Apostila Curso Normal

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Secretaria de Estado de Educao de Minas Gerais Subsecretaria de Desenvolvimento da Educao Bsica Superintendncia de Ensino Mdio e Profissional Diretoria de Ensino Mdio e Profissional

REFERENCIAIS REFERENCIAIS BSICOS COMUNS

CURSO NORMAL PROFESSOR DE EDUCAO INFANTIL

COORDENAO: Superintendncia do Ensino Mdio e Profissional REALIZAO: Diretoria de Ensino Mdio e Profissional

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APRESENTAO

Os Referenciais Bsicos Comuns constituem um roteiro bsico geral com a finalidade de auxiliar o professor no planejamento do trabalho, sem a pretenso de ser definitivo, colocando-se na expectativa e dependncia de que outros trabalhos possam acrescentar elementos enriquecedores, principalmente aqueles decorrentes da ao do educador dinmico, que experimenta e que cria. Os Referenciais Bsicos Comuns para o Curso Normal de Nvel Mdio - Professor de Educao Infantil- referem-se s disciplinas de Formao Profissional que, integradas s propostas da Base Nacional Comum, constituem o ncleo fundamental de formao do professor, privilegiando os conceitos de cuidar, de educar, de criana e de aprendizagem. Foram elaborados considerando alguns elementos essenciais no planejamento do trabalho do professor: - objetivos bem definidos, que devem ser perseguidos em todas e em cada uma das diferentes etapas do trabalho; - atividades ricas e variadas, que permitam ao professor prover e assegurar o desenvolvimento, em classe, de experincias valiosas e diversificadas, adequando-as s necessidades, interesses e aptides dos alunos; - recursos variados para atender aos aspectos que possibilitem a mxima individualizao do ensino e sua graduao de acordo com as possibilidades de cada um. O material deve ser visto como uma sugesto de contedos programticos a ser considerada pelo professor na definio das alternativas didtico-pedaggicas e na estruturao de seu plano de ensino, em consonncia com as especificidades de cada disciplina do currculo.

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INTRODUO

O SURGIMENTO DA EDUCAO INFANTIL NO BRASIL

Iniciado em 1889, o sistema republicano, no Brasil, relativamente novo. Embora existissem instituies destinadas infncia no sistema anterior, a Monarquia, somente com a na Repblica que essas instituies cresceram em nmero. Antes disso, o que se verificava mais constantemente eram tentativas de proteger a infncia, fosse por motivao poltica, econmica ou religiosa e, nesse caso, predominava a ao caritativa relacionada criana desamparada. A partir de 1880, j se falava com mais freqncia em jardins-de-infncia e alguns textos de grande repercusso, como uma lei de 1879, assinada por Lencio de Carvalho, ministro do Imprio, ou um parecer assinado pelo jurista Rui Barbosa, em 1882, indicavam claramente a necessidade da oferta de educao infantil por parte do Estado. A creche uma instituio do Brasil Repblica. Moyss Kuhlmann Jr., pesquisador brasileiro, relata que a primeira creche surgiu ao lado da fbrica de tecidos Corcovado, em 1899, no Rio de Janeiro. Naquele mesmo ano, o Instituto de Proteo e Assistncia Infncia do Rio de Janeiro deu incio a uma rede assistencial que se espalhou por muitos lugares do Brasil. Cabe ressaltar que, no Instituto de Proteo e Assistncia Infncia, atuaram dois mdicos, pai e filho, Carlos Arthur Moncorvo e Carlos Arthur Moncorvo Filho. O trabalho deles chamou a ateno para a chamada pediatria cientfica no Brasil. Isso significou, naquele momento, que a medicina detinha conhecimentos considerados adequados aplicao nas instituies de educao e

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assistncia infncia. Quando, em 1919, Moncorvo Filho fundou o Departamento da Criana no Brasil, espalhou-se a idia de que a assistncia poderia ser tambm cientfica e, com isso, resolver problemas ligados pobreza com base no conjunto de conhecimentos mais adiantados que circulavam naquele contexto. Na verdade, o que se viu foi a utilizao dos argumentos mdicos e psicolgicos de uma forma bastante preconceituosa contra crianas pobres. Isso acontecia porque os homens que falavam em nome da cincia divulgavam a idia de que os pobres, se no fossem disciplinados e amparados, fatalmente entrariam no mundo do crime ou da vadiagem. Em 1923, quando as autoridades governamentais reconheceram a grande presena feminina no trabalho industrial, as indstrias foram pressionadas a reconhecer o direito de amamentar. Tanto na indstria quanto no comrcio essa medida provocou o aumento do nmero de creches. Essa situao colaborou para que, em 1932, o trabalho feminino fosse regulamentado. Quando o governo de Getlio Vargas apresentou a Consolidao das Leis do Trabalho (CLT), constava, entre as obrigaes dos estabelecimentos com mais de 30 mulheres empregadas, a manuteno de creches para as crianas na primeira infncia. Desde 1923 existia uma inspetoria de higiene infantil, mas s em 1934 foi criada uma Diretoria de Proteo Maternidade e Infncia, chamada, a partir de 1937, de Diviso de Amparo Maternidade e Infncia. Era a dcada de 30. Em muitas cidades, podiam-se encontrar escolas maternais que recebiam crianas de 2 a 4 anos. Porm, muitas vezes, crianas com menos de 2 ou com mais de 4 anos eram aceitas em tais instituies. Os jardins-de-infncia, para crianas com 5 e 6 anos, tambm apareciam nesse cenrio. Quando algumas creches passaram a ser designadas como berrios, isso queria dizer que estavam abertas para crianas de 0 a 2 anos de idade. Se, na seqncia, o maternal passou a

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atender faixa de 2 a 4 anos e o jardim-de-infncia, de 4 a 5 anos, percebe-se que, mesmo com grande irregularidade e muita precariedade, a sociedade reconheceu que, em um perodo chamado infncia, existiam vrias etapas relacionadas ao tempo de ser criana. Em 1940, entrou em cena o Departamento Nacional da Criana que, em 1942, apresentou sociedade um plano de instituio nica para a assistncia infncia. Seria a Casa da Criana, onde funcionariam, ao mesmo tempo, o berrio, o maternal, o jardim e a pr-escola. Algumas cidades mantiveram suas casas das crianas por muito tempo, ainda que nem todas conseguissem manter os nveis diferenciados de assistncia. A partir da dcada de 30, uma srie de iniciativas relacionadas educao infantil chamava a ateno. Na cidade de So Paulo, por exemplo, em 1935, o Departamento de Cultura deu incio ao projeto de parques Infantis. Eram lugares que ofereciam atividades para crianas de vrias idades em pequenos grupos organizados: de crianas de 3 anos, de 4 a 5 anos e mesmo de maiores de 6 anos de idade, desde que fora do horrio escolar. A proposta surgiu sob a direo por Mrio de Andrade (1893-1945), escritor modernista, que participou da Semana de Arte Moderna em 1922. O evento marcou simbolicamente o incio do modernismo no Brasil. Mais de duas dcadas depois, um acontecimento teria conseqncias profundas na vida educacional de crianas pequenas. Foi o que aconteceu em 1961 quando, aps mais de dez anos de debates e disputas polticas, o Congresso Nacional aprovou a Lei n 4.024 de 20 de dezembro de 1961, que apresentava uma ampla reforma para a educao brasileira. No texto dessa lei, a criana de 0 a 6 anos de idade reconhecida como detentora do direito educao, especialmente em escolas maternais e nos jardins-de-infncia.

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EXPANSO DA EDUCAO INFANTIL E SUA RELAO COM AS POLTICAS PBLICAS E OS MOVIMENTOS SOCIAIS

Enquanto as mudanas no mundo das leis interferiam na histria da educao infantil, necessrio ressaltar um aspecto pouco lembrado, mas muito importante. Trata-se da ao das agncias internacionais que tentavam impor um padro de atendimento infncia aos governos dos pases pobres ou em desenvolvimento, como o Brasil passou a ser chamado recentemente. Entre as agncias internacionais, o Fundo das Naes Unidas para a Infncia (UNICEF), da Organizao das Naes Unidas (ONU), foi, e ainda , uma das mais fortes influncias. Um dos documentos mais citados por estudiosos da histria da educao infantil, no s no Brasil como na Amrica Latina, , justamente, uma publicao do UNICEF resultante da Conferncia Latino Americana sobre a Infncia e a Juventude no Desenvolvimento Nacional, de 1965. Em 1971, em meio s dificuldades provocadas pela ditadura sob a qual vivamos, foi aprovada a lei 5692/1971, que promoveu uma ampla reforma educacional. A legislao, de 11 de agosto de 1971, transformou o ensino primrio e o ginasial em ensino de primeiro grau, com durao de oito anos com oito sries. O secundrio foi transformado em ensino de segundo grau, com objetivos marcados pela idia de profissionalizao. Este no o momento para discutirmos os resultados dessa lei, que foram bastante danosos para o Brasil como um todo e para sua juventude em particular. O que temos que destacar que, para a educao infantil, essa lei foi uma tragdia, uma vez que praticamente retirou dos governos quaisquer obrigaes escolares relacionadas s crianas pequenas. Para se ter uma noo da distncia que o Estado tomou das suas obrigaes em relao questo, tomemos um pequeno trecho da lei: os sistemas de ensino velaro para que as crianas de idade inferior a sete anos recebam conveni-

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ente educao em escolas maternais, jardins de infncia e instituies equivalentes. (Lei n 5.692/1971, art. 10, pargrafo 2, captulo II). Para compreender o que se passou, convm perceber que os militares que ocupavam o governo na dcada de 70, os grupos que sustentavam poltica e economicamente a ditadura e vrios organismos internacionais dividiam a mesma opinio sobre a pobreza. Acreditam que ela era perigosa e que poderia gerar problemas sociais se no recebesse assistncia e que, dentro do cotidiano dos pobres, cuidar das crianas seria uma forma de prevenir problemas sociais e, ao mesmo tempo, liberar as mes para o trabalho. Nesse contexto, a Legio Brasileira de Assistncia (LBV) desenvolveu, a partir de 1976 e 1977, o Projeto Casulo. A idia era baratear o atendimento s crianas pobres, espalhando redes de atendimento baseadas no trabalho voluntrio e um planejamento considerado sofisticado de instituies prprias, como a Casa da Criana, por exemplo. Era um plano de atendimento de massas, que pregava a preveno dos problemas sociais mediante o amparo s mes e s crianas. Mas no inclua programas educacionais, somente aes destinadas a resolver problemas especficos como tomar conta, ou fornecer merenda, ou, ainda, arrecadar agasalhos. Como o fortalecimento desse tipo de ao, os jardins-de-infncia mantidos por iniciativa governamental viveram grande crise. Essa situao foi corroborada pela sugesto feita em 1968, pelo UNICEF, de que seria mais barato criar salas de pr-primrio do que aumentar o nmero de instituies para crianas pequenas. Da ter havido um boicote aos jardins-de-infncia que, mesmo com outros nomes, passaram a ser considerados instituies que no contemplavam a maioria das crianas brasileiras, entendidas como merecedoras no de polticas educacionais, mas de polticas, quando muito, assistenciais.

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A HISTRIA DOS JARDINS-DE-INFNCIA

Na histria dos jardins-de-infncia, existem alguns pontos especficos, que so diferentes das questes relativas s creches, maternais, asilos, etc.. No devemos entender, contudo, que a histria das creche s sempre foi apenas assistencial e a dos jardins-de-infncia, mais ligada ao campo educacional. Essa diviso, na realidade, quase nunca aconteceu. Os jardins-de-infncia tambm surgiram para atender s mes pobres que trabalhavam e precisavam de um lugar para a guarda e educao de seus filhos. Pelo que temos verificado at hoje, alguns nomes, em alguns pases, principalmente europeus, marcaram o surgimento de entidades voltadas para a educao infantil. Porm, devemos considerar que h poucos registros de informaes sobre a frica ou a sia, por exemplo. Por isso, a histria das instituies europias tomada como uma espcie de passado das nossas. Isso no totalmente verdadeiro porque, na realidade, cada lugar faz sua prpria histria, ainda que parea estar seguindo modelos. Na Frana, por exemplo, um nome - Oberlin - associado ao incio da histria das instituies de educao infantil, em 1769. Na Sua, em Yverdon, o grande nome Pestalozzi. J na Esccia, Robert Owen criou uma escola para crianas de grande repercusso, motivo pelo qual surgiram disputas sobre qual modelo realmente foi o primeiro a inaugurar experincias de educao infantil. Entre tantas influncias sobre modelos de educao infantil, talvez o mais influente e mais citado seja o criado, em 1840, na Alemanha, pelo pedagogo Friedrich Frebel (1782-1852), o Kindergarten, e que deu origem denominao jardim-de-infncia. Esse modelo foi, mais tarde, bastante reelaborado nos Estados Unidos. Muitos jardins-de-infncia foram instalados no Brasil, em vrios estados, com perspectiva de se estar criando um Kindergarten brasileiro. Esse modelo, vale lembrar, foi bastante difundido por

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misses protestantes que espalhavam suas atividades em locais os mais variados, o que inclui o Brasil. A histria conta que, j em 1875, um jardim de crianas funcionou no Rio de Janeiro por iniciativa do mdico Menezes de Vieira. Esse primeiro jardim de crianas era para crianas ricas e famoso por utilizar o mtodo alemo. As atividades nessa instituio levavam escolarizao da criana, porque eram oferecidas atividades de leitura, escrita, clculo, jardinagem e ginstica. Utilizava-se muito uma caixa de lies de coisas, contendo objetos e informaes relacionadas origem dos instrumentos, ao desenvolvimento dos sentidos e ao treino da observao. Se quisermos indicar as principais atividades realizadas pelas crianas nessa instituio, poderamos afirmar com certeza que, mesmo com grande variedade, tudo girava ao redor da educao do corpo e o aprendizado da higiene. O jardim-de-infncia no foi sempre considerado o padro ideal. No final do sculo XIX, muitas vozes se levantaram para protestar contra eles. De uma forma geral, os argumentos repetiam que a instituio no poderia ser considerada de ensino, mas, sim, de caridade. Tais reclamaes tinham pouco efeito porque a maioria dos jardins-de-infncia era particular. O modelo de escolarizao instalado em So Paulo na ltima dcada do sculo XIX, juntamente com o grupo escolar - a escola dividida em sries, com a escola normal reformulada para formar professores- e uma nova idia de ginsio de estado, acabou se firmando como modelo que, ilusoriamente, era repetido em vrios outros estados. O modelo escolar paulista previa a instalao de um jardim-de-infncia que funcionasse como espao para os professores da escola normal aprenderem as prticas de ensino de ento. O diretor da escola normal entre 1892 e 1897, Gabriel Prestes, foi um dos grandes responsveis pela instalao do jardim-de-infncia, completando as reformas educacionais que estavam sendo feitas em grande quantidade. Aquele jardim-de-infncia, que se firmou na nossa memria como modelo, era oferecido para crianas de 3 a 6 anos de idade. Aquelas tcnicas Froebelianas - tinham tanto prestgio que

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foram citadas no texto do regulamento da escola normal, tornando-as professor de jardim.

obrigatrias para o

Carlos Monarcha, historiador brasileiro, lembra que a expresso jardim-de-infncia criava uma comparao entre a primeira infncia e o cultivo de plantas, um jeito de pensar o trabalho com crianas a partir das idias de Frebel. O trabalho do professor, nesse sentido, era comparado ao do jardineiro cuidadoso. Em 1920, uma reforma de ensino, feita por Antonio Sampaio Dria, criou uma nova definio para o jardim-de-infncia. Segundo essa nova definio, caberia ao jardim- de- infncia ligar a escola famlia. Nesse perodo, vrios documentos e publicaes que defenderam a importncia dos jardins-de-infncia apresentaram claramente a idia de que esse tipo de instituio no poderia ser confundido com a creche. Historicamente, na maioria das vezes em que se comparou a ao das creches com a dos jardinsde-infncia, foi possvel perceber que, por muito tempo, a creche no foi considerada parte da histria da educao, no s porque a lei no a reconhecia como parte do sistema educacional, mas tambm porque se consolidou a imagem da instituio voltada para dar assistncia ao pobre. Com a proclamao da Repblica, em 1889, os republicanos tentaram fazer da escola um lugar onde as crianas recebessem instruo necessria para que ajudassem o pas a ser mais moderno, mais disciplinado e at para ter mais higiene. Em alguns lugares, o jardim-de-infncia foi considerado parte importante do ensino primrio, da escola que passava a ser dividida em sries e, por isso, passou a ser chamada de escola seriada. De uma forma geral, o que no deixou de se repetir, na maioria das cidades brasileiras, foi a demarcao de lugares: aqui para pobres, ali para os no-pobres. No se pode esquecer que as

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leis so produzidas pela sociedade e a sociedade influenciada pelas leis. Em 1974, por exemplo, o ento Ministrio da Educao e da Cultura criou um Servio de Educao Pr-Escolar, chamado SEPRE. Em 1975, foi instituda a Coordenadoria de Educao Pr-Escolar, a CODEPRE. At o movimento brasileiro de alfabetizao, o MOBRAL, foi envolvido com a oferta de pr-escola para crianas de famlias pobres. O que se v em iniciativas dessa natureza a idia de que instituies pr-escolares deveriam custar pouco, porque o mnimo que se pudesse oferecer j seria o suficiente para quem vive em grandes dificuldades e, principalmente, para no estourar o oramento governamental. A repetio dos mesmos problemas em lugares diferentes, ainda que cada lugar faa sua histria com personagens prprias, nos ajuda a entender porque muitas pessoas consideraram que a Constituio de 1988 e a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional trouxeram avanos e vitrias para a rea da educao infantil. Foi a Constituio de 1988 que, pela primeira vez na Histria do Brasil, reconheceu o direito prprio da criana pequena creche e pr-escola. O Estatuto da Criana e do Adolescente, com base na Lei n 8.069 de julho de 1990, repetiu em seu artigo 54 que o Estado tem o dever de oferecer s crianas de 0 a 6 anos de idade o atendimento em creches e pr-escolas. O que a Constituio fez, ao reconhecer a vida de 0 a 6 anos como parte do sistema educativo, e o que o Estatuto da Criana e do Adolescente fez, ao cobrar isso como dever do estado, foi tornar oficial algo que h muito vinha sendo exigido por vrios movimentos sociais relacionados s mulheres, s crianas e aos trabalhadores de uma forma geral. Foi na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, LDB n 9394/1996, que o termo educao infantil ganhou a dimenso mais favorvel criana pequena desde que existe legislao educacional no Brasil. A LDB declara que a educao infantil contempla as faixas de 0 a 3 anos de idade, para quem precisa estar numa creche, e de 3 a 6 anos de idade, como pr-escola. A

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educao infantil tambm considerada como um ciclo de 6 anos de formao contnua e como parte integrante da educao bsica brasileira. A separao entre escolarizao e assistncia, muitas vezes, teve como resultado o fato de que, nas creches e nas instituies pr-escolares, de uma forma geral, houvesse a exigncia de formao profissional para diferenciar o trabalho em relao aos outros nveis de ensino. Principalmente nas grandes cidades, como So Paulo, isso trouxe conseqncias ruins. Se oato de cuidar era considerado um servio menor, o profissional envolvido com essa atividade tambm teve que arcar com as conseqncias sociais de ser considerado um profissional menor, adequado pouca importncia dada ao cuidado com a infncia. A pouca exigncia em termos de formao escolar tambm pode ser percebida por outro ngulo, o da salvao. Tornar-se profissional de creches ou de instituies pr-escolares, em vrias cidades e para muitas mulheres, significou escapar de uma vida miservel e encontrar, junto chamada primeira infncia, um lugar, ainda que precrio, no mundo do trabalho. Para encerrar, faz-se necessrio pensar na grande dvida social acumulada pelo Brasil durante anos, dcadas, sculos, para com sua infncia. Por isso, entre as instituies que se abriram para o cuidado de crianas pequenas, so muitas aquelas que se dedicaram a receber crianas abandonadas, portadoras de doenas incurveis, rfs, etc. Nesses casos, estamos falando de lugares como os patronatos e os preventrios. Trata-se de uma realidade dramtica, especialmente quando consideram os casos de abandono, da orfandade, de priso do pai ou me, enfim, situaes que normalmente permeiam as aes assistenciais policiais. No Brasil de hoje, vemos com clareza, a herana perversa legada pela escravido. Um pas que teve escravos custa mais a admitir que o trabalho no algo inferior, exercido por pessoas menos qualificadas. Da mesma forma, demora bastante a aceitar que cuidado e educao no podem ser

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separados, nem colocados em posies de superioridade e de inferioridade. Um pas que precisa escrever um estatuto especfico para crianas e adolescentes, demonstra que a histria da educao infantil tambm a histria de um passado que, esperamos, no se repita no futuro.

BIBLIOGRAFIA

BRASIL, Ministrio de Educao e Cultura. Secretaria de Educao Bsica. Secretaria de Educao a Distncia (2005), Livro de Estudo (Coleo PROINFANTIL; Unidade 3).MEC/SEB/SED, Braslia p.1821,2005.

COMO ELABORAR UM PLANO DE ENSINO

CONCEITOO Plano de Ensino um instrumento de trabalho, amplo, genrico, sinttico, que serve de marco de referncia s operaes de ensino-aprendizagem que se desencadearo durante o curso, derivadas dos fins a serem alcanados. o pr-estabelecimento do trabalho a ser desenvolvido, enquanto durar o curso.

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CARACTERIZAOSendo um previso global de todo o trabalho a ser realizado durante um determinado perodo de tempo - ano, semestre, trimestre, bimestre, ms ou semana letivos - , o Plano de Ensino caracteriza-se, principalmente, pela descrio geral de todos os meios de ensino contedos, procedimentos e recursos que sero utilizados no desenvolvimento das operaes educativas, em funo dos objetivos pretendidos.

CRITRIOSO Plano de ensino deve: 1- Manter uma ntima correlao com o plano curricular, de modo a assegurar coerncia nas aes da escola, que deve funcionar como um todo integrado; 2- Basear-se no conhecimento da realidade que envolve o aluno, para que se expresse, em cada objetivo e nos meios especificados para seu alcance, um sentido de adequao s capacidades e possibilidades dos aprendizes; 3- Caracterizar-se pela abertura, permitindo a participao conjunta das partes interessadas na sua organizao, desde que isso represente economia de esforos e mais objetividade na busca dos objetivos pretendidos; 4- Ter carter individual, porque particulariza os traos determinantes de um conjunto de alunos; 5- Ser exeqvel numa concepo de tempo-durao e, por outro lado, numa perspectiva de adequao s caractersticas da populao alvo.

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COMO ELABORAR UM PLANO DE ENSINO:No existe uma forma rgida a ser seguida na elaborao de planos de ensino. Todos, entretanto, devem conter, em sua estrutura, os elementos que garantam uma seqncia coerente nas situaes de ensino-aprendizagem.

SUGESTO APRESENTADA: I - DADOS DE IDENTIFICAOToda situao particular requer a determinao de sua identidade. No caso do Plano de Ensino, essa afirmativa tambm verdadeira. Para isso, todo professor deve ter o cuidado de iniciar seu plano fazendo constar os dados abaixo: Disciplina: Ano Letivo: Turma: N de aulas semanais: Professor (a):

II - OBJETIVOS:Os objetivos do Plano de Ensino devem ser formulados em termos gerais e descrever comportamentos que se esperam dos alunos ao final do curso. Ao formul-los, o professor deve levar em conta os objetivos do currculo, as caractersticas da disciplina e dos alunos. Objetivos Gerais So os relacionados de aprendizagem e, por isso, complexos e alcanveis em perodos mais

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amplos. Por exemplo: objetivos dos diversos nveis, ou das reas de estudo, ou das disciplinas. Objetivos Especficos So mais simples, concretos, alcanveis em tempo curto. Explicitam desempenhos observveis. Por exemplo: objetivos da disciplina, da unidade e da aula.

III CONTEDOS:No Plano de Ensino, a previso dos contedos deve enfatizar a dependncia entre o conhecimento a ser adquirido e os j aprendidos, isto , toda experincia nova deve relacionar-se e integrar-se com as vovncias prvias dos alunos. Os contedos representam o conjunto rico e variado de conhecimentos, que possibilita ao aluno desenvolver suas capacidades, ao mesmo tempo em que esclarece suas relaes com os outros e com o meio em que vive.

Ensinar no se resume mera transmisso de conhecimentos, mas envolve, sobretudo, criar ascondies necessrias para que o aluno aprenda. Para criar essas condies, fundamental que o professor relacione e organize os contedos a serem trabalhados com os alunos. A seleo de contedos deve ser realizada em funo dos objetivos propostos. importante tambm, considerar o estgio de evoluo do aluno, os interesses e as necessidades da comunidade. So informaes conhecidas por meio do diagnstico, realizado ao iniciar o trabalho e imprescindvel na determinao dos objetivos. Todo professor deve conhecer as fontes de busca de novos elementos relacionados a sua disciplina. Precisa estar familiarizado com livros-texto e saber da validade de cada um. Deve tambm manter-se em dia com a mais recente bibliografia sobre sua disciplina.

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IV-METODOLOGIAO professor deve planejar situaes de aprendizagem que estimulem o aluno a ler, escutar, escrever, observar, experimentar, solucionar problemas, enfim, participar efetivamente do processo que, bem organizado, orientado e controlado, conduzir s mudanas desejveis. As tcnicas de ensino esto vinculadas a duas modalidades bem definidas: Tcnicas de ensino individualizado, Em que a nfase colocada sobre o indivduo, isso , em suas necessidades, possibilidades, interesses e realizaes; Tcnicas de ensino em grupo, em que o foco recai no aproveitamento das possibilidades que do indivduo de interagir com o outro.

V- RECURSOS DIDTICOSRecursos so fontes de ajuda que podem ser idias, frmulas ou generalizaes includas em livros ou proporcionadas por outras pessoas. algo ou algum ao qual ou a quem se dirige o indivduo, na busca por ajuda para alcanar os fins de suas atividades.

VI-AVALIAO DA APRENDIZAGEMA verificao do desempenho deve buscar o grau de desenvolvimento do aluno, levantar suas possibilidades, com a finalidade de programar aes educacionais necessrias. A avaliao da aprendizagem deve ser: contnua e processual; dinmica e participativa; diagnstica e investigativa.

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A avaliao do desempenho do aluno deve ser contnua, processual e cumulativa, possibilitando o diagnstico sistemtico do ensino-aprendizagem, com prevalncia dos aspectos qualitativos e os resultados obtidos ao longo do perodo letivo sobre os alcanados nas eventuais provas finais. Devero ser priorizados instrumentos de avaliao integrados e estimuladores da autonomia da aprendizagem, que envolvam atividades individuais e em grupo e que forneam indicadores de aplicao das competncias e habilidades aprendidas no contexto profissional, e no de atividades meramente operatrias. No processo avaliativo deve preponderar a funo diagnstica, que desvende o porqu da no aprendizagem e exija uma nova ao didtica, sem a qual no haver a real aprendizagem, a funo formadora que, por sua natureza informa, descobre e conscientiza professores e alunos. A avaliao diagnstica necessria para que o professor e o aluno possam planejar o seu trabalho. Ser aplicada no incio do curso, para determinar o nvel em que os alunos se encontram e o grau de informao sobre os objetivos previstos para iniciar uma unidade de ensino, e para fazer a constatao dos interesses, possibilidades e/ou necessidades dos estudantes para, assim, individualizar e/ou personalizar o ensino numa mesma turma. A avaliao formativa, realizada durante o curso, serve para avaliar a assimilao dos contedos programados por parte do aluno. Permite a identificao das carncias e torna possvel eventuais correes mediante feedback constante. operacionalizada durante a relao professoraprendizagem-aluno, mediante a realizao de todas as atividades de cunho pedaggico. A avaliao formativa e contnua torna-se, assim, um instrumento de aperfeioamento da ao docente e dos materiais e recursos oferecidos, assim como de melhoria da aprendizagem do aluno. Os resultados da avaliao tm duas conseqncias principais: - Para o aluno, existe a indicao concreta de seu grau de aprendizagem, de suas dificuldades e

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deficincias, alm dos problemas para sua recuperao; - Para o professor e para as instituies gestoras do programa, h o levantamento de indicadores sobre a eficincia e eficcia do processo de ensino, sinalizando as possveis necessidades de reorganizar o trabalho (novo planejamento, metodologias de ensino alternativo, novos procedimentos de avaliao, recuperao de aprendizagem, etc.) A avaliao somativa um processo de descrio das competncias e habilidades alcanadas pelos alunos ao final de uma unidade de ensino, forando uma retomada de aes da equipe, do docente e do discente. Ao final de cada unidade de ensino, a avaliao deve verificar o desempenho global do aluno durante o perodo, em funo das competncias previstas para o componente curricular. Trata-se de uma avaliao de competncias para fins de certificao. Essa avaliao classificatria estar sempre referenciada no perfil profissional determinado para a unidade de ensino ou curso.

SUGESTO DE PLANO DE ENSINO

IDENTIFICAO DA ENTIDADE:

DISCIPLINA: ANO LETIVO: N DE AULAS SEMANAIS: PROFESSOR: TURMA:

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OBJETIVOS DA DISCIPLINA: GERAIS: ESPECFICOS:

METODOLOGIA Aulas expositivas Seminrios Estudos de caso Leitura e anlise de textos / Debates Dinmicas de grupo

TEMAS PARA TRABALHO EM GRUPO APRESENTAES OS TEMAS SUGERIDOS: 1234-

RECURSOS DIDTICOS

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AVALIAO DA APRENDIZAGEM

DATA: ASSINATURA:

PLANO DE ENSINO

UNIDADE

CONTEDO PROGRAMTICO

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INDICAO PARA LEITURA

1_ Legenda (**) diversos captulos destes livros sero utilizados no transcorrer da disciplina.

CONSIDERAES SOBRE AS REAS DE CONHECIMENTO

Considerando que o educador-professor de Educao Infantil o profissional que est na linha de frente na operacionalizao da proposta apresentada, torna-se necessrio estabelecer com

clareza o ponto onde quer chegar, mediante o processo de transformao educativa social, em relao com a realidade em que atua. Essa definio possibilitar ao educador selecionar e aplicar os contedos que forem mais adequados, alm de estabelecer os procedimentos mais eficientes para alcanar seus objetivos. A proposta aqui apresentada deve ser considerada como diretriz organizadora e nunca como um programa j pronto e acabado, que mais aprisiona o professor do que o estimula a pesquisar, investigar e observar o que se produz. Se assim for, a percepo sobre o material disponvel tornase compatvel com a prtica, que ser vinculada a um projeto pedaggico, social e coletivo.

FORMAO SOCIAL E PESSOAL Sabemos que o conhecimento construdo por meio das relaes entre as pessoas, em um processo de trocas e mediaes que desencadeia a produo e reproduo de saberes prticos, conceitos, valores e formas de relao. Por intermdio de relaes significativas com o conhecimento, numa comparao permanente entre aquilo que j se sabe e o novo, o ser humano aprende e desenvolve-se cognitiva e emocionalmente.

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A formao docente demanda que os saberes da rea de formao social e pessoal estejam interligados, e o que se pretende intervir sobre a construo de saberes sobre a criana, sobre a atividade pedaggica e sobre a profissionalizao docente. Um projeto formativo deve ter, em cada professor, o sujeito de sua prpria formao e de seu desenvolvimento pessoal e profissional. Tendo em vista que lidamos com sujeitos histricos e concretos, com experincias de vida e de trabalho, tanto ricas quanto peculiares, no basta a um curso de formao pretender transmitir, unilateralmente, conceitos e frmulas prticas. Esse conhecimento deve ser construdo em conjunto, aliando o aprofundamento de discusses tericas e os saberes constitudos pelos professores, em sua ao diria. Se contemplarmos o professor em sua complexidade, seremos capazes de tornar qualquer aprendizagem realmente significativa e desenvolvedora. Nesse sentido, torna-se imprescindvel estudar, discutir e refletir sobre a Histria da Educao, da Antropologia, da Filosofia, indispensveis ao conhecimento da educao atual, numa abordagem que relacione o passado e o presente da Educao Infantil. necessrio conhecer tambm o desenvolvimento da criana de 0 a 6 anos, sua importncia e seus aspectos evolutivos, que sero os facilitadores para a futura programao das atividades no mundo-escola e da tarefa do professor como potencializador da aprendizagem do aluno.

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REA: FORMAO SOCIAL E PESSOAL UNIDADE DE ESTUDO: FILOSOFIA DA EDUCAO INFANTIL

OBJETIVOS

- Construir com os alunos novas formas de pensar o cotidiano, desenvolvendo o esprito crtico em relao ao senso comum.- Apresentar os mtodos de abordagem da realidade, estabelecendo permanentemente um dilogo com a vivncia e o papel do educador na sociedade.

CONTEDOS PROGRAMTICOS

I- Introduo Filosofia II- Para que filosofia? III- Origem da filosofia IV- Mito e filosofia V- As atitudes filosfica e crtica VI- A reflexo filosfica VIII- O Mtodo Cientfico -Teoria do Conhecimento - O nascimento das Cincias - Filosofia das Cincias VIII- Filosofia Pr-Socrtica IX - Os sofistas

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X- Scrates XI- Plato XII- Aristteles XIII- Metafsica Idade Mdia Patrstica , Escolstica e So Tomas de Aquino XIV- Concepes filosficas subjacentes s tendncias do pensamento pedaggico XV- Valores e objetivos da Educao -Dimenso axiolgica da educao -Educao tradicional e suas bases axiolgicas - Educao nova e suas bases axiolgicas - Educao progressista e suas bases axiolgicas XV- Abordagem das concepes filosficas da infncia

BIBLIOGRAFIA BSICA:

ARANHA, Maria Lcia Arruda. Filosofando, introduo filosofia. So Paulo, Editora Moderna, 1992. CHAU, Marilena. Convite filosofia. So Paulo, Editora tica, 1999.

CHAU, Marilena. O que ideologia. So Paulo, Editora Brasiliense, 1981. DURKHEIM, mile. As regras do mtodo sociolgico. So Paulo, Martins Fontes, 1995 GADOTTI, Moacir. Pedagogia da prxis. So Paulo, Editora Cortez, 1998. JAPIASS, Hilton e MARCONDES, Danilo. Dicionrio bsico de filosofia. Rio de Janeiro, Jorge Zahar Editores, 1999. LWY, Michel. Mtodo dialtico e teoria poltica. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1978. MARX, Karl e ENGELS, Friedrich. A ideologia alem. So Paulo, Editora Hucitec, 1996

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MARX, Karl e ENGELS, Friedrich. Textos sobre educao e ensino. So Paulo, Editora Moraes, 1976. SAVIANI, Demerval. Do senso comum conscincia filosfica.Campinas, Editora Autores Associados, 1996 .

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REA: FORMAO SOCIAL E PESSOAL UNIDADE DE ESTUDO: SOCIOLOGIA DA EDUCAO INFANTIL

OBJETIVOS -Conhecer e inferir acerca das questes sociais atinentes educao, promovendo interfaces entre as relaes humanas, as questes sociais envolvidas na educao e o tipo de educao resultante de todo o processo e contexto. - Analisar as concepes sobre a relao educao x sociedade, sob diferentes enfoques. - Interpretar a influncia das concepes sobre a relao educao x sociedade na formao histrica do sistema educacional brasileiro.

CONTEDO PROGRAMTICO

I- A Sociologia e o seu objeto de estudo II- As Cincias Sociais e o processo histrico III- As bases sociolgicas da educao IV- A educao como processo social V- O papel da educao na estrutura social VI- Educao e Diversidade cultural: currculo e cultura. Educao Inclusiva. VII- A educao como uma prtica simblica VIII- A escola como instituio social e sua articulao com outras instituies socializadoras: relao escola e famlia.

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IX- Escolas, reproduo e transformao social. X-Estado, classes sociais, ideologia e escola. XI-Conceitos de criana e infncia. XII- A construo histrico-social do sentimento de infncia. XIII- A criana como sujeito de direitos, capaz de estabelecer mltiplas relaes. XIV- O papel da educao e da escola no processo de construo de identidade da criana. XV- Criana e infncia na sociedade contempornea.

BIBLIOGRAFIA ARIS, P. Histria social da criana e da famlia. Rio de Janeiro: LTC, 1981. BENJAMIN, Walter. Reflexes sobre a Criana, o Brinquedo e a Educao. So Paulo: Editora 34, 2002. CASTRO, Lucia Rabello. A Infncia e seus destinos no contemporneo. Psicologia em Revista, Elo Horizonte, v.8 n.11, p.47-48, jun.2002. CORAZZA, Sandra. Histria da Infncia Sem Fim. Ijui: Ed. Unijui, 2000. DAYRELL, Juarez. O jovem como sujeito social. Revista Brasileira de Educao, Rio de Janeiro, n.24, p.40-52, set./dez. 2003. ISSN 1413-2478. DELGADO, Ana C. C., MOLLER, Fernanda. Sociologia da Infncia: pesquisa com crianas. Educao & Sociedade, Campinas, v.26, n.91, p.351-360, maio/ago. 2005. DELGADO, Ana Cristina Coll. O que ns adultos sabemos sobre infncias, crianas e suas culturas? Revista Espao Acadmico. N.34, maro, 2004. [online] Disponvel na Internet via Acessado em 10/10/2007. FREITA, Marcos. Historia Social da Infncia no Brasil. So Paulo: Cortez, 2001.

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HAMANN, Fernanda Passarelli. Erotizao da infncia: a histria de uma nova forma de ser criana [online] Disponvel na Internet via Acessado em 10/10/2007. HEYWOOD, Colin. Uma Histria da Infncia. Porto Alegre: Artmed, 2004. JAVEAU, Claude. Criana, infncia(s), Crianas: que objetivo dar a uma cincia Social da Infncia? Educao & Sociedade, Campinas, v.26, n.91, p.379-389, maio/ago. 2005. KISHIMOTO, Tizuko Morchida. O Brinquedo na Educao: Consideraes Histricas. [online] Disponvel na Internet via Acessado em 10/10/2007. KRAMER, Sonia. Infncia e Educao Infantil. Campinas: Papirus, 1999. KUHLMANN, Moyses. Histria da Educao Infantil Brasileira. Revista Brasileira de Educao. Rio de Janeiro, n.14, Maio/jun./jul/ago. 2000. [online] Disponvel na Internet via Acessado em 10/10/2007. KUHLMANN, Moyses. Infncia e Educao Infantil: uma abordagem histrica. Porto Alegre: Mediao, 1998. MOLLO-BOUVIER, Suzanne. Transformaes dos Modos de Socializao das Crianas: uma abordagem Sociolgica. Educao & Sociedade, Campinas, v.26, n.91, p.391-403, maio/ago. 2005. SIROTA, Rgine. Emergncia de uma sociologia da infncia: evoluo do objeto e do olhar. Cadernos de Pesquisa. So Paulo, n.112, p.7-31, mar. 2001. SOUZA, Solange Jobim. A Criana na Idade da Mdia. [online] Disponvel na Internet via Acessado em: 10/10/2007.

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REA: FORMAO SOCIAL E PESSOAL UNIDADE DE ESTUDO: HISTRIA DA EDUCAO INFANTIL

OBJETIVOS

-Introduzir os estudos histrico-educativo s como instrumento de reflexo do educador acerca de seu cotidiano, do meio social em que vive e de sua prtica como mediador do processo educativo. - Favorecer a expresso de idias sobre os problemas scio-culturais e educacionais da sociedade brasileira, analisados a partir do contexto no qual se apresentam - Investigar os fenmenos educacionais em sua relao com a dinmica social e a diversidade tnico-racial, de gnero, de classes sociais, de religies, contextualizando fontes documentais. - Compreender que as concepes de educao, trabalho, cidadania, infncia e famlia so socialmente produzidas. - Desenvolver a prtica da pesquisa e do registro das atividades pedaggicas integrando reas de conhecimento que contribuem com o campo da educao. de opes sexuais, analisando e

CONTEDO PROGRAMTICO I Introduo educao como objeto de estudo da histria - conceito de histria e fontes documentais - registro das atividades pedaggicas e a construo da memria da educao escolar

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II Educao, no mundo antigo e na modernidade - Educao na Grcia: formao do cidado, do guerreiro, a educao familiar, Paidia, a formao para a vida poltica - A cultura helenstica - A educao romana: herico-patrcia e a formao para o trabalho. III O ensino jesutico na educao brasileira - A pedagogia jesutica e o processo civilizatrio no perodo colonial - A Companhia de Jesus e a pedagogia da contra-reforma - O jesuta e o ofcio da catequese - Os colgios jesuticos e o Ratio Studiorum - A era pombalina: desmantelamento do sistema colonial de ensino IV Carter aristocrtico da instruo pblica no Brasil do sculo XIX - Ensino elementar e alfabetizao como tarefa da famlia - Preceptoria: memrias de uma educadora alem V- A infncia e o processo poltico ao longo da Histria do Brasil, destacando as polticas sociais e o processo de construo do conceito de infncia Estatuto da Criana e do Adolescente.

BIBLIOGRAFIA ARANHA, Maria Lucia de Arruda. Histria da Educao. So Paulo: Editora Moderna, 1996. _____. Filosofia da Educao. So Paulo: Moderna, 1991. 2 graus. Braslia: MEC/MARI/UNESCO. 1995. ARIS, Philippe. Histria social da criana e da famlia. Trad. Dora Flaksman. Rio de Janeiro: Livros Associados, 1996.

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BRANDO, Carlos Rodrigues. O que educao. 17 ed. So Paulo: Brasiliense, 1986. CAMBI, Franco. Histria da Pedagogia. So Paulo: Unesp, 2000. Editora da Unicamp, 1995. FUNARI, Pedro Paulo A. Antiguidade Clssica - a histria e a cultura a partir dos documentos. So Paulo: GRAMSCI, Antonio. Concepo dialtica da educao. So Paulo: Cortez, 1983. LE GOFF, Jacques. A Civilizao do Ocidente Medieval. Lisboa: Estampa, 1984. LUZURIAGA, Loureno. Histria da Educao e da Pedagogia. So Paulo: nacional, 1955. MENEZES, Maria Cristina (org.). Educao, memria, histria. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2004. ROSA, Maria da Glria. A Histria da Educao Atravs de Textos. So Paulo: Ed. Cultrix, 1995. SAVIANI, Demerval. Educao do senso comum conscincia filosfica. 12 ed. Campinas, SP: AutoresVERNANT, J. P. As origens do pensamento grego. Rio de Janeiro: DIFEL, 1978.

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REA: FORMAO SOCIAL E PESSOAL UNIDADE DE ESTUDO: ASPECTOS ANTROPOLGICOS

OBJETIVOS Possibilitar a compreenso da educao como um processo scio-cultural, que est alm dos limites da educao formal. Fomentar a compreenso da riqueza da diversidade scio-cultural.

CONTEDOS PROGRAMTICOS I- Conceitos de Cultura, Pluralidade Cultural, Antropologia, Etnocentrismo, Multiculturalismo II- Contribuies da antropologia para educao infantil III- Diversidade tnico-cultural IV- A escola como espao scio-cultural V- As questes raciais, as minorias tnicas e sociais VI- A cultura indgena VII- Rumos da cultura brasileira VIII- Interveno do homem brasileiro na criao da cultura contempornea IX- Nova concepo do homem brasileiro

BIBLIOGRAFIA BSICA:

BRANDO, Carlos Rodrigues. A Educao como Cultura. So Paulo, 2002. CLIFFORD, Jonathan. A experincia etnogrfica: Antropologia e literatura no sculo XX. Rio de Janeiro: Editora da UFRJ, 1995.

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COUTINHO, C. N. Cultura e sociedade no Brasil: ensaios sobre idias e formas. 2 ed. Rio de janeiro DP A, 2000. FERREIRA, Mariana Kawall Leal. Antropologia, Histria e Educao. So Paulo: Global Editora. KALOUSTIAN, S. M(org.). Famlia Brasileira: a base de tudo. 4 ed. So Paulo: Cortez: UNICEF, 2000. LAPLANTINE, Franois. Aprender Antropologia. So Paulo: Brasiliense, 1991. LARAIA, Roque de Barros. Cultura: Um Conceito Antropolgico. Rio de Janeiro: Zahar, 2003 (16 ed.) MELLO, Luis Gonzaga Mello. Antropologia Cultural: Iniciao, Teoria e Temas. Petrpolis: Vozes, 1995. OLIVEIRA, Roberto Cardoso. Sobre o pensamento antropolgico. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro, 1997. ORTIZ, Renato. Cultura Brasileira e Identidade Nacional. So Paulo: Cia das Letras, 1995. RIBEIRO, Darcy. O Povo Brasileiro: A Formao e o Sentido do Brasil. So Paulo: Cia das Letras, 1995. ROCHA, Everaldo Guimares. O que Etnocentrismo? So Paulo: Brasiliense, 1984. VELHO, Gilberto. Individualismo e cultura. Notas para uma antropologia da sociedade contempornea. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2002.

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REA: FORMAO SOCIAL E PESSOAL UNIDADE DE ESTUDO: ASPECTOS HISTRICOS

OBJETIVOS - Buscar, ao longo da histria, a compreenso de como se deu a construo de propostas educacionais e escolares. - Entender como determinadas idias sobre o homem, o mundo e a educao resultaram em um modelo institucional de educao. - Reconhecer as caractersticas do Projeto Educacional da Modernidade no Brasil. -Identificar como os intelectuais brasileiros reconfiguram os paradigmas educacionais da Modernidade. - Conhecer as tendncias contemporneas que conformam as novas propostas para a educao. - Investigar a construo do campo disciplinar da Histria da Educao no Brasil.

CONTEDOS PROGRAMTICOS I- A educao infantil e seus aspectos culturais constitutivos II- Histria da infncia e polticas nacionais. III- Educao da Infncia na realidade brasileira. IV- Educao Infantil: Jardinsde-Infncia. V- As contribuies dos grandes pensadores: Frobel Montessori - Decroly Dewey - Freinet. VI- Escolarizao obrigatria e institucionalizao da infncia VII- Infncia e cultura

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ViIII- Histria do atendimento criana brasileira. IX- A poltica de educao pr-escolar no Brasil. X- Perspectiva histrica do profissional de educao infantil no Brasil. XI- Histria, legislao e polticas pblicas.

BIBLIOGRAFIA: RIES, P. Histria social da criana e da famlia. Rio de Janeiro: Guanabara, CAMPOS, M. M. ; ROSEMBERG, F. e FERREIRA, I . Creches e pr-escolas no Brasil.. So Paulo: Cortez, 1992. CARVALHO, Alysson et alii. Desenvolvimento e Aprendizagem. Belo Horizonte: Editora UFMG, 2002. CAVICCHIA, D. C. O cotidiano da creche: um projeto pedaggico. So Paulo: ECA Lei n 8.069, de 13 de julho de 1990. FREITAG,M.C. (org.) Histria social da infncia no Brasil. So Paulo: Cortez, 1997. G.TEDUCAO E SOCIEDADE ANPOCS, So Paulo, outubro LOPES, Eliane M.i Teixeira. 500 anos de Educao no Brasil. Belo Horizonte: Autntica,2000. MOVIMENTO INTERFRUNS DE EDUCAO INFANTIL DO BRASIL. Educao OLIVEIRA, Zilma de Moraes Ramos de A criana e seu desenvolvimento: perspectivas para se discutir a educao infantil. So Paulo, Cortez, 1995. PRIORE, Mary Del (org.) Histria das crianas no Brasil.So Paulo: Contexto, 1999. VERONESE, Josiane R. P. Os direitos da criana e do adolescente. Rio e Janeiro: LTR, 1999.

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REA: FORMAO SOCIAL E PESSOAL UNIDADE DE ESTUDO: ASPECTOS FILOSFICOS

OBJETIVOS - Reconhecer a importncia do senso comum para a constatao dos acontecimentos, elaborao de valores e decises que aproximem as pessoas de objetivos comuns. - Reconhecer a necessidade da elevao da conscincia das noes comuns para o bom senso, para que elaborar concepes mais coerentes e traar projetos de humanizao das relaes sociais. - Perceber a importncia da Filosofia para a reflexo da moralidade.

CONTEDO PROGRAMTICO I- Conceito de Filosofia e Filosofia da Educao. II- Objeto da Filosofia da Educao. III- Os fundamentos filosficos dos projetos educativos na Antigidade e sua relao com o conceito e a formao do Homem. IV- Valores e objetivos da educao, liberdade e determinismo em educao, alienao na educao, educao e emancipao. V- As diversas propostas pedaggicas e seus pressupostos. VI- Histrico e conceito de filosofia e filosofia da educao. VII- Lgica, epistemologia, metafsica, axilogia e empirismo na histria e do pensamento humana e sua influncia nas tendncias pedaggicas.

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VIII- Reflexo filosfica nos domnios do conhecimento pedaggico e educacional.

BIBLOGRAFIA ARANHA, Maria Lcia Arruda. Filosofando, Introduo Filosofia. So Paulo, Editora Moderna, 1992. CHAU, Marilena. Convite Filosofia. So Paulo, Editora tica, 1999. CHAU Chau, Marilena. O Que Ideologia. So Paulo, Editora Brasiliense, 1981. GADOTTI, Moacir. Pedagogia Da Prxis. So Paulo, Editora Cortez, 1998. JAPIASS, Hilton e Marcondes, Danilo. Dicionrio Bsico de Filosofia. Rio De Janeiro, Jorge Zahar Editores, 1999. LWY, Michel. Mtodo Dialtico e Teoria Poltica. Rio De Janeiro, Paz E Terra, 1978. MARX, Karl E Engels, Friedrich. A Ideologia Alem. So Paulo, Editora Hucitec, 1996 MARX, Karl E Engels, Friedrich. Textos Sobre Educao e Ensino. So Paulo, Editora Moraes, 1976. SAVIANI, Demerval. Do Senso Comum Conscincia Filosfica.Campinas, Editora Autores Associados

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REA: FORMAO SOCIAL E PESSOAL UNIDADE DE ESTUDO: ASPECTOS BIOPSICOLGICOS DA EDUCAO INFANTIL

OBJETIVOS -Promover a anlise das possveis relaes entre fatores ambientais e hereditrios presentes nas diferentes etapas do desenvolvimento do ser humano, a fim de fornecer subsdios tericos para a compreenso do processo de aprendizagem. -Promover o conhecimento e a compreenso do desenvolvimento humano segundo as principais e as mais atuais correntes tericas, desenvolvendo a capacidade de estabelecer correlaes entre tais teorias e o comportamento humano. -Analisar e compreender o processo de aprendizagem segundo as diferentes etapas do desenvolvimento, que em conexes com trabalhos prticos visam contribuir para a formao de uma viso crtica do futuro educador.

CONTEDO PROGRAMTICO

I- A psicologia do desenvolvimento II- Desenvolvimento pr-natal III- Desenvolvimento emocional e social na primeira infncia IV- Desenvolvimento fsico-motor V- Desenvolvimento perceptivo VI- Desenvolvimento do pensamento, linguagem e inteligncia (aptido, prontido)

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VII- Desenvolvimento social e auto-conceito (desenvolvimento da agressividade) VIII- Socializao, famlia e escola IX- O desenho infantil X- O brincar

BIBLIOGRAFIA BSICA

DAVIS, C, OLIVEIRA, Z. Psicologia na educao. So Paulo:Cortez, 1993 DOLLE, JM. Para compreender Jean Piaget. Rio de Janeiro. Zahar, 1975 ERIKSON, E. Identidade, juventude e crise. Rio de Janeiro: Zahar, 1976 MALDONADO, M.T. Psicologia da gravidez. So Paulo: Saraiva, 1996 MRIDIEU, F. O desenho infantil. So Paulo; Cultrix, 1974 MIDDLEMORE, M.P. Me e filho na amamentao. So Paulo: Ibrex, 1974 MUSSEN, P.H. O desenvolvimento psicolgico da criana.Rio de Janeiro: Guanabara, 1987 OLIVEIRA, M.K. Vygotski: Aprendizado e desenvolvimento um processo histrico.So Paulo: OLIVEIRA, M.K. Vygotski: Aprendizado e desenvolvimento um processo histrico.So Paulo: PAPALIA,D.E.&OLDS,S.W. Human development New York:Mac Graw Hill,1995 PIAGET, J. O juzo moral da criana. So Paulo: Summus Editorial, 1994 BEE, H. A criana em

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CARACTERIZAO DA REA DE CONHECIMENTOS DOS PROCESSOS DE ENSINO APRENDIZAGEM

A formao de professores da educao infantil exige que sejam abordados alguns conhecimentos necessrios na prtica educativa, em especial conceitos pedaggicos, uma vez que nesse perodo da formao, h a necessidade de capacitar o docente para o ensino que prioriza a socializao e o desenvolvimento pedaggico dos alunos, alm da alfabetizao inicial e da matemtica. Entretanto, na educao infantil, os professores deparam com a necessidade de apresentar conhecimentos cientficos aos alunos, levados, principalmente, pela demanda gerada pelo fcil acesso dos estudantes a questes cientficas. Dessa forma, as tcnicas sero abordadas numa perspectiva de orientar a anlise do processo de ensino, por meio de um tratamento especfico de seus elementos constitutivos, de sua forma de organizao e da relao professor/aluno, considerando que todos os aspectos integram a totalidade do processo ensino/aprendizagem.

REA: CONHECIMENTOS DOS PROCESSOS DE ENSINO APRENDIZAGEM UNIDADE DE ESTUDO: FUNDAMENTOS DA DIDTICA

OBJETIVOS:

- Caracterizar a didtica a partir de sua insero no contexto de prticas pedaggicas e depropostas de ensino-aprendizagem. - Justificar o papel da didtica na formao docente. - Conhecer os fundamentos que embasam as teorias e as metodologias em educao infantil,

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proporcionando entendimento sobre o processo de construo curricular. - Possibilitar a reflexo dos alunos e a constituio de suas identidades com os professores, problematizando a produo da pesquisa na didtica diante da realidade da pesquisa nas escolas, procurando desenvolver nos alunos uma atitude investigativa. - Propiciar ao professor a oportunidade de exercer a docncia ao mesmo tempo em que reflete sobre ela. -Identificar o planejamento como um processo de racionalizao, organizao e coordenao da ao docente, articulando a atividade escolar e a problemtica do contexto escolar. - Reconhecer que os objetivos educacionais so uma exigncia indispensvel ao trabalho docente e requerem um posicionamento ativo do professor em sua explicitao, seja no planejamento escolar seja no desenvolvimento das aulas.

CONTEDO PROGRAMTICO I- Conceito de Didtica II- Prtica educativa e sociedade III- Evoluo histrica da Didtica IV- A Didtica e a formao profissional do professor V- Tendncias pedaggicas do Brasil e a Didtica VI- Identidade do professor e os saberes da docncia: - a experincia -o conhecimento -os saberes pedaggicos VIII- Relao aprendizagem-ensino IX- Formao docente X-O trabalho docente

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XI- Concepes Curriculares em Educao Infantil - O contexto cultural e o processo de educao infantil - O desenvolvimento da criana de 0 a 5 anos - A cultura, o desenvolvimento infantil e os contedos do currculo escolar. XII- Fundamento e Metodologia do Trabalho em Creche - Concepo de criana - Caractersticas do Desenvolvimento - Funo da Creche. Direitos da Criana XIII- Organizao e Estrutura da Creche - Cuidados com a criana - Higiene e sade - Primeiros socorros - Nutrio e alimentao - Organizao e estrutura da creche - Fundamentos psicolgicos da infncia -Desenvolvimento psicossocial e emocional da criana de 0 a 5 anos XIV- Espao Educativo da Creche e Pr-Escola - Organizao e Estrutura - Metodologia e situaes didticas - O brincar no desenvolvimento da criana - A msica, artes visuais, linguagem e movimento - Planejamento e avaliao XV- A educao Infantil na LDB. - Diretrizes e Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil. XV- Planejamento Escolar - A importncia do planejamento escolar

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- A proposta pedaggica - O plano de curso - O plano de aula

BIBLIOGRAFIA BICUDO, M.A.V.; SILVA Jr., C.A. (org.). Formao do educador: dever do estado, tarefa da universidade. So Paulo: UNESP, v.4, 1999. BRASIL. Secretaria de educao fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais. Braslia: MEC/SEF, v.1, 1997. CANDAU, V. (org.). Rumo a uma nova didtica. 9. ed. Petrpolis: Vozes, 1999. CANDAU, V. A didtica em questo. Petrpolis: Vozes, 1999. COLL, C. (org.). O construtivismo na sala de aula. So Paulo: tica, 1996. ESTEBAN, M.T. (org.).Avaliao: uma prtica em busca de novos sentidos. 2.ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2000. FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. 10.ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1999. KENSKI, V. M. O ensino e os recursos didticos em uma sociedade cheia de tecnologias. In: VEIGA, I. P. A. (org.). Didtica. So Paulo: Cortez, 1994. LIBNEO, J.C. 13. ed. Didtica. So Paulo: Cortez, 1994. MIZUKAMI, M. da G. N. Ensino: as abordagens do processo. So Paulo: E.P.U., 1986. VEIGA, I.P.A. Repensando a didtica. 13. ed. So Paulo: Papirus, 1998

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REA: CONHECIMENTOS DOS PROCESSOS DE ENSINO APRENDIZAGEM UNIDADE DE ESTUDO: METODOLOGIAS DA APRENDIZAGEM E PRTICA, LNGUA PORTUGUESA E ALFABETIZAO

OBJETIVOS: - Refletir sobre as concepes da aprendizagem da leitura e da escrita, por meio de contextualizao histrica e vivncias. - Apresentar concepo de alfabetizao e das metodologias utilizadas no processo de letramento. - Contextualizar os contedos de alfabetizao no conjunto das prticas de ensino da Lngua Portuguesa. - Possibilitar a construo de uma base terica, na abordagem de vrios autores e suas concepes sobre o aprendizado da linguagem escrita. - Identificar que o aprendizado da leitura e da escrita so ferramentas de comunicao e de apropriao de saberes elaborados. - Analisar o percurso de aprendizagem formal e informal, identificando caractersticas cognitivas, afetivas e fsicas, processos de desenvolvimento, formas de acessar e processar conhecimentos. - Discutir as mudanas nas concepes de ensino-aprendizagem da leitura e da escrita, por meio da contextualizao histrica das prticas de alfabetizao no sculo XX, no mundo ocidental.

CONTEDO PROGRAMTICO I- Enfoques histricos e metodolgicos da Linguagem oral e escrita no ensino da Educao Infantil. II- Propriedades da linguagem e suas diversas formas de expresso no processo de ensino e aprendizagem da criana.

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III- Prticas de leitura e escrita: da interveno pedaggica da espontaneidade apropriao de cdigos convencionais. IV- Organizao de material didtico e propostas pedaggicas. V- Conceitos e pressupostos tericos que fundamentam a alfabetizao VI- A dimenso simblica do processo de alfabetizao: uma aproximao dos sentidos construdos pelos alunos. VII- Mitos e desafios construdos em relao aos processos e metodologias de alfabetizao. VIII- Saberes, afetos, prticas, sentidos, desejos e vontades: o desafio de ser alfabetizador. IX- Alfabetizao: a questo conceitual X- Mtodos de alfabetizao de marcha sinttica e analtica e mtodos eclticos XI- O processo de alfabetizao face s teorias de desenvolvimento e aprendizagem XII- As novas propostas didticas para alfabetizao baseadas em estudos e pesquisas mais recentes das reas da psicologia, lingstica, sociolingstica e psicolingistica XIII- Articulao entre teoria e prtica no processo de alfabetizao

BIBLIOGRAFIA BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria de Educao Fundamental. Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil. , Braslia: MEC/SEF, 1998. CELIS, Glria Inostroza. Aprender a formar crianas leitoras e escritoras. Porto Alegre: Artes

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Mdicas, 1998. FRANCHI, Egl. Pedagogia da Alfabetizao. Da oralidade escrita. So Paulo: Cortez, 2001. FREITAG, Brbara. Formao da professora alfabetizadora: reflexes sobre a prtica. So Paulo: Cortez, 1996. KLEIMAN, ngela B. (ORG.) Os significados do letramento. Campinas: Mercado de Letra, 1995. SILVA, Maria Alice S. Souza. Construindo a Leitura e a Escrita. So Paulo: tica, 1995. SMOLKA, Ana Luisa B. A criana na fase inicial da escrita. So Paulo> Cortez, 2000. SOUZA, Solange Jobim. Infncia e linguagem: Bakhtin, Vygotsky e Benjamin. Campinas: Papirus, 1997. TEBEROSKY & COLOMER. Aprender a ler e escrever uma proposta construtivista. Porto Alegre: Artmed, 20003.

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REA: CONHECIMENTOS DOS PROCESSOS DE ENSINO APRENDIZAGEM UNIDADE DE ESTUDO: METODOLOGIAS DA APRENDIZAGEM E PRTICA HISTRIA E GEOGRAFIA

OBJETIVOS:

- Estabelecer, a partir da histria de vida dos alunos e da comunidade, a relao com o espao geogrfico, cultural e social.- Demonstrar a importncia do planejamento e avaliao em Histria e Geografia. - Mostrar como o tempo vivido transforma a sociedade e o espao geogrfico. - Repensar a oposio e a unidade entre natureza e sociedade e entre geografia fsica e humana. - Compreender a questo ecolgica ou ambiental como parte das contradies da sociedade moderna, intimamente ligada s noes de progresso, desenvolvimento e racionalidade. - Introduzir o aluno na temtica do espao humanizado (social), problematizando questes ligadas sociedade e natureza. - Desenvolver uma viso crtica do atual perodo histrico, identificando as implicaes das recentes transformaes na organizao espacial.

CONTEDO PROGRAMTICO

I- Definio de histria, contextualizao e historicizao. II- As correntes tericas da cincia Histria. III- A Histria nas propostas curriculares oficiais para o incio da escolarizao. IV- O ensino de Histria: realidade e perspectivas. V- Pressupostos tericos e prticos para a seleo de contedos em Histria.

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VI- Metodologias adequadas ao ensino de Histria. VII- Definio do termo geografia, sua contextualizao e historicidade. VIII- As correntes tericas da cincia Geografia. IX- A Geografia nas propostas curriculares oficiais para o incio da escolarizao. X- O ensino de Geografia: realidade e perspectivas. XI- Pressupostos tericos e prticos para a seleo de contedos na rea de Geografia. XII- Anlise crtica da bibliografia existente na cincia Geografia. XIII- Metodologias adequadas ao ensino de Geografia na educao infantil.

BIBLIOGRAFIA CAMARGO, D. M. P. de & ZAMBONI, Ernesta. A Criana, Novos Tempos, Novos Espaos: a histria e a geografia na escola. In: Em Aberto, Braslia, 7(37): 25-30, jan/mar, 1988. CANIATO, Rodolpho. A Terra em que Vivemos. Campinas: Papirus, 1989. CARDOSO, Maria H. F. & VEIGA, Ilma P. A. (orgs.). Escola Fundamental: currculo e ensino. Campinas: Papirus, 1991. FEIL, Iselda T. S. Contedos Integrados: proposta metodolgica para as sries iniciais do ensino de 1 grau. Iju: Vozes / FIDENE, 1989. FERRACINI, Luiz. O Professor como Agente de Mudana Social. So Paulo: EPU, 1990. GIOVANNI, Maria Lcia R. rea de Estudos Sociais: uma proposta de trabalho para o 1 grau. In: Educao e Sociedade, So Paulo, (13): 132-143, dez 1982. KINCHELOE, Joe L. A Formao do Professor como Compromisso Poltico: mapeando o psmoderno. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1997.

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LEME, Dulce M. P. e outros. O Ensino de Estudos Sociais. So Paulo: Atual, 1986. NEVES, Maria A. Mamede. Ensinando e Aprendendo Histria. So Paulo: EPU / CNPq, 1985. NILDECOFF, Maria Tereza. A Escola e a Compreenso da Realidade. So Paulo, 1982. PENTEADO, Helosa Dupas. Metodologia de Ensino de Histria e Geografia. So Paulo: Cortez, 1991. PORTELLA, Rosalva & CHIANCA, Rosaly Maria B. Didtica de Estudos Sociais. So Paulo: tica, 1990.

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REA: CONHECIMENTOS DOS PROCESSOS DE ENSINO APRENDIZAGEM UNIDADE DE ESTUDO: METODOLOGIAS DA APRENDIZAGEM E PRTICA DA MATEMTICA E CINCIAS

OBJETIVOS: - Reconhecer etapas referentes aos contedos de Educao Infantil na rea de Cincias. - Conhecer a estrutura geral da rea para que possam favorecer a aprendizagem significativa de seus alunos. - Desenvolver prticas favorveis sade, levando em conta as experincias e as necessidades de seus futuros alunos. - Construir o significado de nmero natural, a partir de contagens, medidas e cdigos. - Interpretar e produzir escritas numricas, inicialmente observando regularidade na seqncia dos nmeros naturais. - Construir e apropriar-se dos significados do nmero.

CONTEDO PROGRAMTICO I- O ensino de Cincias na educao infantil: objetivos, normas e padres, tendncias de transformaoII- Os contedos e os mtodos de Cincias Fsicas na educao infantil: o ambiente e o aluno, a natureza interdisciplinar dos contedos de Cincias.

III- A didtica e as cincias. Construo do conhecimento cientfico IV- Conhecimento e respeito ao meio ambiente e perspectivas de educao ambiental V- As relaes entre cincia e tecnologia, natureza e ser humano

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VI- Essncia e particularidade do ensino de cincias para crianas, a partir de uma viso ampla das vrias propostas de ensino existentes. VII- As metodologias que permeiam o ensino de Cincias, de Cincias Naturais na Educao Infantil VIII- Construo e apropriao dos significados do nmero IX- Utilizao de jogos e de materiais manipulativos no Ensino e Aprendizagem da Matemtica X- Emprego da tecnologia no Ensino e Aprendizagem da MatemticaXI- Enfoques tericos e metodolgicos da Matemtica na Educao Infantil

XII- Considerao dos conhecimentos matemticos como parte integrante do universo infantil XIII- Organizao de material didtico e propostas pedaggicas do ensino da Matemtica na Educao Infantil

BIBLIOGRAFIA ABRANTES P. Avaliao e educao matemtica. Srie Reflexes em Educao Matemtica, MEM/USU - GEPEM. Rio de Janeiro: GEPEM, 1999. ALMEIDA, Paulo Nunes. Educao ldica - tcnicas e jogos pedaggicos. So Paulo: Loyola, 1974. ARANAO, Ivana V. D. A matemtica atravs de brincadeiras e jogos. Campinas(SP): Papirus, 997. BORIN, Julia. Jogos e resoluo de problemas: uma estratgica para as aulas de matemtica. So Paulo: IME--USP, 1996. BRENELLI, Rosely Palermo, O jogo como espao para pensar - a construo de aes lgicas e aritmticas. So Paulo: Papirus, 1996. COLL, C.; TEBEROSKY, A. Aprendendo matemtica: contedos essenciais para o ensino fundamental. So Paulo : tica, 2000. DAMBROSIO, U. Educao matemtica: da teoria a prtica. Campinas(SP): Papirus, 1996.

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REA: CONHECIMENTOS DOS PROCESSOS DE ENSINO APRENDIZAGEM UNIDADE DE ESTUDO: METODOLOGIAS PARA EDUCAO ESPECIAL

OBJETIVOS - Identificar problemas scio-culturais e educacionais, propondo respostas criativas s questes da qualidade do ensino e medidas que visem superar a excluso social. - Conhecer os fundamentos histricos, norteadores do atendimento aos portadores de necessidades especiais. - Conhecer a Poltica Nacional de Educao Especial. - Conhecer a Poltica de Incluso do Portador de Necessidades Especiais. - Aplicar pedagogicamente os procedimentos psicopedaggicos voltados para o atendimento aos portadores de necessidades especiais.

CONTEDOS PROGRAMTICOS

I- Educao e educao especial: aspectos histricos; anlise conceitual; polticas de atendimento; processo pedaggico e a diversidade II- Desenvolvimento histrico da Educao Especial no Brasil III- Princpios norteadores da Educao Especial IV- Legislao e Normas V- Caracterizao da Clientela VI- A incluso social como um processo de aes afirmativas, pblicas e privadas, no sentido de inserir todos os grupos ou populaes margem da sociedade VII- A educao inclusiva enquanto reflexo da sociedade holstica, incluindo todas as dimenses

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da vida, em especial, a econmico, a cultural, a poltica, a religiosa e a ambientalBIBLIOGRAFIA

ALVES, Gilberto Luiz. O pensamento burgus no Seminrio de Olinda: 1800-1836. Ibitinga, SP: Humanidades, 1993. _______. A produo material da escola pblica contempornea. Campinas, SP: Universidade Estadual de Campinas, 1998. ANACHE, Alexandra. A. Discurso e Prtica: a educao do deficiente visual em Mato Grosso do Sul. Campo Grande MS. UFMS, 1991, Dissertao (Mestrado em educao). BACON, Francis. Novum Organum ou verdadeiras indicaes acerca da interpretao da natureza; Nova Atlntida. 3. ed. Trad. de Jos Aluysio Reis de Andrade. So Paulo: Abril Cultural, 1984. (Os pensadores). BRAVERMAN, Harry. Trabalho e capital monopolista: a degradao do trabalho no sculo XX. Trad. de Nathanael C. Caixeiro. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1977. 379 p. (Biblioteca de cincias sociais). BUENO, Jos, G. S. Educao especial brasileira: integrao, segregao do aluno diferente. So Paulo: Educ. 1993. COMNIO, Joo Ams. Didctica Magna: tratado da arte universal de ensinar tudo a todos. 2.ed. Intr., trad. e notas de Joaquim Ferreira Gomes. Lisboa: Fundao Calouste Gulbenkian, 1976. FREITAS, Marcos, C. (org.) Histria social da infncia no Brasil. So Paulo, Cortez, 1997. p. 183-197. JANNUZZI, Gilberta M. Oficina abrigada e a integrao do deficiente mental. Revista Brasileira de Educao Especial. Rio de Janeiro, v. 1, n. 1: 1992. p. 53-63. JANNUZZI, Gilberta M. Poltica sociais pblicas de educao especial. Revista Vivncia n. 12. Fundao Catarinense de Educao Especial. 1990. p.24-25

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JANNUZZI, Gilberta M. A Luta pela educao do deficiente mental no Brasil. So Paulo: Cortez.1985. JANNUZZI Gilberta M. Poltica estatal oscilante de educao especial e produo de conhecimento. V Seminrio Brasileiro de Pesquisa em Educao Especial. UFF. 1996. p. 10-15. JANNUZZI, Gilberta, M. As Polticas e os espaos para criana excepcional. In: LANCILLOTTI, Samira S. P. Deficincia e trabalho: redimensionando o singular no contexto universal. Campo Grande. UFMS, 2000.(Mestrado em Educao). MARX, Karl. O capital: crtica da economia poltica. 12. ed. Trad. de Reginaldo SantAnna. Rio de Janeiro: Editora Bertrand Brasil, 1988. t. 1, v. 1 e 2, __________. O capital: livro I captulo VI (indito). Trad. de Eduardo Sucupira Filho. So Paulo: Cincias Humanas, 1978. MARX, Karl e ENGELS, Friedrich. A ideologia alem: I Feuerbach. 5. ed. Trad. de Jos Carlos Bruni e Marco Aurlio Nogueira. So Paulo: Editora HUCITEC, 1986. MAZZOTTA, Marcos, J. S. A integrao virou modismo. Revista Vivncia. n. 13: Fundao Catarinense de Educao Especial. 1992. p. 12-16. . Educao especial no Brasil, histria e polticas pblicas. So Paulo: Cortez, 1996. NERES, Celi Corra. Educao Profissional do Portador de Necessidades Especiais, para qu? (o Caso de Campo Grande- Mato Grosso do Sul). Campo Grande, UFMS, 1999, Dissertao (Mestrado em Educao). ROUSSEAU, Jean-Jacques. Projeto para a educao do Senhor de Sainte-Marie. Edio bilnge. Trad. De Dorothe de Bruchard. Porto Alegre: Editora Paraula, 1994. 103 p. TOMMASI, Lvia de; WARDE, Mriam. J; HADDAD, Srgio (orgs). O Banco mundial e as polticas educacionais. So Paulo: Cortez, 1996.

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PESQUISA E TECNOLOGIA APLICADA EDUCAO

A formao do professor de Educao Infantil que se pretende deve contemplar a relao adequada entre a capacidade instrumental (tcnicas e mtodos) e a capacidade intelectual (pensar, refletir, estudar, criar, elaborar, gerenciar). As possibilidades que surgem a cada novo avano tecnolgico permitem aos educadores pesquisar e depois promover uma educao diferenciada que pode realmente revolucionar a Educao Infantil. Para obter um maior aproveitamento de instrumentos informticos na educao infantil no suficiente saber utilizar os recursos de hardware e software e manter-se atualizado com as novidades do mercado de software didtico. Faz-se necessrio entender que a escolha crtica do momento e do modo como deve ser utilizado um instrumento como a tecnologia, pode propiciar grandes benefcios ao processo de ensino-aprendizagem infantil, da mesma forma que o seu uso abusivo pode gerar grandes distores. Desenvolver aprendizagem em ambientes virtuais uma tarefa multidisciplinar que justifica o estudo das disciplinas que compem a rea.

REA: PESQUISA E TECNOLOGIA APLICADA EDUCAO UNIDADE DE ESTUDO: INFORMTICA

OBJETIVOS - Propiciar meios para a anlise e a avaliao dos recursos tecnolgicos utilizados quanto sua adequao aos novos modelos de aprendizagem.

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- Propiciar aos futuros profissionais da educao a possibilidade de interagir com a informtica utilizando os recursos disponveis. -Adquirir conhecimentos para o manuseio de softwares bsicos como editores de textos, planilhas e internet. - Adquirir conhecimentos para a anlise de softwares, adequando-os aos contedos especficos da disciplina e da srie no sistema de educao. - Conhecer os meios tecnolgicos mais apropriados ao ensino de educao infantil. - Estimular a pesquisa por meio da Internet, desenvolvendo valores scio-poltico-culturais que fomentem a tica e a cidadania. CONTEDOS PROGRAMTICOS I- Os multimeios e sua influncia no processo educativo II- O computador na escola, a internet como fonte de informao III- A informtica na educao IV- A explorao educacional do computador V- Noes bsicas de informtica e apresentao de softwares aplicativos na produo de conhecimentos VI- Consulta base de redes de informao VII- Integrao das tecnologias da informao e da comunicao nas propostas educativas

BIBLIOGRAFIA BSICA ALVES, Gilberto Luiz. Rumo a uma nova didtica e uma nova instituio educacional. In: A produo da escola pblica contempornea. ALVES, Gilberto Luiz. Campo Grande, MS: Campinas, SP: Autores Associados, 2001.

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BELLONI, Maria Luiza. Educao a Distncia. 2 ed. Campinas, SP: Autores Associados, 2001. (Coleo educao contempornea). BELLONI, Maria Luiza. O que Mdia educao. Campinas, SP: Autores Associados, 2001 (coleo polmicas do nosso tempo, 78). BUCCI, Eugnio. Brasil em Tempo de TV. So Paulo: Editempo Editorial, 1997. COX, Kenia Kodel. Informtica na educao escolar. Campinas, SP: Autores Associados, 2003. (coleo polmicas do nosso tempo, 87). DUARTE, Newton, Sociedade do Conhecimento ou sociedade das iluses? Quatro ensaios crticos dialticos em filosofia da educao. Campinas, SP: Autores Associados. 2003. (Coleo Polmicas do Nosso Tempo, 86). FISCHER, Rosa Maria Bueno. Televiso e Educao: fruir e pensar a TV. 2 ed. Belo Horizonte: Autntica, 2003. 160p. KAWAMURA, Lili. Novas tecnologias e educao. Srie princpios, Ed. tica, 1984. KUENZER, Accia Zeneida. Cultrua. Educao, linguagens e tecnologias: as mudanas no mundo do trabalho e as relaes entre conhecimento e mtodo. In: CANDAU, Vera Maria (org.) Linguagem e subjetividade no ensinar e aprender. Rio de Janeiro: DP&A, 2002. 2 edio. LOMBARDI, J. C. (org.) Globalizao, ps-moderndidade e educao: histria, filosofia e temas transversais. 2. ed. Ver. E ampl. Campinas, SP: Autores Associados: HISTEDBR; Caador SC: Unc, 2003. (Coleo Educao Contempornea). OLIVEIRA, Maria Rita Neto Sales. Do mito da tecnologia ao paradigma tecnolgico; a mediao tecnolgica nas prticas didtico-pedaggicas. Revista brasileira de Educao. 24 Reunio da ANPED, Caxambu-MG, 2001. OTTO, Peters. A Educao a Distncia em transio: tendncias e desafios. Ttulo original: Distance Education in Transition: Trends and Challengs. Trad. Mendes, Leila F. Souza de. Editora Unissonos, 2002. OTTO, Peters. A Didtica do Ensino a Distncia: Experincias e estgios da discusso numa viso

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internacional. Editora Unissonos, 2001. SAVIANI, Dermeval. O trabalho como princpio educativo frente s novas tecnologias. In: Novas Tecnologias Trabalho e Educao: um debate multidisciplinar (org.) FERRETEI, Celso Joo. Et, al, L. Petpolis, TJ, Vozes, 1994. SAVIANI, Dermeval. A nova Lei da Educao: trajetria, limites e perspectivas. 8. ed. Ver. Campinas, SP: Autores Associados, 2003. (Coleo educao contempornea). ZAIDAN FILHO, Michel, A crise da razo histrica. Campinas, EP: Papirus, 1989.

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REA: PESQUISA E TECNOLOGIA APLICADA EDUCAO UNIDADE DE ESTUDO: PESQUISA EDUCACIONAL

OBJETIVOS - Conhecer os diferentes tipos de pesquisa exploratria, estudo de caso, pesquisa bibliogrfica, pesquisa ao e pesquisa participante. - Aplicar os fundamentos tericos e metodolgicos da pesquisa educacional. - Estabelecer relao entre a pesquisa e a prtica pedaggica.

CONTEDOS PROGRAMTICOS I- Natureza da Cincia: fatos, leis e teorias II- Mtodo Cientfico III- Enfoques tericos e metodolgicos da Pesquisa Cientfica IV- Hipteses e variveis V- Projeto de pesquisa VI- Identificao de problemas que interferem no processo educacional V- Escolha do objeto de pesquisa VI- Normas Tcnicas para a elaborao de trabalhos cientficos VII- Realizao de pesquisa e apresentao de relatrio com resultados encontrados

BIBLIOGRAFIA DEMO, P. Educar pela pesquisa. So Paulo: Cortez, 1996.

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GIL. A C. Como elaborar um projeto de pesquisa. So Paulo: Atlas, 1995. MINAYO, M. C. (org) Pesquisa social teoria mtodo e criatividade. Petrpolis: Vozes, 1994. PDUA, Elisabete Matallo Marchesini de. Metodologia da Pesquisa. Campinas: Pairus, 1996. SEVERINO, A . J. Metodologia do trabalho cientfico.21.ed. So Paulo: Cortez, 2000. CARVALHO, M. C. Construindo o saber. So Paulo: Papirus, 1994. CERVO, A . L. Metodologia cientfica. 4.ed. So Paulo:Makro Books, 1996. FAZENDA, I. Metodologia da pesquisa Educacional. So Paulo: Cortez, 1994. GIL, A. Projetos de pesquisa. So Paulo: Atlas, 1991. RUIZ, J. A . Metodologia cientfica: guia para eficincia nos estudos. 4 ed. So Paulo: Atlas, 1996.

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LINGUAGEM, CDIGOS E SUAS TECNOLOGIAS

Utilizar as linguagens como meio de expresso, informao e comunicao em situaes intersubjetivas exige do professor a apropriao de conhecimento, de compreenso e de expresso da realidade, para atuar como sujeito crtico e criativo no processo educacional e no processo social. Considerando que a alfabetizao um caminho complexo e interdisciplinar, o assunto deve ser abordado como um processo de construo de conhecimentos, de produo de sentidos, como um instrumento para melhor compreenso do mundo e para aquisio de outras formas de linguagem.

REA: LINGUAGEM, CDIGOS E SUAS TECNOLOGIAS UNIDADE DE ESTUDO: CONHECIMENTOS DAS ARTES,DA CULTURA E DA LINGSTICA

OBJETIVOS - Conhecer a funo da arte e movimento na educao. - Identificar os elos entre fins e objetivos da arte e movimento na educao. - Conceituar os termos arte, movimento e educao, relacionando-os com os conceitos de comunicao e expresso. - Promover a interao das formas de arte e movimento na educao e o significado dessa interao no meio cultural.

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- Dimensionar os aspectos psicolgicos e criativos da arte e movimento na educao, considerando o processo de simbolizao em sentido lato, o desenvolvimento da linguagem simblica e da fantasia. - Analisar a arte no contexto sociocultural, as funes da arte-movimento-educao em relao a esse meio. - Perceber as influncias dos meios de comunicao de massa na formao esttica e artstica dos indivduos e na modificao de comportamentos sociais. - Mostrar a necessidade de que sejam trabalhadas a imaginao, a percepo, a intuio e a cognio da criana, de forma integrada.

CONTEDO PROGRAMTICO I- Arte e movimento: finalidades e objetivos no pensamento da criana. II- As possibilidades e potencialidades das Tecnologias da Informao e Comunicao para a ArteEducao. III- O ensino de Arte e Movimento na perspectiva dos Parmetros Curriculares Nacionais IV- Caminhos metodolgicos decorrentes do pensamento educacional moderno e contemporneo na Arte-Educao. V- Dimenses antropolgicas, psicolgicas e sociais da arte na educao. VI- Jogos na educao segundo Froebel, Dewey, Freinet e Montessori. VII- Jogos tradicionais infantis no Brasil: influncia negra, portuguesa e indgena. VIII- Jogo e desenvolvimento infantil na perspectiva dos tericos Piaget, Vigostsky e Wallon: aproximaes e divergncias. IX- Tipologia de artes e jogos e os usos na educao. X- O professor nos espaos de brincar: estruturao do trabalho, interaes sociais e olhar investigativo.

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XI- Atitudes multiculturais em Arte-Educao no Brasil e no contexto internacional. XII- A apropriao das manifestaes tnicas e culturais para a Arte-Educao. XIII- A cultura visual no ensino da Arte e suas potencialidades. XIV- O folclore na formao do educador. XV- Mitos e lendas locais. XVI- A cultura e a criana . XVII- Cultura popular. XVIII- O que a linguagem - Conceitos cientficos da comunicao. - Comunicao: educao e desenvolvimento. XIX- A scio-lingstica e a lngua das diversas camadas sociais. XX- O conhecimento metalingstico. Lngua e fala. XXI- As modalidades da lngua. XXII-A criana de 0 a 5 anos e a sua realidade fnico-grfica.

BIBLIOGRAFIA BARBOSA. A. M. A imagem no ensino da arte: anos oitenta e novos tempos. So Paulo: Perspectiva, 2a ed., 1996. _____ (org.). Arte-educao: leitura no subsolo. So Paulo: Cortez, 1997. _____ (org.). Inquietaes e mudanas no ensino da arte. So Paulo: Cortez, 2002. BUORO, A. B. Olhos que pintam: a leitura da imagem e o ensino da arte. So Paulo: Educ/Fapesp/Cortez, 2002

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_____. Criatividade e processos de criao. Petrpolis: Vozes, 1999. COELHO, T. Dicionrio crtico de poltica cultural: Cultura e Imaginrio. So Cortez, 1993. CUMMING, Robert. Para entender a arte. So Paulo: Editora tica, 1998. FERRAZ, M.; FUSARI, M. R. H. 3 ed. Arte na educao escolar. So Paulo: FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. GULLAR, Ferreira. Etapas da Arte Contempornea. So Paulo: Nobel, 1985. KATO, Mary Aizawa. No mundo da escrita: uma perspectiva psicolingstica. So Paulo, tica KOCH, Ingedore G. Villaa. Argumentao e linguagem. So Paulo, Cortez, 1996. ______________________. A interao pela linguagem. So Paulo, Contexto, 1995. LEMLE, Miriam. Guia terico do alfabetizador. So Paulo, tica, 1995. MARTINS, M. C. et. al. Didtica do ensino da arte: a lngua do mundo: poetizar, Mediao, 1999. OSTROWER, F. A sensibilidade do intelecto. Rio de Janeiro: Campus, 1998. Paulo: Iluminuras, 2a ed. 1999. PILLAR, A. D. (org.) A educao do olhar no ensino das artes. Porto Alegre: So Paulo: Paz e Terra, 1996. RIBEIRO, Francisco Aurlio (org.). Leitura e literatura infanto-juvenil. Vitria, UFES - Centro de Estudos Gerais, Departamento de Lnguas e Letras, Mestrado em Letras, 1997 STANGOS, Nikos (org.). Conceitos da Arte Moderna. Rio de Janeiro: Zahar, 1994. SOARES, Magda. Linguagem e escola: uma perspectiva social. So Paulo, tica, 1986.

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REA: LINGUAGEM, CDIGOS E SUAS TECNOLOGIAS UNIDADE DE ESTUDO: EDUCAO CORPORAL E PRTICA: INTRODUO PSICOMOTRICIDADE

OBJETIVOS - Promover a reviso das concepes e da diversidade de aes pedaggicas que caracterizam a linguagem corporal das crianas de 0 a 5 anos de idade. -Favorecer o reconhecimento de um ambiente desafiador que propicie um amplo desenvolvimento de aspectos especficos da motricidade das crianas.

CONTEDO PROGRAMTICO I- Descoberta e familiarizao com o corpo; destreza progressiva na marcha e confiana motora. II- Ampliao das possibilidades expressivas utilizando as habilidades motoras em desenvolvimento: carter instrumental do movimento; conhecendo jogos, atividades e brincadeiras; ritmo, msica e movimento. III- Educao psicomotora. IV- Desenvolvimento psicomotor da criana. V- Esquema corporal, equilbrio, coordenao, estruturao espao-temporal, lateralidade e ritmo. VI- Desenvolvimento das habilidades bsicas. VII- Atividades rtmicas. Brinquedos cantados. VIII- Corpo na ao interdisciplinar. IX- Diferentes linguagens corporais e/ou artsticas em suas relaes com o processo educacional. X- Corporeidade, Conhecimento e Ludicidade.

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XI- Desenvolvimento psicomotor da criana na primeira infncia. XII- Motricidade: concentrao, fundamentos, processo e lateralidade. XIII- Teoria da aprendizagem aplicada ao jogo. XIV- Metodologia do ldico e interdisciplinaridade.

BIBLIOGRAFIA: ALVES, N. & GARCIA, R. L. (org.). O sentido da escola. Rio de Janeiro: DP&A, 1999. MORIN, Edgar. Os sete saberes necessrios educao do futuro. So Paulo: Cortez, 2003. OLIVEIRA, Vera Barros de. O smbolo e o brinquedo: a representao da vida. Petrpolis, R.J.: Vozes, 1992. BERGE, Yvone. Viver o seu corpo: por uma pedagogia do movimento. So Paulo: Martins Fontes 1988. COSTE, Jean-Claude. A psicomotricidade. Rio de janeiro: Zahar Editores, 1981. COSTALLAT, D. M. Psicomotricidade. 2 ed. Rio de Janeiro: Zahar, 1981. CURTISS, Sandra R. A alegria do movimento na pr-escola. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1988. DE MEUER, A e STAES, L. Psicomotricidade: educao e reeducao. So Paulo: Manole, 1984. FONSECA, Vtor da. Da filognese ontognese da motricidade. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1988. __________. Contribuindo para o estudo da psicomotricidade. Lisboa: Ed. Notticas, 1981. __________. Psicomotricidade. So Paulo: Martins Fontes, 1983. __________. Manual de observao psicomotora: significao psiconeurolgica dos fatores psicomotores. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1995. FREIRE, Joo Batista. Educao de corpo inteiro. Campinas: Ed. Scipione, 1989.

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FREIRE, Priscila. Conversa de corpo. Belo Horizonte: Miguilim, 1983. GUILLARME, J. J. Educao e reeducao psicomotoras. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1983. HURTADO, J. G. G. Glossrio bsico de psicomotricidade e cincias afins. Curitiba: Educa Editer, 1983. OLIVEIRA, Marta Kohl de. Vygotsky: Aprendizagem e desenvolvimento um processo sciohistrico. So Paulo. Scipione, 1993. RODRIGUES, Mrcia Maria. Perspectiva scio-histrica do jogo e do desenvolvimento psicomotor na pr-escola. Dissertao de Mestrado. Programa de Ps-Graduao em Educao. UFES,1998. SEBER, Maria da G. Psicologia do pr-escolar: uma viso construtivista. So Paulo: Moderna, 1995. SISTO, Fermino F... [et al.]. Atuao psicopedaggica e aprendizagem escolar. Petrpolis, RJ: Vozes, 1996. VAYER, Pierre. O dilogo corporal. So Paulo: Ed. Manole Ltda, 1989. VYGOTSKY, L. S. A formao social da mente: o desenvolvimento dos processos psicolgicos superiores. 4 ed. So Paulo: Martins Fontes, 1991. WALLON, Henri. As origens do pensamento na criana. So Paulo: Manole, 1989. WINNICOTT, D. W. O brincar e a realidade. Rio de Janeiro: Imago, 1975. ________. A criana e seu mundo. Rio de Janeiro. Zahar, 1977.

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GESTO ESCOLAR

Considerando que a formao de professores requer o conhecimento da organizao e o funcionamento da escola, relevante que o estudo e a interpretao da legislao na disciplina de Organizao e Funcionamento do Sistema de Ensino proporciona o conhecimento dos aspectos tericos, prticos e legais para interpretao da realidade educacional e sua insero no sistema educacional e no sistema scio-econmico e poltico. O eixo central da rea busca compreender o significado global da escola de educao infantil no cotidiano de sua prtica pedaggica e refletir sobre as estratgias de ao propostas nas polticas pblicas da Unio, do Estado e dos municpios.

REA: GESTO UNIDADE DE ESTUDO: ORGANIZAO E FUNCIONAMENTO DO SISTEMA DE ENSINO

OBJETIVOS - Conhecer a organizao do sistema escolar brasileiro. - Compreender os aspectos legais que regulamentam a educao brasileira, estadual e municipal. - Anlise de polticas pblicas nacionais, estaduais e municipais, bem como da organizao do trabalho escolar. - Entender as diretrizes curriculares nacionais de educao e o currculo. - Incentivar os alunos iniciao, pesquisa cientfica e participao consciente de rgos representativos na escola e no poder pblico.

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CONTEDO PROGRAMTICO I- A organizao do ensino brasileiro - Sistema e Sistema Escolar - O que sistema? - O que sistema escolar? - Estrutura do sistema escolar II- Sistema escolar brasileiro - Nveis de ensino - Modalidades de ensino - Funcionamento do sistema escolar - Direitos e deveres III- Estrutura administrativa do ensino brasileiro - Princpios norteadores - Nveis administrativos: . Nacional . Estadual . Municipal - Recursos financeiros IV- A Educao Infantil - Histrico da Educao Infantil -LDB: a legislao e a Educao Infantil

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-Educao Infantil e sua ressignificao dentro da concepo da Educao Bsica. -Estrutura e organizao da Educao Infantil como direito de todos e dever do Estado na construo da cidadania - Carter assistencial e carter poltico-filosfico da educao na infncia. -Polticas pblicas e Educao Infantil. -As creches e pr-escolas na Constituio Federal e na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional - A construo social da Educao Infantil, a concepo do currculo e do Espao Fsico da Educao Infantil: dinmica, organizao e funcionamento - Reflexo sobre creches e pr-escolas no Brasil e, de modo particular, em Minas Gerais V- Organizao formal da escola de Educao Infantil - A escola como organizao - Estrutura administrativa da escola - Direo de escola - Orientao educacional e pedaggica - Regimento Escolar VI - Diretrizes Curriculares para a Educao Infantil (Regulamentao) - A organizao do trabalho nas Instituies de Educao Infantil - Concepo de Currculo da Educao Infantil: o cuidado e a educao - Orientao Terico-Metodolgica dos eixos especficos que compem o trabalho na educao infantil: linguagem, jogo, interao e organizao do espao e do tempo VII- O Profissionais da Educao Infantil - O educador e a lei - Formao

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