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ESPECIALIZAÇÃO EM DOCÊNCIA DO ENSINO SUPERIOR
FACIMP – FACULDADE DE IMPERATRIZ/MA
Prof.ª Lina CoelhoEsp. Em EaD e Mestranda em Educação
O QUE É EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
Educação a distância é o processo de ensino-aprendizagem, mediado por tecnologias, onde
professores e alunos estão separados espacial e/ou temporalmente.
É ensino/aprendizagem onde professores e alunos não estão normalmente juntos,
fisicamente, mas podem estar conectados, interligados por tecnologias, principalmente as
telemáticas, como a Internet. Mas também podem ser utilizados o correio, o rádio, a
televisão, o vídeo, o CD-ROM, o telefone, o fax e tecnologias semelhantes.
Na expressão "ensino a distância" a ênfase é dada ao papel do professor (como
alguém que ensina a distância). Preferimos a palavra "educação" que é mais abrangente,
embora nenhuma das expressões seja perfeitamente adequada.
Hoje temos a educação presencial, semi-presencial (parte presencial/parte virtual ou
a distância) e educação a distância (ou virtual). A presencial é a dos cursos regulares, em
qualquer nível, onde professores e alunos se encontram sempre num local físico, chamado
sala de aula. É o ensino convencional. A semi-presencial acontece em parte na sala de aula e
outra parte a distância, através de tecnologias. A educação a distância pode ter ou não
momentos presenciais, mas acontece fundamentalmente com professores e alunos
separados fisicamente no espaço e ou no tempo, mas podendo estar juntos através de
tecnologias de comunicação.
Outro conceito importante é o de educação contínua ou continuada, que se dá no
processo de formação constante, de aprender sempre, de aprender em serviço, juntando
teoria e prática, refletindo sobre a própria experiência, ampliando-a com novas informações
e relações.
A educação a distância pode ser feita nos mesmos níveis que o ensino regular. No
ensino fundamental, médio, superior e na pós-graduação. É mais adequado para a educação
de adultos, principalmente para aqueles que já têm experiência consolidada de
aprendizagem individual e de pesquisa, como acontece no ensino de pós-graduação e
também no de graduação.
Há modelos exclusivos de instituições de educação a
distância, que só oferecem programas nessa modalidade, como a Open University da
Inglaterra ou a Universidade Nacional a Distância da Espanha. A maior parte das instituições
que oferecem cursos a distância também o fazem no ensino presencial. Esse é o modelo
atual predominante no Brasil.
As tecnologias interativas, sobretudo, vêm evidenciando, na educação a distância, o
que deveria ser o cerne de qualquer processo de
educação: a interação e a interlocução entre todos os
que estão envolvidos nesse processo.
Na medida em que avançam as tecnologias de
comunicação virtual (que conectam pessoas que estão
distantes fisicamente como a Internet,
telecomunicações, videoconferência, redes de alta
velocidade) o conceito de presencialidade também se
altera. Poderemos ter professores externos
compartilhando determinadas aulas, um professor de fora "entrando" com sua imagem e
voz, na aula de outro professor... Haverá, assim, um intercâmbio maior de saberes,
possibilitando que cada professor colabore, com seus conhecimentos específicos, no
processo de construção do conhecimento, muitas vezes a distância.
O conceito de curso, de aula também muda. Hoje, ainda entendemos por aula um
espaço e um tempo determinados. Mas, esse tempo e esse espaço, cada vez mais, serão
flexíveis. O professor continuará "dando aula", e enriquecerá esse processo com as
possibilidades que as tecnologias interativas proporcionam: para receber e responder
mensagens dos alunos, criar listas de discussão e alimentar continuamente os debates e
pesquisas com textos, páginas da Internet, até mesmo fora do horário específico da aula. Há
uma possibilidade cada vez mais acentuada de estarmos todos presentes em muitos tempos
e espaços diferentes. Assim, tanto professores quanto alunos estarão motivados,
entendendo "aula" como pesquisa e intercâmbio. Nesse processo, o papel do professor vem
sendo redimensionado e cada vez mais ele se torna um supervisor, um animador, um
incentivador dos alunos na instigante aventura do conhecimento.
As crianças, pela especificidade de suas necessidades de desenvolvimento e
socialização, não podem prescindir do contato físico, da interação. Mas nos cursos médios e
superiores, o virtual, provavelmente, superará o presencial. Haverá, então, uma grande
reorganização das escolas. Edifícios menores. Menos salas de aula e mais salas ambiente,
salas de pesquisa, de encontro, interconectadas. A casa e o escritório serão, também,
lugares importantes de aprendizagem.
Poderemos também oferecer cursos predominantemente presenciais e outros
predominantemente virtuais. Isso dependerá da área de conhecimento, das necessidades
concretas do currículo ou para aproveitar melhor especialistas de outras instituições, que
seria difícil contratar.
Estamos numa fase de transição na educação a distância. Muitas organizações estão
se limitando a transpor para o virtual adaptações do ensino presencial (aula multiplicada ou
disponibilizada). Há um predomínio de interação virtual fria (formulários, rotinas, provas, e-
mail) e alguma interação on-line (pessoas conectadas ao mesmo tempo, em lugares
diferentes). Apesar disso, já é perceptível que começamos a passar dos modelos
predominantemente individuais para os grupais na educação a distância. Das mídias
unidirecionais, como o jornal, a televisão e o rádio, caminhamos para mídias mais interativas
e mesmo os meios de comunicação tradicionais buscam novas formas de interação. Da
comunicação off-line estamos evoluindo para um mix de comunicação off e on-line (em
tempo real).
Educação a distância não é um "fast-food" em que o aluno se serve de algo pronto. É
uma prática que permite um equilíbrio entre as necessidades e habilidades individuais e as
do grupo - de forma presencial e virtual. Nessa perspectiva, é possível avançar rapidamente,
trocar experiências, esclarecer dúvidas e inferir resultados. De agora em diante, as práticas
educativas, cada vez mais, vão combinar cursos presenciais com virtuais, uma parte dos
cursos presenciais será feita virtualmente, uma parte dos cursos a distância será feita de
forma presencial ou virtual-presencial, ou seja, vendo-nos e ouvindo-nos, intercalando
períodos de pesquisa individual com outros de pesquisa e comunicação conjunta. Alguns
cursos poderemos fazê-los sozinhos, com a orientação virtual de um tutor, e em outros será
importante compartilhar vivências, experiências, idéias.
A Internet está caminhando para ser audiovisual, para transmissão em tempo real de
som e imagem (tecnologias streaming, que permitem ver o professor numa tela,
acompanhar o resumo do que fala e fazer perguntas ou comentários). Cada vez será mais
fácil fazer integrações mais profundas entre TV e WEB (a parte da Internet que nos permite
navegar, fazer pesquisas...). Enquanto assiste a determinado programa, o telespectador
começa a poder acessar simultaneamente às informações que achar interessantes sobre o
programa, acessando o site da programadora na Internet ou outros bancos de dados.
As possibilidades educacionais que se abrem são fantásticas. Com o alargamento da
banda de transmissão, como acontece na TV a cabo, torna-se mais fácil poder ver-nos e
ouvir-nos a distância. Muitos cursos poderão ser realizados a distância com som e imagem,
principalmente cursos de atualização, de extensão. As possibilidades de interação serão
diretamente proporcionais ao número de pessoas envolvidas.
Teremos aulas a distância com possibilidade de interação on-line (ao vivo) e aulas
presenciais com interação a distância.
Algumas organizações e cursos oferecerão tecnologias avançadas dentro de uma
visão conservadora (só visando o lucro, multiplicando o número de alunos com poucos
professores). Outras oferecerão cursos de qualidade, integrando tecnologias e propostas
pedagógicas inovadoras, com foco na aprendizagem e com um mix de uso de tecnologias:
ora com momentos presenciais; ora de ensino on-line (pessoas conectadas ao mesmo
tempo, em lugares diferentes); adaptação ao ritmo pessoal; interação grupal; diferentes
formas de avaliação, que poderá também ser mais personalizada e a partir de níveis
diferenciados de visão pedagógica.
O processo de mudança na educação a distância não é uniforme nem fácil. Iremos
mudando aos poucos, em todos os níveis e modalidades educacionais. Há uma grande
desigualdade econômica, de acesso, de maturidade, de motivação das pessoas. Alguns estão
preparados para a mudança, outros muitos não. É difícil mudar padrões adquiridos
(gerenciais, atitudinais) das organizações, governos, dos profissionais e da sociedade. E a
maioria não tem acesso a esses recursos tecnológicos, que podem democratizar o acesso à
informação. Por isso, é da maior relevância possibilitar a todos o acesso às tecnologias, à
informação significativa e à mediação de professores efetivamente preparados para a sua
utilização inovadora.
Outras definições de EaD
Selecionamos ainda outras definições de EaD para que possa fazer comparações com
as que já conhece.
Segundo Moore e Kearsley, (1996, p. 206) a definição mais citada de educação a
distância é a criada por Desmond Keegan em 1980 que, baseando-se na definição do próprio
Moore de 1972: O ensino a distância é o tipo de método de instrução em que as condutas
docentes acontecem à parte das discentes, de
tal maneira que a comunicação entre o
professor e o aluno se possa realizar mediante
textos impressos, por meios eletrônicos,
mecânicos ou por outras técnicas.(Nunes,
1992).
Na definição de Otto Peters realizada
em 1973: Educação/Ensino a Distância
(Fernunterricht) é um método racional de partilhar conhecimento, habilidades e atitudes,
através da aplicação da divisão do trabalho e de princípios organizacionais, tanto quanto
pelo uso extensivo de meios de comunicação, especialmente para o propósito de reproduzir
materiais técnicos de alta qualidade, os quais tornam possível instruir um grande número de
estudantes ao mesmo tempo, enquanto esses materiais durarem. É uma forma
industrializada de ensinar e aprender. (Nunes, 1992)
E na definição de Holmberg de 1977 : O termo "educação a distância" esconde-se sob
várias formas de estudo, nos vários níveis que não estão sob a contínua e imediata
supervisão de tutores presentes com seus alunos nas salas de leitura ou no mesmo local. A
educação a distância se beneficia do planejamento, direção e instrução da organização do
ensino. (Nunes, 1992) concluindo que seis (6) elementos são essenciais para uma definição
clara (Moore e Kearsley, 1996, p.206):
1. Separação entre estudante e professor;
2. Influência de uma organização educacional, especialmente no planejamento e
preparação dos materiais de aprendizado;
3. Uso de meios técnicos - mídia;
4. Providências para comunicação em duas vias;
5. Possibilidade de seminários (presenciais) ocasionais.
6. Participação na forma mais industrial de Educação.
A definição de Moore e Kearsley em 1996 difere daquela de 1973, mencionando a
importância de meios de comunicação eletrônicos e a estrutura organizacional e
administrativa específica (Moore e Kearsley, 1996, p.2): Educação a Distância é o
aprendizado planejado que normalmente ocorre em lugar diverso do professor e como
conseqüência requer técnicas especiais de planejamento de curso, técnicas instrucionais
especiais, métodos especiais de comunicação, eletrônicos ou outros, bem como estrutura
organizacional e administrativa específica.
Peacock (1996), define mais simplesmente como "os estudantes não
necessariamente devem estar fisicamente no mesmo lugar, ou participarem todos ao
mesmo tempo".
Para Garcia Aretio a Educação a Distância é um sistema tecnológico de comunicação
bidirecional que pode ser massivo e que substitui a interação pessoal na sala de aula entre
professor e aluno como meio preferencial de ensino pela ação sistemática e conjunta de
diversos recursos didáticos e o apoio de uma organização e tutoria que propiciam uma
aprendizagem independente e flexível.
Preti (1996) comenta a definição de Garcia Aretio, destacando os elementos:
a distância física professor-aluno: a presença física do professor ou do tutor, isto é do
interlocutor, da pessoa com quem o estudante vai dialogar não é necessária e
indispensável para que se dê a aprendizagem. Ela se dá de outra maneira,
"virtualmente";
de estudo individualizado e independente: reconhece-se a capacidade do estudante
de construir seu caminho, seu conhecimento por ele mesmo, de se tornar
autodidata, ator e autor de suas práticas e reflexões;
um processo de ensino-aprendizagem mediatizado: a ED deve oferecer suportes e
estruturar um sistema que viabilizem e incentivem a autonomia dos estudantes nos
processos de aprendizagem.
o uso de tecnologias: os recursos técnicos de comunicação, que hoje têm alcançado
um avanço espetacular (correio, rádio, TV audiocassete, hipermídia interativa,
Internet), permitem romper com as barreiras das distâncias, das dificuldades de
acesso à educação e dos problemas de aprendizagem por parte dos alunos que
estudam individualmente, mas não isolados e sozinhos. Oferecem possibilidades de
se estimular e motivar o estudante, de armazenamento e divulgação de dados, de
acesso às informações mais distantes e com uma rapidez incrível.
a comunicação bidirecional: o estudante não é mero receptor de informações, de
mensagens; apesar da distância, busca-se estabelecer relações dialogais, criativas,
críticas e participativas.
Segundo a Universidade de Wisconsin,
Continuing Education Extension (Tripathi, 1997), educação a distância é definido como uma
experiência de ensino/aprendizagem planejada que usa um grande espectro de tecnologias
para alcançar os alunos a distância e é desenhado para encorajar a interação com os alunos
e a comprovar o aprendizado.
Na University of Maryland System Institute for Distance Education (Tripathi, 1997)
define-se o termo educação a distância como uma variedade de modelos educacionais que
tem em comum a separação física entre os professores e alguns ou todos os estudantes.
A Universidade de Idaho define ED: No seu nível mais básico, Educação a Distância
ocorre quando o professor e os alunos estão separados por distância física, e a tecnologia
(voz, vídeo, dados e impressos), freqüentemente associada com comunicação presencial é
usada como elemento de ligação para suprir a distância. Definição do Engineering Outrech
da University of Idaho, do Guia: Distance Education at a Glance. (Tripathi, 1997) usando
estas definições, o autor selecionou três critérios básicos para definir Educação a Distância:
1- Separação entre o professor e os alunos durante a maior parte do processo
instrucional;
2- O uso de mídias instrucionais para unir professor e alunos;
3- A viabilidade de comunicação em duas vias entre professor e alunos.
Landim (1997), analisando 21 definições, formuladas entre 1967 e 1994, apresenta as
seguintes características, com os percentuais de incidência de cada uma:
Tabela 1: Característica conceituais da Educação a Distância
Incidência em % Separação professor-aluno 95Meios técnicos 80Organização (apoio-tutoria) 62Aprendizagem independente 62Comunicação bidirecional 35Enfoque tecnológico 38Comunicação massiva 30Procedimentos industriais 15Fonte: LANDIM, p. 30
Comparando os requisitos apontados por Tripathi com as 4 características com maior
incidência selecionadas por Landim, pode-se construir um quadro muito semelhante, sendo
que os itens 3 e 4 podem ser condensados no terceiro item da lista de Tripathi.
A definição apresentada pela legislação brasileira contempla todas os itens
necessários mencionados por Landim e Tripathi no seu artigo 1º.
Educação a Distância é uma forma de ensino que possibilita a auto-aprendizagem,
com a mediação de recursos didáticos sistematicamente organizados, apresentados em
diferentes suportes de informação, utilizados isoladamente ou combinados, e veiculados
pelos diversos meios de comunicação. (Diário Oficial da União decreto n.º. 2.494, de 10 de
fevereiro de 1998).
Analisando as diferentes definições de Educação a Distância, verifica-se que cada
uma corresponde a um contexto e/ou à uma instituição. A validade de cada uma depende
do quanto representem o significado de seu trabalho junto aos alunos e a comunidade onde
atuam.
HISTÓRICO DA MODALIDADE A DISTÂNCIA
Nesses primeiros anos do século XXI a educação a distância cresceu
significativamente no Brasil. Aumentou o número de instituições que oferecem cursos a
distância e ampliou-se a oferta de vagas. Aumentou a quantidade de cursos oferecidos e
cresceu expressivamente o número de alunos matriculados em cursos a distância. As
universidades públicas estaduais e federais aderiram a modalidade EAD e as instituições
privadas de ensino superior que se dedicavam exclusivamente ao ensino presencial
passaram a oferecer também cursos a distância. O poder público, enfim, passou a dar
atenção a essa modalidade de ensino, regulamentando a EAD com o Decreto 5.622, de
19/12/2005, e criando uma universidade pública exclusiva para a educação a distância – a
UAB – Universidade Aberta do Brasil. Utilizando a gíria dos dias atuais podemos dizer que a
educação a distância está bombando no Brasil. Porém, se enganam aqueles que pensam que
a educação a distância é algo recente, da era da internet, fruto dos avanços tecnológicos. A
EAD não é uma modalidade nova de ensino. Para se ter uma idéia, há estudiosos do assunto
que sugerem que a educação a distância foi criada na Antiguidade (Grécia e Roma). Assim,
antes de analisar em mais detalhes as transformações por que passou a EAD no Brasil nos
últimos anos, apresentarei um breve panorama a respeito do surgimento da educação a
distância no mundo e o seu desenvolvimento histórico no Brasil.
O desenvolvimento de uma ação institucionalizada de educação a distância tem início
no século XIX, porém, há indícios históricos de que essa modalidade de ensino já era
praticada no século XVIII. Há ainda estudiosos do tema que acreditam que a educação a
distância teria se iniciado na Idade Média, enquanto
outros vão mais longe, sugerindo que a prática de
ensinar a distância teria surgido na Antiguidade. Assim,
fica evidente que existe uma divergência entre os
pesquisadores do assunto quanto ao fato que pode ser
considerado o marco do surgimento da educação a
distância.
Segundo Araújo e Maltez, na Antiguidade
(primeiro na Grécia, depois em Roma), cartas comunicando informações científicas que eram
trocadas através uma rede de comunicação por correspondência, inauguraram a modalidade
a distância de ensinar. Já Rodrigues (1998) nos apresenta a tese de alguns autores que
sugerem que a educação a distância teria surgido na Idade Média, com a invenção da
imprensa e com as mensagens trocadas pelos cristãos para ensinar os discípulos. Rodrigues
diz que “Landim (1997) sugere que as mensagens trocadas pelos cristãos para difundir a
palavra de Deus são a origem da comunicação educativa, por intermédio da escrita, com o
objetivo de propiciar aprendizagem a discípulos fisicamente. Alves (1994) compartilha da
opinião de Landim, ao defender a tese que a educação a distância iniciou com a invenção da
imprensa.
Já para os autores que defendem a tese de que a educação a distância surgiu no
século XVIII, o marco inicial dessa nova modalidade de ensino é um anúncio publicado no
jornal Gazeta de Boston, no dia 20 de março de 1728, pelo professor de taquigrafia Cauleb
Phillips. O referido anúncio dizia que “Toda pessoa da região, desejosa de aprender esta
arte, pode receber em sua casa várias lições semanalmente e ser perfeitamente instruída,
como as pessoas que vivem em Boston.
No entanto, apesar das teses que sugerem o aparecimento da EAD em períodos
anteriores ao ano de 1800, não resta dúvida que foi durante o século XIX que a educação a
distância apareceu pela primeira vez de forma organizada, com o surgimento de escolas por
correspondências e com o início da participação de universidades nessa modalidade de
ensino. Assim, é necessário apresentar alguns marcos importantes no desenvolvimento da
educação a distância no século XIX: em 1833, um anúncio publicado em periódico na Suécia
já se referia ao ensino por correspondência; em 1840, na Inglaterra, o senhor Isaac Pitman
iniciou o ensino de taquigrafia por correspondência; em 1856, em Berlim, a Sociedade de
Línguas Modernas se tornou a primeira instituição a oferecer cursos a distância ao iniciar o
ensino de francês por correspondência; em 1873, surge em Boston, nos Estados Unidos, a
Sociedade para Promoção do Estudo em Casa (Society to Encourage at Home); em 1874, a
Illinois Wesleyan University aparece com a primeira universidade aberta no mundo,
iniciando cursos por correspondência; em 1883, o estado de Nova Iorque, nos Estados
Unidos, autorizou o Chatauqua Institute a conferir diplomas para cursos por
correspondência; em 1891, a Universidade de Wisconsin também passa a organizar cursos
por correspondência; em 1892, a Universidade de Chigago, nos Estados Unidos, criou o seu
Departamento de Ensino por Correspondência.
No século XX, a educação a distância continuou avançando no mundo. Em 1911, a
Universidade de Quensland inicia a experiência com o ensino por correspondência; em 1922,
a antiga URSS também organiza um sistema de ensino por correspondência; em 1938,
ocorreu a Primeira Conferência Internacional sobre Educação por Correspondência e a partir
daí, cada vez mais países foram adotando a educação a distância: África do Sul, Canadá,
Japão, Bélgica, Índia, França, Espanha, Venezuela, Costa Rica, Israel, Portugal, etc. Nesse
período de crescimento da EAD no mundo durante o século XX, destaca-se a criação da
Open University, em 1969, na Inglaterra. Nos dias de hoje, a educação a distância existe em
praticamente todo o mundo.
No Brasil, a educação a distância só surgiu no século XX. Até meados do século os
cursos eram oferecidos por correspondência ou utilizando transmissões de emissoras de
rádio. A partir de 1960 surgiram também algumas iniciativas que ofereceram cursos pela
televisão. E durante todo o século XX, o poder público praticamente ignorou a educação a
distância, pois as iniciativas governamentais para desenvolver a modalidade foram bastante
tímidas. Assim, enquanto a educação a distância avançava no mundo, no Brasil essa
modalidade de ensino caminhava a passos muito lentos. Somente no final do século XX e
início do século XXI esse quadro começou a se alterar e a EAD passou a apresentar um
crescimento significativo.
Em relação ao ensino por correspondência durante o século XX, destacaram-se as
chamadas Escolas por Correspondência, que publicavam anúncios em revistas e jornais e
utilizavam os serviços dos correios para desenvolverem seus cursos. Essas escolas eram
instituições privadas e seus cursos eram pagos. Nesse tipo de ensino por correspondência
destacaram-se a criação do Instituto Monitor, em 1939, e do Instituto Universal Brasileiro,
em 1941. Numa pesquisa em 11 revistas das décadas de 70 e 80, encontrei anúncios de 22
escolas por correspondência, entre elas o Instituto Universal Brasileiro, Instituto Monitor,
Escolas Associadas, Divulgação Brasileira de Cursos, Instituto Nacional de Cursos Técnicos,
Dom Bosco Escolas Reunidas, Instituto Cosmos, Glamour Ltda, e outros.
No que diz respeito a utilização do rádio e da televisão para orientar cursos a
distância no Brasil do século XX, podemos destacar: a criação da Rádio Escola Municipal no
Rio de Janeiro, em 1934; a instalação do Serviço de Radiodifusão Educativa do MEC, em
1937; a criação da Universidade do Ar, em 1941; a instituição do SIREMA – Sistema Rádio-
Educativo Nacional, em 1957; a criação das Escolas Radiofônicas do RS, em 1958; as Escolas
Radiofônicas de Natal, em 1959; o Movimento de Educação de Base – MEB – que previa a
ampliação das escolas radiofônicas no Nordeste; a criação da TV Educativa do MEC, em
1964; criação da Fundação Padre Anchieta – TV Cultura, em 1964; criação da TVE do
Maranhão, em 1969; a criação da ABT – Associação Brasileira de Tele-Educação, em 1971;
criação do PRONTEL – Programa Nacional de Tele-Educação, em 1972; o MOBRAL – João da
Silva, em 1979; implantação do Telecurso de 1º Grau da Fundação Roberto Marinho, em
1981; instalação do Telecurso 2º Grau da Fundação Roberto Marinho, em 1985; o Projeto
Minerva, que transmitia via rádio e televisão; o IRDEB – Instituto de Radiodifusão do Estado
da Bahia; e outros.
Na última década do século XX tem início um processo de mudanças em relação a
EAD no Brasil. Em 1996, ocorre a aprovação da nova LDB – Lei de Diretrizes e Bases da
Educação, que instituiu a educação a distância no seu artigo 80. Em 1992, o MEC cria a
Coordenação Nacional de EAD. As instituições de ensino superior começam a dar mais
atenção a educação a distância: em 1995, a UFTM – Universidade Federal do Mato Grosso,
inicia o curso de Licenciatura Plena em EAD; em 1996, a PUC de Campinas passa oferecer o
curso de mestrado a distância; também em 1996, a Faculdade Carioca cria a UNIVIR –
Universidade Virtual; em 1998, a Universidade Gama Filho inicia o curso de formação de
docentes a distância; em 1999, a UFPR – Universidade Federal do Paraná cria seu Núcleo de
Educação a Distância.
Mas, transformação definitiva veio nos primeiros anos do século XXI, dando um
grande impulso a modalidade de educação a distância no Brasil. Em 2005, o Decretou 5.622,
de 19 de dezembro de 2005, regulamentou a EAD no Brasil. Em 2005, também foi criada a
UAB – Universidade Aberta do Brasil, a primeira universidade pública destinada
exclusivamente ao ensino a distância. Assim, o poder público passou a dar um maior apoio a
modalidade, promovendo um crescimento extraordinário da EAD no Brasil.
POLÍTICA E LEGISLAÇÃO NACIONAL DE EAD
As políticas públicas implementadas no contexto educacional brasileiro espelham alguns aspectos constitutivos de nossa sociedade: uma estrutura social marcadamente excludente, hierarquizada e autoritária. Esses aspectos estão presentes nas relações sociais vivenciadas tanto no contexto macro – das políticas públicas – quanto no contexto micro – das relações cotidianas –, em que, de fato, se concretizam os projetos educacionais.
O MEC, em diferentes momentos, interessou-se pela criação de uma política de EAD.
O objetivo era ampliar a oferta e democratizar o acesso ao ensino superior. Com esse
objetivo, considerava-se grande o potencial relativo ao parque editorial, às redes e
emissoras de rádio e TV, e aos sistemas de comunicação postal, telefônica, via satélite e
digital. Desde o início, houve preocupação em se levar mensagens pedagógicas aos
contingentes desfavorecidos da sociedade brasileira, entendendo-se que a EAD poderia
oferecer as condições necessárias para disseminar o ensino num país de dimensões
continentais, com notórias desigualdades sociais e carente da ampliação das ofertas
educacionais. Para isso, entretanto, não bastavam preceitos constitucionais, sendo
necessário comprometimento social com a democratização do ensino e tomada de decisões
políticas.
Desde a Lei n.º 5.692/71 já se propunha a utilização de rádio, TV, correspondência
para atingir um maior número de alunos.
De acordo com Niskier (1999, p. 126), quando se faz uma retrospectiva histórica,
repara-se que há uma clara recorrência em relação às propostas de EAD. Considera o autor
que “... houve uma lamentável descontinuidade, a partir de 1990, deixando o tema correr
solto”. Mesmo assim, afirma, não se deve considerar isso como tempo perdido, pois foi esse
processo que permitiu a criação de um clima favorável ao desenvolvimento da EAD, com os
esforços sendo retomados a partir da LDB nº 9.394/96. Os antigos cursos de alfabetização de
jovens e adultos – com utilização de materiais de áudio e vídeo – foram assumidos pela
Fundação Educar. Projetos aprovados pelo Grupo de Trabalho do Inep, e não
implementados, têm sido recuperados pela Rede Futura, pelo Senai e pelo Sesi, com os
recursos do Fundo de Amparo ao Trabalhador.
Em 1993, a cooperação entre os Ministérios da Educação e Cultura, da Comunicação,
o Conselho de Reitores das Universidades Brasileiras, o Conselho de Secretários de Educação
e a União Nacional de Dirigentes Municipais de Educação para o desenvolvimento do
Sistema Nacional de Educação a Distância estabeleceu o convênio Ministério da Educação e
Cultura/Ministério da Comunicação/Ministério da Ciência e Tecnologia/Embratel,
possibilitando a cooperação técnica MEC/Universidade de Brasília para a criação do
Consórcio Interuniversitário BrasilEAD.
Em 1994, é criado o Sistema Nacional de Educação a Distância (Decreto nº 1.237) e,
no mesmo ano, também a Coordenadoria de EAD/MEC. Em 1996, foi criada a Secretaria de
Educação a Distância, do MEC, que vem desenvolvendo vários programas que incentivam a
EAD.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), Lei n.º 9.394, de 20/12/1996,
no seu art. 80, atribui ao poder público o papel de “incentivar o desenvolvimento e a
veiculação de programas de ensino a distância, em todos os níveis e modalidades, e de
educação continuada”. Com isto, o sistema de ensino brasileiro ganha maior flexibilidade
para a criação de novas metodologias de cursos, e as questões relativas à EAD passam a ter
maior visibilidade.
O Decreto-Lei n.º 2.494, de 10/2/1998, aborda a educação a distância como uma
possibilidade de flexibilização de requisitos para admissão, horários e duração de cursos. O
decreto conceitua EAD como uma forma de ensino que possibilita a auto-aprendizagem,
com a mediação de recursos didáticos sistematicamente organizados, apresentados em
diferentes suportes de informação, utilizados isoladamente ou combinados, e veiculados
pelos diversos meios de comunicação.
O mesmo decreto também identifica os níveis de ensino que poderão se estruturar
na modalidade de EAD e aqueles que ainda deverão receber regulamentação própria.
O Decreto-Lei n.º 2.494 ainda apresenta alternativas diferenciadas de flexibilidade de
requisitos para admissão no sistema educacional. No ensino fundamental de jovens e
adultos, no ensino médio e na educação profissional, a admissão não depende de
escolarização. Já para os cursos de graduação e pós-graduação, a admissão depende do
preenchimento, comprovado, dos requisitos estabelecidos. O Decreto-Lei n.º 2.494 trata
também das matrículas e da validação dos cursos de EAD. Os alunos serão avaliados
mediante a realização de exames presenciais, efetivados por instituições credenciadas e
especializadas. Essas instituições deverão dispor de um banco de itens para avaliação
periódica. Os certificados e diplomas de cursos a distância emitidos pelas instituições
autorizadas pelos sistemas brasileiros de ensino terão validade nacional, enquanto diplomas
e certificados emitidos por instituições estrangeiras terão de ser revalidados.
Assim, o decreto apresenta maiores facilidades para a educação de jovens e adultos
nos ensinos médio e profissional e maior restrição para a graduação e pós-graduação. De
certa forma, ainda perdura a concepção da Lei n.º 5.692/71, que recomendava o uso das
tecnologias não para os cursos nobres, mas apenas para aqueles de função supletiva. No
ensino fundamental, a EAD pode ser empregada apenas em caráter de emergência, como
complementação.
A Portaria n.º 301, de 7/4/1998, regulamenta o Decreto n.º 2.494/98, definindo os
procedimentos de credenciamento de instituições interessadas em oferecer cursos de
graduação e educação profissional tecnológica a distância. Segundo a portaria, essas
instituições deverão apresentar seu histórico, qualificação, experiência das equipes
multidisciplinares e da instituição, avaliação, bem como sua infra-estrutura. A mesma
portaria dispõe, também, sobre a forma de apresentação do projeto em EAD e as relações
estatutárias das instituições com instituições parceiras.
A Portaria n.º 641, de 13/5/98, autoriza cursos de graduação e orienta os tópicos que
devem constar no projeto para solicitar a autorização de novos cursos. Ela estabelece que o
projeto apresentado deverá ser analisado por uma comissão e por especialistas para que
estes verifiquem sua adequação técnica e sua conformidade com a legislação.
O Decreto nº 2.561, de 27/4/98, apenas altera a redação dos arts. 11 e 12 do Decreto
nº 2.494/98, sem modificar seu conteúdo. Esse decreto delega, por um lado, ao Ministro da
Educação o credenciamento de cursos a distância para as instituições vinculadas ao sistema
federal de ensino e para as instituições de educação profissional em nível tecnólogico e
superior e, delega, por outro lado, às autoridades dos demais sistemas de ensino o
credenciamento de cursos a distância para a educação de jovens e adultos, ensino médio e
educação profissional de nível técnico.
A Portaria nº 2.253, de 18/10/2001, estabelece que as instituições de Ensino Superior
podem introduzir na organização pedagógica e curricular de seus cursos superiores a oferta
de disciplinas que utilizem método não presencial.
Em 13/5/98, os cursos de graduação são autorizados e, em 3/4/2001 o Conselho
Nacional de Educação estabelece as normas para a pós-graduação lato e stricto sensu.
No entanto, todos sabemos que normas podem ser alteradas de acordo tanto com o
momento político quanto com decisões de comissões que se dedicam a avaliar e rever a
legislação. Assim, com base na legislação vigente, observamos uma crescente ampliação dos
campos de abrangência da EAD. No Decreto nº 2.494/98 ainda não tínhamos a presença de
maiores facilidades da EAD para a educação de jovens e adultos nos ensinos médio e
profissional e maior restrição para a graduação e pós-graduação. De certa forma, naquele
contexto ainda perdurava a concepção da Lei nº 5.692/71, que recomendava o uso de
tecnologias apenas para os cursos de função supletiva. Já em 2001, temos a ampliação da
EAD para os cursos de pós-graduacão, o que representa uma superação da utilização da EAD
como mero recurso paliativo.
Além disso, considero de extrema importância a Portaria nº 2.253/2001, que
possibilita a introdução de disciplinas não presenciais no currículo do ensino superior. Acena,
assim, para a superação de uma falsa dicotomia: ensino presencial X ensino a distância, e
possibilita que repensemos a EAD como uma estratégia a mais a ser utilizada na construção
de uma educação de qualidade que favoreça a inclusão social.
A modalidade de EAD retorna ao cenário nacional no contexto das políticas
neoliberais. De acordo com Bonamino (1999), neste momento a responsabilidade estatal é
progressivamente, repassada para a iniciativa privada e predominam – nas políticas públicas
– os princípios da seletividade, da focalização e da descentralização. Há expansão das
propostas privatizantes, rompendo-se o compromisso com a gratuidade em diferentes níveis
de ensino, com exceção do ensino fundamental.
Como pode ser observado, a política brasileira de Educação a Distância ainda está em
processo de construção, necessitando regulamentações e, principalmente, maior
participação dos profissionais envolvidos com a formação profissional a distância. Nós,
educadores, podemos analisar criticamente diversas políticas públicas educacionais, mas,
quando vamos implementá-las na elaboração de programas educacionais, como os de EAD,
muitas vezes reintroduzimos os princípios da excludência e da hierarquização. É necessário
aprofundarmos nossa análise crítica, de modo que, ao construirmos um projeto educativo
ou um ambiente de ensino-aprendizagem, este, de fato, seja fundamentado numa ação
coletiva negociada, coordenada, capaz de propor sínteses que suscitem estratégias e
processos, que possam ser gerenciados pelo coletivo. Não podemos pensar o projeto
educativo desconectado das políticas educacionais.
LEGISLAÇÃO DA EAD
Antes de você se dedicar ao estudo sobre a regulamentação da EAD, é necessário que
você saiba de uma forma geral, mas consistente, qual a hierarquia e amplitude de cada
procedimento legal, de acordo com o Decreto no 4.176, de 28.03.02, publicado no Boletim
de Direito Educacional 04/02, página 02.
Hierarquia e definições dos atos normativos, normais e procedimentos legais:
• Constituição – Conjunto das leis fundamentais que rege a vida de uma nação,
geralmente elaborado e votado por um congresso de representantes do povo, e que
regula as relações entre governantes e governados, traçando limites entre os poderes
e declarando os direitos e garantias individuais; carta constitucional, carta magna, lei
básica,lei maior. É a lei máxima, à qual todas as outras leis devem ajustar-se. No caso
do Brasil, é uma Constituição Federal.
• Constituições Estaduais – Conjunto de leis fundamentais que regulam os direitos e
deveres no âmbito de cada Unidade da Federação, elaborada e aprovada pela Assem-
bléia Legislativa da mesma (Estados e Distrito Federal). Na seqüência, cada Município
tem sua Lei Orgânica Municipal.
• Emendas Constitucionais – Alterações aprovadas às Constituições.
• Lei – Regra, prescrição escrita que emana da autoridade soberana de uma dada
sociedade e impõe a todos os indivíduos a obrigação de submeter-se a ela sob pena
de sanções.
• Medida Provisória – É ato normativo com força de lei que pode ser editado pelo
Presidente da República em caso de relevância e urgência. Tal medida deve ser
submetida de imediato à deliberação do Congresso Nacional.
• Decretos – São atos administrativos da competência exclusiva do Chefe do
Executivo, destinados a prover situações gerais ou individuais, abstratamente
previstas, de modo expresso ou implícito, na lei.
• Decretos Legislativos – São atos destinados a regular matérias de competência
exclusiva do Congresso Nacional.
• Portaria – Documento emitido por autoridade administrativa contendo ordens,
instruções sobre aplicação de leis, recomendações, normas de execução de serviços,
nomeações, demissões, punições etc.
• Resolução – Ato de deliberar; deliberação. Texto pelo qual uma organização define
a solução proposta para uma questão que lhe é submetida.
• Parecer – Opinião manifestada por conselho consultivo sobre questão que lhe seja
afeta ou apresentada. No caso do Conselho Nacional de Educação, alguns Pareceres
são Normativos e orientam a edição de Deliberações.
• Acórdão dos Tribunais – Decisão final proferida sobre um processo por tribunal
superior, que funciona como paradigma para solucionar casos análogos.
Desde o seu reconhecimento no artigo 80 da Lei de Diretrizes e Bases para a
Educação, isto é, da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, a EAD vem sendo alvo de
várias regulamentações legais. São resoluções, portarias e decretos que indicam os caminhos
permitidos e normativos para o reconhecimento de suas ações. A Lei nº 5.622, de 19 de
dezembro de 2005, por exemplo, regulamenta o artigo 80 da Lei nº 9.394, de 20 de
dezembro de 1996. Um outro exemplo desse constante ajuste legal, é a Portaria nº 301, de
07 de abril de 1998, que normatizava os procedimentos de credenciamento de instituições
para a oferta de cursos de graduação e educação profissional tecnológica a distância, e foi
revogada pela Portaria nº 4.361/2004. As leis nº 10.861, de 14 de abril de 2004 e 10.870, de
19 de maio de 2004 e o Decreto nº 5.773, de 09 de maio de 2006 se dedicam
especificamente ao ensino superior. No entanto, vamos nos ater, nesta Unidade de Estudo,
àquelas que, até o presente momento, são reguladoras da EAD como um todo.
ARTIGO 80 DA LEI Nº 9.394, DE 20 DE DEZEMBRO DE 1996
Art. 80 – O Poder Público incentivará o desenvolvimento e a veiculação de programas de
ensino a distância, em todos os níveis e modalidades de ensino, e de educação continuada.
§ 1º A educação a distância, organizada com abertura e regime especiais, será oferecida por
instituições especificamente credenciadas pela União.
§ 2º A União regulamentará os requisitos para a realização de exames e registro de diploma
relativos a cursos de educação a distância.
§ 3º As normas para produção, controle e avaliação de programas de educação à distância e
a autorização para sua implementação caberão aos respectivos sistemas de ensino, podendo
haver cooperação e integração entre os diferentes sistemas.
§ 4º A educação à distância gozará de tratamentos diferenciados, que incluirá:
I – custos de transmissão reduzidos em canais comerciais de radiofusão sonora e de sons e
imagens;
II – concessão de canais com finalidades exclusivamente educativas;
III – reserva de tempo mínimo, sem ônus para o Poder Público, pelos concessionários de
canais comerciais.
DECRETO Nº 5.622, DE19 DEDEZEMBRO DE2005
Regulamenta o art. 80 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional.
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA, no uso das atribuições que lhe confere o art. 84, incisos IV e
VI, alínea “a”, da Constituição, e tendo em vista o que dispõem os arts. 8º , § 1º , e 80 da Lei
nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996,
DECRETA:
CAPÍTULOI
DAS DISPOSIÇÕES GERAIS
Art. 1º – Para os fins deste Decreto, caracteriza-se a educação a distância como modalidade
educacional na qual a mediação didático-pedagógica nos processos de ensino e
aprendizagem ocorre com a utilização de meios e tecnologias de informação e comunicação,
com estudantes e professores desenvolvendo atividades educativas em lugares ou tempos
diversos.
§ 1º A educação a distância organiza-se segundo metodologia, gestão e avaliação peculiares,
para as quais deverá estar prevista a obrigatoriedade de momentos presenciais para:
I – avaliações de estudantes;
II – estágios obrigatórios, quando previstos na legislação pertinente;
III – defesa de trabalhos de conclusão de curso, quando previstos na legislação pertinente; e
IV – atividades relacionadas a laboratórios de ensino, quando for o caso.
Art. 2º A educação a distância poderá ser ofertada nos seguintes níveis e modalidades
educacionais:
I – educação básica, nos termos do art. 30 deste Decreto;
II – educação de jovens e adultos, nos termos do art. 37 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro
de 1996;
III – educação especial, respeitadas as especificidades legais pertinentes;
IV – educação profissional, abrangendo os seguintes cursos e programas:
a) técnicos, de nível médio; e
b) tecnológicos, de nível superior;
V – educação superior, abrangendo os seguintes cursos e programas:
a) seqüenciais;
b) de graduação;
c) de especialização;
d) de mestrado; e
e) de doutorado.
Art. 3º – A criação, organização, oferta e desenvolvimento de cursos e programas a distância
deverão observar ao estabelecido na legislação e em regulamentações em vigor, para os
respectivos níveis e modalidades da educação nacional.
§ 1º Os cursos e programas a distância deverão ser projetados com a mesma duração
definida para os respectivos cursos na modalidade presencial.
§ 2º Os cursos e programas a distância poderão aceitar transferência e aproveitar estudos
realizados pelos estudantes em sós e programas presenciais, da mesma forma que as
certificações totais ou parciais obtidas nos cursos e programas a distância poderão ser
aceitas em outros cursos e programas a distância e em cursos e programas presenciais,
conforme a legislação em vigor.
Art. 4º – A avaliação do desempenho do estudante para fins de promoção, conclusão de
estudos e obtenção de diplomas ou certificados dar-se-á no processo, mediante:
I – cumprimento das atividades programadas; e
II – realização de exames presenciais.
§ 1º Os exames citados no inciso II serão elaborados pela própria instituição de ensino
credenciada, segundo procedimentos e critérios definidos no projeto pedagógico do curso
ou programa.
§ 2º Os resultados dos exames citados no inciso II deverão prevalecer sobre os demais
resultados obtidos em quaisquer outras formas de avaliação à distância.
Art. 5º – Os diplomas e certificados de cursos e programas a distância, expedidos por
instituições credenciadas e registrados na forma da lei, terão validade nacional.
Parágrafo único. A emissão e registro de diplomas de cursos e programas a distância deverão
ser realizados conforme legislação educacional pertinente.
Art. 6º – Os convênios e os acordos de cooperação celebrados para fins de oferta de cursos
ou programas a distância entre instituições de ensino brasileiras, devidamente credenciadas,
e suas similares estrangeiras, deverão ser previamente submetidos à análise e homologação
pelo órgão normativo do respectivo sistema de ensino, para que os diplomas e certificados
emitidos tenham validade nacional.
Art. 7º – Compete ao Ministério da Educação, mediante articulação entre seus órgãos,
organizar, em regime de colaboração, nos termos dos arts. 8º , 9º , 10 e 11 da Lei nº 9.394,
de 1996, a cooperação e integração entre os sistemas de ensino, objetivando a padronização
de normas e procedimentos para, em atendimento ao disposto no art. 80 daquela Lei:
I – credenciamento e renovação de credenciamento de instituições para oferta de educação
a distância; e
II – autorização, renovação de autorização, reconhecimento e renovação de reconhecimento
dos cursos ou programas a distância.
Parágrafo único. Os atos do Poder Público, citados nos incisos I e II, deverão ser pautados
pelos Referenciais de Qualidade para a Educação a Distância, definidos pelo Ministério da
Educação, em colaboração com os sistemas de ensino.
Art. 8º – Os sistemas de ensino, em regime de colaboração, organizarão e manterão
sistemas de informação abertos ao público com os dados de:
I – credenciamento e renovação de credenciamento institucional;
II – autorização e renovação de autorização de cursos ou programas a distância;
III – reconhecimento e renovação de reconhecimento de cursos ou programas a distância; e
IV – resultados dos processos de supervisão e de avaliação.
Parágrafo único. O Ministério da Educação deverá organizar e manter sistema de
informação, aberto ao público, disponibilizando os dados nacionais referentes à educação a
distancia.
PAPEL SOCIAL DO PLANEJAMENTO E DA AVALIAÇÃO EM EAD
As ações de planejar e de avaliar são práticas que implicam relações sociais nas quais
se estabelecem vínculos de trabalho, de comprometimento e de interação. Desse modo, o
planejamento e a avaliação passam a ter uma função social em duas direções: a de
transformar a realidade, levando em conta que ela nunca se mostra por inteiro e,
conseqüentemente, transformar as relações sociais dos sujeitos dessas ações. No nosso
campo de estudo e trabalho, isso significa que o planejamento pode se tornar um
instrumento fundamental para se estabelecer relações sociais mais próximas com
supervisores, professores e alunos, na medida em que todos participem do diagnóstico da
realidade social, da definição dos meios e das finalidades da ação educativa de forma
concreta, dialogando, reconhecendo as diferenças, trabalhando os conflitos, superando
divergências, construindo instrumentos de negociação e de comprometimento no processo
de aprendizagem dos alunos, com vistas ao desenvolvimento de competências definidas
consensualmente.
Nesse processo, destaca-se o papel social da avaliação, dada sua importância como
uma prática contínua que informa, a qualquer momento, sobre o grau de comprometimento
dos atores, a validade dos procedimentos adotados, as correções necessárias na trajetória
da aprendizagem, contribuindo para maior clareza e divulgação dos resultados conquistados
em cada fase do planejamento. Na verdade, o que se quer afirmar é que a avaliação,
entendida em uma perspectiva da ação comunicativa, constitui-se em uma prática formativa
que regula, por meio de normas definidas e aceitas consensualmente, a ação pedagógica no
sentido de identificar diferenças e acordos entre atores e oferecer subsídios para que
reinterpretem a realidade social e redirecionem as ações de planejar.
A adesão às ações de planejar e avaliar está diretamente relacionada às experiências
anteriores de vida de cada ator nesses campos e aos efeitos que nele foram produzidos.
Quanto mais participativas tenham sido essas experiências, maior a probabilidade de adesão
e de esses atores lançarem-se em novos projetos.
Conclui-se, então, que planejar e avaliar são faces da mesma moeda e cumprem
importante função social, na medida em que podem ser usadas como instrumento de
mudança e de transformação. É exatamente na tentativa de restringir essa possibilidade que
o planejamento foi burocratizado e reduzido a uma mera formalidade, esvaziando-se o seu
sentido político. E nós, professores, em parte, contribuímos para esse esvaziamento sempre
que cumpríamos essas formalidades sem questioná-las. Com isso, abrimos mão de realizar
planejamentos consistentes, verdadeiros e transformadores. Hoje, a concepção de
planejamento parece estar sendo invertida, dando lugar a outra mais claramente
identificada como instrumento de ação política, desde que complementado por avaliação
permanente.
Nesse sentido, concebe-se o planejamento como um processo de transformação do
real, que passa também pela transformação daqueles que com ele estão envolvidos, um
processo
que inclui determinados princípios e antecipa uma ação de avaliar e organizar os meios
disponíveis para transformar, com eficiência, uma determinada situação. A competência
técnica necessária a esse processo não mais esconde, mas expressa um compromisso
político. Quando professores se reúnem para discutir o sentido de suas práticas educativas,
o tipo de homem que querem formar, definir as maneiras mais eficientes e eficazes de
ensinar e produzir um “roteiro” de ação comum e coordenada para este fim, estão
desenvolvendo sua competência técnica, porque revelam nessa ação disponibilidade para
interagir, o que significa um compromisso político de formar cidadãos, profissionais
tecnicamente capazes e politicamente comprometidos. Desse modo, planejar e avaliar
tornam-se atos que são, em alguns momentos, técnicos, mas, em outros, essencialmente
políticos.
PLANEJAR E AVALIAR EM PROGRAMAS DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
Avaliação é a problematização da própria ação (PAULO FREIRE). Neste tópico,
abordaremos, a partir de uma perspectiva integrada, o planejamento e a avaliação do
processo ensino-aprendizagem desenvolvido em programas de educação a distância. Isso
supõe considerar a proposta pedagógica como sendo concebida desde o momento da
escolha dos recursos tecnológicos, da construção dos materiais didáticos (desenho,
produção) até o modelo de tutoria adotado.
PROBLEMATIZANDO O PLANEJAMENTO EM EAD
Para desenvolver um programa de EAD viável e de qualidade, é fundamental, ao
realizar um planejamento, considerar a dimensão pedagógica (proposta curricular, perfil do
aluno, contexto profissional etc.), a dimensão administrativa (aspectos físicos e materiais,
recursos humanos, estrutura organizacional), a dimensão financeira (recursos, relação custo-
benefício) e a dimensão jurídica (legislação, autonomia).
O planejamento a ser desenvolvido deve estar articulado às políticas educacionais, ao
contexto institucional, às formas assumidas pela organização do trabalho na instituição e aos
impasses cotidianos apresentados pela prática pedagógica.
À medida que o planejamento articula esses elementos, ele possibilita a construção
do projeto político pedagógico do programa a ser implementado em EAD. Dessa forma, o
planejamento não pode ser algo à parte do fazer pedagógico ou algo burocrático a ser
cumprido, mas sim uma tarefa que deve ser considerada como o elemento articulador das
ações cotidianas dos diversos sujeitos envolvidos no processo ensino-aprendizagem.
De acordo com Otto Peters (2001), o ensino em EAD deve buscar dialogar com os
valores educacionais pós-modernos e procurar centrar-se no desenvolvimento de
oportunidades de manifestação do aluno e de manutenção de contatos resultados no
futuro. Portanto, temos o desafio de desenvolver programas cujos processos de
aprendizagem possibilitem
a formação de competências profissionais e contemplem a formação humana num sentido
mais amplo.
De acordo com Vasconcelos (1995), ao planejar temos de definir nosso marco
referencial, o que implica ter um ideal, isto é, definir aonde pretendemos chegar,
estabelecer nossas diretrizes, princípios e concepções. Implica também conhecer o real, isto
é, conhecer o contexto onde estamos inseridos, a partir de dados provenientes de um
diagnóstico da realidade, para que possamos, então, definir com nitidez as metas a serem
alcançadas. Ou seja, é necessário que tenhamos clareza sobre o modo como pretendemos
diminuir a distância que existe entre o ideal pretendido e o real existente, com base nas
nossas prioridades. Bem, ao fazermos isso já teremos elementos para pensar sobre o uso
que faremos do material instrucional, para identificar quais os limites e possibilidades de sua
utilização em cada contexto e decidir quais os meios mais adequados de acordo com cada
rede institucional específica. Enfim, teremos a possibilidade de adequar as estratégias de
ensino, criar e ajustar as estratégias de aprendizagem, para alcançarmos as metas
pretendidas.
Um planejamento pedagógico engloba, no mínimo, a definição dos seguintes itens: as
metas ou objetivos, a justificativa, as estratégias de ação, os responsáveis por cada etapa do
processo, o período de duração, os recursos materiais, financeiros e humanos necessários
para a execução das ações. Em educação, esses aspectos são considerados básicos, porque
são eles que determinam as articularidades de cada planejamento pedagógico.
No caso da EAD, temos de detalhar ainda mais o planejamento, na medida em que as
várias etapas da implementação de um curso não coincidem necessariamente com o
momento em que se desenvolve o processo ensino-aprendizagem. Num curso a distância
utilizamos várias mediações pedagógicas, sejam elas baseadas no suporte impresso,
videográfico ou digital. Normalmente, produzimos o material a ser utilizado antes mesmo de
conhecermos o seu contexto de utilização, assim como também separamos a informação de
seu contexto de produção. Em EAD, além das etapas comuns a qualquer planejamento
educacional, existem também outras, tais como produção do material didático (definição
dos suportes da informação, linguagem etc.), estruturação do sistema de comunicação e do
sistema de distribuição do material (acesso aos meios de comunicação, prazos de
entrega/devolução de trabalhos). Cada elemento do sistema deve estar previsto e articulado
às concepções pedagógicas assumidas pelo programa.
Por exemplo, podemos optar por uma concepção condutivista que priorize a
distribuição da informação, o que implica a construção de um sistema de comunicação
unidirecional e um rigoroso sistema de distribuição do material. Se, ao invés disso, optamos
por uma concepção construtivista, temos o desenvolvimento de um complexo sistema de
comunicação que pode, inclusive, intervir no próprio sistema de produção e distribuição do
material didático.
A escolha dos materiais instrucionais e a estruturação de um determinado fluxo
comunicacional dependem das concepções pedagógicas e da estrutura curricular que
adotamos. Essas concepções, na maioria das vezes, não são explicitadas por já estarem
incorporadas no dia-a-dia da prática pedagógica.
Elas podem e devem ser explicitadas à medida que discutimos coletivamente o
projeto pedagógico, que definimos os nossos referenciais. Assim, a forma como
compreendemos a realidade e o modo como pretendemos transformá-la podem expressar
uma das seguintes concepções a respeito do currículo:
• técnica, na qual o currículo apresenta a informação, enfatizando a transmissão e a
reprodução;
• prática, na qual o currículo é um recurso para se conseguir uma interpretação, uma relação
com o contexto social, enfatizando aspectos práticos e situacionais;
• crítica, na qual o currículo oferece elementos de análise, reflexão crítica da realidade
sociocultural educativa, enfatizando aspectos transformadores.
Essas concepções, por sua vez, definem não só a forma de utilização dos materiais
didáticos e a estrutura curricular como também a dimensão que o sistema de EAD privilegia.
Por exemplo, o fato de se destinar um maior investimento à produção de materiais
instrucionais, ao invés de investir na estruturação do sistema de tutoria, já indica uma
concepção de currículo e de prática pedagógica que enfatiza a transmissão e a reprodução
da informação.
Nos casos dos programas de educação continuada, que constituem atualmente a
maior parte dos programas de EAD, o planejamento e a avaliação assumem contornos e
características próprias, que determinam a necessidade de analisar o modo como esses
programas se concretizam nos diferentes contextos institucionais de trabalho. Assim, temos
de situar o contexto real de inserção das propostas de EAD, as limitações e possibilidades de
cada caso, pois o aluno irá interagir em seu processo de aprendizagem numa permanente
negociação de significados com o seu contexto de trabalho.
Existe uma diferença entre um aluno que faz um curso por sua escolha pessoal e um
outro que o faz por indicação de sua instituição de trabalho (ou porque sabe que ela gostaria
que ele o fizesse). No primeiro caso, o aluno se propõe o desafio da aprendizagem, possui
interesse em relação ao trabalho a ser realizado; já no segundo caso, na maioria das vezes, o
aluno se relaciona com o curso como mais uma tarefa a ser cumprida, sem uma maior
motivação pessoal, o que dificulta o desenvolvimento de um processo em que ele seja
sujeito de sua própria aprendizagem.
Atualmente, a formação continuada passou a ser requisito das próprias organizações
de trabalho, que necessitam de uma formação em serviço tendo em vista o desenvolvimento
de novas competências, o que implica uma sobrecarga de atividades para os profissionais
que se mantêm no exercício de suas funções e ainda necessitam demonstrar um bom
desempenho acadêmico. Certamente essa realidade precisa ser mais bem compreendida e
analisada, para que tenhamos condições de adequar as estratégias de ensino-aprendizagem
e a proposta pedagógica a ser desenvolvida em prol das reais necessidades de um
profissional em serviço.
Além dessa questão, há um outro problema que costuma se apresentar nos
programas de EAD desenvolvidos por instituições. Muitas vezes as instituições que se
propõem a desencadear uma formação continuada mediada pela EAD se apropriam dos
materiais instrucionais, preocupando-se prioritariamente em administrar prazos e em
organizar processos de trabalho, sem elaborar um planejamento do trabalho pedagógico a
ser desenvolvido, isto é, sem elaborar um projeto pedagógico. Freqüentemente partem das
diretrizes gerais planejadas para o curso, mas não elaboram o projeto das ações a serem
desenvolvidas com os sujeitos concretos da instituição e não consideram as reais condições
de trabalho, as redes de comunicação e de aprendizagem já existentes e próprias de cada
contexto. Com isso, correm o risco de reduzir os programas de EAD ao mero cumprimento
de tarefas e prazos, sem promoverem, verdadeiramente, o desenvolvimento de
competências profissionais e institucionais, embora esta não tenha sido a intenção
pedagógica inicial.
PRÁTICAS AVALIATIVAS EM PROGRAMAS DE EAD
Normalmente, em EAD, a avaliação tem sido mais abordada no que se refere ao
aspecto somativo da aprendizagem, devido à necessidade de validação do processo ensino-
aprendizagem tendo em vista a certificação. Holmberg, já em 1985, apontava para a
necessidade de que a avaliação pudesse garantir a qualidade e a efetividade dos cursos e
assegurar os resultados almejados frente aos investimentos realizados. Ainda hoje
este permanece como um dos maiores desafios em EAD. É necessário lembrar que o
processo de avaliação implica emitir juízos de valor sobre aspectos relevantes de uma
determinada realidade, tendo em vista uma tomada de decisão. Ao definir
os aspectos relevantes, estamos selecionando e decidindo por aqueles aspectos que
julgamos merecer maior atenção.
E, ao selecionarmos determinados atributos da realidade, implicitamente estamos
construindo representações, definindo prioridades e direcionando atenções.
No desenvolvimento de um programa de EAD estamos permanentemente tomando decisões
que implicam decidir sobre o que avaliar, que estratégias selecionar, que indicadores
escolher, como formar e capacitar a equipe de avaliadores, como gerenciar as operações do
processo, como produzir e comunicar as informações. Portanto, ao avaliar emitimos um
parecer ou posicionamento que contém diferentes aspectos de uma dada realidade, fruto da
observação e da negociação de significados entre os diversos sujeitos envolvidos no
processo de ensino-aprendizagem.
As decisões referentes à forma da avaliação e aos aspectos privilegiados dependem
de quem avalia. Quem tem o direito de avaliar? Quem tem o poder de decidir? Essa é uma
questão que perpassa por todos os contextos em que ocorrem práticas avaliativas e,
também, evidentemente, na EAD. Normalmente o processo avaliativo fica restrito a um
pequeno grupo responsável pelo acompanhamento, pelo controle e pela tomada de
decisões. Na maioria das vezes, os profissionais envolvidos nas etapas de produção,
execução e, até mesmo, planejamento não possuem as informações necessárias para emitir
um posicionamento, efetuar escolhas ou tomar decisões quanto ao seu próprio trabalho. É
claro que à medida que socializamos as informações também socializamos as
responsabilidades e negociamos os limites e possibilidades do trabalho a ser desenvolvido.
Além disso, em educação a distância o sucesso do processo ensino-aprendizagem
depende da estruturação do sistema proposto. Portanto, necessitamos que a avaliação
incida sobre as várias dimensões incluídas no sistema, ou seja, é necessária uma avaliação do
aluno, da coordenação administrativa e pedagógica, dos impactos na realidade social, do
serviço de orientação acadêmica, do material didático etc. A avaliação do aluno implica
identificar as suas estratégias de aprendizagem, de modo a integrá-las ao sistema de ensino
proposto. Em relação à coordenação administrativa, antes de tudo, temos de percebê-la
como parte integrante do sistema de ensino-aprendizagem proposto, de modo que os dados
referentes ao desempenho acadêmico do aluno e do sistema de tutoria possam auxiliar na
reorganização das ações desenvolvidas pela coordenação. A avaliação dos impactos
provocados pelo programa na realidade social, seja no contexto de trabalho, seja no de vida
pessoal, necessita ser sistematizada, pois acarreta uma série de interferências no processo
de aprendizagem do aluno e, também, no sistema de ensino proposto.
A avaliação do serviço de orientação acadêmica (tutoria) permite identificar a
pertinência da implementação de apoios
complementares não previstos pelo projeto, a
existência de problemas quanto à metodologia de
EAD, a necessidade de revisão do material didático
etc. Por sua vez, a avaliação do material didático
possibilita uma análise da seleção e a organização
dos recursos tecnológicos, da capacidade de o
material favorecer o diálogo e proporcionar a
criação de uma rede colaborativa de aprendizagem que, de fato, permita o
desenvolvimento de uma cultura de trabalho que priorize a troca de saberes e o
fortalecimento da sensibilidade e da competência solidárias.
Na prática educativa, a escolha dos recursos tecnológicos e a construção dos
materiais didáticos dependem da concepção pedagógica e do método didático adotado. Os
recursos tecnológicos a serem utilizados não são meros artefatos, mas mediadores que
possibilitam a interação didática. E o modelo pedagógico a ser desenvolvido constitui o
núcleo articulador dos diversos componentes da prática educativa, tais como recursos
tecnológicos, materiais didáticos, sistema de tutoria e estratégias de avaliação.
A crescente diversidade de material didático produzido e disponível para ser utilizado
na prática educativa nos leva a buscar referenciais que possibilitem sua seleção e
adequação.
Para isso é necessária uma avaliação de sua adequação aos objetivos que buscamos
atingir, às características dos estudantes e ao projeto pedagógico a que este material está
submetido.
Almenara (1994, p. 244) enfatiza que “a avaliação é processual e implica tomadas de
decisões progressivas...” que vão desde a fase do desenho dos materiais didáticos até a sua
produção final. Na fase do desenho dos materiais didáticos temos que tomar decisões a
partir da análise da situação (contexto, público-alvo), planejar as etapas do seu
desenvolvimento, definir os critérios de documentação quanto às informações conceituais,
auditivas e visuais, às estratégias de comunicação, às formas de armazenamento e de busca
da informação. Por exemplo, ao produzir materiais para um grupo de profissionais que
atuam em creches teremos que coletar informações referentes à forma como eles acessam
informações, o tempo que dispõem para isso e a linguagem que mais utilizam, de modo que
esses dados permitam avaliar as possibilidades de acesso à informação e contribuam para a
definição das estratégias a serem utilizadas na proposta pedagógica. Assim, é fundamental
implementar uma avaliação diagnóstica que possibilite identificar as condições existentes
para que o planejamento possa estabelecer as etapas necessárias para a aproximação do
contexto real ao ideal esperado. De modo que, no exemplo abordado, possamos ter uma
proposta pedagógica significativa que, de fato, atenda a realidade de trabalho dos
profissionais de creches, possibilitando sua qualificação pessoal, profissional e, também,
qualificando a instituição em que estão envolvidos.
Dependendo do foco privilegiado no processo de avaliação desses materiais, teremos
os seguintes tipos de avaliação: avaliação do material em si, avaliação comparativa,
avaliação contextual, avaliação do produto, avaliação em circulação, avaliação econômica e
avaliação didático-curricular. A avaliação do material em si analisa suas características
técnicas e didáticas intrínsecas, permitindo o desenvolvimento de uma perspectiva tanto
global quanto parcial em relação aos conteúdos, imagens, sons etc. A avaliação comparativa
analisa as condições que um material didático pode apresentar para alcançar os objetivos
propostos, suas potencialidades técnicas e didáticas. A avaliação contextual tem o objetivo
de identificar a escolha dos meios mais adequados a cada ambiente educativo. A avaliação
do produto analisa as suas qualidades técnicas antes de sua distribuição. A avaliação em
circulação checa o material em uso, abordando aspectos como resposta emocional,
memorização da informação e inserção curricular.
O custo de desenho, produção e a relação custo-benefício são analisados pela
avaliação econômica. Finalmente, a avaliação didático-curricular verifica o material frente ao
processo ensino-aprendizagem e identifica suas possibilidades de interação com os demais
elementos de aprendizagem.
A avaliação do material didático, então, pode enfatizar o seu uso prático e ser feita
pelo professor e pelos alunos. Essa avaliação permite que o professor avalie o material para
selecioná-lo ou adaptá-lo às características de seus alunos e ao contexto em que será
utilizado, embora, na maioria das vezes, o desenho, a produção e a avaliação sejam
realizados por especialistas, cabendo ao professor apenas aplicar os materiais didáticos
desenvolvidos. A avaliação do material didático feita pelos alunos, por sua vez, possibilita
obter informações referentes à adequação da linguagem, do suporte, da integração das
mídias, isto é, dados relativos à capacidade de essas mídias transmitirem informações e
viabilizarem a interação e a comunicação.
Dentre os diversos tipos de avaliação apontados, é
possível destacar os conteúdos, os aspectos técnico-
estéticos, os materiais complementares, a organização
interna da informação, o custo econômico, a ergonomia
do meio, os aspectos físicos e o público-alvo.
Dependendo da intenção que se tem de ampliar ou não a
participação dos sujeitos envolvidos no processo de
avaliação, é possível utilizar as seguintes estratégias de
avaliação: auto-avaliação pelos produtores; consulta a especialistas; e avaliação pelos
usuários, dependendo da intenção que se tem de ampliar ou não a participação dos sujeitos
envolvidos no processo de avaliação. E, como técnicas, podemos utilizar questionários,
entrevistas individuais ou em grupo, gravação em vídeo das condutas dos estudantes ante o
material, escalas de atitudes e reações ou diferencial semântico e grupos de discussão.
A escolha do tipo de avaliação a ser adotado, dos aspectos e técnicas enfocados,
assim como dos sujeitos envolvidos, depende, antes de tudo, do que pretendemos com a
avaliação, inclusive do uso que faremos dela. É possível combinar uma série de aspectos e
técnicas em função da natureza de cada material, assim como é possível envolver diferentes
sujeitos no processo de avaliação para ampliar a percepção que se tem do trabalho a ser
desenvolvido. É claro que ao desenvolvermos um planejamento participativo iremos propor
estratégias participativas de avaliação, pois ambos os processos estarão fundamentados
numa mesma concepção de educação, a que se fará presente na proposta de educação a
distância a ser desenvolvida.
Caso se tenha uma proposta de curso, de ambiente, na qual esteja sendo priorizado o
processo de aprendizagem, a avaliação deverá acompanhar o processo desenvolvido e não
apenas o produto final. Por exemplo, é possível proporcionar:
• estratégias que possibilitem a criação de conflitos cognitivos ou contradições;
• atividades problematizadoras que permitam ao aluno passar por fases de reconstrução de
seu conhecimento;
• interação entre o novo conhecimento adquirido e o já existente, facilitando o ensino
receptivo-significativo.
Privilegiar o desenvolvimento de estratégias de avaliação desde a etapa do
planejamento implica o acompanhamento de todo o sistema proposto, tendo em vista o
processo de aquisição do conhecimento pelo aluno e não apenas o seu produto final. Essa
concepção justifica a inclusão de avaliações parciais que permitam a adequação do sistema
proposto às dificuldades de aprendizagens dos alunos, identificadas pelos tutores de
aprendizagem ou durante os encontros presenciais e virtuais previstos. Essa concepção
supõe, assim, a existência de práticas avaliativas ao longo do processo que permitam os
reajustes necessários do sistema e que atuem como instrumento de intervenção didática, de
regulação das aprendizagens, indo além da mera classificação dos resultados finais do curso.
CONCLUSÃO
Inicialmente, ao optarmos por determinadas práticas de avaliação precisamos
responder a algumas questões. Quais são os referenciais da EAD quanto ao processo social?
Quanto ao processo institucional? E quanto ao processo didático?
Estamos utilizando a EAD como uma forma paliativa para aplacar os conflitos sociais
ou como uma estratégia de ensino-aprendizagem que possibilita a inclusão social?
Consideramos a formação continuada como uma formação que ocorre paralela aos
processos de trabalho ou como um elemento integrante desses processos? Utilizamos os
diversos recursos tecnológicos para distribuir a informação ou para possibilitar a produção
de novos conhecimentos? É possível aprender a aprender, aprender a ser, aprender a fazer,
aprender a conviver por meio de programas de EAD? São respostas a questões como essas
que nos permitem explicitar nossos conflitos e construir práticas educativas mais autênticas.
Lembremos que no contexto decisional, ou seja, nos contextos nos quais estão inseridos os
programas de EAD, as práticas educativas cotidianas determinam o uso social que é feito
da avaliação. Um mesmo instrumento de avaliação pode ser utilizado para legitimar a
discriminação e favorecer a decisão de exclusão ou pode ser utilizado para facilitar o
processo de diferenciação das aprendizagens e, assim, permitir a inclusão.
Em ambos os casos, o uso do instrumento avaliativo depende do contexto decisional,
das intenções dos sujeitos envolvidos.
Cabe, portanto, ao discurso pedagógico crítico a tarefa de confrontar as práticas
discursivas implícitas nas novas tecnologias da informação e da comunicação. Temos que
decidir a partir de quais referenciais vamos construir a nossa prática educativa em EAD, de
modo que precisamos explicitar as intenções presentes em cada etapa de estruturação do
programa a ser desenvolvido, mapeando os critérios com os quais estamos trabalhando, a
fim de descobrir se estamos favorecendo a inclusão ou a exclusão social através das opções
que fizemos.
A avaliação não ocorre apenas no final do processo ensino-aprendizagem, mas desde
o seu início, ainda no processo de elaboração do planejamento, na sua própria gestão, na
medida em que definimos os sujeitos que devem aparecer em cena e os que devem
permanecer nos bastidores. E, como educadores, temos que assumir a nossa
responsabilidade social de utilizar o planejamento e a avaliação a favor da construção de
projetos educativos que promovam as relações solidárias e priorizem o processo de
humanização.
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