículo

Etimologicamente o vocábulo currículo deriva do verbo latino – currere – que transporta

a ideia de caminho, trajectória, itinerário, remetendo para as noções de sequencialidade

e de totalidade, aliás bem patentes na expressão Curriculum Vitae In José Pacheco

(1999)

Definições de Currículo

Nos últimos anos esta expressão vulgarizou-se no discurso pedagógico, assumindo

diferentes significados.

Sendo um conceito polissémico, pode ter vários significados, não possuindo um sentido

único. Esta diversidade tem a ver com as diferentes funções, significados que lhe são

atribuídos, gerando-se por vezes uma certa indefinição e imprecisão ..

Temos ainda que ter em conta que a definição de currículo tem vindo a evoluir ao longo

dos tempos, relacionados com as formas de conceber o processo ensino aprendizagem

Origem do vocábulo Currículo

Etimologicamente o vocábulo currículo deriva do verbo latino – currere – que transporta

a ideia de caminho, trajectória, itinerário, remetendo para as noções de sequencialidade

e de totalidade, aliás bem patentes na expressão Curriculum Vitae In José Pacheco

(1999)

Há diversas definições possíveis que encontramos na literatura pedagógica. Umas que se

confundem com plano; programa; plano de estudos..

Ou conjunto de experiências educativas vividas pelos alunos no contexto escolar ou fora

da escola..

A dificuldade de definir currículo é grande e coloca diferentes questões..


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Segundo Contreras, 1990 in Pacheco, J (2001) há que reflectir se o currículo:

- Deve propor o que se deve ensinar ou aquilo que os alunos devem aprender?

- É o que se deve ensinar e aprender ou é também o que se ensina e aprende na

prática?

- É o que se deve ensinar e aprender ou inclui também a metodologia

(estratégias, métodos) e os processos de ensino?

- É algo especificado, delimitado e acabado que logo se aplica ou é de igualmodo aberto que se delimita no próprio processo de aplicação?

Currículo como constructo cultural

“O currículo não é, no entanto, um conceito, é uma construção cultural, isto é, não é

um conceito abstracto que possui alguma existência exterior e alguma experiência

humana. Pelo contrário, é um modo de organizar um conjunto de práticas educacionais

humanas.” Grundy, 1987 in Pacheco, J. (2001)

Currículo como intersecção de práticas diversas

“ Por isso argumentamos que o currículo, na realidade, faz parte de múltiplos tipos de

práticas que não se podem reduzir unicamente à prática pedagógica de ensino;acções

que são de ordem política, administrativa, de supervisão, de produção de meios, de

criação intelectual, de avaliação, etc., e que, enquanto subsistemas autónomos e

independentes, geram forças diversas que incidem na acção pedagógica. Âmbitos que

evoluem historicamente, de um sistema político e social a outro, de um sistema

educativo a outro distinto.” Gimeno (1988) in Pacheco, J (2001)

Segundo Miguel Zabalza, 1987:

.. Currículo é o conjunto dos pressupostos de partida, das metas que se deseja alcançar e

dos passos que se dão para as alcançar; é o conjunto de conhecimentos, habilidades,

atitudes, etc..que são considerados importantes para serem trabalhados na escola..

Currículo como projecto

Segundo Pacheco (2001):

Apesar das diferentes perspectivas e ambiguidades, podemos conceber currículo

como projecto – cujo processo de construção e desenvolvimento é interactivo, o

que implica unidade, continuidade e interdependencia entre o que se decide ao

nível oficial/normativo e ao nível do plano real no processo ensino-

aprendizagem..

O currículo é uma prática pedagógica que resulta da interacção e confluência

de várias estruturas (políticas,administrativas, culturais, sociais, escolares..) com

diferentes tipos de interesses e responsabilidades

Referências Bibliográficas• GASPAR, I; ROLDÃO, Mª C (2007) Elementos do DesenvolvimentoCurricular , Lisboa: Universidade Aberta• LEITE, C (org.) (2005) Mudanças curriculares em Portugal. Transição

para o Séc. XXI , Porto: Porto Ed.• PACHECO, J. (1996). Currículo: Teoria e Práxis. Porto: Porto Editora

• PACHECO, J. (Org.) (1999) Componentes do processo de desenvolvimentodo currículo, Braga: Univ. Minho• PACHECO, J (Org.) (2008) Organização curricular portuguesa, Porto:Porto Ed.• Pinar, W.F (2007) O que é a teoria do currículo?, Porto:porto Ed.• ROLDÃO, Mª C (2003) Gestão do Currículo e Avaliação decompetências , Lisboa: Ed. Presença


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• ROLDÃO, M. (2002). Diferenciação Curricular Revisitada: Conceito, Discurso e praxis. Porto: Porto Editora• ZABALZA, M (1987) Planificação e Desenvolvimento Curricular naescola, Porto: Ed. ASA

Procurar definições de:

- Currículo Explicito- Curriculo Oculto- Curriculo formal- Curriculo informal

Nota: Pode apoiar-se na leitura do texto do livro – Ribeiro, António C.; Ribeiro, Lucie, C. (1989),Planificação e avaliação do Ensino-Aprendizagem, Lisboa: Universidade Aberta, p. 46- 70

Para além da pesquisa das definições solicitadas sugere-se uma síntese da leitura deste capitulo,assinalando as principais aprendizagens realizadas.

A pragmática comunicacional

no curriculum oculto: subsídios para uma abordagem interdisciplinar

José Manuel Silva_ 22/01/2006 - www.ipg.pt

“Distinguir um colega novo do mais velho, o professor caloiro daquele que “já faz

parte da mobília”, as pessoas a que é preciso mostrar respeito e aquelas que é

melhor evitar, são das muitas tarefas que o aluno pode, pouco a pouco, assinalar

e desenvolver na sua vida escolar. Os primeiros dias de aula, a este propósito,

são muito sugestivos. Os gestos, posturas, percursos, itinerários na “instituiçãoescola”

encerram uma geografia etnográfica, uma coreografia, digna, por si só, de

um estudo comunicacional.

A disposição da sala de aula, a orientação da cantina, a escolha dos livros

nas estantes da biblioteca escolar ou o espaço reservado ao aluno enquanto espera

pela reprimenda no conselho executivo fazem parte dessa contínua leitura de

sinais e significados que os elementos pertencentes à comunidade escolar devem

interpretar, e aos quais devem dar o seu valor respectivo. É um trabalho árduo e permanente, mas dele parece derivar muito do sucesso ou insucesso escolar.

(…) O ambiente criado na sala de aula

muda radicalmente dependendo dessas mensagens, muitas delas implícitas e até

por vezes inconscientes, que os docentes produzem nas suas acções. O arranjo

das carteiras, a escolha dos textos e livros a utilizar, o modo como se gere o tempo

para as discussões no interior da turma, tudo é passível de moldagem e encerra,

no fundo, um acto comunicacional.

Por esta pequena abertura vislumbra-se já um dos principais propósitos do

trabalho: dar conta desta agenda escondida do ensino, o chamado curriculum

oculto. É esta discrepância estabelecida entre a defesa verbal de uma série de

objectivos expressos, formalmente, num curriculum (…)”


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- Desenvolvimento Curricular

Texto de apoio

Conceito de desenvolvimento curricular

- Desenvolvimento implica mudança

- É um processo no campo do currículo

- Enquanto currículo tem várias definições, desenvolvimento curricular é uma definição modelada pela sua estrutura processual..

Desenvolvimento curricular

- é basicamente um plano de estruturação do meio ambiente para

coordenar de maneira ordenada os elementos tempo, espaço, materiais e

equipamento pessoal..

- É um processo contínuo, dinâmico, que engloba diferentes etapas .. in

GASPAR &ROLDÃO (2007)

“Desenvolvimento curricular é uma prática, dinâmica e complexa, que se

processa em diversos momentos e em diferentes fases, de modo a formar um conjunto estruturado, integrando quatro componentes principais:

justificação teórica, elaboração/planeamento, operacionalização e

avaliação”

Pacheco, 1996

Das várias definições, as características de maior consenso relacionam-se

com processo, sequencia, continuidade, dinamismo

Referências bibliográficas

• GASPAR, I; ROLDÃO, Mª C (2007) Elementos do Desenvolvimento

Curricular , Lisboa: Universidade Aberta

• PACHECO, J. (1996). Currículo: Teoria e Práxis. Porto: Porto Editora

• PACHECO, J. (Org.) (1999) Componentes do processo de desenvolvimento

do currículo, Braga: Univ. Minho

• PACHECO, J (Org.) (2008) Organização curricular portuguesa, Porto:

Porto Ed.

Definições de desenvolvimento curricular (Org Ramiro Marques)

É um plano de estruturação do meio ambiente para coordenar de maneira ordenada oselementos tempo, espaço, materiais, equipamento e pessoal (Feyereisen)

Processo dinâmico e contínuo que engloba diferentes fases, desde a justificação do

currículo à sua avaliação e passando pelos momentos de concepção, elaboração eimplementação (Carrilho Ribeiro)

É uma prática, dinâmica e complexa, que se processa em diferentes momentos e fases,de modo a formar um conjunto estruturado integrando diferentes componentes:

justificação teórica, elaboração/planeamento, operacionalização e avaliação (Pacheco)

Leia texto do livro – Leite, Carlinda (2002), Para uma escola curricularmente inteligente, Porto:Ed. ASA, p. 90- 113

e procure definir o que distingue: projecto educativo de escola e Projecto curricular de turma.

Do mesmo livro, p. 18- 24 – faça uma análise dos principais obstáculos que dificultam aexistência de uma igualdade de oportunidades para todos os alunos e alunas na escola

- Politicas educativas e currículo escolar

Leia texto do livro – Ribeiro, António C.; Ribeiro, Lucie, C. (1989), Planificação e avaliação do Ensino-Aprendizagem, Lisboa: Universidade Aberta, p. 31-45


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e vá respondendo às questões do texto para orientar o seu estudo

Leia o texto que é a apresentado a seguir e registe a sua opinião sobre as vantagens edesvantagens:

- do currículo nacional- da autonomia curricular

CURRÍCULO NACIONAL E AUTONOMIA CURRICULAR:

Os Modelos de E.D. Hirsch e Ted Sizer

Ramiro Marques

Escola Superior de Educação do Instituto Politécnico de Santarém

O currículo nacional é, por vezes, apresentado como oposto à autonomia curricular.

Neste ensaio, vou procurar mostrar que essa oposição não tem razão de ser. Há muitos

autores que colocam, igualmente, em oposição os conteúdos e as competências, os

resultados e os processos e as metodologias expositivas e os métodos de descoberta.

Neste ensaio, vou procurar mostrar que essas dicotomias não são suportadas pela

evidência científica. Na verdade, podemos encontrar estudos que mostram a existência

de correlações entre currículo nacional e aproveitamento escolar, mas também

encontramos estudos que mostram o contrário. O mesmo poderemos afirmar sobre aquestão dos conteúdos versus competências ou metodologias expositivas versus métodos

de descoberta.

Embora os resultados da investigação sejam extremamente úteis para iluminar e

esclarecer a prática pedagógica, a verdade é que a sua transposição imediata e mecânica

traz mais prejuízos do que vantagens, dado que a escola não é um laboratório onde se

possam aplicar todo o tipo de experiências, nem os alunos podem estar sujeitos a

contínuas alterações curriculares ao sabor de um pêndulo orientado pelas

experimentações, modas ou tendências, motivadas pelas oscilações políticas. A recusa

dessas visões parcelares constitui a questão central deste ensaio.

O recurso à apresentação e comparação dos modelos curriculares de Ted Sizer e de E.D.Hirsch serve, precisamente, para iluminar esse debate e trazer evdência para a tese

central deste ensaio.

No contexto deste ensaio, não existe contradição entre currículo nacional e autonomia

curricular. Entende-se por currículo nacional a existência de um plano de estudos e

programas de ensino, concebidos e definidos pelas autoridades educativas centrais e de

cumprimento obrigatório em todo o sistema público de escolas. Entende-se por sistema

público, o conjunto das escolas na dependência directa da administração pública central

e local. O plano de estudos e os programas de ensino podem incluir não só as

finalidades e os objectivos educacionais, mas também listas de conteúdos e

competências e sugestões metodológicas. O grau de flexibilidade na gestão dos

programas de ensino varia consoante o nível de centralização do sistema.

Quanto maior é a centralização do sistema menor costuma ser a flexibilidade na gestão

dos programas. A flexibilidade na gestão dos programas vai da simples adaptação dos

programas aos contextos locais até à diferenciação curricular, no sentido de dar

respostas diversificadas às diferentes populações escolares. Quando estamos a falar de

adaptação curricular, queremos dizer que, embora a concepção dos programas seja da

responsabilidade das autoridades educativas centrais, é concedida alguma liberdade para

que o estabelecimento de ensino possa alterar a ordem dos conteúdos, atribuir diferentes

grandezas de importância e incluir algumas componentes locais, desde que se assegure o

respeito pelos conteúdos e competências nucleares ou essenciais. Quando falamos de

diferenciação curricular, estamos a referir-nos à criação de currículos alternativos,concebidos e geridos pelo estabelecimento de ensino, isoladamente ou em associação

com outras escolas.

Entende-se por autonomia curricular limitada a possibilidade de os estabelecimentos de


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ensino, isoladamente ou em associação, adaptarem o currículo nacional às necessidades

e interesses das populações a quem servem, desde que se assegure o respeito pelos

conteúdos e competências nucleares. A literatura científica sobre o assunto coloca em

evidência a existência de uma correlação entre currículo nacional e igualdade de

oportunidades.

A existência de um currículo nacional e de autonomias curriculares limitadas, manifestas

através da adaptação do currículo aos contextos locais, anda associada a mais igualdade

de oportunidades educacionais. Ao invés, quando as autonomias curriculares não surgem

acompanhadas de currículos nacionais, e não se respeitam os conteúdos e competênciasnucleares, assistimos a níveis maiores de diversidade curricular e ao aumento das

desigualdades entre as escolas. A autonomia curricular pode incluir apenas a adaptação

do currículo aos contextos locais ou pode estender-se à criação, pelo estabelecimento de

ensino, de currículos alternativos.

Em países geográfica e demograficamente de reduzida dimensão, como é o caso de

Portugal, ainda por cima com uma população relativamente homogénea do ponto de

vista linguístico, étnico e cultural, é de duvidosa eficácia e pertinência a generalização

da diferenciação curricular a todo o sistema público de educação, porque causadora do

aprofundamento das desigualdades educacionais e culturais, embora se justifique, em

casos muito pontuais, o recurso à diferenciação curricular com populações com

necessidades educativas especiais, impossibilitadas de seguirem os planos de estudo e os

programas de ensino nacionais. Se estiver assegurado o carácter excepcional, pode haver

lugar para os currículos alternativos. Como é evidente, os programas curriculares

diferenciados tanto podem ser ministrados nos estabelecimentos de ensino estatais como

em escolas independentes da administração pública central ou local. Atendendo às

especificidades inerentes à gestão e organização dos programas curriculares

diferenciados há mais vantagens em que estes sejam ministrados em escolas não

estatais. Com efeito, as escolas não estatais gozam de sistemas de gestão menos rígidos,

mais flexíveis e mais respondentes aos contextos e às populações e, portanto, a

probabilidade de usufruirem de lideranças educativas fortes é maior do que nas escolas

públicas.

De seguida, irei descrever e analisar dois modelos curriculares que têm em comum a

ênfase num currículo básico, centrado num conjunto de aprendizagens essenciais, mas

que sugerem a possibilidade de cada estabelecimento de ensino, gerir com relativa

liberdade e autonomia o currículo. Contudo, enquanto o modelo de Ted Sizer preconiza

níveis elevados de autonomia curricular, que podem incluir a criação de currículos

alternativos, o modelo de E.D. Hirsch apresenta-se como favorável a um currículo

nacional, centrado no cânone ocidental, deixando menos margem de liberdade para a

diferenciação curricular e defendendo, portanto, uma autonomia curricular limitada.

A apresentação destes dois modelos visa mostrar que a qualidade do ensino pode

construir-se de múltiplas maneiras e que a mesma meta pode ser atingida percorrendodiferentes caminhos.

O modelo curricular essencialista

Theodore Sizer foi professor e director da Escola de Educação da Universidade de

Harvard.

É professor na Brown University desde 1984, onde dirige a Coalition of Essential

Schools, um movimento pedagógico inspirado nas suas ideias, após os resultados a que

chegou com a investigação "Study of High Schools", realizada na primeira metade da

década de 80. Antes de trocar Harvard pela Brown University, Ted Sizer dirigiu, de

1972 a 1981,

Na prestigiada escola Philips Andover Academy. Ted Sizer é licenciado pela

Universidade de Yale e possui o Doutoramento em História pela Universidade de

Harvard. A publicação do livro Horace`s Compromise: The Dilemma of the

American High School, em 1984, numa edição da Houghton Mifflin, criou a


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oportunidade para que 12 escolas secundárias levassem à prática as ideias pedagógicas

de Ted Sizer, constituindo-se nas primeiras escolas da Coalition of Essential Schools.

Theodore Sizer é fortemente influenciado pelos movimentos progressistas educacionais

e o seu pensamento é tributário da teoria de Jean Piaget e do modelo construtivista de

Jerome Brunner e a ênfase que coloca na escola enquanto organização democrática é

devedora da teoria de John Dewey. Podemos afirmar que o modelo essencialista de Ted

Sizer é fortemente construtivista e interaccionista, colocando o professor no papel de

dinamizador de situações problemáticas e facilitador do desenvolvimento de projectos. A

resolução de problemas, o trabalho em pequenos grupos, a metodologia do projecto e osseminários de discussão estão entre as metodologias mais preconizadas por Ted Sizer.

Em conformidade, Sizer critica o uso das lições expositivas, o ensino em grandes grupos,

as metodologias de treino e prática supervisionada, os testes sumativos de escolha-

múltipla e os exames.

A melhoria das escolas obedece a cinco imperativos, identificados por Ted Sizer nos

estudos que realizou sobre as escolas secundárias.

Primeiro Imperativo: Permitir que os professores e os alunos trabalhem

diferentemente de acordo com as formas mais apropriadas aos seus estilos

Segundo Imperativo: Insistir para que os alunos exibam publicamente os seus

trabalhos escolares

Terceiro Imperativo: Incentivar e premiar os melhores professores e os melhores

alunos

Quarto Imperativo: Insistir para que os alunos façam uso das mentes

Quinto Imperativo: Manter a estrutura da escola simples e flexível

Embora ressalte do primeiro imperativo a defesa da autonomia curricular, Ted Sizer

preciniza a construção de currículos em torno de aprendizagens essenciais comuns a

todas as escolas.

O modelo das "Essential Schools" assenta na defesa de nove princípios comuns. São

estes princípios que estão na base do modelo pedagógico de Ted Sizer. As escolas

associadas na Coalition of Essential Schools comprometem-se a cumprir os nove

princípios.

Primeiro Princípio: Ajudar os alunos a usarem as mentes. O currículo deve acentuar o desenvolvimento de competências intelectuais.

Segundo Princípio: Mais é menos, ênfase no essencial e menos disciplinas. O

currículo não deve incluir um número exagerado de disciplinas. Em vez da

preocupação em "dar o programa todo", é preferível aprofundar os assuntos mais

importantes

Terceiro Princípio: Os mesmos objectivos para todos. O programa educativo é igual

para todos e o que varia é a metodologia.

Quarto Princípio: Ensino personalizado, turmas pequenas. Nenhum professor deve

ter responsabilidade directa sobre mais do que 80 alunos. A personalização do ensino

manifesta-se pela capacidade de conhecer todos os alunos pelo nome e de identificar


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as suas necessidades de aprendizagem.

Quinto Princípio: O professor como treinador e o aluno como produtor. O professor

deve preocupar-se em ensinar o aluno a ap

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Apontamentos Sobre Desenvolvimento Curricular _M J Cardona e Ramiro Marques