LIBRAS(Língua Brasileira de Sinais)

CURSO: EDUCAÇÃO FÍSICA – 6º SEMESTRE

DISCIPLINA: EDUCAÇÃO ESPECIAL - LIBRAS

Profª Esp. Lizandra Rostirolla

Sinop – MT2012

OBJETIVOS DA DISCIPLINA

Refletir acerca dos pressupostos históricos e legais da inclusão, bem como, suas implicações conceituais sobre a pessoa com surdez;

Conhecer os fundamentos linguísticos da Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS; Desenvolver habilidades básicas para expressão e compreensão da Língua Brasileira de Sinais

- LIBRAS; Sensibilizar sobre a importância de respeitar, estimular e valorizar a pessoa com surdez.

CONTEÚDO PROGRAMÁTICO

1º Bimestre Políticas públicas de inclusão, abordagens e tendências; Fundamentação teórica acerca da pessoa com surdez: conceituação, prevenção e

características; Português como segunda língua; Gramática da datilologia; Variação linguística; Alfabeto manual;

Presidência da RepúblicaCasa Civil

Subchefia para Assuntos Jurídicos

LEI Nº 10.436, DE   24 DE ABRIL   DE 2002.

RegulamentoDispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais - Libras e dá outras providências.

O PRESIDENTE DA REPÚBLICA Faço saber que o Congresso Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei:

Art. 1o É reconhecida como meio legal de comunicação e expressão a Língua Brasileira de Sinais - Libras e outros recursos de expressão a ela associados.

Parágrafo único. Entende-se como Língua Brasileira de Sinais - Libras a forma de comunicação e expressão, em que o sistema linguístico de natureza visual-motora, com estrutura gramatical própria, constituem um sistema linguístico de transmissão de ideias e fatos, oriundos de comunidades de pessoas surdas do Brasil.

Art. 2o Deve ser garantido, por parte do poder público em geral e empresas concessionárias de serviços públicos, formas institucionalizadas de apoiar o uso e difusão da Língua Brasileira de Sinais - Libras como meio de comunicação objetiva e de utilização corrente das comunidades surdas do Brasil.

Art. 3o As instituições públicas e empresas concessionárias de serviços públicos de assistência à saúde devem garantir atendimento e tratamento adequado aos portadores de deficiência auditiva, de acordo com as normas legais em vigor.

Art. 4o O sistema educacional federal e os sistemas educacionais estaduais, municipais e do Distrito Federal devem garantir a inclusão nos cursos de formação de Educação Especial, de Fonoaudiologia e de Magistério, em seus níveis médio e superior, do ensino da Língua Brasileira de Sinais - Libras, como parte integrante dos Parâmetros Curriculares Nacionais - PCNs, conforme legislação vigente.

Parágrafo único. A Língua Brasileira de Sinais - Libras não poderá substituir a modalidade escrita da língua portuguesa.

Art. 5o Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação.Brasília, 24 de abril de 2002; 181o da Independência e 114o da República.FERNANDO HENRIQUE CARDOSO

Paulo Renato Souza

Presidência da RepúblicaCasa Civil

Subchefia para Assuntos Jurídicos

DECRETO Nº 5.626, DE 22 DE DEZEMBRO DE 2005.

Regulamenta a Lei no 10.436, de 24 de abril de 2002, que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais - Libras, e o art. 18 da Lei no 10.098, de 19 de dezembro de 2000.

        O PRESIDENTE DA REPÚBLICA, no uso das atribuições que lhe confere o art. 84, inciso IV, da Constituição, e tendo em vista o disposto na Lei no 10.436, de 24 de abril de 2002, e no art. 18 da Lei no 10.098, de 19 de dezembro de 2000,

        DECRETA:

CAPÍTULO I

DAS DISPOSIÇÕES PRELIMINAREArt. 1o  Este Decreto regulamenta a Lei n o   10.436, de 24 de abril de 2002 , e o art. 18 da Lei n o   10.098,

de 19 de dezembro de 2000.Art. 2o  Para os fins deste Decreto, considera-se pessoa surda aquela que, por ter perda auditiva,

compreende e interage com o mundo por meio de experiências visuais, manifestando sua cultura principalmente pelo uso da Língua Brasileira de Sinais - Libras.

Parágrafo único.  Considera-se deficiência auditiva a perda bilateral, parcial ou total, de quarenta e um decibéis (dB) ou mais, aferida por audiograma nas frequências de 500Hz, 1.000Hz, 2.000Hz e 3.000Hz.

CAPÍTULO IIDA INCLUSÃO DA LIBRAS COMO DISCIPLINA CURRICULARArt. 3o  A Libras deve ser inserida como disciplina curricular obrigatória nos cursos de formação de

professores para o exercício do magistério, em nível médio e superior, e nos cursos de Fonoaudiologia, de instituições de ensino, públicas e privadas, do sistema federal de ensino e dos sistemas de ensino dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios.

§ 1o  Todos os cursos de licenciatura, nas diferentes áreas do conhecimento, o curso normal de nível médio, o curso normal superior, o curso de Pedagogia e o curso de Educação Especial são considerados cursos de formação de professores e profissionais da educação para o exercício do magistério

§ 2o  A Libras constituir-se-á em disciplina curricular optativa nos demais cursos de educação superior e na educação profissional, a partir de um ano da publicação deste Decreto.

CAPÍTULO IIIDA FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE LIBRAS E DO INSTRUTOR DE LIBRASArt. 4o  A formação de docentes para o ensino de Libras nas séries finais do ensino fundamental, no

ensino médio e na educação superior deve ser realizada em nível superior, em curso de graduação de licenciatura plena em Letras: Libras ou em Letras: Libras/Língua Portuguesa como segunda língua.

Parágrafo único.  As pessoas surdas terão prioridade nos cursos de formação previstos no caput.Art. 5o  A formação de docentes para o ensino de Libras na educação infantil e nos anos iniciais do

ensino fundamental deve ser realizada em curso de Pedagogia ou curso normal superior, em que Libras e Língua Portuguesa escrita tenham constituído línguas de instrução, viabilizando a formação bilíngue.

§ 1o  Admite-se como formação mínima de docentes para o ensino de Libras na educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental, a formação ofertada em nível médio na modalidade normal, que viabilizar a formação bilíngue, referida no caput.

§ 2o As pessoas surdas terão prioridade nos cursos de formação previstos no caput.Art. 6o A formação de instrutor de Libras, em nível médio, deve ser realizada por meio de:I - cursos de educação profissional;II - cursos de formação continuada promovidos por instituições de ensino superior;III - cursos de formação continuada promovidos por instituições credenciadas por secretarias de

educação.§ 1o  A formação do instrutor de Libras pode ser realizada também por organizações da sociedade civil

representativa da comunidade surda, desde que o certificado seja convalidado por pelo menos uma das instituições referidas nos incisos II e III.

§ 2o As pessoas surdas terão prioridade nos cursos de formação previstos no caput.Art. 7o  Nos próximos dez anos, a partir da publicação deste Decreto, caso não haja docente com título

de pós-graduação ou de graduação em Libras para o ensino dessa disciplina em cursos de educação superior, ela poderá ser ministrada por profissionais que apresentem pelo menos um dos seguintes perfis:

I - professor de Libras, usuário dessa língua com curso de pós-graduação ou com formação superior e certificado de proficiência em Libras, obtido por meio de exame promovido pelo Ministério da Educação;

II - instrutor de Libras, usuário dessa língua com formação de nível médio e com certificado obtido por meio de exame de proficiência em Libras, promovido pelo Ministério da Educação;

III - professor ouvinte bilíngue: Libras - Língua Portuguesa, com pós-graduação ou formação superior e com certificado obtido por meio de exame de proficiência em Libras, promovido pelo Ministério da Educação.

§ 1o  Nos casos previstos nos incisos I e II, as pessoas surdas terão prioridade para ministrar a disciplina de Libras.

§ 2o  A partir de um ano da publicação deste Decreto, os sistemas e as instituições de ensino da educação básica e as de educação superior devem incluir o professor de Libras em seu quadro do magistério.

Art. 8o  O exame de proficiência em Libras, referido no art. 7o, deve avaliar a fluência no uso, o conhecimento e a competência para o ensino dessa língua.

§ 1o  O exame de proficiência em Libras deve ser promovido, anualmente, pelo Ministério da Educação e instituições de educação superior por ele credenciadas para essa finalidade.

§ 2o  A certificação de proficiência em Libras habilitará o instrutor ou o professor para a função docente.

§ 3o  O exame de proficiência em Libras deve ser realizado por banca examinadora de amplo conhecimento em Libras, constituída por docentes surdos e linguistas de instituições de educação superior.

Art. 9o  A partir da publicação deste Decreto, as instituições de ensino médio que oferecem cursos de formação para o magistério na modalidade normal e as instituições de educação superior que oferecem cursos de Fonoaudiologia ou de formação de professores devem incluir Libras como disciplina curricular, nos seguintes prazos e percentuais mínimos:

I -  até três anos, em vinte por cento dos cursos da instituição;II -  até cinco anos, em sessenta por cento dos cursos da instituição;III -  até sete anos, em oitenta por cento dos cursos da instituição;IV -  dez anos, em cem por cento dos cursos da instituição.Parágrafo único.  O processo de inclusão da Libras como disciplina curricular deve iniciar-se nos

cursos de Educação Especial, Fonoaudiologia, Pedagogia e Letras, ampliando-se progressivamente para as demais licenciaturas.

Art. 10.  As instituições de educação superior devem incluir a Libras como objeto de ensino, pesquisa e extensão nos cursos de formação de professores para a educação básica, nos cursos de Fonoaudiologia e nos cursos de Tradução e Interpretação de Libras - Língua Portuguesa.

Art. 11.  O Ministério da Educação promoverá, a partir da publicação deste Decreto, programas específicos para a criação de cursos de graduação:

I - para formação de professores surdos e ouvintes, para a educação infantil e anos iniciais do ensino fundamental, que viabilize a educação bilíngue: Libras - Língua Portuguesa como segunda língua;

II - de licenciatura em Letras: Libras ou em Letras: Libras/Língua Portuguesa, como segunda língua para surdos;

III - de formação em Tradução e Interpretação de Libras - Língua Portuguesa.Art. 12.  As instituições de educação superior, principalmente as que ofertam cursos de Educação

Especial, Pedagogia e Letras, devem viabilizar cursos de pós-graduação para a formação de professores para o ensino de Libras e sua interpretação, a partir de um ano da publicação deste Decreto

Art. 13.  O ensino da modalidade escrita da Língua Portuguesa, como segunda língua para pessoas surdas, deve ser incluído como disciplina curricular nos cursos de formação de professores para a educação infantil e para os anos iniciais do ensino fundamental, de nível médio e superior, bem como nos cursos de licenciatura em Letras com habilitação em Língua Portuguesa.

Parágrafo único.  O tema sobre a modalidade escrita da língua portuguesa para surdos deve ser incluído como conteúdo nos cursos de Fonoaudiologia.

CAPÍTULO IVDO USO E DA DIFUSÃO DA LIBRAS E DA LÍNGUA PORTUGUESA PARA O ACESSO DAS

PESSOAS SURDAS À EDUCAÇÃO.Art. 14.  As instituições federais de ensino devem garantir, obrigatoriamente, às pessoas surdas acesso

à comunicação, à informação e à educação nos processos seletivos, nas atividades e nos conteúdos curriculares desenvolvidos em todos os níveis, etapas e modalidades de educação, desde a educação infantil até à superior.

§ 1o  Para garantir o atendimento educacional especializado e o acesso previsto no caput, as instituições federais de ensino devem:

I -  promover cursos de formação de professores para:a) o ensino e uso da Libras;b) a tradução e interpretação de Libras - Língua Portuguesa;c) o ensino da Língua Portuguesa, como segunda língua para pessoas surdas;II - ofertar, obrigatoriamente, desde a educação infantil, o ensino da Libras e também da Língua

Portuguesa, como segunda língua para alunos surdos;III - prover as escolas com:a) professor de Libras ou instrutor de Libras;b) tradutor e intérprete de Libras - Língua Portuguesa;c) professor para o ensino de Língua Portuguesa como segunda língua para pessoas surdas;d) professor regente de classe com conhecimento acerca da singularidade linguística manifestada pelos

alunos surdos;IV - garantir o atendimento às necessidades educacionais especiais de alunos surdos, desde a educação

infantil, nas salas de aula e, também, em salas de recursos, em turno contrário ao da escolarização;V - apoiar, na comunidade escolar, o uso e a difusão de Libras entre professores, alunos, funcionários,

direção da escola e familiares, inclusive por meio da oferta de cursos;VI - adotar mecanismos de avaliação coerentes com aprendizado de segunda língua, na correção das

provas escritas, valorizando o aspecto semântico e reconhecendo a singularidade linguística manifestada no aspecto formal da Língua Portuguesa;

VII - desenvolver e adotar mecanismos alternativos para a avaliação de conhecimentos expressos em Libras, desde que devidamente registrados em vídeo ou em outros meios eletrônicos e tecnológicos;

VIII - disponibilizar equipamentos, acesso às novas tecnologias de informação e comunicação, bem como recursos didáticos para apoiar a educação de alunos surdos ou com deficiência auditiva.

§ 2o  O professor da educação básica, bilíngue, aprovado em exame de proficiência em tradução e interpretação de Libras - Língua Portuguesa, pode exercer a função de tradutor e intérprete de Libras - Língua Portuguesa, cuja função é distinta da função de professor docente.

§ 3o  As instituições privadas e as públicas dos sistemas de ensino federal, estadual, municipal e do Distrito Federal buscarão implementar as medidas referidas neste artigo como meio de assegurar atendimento educacional especializado aos alunos surdos ou com deficiência auditiva.

Art. 15.  Para complementar o currículo da base nacional comum, o ensino de Libras e o ensino da modalidade escrita da Língua Portuguesa, como segunda língua para alunos surdos, devem ser ministrados em uma perspectiva dialógica, funcional e instrumental, como:

I - atividades ou complementação curricular específica na educação infantil e anos iniciais do ensino fundamental;

II - áreas de conhecimento, como disciplinas curriculares, nos anos finais do ensino fundamental, no ensino médio e na educação superior.

Art. 16.  A modalidade oral da Língua Portuguesa, na educação básica, deve ser ofertada aos alunos surdos ou com deficiência auditiva, preferencialmente em turno distinto ao da escolarização, por meio de ações integradas entre as áreas da saúde e da educação, resguardado o direito de opção da família ou do próprio aluno por essa modalidade.

Parágrafo único.  A definição de espaço para o desenvolvimento da modalidade oral da Língua Portuguesa e a definição dos profissionais de Fonoaudiologia para atuação com alunos da educação básica são de competência dos órgãos que possuam estas atribuições nas unidades federadas.

CAPÍTULO VDA FORMAÇÃO DO TRADUTOR E INTÉRPRETE DE LIBRAS - LÍNGUA PORTUGUESAArt. 17.  A formação do tradutor e intérprete de Libras - Língua Portuguesa deve efetivar-se por meio

de curso superior de Tradução e Interpretação, com habilitação em Libras - Língua Portuguesa.Art. 18.  Nos próximos dez anos, a partir da publicação deste Decreto, a formação de tradutor e

intérprete de Libras - Língua Portuguesa, em nível médio, deve ser realizada por meio de:I - cursos de educação profissional;II - cursos de extensão universitária;III - cursos de formação continuada promovidos por instituições de ensino superior e instituições

credenciadas por secretarias de educação.Parágrafo único.  A formação de tradutor e intérprete de Libras pode ser realizada por organizações

da sociedade civil representativas da comunidade surda, desde que o certificado seja convalidado por uma das instituições referidas no inciso III.

Art. 19.  Nos próximos dez anos, a partir da publicação deste Decreto, caso não haja pessoas com a titulação exigida para o exercício da tradução e interpretação de Libras - Língua Portuguesa, as instituições federais de ensino devem incluir, em seus quadros, profissionais com o seguinte perfil:

I - profissional ouvinte, de nível superior, com competência e fluência em Libras para realizar a interpretação das duas línguas, de maneira simultânea e consecutiva, e com aprovação em exame de proficiência, promovido pelo Ministério da Educação, para atuação em instituições de ensino médio e de educação superior;

II - profissional ouvinte, de nível médio, com competência e fluência em Libras para realizar a interpretação das duas línguas, de maneira simultânea e consecutiva, e com aprovação em exame de proficiência, promovido pelo Ministério da Educação, para atuação no ensino fundamental;

III - profissional surdo, com competência para realizar a interpretação de línguas de sinais de outros países para a Libras, para atuação em cursos e eventos.

Parágrafo único.  As instituições privadas e as públicas dos sistemas de ensino federal, estadual, municipal e do Distrito Federal buscarão implementar as medidas referidas neste artigo como meio de assegurar aos alunos surdos ou com deficiência auditiva o acesso à comunicação, à informação e à educação.

Art. 20.  Nos próximos dez anos, a partir da publicação deste Decreto, o Ministério da Educação ou instituições de ensino superior por ele credenciadas para essa finalidade promoverão, anualmente, exame nacional de proficiência em tradução e interpretação de Libras - Língua Portuguesa.

Parágrafo único.  O exame de proficiência em tradução e interpretação de Libras - Língua Portuguesa deve ser realizado por banca examinadora de amplo conhecimento dessa função, constituída por docentes surdos, linguistas e tradutores e intérpretes de Libras de instituições de educação superior.

Art. 21.  A partir de um ano da publicação deste Decreto, as instituições federais de ensino da educação básica e da educação superior devem incluir, em seus quadros, em todos os níveis, etapas e modalidades, o tradutor e intérprete de Libras - Língua Portuguesa, para viabilizar o acesso à comunicação, à informação e à educação de alunos surdos.

§ 1o O profissional a que se refere o caput atuará:I - nos processos seletivos para cursos na instituição de ensino;II - nas salas de aula para viabilizar o acesso dos alunos aos conhecimentos e conteúdos curriculares,

em todas as atividades didático-pedagógicas;III - no apoio à acessibilidade aos serviços e às atividades-fim da instituição de ensino.§ 2o  As instituições privadas e as públicas dos sistemas de ensino federal, estadual, municipal e do

Distrito Federal buscarão implementar as medidas referidas neste artigo como meio de assegurar aos alunos surdos ou com deficiência auditiva o acesso à comunicação, à informação e à educação.

CAPÍTULO VIDA GARANTIA DO DIREITO À EDUCAÇÃO DAS PESSOAS SURDAS OU COM

DEFICIÊNCIA AUDITIVA.Art. 22.  As  instituições federais de ensino responsáveis pela educação básica devem garantir a

inclusão de alunos surdos ou com deficiência auditiva, por meio da organização de:I - escolas e classes de educação bilíngue, abertas a alunos surdos e ouvintes, com professores

bilíngues, na educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental;II - escolas bilíngues ou escolas comuns da rede regular de ensino, abertas a alunos surdos e ouvintes,

para os anos finais do ensino fundamental, ensino médio ou educação profissional, com docentes das diferentes áreas do conhecimento, cientes da singularidade linguística dos alunos surdos, bem como com a presença de tradutores e intérpretes de Libras - Língua Portuguesa.

§ 1o  São denominadas escolas ou classes de educação bilíngue aquelas em que a Libras e a modalidade escrita da Língua Portuguesa sejam línguas de instrução utilizadas no desenvolvimento de todo o processo educativo.

§ 2o  Os alunos têm o direito à escolarização em um turno diferenciado ao do atendimento educacional especializado para o desenvolvimento de complementação curricular, com utilização de equipamentos e tecnologias de informação.

§ 3o  As mudanças decorrentes da implementação dos incisos I e II implicam a formalização, pelos pais e pelos próprios alunos, de sua opção ou preferência pela educação sem o uso de Libras.

§ 4o  O disposto no § 2o deste artigo deve ser garantido também para os alunos não usuários da Libras.Art. 23.  As instituições federais de ensino, de educação básica e superior, devem proporcionar aos

alunos surdos os serviços de tradutor e intérprete de Libras - Língua Portuguesa em sala de aula e em outros espaços educacionais, bem como equipamentos e tecnologias que viabilizem o acesso à comunicação, à informação e à educação.

§ 1o  Deve ser proporcionado aos professores acesso à literatura e informações sobre a especificidade linguística do aluno surdo.

§ 2o  As instituições privadas e as públicas dos sistemas de ensino federal, estadual, municipal e do Distrito Federal buscarão implementar as medidas referidas neste artigo como meio de assegurar aos alunos surdos ou com deficiência auditiva o acesso à comunicação, à informação e à educação.

Art. 24.  A programação visual dos cursos de nível médio e superior, preferencialmente os de formação de professores, na modalidade de educação a distância, deve dispor de sistemas de acesso à informação como janela com tradutor e intérprete de Libras - Língua Portuguesa e subtitulação por meio do sistema de legenda oculta, de modo a reproduzir as mensagens veiculadas às pessoas surdas, conforme prevê o Decreto no 5.296, de 2 de dezembro de 2004.

CAPÍTULO VIIDA GARANTIA DO DIREITO À SAÚDE DAS PESSOAS SURDAS OU

COM DEFICIÊNCIA AUDITIVAArt. 25.  A partir de um ano da publicação deste Decreto, o Sistema Único de Saúde - SUS e as

empresas que detêm concessão ou permissão de serviços públicos de assistência à saúde, na perspectiva da inclusão plena das pessoas surdas ou com deficiência auditiva em todas as esferas da vida social, devem garantir, prioritariamente aos alunos matriculados nas redes de ensino da educação básica, a atenção integralà sua saúde, nos diversos níveis de complexidade e especialidades médicas, efetivando:

I - ações de prevenção e desenvolvimento de programas de saúde auditiva;II - tratamento clínico e atendimento especializado, respeitando as especificidades de cada caso;III - realização de diagnóstico, atendimento precoce e do encaminhamento para a área de educação;IV - seleção, adaptação e fornecimento de prótese auditiva ou aparelho de amplificação sonora,

quando indicado;V - acompanhamento médico e fonoaudiológico e terapia fonoaudiológica;VI -  atendimento em reabilitação por equipe multiprofissional;VII - atendimento fonoaudiológico às crianças, adolescentes e jovens matriculados na educação

básica, por meio de ações integradas com a área da educação, de acordo com as necessidades terapêuticas do aluno;

VIII - orientações à família sobre as implicações da surdez e sobre a importância para a criança com perda auditiva ter, desde seu nascimento, acesso à Libras e à Língua Portuguesa;

IX - atendimento às pessoas surdas ou com deficiência auditiva na rede de serviços do SUS e das empresas que detêm concessão ou permissão de serviços públicos de assistência à saúde, por profissionais capacitados para o uso de Libras ou para sua tradução e interpretação; e

X - apoio à capacitação e formação de profissionais da rede de serviços do SUS para o uso de Libras e sua tradução e interpretação.

§ 1o  O disposto neste artigo deve ser garantido também para os alunos surdos ou com deficiência auditiva não usuários da Libras.

§ 2o  O Poder Público, os órgãos da administração pública estadual, municipal, do Distrito Federal e as empresas privadas que detêm autorização, concessão ou permissão de serviços públicos de assistência à saúde buscarão implementar as medidas referidas no art. 3o da Lei no 10.436, de 2002, como meio de assegurar, prioritariamente, aos alunos surdos ou com deficiência auditiva matriculados nas redes de ensino da educação básica, a atenção integral à sua saúde, nos diversos níveis de complexidade e especialidades médicas.

CAPÍTULO VIIIDO PAPEL DO PODER PÚBLICO E DAS EMPRESAS QUE DETÊM CONCESSÃO OU

PERMISSÃO DE SERVIÇOS PÚBLICOS, NO APOIO AO USO E DIFUSÃO DA LIBRAS.Art. 26.  A partir de um ano da publicação deste Decreto, o Poder Público, as empresas

concessionárias de serviços públicos e os órgãos da administração pública federal, direta e indireta devem garantir às pessoas surdas o tratamento diferenciado, por meio do uso e difusão de Libras e da tradução e interpretação de Libras - Língua Portuguesa, realizados por servidores e empregados capacitados para essa função, bem como o acesso às tecnologias de informação, conforme prevê o Decreto n o   5.296, de 2004.

§ 1o  As instituições de que trata o caput devem dispor de, pelo menos, cinco por cento de servidores, funcionários e empregados capacitados para o uso e interpretação da Libras.

§ 2o  O Poder Público, os órgãos da administração pública estadual, municipal e do Distrito Federal, e as empresas privadas que detêm concessão ou permissão de serviços públicos buscarão implementar as medidas referidas neste artigo como meio de assegurar às pessoas surdas ou com deficiência auditiva o tratamento diferenciado, previsto no caput.

Art. 27.  No âmbito da administração pública federal, direta e indireta, bem como das empresas que detêm concessão e permissão de serviços públicos federais, os serviços prestados por servidores e empregados capacitados para utilizar a Libras e realizar a tradução e interpretação de Libras - Língua Portuguesa estão sujeitos a padrões de controle de atendimento e a avaliação da satisfação do usuário dos serviços públicos, sob a coordenação da Secretaria de Gestão do Ministério do Planejamento, Orçamento e Gestão, em conformidade com o Decreto n o   3.507, de 13 de junho de 2000.

Parágrafo único.  Caberá à administração pública no âmbito estadual, municipal e do Distrito Federal disciplinar, em regulamento próprio, os padrões de controle do atendimento e avaliação da satisfação do usuário dos serviços públicos, referido no caput.

CAPÍTULO IXDAS DISPOSIÇÕES FINAISArt. 28.  Os órgãos da administração pública federal, direta e indireta, devem incluir em seus

orçamentos anuais e plurianuais dotações destinadas a viabilizar ações previstas neste Decreto, prioritariamente as relativas à formação, capacitação e qualificação de professores, servidores e empregados para o uso e difusão da Libras e à realização da tradução e interpretação de Libras - Língua Portuguesa, a partir de um ano da publicação deste Decreto.

Art. 29.  O Distrito Federal, os Estados e os Municípios, no âmbito de suas competências, definirão os instrumentos para a efetiva implantação e o controle do uso e difusão de Libras e de sua tradução e interpretação, referidos nos dispositivos deste Decreto.

Art. 30.  Os órgãos da administração pública estadual, municipal e do Distrito Federal, direta e indireta, viabilizarão as ações previstas neste Decreto com dotações específicas em seus orçamentos anuais e plurianuais, prioritariamente as relativas à formação, capacitação e qualificação de professores, servidores e empregados para o uso e difusão da Libras e à realização da tradução e interpretação de Libras - Língua Portuguesa, a partir de um ano da publicação deste Decreto.

Art. 31. Este Decreto entra em vigor na data de sua publicação.

Brasília, 22 de dezembro de 2005; 184o da Independência e 117o da República.LUIZ INÁCIO LULA DA SILVAFernando Haddad

MEC/SEESP Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva

Documento elaborado pelo Grupo de Trabalho nomeado pela Portaria Ministerial nº 555, de 5 de junho de 2007, prorrogada pela Portaria nº 948, de 09 de outubro de 2007.

I – Introdução O movimento mundial pela educação inclusiva é uma ação política, cultural, social e pedagógica,

desencadeada em defesa do direito de todos os alunos de estarem juntos, aprendendo e participando, sem nenhum tipo de discriminação. A educação inclusiva constitui um paradigma educacional fundamentado na concepção de direitos humanos, que conjuga igualdade e diferença como valores indissociáveis, e que avança em relação à idéia de equidade formal ao contextualizar as circunstâncias históricas da produção da exclusão dentro e fora da escola.

Ao reconhecer que as dificuldades enfrentadas nos sistemas de ensino evidenciam a necessidade de confrontar as práticas discriminatórias e criar alternativas para superá-las, a educação inclusiva assume espaço central no debate acerca da sociedade contemporânea e do papel da escola na superação da lógica da exclusão. A partir dos referenciais para a construção de sistemas educacionais inclusivos, a organização de escolas e classes especiais passa a ser repensada, implicando uma mudança estrutural e cultural da escola para que todos os alunos tenham suas especificidades atendidas.

Nesta perspectiva, o Ministério da Educação/Secretaria de Educação Especial apresenta a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, que acompanha os avanços do conhecimento e das lutas sociais, visando constituir políticas públicas promotoras de uma educação de qualidade para todos os alunos.

II – Marcos históricos e normativos A escola historicamente se caracterizou pela visão da educação que delimita a escolarização como

privilégio de um grupo, uma exclusão que foi legitimada nas políticas e práticas educacionais reprodutoras da ordem social. A partir do processo de democratização da escola, evidencia-se o paradoxo inclusão/exclusão quando os sistemas de ensino universalizam o acesso, mas continuam excluindo indivíduos e grupos considerados fora dos padrões homogeneizadores da escola. Assim, sob formas distintas, a exclusão tem apresentado características comuns nos processos de segregação e integração, que pressupõem a seleção, naturalizando o fracasso escolar.

A partir da visão dos direitos humanos e do conceito de cidadania fundamentado no reconhecimento das diferenças e na participação dos sujeitos, decorre uma identificação dos mecanismos e processos de hierarquização que operam na regulação e produção das desigualdades. Essa problematização explicita os processos normativos de distinção dos alunos em razão de características intelectuais, físicas, culturais, sociais e linguísticas, entre outras, estruturantes do modelo tradicional de educação escolar.

A educação especial se organizou tradicionalmente como atendimento educacional especializado substitutivo ao ensino comum, evidenciando diferentes compreensões, terminologias e modalidades que levaram à criação de instituições especializadas, escolas especiais e classes especiais. Essa organização, fundamentada no conceito de normalidade/anormalidade, determina formas de atendimento clínico-terapêuticos fortemente ancorados nos testes psicométricos que, por meio de diagnósticos, definem as práticas escolares para os alunos com deficiência.

No Brasil, o atendimento às pessoas com deficiência teve início na época do Império, com a criação de duas instituições: o Imperial Instituto dos Meninos Cegos, em 1854, atual Instituto Benjamin Constant – IBC, e o Instituto dos Surdos Mudos, em 1857, hoje denominado Instituto Nacional da Educação dos Surdos – INES, ambos no Rio de Janeiro. No início do século XX é fundado o Instituto Pestalozzi (1926), instituição especializada no atendimento às pessoas com deficiência mental; em 1954, é fundada a primeira Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais – APAE; e, em 1945, é criado o primeiro atendimento educacional especializado às pessoas com superdotação na Sociedade Pestalozzi, por Helena Antipoff.

Em 1961, o atendimento educacional às pessoas com deficiência passa a ser fundamentado pelas disposições da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN, Lei nº 4.024/61, que aponta o direito dos “excepcionais” à educação, preferencialmente dentro do sistema geral de ensino.

A Lei nº 5.692/71, que altera a LDBEN de 1961, ao definir “tratamento especial” para os alunos com “deficiências físicas, mentais, os que se encontram em atraso considerável quanto à idade regular de matrícula e os superdotados”, não promove a organização de um sistema de ensino capaz de atender às necessidades educacionais especiais e acaba reforçando o encaminhamento dos alunos para as classes e escolas especiais.

Em 1973, o MEC cria o Centro Nacional de Educação Especial – CENESP, responsável pela gerência da educação especial no Brasil, que, sob a égide integracionista, impulsionou ações educacionais voltadas às pessoas com deficiência e às pessoas com superdotação, mas ainda configuradas por campanhas assistenciais e iniciativas isoladas do Estado.

Nesse período, não se efetiva uma política pública de acesso universal à educação, permanecendo a concepção de “políticas especiais” para tratar da educação de alunos com deficiência. No que se refere aos alunos com superdotação, apesar do acesso ao ensino regular, não é organizado um atendimento especializado que considere as suas singularidades de aprendizagem.

A Constituição Federal de 1988 traz como um dos seus objetivos fundamentais “promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação” (art.3º, inciso IV). Define, no artigo 205, a educação como um direito de todos, garantindo o pleno desenvolvimento da pessoa, o exercício da cidadania e a qualificação para o trabalho. No seu artigo 206, inciso I, estabelece a “igualdade de condições de acesso e permanência na escola” como um dos princípios para o ensino e garante, como dever do Estado, a oferta do atendimento educacional especializado, preferencialmente na rede regular de ensino (art. 208).

O Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA, Lei nº 8.069/90, no artigo 55, reforça os dispositivos legais supracitados ao determinar que “os pais ou responsáveis têm a obrigação de matricular seus filhos ou pupilos na rede regular de ensino”. Também nessa década, documentos como a Declaração Mundial de Educação para Todos (1990) e a Declaração de Salamanca (1994) passam a influenciar a formulação das políticas públicas da educação inclusiva.

Em 1994, é publicada a Política Nacional de Educação Especial, orientando o processo de “integração instrucional” que condiciona o acesso às classes comuns do ensino regular àqueles que “(...) possuem condições de acompanhar e desenvolver as atividades curriculares programadas do ensino comum, no mesmo ritmo que os alunos ditos normais” (p.19). Ao reafirmar os pressupostos construídos a partir de padrões homogêneos de participação e aprendizagem, a Política não provoca uma reformulação das práticas educacionais de maneira que sejam valorizados os diferentes potenciais de aprendizagem no ensino comum, mas mantendo a responsabilidade da educação desses alunos exclusivamente no âmbito da educação especial.

A atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9.394/96, no artigo 59, preconiza que os sistemas de ensino devem assegurar aos alunos currículo, métodos, recursos e organização específicos para atender às suas necessidades; assegura a terminalidade específica àqueles que não atingiram o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências; e assegura a aceleração de estudos aos superdotados para conclusão do programa escolar. Também define, dentre as normas para a organização da educação básica, a “possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação do aprendizado” (art. 24, inciso V) e “[...] oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as características do alunado, seus interesses, condições de vida e de trabalho, mediante cursos e exames” (art. 37).

Em 1999, o Decreto nº 3.298, que regulamenta a Lei nº 7.853/89, ao dispor sobre a Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, define a educação especial como uma modalidade transversal a todos os níveis e modalidades de ensino, enfatizando a atuação complementar da educação especial ao ensino regular.

Acompanhando o processo de mudança, as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, Resolução CNE/CEB nº 2/2001, no artigo 2º, determinam que:

“Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo às escolas organizarem-se para o atendimento aos educandos com necessidades educacionais especiais, assegurando as condições necessárias para uma educação de qualidade para todos. (MEC/SEESP, 2001).”

As Diretrizes ampliam o caráter da educação especial para realizar o atendimento educacional especializado complementar ou suplementar à escolarização, porém, ao admitir a possibilidade de substituir o ensino regular, não potencializam a adoção de uma política de educação inclusiva na rede pública de ensino, prevista no seu artigo 2º.

O Plano Nacional de Educação – PNE, Lei nº 10.172/2001, destaca que “o grande avanço que a década da educação deveria produzir seria a construção de uma escola inclusiva que garanta o atendimento à diversidade humana”. Ao estabelecer objetivos e metas para que os sistemas de ensino favoreçam o atendimento às necessidades educacionais especiais dos alunos, aponta um déficit referente à oferta de matrículas para alunos com deficiência nas classes comuns do ensino regular, à formação docente, à acessibilidade física e ao atendimento educacional especializado.

A Convenção da Guatemala (1999), promulgada no Brasil pelo Decreto nº 3.956/2001, afirma que as pessoas com deficiência têm os mesmos direitos humanos e liberdades fundamentais que as demais pessoas, definindo como discriminação com base na deficiência toda diferenciação ou exclusão que possa impedir ou anular o exercício dos direitos humanos e de suas liberdades fundamentais. Este Decreto tem importante repercussão na educação, exigindo uma reinterpretação da educação especial, compreendida no contexto da diferenciação, adotado para promover a eliminação das barreiras que impedem o acesso à escolarização.

Na perspectiva da educação inclusiva, a Resolução CNE/CP nº 1/2002, que estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, define que as instituições de ensino superior devem prever, em sua organização curricular, formação docente voltada para a atenção à diversidade e que contemple conhecimentos sobre as especificidades dos alunos com necessidades educacionais especiais.

A Lei nº 10.436/02 reconhece a Língua Brasileira de Sinais – Libras como meio legal de comunicação e expressão, determinando que sejam garantidas formas institucionalizadas de apoiar seu uso e difusão, bem como a inclusão da disciplina de Libras como parte integrante do currículo nos cursos de formação de professores e de fonoaudiologia.

A Portaria nº 2.678/02 do MEC aprova diretrizes e normas para o uso, o ensino, a produção e a difusão do sistema Braille em todas as modalidades de ensino, compreendendo o projeto da Grafia Braille para a Língua Portuguesa e a recomendação para o seu uso em todo o território nacional.

Em 2003, é implementado pelo MEC o Programa Educação Inclusiva: direito à diversidade, com vistas a apoiar a transformação dos sistemas de ensino em sistemas educacionais inclusivos, promovendo um amplo processo de formação de gestores e educadores nos municípios brasileiros para a garantia do direito de acesso de todos à escolarização, à oferta do atendimento educacional especializado e à garantia da acessibilidade.

Em 2004, o Ministério Público Federal publica o documento O Acesso de Alunos com Deficiência às Escolas e Classes Comuns da Rede Regular, com o objetivo de disseminar os conceitos e diretrizes mundiais para a inclusão, reafirmando o direito e os benefícios da escolarização de alunos com e sem deficiência nas turmas comuns do ensino regular.

Impulsionando a inclusão educacional e social, o Decreto nº 5.296/04 regulamentou as Leis nº 10.048/00 e nº 10.098/00, estabelecendo normas e critérios para a promoção da acessibilidade às pessoas com deficiência ou com mobilidade reduzida. Nesse contexto, o Programa Brasil Acessível, do Ministério das Cidades, é desenvolvido com o objetivo de promover a acessibilidade urbana e apoiar ações que garantam o acesso universal aos espaços públicos.

O Decreto nº 5.626/05, que regulamenta a Lei nº 10.436/2002, visando ao acesso à escola dos alunos surdos, dispõe sobre a inclusão da Libras como disciplina curricular, a formação e a certificação de professor, instrutor e tradutor/intérprete de Libras, o ensino da Língua Portuguesa como segunda língua para alunos surdos e a organização da educação bilíngue no ensino regular.

Em 2005, com a implantação dos Núcleos de Atividades de Altas Habilidades/Superdotação –NAAH/S em todos os estados e no Distrito Federal, são organizados centros de referência na área das altas habilidades/superdotação para o atendimento educacional especializado, para a orientação às famílias e a formação continuada dos professores, constituindo a organização da política de educação inclusiva de forma a garantir esse atendimento aos alunos da rede pública de ensino.

A Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, aprovada pela ONU em 2006 e da qual o Brasil é signatário, estabelece que os Estados-Partes devem assegurar um sistema de educação inclusiva em todos os níveis de ensino, em ambientes que maximizem o desenvolvimento acadêmico e social compatível com a meta da plena participação e inclusão, adotando medidas para garantir que:

a) As pessoas com deficiência não sejam excluídas do sistema educacional geral sob alegação de deficiência e que as crianças com deficiência não sejam excluídas do ensino fundamental gratuito e

compulsório, sob alegação de deficiência; b) As pessoas com deficiência possam ter acesso ao ensino fundamental inclusivo, de qualidade e gratuito, em igualdade de condições com as demais pessoas na comunidade em que vivem (Art.24). Neste mesmo ano, a Secretaria Especial dos Direitos Humanos, os Ministérios da Educação e da

Justiça, juntamente com a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura – UNESCO, lançam o Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos, que objetiva, dentre as suas ações, contemplar, no currículo da educação básica, temáticas relativas às pessoas com deficiência e desenvolver ações afirmativas que possibilitem acesso e permanência na educação superior.

Em 2007, é lançado o Plano de Desenvolvimento da Educação – PDE, reafirmado pela Agenda Social, tendo como eixos a formação de professores para a educação especial, a implantação de salas de recursos multifuncionais, a acessibilidade arquitetônica dos prédios escolares, acesso e a permanência das pessoas com deficiência na educação superior e o monitoramento do acesso à escola dos favorecidos pelo Beneficio de Prestação Continuada – BPC.

No documento do MEC, Plano de Desenvolvimento da Educação: razões, princípios e programas é reafirmada a visão que busca superar a oposição entre educação regular e educação especial. Contrariando a concepção sistêmica da transversalidade da educação especial nos diferentes níveis,

etapas e modalidades de ensino, a educação não se estruturou na perspectiva da inclusão e do atendimento às necessidades educacionais especiais, limitando, o cumprimento do princípio constitucional que prevê a igualdade de condições para o acesso e permanência na escola e a continuidade nos níveis mais elevados de ensino (2007, p. 09).

Para a implementação do PDE é publicado o Decreto nº 6.094/2007, que estabelece nas diretrizes do Compromisso Todos pela Educação, a garantia do acesso e permanência no ensino regular e o atendimento às necessidades educacionais especiais dos alunos, fortalecendo seu ingresso nas escolas públicas.

III – Diagnóstico da Educação Especial O Censo Escolar/MEC/INEP, realizado anualmente em todas as escolas de educação básica,

possibilita o acompanhamento dos indicadores da educação especial: acesso à educação básica, matrícula na rede pública, ingresso nas classes comuns, oferta do atendimento educacional especializado, acessibilidade nos prédios escolares, municípios com matrícula de alunos com necessidades educacionais especiais, escolas com acesso ao ensino regular e formação docente para o atendimento às necessidades educacionais especiais dos alunos.

Para compor esses indicadores no âmbito da educação especial, o Censo Escolar/MEC/INEP coleta dados referentes ao número geral de matrículas; à oferta da matrícula nas escolas públicas, escolas privadas e privadas sem fins lucrativos; às matrículas em classes especiais, escola especial e classes comuns de ensino regular; ao número de alunos do ensino regular com atendimento educacional especializado; às matrículas, conforme tipos de deficiência, transtornos do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação; à infraestrutura das escolas quanto à acessibilidade arquitetônica, à sala de recursos ou aos equipamentos específicos; e à formação dos professores que atuam no atendimento educacional especializado.

A partir de 2004, são efetivadas mudanças no instrumento de pesquisa do Censo, que passa a registrar a série ou ciclo escolar dos alunos identificados no campo da educação especial, possibilitando monitorar o percurso escolar. Em 2007, o formulário impresso do Censo Escolar foi transformado em um sistema de informações on-line, o Censo Web, que qualifica o processo de manipulação e tratamento das informações, permite atualização dos dados dentro do mesmo ano escolar, bem como possibilita o cruzamento com outros bancos de dados, tais como os das áreas de saúde, assistência e previdência social. Também são realizadas alterações que ampliam o universo da pesquisa, agregando informações individualizadas dos alunos, das turmas, dos professores e da escola.

Com relação aos dados da educação especial, o Censo Escolar registra uma evolução nas matrículas, de 337.326 em 1998 para 700.624 em 2006, expressando um crescimento de 107%. No que se refere ao ingresso em classes comuns do ensino regular, verifica-se um crescimento de 640%, passando de 43.923 alunos em 1998 para 325.316 em 2006, conforme demonstra o gráfico a seguir:

Quanto à distribuição dessas matrículas nas esferas pública e privada, em 1998 registra-se 179.364 (53,2%) alunos na rede pública e 157.962 (46,8%) nas escolas privadas, principalmente em instituições

especializadas filantrópicas. Com o desenvolvimento das ações e políticas de educação inclusiva nesse período, evidencia-se um crescimento de 146% das matrículas nas escolas públicas, que alcançaram 441.155 (63%) alunos em 2006, conforme demonstra o gráfico:

Com relação à distribuição das matrículas por etapa de ensino em 2006: 112.988 (16%) estão na educação infantil, 466.155 (66,5%) no ensino fundamental, 14.150 (2%) no ensino médio, 58.420 (8,3%) na educação de jovens e adultos, e 48.911 (6,3%) na educação profissional. No âmbito da educação infantil, há uma concentração de matrículas nas escolas e classes especiais, com o registro de 89.083 alunos, enquanto apenas 24.005 estão matriculados em turmas comuns.

O Censo da Educação Especial na educação superior registra que, entre 2003 e 2005, o número de alunos passou de 5.078 para 11.999 alunos, representando um crescimento de 136%. A evolução das ações referentes à educação especial nos últimos anos é expressa no crescimento de 81% do número de municípios com matrículas, que em 1998 registra 2.738 municípios (49,7%) e, em 2006 alcança 4.953 municípios (89%).

Aponta também o aumento do número de escolas com matrícula, que em 1998 registra apenas 6.557 escolas e, em 2006 passa a registrar 54.412, representando um crescimento de 730%. Das escolas com matrícula em 2006, 2.724 são escolas especiais, 4.325 são escolas comuns com classe especial e 50.259 são escolas de ensino regular com matrículas nas turmas comuns.

O indicador de acessibilidade arquitetônica em prédios escolares, em 1998, aponta que 14% dos 6.557 estabelecimentos de ensino com matrícula de alunos com necessidades educacionais especiais possuíam sanitários com acessibilidade. Em 2006, das 54.412 escolas com matrículas de alunos atendidos pela educação especial, 23,3% possuíam sanitários com acessibilidade e 16,3% registraram ter dependências e vias adequadas (dado não coletado em 1998). No âmbito geral das escolas de educação básica, o índice de acessibilidade dos prédios, em 2006, é de apenas 12%.

Com relação à formação inicial dos professores que atuam na educação especial, o Censo de 1998, indica que 3,2% possui ensino fundamental, 51% ensino médio e 45,7% ensino superior. Em 2006, dos 54.625 professores nessa função, 0,62% registram ensino fundamental, 24% ensino médio e 75,2% ensino superior. Nesse mesmo ano, 77,8% desses professores, declararam ter curso específico nessa área de conhecimento.

IV – Objetivo da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva tem como objetivo o

acesso, a participação e a aprendizagem dos alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação nas escolas regulares, orientando os sistemas de ensino para promover respostas às necessidades educacionais especiais, garantindo:

Transversalidade da educação especial desde a educação infantil até a educação superior; Atendimento educacional especializado; Continuidade da escolarização nos níveis mais elevados do ensino; Formação de professores para o atendimento educacional especializado e demais profissionais da

educação para a inclusão escolar; Participação da família e da comunidade; Acessibilidade urbanística, arquitetônica, nos mobiliários e equipamentos, nos transportes, na

comunicação e informação; e Articulação intersetorial na implementação das políticas públicas.

V – Alunos atendidos pela Educação Especial Por muito tempo perdurou o entendimento de que a educação especial, organizada de forma paralela à

educação comum, seria a forma mais apropriada para o atendimento de alunos que apresentavam deficiência ou que não se adequassem à estrutura rígida dos sistemas de ensino.

Essa concepção exerceu impacto duradouro na história da educação especial, resultando em práticas que enfatizavam os aspectos relacionados à deficiência, em contraposição à sua dimensão pedagógica. O desenvolvimento de estudos no campo da educação e dos direitos humanos vêm modificando os conceitos, as legislações, as práticas educacionais e de gestão, indicando a necessidade de se promover uma reestruturação das escolas de ensino regular e da educação especial.

Em 1994, a Declaração de Salamanca proclama que as escolas regulares com orientação inclusiva constituem os meios mais eficazes de combater atitudes discriminatórias e que alunos com necessidades educacionais especiais devem ter acesso à escola regular, tendo como princípio orientador que “as escolas deveriam acomodar todas as crianças independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, linguísticas ou outras” (BRASIL, 2006, p.330).

O conceito de necessidades educacionais especiais, que passa a ser amplamente disseminado a partir dessa Declaração, ressalta a interação das características individuais dos alunos com o ambiente educacional e social. No entanto, mesmo com uma perspectiva conceitual que aponte para a organização de sistemas educacionais inclusivos, que garanta o acesso de todos os alunos e os apoios necessários para sua participação e aprendizagem, as políticas implementadas pelos sistemas de ensino não alcançaram esse objetivo.

Na perspectiva da educação inclusiva, a educação especial passa a integrar a proposta pedagógica da escola regular, promovendo o atendimento às necessidades educacionais especiais de alunos com deficiência, transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades/superdotação. Nestes casos e outros, que implicam em transtornos funcionais específicos, a educação especial atua de forma articulada com o ensino comum, orientando para o atendimento às necessidades educacionais especiais desses alunos.

A educação especial direciona suas ações para o atendimento às especificidades desses alunos no processo educacional e, no âmbito de uma atuação mais ampla na escola, orienta a organização de redes de apoio, a formação continuada, a identificação de recursos, serviços e o desenvolvimento de práticas colaborativas.

Os estudos mais recentes no campo da educação especial enfatizam que as definições e uso de classificações devem ser contextualizados, não se esgotando na mera especificação ou categorização atribuída a um quadro de deficiência, transtorno, distúrbio, síndrome ou aptidão. Considera-se que as pessoas se modificam continuamente, transformando o contexto no qual se inserem. Esse dinamismo exige uma atuação pedagógica voltada para alterar a situação de exclusão, reforçando a importância dos ambientes heterogêneos para a promoção da aprendizagem de todos os alunos.

A partir dessa conceituação, considera-se pessoa com deficiência aquela que tem impedimentos de longo prazo, de natureza física, mental ou sensorial que, em interação com diversas barreiras, podem ter restringida sua participação plena e efetiva na escola e na sociedade. Os alunos com transtornos globais do desenvolvimento são aqueles que apresentam alterações qualitativas das interações sociais recíprocas e na comunicação, um repertório de interesses e atividades restrito, estereotipado e repetitivo. Incluem-se nesse grupo alunos com autismo, síndromes do espectro do autismo e psicose infantil. Alunos com altas habilidades/superdotação demonstram potencial elevado em qualquer uma das seguintes áreas, isoladas ou combinadas: intelectual, acadêmica, liderança, psicomotricidade e artes, além de apresentar grande criatividade, envolvimento na aprendizagem e realização de tarefas em áreas de seu interesse.

VI – Diretrizes da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva A educação especial é uma modalidade de ensino que perpassa todos os níveis, etapas e modalidades,

realiza o atendimento educacional especializado, disponibiliza os recursos e serviços e orienta quanto a sua utilização no processo de ensino e aprendizagem nas turmas comuns do ensino regular.

O atendimento educacional especializado tem como função identificar, elaborar e organizar recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena participação dos alunos, considerando suas necessidades específicas. As atividades desenvolvidas no atendimento educacional especializado diferenciam-se daquelas realizadas na sala de aula comum, não sendo substitutivas à escolarização. Esse atendimento complementa e/ou suplementa a formação dos alunos com vistas à autonomia e independência na escola e fora dela.

Dentre as atividades de atendimento educacional especializado são disponibilizados programas de enriquecimento curricular, o ensino de linguagens e códigos específicos de comunicação e sinalização e tecnologia assistiva. Ao longo de todo o processo de escolarização esse atendimento deve estar articulado com a proposta pedagógica do ensino comum. O atendimento educacional especializado é acompanhado por meio de instrumentos que possibilitem monitoramento e avaliação da oferta realizada nas escolas da rede pública e nos centros de atendimento educacional especializados públicos ou conveniados.

O acesso à educação tem início na educação infantil, na qual se desenvolvem as bases necessárias para a construção do conhecimento e desenvolvimento global do aluno. Nessa etapa, o lúdico, o acesso às formas diferenciadas de comunicação, a riqueza de estímulos nos aspectos físicos, emocionais, cognitivos,

psicomotores e sociais e a convivência com as diferenças favorecem as relações interpessoais, o respeito e a valorização da criança.

Do nascimento aos três anos, o atendimento educacional especializado se expressa por meio de serviços de estimulação precoce, que objetivam otimizar o processo de desenvolvimento e aprendizagem em interface com os serviços de saúde e assistência social. Em todas as etapas e modalidades da educação básica, o atendimento educacional especializado é organizado para apoiar o desenvolvimento dos alunos, constituindo oferta obrigatória dos sistemas de ensino. Deve ser realizado no turno inverso ao da classe comum, na própria escola ou centro especializado que realize esse serviço educacional.

Desse modo, na modalidade de educação de jovens e adultos e educação profissional, as ações da educação especial possibilitam a ampliação de oportunidades de escolarização, formação para ingresso no mundo do trabalho e efetiva participação social.

A interface da educação especial na educação indígena, do campo e quilombola deve assegurar que os recursos, serviços e atendimento educacional especializado estejam presentes nos projetos pedagógicos construídos com base nas diferenças socioculturais desses grupos.

Na educação superior, a educação especial se efetiva por meio de ações que promovam o acesso, a permanência e a participação dos alunos. Estas ações envolvem o planejamento e a organização de recursos e serviços para a promoção da acessibilidade arquitetônica, nas comunicações, nos sistemas de informação, nos materiais didáticos e pedagógicos, que devem ser disponibilizados nos processos seletivos e no desenvolvimento de todas as atividades que envolvam o ensino, a pesquisa e a extensão.

Para o ingresso dos alunos surdos nas escolas comuns, a educação bilíngue – Língua Portuguesa/Libras desenvolve o ensino escolar na Língua Portuguesa e na língua de sinais, o ensino da Língua Portuguesa como segunda língua na modalidade escrita para alunos surdos, os serviços de tradutor/intérprete de Libras e Língua Portuguesa e o ensino da Libras para os demais alunos da escola. O atendimento educacional especializado para esses alunos é ofertado tanto na modalidade oral e escrita quanto na língua de sinais. Devido à diferença linguística, orienta-se que o aluno surdo esteja com outros surdos em turmas comuns na escola regular.

O atendimento educacional especializado é realizado mediante a atuação de profissionais com conhecimentos específicos no ensino da Língua Brasileira de Sinais, da Língua Portuguesa na modalidade escrita como segunda língua, do sistema Braille, do Soroban, da orientação e mobilidade, das atividades de vida autônoma, da comunicação alternativa, do desenvolvimento dos processos mentais superiores, dos programas de enriquecimento curricular, da adequação e produção de materiais didáticos e pedagógicos, da utilização de recursos ópticos e não ópticos, da tecnologia assistiva e outros.

A avaliação pedagógica como processo dinâmico considera tanto o conhecimento prévio e o nível atual de desenvolvimento do aluno quanto às possibilidades de aprendizagem futura, configurando uma ação pedagógica processual e formativa que analisa o desempenho do aluno em relação ao seu progresso individual, prevalecendo na avaliação os aspectos qualitativos que indiquem as intervenções pedagógicas do professor. No processo de avaliação, o professor deve criar estratégias considerando que alguns alunos podem demandar ampliação do tempo para a realização dos trabalhos e o uso da língua de sinais, de textos em Braille, de informática ou de tecnologia assistiva como uma prática cotidiana.

Cabe aos sistemas de ensino, ao organizar a educação especial na perspectiva da educação inclusiva, disponibilizar as funções de instrutor, tradutor/intérprete de Libras e guia-intérprete, bem como de monitor ou cuidador dos alunos com necessidade de apoio nas atividades de higiene, alimentação, locomoção, entre outras, que exijam auxílio constante no cotidiano escolar.

Para atuar na educação especial, o professor deve ter como base da sua formação, inicial e continuada, conhecimentos gerais para o exercício da docência e conhecimentos específicos da área. Essa formação possibilita a sua atuação no atendimento educacional especializado, aprofunda o caráter interativo e interdisciplinar da atuação nas salas comuns do ensino regular, nas salas de recursos, nos centros de atendimento educacional especializado, nos núcleos de acessibilidade das instituições de educação superior, nas classes hospitalares e nos ambientes domiciliares, para a oferta dos serviços e recursos de educação especial.

Para assegurar a intersetorialidade na implementação das políticas públicas a formação deve contemplar conhecimentos de gestão de sistema educacional inclusivo, tendo em vista o desenvolvimento de projetos em parceria com outras áreas, visando à acessibilidade arquitetônica, aos atendimentos de saúde, à promoção de ações de assistência social, trabalho e justiça.

Os sistemas de ensino devem organizar as condições de acesso aos espaços, aos recursos pedagógicos

e à comunicação que favoreçam a promoção da aprendizagem e a valorização das diferenças, de forma a atender as necessidades educacionais de todos os alunos. A acessibilidade deve ser assegurada mediante a eliminação de barreiras arquitetônicas, urbanísticas, na edificação – incluindo instalações, equipamentos e mobiliários – e nos transportes escolares, bem como as barreiras nas comunicações e informações.

Tendências Subjacentes à Educação das Pessoas com Surdez

A s tendências de educação escolar para pessoas com surdez centram-se ora na inserção desses alunos na escola comum e/ou em suas classes especiais, ora na escola especial de surdos. Existem três tendências educacionais: a oralista, a comunicação total e a abordagem por meio do bilinguismo.

As escolas comuns ou especiais, pautadas no oralismo, visam à capacitação da pessoa com surdez para que possa utilizar a língua da comunidade ouvinte na modalidade oral, como única possibilidade linguística, de modo que seja possível o uso da voz e da leitura labial, tanto na vida social, como na escola. O oralismo, não conseguiu atingir resultados satisfatórios, porque, de acordo com Sá (1999), ocasiona déficits cognitivos, legitima a manutenção do fracasso escolar, provoca dificuldades no relacionamento familiar, não aceita o uso da Língua de Sinais, discrimina a cultura surda e nega a diferença entre surdos e ouvintes.

Já a comunicação total considera as características da pessoa com surdez utilizando todo e qualquer recurso possível para a comunicação, a fim de potencializar as interações sociais, considerando as áreas cognitivas, linguísticas e afetivas dos alunos.

Os resultados obtidos com a comunicação total são questionáveis quando observamos as pessoas com surdez frente aos desafios da vida cotidiana. A linguagem gestual visual, os textos orais, os textos escritos e as interações sociais que caracterizam a comunicação total parecem não possibilitar um desenvolvimento satisfatório e esses alunos continuam segregados, permanecendo agrupados pela deficiência, marginalizados, excluídos do contexto maior da sociedade. Esta proposta, segundo Sá (1999), não dá o devido valor a Língua de Sinais, portanto, pode-se dizer que é uma outra feição do oralismo.

Os dois enfoques, oralista e da comunicação total, negam a língua natural das pessoas com surdez e provocam perdas consideráveis nos aspectos cognitivos, sócioafetivos, linguísticos, político culturais e na aprendizagem desses alunos. A comunicação total, em favor da modalidade oral, por exemplo, usava o Português sinalizado e desfigurava a rica estrutura da Língua de Sinais.

Por outro lado, a abordagem educacional por meio do bilinguismo visa capacitar a pessoa com surdez para a utilização de duas línguas no cotidiano escolar e na vida social, quais sejam: a Língua de Sinais e a língua da comunidade ouvinte. As experiências escolares, de acordo com essa abordagem, no Brasil, são muito recentes e as propostas pedagógicas nessa linha ainda não estão sistematizadas. Acrescenta-se a essa situação, a existência de trabalhos equivocados, ou seja, baseados em princípios da comunicação total, mas que são divulgados como trabalhos baseados na abordagem por meio do bilinguismo.

De fato, existem poucas publicações científicas sobre o assunto, há falta de professores bilíngues, os currículos são inadequados e os ambientes bilíngues, quase inexistentes. Não se podem descartar também outros fatores, tais como: dificuldade para se formar professores com surdez num curto período de tempo; a presença de um segundo professor de Língua Portuguesa para os alunos surdos e; a falta de conhecimento a respeito do bilinguismo. As propostas educacionais dessa natureza começam a estruturar-se a partir do Decreto 5.626/05 que regulamentou a lei de Libras. Esse Decreto prevê a organização de turmas bilíngues, constituídas por alunos surdos e ouvintes onde as duas línguas, Libras e Língua Portuguesa são utilizadas no mesmo espaço educacional.

Também define que para os alunos com surdez a primeira língua é a Libras e a segunda é a Língua Portuguesa na modalidade escrita, além de orientar para a formação inicial e continuada de professores e formação de intérpretes para a tradução e interpretação da Libras e da Língua Portuguesa.

Contrariando o modelo de integração escolar, que concebe o aluno com surdez, a partir dos padrões dos ouvintes, desconsiderando a necessidade de serem feitas mudanças estruturais e pedagógicas nas escolas para romper com as barreiras que se interpõem entre esse aluno e o ensino, as propostas de atendimento a alunos com surdez, em escolas comuns devem respeitar as especificidades e a forma de aprender de cada um, não impondo condições à inclusão desses alunos no processo de ensino e aprendizagem.

Também, a escola especial é segregadora, pois os alunos isolam-se cada vez mais, ao serem excluídos do convívio natural dos ouvintes.

Há entraves nas relações sociais, afetivas e de comunicação, fortalecendo cada vez mais os preconceitos. Segundo alguns professores, é mais fácil ensinar em classes especiais das escolas comuns, pois, essas classes além do agrupamento ser constituído apenas por alunos com surdez, a comunicação e a metodologia de ensino da língua escrita e oral são as mesmas para todos. Entretanto nessas classes os alunos com surdez não têm sido igualmente beneficiados na aprendizagem.

As posições contrárias à inclusão de alunos com surdez tomam como referência modelos que se dizem “inclusivos” mas, na verdade, não alteram suas práticas pedagógicas no que se refere às condições de

acessibilidade, em especial às relativas às comunicações.É preciso fazer a leitura desse movimento político cultural e educacional, procurando esclarecer os

equívocos existentes, visando apontar soluções para os seus principais desafios. Deflagram-se atualmente, debates sobre a comunidade surda, sua cultura e sua identidade.

Essas questões são polêmicas e, quando analisadas pelos antropólogos, sociólogos, filósofos e professores, levam a interpretações conceituais, provocando divergências relacionadas à indicação de procedimentos escolares. Grande parte dos pesquisadores e estudiosos da cultura surda têm se apropriado da concepção de diferença cultural, defendendo uma cultura surda e uma cultura ouvinte o que fortalece a dicotomia surdo/ouvinte (Bueno, 1999).

O desafio frente à aprendizagem da Língua Portuguesa é uma questão escolar importante. A Língua Portuguesa é difícil de ser assimilada pelo aluno com surdez. Segundo Perlin (1998:56), os surdos não conseguem dominar os signos dos ouvintes, por exemplo, a epistemologia de uma palavra, sua leitura e sua escrita. De fato, existem dificuldades reais da pessoa com surdez para adquirir a oralidade e a escrita, porém, dizer que não são capazes de aprendê-la reduz totalmente a pessoa ao seu déficit e não considera a precariedade das práticas de ensino disponíveis para esse aprendizado.

Há, pois, urgência de ações educacionais escolares que favoreçam o desenvolvimento e a aprendizagem escolar das pessoas com surdez. A Língua de Sinais é, certamente, o principal meio de comunicação entre as pessoas com surdez. Contudo, o uso da Língua de Sinais nas escolas comuns e especiais, por si só, resolveria o problema da educação escolar das pessoas com surdez? Não seria necessário o domínio de outros saberes que lhes garantam, de fato, viver, produzir, tirar proveito dos bens existentes, no mundo em que vivemos?

As práticas pedagógicas constituem o maior problema na escolarização das pessoas com surdez. Torna-se urgente, repensar essas práticas para que os alunos com surdez, não acreditem que suas dificuldades para o domínio da leitura e da escrita são advindas dos limites que a surdez lhes impõe, mas principalmente pelas metodologias adotadas para ensiná-los.

Neste sentido, é necessário fazer uma ação-reflexão-ação permanente a acerca deste tema, visando à inclusão escolar das pessoas com surdez, tendo em vista a sua capacidade de frequentar e aprender em escolas comuns, contra o discurso da exclusão escolar e a favor de novas práticas educacionais na escola comum brasileira.

POLÍTICAS EDUCACIONAIS: EDUCAÇÃO PARA TODOS E A PROPOSTA PEDAGÓGICA

A inclusão de alunos surdos no contexto regular de ensino, impõe-nos um grande desafio uma vez que, dada a diferença linguística que lhes é peculiar, é muito difícil seu acesso aos conteúdos de ensino, de forma igualitária, em relação aos demais alunos, tendo em vista que, neste contexto, a forma usual de comunicação é a língua oral, para a qual essa parcela de educandos encontra maior dificuldade, devido ao impedimento auditivo.

Além disso, a surdez não é uma realidade homogênea, mas multicultural, a depender do histórico de vida de cada aluno e das relações sociais que estabeleceu, desde o nascimento. A escola poderá se deparar com diferentes identidades surdas: surdos que têm consciência de sua diferença e reivindicam recursos essencialmente visuais nas suas interações; surdos que nasceram ouvintes e, portanto, conheceram a experiência auditiva e o português como primeira língua; surdos que passaram por experiências educacionais oralistas e desconhecem a língua de sinais; surdos que viveram isolados de toda e qualquer referência identificatória e desconhecem sua situação de diferença, entre outros.

Embora tenhamos hoje, nos grandes centros urbanos, o atendimento a alunos surdos em escolas especiais esta não é, definitivamente, a realidade da grande maioria dos municípios e localidades, nos quais a única possibilidade de o aluno ter acesso às experiências de aprendizagem e, por consequência, ao avanço e a terminalidade acadêmica é estando inserido no contexto regular de ensino.

Entretanto, este processo implica em muitas variáveis e impõe a necessidade de a proposta pedagógica da escola levar em consideração a presença dos alunos surdos e oferecer respostas adequadas às suas necessidades educacionais.

Dito de outra forma, a presença de alunos surdos em uma escola pensada, a priori, para ouvintes, não depende única e exclusivamente deste ou daquele professor, isoladamente, e de sua boa vontade em receber

o aluno, significa um redimensionamento do projeto da escola, na totalidade.Desde sempre, variáveis como o favorecimento da identidade pessoal, a interação social e a

comunicação do aluno surdo, facilitada por recursos visuais, com ênfase à língua de sinais, devem estar presentes na planificação de objetivos que irão constituir este projeto, em diferentes níveis de atuação:

• na delimitação de objetivos educacionais gerais;• na organização da escola;• na programação das atividades;• na troca de informações entre os professores;• na forma de comunicação entre comunidade escolar/alunos surdos;• na presença de professores/profissionais de apoio;• no desenvolvimento da proposta curricular;• na metodologia utilizada em sala de aula;• nos critérios de avaliação dos alunos.Nesse sentido, é importante que os sistemas educacionais estejam preparados para lidar com as

diferentes demandas socioculturais presentes nas escolas, planejando-se e implementando propostas pedagógicas que estejam, desde a sua concepção, comprometidas com a diversificação e flexibilização curricular, a fim de que o convívio entre as diferenças possa ser, de fato, um exercício cotidiano, no qual ritmos e estilos de aprendizagem sejam respeitados e a prática da avaliação seja concebida numa perspectiva dialógica. Isso significa envolver a coparticipação de aluno e professor, em relação ao conhecimento que se deseja incorporar.

A partir de uma concepção flexibilizada de currículo que se define no movimento e dinâmica da escola e não no conjunto fechado de possibilidades, decididas previamente, entendemos que teremos que pensar, para a área da surdez, adaptações curriculares em três níveis:

1. No nível da proposta pedagógica - orientações e decisões que serão adotadas no projeto da escola como um todo e nas suas interfaces com outros órgãos da comunidade (previsão de serviços de apoio, parcerias com associações de surdos para oferta de cursos de línguas de sinais, atendimentos na área da saúde...);

2. No nível de sala de aula - decisões que dizem respeito diretamente à ação docente, relacionadas aos componentes curriculares que se concretizam no cotidiano das relações entre professor/alunos, envolvendo metodologias, objetivos, conteúdos e avaliação;

3. Em nível individual - modificações pensadas a partir das necessidades específicas do(s) aluno(s) surdo(s), em questão, uma vez que a surdez é uma realidade heterogênea e plural e cada sujeito constitui sua subjetividade, a depender de seu histórico de vida. Isso significa dizer que suas necessidades socioculturais é que se constituirão ponto de partida para as decisões a serem tomadas pela escola.

A seguir, apresentaremos algumas das especificidades que envolvem a prática pedagógica com alunos surdos, tentando subsidiar o professor com um conjunto de indicadores e pressupostos que servirão de suporte para sua prática.

Como afirmamos, anteriormente, para que cada professor possa desencadear sua ação docente, de forma responsável e competente, é necessário que haja uma ampla discussão pela comunidade escolar das decisões a serem adotadas pela escola que contar com estudantes surdos em seu grupo de alunos. Deve-se refletir para além dos objetivos educacionais gerais, propostos para todos os alunos da escola, considerando-se os objetivos pensados, especificamente, para os alunos surdos, e outros, para os alunos ouvintes que convivem com pessoas surdas. Genericamente, sugerimos que a comunidade escolar priorize os seguintes aspectos, em suas decisões:

• informar a comunidade escolar sobre a diferença relativa à surdez, suas especificidades e a língua de sinais;

• refletir sobre a necessidade de utilizar a língua de sinais no processo educacional e buscar formas para sua aquisição e desenvolvimento pelas crianças surdas, demais alunos e profissionais da escola, a partir de suas relações com associações de surdos ou outras referências comunitárias;

• oportunizar a presença de adultos surdos na escola, colaborando no processo educacional do aluno surdo, estabelecendo relações, formais ou informais, entre a escola e a comunidade surda adulta;

• promover a reestruturação do currículo escolar e dos sistemas de apoio, de forma a configurar uma educação bilíngue;

• refletir sobre a questão do aprendizado, do uso e do estudo da língua portuguesa pelos alunos surdos, organizando as condições para a sua oferta.

• decidir sobre o tipo de apoio ao aluno surdo: professores-intérpretes, sala de recursos, professor fixo de apoio, entre outros;

• realizar, regularmente, uma análise crítica das atividades e objetivos propostos a todos os alunos, considerando a presença de alunos surdos na escola;

• prever a possibilidade de realização de adaptações curriculares, em diferentes níveis, como forma de garantir o acesso pleno ao conhecimento veiculado pela escola e sua apropriação pelo aluno surdo, significativamente;

• promover uma interface com outros órgãos da comunidade que poderão ofertar atendimentos complementares como forma de garantir um desenvolvimento global ao aluno surdo (parcerias com a saúde/associações/creches/conselhos/igrejas etc.);

• refletir sobre as implicações da inclusão escolar de alunos surdos no sistema educacional e as formas para superação dos desafios que se propõem;

• oportunizar a formação continuada dos professores e demais elementos da comunidade escolar, para atuar com alunos surdos.

Língua e identidade: um contexto de política linguística

1. Situação do tema O assunto aqui desenvolvido está diretamente relacionado com política de línguas e de culturas, tanto

na concepção de língua concebida como entidade oficial de uma Nação, quanto na de língua como veículo de intercomunicação humana, no convívio pacífico da diversidade.

Três pressupostos orientarão nossa discussão: • o da relação entre unidade linguística e unidade política, assim como da relação entre processos

de identidade e nacionalidade,- • o da difusão de língua(s) por meio de instrumentos controlados, dirigidos para o uso efetivo

destas e para o ensino, em ambientes naturais ou estrangeiros; • o da capacitação em línguas, mediante programas específicos de formação.

Para responder ao primeiro pressuposto, discutiremos conceitos básicos em que Língua e Estado-Nação são coadjuvantes de primeiro plano; para argumentar o segundo, serão considerados esforços que diversos Organismos têm levado adiante para ou difundir, ou implantar o português nos espaços em que é língua oficial; para refletir sobre o terceiro, tomaremos, como ponto de partida, a documentação oficial acerca do ensino de português para surdos.

2. Considerações gerais

A vitalidade de uma língua, contrariamente aos recursos naturais, depende de sua utilização efetiva, tanto em escala nacional, quanto em escala mundial. Quanto mais uma língua é utilizada, mais ela é viva e, inversamente, quanto menos é utilizada, mais ela é ameaçada de extinção. Assim sendo, é o uso social da língua que determina seu grau de revitalização.

Esta utilidade é observável no interior das instituições sociais que respondem às necessidades de uma coletividade e que formam territórios sociais indispensáveis ao seu funcionamento. Trata-se, por sua vez, de territórios concretos, tais como, o familiar, o religioso, o administrativo, o educativo, o científico, o técnico, o econômico, o jornalístico, o linguístico, e de espaços mais abstratos, como o território político. O significado de território, aqui, passa por uma mutação semântica em decorrência da ampliação do uso terminológico, uma vez que território adquire o significado de um tipo particular de patrimônio, que é a 'soberania' e, ao mesmo tempo, sujeito de um tipo particular de identidade coletiva, que tem como referência país, Nação e pátria de um povo, delimitado geograficamente para formar um Estado.

O mundo atual - o mundo globalizado - que pretende apagar limites - não é capaz de atingir o sistema das línguas, porque não lhe é permitido clonar todas em uma só. Como se fora um paradoxo, o significado de 'global' atua nos objetos concretos, nas coisas que se compram e que se vendem, mas não atingem as línguas; ao contrário, exacerba nacionalismos. O homem globalizado é aquele que está inserido num mercado e, por consequência, num canteiro linguístico, num multiculturalismo fenomenal.

Por sua vez, a internacionalização das trocas políticas e econômicas é feita por meio das línguas oficializadas no âmbito dos Estados, em decorrência do conceito de supranacionalidade, que é gerado no

plano teórico das decisões. No plano prático, todavia, compete aos Estados regularizar suas políticas linguísticas nacionais, de acordo com a história dos fatos já ocorridos e, ao mesmo tempo, rever esses fatos à luz da nova ordem mundial. Compete, também, estabelecer princípios de harmonização intralíngua, com base em todas as variedades para que a comunicação interlingüística resulte bem-sucedida. Compete, ainda, aos Estados, em nome do transnacionalismo e do interlingüismo, criar uma firme política de ensino e de aprendizagem da(s) língua(s) em causa, a fim de auferir-lhe(s) prestígio e de manter identidades.

Como princípio ético, qualquer política de línguas deverá trabalhar a unidade e a diversidade. Não se trata de polos de contradição, mas de eixos de transição. A unidade é uma razão do Estado e a diversidade ou variedade é a matéria linguística própria da comunidade, pois reflete a língua em uso, ou seja, as linguagens verbais, por meio das quais os indivíduos se comunicam. A unidade é resguardada pelo padrão oficializado em um modelo de gramática, e a variedade se faz representar nas diversas gramáticas práticas e pragmáticas de um Estado linguístico. Para compreender como se desenrola o discurso social, precisamos saber como a língua e as linguagens representam nossas experiências.

3. Linguagens: espaços de atos concretos Na revisão da literatura acerca de língua, consideramos a declaração de Auroux (1998:19) suficiente

para nos situar no espaço em que interessa discutir o assunto. Diz o autor que 'a língua em si não existe. O que existe, em certas porções de espaço-tempo, são sujeitos, dotados de certas capacidades linguísticas ou ainda de 'gramáticas' (não necessariamente idênticas) envolvidas por um mundo e artefatos técnicos, entre os quais figuram, por vezes, gramáticas e dicionários. Dito de outro modo, o espaço-tempo, em relação à intercomunicação humana, não é vazio, ele dispõe de uma certa estrutura que os objetos e os sujeitos que o ocupam lhe conferem.'

Dentro dessa noção de espaço-tempo, a língua que se apresenta é a que funciona como suporte linguístico e não necessariamente aquela que é compreendida como estrutura. Portanto, de um ponto de vista mais amplo, incluiremos nessa leitura o surgimento da língua do Brasil, distanciado que já estava o português dos objetos e dos sujeitos europeus.

No processo de constituição da língua portuguesa no Brasil, esta passou por contatos diretos entre a língua do colonizador e a enorme variedade de línguas indígenas espraiadas pelo espaço geográfico nacional. Juntaram-se a elas, mais tarde, as diversas línguas africanas dos negros que eram distribuídos nas primeiras províncias brasileiras para execução do trabalho braçal.

Durante séculos, as línguas em contato serviram, entre outros fins, para modificar o panorama linguístico nacional, porque as transformações criavam condições necessárias para formar o espírito de nacionalidade. A língua portuguesa adquiriu especificidades locais e começou a definir-se como variedade brasileira, o que culminou em 1922 com a Semana de Arte Moderna, que privilegiou as singularidades do falar brasileiro, com ênfase ao tom coloquial da linguagem.

Articulavam-se os princípios da Linguística como ciência nas universidades brasileiras, com J. Mattoso Câmara Júnior, sob o eixo da teoria estruturalista. Nesse enfoque, a língua é objeto, e os sujeitos, representantes deste. De fato, o objeto e os objetivos científicos não anularam o desempenho daqueles que viam na língua do Brasil subsídios para uma 'gramática nacional'. Merece destaque o escritor modernista Mário de Andrade, que entre 1924 e 29 esboçou o projeto da Gramatiquinha, sobre a qual Pinto (1990:43) informa: A idealização da Gramatiquinha, como parte de um projeto mais amplo, de redescoberta e definição do Brasil, no qual seria, não uma consolidação completa e rígida dos traços peculiares à norma brasileira, mas um discurso engajado, de implicações linguísticas e estéticas, explica o diminutivo que a descaracteriza em relação ao gênero gramática.' A gramatiquinha que tentava 'configurar o universal para que fosse possível 'escrever brasileiro' não passou de projeto; o material destinado à obra foi arquivado e ficou disponível para eventual aproveitamento em outra direção' (Pinto, op. cit: 53-55).1

Ora, sabemos bem que a relação entre história, história de língua e língua em si é complexa e se faz de forma lenta e gradual durante os processos de formação de identidade e nacionalidade. Para isso, vamos tomar emprestado de Orlandi (1998:7-8) alguns fatos que servem para justificação:

• no Brasil, línguas indígenas desapareceram dada a relação de contato com o homem branco mais ou menos violenta;

• com a meta de revitalizar a cultura indígena, índios falam línguas produzidas por missionários e mesmo por linguistas e antropólogos - o que não corresponde mais a uma história autóctone;

• no Brasil dos séculos XVII e XVIII, usou-se maciçamente uma Língua Geral, em suas diferentes modalidades, cujos resíduos ainda sobrevivem, mesmo que invisíveis, na língua nacional ou em regiões habitadas por populações indígenas;

• há vestígios dos dialetos africanos incorporados pela língua nacional e falares africanos em diferentes grupos populacionais brasileiros;

• há os falares dos imigrantes com suas línguas próprias ou mescladas pelas influências nacionais; • há o português do Brasil, afetado por todos esses processos de identidade, e o português de Portugal,

língua de colonização.

Esses recortes históricos servem para demonstrar que a língua do Brasil resulta, entre outros, de confrontos, alianças e de tensões com outras línguas. É uma razão que pode justificar o uso atual de, pelo menos, duas macrovariedades a do Brasil e a de Portugal, se não quisermos nos deter nas variedades dos falares portugueses da África, onde cada comunidade apresenta o uso que lhe é próprio e que é fruto do grau de identidade que cada uma das nações possui com o idioma português e do contato deste com as línguas nacionais.

Se as marcas incorporadas não foram suficientes para criar línguas autônomas, foram bastante úteis para organizar políticas linguísticas naturais, que se tornam evidentes no momento em que as sociedades modernas se globalizam. Vale lembrar que o português é língua de dois importantes mercados econômicos e, na escala da quinta língua mais falada do mundo, está concentrado em praticamente duas áreas geográficas distintas, que são, de maneira efetiva, focos de difusão: Portugal e Brasil.

No mundo globalizado, o progresso da integração se faz por meio de projetos institucionalizados de políticas em que as línguas ocupam lugar de destaque. Assim, de um lado, encontram-se os Estados que regulamentam quais devem tornar-se 'línguas oficiais de ensino', e de outro, encontram-se projetos internacionais avançados para difusão de línguas em territórios vastos nos quais se realizam negócios. E o português, língua de expansão continental, assenta suas bases, na condição de oficial e de língua de mercados, em organismos econômicos, na Europa, na América, na África e na Ásia.

No eixo da comunicação transnacional, o português é, na Europa, língua de trabalho da União Europeia. Sua ação se dá em vastos territórios com as metas dirigidas à preservação, à difusão, ao ensino e à aprendizagem das línguas oficiais e nacionais dos Quinze.2 Na América do Sul, o português, ao lado do espanhol, é língua oficial do MERCOSUL. Sob outra interpretação política, quer dizer, na condição de língua oficial e/ou de unificação nacional, é língua da Comunidade dos Países de Língua Portuguesa (CPLP) com assento nos quatro Continentes: Europa, América, África e Ásia.

Nesse quadro de política internacional ramificada, é o idioma que funciona como o supor-te da reunião de povos. Vale lembrar, porém, que as metas da CPLP vão além da conjunção linguística, porque, nos estatutos da Comunidade, estão delimitados os objetivos, que preveem, além da materialização de projetos de promoção e de difusão da língua portuguesa, a conservação político-diplomática entre seus membros em matéria de relações internacionais, nomeadamente para o reforço de sua presença nos fóruns internacionais, e a cooperação, particularmente nos domínios econômico, social, cultural, jurídico e técnico-científico.

Com o fito de ver a língua portuguesa privilegiada no seio da Comunidade que lhe deu nome, Menezes (1999) observa que "a Comunidade só poderá vir a ser a grande família com que alguns de seus idealizadores sonharam se nunca for esquecido que a língua portuguesa é o veículo comum de que os povos dos oito4 se utilizam para exprimir as diferentes realidades e diferentes formas de ser e de estar no mundo, as quais foram moldadas, pelo tempo, pelas terras e histórias de cada um deles.' E continua: 'Essa assertiva é tanto mais importante se recordarmos que vivemos numa época de crescente globalização de situações e de problemas e de progressiva facilidade e rapidez das comunicações. Em tal contexto, a defesa das comunidades nacionais exige redobrada atenção à promoção e à difusão da língua.'

Diante do panorama da CPLR não podemos perder de vista que o ensino e a aprendizagem de línguas se faz dentro de um macroespaço que exige uma compreensão do mundo variada, plurilíngue e multicultural. Assim, qualquer procedimento para a difusão da língua portuguesa no mundo deve considerar a nova ordem linguística mundial, que tende a generalizar o ensino do inglês, em consequência dos acontecimentos políticos no mundo e provoca uma crescente desmotivação na aprendizagem de outra língua estrangeira com menor potencial de comunicação internacional.

4. Um projeto em desenvolvimento: o ensino de português como segunda língua Com um olhar lançado para o futuro e, consequentemente, com a intenção de contribuir para projetar a

língua portuguesa no mundo, o Departamento de Linguística, Línguas Clássicas e Vernácula (LIV) da Universidade de Brasília tomou, a partir do ano de 2000, medidas na área educacional, de acordo com os fins acadêmicos de sua responsabilidade, que é o ensino da língua portuguesa. O LIV tem, como objetivo principal, a pesquisa conjunta, que conduza os especialistas a desenvolverem métodos e técnicas adequados ao ensino da Língua a comunidades que não têm o português como língua materna. Essa responsabilidade se situa no âmbito da Licenciatura em português do Brasil como Segunda Língua, curso com objetivos definidos. Um deles, e principal, é a formação de professores de língua portuguesa para ensinar o Português do Brasil - língua, literatura e cultura - a falantes e usuários de outras línguas.

Para esse fim, elaborou-se o Programa de Gestão para implantação da Língua Portuguesa como Segunda Língua, que reúne um conjunto de ações cuja base é a pesquisa acadêmica com vistas à difusão do português por meio do ensino. É destinado a falantes - nacionais ou estrangeiros - de outras línguas. Para levar adiante a proposta, os projetos são organizados por meio de adesão para a formação de Grupos de Trabalho (GT) que se proponham a resolver problemas linguísticos de comunidades em que o português é língua não-materna ou estrangeira.

Os requisitos para que as comunidades sejam alvo desse ensino são: • terem o domínio de uso de outra língua que não seja a portuguesa, ainda que habitem em território

cuja língua oficial seja o português; • não terem domínio da língua portuguesa, porque habitam em território estrangeiro; • terem médio domínio da língua portuguesa, mesmo que habitem em território nacional; • terem médio ou fraco domínio da língua portuguesa por habilitarem em território estrangeiro.

Em benefício do andamento dos projetos, foram organizados Grupos de Trabalho (GTs), entendidos como representações institucionais, formadas por profissionais de diversas áreas de competência que estejam, proximamente, envolvidos com educação e, prioritariamente, com o ensino do português como língua segunda.

Um dos grupos, o GT LIV - Comunidades de Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS), visa ao desenvolvimento da competência comunicativa dos brasileiros surdos por meio do ensino sistemático da língua portuguesa ao lado da Língua Brasileira de Sinais. Assume, assim, a tarefa de instaurar o bilinguismo, nas comunidades de usuários de LIBRAS, entendendo que bilinguismo é um processo de médio a longo prazo. Não passa despercebido ao GT que é preciso dotar os falantes do português do conhecimento de LIBRAS. Esse conhecimento servirá para sensibilizar os que venham a ensinar português como segunda língua a falantes da LIBRAS de que a aquisição de uma língua natural se processa de acordo com métodos próprios, em função da natureza das línguas envolvidas.

Assim, língua e política estabelecem entre si uma relação profunda na constituição dos sujeitos que utilizam o mesmo código linguístico. No Brasil, as políticas para a língua são ainda relativamente parciais, porque relacionam, fracamente, identidade linguística, identidade nacional e identidade de indivíduos aos direitos linguísticos. Contudo, é possível identificar o avanço da política educacional ao estabelecer direitos linguísticos dos surdos.

Tendo em vista o princípio inscrito no Plano Nacional de Educação do Ministério da Educação do Brasil, que é o de uma escola inclusiva, que garanta o atendimento à diversidade humana' e a diferença, o LIV reconhece a afinidade de interesses e dispõe-se, à luz de uma política educacional cooperativa, a desenvolver um projeto que atenda às necessidades político-pedagógicas para a formação de professores e desenvolvimento acadêmico dos surdos. Dessa forma, busca-se a consonância com o Art. 59 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), que prevê a capacitação de professores especializados.

Ao combinar as diretrizes formuladas no art. 59 da LDB com a competência indicada no Art. 18 da Resolução 02/2002 do CNE, segundo a qual: 'cabe aos Sistemas de Ensino estabelecer normas para o funcionamento de suas escolas, a fim de que essas tenham as suficientes condições para elaborar sua proposta político-pedagógica e contem com professores capacitados e especializados,' o LIV reforça uma de suas vocações profissionais ao ajustar sua leitura política do mundo da língua portuguesa às determinações da legislação no que se refere à formação de professores e à 'utilização de métodos e técnicas que contemplem códigos e linguagens apropriados às situações específicas de aprendizagem, o que inclui, no caso de surdez, a capacitação em Língua Portuguesa e em Língua Brasileira de Sinais'.

5. Considerações finais Uma política de idioma deve considerar a pluralidade de línguas em situação comum no mundo, desde

seus primórdios. É verdade que a oficialização de uma língua desempenha um papel unificador internacional, mas é certo também que uma decisão dessa natureza não exerce nenhuma força coercitiva natural de eliminar línguas se a comunidade de fala não o permitir. Na história recente, há comunidades de línguas que sofreram proibições deliberadas e agressivas, como o catalão, na Espanha, e o português, no Timor Loro Sae, por exemplo; ambas resistiram e hoje são reconhecidas oficialmente.

Num espaço linguístico, podemos apontar pelo menos dois modos de convivência do fenômeno. Um individual, em que o sujeito plurilíngue utiliza várias línguas ou vive entre várias línguas, e outro coletivo, em que, numa mesma comunidade multilíngue, coexistem várias línguas. Em uma ou outra situação, o indivíduo utiliza, quase sempre, a que preenche uma função identitária.

L.-J. Calvet (2001: 244-5), ao tratar da questão porque a língua preenche uma função identitária, observa: 'a identidade é, de fato, um fenômeno essencialmente diferencial, ela aparece apenas diante de outra, do diferente, e ela pode então variar quando muda a outra. (...) A necessidade de definição de identidade, de distinção, leva assim a impor sua marca à língua, a função que cria, desse modo, a forma linguística necessária à sua manifestação.'

Essas considerações nos conduzem a entender que os obstáculos ou impedimentos que dificultam ou limitam a liberdade de acesso à comunicação e à informação são desafios e não barreiras, especialmente em se tratando de ensino de língua portuguesa a falantes de LIBRAS. Para os fins de uma aprendizagem eficiente, é preciso considerar os avanços técnicos, oferecidos pelas novas tecnologias para o ensino, desde que o produto destas observe que os surdos possuem língua própria, costumes e objetivos comuns.

AUDIÇÃO E A SURDEZ

1. O que é Surdez?Surdez é o nome dado à impossibilidade e dificuldade de ouvir, podendo ter como causa vários

fatores que podem ocorrer antes, durante ou após o nascimento. A deficiência auditiva pode variar de um grau leve a profunda, ou seja, a criança pode não ouvir apenas os sons mais fracos ou até mesmo não ouvir som algum.

O som e o ouvido humanoO som é um fenômeno resultante da movimentação das partículas do ar. Qualquer evento capaz de

causar ondas de pressão no ar é considerado uma fonte sonora. A fala, por exemplo, é o resultado do movimento dos órgãos fono-articulatórios, que por sua vez provoca movimentação das partículas de ar, produzindo então o som.

Perceber, reconhecer, interpretar e, finalmente, compreender os diferentes sons do ambiente só é possível graças à existência de três estruturas que funcionam de forma ajustada e harmoniosa, constituindo o sistema auditivo humano. O ouvido humano é composto por três partes: uma, é externa; as outras duas (internas) estão localizadas dentro da caixa craniana. A parte externa, também chamada de ouvido externo, compreende o pavilhão auricular (orelha), o conduto auditivo e a membrana timpânica. Essa estrutura tem por função receber as ondas sonoras, captadas pela orelha e transportá-las até a membrana timpânica ou tímpano, fazendo-a vibrar com a pressão das ondas sonoras. A membrana timpânica separa o ouvido externo do ouvido médio.

No ouvido médio estão localizados três ossos muito pequenos (martelo, bigorna e estribo). Esses ossículos são presos por músculos, tendo por função mover-se para frente e para trás, colaborando no transporte das ondas sonoras até a parte interna do ouvido. Ainda no ouvido médio está localizada a tuba auditiva, que liga o ouvido à garganta.

A porção interna do ouvido, também denominado ouvido interno, é muito especial. Nela estão situados: a cóclea (estrutura que tem o tamanho de um grão de feijão e o formato de um caracol), os canais semicirculares (responsáveis pelo equilíbrio) e o nervo auditivo. É nessa porção do ouvido que ocorre a percepção do som.

A cóclea é composta por células ciliadas que são estruturas com terminações nervosas capazes de converter as vibrações mecânicas (ondas sonoras) em impulsos elétricos, os quais são enviados ao nervo auditivo e deste para os centros auditivos do cérebro.

O processo de decodificação de um estímulo auditivo tem início na cóclea e termina nos centros auditivos do cérebro, possibilitando a compreensão da mensagem recebida. Qualquer alteração ou distúrbio no processamento normal da audição, seja qual for a causa, tipo ou grau de severidade, constitui uma alteração auditiva, determinando, para o indivíduo, uma diminuição da sua capacidade de ouvir e perceber os sons.

CARACTERIZANDO A SURDEZO conhecimento sobre as características da surdez permite àqueles que se relacionam ou que

pretendem desenvolver algum tipo de trabalho pedagógico com pessoas surdas, a compreensão desse fenômeno, aumentando sua possibilidade de atender às necessidades especiais constatadas.

Quanto ao período de aquisição, a surdez pode ser dividida em dois grandes grupos:• Congênitas, quando o indivíduo já nasceu surdo. Nesse caso a surdez é pré-lingual, ou seja,

ocorreu antes da aquisição da linguagem.• Adquiridas, quando o indivíduo perde a audição no decorrer da sua vida. Nesse caso a surdez

poderá ser pré ou pós-lingual, dependendo da sua ocorrência ter se dado antes ou depois da aquisição da linguagem.

Quanto à etiologia (causas da surdez), elas se dividem em:• Pré-natais – surdez provocada por fatores genéticos e hereditários, doenças adquiridas pela mãe na

época da gestação (rubéola, toxoplasmose, citomegalovírus), e exposição da mãe a drogas ototóxicas (medicamentos que podem afetar a audição).

• Peri-natais: surdez provocada mais freqüentemente por parto prematuro, anóxia cerebral (falta de oxigenação no cérebro logo após o nascimento) e trauma de parto (uso inadequado de fórceps, parto excessivamente rápido, parto demorado).

• Pós-natais: surdez provocada por doenças adquiridas pelo indivíduo ao longo da vida, como: meningite, caxumba, sarampo. Além do uso de medicamentos ototóxicos, outros fatores também têm relação com a surdez, como avanço da idade e acidentes.

Com relação à localização (tipo de perda auditiva) da lesão, a alteração auditiva pode ser:• Condutiva: quando está localizada no ouvido externo e/ou ouvido médio; as principais causas

deste tipo são as otites, rolha de cera, acúmulo de secreção que vai da tuba auditiva para o interior do ouvido médio, prejudicando a vibração dos ossículos (geralmente aparece em crianças freqüentemente resfriadas). Na maioria dos casos, essas perdas são reversíveis após tratamento.

• Neurossensorial: quando a alteração está localizada no ouvido interno (cóclea ou em fibras do nervo auditivo). Esse tipo de lesão é irreversível; a causa mais comum é a meningite e a rubéola materna.

• Mista: quando a alteração auditiva está localizada no ouvido externo e/ou médio e ouvido interno. Geralmente ocorre devido a fatores genéticos, determinantes de má formação.

• Central: A alteração pode se localizar desde o tronco cerebral até às regiões subcorticais e córtex cerebral.

O audiômetro é um instrumento utilizado para medir a sensibilidade auditiva de um indivíduo. O nível de intensidade sonora é medido em decibel (dB). Por meio desse instrumento faz-se possível a realização de alguns testes, obtendo-se uma classificação da surdez quanto ao grau de comprometimento (grau e/ou intensidade da perda auditiva), a qual está classificada em níveis, de acordo com a sensibilidade auditiva do indivíduo:

Audição normal - de 0 15 dBSurdez leve – de 16 a 40 dB. Nesse caso a pessoa pode apresentar dificuldade para ouvir o som do

tic-tac do relógio, ou mesmo uma conversação silenciosa (cochicho).Surdez moderada – de 41 a 55 dB. Com esse grau de perda auditiva a pessoa pode apresentar

alguma dificuldade para ouvir uma voz fraca ou o canto de um pássaro.Surdez acentuada – de 56 a 70 dB. Com esse grau de perda auditiva a pessoa poderá ter alguma

dificuldade para ouvir uma conversação normal.Surdez severa – de 71 a 90 dB. Nesse caso a pessoa poderá ter dificuldades para ouvir o telefone

tocando ou ruídos das máquinas de escrever num escritório.

Surdez profunda – acima de 91 dB. Nesse caso a pessoa poderá ter dificuldade para ouvir o ruído de caminhão, de discoteca, de uma máquina de serrar madeira ou, ainda, o ruído de um avião decolando.

A surdez pode ser, ainda, classificada como unilateral, quando se apresenta em apenas um ouvido e bilateral, quando acomete ambos ouvidos.

A RELAÇÃO ENTRE O GRAU DA SURDEZ E O DESENVOLVIMENTO INFANTILSendo a surdez uma privação sensorial que interfere diretamente na comunicação, alterando a

qualidade da relação que o indivíduo estabelece com o meio, ela pode ter sérias implicações para o desenvolvimento de uma criança, conforme o grau da perda auditiva que as mesmas apresentem:

• Surdez leve: a criança é capaz de perceber os sons da fala; adquire e desenvolve a linguagem oral espontaneamente; o problema geralmente é tardiamente descoberto; dificilmente se coloca o aparelho de amplificação porque a audição é muito próxima do normal.

• Surdez moderada: a criança pode demorar um pouco para desenvolver a fala e linguagem; apresenta alterações articulatórias (trocas na fala) por não perceber todos os sons com clareza; tem dificuldade em perceber a fala em ambientes ruidosos; são crianças desatentas e com dificuldade no aprendizado da leitura e escrita.

• Surdez severa: a criança terá dificuldades em adquirir a fala e linguagem espontaneamente; poderá adquirir vocabulário do contexto familiar; existe a necessidade do uso de aparelho de amplificação e acompanhamento especializado.

• Surdez profunda: a criança dificilmente desenvolverá a linguagem oral espontaneamente; só responde auditivamente a sons muito intensos como: bombas, trovão, motor de carro e avião; freqüentemente utiliza a leitura orofacial; necessita fazer uso de aparelho de amplificação e/ou implante coclear, bem como de acompanhamento especializado.

CONHECENDO A SURDEZProfessor, você tem diante de si um aluno surdo. Certamente, já deve ter se perguntado o que significa

ser surdo?. Ser pouco inteligente? Ser mudo? Ter problemas de comunicação? Usar as mãos para se comunicar? O que existe, de fato, na realidade relativa à surdez?

Na verdade, os pontos de vista sobre a surdez variam de acordo com as diferentes épocas e os grupos sociais no qual são produzidos. Estas representações darão origem a diferentes práticas sociais, que limitarão ou ampliarão o universo de possibilidades de exercício de cidadania das pessoas surdas.

A história da educação de surdos é uma história repleta de controvérsias e descontinuidades. Como qualquer outro grupo minoritário, os surdos constituíram-se objeto de discriminação em relação à maioria ouvinte.

Antes do séc. XIX, os surdos ocupavam papéis significativos. Sua educação realizava-se por meio da língua de sinais e a maioria dos seus professores eram surdos. No entanto, estudiosos, surdos e professores ouvintes, à época, divergiam quanto ao método mais indicado para ser adotado no ensino de surdos. Uns acreditavam que deveriam priorizar a língua falada, outros a língua de sinais e outros, ainda, o método combinado. Em 1880, no Congresso Mundial de Professores de Surdos (Milão-Itália) chegou-se à conclusão de que os surdos deveriam ser ensinados pelo método oral puro, sendo proibida a utilização da língua de sinais. A partir daí, a opressão de mais de um século a que os surdos foram submetidos, sendo proibidos de utilizar sua língua e obrigados a comportarem-se como os ouvintes, trouxe uma série de consequências sociais e educacionais negativas.

Os estudos sobre a surdez e suas consequências linguísticas e cognitivas continuaram a provocar controvérsias e, ainda hoje, esse tema é de grande interesse para todos os profissionais que buscam uma melhor qualidade na educação do aluno surdo.

As mudanças de concepção dependem da forma de pensar e narrar a surdez e são elas múltiplas e variadas. Entretanto, podemos sistematizá-las em dois grandes modelos, os quais passaremos a expor. Até hoje, em algumas escolas, a surdez é vista apenas na concepção clínico-terapêutica.

Pode-se resumir tal concepção da seguinte forma:

A SURDEZ NA CONCEPÇÃO CLÍNICO-TERAPÊUTICA• A surdez é uma diminuição da capacidade de percepção normal dos sons, que traz ao indivíduo uma

série de consequências ao seu desenvolvimento, principalmente no que diz respeito à linguagem oral.• Considera-se surdo o indivíduo cuja audição não é funcional na vida comum e, parcialmente surdo,

aquele cuja audição, ainda que deficiente, é funcional com ou sem prótese auditiva. A competência auditiva é classificada como: normal, perda leve, moderada, severa e profunda. A surdez severa e profunda impedem que o aluno adquira, naturalmente, a linguagem oral.

• Por decorrência dessa dificuldade em desenvolver normalmente a linguagem oral, os indivíduos surdos podem apresentar um atraso intelectual de dois a cinco anos, dificuldades de abstração, generalização, raciocínio lógico, simbolização, entre outros.

• Essa incapacidade de se comunicar, da mesma forma que as demais pessoas, atua de modo significativo em sua personalidade, fazendo com que manifeste tendências de introspecção, imaturidade emocional, rigidez de juízos e opiniões, prejudicando o desenvolvimento do sujeito em sua globalidade.

• A fim de que estes problemas sejam evitados é aconselhável que a criança surda seja encaminhada o mais cedo possível a uma escola especializada, para que possa receber estimulação auditiva e oral adequada, adquirindo um desenvolvimento próximo aos padrões de normalidade.

• O domínio da linguagem oral irá permitir sua plena integração na sociedade, uma vez que essa é a forma usual de comunicação entre as pessoas.

• O desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem está subordinado ao aprendizado da linguagem oral.

Esta concepção de surdez foi e ainda é dominante e trouxe a prevalência de um modelo de educação que visava a cura ou a reabilitação do surdo, impondo-lhe a obrigação de falar, mesmo que tal processo negligenciasse a carga horária prevista para o desenvolvimento do currículo. Supunha-se que ao oralizar o surdo, sua alfabetização (leitura e escrita) ocorreria de forma mais natural e próxima ao modelo apresentado pelas demais pessoas, favorecendo sua integração social.

Sob esse ponto de vista, toda a Educação Especial esteve voltada à reabilitação de audição e da fala – esta última tomada como sinônimo de linguagem. Os objetivos da educação dos surdos reduziam-se à práticas corretivas e de estimulação oralauditiva, em um encaminhamento metodológico que se convencionou chamar de oralismo.

A principal falha desse modelo foi desconsiderar os resultados negativos que apontavam que tal processo poderia ser eficaz, do ponto de vista da possibilidade do desenvolvimento da linguagem oral, em determinadas circunstâncias:

• início na educação infantil antes dos cinco anos;• pais envolvidos no processo educacional;• profissionais de saúde e educação bem preparados e com atuação constante com o aluno;• protetização e manutenção adequadas, nos casos de crianças com resíduos auditivos.Entretanto, para grande maioria dos surdos brasileiros, tais circunstâncias não se apresentam. Significa

dizer que esse processo não tem relação direta com as ditas limitações naturais da surdez, mas está diretamente relacionada às falhas nas estruturas do sistema público de saúde e educação.

Mais de um século desse modelo, como prática hegemônica na educação de surdos, acarretou no seguinte resultado: uma parcela mínima de surdos conseguiu desenvolver uma forma de comunicação sistematizada, seja oral, escrita ou sinalizada, e a maioria foi excluída do processo educacional ou perpetuou-se em escolas ou classes especiais, baseadas no modelo clínico-terapêutico. Isso provocou o surgimento de uma geração de pessoas que não apenas fracassou em seu processo de domínio da língua oral, como também, generalizadamente, em seu desenvolvimento linguístico, emocional, acadêmico e social.

É importante afirmar que esta situação reflete o panorama dos surdos no mundo todo, conforme pesquisas de organismos representativos, governamentais e não-governamentais. Essa constatação nos aponta para a necessidade urgente de revisão nos paradigmas e práticas até então realizadas.

Por outro lado, práticas e representações sociais e novas concepções de surdez passaram a ser edificadas, não mais pautadas em padrões de normalidade e respaldadas por avanços científicos nos estudos linguísticos, socio-antropológicos, psicológicos, entre outros. A valorização da pluralidade cultural no convívio social, fez surgir a necessidade de reconhecer o potencial de cada ser humano, a fim de que possamos ter relações sociais mais justas e humanitárias.

Dessa forma, não se nega que a surdez seja uma limitação auditiva, mas com essa nova concepção valorizam-se as potencialidades dos surdos, traduzidas por construções artísticas, linguísticas e culturais, representativas dessa comunidade, que compartilha a possibilidade de conhecer e aprender, tanto mais por meio da experiência visual do que pela possível percepção acústica.

Em outras palavras, em Educação não se pretende falar de ausências e de limitações, mas de novas possibilidades de construção; não se trata apenas do que nós pensamos sobre os surdos, mas se trata,

sobretudo, do que os surdos pensam sobre si. Nesse universo de representações, a surdez é vista como uma experiência visual, que pode ser assim resumida:

A SURDEZ NA PERSPECTIVA PEDAGÓGICA E SOCIAL• A surdez é uma experiência visual que traz aos surdos a possibilidade de constituir sua subjetividade

por meio de experiências cognitivolinguísticas diversas, mediadas por formas alternativas de comunicação simbólica, que encontram na língua de sinais, seu principal meio de concretização.

• A surdez é uma realidade heterogênea e multifacetada e cada sujeito surdo é único, pois sua identidade se constituirá a depender das experiências socioculturais que compartilhou ao longo de sua vida.

• Os surdos têm direito a uma educação bilíngue, que priorize a língua de sinais como sua língua natural e primeira língua, bem como o aprendizado da língua portuguesa, como segunda língua.

• O desenvolvimento de uma educação bilíngue de qualidade é fundamental ao exercício de sua cidadania, na qual o acesso aos conteúdos curriculares, leitura e escrita não dependam do domínio da oralidade.

• A língua portuguesa precisa ser viabilizada: enquanto linguagem dialógica/ funcional/ instrumental e enquanto área do conhecimento (disciplina curricular).

• A presença de educadores surdos, é imprescindível no processo educacional, atuando como modelos de identificação linguísticocultural e exercendo funções e papéis significativos.

Essa compreensão diferenciada da surdez, que não estabelece limites para o sujeito que aprende, mas, sim, possibilidades de construção diferenciadas, é relativamente nova para nós professores. Parece incrível que apenas no terceiro milênio as propostas educacionais estejam voltadas ao reconhecimento político das diferenças relativas aos surdos e levem-nas em conta no momento de organizar a prática pedagógica.

São muitas as pesquisas a demonstrar que crianças surdas, filhas de pais surdos, que desde o nascimento estiveram expostas à língua de sinais, (cumprindo, plenamente, as funções de comunicação e simbolização), obtiveram um desenvolvimento linguístico, cognitivo, afetivo e social adequados. Além disso, estas crianças demonstraram melhores resultados acadêmicos, em relação àquelas que não tiveram acesso à língua de sinais.

Durante anos, o mito de que a língua de sinais impediria a aquisição da língua oral pelas crianças surdas, impediu a sua utilização no processo educacional. A língua de sinais não era considerada uma língua, mas um conjunto de gestos icônicos, sem estrutura interna e com a função de comunicar apenas conteúdos concretos.

Atualmente, a Linguística da Língua de Sinais é uma disciplina em expansão no mundo todo e suas pesquisas demonstram a importância dessa língua na constituição do sujeito surdo. Os estudos, já desenvolvidos, afirmam que as etapas de aquisição da língua de sinais são semelhantes àquelas apresentadas por crianças ouvintes com a língua oral, demonstrando as limitações generalizadas decorrentes do processo de desenvolvimento das crianças surdas, privadas dessa forma de linguagem.

Diante disso, é impossível pensar em um projeto educacional de qualidade que não mantenha como premissas básicas a importância da língua de sinais e a atuação de surdos adultos, competentes linguisticamente, como interlocutores no processo de aquisição dessa língua, contribuindo, significativamente, na formação da personalidade e no processo educacional das crianças surdas.

PrevençãoPara quem ainda não teve filhosSe você pretende ter filhos, procure um médico. Ele vai pedir para que você faça alguns exames. Estes

exames podem revelar doenças que nem mesmo você sabe que tem. Essas doenças podem ser tratadas, evitando complicações para o seu bebê.

Uma das doenças que você não deve ter durante a gravidez é a rubéola.Ela pode causar surdez e outras deficiências à criança que vai nascer.Antes de engravidar a mulher deve ser vacinada contra rubéola.Consulte seu médico.

Para quem está grávidaO principal conselho é sempre ter um médico acompanhando a sua gravidez. Faça o Pré-natal! Você

estará assim diminuindo os riscos de seu filho ter surdez e outros problemas. As condições de saúde da mãe

são importantes para se ter um filho saudável. Se a mãe tiver doenças, como por exemplo, pressão alta, diabetes, rubéola e etc., ou fazer uso de drogas e álcool, poderá causar danos no desenvolvimento da criança, inclusive a surdez. Não tome nenhum remédio sem a aprovação de seu médico. Seu bebê está crescendo e muitos remédios podem trazer sérios prejuízos a ele.

Evite tirar radiografias! Se houver necessidade disso, conte ao médico ou ao dentista que está grávida, para que ele possa tomar os devidos cuidados. Informe-se se na sua cidade tem algum estabelecimento que realiza o "Teste da orelhinha". Esse exame pode ser feito em recém-nascidos e detecta se o bebê tem algum problema de audição.

Para quem já teve filhosQuem já teve filhos sabe a preocupação que traz qualquer doença. Quando esta doença deixa um

defeito, é muito pior. Previna doenças que causem a surdez como meningite, sarampo e caxumba, entre outras. Vacine seu filho contra essas doenças e evite o contato com pessoas doentes. As dores de ouvido devem ser examinadas pelo médico, porque gripes e resfriados mal curados podem alterar a audição.

Diante de qualquer anormalidade, consulte o médico. Ele vai ajudar a cuidar de seu filho evitando complicações.

Cuidados ImportantesNão use cotonete na parte de dentro do canal do ouvido, limpe somente a parte externa da orelha.Explique para seu filho que objetos como botões, tampinhas ou mesmo feijões, não devem ser

colocados no ouvido, pois podem machucar e prejudicar sua audição.Se você tem um bebê fique atenta(o);•Ele se assusta com portas que batem?•Olha quando você chama?•Escuta a campainha da casa ou do telefone?Se ele não reage com esses sons, é sinal que não está ouvindo bem. Não deixe seu filho em lugares

onde o barulho é muito forte. Evite brincadeiras com objetos barulhentos, como bombinhas, por exemplo. O excesso de barulho pode prejudicar a audição.

Prevenção – Fatores de RiscoQualquer bebê recém-nascido pode apresentar um problema auditivo no nascimento ou adquiri-lo nos

primeiros anos de vida. Isto pode acontecer mesmo que não haja casos de surdez na família ou nenhum fator de risco aparente. Por isto peça ao pediatra para fazer o Teste da Orelhinha quando seu filho nascer. A audição começa a partir do 5º mês de gestação e se desenvolve intensamente nos primeiros meses de vida. Qualquer problema auditivo deve ser detectado ao nascer, pois os bebês que têm perda auditiva diagnosticada cedo e iniciam o tratamento até os 6 meses de idade apresentam desenvolvimento muito próximo ao de uma criança ouvinte.

O diagnóstico após os 6 meses traz prejuízos inaceitáveis para o desenvolvimento da criança e sua relação com a família. Infelizmente, no Brasil, a idade média de diagnóstico da perda auditiva neurosensorial severa a profunda é muito tardia, em torno de 4 anos de idade.

Lembre-se de que ouvir é fundamental para o desenvolvimento da fala e da linguagem. Se o exame não foi realizado no nascimento, faça-o agora. Procure o audiologista.

Para o bebê - 0 a 28 diasHISTÓRICO FAMILIAR - ter outros casos de surdez na família INFECÇÃO INTRAUTERINA -

provocada por citomegalovírus, rubéola, sífilis, herpes genital ou toxoplasmose.ANOMALIAS CRÂNIO-FACIAIS - deformações que afetam a orelha e/ou o canal auditivo (p.ex.:

duto fechado) PESO INFERIOR A 1.500 GRAMAS AO NASCERHIPERBILIRUBINEMIA - transtorno que ocorre 24 horas depois do parto. O bebê fica todo

amarelo por causa do aumento de uma substância chamada bilirrubina. Ele precisa tomar banho de luz e fazer

exosanguíneo transfusãoMEDICAÇÃO OTOTÓXICAS - uso de antibióticos do tipo aminoglicosídeos que podem afetar o

ouvido interno

MENINGITE BACTERIANA - a surdez é umas das consequências possíveis quando o bebê tem este tipo de meningite

NOTA APGAR MENOR DO QUE 4 NO PRIMEIRO MINUTO DE NASCIDO E MENOR DOQUE 6 NO QUINTO MINUTO - Todo bebê quando nasce, recebe uma nota, composta por uma

avaliação que inclui muitos fatores. Virgínia Apgar é o nome da médica que inventou o teste.VENTILAÇÃO MECÂNICA EM UTI NEONATAL POR MAIS DE 5 DIAS - quando o bebê teve

que ficar entubado por não conseguir respirar sozinhoOUTROS SINAIS FÍSICOS ASSOCIADOS À SÍNDROMES NEUROLÓGICAS - p.ex.: Síndrome

de Down ou de Waldenburg

Para a criança - 29 dias a 2 anosOS PAIS DEVEM OBSERVAR SE HÁ ATRASO DE FALA OU DE LINGUAGEM - aos 7 meses

ele já deve imitar alguns sons; com 1 ano já deve falar cerca de 10 palavras e com 2 anos o vocabulário deve estar em torno de 100 palavras

MENINGITE BACTERIANA OU VIRÓTICA - esta é a maior causa de surdez no BrasilTRAUMA DE CABEÇA ASSOCIADA À PERDA DE CONSCIÊNCIA OU FRATURA

CRANIANA MEDICAÇÃO OTOTÓXICA - uso de antibióticos do tipo aminoglicosídeos que podem afetar o ouvido interno

OUTROS SINAIS FÍSICOS ASSOCIADOS À SÍNDROMES NEUROLÓGICAS - p.ex.: Síndrome de Down e de Waldenburg

INFECÇÃO DE OUVIDO PERSISTENTE OU RECORRENTE POR MAIS DE 3 MESES - OTITES

Para o adultoAlém daqueles encontrados nas crianças, os adultos podem adquirir a surdez através de:Uso continuado de aparelho com fone de ouvidoTrabalho em ambiente de alto nível de pressão sonoraInfecção de ouvido constante e acidentes.

LÍNGUA DE SINAIS E OUTRAS FORMAS DE COMUNICAÇÃO VISUALAo pensar na educação de surdos é importante refletir sobre a postura do professor na sala de aula. É

inquestionável que a maioria dos professores, na quase totalidade das instituições educacionais, emprega como ‘método’ de ensino a exposição oral e utiliza como recurso privilegiado o quadro de giz. Ao organizar subsídios para desenvolver o processo de ensino-aprendizagem de seus alunos surdos que, da mesma forma que para os demais alunos, estas são práticas insuficientes e inadequadas.

É preciso ter cuidado para não tirar conclusões apressadas e infundadas, no cotidiano escolar, atribuindo apenas ao aluno a culpa por seu ‘fracasso escolar’.

É muito comum afirmar-se que os surdos não apresentam forma alguma de comunicação ou linguagem desenvolvida; que seu pensamento é concreto ou primitivo, porque não se expressam por meio da linguagem oral. Geralmente, atribuem-se à sua condição de ‘deficiente’, todos os comportamentos que destoam daquilo que é considerado normal pela sociedade.

Se o aluno surdo não apresenta um desenvolvimento cognitivo compatível com aquele considerado próprio de seus colegas da mesma idade, isto não se deve a sua ‘deficiência auditiva’, mas sim, à ‘deficiência cultural’ de seu grupo social que foi incapaz de propiciar-lhe o acesso, no momento devido, a uma língua natural – a língua de sinais - que edificasse as bases para um desenvolvimento linguístico e, consequentemente, cognitivo normais.

As pessoas surdas, por limitação sensorial, que as impede de adquirir ‘naturalmente’ a língua oral, lançam mão de formas alternativas de apropriação da linguagem fazendo uso de processos cognitivos e simbólicos visuais. Deve-se ter claro que a linguagem e o pensamento são processos interdependentes e desenvolvem-se mutuamente, alimentando um ao outro. A principal função da linguagem é a de intercâmbio social; no entanto constituir sistema simbólico, que nos permite o pensamento generalizante, ordenando e categorizando dados da realidade, conceitualmente, é que a torna base do pensamento.

Se tomarmos apenas a linguagem oral como requisito para o desenvolvimento do pensamento, veremos que muitos surdos apresentarão, generalizadamente, problemas de comunicação, conceituação, abstração, memória e raciocínio lógico. Somente através do acesso precoce à língua de sinais é que os

surdos poderão desenvolver a linguagem nos mesmos moldes e padrões das crianças ouvintes, sem prejuízos ao seu processo de aquisição.

É comum nos depararmos com situações de interação entre professores e alunos, mediadas apenas pela língua oral, desconsiderando-se as dificuldades e o pouco ou nenhum conhecimento dos surdos em relação a esta forma de comunicação.

Muitas vezes, o professor propõe ordens ou a resolução de problemas que não são compreendidos pelo aluno, que ignora ou não atinge os objetivos propostos pela tarefa, simplesmente por não entender o conteúdo da mensagem veiculada.

Como consequência, teremos, fatalmente, juízos de valores e opiniões equivocadas sobre a real capacidade cognitiva desses sujeitos, pela simples dificuldade de o professor compreender como seu pensamento se processa ou de que forma poderá penetrar em seu funcionamento intelectual.

É nesse sentido que afirmamos ser fundamental em qualquer ato de observação e análise de como se processa a aprendizagem de seu aluno surdo, que o professor dê atenção especial à comunicação visual (língua de sinais, gestos naturais, dramatização, mímica, desenho, escrita, etc.) como forma privilegiada na interação, a fim de evitar julgamentos precipitados e baseados apenas em sua própria experiência de aprendizagem.

As situações criadas pelo professor, em sala de aula, devem ser sempre agradáveis e significativas, não se perdendo de vista a objetividade e a clareza ao promoverem-se atividades de linguagem escrita, de leitura ou de qualquer outra forma utilizada.

Não se deve tomar a palavra isoladamente, mas sempre em contextos significativos, possibilitando ao aluno tecer relações e comentários, incitando-o à comunicação, de modo que o professor seja capaz de reunir subsídios para uma análise mais aprofundada do desenvolvimento linguístico.

Com base no exposto, o professor deve estar atento a todas as formas de manifestação, linguísticas ou não, expressas pelo aluno surdo e lembrar-se sempre de que, em alguns casos, sozinho, ele será incapaz de poder solucionar tarefas ou situações propostas; entretanto, com ajuda, ele chegará, rapidamente, à solução.

O professor de alunos surdos que conhecer a língua de sinais certamente terá ampliada a capacidade de interação verbal com seus alunos, em todas as situações de aprendizagem. Há inúmeras estratégias para que essa seja, de fato, uma língua compartilhada entre surdos e ouvintes e temos conhecimento de experiências significativas, nesse sentido, em várias unidades escolares do país.

O fato de ter havido uma mobilização nacional em relação à oficialização da língua de sinais, no Brasil, como língua natural das comunidades surdas, desencadeou uma série de ações, em diferentes níveis institucionais, no sentido de formar e contratar instrutores surdos, disseminadores da língua de sinais por todo o país, sistematizando seu aprendizado, por meio de cursos. A Federação Nacional de Educação e Integração dos Surdos - FENEIS, juntamente com algumas Secretarias Estaduais e Municipais de Educação, escolas especiais e movimentos religiosos, tem se constituído em pontos de referência para as pessoas que buscam conhecer a Língua Brasileira de Sinais - Libras . Recentemente, foi lançado, em nível nacional, o primeiro dicionário ilustrado trilingue da Língua de Sinais Brasileira o que, certamente, contribuirá para a divulgação da língua de sinais e concretização da educação bilíngue no Brasil.

Além da língua de sinais, meio privilegiado de interação simbólica, diferentes formas de comunicação que utilizam outros códigos visuais deverão estar presentes na sala de aula, beneficiando a relação entre professor/alunos surdos e demais alunos:

Alfabeto manual - é um recurso utilizado pelos surdos para ‘soletrar’ nomes próprios ou palavras do português para as quais não há equivalente em língua de sinais. Vale lembrar que de nada adiantará a soletração pelo professor se o significado da palavra for desconhecido para o aluno.

Mímica/dramatização – são recursos possíveis na comunicação, que poderão acompanhar ou enriquecer os conteúdos discutidos em sala de aula e que, embora não exerçam a função simbólica de uma língua, dão conta de constituir significados mais relacionados ao aqui e agora.

Desenhos/ilustrações/fotografias - poderão ser aliados importantes, pois trazem, concretamente, a referência ao tema que se apresenta. Toda a pista visual pictográfica enriquece o conteúdo e estimula o hemisfério cerebral não-linguístico, tornando-se um recurso precioso de memorização para todos os alunos.

Recursos tecnológicos (vídeo/TV, retroprojetor, computador, slides, entre outros) – constituem instrumentos ricos e atuais para se trabalhar com novos códigos e linguagens em sala de aula. A preferência deve ser por filmes legendados, pois isto facilita o acompanhamento pelos surdos. No entanto, é sempre bom estar discutindo, previamente, a temática a ser desenvolvida, o enredo, os personagens envolvidos, pois caso a legenda não seja totalmente compreendida, por conta do desconhecimento de algumas palavras pelos

alunos surdos, não haverá prejuízo quanto à interiorização do conteúdo tratado.Língua portuguesa escrita - apresenta-se como uma possibilidade visual de estar representando as

informações veiculadas em sala de aula. O professor poderá estar organizando um roteiro do conteúdo a ser abordado, com palavras-chave, no quadro ou no retroprojetor, recorrendo, sempre, a seus apontamentos como forma de organizar sua explanação. Mais uma vez, é bom lembrar que palavras desconhecidas devem ter seu conteúdo clarificado para os alunos, sob o risco de tornarem-se um indicador sem efeito. Há inúmeras experiências que demonstram que, mesmo o aluno falante nativo do português, beneficia-se das explicações ou sinônimos oferecidos aos surdos para a compreensão dos enunciados.

Língua portuguesa oral / leitura labial – a língua oral desenvolvida com os surdos até hoje é baseada, fundamentalmente, no treino fonoarticulatório/estimulação auditiva. Como consequência apenas uma pequena parcela de alunos surdos (não mais que 20%, segundo as pesquisas) puderam apresentar realmente a possibilidade de comunicação oral. A leitura labial é possibilitada pela visualização da expressão fisionômica e dos gestos da pessoa que fala. Geralmente, o professor costuma acreditar que sentar o aluno na primeira carteira, falar de frente e pausadamente basta para que ele compreenda sua mensagem. Entretanto, mesmo entre os surdos treinados para o domínio desta técnica, há estudos demonstrando ser a leitura labial um meio ineficaz para a compreensão plena, entre os interlocutores, uma vez que, na melhor das hipóteses, 50% da mensagem estará comprometida pela dificuldade de leitura de fonemas não visíveis para os surdos e pela rapidez do fluxo da fala, o que dificulta o entendimento do conteúdo que acaba sendo deduzido pelo contexto, o que nem sempre é confiável.

Mesmo sendo a presença de intérpretes de língua de sinais o ideal, nos casos em que houver alunos surdos estudando nas classes comuns, há uma série de variáveis que ainda dificultam essa realidade, dentre elas o fato de nem todos os alunos serem usuários da Libras e a demanda de intérpretes ser mínima, geralmente, apenas nos grandes centros urbanos.

Diante disso, o professor deve lançar mão de todos os recursos e estratégias visuais que acompanhem a oralidade, pois, ao contrário, seu aluno surdo em nada se beneficiará das aulas.

CONHECENDO A LÍNGUA DE SINAISPor longo período não se supunha que a comunicação dos surdos, a “mímica”, como era anteriormente

denominada, fosse uma verdadeira linguagem. Até pouco tempo se dizia que os surdos, que se comunicavam por sinais, assemelhavam-se aos macacos. Isto se dizia por ignorância e por preconceito. Todavia há, pelas mesmas razões, quem ainda continue a dizer coisas parecidas.

Já em 1960, William Stokoe, nos Estados Unidos, demonstrou que a língua de sinais é uma língua natural, igual às demais línguas orais. A partir dessa descoberta, não há razão para não respeitar a língua de sinais e as pessoas surdas que dela se utilizam.

As línguas de sinais devem ter o mesmo status das línguas orais, uma vez que se prestam às mesmas funções: podem expressar os pensamentos mais complexos, as ideias mais abstratas e as emoções mais profundas, sendo adequadas para transmitir informações e para ensinar. São tão completas quanto as línguas orais e estão sendo estudadas cientificamente em todo o mundo. Coexistem com as línguas orais, mas são independentes e possuem estrutura gramatical própria e complexa, com regras fonológicas, morfológicas, semânticas, sintáticas e pragmáticas.

A língua de sinais, como uma construção histórico-social da comunidade dos surdos, demonstra plenamente a capacidade alternativa de alimentar os processos mentais, mesmo sendo uma língua ‘vista’ e não ‘ouvida’. Ela substitui, adequadamente, as funções exercidas pela língua oral para as pessoas ouvintes, propiciando às pessoas surdas o desenvolvimento pleno da linguagem.

Por ser uma língua viva, produto da interação de um grupo de pessoas que se identificam pela comunicação visual, a língua de sinais, oferecendo as possibilidades de constituição de significado, cumpre um papel fundamental no desenvolvimento linguístico, cognitivo e emocional dos alunos surdos, não podendo ser ignorada pelo professor em qualquer ato de interação com eles.

Os alunos ouvintes adquirem espontaneamente línguas orais, porque a informação lhes chega pela via auditiva. Por sua vez, para os surdos, as informações chegam pela via visual. Eles aprendem ‘espontaneamente’ a língua de sinais e, quando em contato com outros surdos, desenvolvem naturalmente a linguagem. Assim podem inteirar-se, plenamente, da dimensão humana da comunicação e enriquecer, sem restrição, seu mundo conceitual.

Por ser uma construção histórica e social, as línguas de sinais não constituem um sistema linguístico universal. Cada país tem a sua própria língua, produto das condições culturais de cada comunidade. No

Brasil, a língua de sinais dos surdos dos centros urbanos é denominada Língua de Sinais Brasileira e vem sendo estudada por vários linguistas e pesquisadores. Por ser uma língua de modalidade visuo-espacial, que é produzida/codificada a partir de recursos espaciais e percebida/decodificada por meio da visão, faz uso de mecanismos simultâneos ao contrário do que ocorre nas línguas orais cujos mecanismos são sequenciais.

Uma das características das línguas de sinais, no mundo todo, é sua iconicidade, isto é, alguns sinais tendem a reproduzir características parciais ou totais do dado da realidade representado, o que faz com que as pessoas creiam ser esta uma língua que apenas reproduz conceitos concretos. Vejamos alguns exemplos:

PEGAR BEBER CAFÉ VOTARNa verdade, há uma série de sinais que possuem, de fato, motivação icônica, entretanto, a maioria dos

sinais são convencionados pelos seus usuários. Isto é facilmente percebido nos exemplos, abaixo, que demonstram a arbitrariedade em relação aos

sinais representados:

TER VERDE PODER

ONTEM ANO SÁBADOA aquisição dependerá, tão somente, do contato com usuários da língua de sinais que, ao fazer uso das

palavras em contextos significativos, estarão oportunizando a apreensão do sentido, em cada situação.É por conta disso que nem todos os surdos conhecem ou utilizam a língua de sinais, principalmente

aqueles que, por inúmeras razões, foram proibidos de comunicar-se gestualmente e educados sob a perspectiva oralista. Da mesma forma, há um sem número de localidades nas quais, por não haver uma comunidade representativa de surdos, não há a disseminação da língua de sinais e acaba-se por desenvolver um conjunto de gestos próprios que viabilizam a comunicação contextual com a família e o círculo social mais imediato.

Uma criança surda, filha de pais ouvintes, não pode aprender, naturalmente, espontaneamente, a língua portuguesa que seus pais falam, por impedimento auditivo. Igualmente, no seio de uma família de ouvintes, tão pouco se tem facilidade para aprender a língua de sinais. Esta situação é crítica. Para superá-la necessita-se que os pais ouvintes aprendam, o quanto antes e da melhor maneira possível, a língua de sinais, que lhes permitirá comunicar-se com seu filho e, sobretudo, trará a oportunidade à criança de estar em um ambiente onde possa aprender espontaneamente a língua de sinais.

A situação das crianças surdas, filhas de pais surdos, é completamente distinta, porque ambos utilizam a língua de sinais como a primeira língua. Essas crianças, em geral, estão em contato desde muito cedo com a língua ‘falada’ de sua comunidade - a língua de sinais - sua língua natural. É por esta razão que as crianças surdas, filhas de pais surdos, mostram um desempenho muito superior em todos os aspectos do

desenvolvimento em comparação às crianças surdas, filhas de pais ouvintes.Aí está a importância de o professor conhecer a história de vida de seus alunos, compreendendo seu

completo desenvolvimento, a fim de tomar as decisões educacionais mais adequadas em relação às suas necessidades. Cabe ressaltar que privações linguísticas significativas na infância podem ser a causa de problemas e dificuldades na aprendizagem. Dessa forma, o processo de aquisição da língua de sinais deve iniciar-se na educação infantil, após manifestada a opção dos pais.

A LÍNGUA PORTUGUESAO aluno surdo assim como qualquer pessoa compartilha uma série de experiências linguísticas, mais

ou menos significativas, a depender das interações verbais a que se submeteu na família e da opção metodológica, desenvolvida no contexto de educação a que teve acesso.

Considerando o impedimento biológico para aquisição da língua portuguesa, de forma natural, é necessário que sua aprendizagem seja realizada de forma sistematizada. Este aprendizado é, na maioria das vezes, de responsabilidade da escola, que dispõe de professores especializados para este fim. No entanto, nem sempre as metodologias utilizadas pelos professores possibilitam ao surdo o acesso a experiências significativas, no meio acadêmico.

Pelo contrário, é comum nos depararmos com propostas de ensino de Língua Portuguesa para estudantes surdos que a separam de seu conteúdo vivencial, desconsiderando seu contexto de produção e reduzindo-a a um sistema abstrato de regras, que deve ser incorporado através do treino e da repetição. De maneira geral, elege-se como objeto de trabalho palavras ou enunciados isolados, delimitados por uma progressão fonética preestabelecida, organizada a partir de critérios do nível de complexidade de sua produção fonoarticulatória e de sua percepção visual pelo surdo. Mesmo quando o enunciado eleito é um pouco mais complexo, em sua organização sintática, o objetivo não é a língua viva, mas a preocupação em apresentar sua estruturação gramatical, garantindo a fixação da ‘ordem correta’ das palavras.

Enfim, como resultado final, temos um grupo de alunos com dificuldades de aprender a língua portuguesa por insuficiência de um processo psicolinguístico consistente. São estes os alunos que seguem marginalizados por um fracasso que não é deles, mas de seu grupo social, incapaz de possibilitar-lhes o aprendizado significativo da língua oficial de seu país.

Neste ponto, faz-se necessária uma reflexão fundamental do processo de aprendizado da língua portuguesa, uma vez que se constitui em realidades diferentes para alunos surdos e ouvintes. Para os alunos ouvintes – falantes nativos da língua, o professor estará desenvolvendo ações que permitam a atividade reflexiva do aluno em relação à aquisição da escrita. Além disso, as ações metalinguísticas permitirão a análise da linguagem, por meio da reflexão e do uso de conceitos, classificações, nomenclaturas, oposições, analogias e associações.

Já para os surdos, para os quais o português é uma segunda língua (inexistindo referências linguísticas naturais ou auditivas), todo cuidado será necessário para que seu aprendizado não se transforme apenas em prática de memorização de regras, classificações e nomenclaturas, ou seja, uma atividade meramente metalinguística. Como para estes, aprender a escrita da língua portuguesa significa aprender ‘a’ língua, sem que haja, muitas vezes, uma língua-base (língua de sinais) para discutir tais relações na língua-alvo (língua portuguesa), é fundamental proporcionar o acesso à experiências significativas que permitam a apropriação da linguagem não apenas como área do conhecimento, mas como atividade dialógica, constituinte de múltiplos sentidos.

Eis a contradição: do ponto de vista psicolinguístico, não há uma base linguística consolidada por uma língua natural – primeira língua - e o aprendizado da segunda língua ocorre (ocorre?) neste vácuo linguístico. Isso se dá por não termos, em primeiro lugar, professores bilíngues, com fluência em língua de sinais, e, em segundo lugar, pela ausência de metodologias de ensino de português para surdos que levem em consideração as peculiaridades desse processo.

No Brasil, é comum os surdos serem monolíngues, seja porque só falem o português, seja porque só utilizem a língua de sinais. Isso é consequência de vários fatores:

• a criança surda, na maioria das vezes, é filha de pais ouvintes. Nesse caso, os pais comunicam-se com ela por meio da língua portuguesa oral. Como ela não adquire naturalmente esta língua a comunicação entre ambos não é eficiente ou até mesmo não se realiza;

• preconceito é também um fator que contribui para o surdo ser monolíngue. Os pais e professores têm medo de que o surdo não aprenda a falar e, assim, não só não permitem que ele utilize a língua de sinais, como não aceitam aprendê-la, nem utilizá-la. Por outro lado, há surdos que não tiveram a oportunidade de

aprender a língua portuguesa ou mesmo a rejeitam;• A falta de uma estrutura adequada no sistema público de saúde e educação (ausência de convênios e

interfaces entre os dois setores, por exemplo);• As falhas curriculares na formação dos especialistas na educação dos surdos, excluindo conteúdos

relacionados ao ensino de línguas (tanto da língua portuguesa, quanto da língua de sinais);• A opção pela utilização, apenas, da língua de sinais, por ser esta a forma ‘natural’ de comunicação

dos surdos.No entanto, a potencialidade das pessoas surdas nos sinaliza que o sistema educacional deve oferecer

condições para que elas possam ser bilíngues, ativas (pessoas que entendem e usam duas ou mais línguas) ou receptivas (pessoas que entendem duas ou mais línguas, mas não as utilizam plenamente). Entende-se assim, como ideal, que deva haver, no processo educacional, a oferta e o uso da língua de sinais brasileira, da língua portuguesa e de outra língua estrangeira moderna.

A modalidade oral da língua portuguesa, sem ser impositiva, nem mecanicista, pode ser ofertada, principalmente, durante a educação infantil, em período contrário ao da escolarização e realizada por profissionais adequados, em interface entre a Saúde e a Educação. Nesse caso, respeita-se o seu direito de manifestar-se também oralmente, se esta for sua opção e de sua família.

A modalidade escrita da língua portuguesa deve ser ofertada desde a educação infantil, seguida do aprendizado da língua de sinais, configurando a educação bilíngue , em escolas comuns ou especiais (desde que esta seja a opção dos pais).

Na educação dos surdos, a adequação do ensino da língua portuguesa ocorre por meio de:• práticas metodológicas de ensino de segundas línguas;• utilização da escrita na interação simultânea professor/aluno (conversação);• escolha prévia de textos de acordo com a competência linguística dos educandos;• apresentação de referências relevantes (contexto histórico, enredo, personagens, localização

geográfica, biografia do autor, etc.) sobre o texto, em língua de sinais ou utilizando outros recursos, antes de sua leitura;

• exploração do vocabulário e da estrutura do texto (decodificação de vocábulos desconhecidos, por meio do emprego de associações e analogias);

• apresentação do texto por escrito;• ênfase aos aspectos semânticos e estruturais do texto;• estímulo à formação de opinião e do pensamento crítico;• interpretação de textos por meio de material plástico (desenho, pintura e murais) ou cênico

(dramatização e mímica);• adequação de conteúdos e objetivos;• avaliação diferenciada, considerando-se a interferência de aspectos estruturais da língua de sinais.Todos os conteúdos, que têm como pré-requisito a oralidade ou a percepção auditiva para sua perfeita

compreensão, devem ser repensados em termos de estratégias para sua aprendizagem, pois a perda auditiva impede a realização de associações e análises da mesma forma que as pessoas ouvintes. Como já dito anteriormente, recursos visuais alternativos devem ser utilizados, para que não haja prejuízo em relação aos conteúdos desenvolvidos. Entre as situações mais comuns, que devem ser repensadas encontram-se os seguintes casos:

• acentuação tônica;• pontuação;• ditados ortográficos;• discriminação dos fonemas;• estudos comparativos entre as letras e os fonemas: x com som de z, s, ks,...A sistematização do processo de ensino-aprendizagem da língua portuguesa deve iniciar-se na

educação infantil para viabilizar, com pleno êxito, as atividades de alfabetização de alunos surdos.Quando, por algum motivo, o aluno não foi beneficiado pelas atividades da educação infantil e,

principalmente, estiver com defasagem idade/série no período de alfabetização, deve-se priorizar o uso da língua de sinais e da língua portuguesa escrita.

Para a adequação do ensino da língua portuguesa, despontam-se alguns recursos e estratégias:• planejar atividades amplas, que tenham diferentes graus de dificuldade e que permitam diferentes

possibilidades de execução e expressão;• propor várias atividades para trabalhar um mesmo conteúdo;

• utilizar metodologias que incluam atividades de diferentes tipos, como pesquisas, projetos, oficinas, visitas, etc.;

• combinar diferentes tipos de agrupamento, tanto no que se refere ao tamanho dos grupos quanto aos critérios de homogeneidade ou heterogeneidade, que permitam proporcionar respostas diferenciadas em função dos objetivos propostos, a natureza dos conteúdos a serem abordados, necessidades, características e interesses dos alunos;

• organizar o tempo das atividades propostas, levando-se em conta que atividades exclusivamente verbais tomarão mais tempo de alunos surdos;

• realizar um processo de reflexão sobre a estrutura dos enunciados propostos em exercícios e avaliações, pois quanto mais complexas forem sua estrutura, mais difícil será a compreensão por parte dos alunos (observar o uso exagerado de processos de subordinação, da preferência à voz ativa que à passiva);

• alterar objetivos que exijam percepção auditiva;• utilizar diferentes procedimentos de avaliação que se adaptem aos diferentes estilos e possibilidades

de expressão dos alunos.Para a adequação do ensino da língua portuguesa, despontam-se alguns recursos e estratégias:• planejar atividades amplas, que tenham diferentes graus de dificuldade e que permitam diferentes

possibilidades de execução e expressão;• propor várias atividades para trabalhar um mesmo conteúdo;• utilizar metodologias que incluam atividades de diferentes tipos, como pesquisas, projetos, oficinas,

visitas, etc.;• combinar diferentes tipos de agrupamento, tanto no que se refere ao tamanho dos grupos quanto aos

critérios de homogeneidade ou heterogeneidade, que permitam proporcionar respostas diferenciadas em função dos objetivos propostos, a natureza dos conteúdos a serem abordados, necessidades, características e interesses dos alunos;

• organizar o tempo das atividades propostas, levando-se em conta que atividades exclusivamente verbais tomarão mais tempo de alunos surdos;

• realizar um processo de reflexão sobre a estrutura dos enunciados propostos em exercícios e avaliações, pois quanto mais complexas forem sua estrutura, mais difícil será a compreensão por parte dos alunos (observar o uso exagerado de processos de subordinação, da preferência à voz ativa que à passiva);

• alterar objetivos que exijam percepção auditiva;• utilizar diferentes procedimentos de avaliação que se adaptem aos diferentes estilos e possibilidades

de expressão dos alunos.

AVALIAÇÃONa língua estrangeira, salvo os casos de imersão natural, o aprendiz se vê num trabalho de elaboração

constante e intencional, para a adequação daquilo que quer dizer. Esse trabalho vai sendo atenuado à proporção que sua identificação com a cultura da comunidade que o acolhe se consolida.

Fato semelhante ocorre em diferentes níveis da escolarização do surdo. Sua produção escrita estará sujeita a diferenciações: nas etapas iniciais ela estará muito mais marcada pelas características da língua de sinais, nas etapas finais deste processo, mesmo com peculiaridades, ela estará mais próxima do português.

Esta construção que caracteriza uma interlíngua - percurso de aquisição de uma segunda língua - não pode ser desqualificada, pelo professor, em seu processo de avaliação.

Vejamos quais seriam as principais características da interferência da língua de sinais na produção de textos, por alunos surdos.

Ortografia: geralmente, a escrita dos surdos apresenta boa incorporação das regras ortográficas, facilitada por sua excelente capacidade visual e a não confusão com sons diferenciados que determinadas letras adquirem nas palavras. Na questão da acentuação, por estar diretamente vinculada à oralidade (sílaba átona ou tônica), os alunos têm maior dificuldade. Por memorizar as palavras em sua globalidade e não a partir de sua estrutura fonética, podem acontecer trocas nas posições das letras, tais como:

Paránafroi (frio) Barisl (Brasil)frime (firme) perto (preto)A pontuação não constitui dificuldade, quando esclarecida sua função por meio da língua de sinais.

Caso contrário, apresentará dificuldades devido aos aspectos vinculados a entonação e ao ritmo.Artigos: são omitidos ou utilizados inadequadamente, uma vez que não existem em língua de sinais.

Como a utilização do artigo pressupõe o conhecimento de gênero (masculino/feminino), por parte do falante, muitas vezes ele é utilizado de forma inadequada pelos surdos, tendo em vista não haver diferenciação, em língua de sinais, entre substantivos, adjetivos e alguns verbos derivados da mesma raiz: tristeza, triste, entristecer. Além disso, é comum, nas práticas tradicionais de ensino, os professores apresentarem os substantivos sempre acompanhados do artigo definido (o bolo, a faca, o menino etc.), o que leva os surdos a realizarem generalizações impróprias:

A avião viajar o frança BrasilEu vi o televisão.O chamar o ônibus ligerinho.O aglomeração da distribuição do fluxo financeiro que vem do sul(...)Antigamente # Brasil sempre fazia plantações só para portugueses e brasileiros e mais tarde eles

começaram a vender para # mundo inteiro.Elementos de ligação: (preposições, conjunções, pronomes relativos, entre outros): o uso inadequado

ou a ausência de conectivos como as conjunções e preposições são comuns nas produções dos surdos, por serem pouco frequentes ou não haver correspondência exata em língua de sinais:

Eu gosta não # homossexual, só gosta tem # mulher fala tenho eu camisinha vai transar depois esperma camisinha joga de lixo.

Eu precisa # camisinha mulher precisa # camisinha # mochila.A Gabriela chorar # fugir cachorro.Eu não fumo, nunca experimenta porque faz mal # pulmões ficar preto como carvão, eu estou fazendo

natação faz tempo até agora se eu fumo não nado muito bem por causa falta no ar eu quase sempre jantar fora eu peço # o garçom preferir de mesa sem fumo.

O argumento do cigarro que não se incomoda alguém e alguns sim.A cidade de São Paulo que é proibido fumar no bares e restaurantes é lugar só fechado.Gênero (masculino/feminino) e Número (singular/plural): a ausência de desinência para gênero e

número em língua de sinais é um dos aspectos evidentes da interferência dessa língua na escrita, pois a concordância nominal inadequada é uma constante nas construções analisadas.

Eu boa HIV limpo exame de sangue, exame de fezes, exame de urina.Eu viu o televisão muito pessoa tem AIDS.A minha mamãe faz uma bolo chocolate bom.(...) a companhia de cigarros que mostram o aviso simples e o outro propaganda que mostram que

vende o cigarro.Por isso qualquer pessoa que tem nesta doença pode trabalhar em qualquer lugar mas as pessoas

doentes ficam a cada vez mais fracos e perdendo muitos pesos por isso ficam sem emprego ou então os pessoas fica com medo de pegar nesta coisa e os mandam ir embora.

Verbos: configuram uma situação interessante, pois, uma vez que se apresentam sem flexão de tempo e modo, na língua de sinais, causam interferência significativa na escrita. Por decorrência, há uma tendência de os surdos apresentarem os verbos numa forma não adequada como o uso do infinitivo nos exemplos abaixo:

Nós pego muito AIDS, precisar exame de sangue.O Brasil ganhar um bola.O ano do Penta ganhar camiseta do Brasil.Você precisar ter camisinha.Eu sempre sair minha namorada, na cinema, lanchonete para tomar milk-shake, bater para novidade,

também viajar junto.(...) eu quase sempre jantar fora eu peço o garçon preferir de mesa sem fumo.(...)no sul tem muita coisa pagar por isso eles esprestou, agora não tem pagar para norde só pagar só

juro (...) porque eles esprestou precisar para ajuda no povos.Flexão de tempo: na língua de sinais, o tempo é expresso através de relações espaciais: passado =

sinalizações realizadas no espaço entre a cabeça e a parte de trás do corpo; futuro = sinalizações apontando para frente; e presente = espaço apontado imediatamente à frente do corpo do locutor. Como tais noções são representadas por sinais isolados (ANTES, AGORA, HOJE, AMANHÃ, QUINTAFEIRA, DOMINGO PRÓXIMO, ANO PASSADO); ou, mais genericamente, no FUTURO, PASSADO, DEPOIS, podem manifestar-se na escrita, basicamente, em duas situações:

a) através de locativos temporários que expressam essas noções exatamente como na língua de sinais:

Eu já mais 1 ano sempre (vagina dór) passado porque não sei vontade.Eu namorado com depois quero de limpo marido. saude precisa sempre médico bom.Como é HIV? E HIV normal o futuro acometeu dilatação nome é AIDS.O médico sabe tudo quem tem dentro de HIV, mas a mulher já sexo outro homem mais um o homem

porque sim pega mais HIV e depois vai futuro começar aumenta de aids.(...) no mundo não tem terra no café foi antigo antes escravos eles descobrir.Em hoje, diminui a porcentagem de paciente que não morrem.b) através de enunciados, sem a flexão correta da forma verbal, ocasionando estruturas inadequadas ou

construídas de modo aleatório:Eu gosto bom ele Jardim botânico.Eu foi vi ele bom rosa muito Jardim botânico.Eu comei um coca-cola de pissa.Eu viu muito rio.Eu ver televisão um homem ensina Aids ajuda nosso pessoa aprender precisa camisinha muito

cuidado Aids.Deus ver dói problema muitos são povos Aids.Eu gosta não Homossexual, só gosta tem mulher fala tenho eu camisinha vai transar depois esperma

camisinha joga de lixo.Eu viu o televisão.Verbos de ligação: a omissão frequente dos verbos de ligação (SER, ESTAR, FICAR, etc.) deve-se à

prevalência da estrutura da língua de sinais, na qual tal verbo tem seu uso restrito, fazendo com que ocorram em português construções atípicas, geralmente interpretadas como enunciados telegráficos, tais como:

Eu # casado pé no calorVocê # bonito # bom Alessandra.O papai # doente AIDSOrganização sintática: em relação à organização sintática, os enunciados são geralmente curtos, com

poucas orações subordinadas ou coordenadas. A estrutura aplicada dependerá do contexto, alterando a ordem comum, a fim de garantir a ênfase necessária àquilo que se quer destacar. Isto se dá porque enquanto a língua portuguesa é uma língua cuja base estrutural é sujeito-predicado, (Sujeito /Verbo/Objeto), a língua de sinais contém estruturas do tipo tópico-comentário que, a depender das relações de sentido a serem estabelecidas, podem materializar-se nas seguintes formas: Objeto/Sujeito/Verbo e Objeto /Verbo/Sujeito.

O S VCuritiba boa passear # viO menino # vi televisãoRua XV de Novembro, # andarO V SO futebol joga BrasilBonito é Jardim Botânico.S V OEu ganhei sinhazinha na festa junina ano 1983.Eu viu muito rio.O André viu Jardim Botânico.9 - Ronaldinho torcer o Brasil.Negação: outro aspecto referente à ordem das palavras extremamente peculiar à língua de sinais diz

respeito à negação, que em algumas situações, ocorre após a forma verbal. Esta particularidade se vê refletida em alguns textos, conforme exemplificado abaixo:

Eu quero não gosto sexoEu sabe namorado conversar precisa sengue médico conhece não aids.Nós amigos tem não aids.Flávio não aids.Ruim não Quatro Barras anos 1992.Inúmeros seriam os exemplos ainda por serem destacados, muito embora o levantamento realizado

seja suficiente para a constatação de que há um sujeito extremamente ativo em seu processo de apropriação da escrita, circunstanciado por diferentes interações, diferentes mediações, que acabam por interferir em sua

construção.Com essa análise, ao se deparar com um texto elaborado por uma pessoa surda, o professor deverá

manter uma atitude diferenciada que não parta das aparentes limitações iniciais, e sim das possibilidades que as especificidades dessa construção contemplam; que não busque o desvio da normalidade, mas as marcas implícitas e explícitas da diferença linguística subjacente.

Muitas são as iniciativas no cenário mundial para considerar, de forma diferenciada, a avaliação de pessoas surdas, principalmente com relação à língua oficial, em todos os níveis escolares.

O próprio Ministério da Educação, por meio do Aviso Circular 277/96 e da Portaria 1679/99, sugere uma série de medidas que objetivam garantir o ingresso e a permanência do ‘portador de deficiência’ nas instituições de ensino superior e estabelece, entre outras ações, critérios para avaliação diferenciada de alunos surdos, ressaltando a necessidade de se dar ênfase ao conteúdo em detrimento da forma.

Por ser esta uma orientação muito genérica, pode levar a atos extremos de arbitrariedade. Assim, sugerem-se alguns critérios mais específicos com relação à avaliação da produção de texto em língua portuguesa por alunos surdos, baseados nas constatações sobre a interferência da língua de sinais. É uma tentativa de respeitar as especificidades de uma construção essencialmente visual refletida na escrita.

Em relação à forma ou estrutura do texto, o professor deverá estar atento aos seguintes aspectos morfossintáticos, por estarem diretamente relacionados à organização da língua de sinais:

• a organização sintática da frase, que poderá apresentar a ordem OSV, OVS; SVO;• estruturas típicas relacionadas à flexão de modo, tempo - inexistentes em língua de sinais - e

pessoas verbais;• ausência de verbos de ligação;• utilização inadequada ou aleatória do artigo, devido à sua inexistência em língua de sinais;• ausência ou utilização inadequada de elementos que constroem a coesão textual, como é o caso das

conjunções, preposições, pronomes, entre outros;• apresentação de forma peculiar da concordância verbal e nominal pela ausência de desinência para

gênero e número, bem como da flexão verbal e tempo em língua de sinais;• apresentação peculiar das questões de gênero e número por não serem sempre empregados em

língua de sinais.Já em relação ao aspecto semântico ou de conteúdo do texto, são características próprias nos textos

dos surdos:• limitação ou inadequação lexical em decorrência das experiências limitadoras em relação à língua

portuguesa;• utilização de recursos coesivos dêiticos10 relacionados à organização espacial da língua de sinais

(anaforismo, sistema pronominal...)Assim sendo, o professor deve observar se a mensagem tem coerência lógica, apresentando um enredo

com princípio, meio e fim.Deve observar também que por apresentar um vocabulário mais restrito, tanto em relação ao número

de palavras diferentes, como em relação ao número total de palavras (ocorrências), o texto passa a expressar uma faixa mais limitada de relações semânticas (nomes de objetos, sua localização, a quem pertencem), apresentando uma frequência de substantivos significativos e de verbos, no presente.

Além de tudo o que foi exposto, as falhas curriculares na formação dos professores acerca do ensino da língua portuguesa prejudicam os alunos, tornando sua produção menos complexa; com menor número de verbos por enunciado; com menor número de orações e encadeamento de frases; com poucos adjetivos, advérbios e pronomes e apresentando uma taxa maior de substantivos.

O objetivo principal dessas orientações é buscar aspectos comuns e recorrentes, no conjunto de textos analisados, procurando identificá-los como especificidades discursivas que caracterizam, linguisticamente, as produções escritas de pessoas surdas.

O fato de chamar-se a atenção para a consideração desses aspectos diferenciados nas produções escritas dos surdos não exime o professor de proceder a reescrita dos textos, demonstrando a norma padrão da língua, ao utilizar atividades linguísticas que permitam ao aluno reconhecer as diferenças entre a estrutura da língua de sinais e do português escrito. A avaliação deve ser parte de uma metodologia, cujo critério respeite a construção individual, considerando-se as diferentes etapas do processo de aprendizado da escrita.

A seguir encontra-se sinalizada a receita de um doce maravilhoso,

tipicamente brasileiro.

Aspectos Linguísticos da LIBRASFonte: Secretaria de Estado da Educação – Depto. Educação EspecialCuritiba: SEED/SUED/DEE. 1998

VARIAÇÕES LINGÜÍSTICASNa maioria do mundo, há, pelo menos, uma língua de sinais usada amplamente na comunidade surda

de cada país, diferente daquela da língua falada utilizada na mesma área geográfica. Isto se dá porque essas línguas são independentes das línguas orais, pois foram produzidas dentro das comunidades surdas.

A Língua de Sinais Americana (ASL) é diferente da Língua de Sinais Britânica (BSL), que difere, por sua vez, da Língua de Sinais Francesa (LSF).

Ex.: NOME

ASL LIBRASAlém disso, dentro de um mesmo país há as variações regionais.A LIBRAS apresenta dialetos regionais, salientando assim, uma vez mais, o seu caráter de língua

natural.VARIAÇÃO REGIONAL: representa as variações de sinais de uma região para outra, no mesmo

país.Ex.:VERDE

Rio de Janeiro São Paulo CuritibaMAS

Rio de Janeiro São Paulo CuritibaVARIAÇÃO SOCIAL: refere-se à variações na configuração das mãos e/ou no movimento, não

modificando o sentido do sinal.

Ex.:AJUDAR

CONVERSAR

AVIÃO

SEMANA

MUDANÇAS HISTÓRICAS: com o passar do tempo, um sinal pode sofrer alterações decorrentes dos costumes da geração que o utiliza.

Ex.:AZUL 1º 2º 3º

BRANCO 1º 2º 3º

ICONICIDADE E ARBITRARIEDADEA modalidade gestual-visual-espacial pela qual a LIBRAS é produzida e percebida pelos surdos leva,

muitas vezes, as pessoas a pensarem que todos os sinais são o “desenho” no ar do referente que representam.É claro que, por decorrência de sua natureza linguística, a realização de um sinal pode ser motivada

pelas características do dado da realidade a que se refere, mas isso não é uma regra. A grande maioria dos sinais da LIBRAS são arbitrários, não mantendo relação de semelhança alguma com seu referente.

Vejamos alguns exemplos entre os sinais icônicos e arbitrários.

SINAIS ICÔNICOSUma foto é icônica porque reproduz a imagem do referente, isto é, a pessoa ou coisa fotografada.

Assim também são alguns sinais da LIBRAS, gestos que fazem alusão à imagem do seu significado.Ex.: TELEFONE BORBOLETA

Isso não significa que os sinais icônicos são iguais em todas as línguas. Cada sociedade capta facetas diferentes do mesmo referente, representadas através de seus próprios sinais, convencionalmente, (FERREIRA BRITO, 1993) conforme os exemplos abaixo:

ÁRVORELIBRAS - representa o tronco usando o antebraço e a mão aberta, as folhas em movimento. LSC (Língua de Sinais Chinesa) - representa apenas o tronco da árvore com as duas mãos (os dedos,

indicador e polegar, ficam abertos e curvos). LIBRAS LSC

CASA LIBRAS ASL

SINAIS ARBITRÁRIOSSão aqueles que não mantêm nenhuma semelhança com o dado da realidade que representam.Uma das propriedades básicas de uma língua é a arbitrariedade existente entre significante e

referente. Durante muito tempo afirmou-se que as línguas de sinais não eram línguas por serem icônicas, não representando, portanto, conceitos abstratos. Isto não é verdade, pois em língua de sinais tais conceitos também podem ser representados, em toda sua complexidade.

Ex.: CONVERSAR DEPRESSA

PESSOA PERDOAR

ESTRUTURA GRAMATICAL

ASPECTOS ESTRUTURAISA LIBRAS têm sua estrutura gramatical organizada a partir de alguns parâmetros que estruturam sua

formação nos diferentes níveis linguísticos. Três são seus parâmetros principais ou maiores: a Configuração da(s) mão(s)-(CM), o Movimento - (M) e o Ponto de Articulação - (PA); e outros três constituem seus parâmetros menores: Região de Contato, Orientação da(s) mão(s) e Disposição da(s) mão(s).(FERREIRA BRITO, 1990)

Parâmetros principaisOs parâmetros principais são:a) configuração da mão (CM)b) ponto de articulação (PA)c) movimento (M)

VELHO

a) Configuração da mão (CM): é a forma que a mão assume durante a realização de um sinal. Pelas pesquisas linguísticas, foi comprovado que na LIBRAS existem 43 configurações das mãos (Quadro I), sendo que o alfabeto manual utiliza apenas26 destas para representar as letras.

Ex.: TELEFONE BRANCO CM [Y] CM [B ]

VEADO ONTEM CM [5] CM [ L]

CONFIGURAÇÕES DE MÃO DA LIBRASPonto de articulação (PA): é o lugar do corpo onde será realizado o sinal.Ex.: LARANJA APRENDER

Movimento (M): é o deslocamento da mão no espaço, durante a realização do sinal.Ex.: GALINHA HOMEM

Direcionalidade do movimentoa) Unidirecional: movimento em uma direção no espaço, durante a realização de um sinal.Ex.: PROIBIDO, SENTAR, MANDAR.b) Bidirecional: movimento realizado por uma ou ambas as mãos, em duas direções diferentes.Ex.: PRONTO, JULGAMENTO, GRANDE, COMPRIDO, DISCUTIR, EMPREGADO, PRIMO,

TRABALHAR, BRINCAR.c) Multidirecional: movimentos que exploram várias direções no espaço, durante a realização de um

sinal.Ex.: INCOMODAR, PESQUISAR.Tipos de movimentos

a) movimento retilíneo: ENCONTRAR ESTUDAR PORQUE

b) movimento helicoidal:

ALT@ MACARRÃO AZEITE

c) movimento circular: BRINCAR IDIOTA BICICLETA

d) movimento semicircular: SURDO SAPO CORAGEM

e) movimento sinuoso: BRASIL RIO NAVIO

f) movimento angular: RAIO ELÉTRICO DIFÍCIL

Parâmetros secundáriosa) Disposição das mãos: a realização dos sinais na LIBRAS pode ser feito com a mão dominante ou

por ambas as mãos.Ex.: BURRO, CALMA, DIFERENTE, SENTAR, SEMPRE, OBRIGADOb) Orientação das mãos: direção da palma da mão durante a execução do sinal da LIBRAS, para

cima, para baixo, para o lado, para a frente, etc. Também pode ocorrer a mudança de orientação durante a execução de um sinal.

Ex.: MONTANHA, BAIXO, FRITAR.c) Região de contato: a mão entra em contato com o corpo, através do:Toque: MEDO, ÔNIBUS, CONHECER.Duplo toque: FAMÍLIA, SURDO, SAÚDE.Risco: OPERAR, JOSÉ (nome bíblico), PESSOA.Deslizamento: CURSO, EDUCADO, LIMPO, GALINHA.

Componentes não manuaisAlém desses parâmetros, a LIBRAS conta com uma série de componentes não manuais, como a

expressão facial ou o movimento do corpo, que muitas vezes podem definir ou diferenciar significados entre sinais. A expressão facial e corporal podem traduzir alegria, tristeza, raiva, amor, encantamento, etc., dando mais sentido à LIBRAS e, em alguns casos, determinando o significado de um sinal.

O dedo indicador em [G] sobre a boca, com a expressão facial calma e serena, significa silêncio; o mesmo sinal usado com um movimento mais rápido e com a expressão de zanga significa uma severa ordem: Cale a boca!

A mão aberta, com o movimento lento e com expressão serena, significa calma; o mesmo sinal com movimento brusco e com expressão séria significa pára.

Em outros casos, utilizamos a expressão facial e corporal para negar, afirmar, duvidar, questionar, etc.Ex.:

PORTUGUÊS LIBRAS- Você encontrou seu amigo? VOCÊ ENCONTRAR AMIGO

(expressão de interrogação)- Você encontrou seu amigo. VOCÊ ENCONTRAR AMIGO

(expressão de afirmação)- Você encontrou seu amigo! VOCÊ ENCONTRAR AMIGO

(expressão de alegria)- Você encontrou seu amigo!? VOCÊ ENCONTRAR AMIGO

(expressão de dúvida / desconfiança)- Você não encontrou seu amigo. VOCÊ NÃO-ENCONTRAR AMIGO

(expressão de negação)- Você não encontrou seu amigo? VOCÊ NÃO-ENCONTRAR AMIGO

(expressão de interrogação/ negação)(QUADROS apud STROBEL, 1995, p.25)

Sinais faciais: em algumas ocasiões, o sinal convencional é modificado, sendo realizado na face, disfarçadamente.

Exemplos: ROUBO, ATO-SEXUAL.

ESTRUTURA SINTÁTICAA LIBRAS não pode ser estudada tendo como base a Língua Portuguesa, porque ela tem gramática

diferenciada, independente da língua oral. A ordem dos sinais na construção de um enunciado obedece a regras próprias que refletem a forma de o surdo processar suas ideias, com base em sua percepção visual espacial da realidade. Vejamos alguns exemplos que demonstram exatamente essa independência sintática do português:

Exemplo 1: LIBRAS: EU IR CASA. (verbo direcional)Português : " Eu irei para casa. " para - não se usa em LIBRAS, porque está incorporado ao verboExemplo 2: LIBRAS: FLOR EU-DAR MULHER^BENÇÃO (verbo direcional)Português: "Eu dei a flor para a mamãe."Exemplo 3: LIBRAS: PORQUE ISTO (expressão facial de interrogação)Português: "Para que serve isto?"Exemplo 4: LIBRAS: IDADE VOCÊ (expressão facial de interrogação)Português: “Quantos anos você tem?”Há alguns casos de omissão de verbos na LIBRAS:Exemplo 5: LIBRAS: CINEMA O-P-I-A-N-O MUITO-BOMPortuguês: “O filme O Piano é maravilhoso!”Exemplo 6: LIBRAS: PORQUE PESSOA FELIZ-PULARPortuguês: "... porque as pessoas estão felizes demais!"Exemplo 7: LIBRAS: PASSADO COMEÇAR FÉRIAS EU VONTADE... DEPRESSA VIAJARPortuguês: “Quando chegaram as férias, eu fiquei ansiosa para viajar.”Observação: na estruturação da LIBRAS observa-se que a mesma possui regras próprias; não são

usados artigos, preposições, conjunções, porque esses conectivos estão incorporados ao sinal.

Sistema pronominala) Pronomes pessoais: a LIBRAS possui um sistema pronominal para representar as seguintes pessoas

do discurso: No singular, o sinal para todas as pessoas é o mesmo CM[G], o que diferencia uma das outras é a

orientação das mãos;Dual: a mão ficará com o formato de dois, CM [K] ou [V];Trial: a mão assume o formato de três, CM [W];Quatrial: o formato será de quatro, CM [54];Plural: há dois sinais:Sinal composto (pessoa do discurso no singular + grupo).Configuração da mão [Gd] fazendo um círculo (nós).Primeira pessoaSingular: EU - apontar para o peito do enunciador (a pessoa que fala)

Dual: NÓS – 2

Trial: NÓS - 3Quatrial: NÓS – 4Plural: VOCÊ - GRUPO VOCÊ – TODO

Segunda pessoaSingular: VOCÊ - apontar para o interlocutor (a pessoa com quem se fala).

Dual: VOCÊ - 2Trial: VOCÊ - 3Quatrial: VOCÊ – 4Plural: VOCÊ - GRUPO VOCÊ – TODO

Terceira pessoaSingular: ELE - apontar para uma pessoa que não está na conversa ou para um lugar convencional.

Dual: ELE - 2Trial: ELE - 3Quatrial: ELE – 4Plural: VOCÊ - GRUPO VOCÊ – TODO

Quando se quer falar de uma terceira pessoa presente, mas deseja-se ser discreto, por educação, não se aponta para essa pessoa diretamente. Ou se faz um sinal com os olhos e um leve movimento de cabeça em direção à pessoa mencionada ou aponta-se para a palma da mão (voltada para a Direção onde se encontra a pessoa referida).

b) Pronomes demonstrativos: na LIBRAS os pronomes demonstrativos e os advérbios de lugar tem o mesmo sinal, sendo diferenciados no contexto.

Configuração de mão [G]ESTE / AQUI - olhar para o lugar apontado, perto da 1ª pessoa.ESSE / AÍ - olhar para o lugar apontado, perto da 2ª pessoa.AQUELE / LÁ - olhar para o lugar distante apontado.Tipos de referentes:- Referentes presentes. Ex.: EU, VOCÊ, ELE...- Referentes ausentes com localizações reais. Ex.: RECIFE, PREFEITURA, EUROPA...- Referentes ausentes sem localização.c) Pronomes possessivos: também não possuem marca para gênero e estão relacionados às pessoas do

discurso e não à coisa possuída, como acontece em Português:EU: MEU IRMÃO ( CM [5] batendo no peito do emissor)VOCÊ: TEU AMIGO ( CM [K] movimento em direção à pessoa referida)ELE / ELA: SEU NAMORADO (CM [K] movimento em direção à pessoa referida)Observação: para os possessivos no dual, trial, quadrial e plural (grupo) são usados os pronomes

pessoais correspondentes.d) Pronomes interrogativos: os pronomes interrogativos QUE, QUEM e ONDE se caracterizam,

essencialmente, pela expressão facial interrogativa feita simultaneamente ao pronome.QUE / QUEM: usados no início da frase. (CM [bO].QUEM: com o sentido de quem é e quem é são mais usados no final da frase.QUANDO: a pergunta com quando está relacionada a um advérbio de tempo(hoje, amanhã, ontem) ou a um dia de semana específico.Ex.:ELE VIAJAR RIO QUANDO-PASSADO (interrogação)ELE VIAJAR RIO QUANDO-FUTURO (interrogação)EU CONVIDAR VOCÊ VIR MINHA ESCOLA. VOCÊ PODER D-I-A (interrogação)QUE-HORAS? / QUANTAS-HORAS?

Para se referir às horas aponta-se para o pulso e relaciona-se o numeral para a quantidade desejada.Ex.:CURSO COMEÇAR QUE-HORAS AQUI (interrogação)Resposta: CURSO COMEÇAR HORAS DUAS.Para se referir a tempo gasto na realização de uma atividade, sinaliza-se um círculo ao redor do rosto,

seguido da expressão facial adequada.Ex.: VIAJAR RIO-DE-JANEIRO QUANTAS-HORAS (interrogação)POR QUE / PORQUEComo não há diferença entre ambos, o contexto é que sugere, através das expressões faciais e

corporais, quando estão sendo usados em frases interrogativas ou explicativas.e) Pronomes indefinidos:NINGUÉM (igual ao sinal acabar): usado somente para pessoa;NINGUÉM / NADA (1) (mãos abertas esfregando-se uma na outra): é usado para pessoas e coisas;NENHUM (1) / NADA (2) (CM [F] balança-se a mão) é usado para pessoas e coisas e pode ter o

sentido de "não ter";NENHUM (2) / POUQUINHO (CM [F] palma da mão virada para cima): é um reforço para a frase

negativa e pode vir após NADA.

Tipos de verbos Verbos direcionais Verbos não direcionaisa) Verbos direcionais - verbos que possuem marca de concordância. A direção do movimento, marca

no ponto inicial o sujeito e no final o objeto.Ex.:"Eu pergunto para você." "Você pergunta para mim."

"Eu aviso você." "Você me avisa."

Verbos direcionais que incorporam o objetoEx.:TROCARTROCAR-SOCOTROCAR-BEIJOTROCAR-TIROTROCAR-COPOTROCAR-CADEIRAb) Verbos não direcionais: verbos que não possuem marca de concordância. Quando se faz uma frase

é como se eles ficassem no infinitivo. Os verbos não direcionais aparecem em duas subclasses:- Ancorados no corpo: são verbos realizados com contato muito próximo do corpo. Podem ser verbos

de estado cognitivo, emotivo ou experienciais, como: pensar, entender, gostar, duvidar, odiar, saber; e verbos de ação, como: conversar, pagar, falar.

- Verbos que incorporam o objeto: quando o verbo incorpora o objeto, alguns parâmetros modificam-se para especificar as informações.

Ex.: COMERCOMER-MAÇÃCOMER-BOLACHACOMER-PIPOCATOMAR /BEBERTOMAR-CAFÉTOMAR-ÁGUABEBER-PINGA / BEBER-CACHAÇACORTAR-TESOURACORTAR-CABELOCORTAR-UNHACORTAR-PAPELCORTAR-FACACORTAR-CORPO - “operar”CORTAR-FATIA

Tipos de frasesPara produzirmos uma frase em LIBRAS nas formas afirmativa, exclamativa, interrogativa, negativa

ou imperativa é necessário estarmos atentos às expressões faciais e corporais a serem realizadas, simultaneamente, às mesmas.

-Afirmativa: a expressão facial é neutra.-Interrogativa: sobrancelhas franzidas e um ligeiro movimento da cabeça, inclinando-se para cima.-Exclamativa: sobrancelhas levantadas e um ligeiro movimento da cabeça inclinando-se para cima e

para baixo.-Forma negativa: a negação pode ser feita através de três processos:a) incorporando-se um sinal de negação diferente do afirmativo: TER / NÃO-TER GOSTAR / NÃO-GOSTAR

b) realizando-se um movimento negativo com a cabeça, simultaneamente à ação que está sendo negada.

NÃO-CONHECER NÃO-PROMETER

c) acrescida do sinal NÃO (com o dedo indicador) à frase afirmativa.

NÃO COMER

Observação: em algumas ocasiões podem ser utilizados dois tipos de negação ao mesmo tempo. NÃO-PODER

-Imperativa: Saia! Cala a boca! Vá embora!

Noções temporais

Quando se deseja especificar as noções temporais, acrescentamos sinais que informam o tempo presente, passado ou futuro, dentro da sintaxe da LIBRAS.

Ex.:Presente(agora / hoje)LIBRAS - HOJE EU-IR CASA MULHER^BENÇÃO MEUPortuguês - "Hoje vou à casa da minha mãe"LIBRAS - AGORA EU EMBORAPortuguês - “Eu vou embora agora.”Passado(Ontem / Há muito tempo / Passou / Já)LIBRAS - DELE HOMEM^IRMÃO VENDER CARRO JÁPortuguês - "O irmão dele vendeu o carro."LIBRAS- ONTEM EU-IR CASA MEU MULHER^BENÇÃOPortuguês- "Ontem, eu fui à casa da minha mãe."LIBRAS - TERÇA-FEIRA PASSADO EU-IR RESTAURANTE COMER^NOITEPortuguês- "Na terça-feira passada eu jantei no restaurante."Futuro(amanhã / futuro / depois / próximo)LIBRAS - EU ESTUDAR AMANHÃPortuguês - "Amanhã irei estudar”LIBRAS - PRÓXIMA QUINTA-FEIRA EU ESTUDARPortuguês - "Estudarei na quinta-feira que vem"LIBRAS - DEPOIS EU ESTUDARPortuguês - "Depois irei estudar"LIBRAS- FUTURO EU ESTUDAR FACULDADE MATEMÁTICAPortuguês - "Um dia farei faculdade de matemática"

Léxico e Variação

Variação lexicalToda língua varia. As línguas mostram que variam porque admitem formas alternativas, denominadas

variantes, ou porque admitem variação de significado.• A variação linguística pode se dar em vários níveis, como no fonético, no sintático, no lexical, no

morfológico, no semântico.• A variação linguística pode ocorrer de época para época, de lugar para lugar, de classe social para

classe social e de acordo com a situação de formalidade ou de informalidade.Campo lexical é o conjunto de unidades lexicais que representam uma determinada área da realidade.

LocalIndicação de percursoA indicação do percurso realizado para se atingir algum lugar é designada pela preposição por. A

precisão do percurso a ser percorrido depende da expressão de lugar em questão. No exemplo (22), sabe-se exatamente por onde a pessoa passou, mas em (23) não fica claro se a pessoa em questão passou por dentro da cidade ou somente ao lado dela. A ideia de percurso não se restringe ao deslocamento de uma pessoa, podendo também ocorrer com verbos de percepção (24).

a. Com verbos de movimento(22) Ele saiu pela porta dos fundos.(23) Ele foi por São Paulo.b. Com verbos de percepção(24) Ele espiou pelo buraco da fechadura.

Indicação de movimentação dispersaA ideia expressa pela preposição aqui é a de diversos movimentos em diferentes direções dentro de

um determinado espaço. Pode-se dizer que enquanto nos empregos em (a) trata-se apenas de um percurso, em (b) são vários e imprecisos os percursos, Le., não há descrição precisa das trajetórias.

a. Com verbos de movimento(25) Ele viajou pela Europa.(26) Aos domingos ele saía pelas ruas da cidade.b. Com verbos de percepção (ou expressões verbais)(27) Ele olhou/ deu uma olhada pela sala.

Indicação de localização indefinida, com verbos que não indicam movimentoAssim, como nos casos anteriores, em que não há descrição precisa dos diferentes percursos, também

com verbos que não indicam movimento a preposição por pode situar de modo impreciso. Ela delimita o espaço em que algo/alguém está situado, mas não fornece localização pontual, isto é, o ponto se encontra em qualquer lugar do espaço delimitado.

(28) Ele deve estar por aqui.(29) Esta cidade fica lá pelo sul do país.

Indicação de localização definida, com verbos que indicam apreensãoDiferentemente da situação apresentada no item anterior, com verbos de apreensão, a localização não

se dá de modo impreciso, sendodesignado o ponto exato de contato em questão.(30) Ela agarrou o menino pelas orelhas.

TemporalIndicação de um momento indeterminadoDo mesmo modo que o emprego local de por leva a interpretações de indeterminação, também sua

semântica temporal possui traços de indefinição. Assim, a data do exame não é definida em (31), nem o dia exato em que ele se casou (32).

(31) Ele faz exame por este dias.(32) Ele foi casado por duas vezes.

Indicação de duraçãoQuando o contexto for de duração, a preposição por poderá expressar a ideia de que a permanência é

incidental. Em se tratando de uma duração que tenha sido predeterminada, então virá a preposição para, expressando uma permanência planejada (34) (Grannier-Rodrigues at al., 1992: 71). Esse traço semântico de incidentalidade, porém, nem sempre é perceptível. Vai depender da situação.

(33) Ele foi lá por uma semana.(34) Ele foi lá para ficar uma semana.(35) Ele estudou por três anos.

SequênciaA noção de sequencia também pode vir expressa com a preposição por.(36) Subo degrau por degrau.(37) Queria ler a reportagem palavra por palavra.

FrequênciaTambém a frequência aparecerá com a preposição por. É interessante notar que a ideia de imprecisão,

muitas vezes presente nessa preposição, também se manifesta nesse tipo de contexto. O momento em que ocorre a ação tanto pode ser o mesmo (38) como pode simplesmente não coincidir (39).

(38) Ela tem duas aulas de Português por semana.(39) Ele vai lá duas vezes por semana.

MeioQuando os fatores circunstanciais são mencionados, encontramos a preposição por designando os

meios pelos quais se realizou algo. Entendemos por 'meio' tanto meios de transporte e instrumentos, quanto objetos, pessoas ou instituições que servem como intermediários ou veiculadores. Note-se que, como a preposição por designa tanto o agente como o meio, em sentenças na forma passiva poderá haver ambiguidade (40b), podendo Maria ser a pessoa que enviou a carta ou a pessoa que levou a carta consigo (Grannier- Rodrigues et al., 1992: 69).

(40) a. João mandou a carta por Maria.b. A carta foi mandada por Maria.(Maria levou a carta.) (Maria mandou a carta.)(41) Vi as notícias pela televisão(42) Eles aprendem por métodos modernos.No caso dos meios de transporte, como a preposição por dá ênfase ao percurso, conforme visto em

alguns grupos acima, ela será empregada quando o falante se referir à forma como ele enviou algo (43), mas não quando ele disser que meio de transporte ele escolheu para viajar, pois aí teremos a preposição de (Grannier-Rodrigues et al., 1992: 69).

(43) a. Ele enviou a encomenda por navio/ por avião.b. Ele foi de cano/de navio/de ônibus.

CausaPara indicar o motivo por que algo ocorreu, faz-se uso da preposição por. A escolha dessa preposição

está relacionada ao fato de ser ela que designa o percurso e os meios que levam a uma certa meta ou um certo resultado. Com isso estamos querendo dizer que a causa é uma espécie de caminho percorrido, ao final do qual encontra-se uma ação ou processo. Portanto, temos aqui uma transposição do significado espacial concreto de por.

Há duas possibilidades estruturais para a semântica causai de por,uma com sintagma nominal, a mais típica na classe das preposições, e outra com esta preposição seguida de um verbo no infinitivo, com ou sem sujeito explícito.

a. por + Sintagma Nominal(44) Por que eles se casaram? Por amor.(45) Ele deixou de viajar por falta de dinheiro.b. por + (Sintagma Nominal) + Infinitivo(46) Não saímos por ser já muito tarde.(47) Ninguém gosta de ti por seres tão egoísta.

ConformativaNos casos em que a semântica expressa é de conformidade, a relação com a ação ou o processo verbal

é a de algo que guia ou orienta esta ação ou processo, ou seja, a ação verbal ocorre de acordo com o que está expresso no sintagma prepositivo com por. Com semântica conformativa, encontram-se contextos de percepção (48), de permissão (49) e de ausência de opinião (50). Nesse último caso, trata-se da manifestação de uma atitude de indiferença em relação ao que está sendo descrito, sendo que a indiferença é uma espécie de permissão implícita (Grannier-Rodrigues et al., 1992: 75). Nos casos em que a opinião está manifesta, aparece a preposição para.

(48) Pelo que consta/ pelo que vejo/ pelo que ele diz, (...)(49) Por ele, eu posso sair cedo.(50) Por mim, você pode ir pra festa.(51) a. Por mim, a criança fica com a mãe.b. Para mim, a criança fica com a mãe.

ProporçãoNesse grupo semântico estão inclusos diferentes tipos de relações de proporção entre duas medidas.

Assim, para um determinado período de tempo (dia, semana, mês), haverá uma certa quantidade de líquido (52), um número de pessoas (53), uma quantia de dinheiro (54), ou uma medida de velocidade (55).

(52) Bebo quatro copos de água por dia.(53) Recebemos 500 pessoas por semana.(54) Em média recebo 2.300 marcos por mês.(55) O carro ia a 60 km por hora.

DivisãoNa divisão matemática aparece a preposição por.(56) Vinte dividido por cinco dá quatro.

ConcessivaUm sintagma prepositivo que permite ser interpretado como concessivo é aquele cuja existência

dificulta, mas não impede a concretização da ação ou processo verbal. Muitas vezes é possível transformar o sintagma prepositivo em apesar de + infinitivo ou mesmo que + subjuntivo.

(57) Por mais difícil que seja, conseguiremos solucionar o problema.(58) Por mais que ele tentasse, não conseguia esquecê-la.

CondicionalEste pequeno grupo que envolve os sintagmas prepositivos com por só permitirá a interpretação

condicional em situações bastante específicas, ou seja, é o contexto que vai determinar a possibilidade de tal interpretação.

(59) Por dez mil dólares, soltamos os reféns.(60) Do Paraguai ele só virá por mais de 10 milhões de reais.

SubstituiçãoPor meio da preposição por podemos expressar uma substituição. Mais uma vez, temos a

transposição do percurso concreto local para um campo nocional e a 'substituição refere-se ao modo ou ao percurso através do qual uma situação final é atingida' (Grannier-Rodrigues et al. 1992: 73).

(61) Ela trocou/ substituiu a máquina datilográfica pelo computador.(62) Ele pagou 100.000 pelo livro.(63) Mereces um beijo por essas palavras bondosas.(64) Eu faço o trabalho por você.O contraste entre por e para mostra-nos o caráter substitutivo da primeira em contraposição à marca

de meta, presente na segunda.(65) a. Ele comprou o presente por Maria.b. Ele comprou o presente para Maria.3. As preposições em português e em LIBRASO sistema de preposições no português do Brasil (PB) compõe-se de: (i) um grupo relativamente

fechado, que inclui as preposições denominadas pelas gramáticas de essenciais e acidentais: a, após, até, com, contra, desde, em, entre, para, por, sem, sob, sobre, durante etc; (ii) um grupo mais aberto, em que estão incluídas as denominadas locuções prepositivas: a propósito de, de acordo com, por meio de, por causa de, por baixo de, etc.2 Trata-se de uma categoria cujos elementos estabelecem as mais diversas relações semânticas, conforme vimos anteriormente na descrição de por.

Diferentemente do PB, em LIBRAS, a categoria das preposições possui número bastante reduzido de elementos, restritos sobretudo às relações de lugar. Muitas das relações estabelecidas por preposições no PB são representadas em LIBRAS por meio de mecanismos espaciais (Faria, 200XX: vii).

CONTRASTES ENTRE A LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS E A LÍNGUA PORTUGUESA

A linguística contrastiva caracteriza-se pela comparação entre duas, ou mais línguas quanto aos níveis fonológico, semântico/pragmático, morfológico e sintático.

Vandresen (1988) define linguística contrastiva da seguinte forma: A linguística contrastiva é uma subárea da linguística geral, interessada em apontar similaridades e

diferenças estruturais entre a língua materna (de um grupo de alunos) e uma língua estrangeira. (Vandresen 1988:77)

Kato (1988) apresenta uma taxonomia de similaridades e contrastes entre as línguas e verifica uma série de regularidades. São elas:

a) que há similaridades comportamentais que não precisam ser explicitadas por constituírem a base comum das línguas naturais;

b) que se duas línguas compartilham muitas similaridades tipológicas, estas poderão servir de base para as primeiras inferências quanto ao significado das formas em língua estrangeira;

c) quanto às diferenças, por serem sistemáticas, admitem um tratamento inferencial e heurístico.

(Kato,1988:15)

Ao se observar as diferenças entre as produções na língua portuguesa e na língua brasileira de sinais percebem-se uma série de diferenças. A seguir serão listadas algumas delas:

(1) A língua de sinais é visual-espacial e a língua portuguesa é oral-auditiva. (2) A língua de sinais é baseada nas experiências visuais das comunidades surdas mediante as

interações culturais surdas, enquanto a língua portuguesa constitui-se baseada nos sons. (3) A língua de sinais apresenta uma sintaxe espacial incluindo os chamados classificadores. A

língua portuguesa usa uma sintaxe linear utilizando a descrição para captar o uso de classificadores. (4) A língua de sinais utiliza a estrutura tópico-comentário, enquanto a língua portuguesa evita este

tipo de construção. (5) A língua de sinais utiliza a estrutura de foco através de repetições sistemáticas. Este processo

não é comum na língua portuguesa. (6) A língua de sinais utiliza as referências anafóricas através de pontos estabelecidos no espaço

que exclui ambiguidades que são possíveis na língua portuguesa. (7) A língua de sinais não tem marcação de gênero, enquanto que na língua portuguesa o gênero é

marcado a ponto de ser redundante. (8) A língua de sinais atribui um valor gramatical às expressões faciais. Esse fator não é

considerado como relevante na língua portuguesa, apesar de poder ser substituído pela prosódia. (9) Coisas que são ditas na língua de sinais não são ditas usando o mesmo tipo de construção

gramatical na língua portuguesa. Assim, tem vezes que uma grande frase é necessária para dizer poucas palavras em uma ou outra língua.

(10) A escrita da Língua de sinais não é alfabética.

Imaginem os problemas que podem surgir se tais diferenças não forem consideradas. 0 problema mais grave na tradução e interpretação entre essas duas línguas está diretamente relacionado com a falta de atenção dada às diferenças. Tal fato acarreta uma série de problemas, como, por exemplo, a falta de confiança no profissional pelas pessoas que solicitam esse tipo de serviço.

Tem sido constatado ao longo do tempo que muitos intérpretes não são compreendidos no Brasil.

Nos últimos congressos, em que surdos brasileiros estavam presentes, a reclamação pela falta de entendimento da interpretação da língua portuguesa para a língua brasileira de sinais foi declarada diante de todos os participantes. E o que acontece na interpretação da língua brasileira de sinais para a língua portuguesa? Por que os intérpretes, normalmente não gostam de fazer essa versão?

Muitos surdos que apresentam trabalhos têm o seu intérprete particular e não aceitam outros profissionais por não confiarem em seu trabalho. Um profissional sem credibilidade certamente não será bem sucedido.

Diante dessas informações, considera-se fundamental que o intérprete reveja o seu processo de aquisição da língua de sinais e reflita sobre qual o seu desempenho na tradução e interpretação de uma para outra língua. Se os surdos estão declarando a não compreensão das traduções e interpretações feitas pelos "profissionais" intérpretes, será que as competências desse profissional estão realmente sendo consideradas? Perceber os contrastes não basta, isso simplesmente serve para alertar as pessoas que estão exercendo a função de intérpretes. É necessário verificar as falhas no processo e buscar qualificação permanente.

Conselhos Úteis no aprendizado e uso da LIBRAS· Estude o material recebido, sempre que possível, com a presença de uma pessoa surda.· O estudo em grupo poderá facilitar o aprendizado, bem como o estímulo individual.· Para que um sinal seja produzido corretamente, é necessário observar: configuração de mão, ponto

de articulação, movimento e expressão.· Focalize o rosto do usuário da LIBRAS, não as mãos. Como usuário da LIBRAS, você aprenderá a

ampliar seu campo visual.· Caso não encontre um sinal para uma determinada palavra, lembre-se de que somente a comunidade

surda poderá criá-lo.· Certifique-se de que haja claridade suficiente no momento da conversa em LIBRAS.· Não tenha receio de sinalizar e errar. O erro faz parte do processo de aprendizagem.· Pode ser que em sua cidade, devido ao regionalismo, os surdos utilizem alguns sinais diferentes para

a mesma palavra. Caso isto ocorra, busque conhecê-los também com o próprio surdo.· Nem sempre você encontrará um sinal que signifique exatamente a palavra que deseja empregar.

Caso isso ocorra, procure um sinal que mais se aproxime. Ex.: CONFECCIONAR (FAZER - sinal em LIBRAS).

· Os termos técnicos, possivelmente, não terão sinais específicos que os represente exatamente. Portanto, é recomendável digitá-lo para o surdo e tentar "interpretá-lo", até que ele, entendendo o contexto, crie o sinal correspondente.

· Informe aos surdos sobre o que acontece ao seu redor.· Procure dar ao surdo o máximo de informações visuais. Ex.: campainha luminosa para início e

término de qualquer atividade.Se você quiser chamar a atenção de um surdo, procure tocá-lo no ombro se estiver próximo, ou acene

com os braços se estiver distante.· O contato com a comunidade surda é fundamental nesse processo de aprendizado da língua, pois

além do grande exercício que se pode fazer, é uma preciosa oportunidade de se conhecer também a cultura dessa comunidade.

· Exercite sempre!