[Profissionais em EaD]

Curso de Formao

Material Didtico em EADProfessor Conteudista:Juleimar Soares Coelho de Amorim

Unidade 01:Construo de Materiais Pedaggicos

Objetivos PedaggicosAula 01

Caros Alunos, bem-vindos ao Curso de Material Didtico em EAD!

Esperamos que gostem dos dispositivos de ensino que foram preparados para vocs. Lembramos a todos que, para o bom andamento do processo ensino/aprendizagem, necessrio que desenvolvam as atividades sugeridas nos prazos estabelecidos, para que no haja acmulo ou sobrecarga. Lembre ainda de ler todas as orientaes antes de desenvolver qualquer atividade proposta.

Nesta aula, ser abordado:

Contedos: A mediao do Material Didtico; O significado da interao entre o Ma-terial Didtico e o professor; A construo da autonomia na concepo do aprender; O processo dialgico; e-Learning e interatividade.

Objetivo: Compreender os objetivos pedaggicos do Material Didtico em Educao a Distncia (EAD).

Habilidades e Competncias: ter condies de compreender os objetivos pedag-gicos do Material Didtico em EAD; de definir a relao que este constri entre pro-fessor e aluno nas plataformas digitais; e diferenciar os termos mediao, autonomia, interao, interatividade e dialogismo na tica do ensino-aprendizagem em EAD.

Atividades e Interatividades: um frum de apresentao e um questionrio.

Certos de sua compreenso, podemos comear?

relevante e significativo que as informaes e os materiais de estudo sejam usados de modo intencional e orientado de acordo com os propsitos e as metas educativas nas atividades de ensino-aprendizagem. Sua possvel relevncia e significao apresen-tam-se em funo dos propsitos (intencionalidade), das concepes norteadoras das aes e da influncia que possam exercer para lograr a aprendizagem pretendida, na medida em que mediam os sujeitos (professor aluno comunidade) e o conhecimen-to, organizando-se num dado contexto.

As tecnologias digitais vm superando e transformando os modos e processos de pro-duo e socializao de uma variada gama de saberes. Criar, transmitir, armazenar e significar esto acontecendo como em nenhum outro momento da histria. Os novos suportes digitais permitem que as informaes sejam manipuladas de forma extrema-mente rpida e flexvel, envolvendo praticamente todas as reas do conhecimento sis-tematizado, bem como todo cotidiano nas suas multifacetadas relaes.

Reflita nesse momento sobre as mudanas culturais que estamos vi-vendo efetivamente.

Na Educao a Distncia (EAD), a organizao do espao pedaggico muito dife-rente das aulas presencias, tericas ou prticas, pois as aulas passam a ser as lies, contidas no material didtico. As aulas na EAD esto organizadas dentro de um espa-o pedaggico chamado material didtico. Com isso elas oferecem maior flexibilidade para que cada aluno planeje os seus estudos sem estar condicionados a uma estrutura sequencialmente presa aos parmetros da presencialidade. Deixa de estar no ambiente fsico (presencial) e passa a se constituir em um ambiente mediado. Ou seja, o que possibilitado pela mdia. Oferece ao aluno maior flexibilidade para transitar pelas au-las ou lies, no necessariamente de forma linear, porm, mais de acordo com as suas prprias necessidades, ritmos e estilo pessoal de leitura e aprendizagem (NOVELLO, 2012).

Para esta aula, utilizaremos o texto de Gabriela Eyng Possolli e colaboradores, intitula-do Reflexes sobre a elaborao de Materiais Didticos para Educao a Distncia no Brasil. O artigo aborda o processo de elaborao de materiais didticos para EAD e parte da ideia de que esse campo de conhecimento extremamente relevante para a rea edu-cacional, mas que ainda carece de pesquisa e fundamentao terica. Caso deseje, leia outra produo cientfica: Uma reflexo sobre a produo do Material Didtico para EAD, de Mary Valda Souza Sales.

Ambos os artigos esto disponveis nos links a seguir:

http://www.pucpr.br/eventos/educere/educere2009/anais/pdf/2558_1546.pdf

http://www.abed.org.br/congresso2007/tc/552007104704PM.pdf

Outros autores (MOORE & KEARSLEY, 2007), tratando da relevncia do material di-dtico como mediador do conhecimento a ser construdo pelo aprendiz, enfatizam que cada aluno precisa elaborar seu prprio conhecimento por meio de um processo de insero social das informaes em estruturas cognitivas previamente existentes. a interao com o contedo que resulta nas alteraes da compreenso do aluno.

O material didtico na EAD constitudo por contedos preliminarmente estruturados e planejados por uma equipe pedaggica especializada, com viso pluralista e com a intencionalidade didtico-pedaggica que assume a extenso grfica e/ou online, a qual

na presena, e principalmente na ausncia do professor e do sistema de acompanha-mento, serve como suporte aprendizagem. O material pode ser compreendido por in-terfaces, softwares e hipertextos, jogos, impressos, arquivos hipermdia, mdias digitais e eletrnicas e textos relevantes a proposta da disciplina e do curso em questo.

CALMA! :) Esses termos sero melhor esclarecidos em aulas subsequentes.

De certa forma, conforme reflexes de Ferraz, Barros e Costa em estudo sobre pos- sibilidades pedaggicas no estudo da estatstica, todas essas ferramentas pedaggicas tem a premissa de estimular o aprendiz a desenvolver as competncias necessrias no apenas sua rea de formao, mas para que possa figurar como um cidado crtico, reflexivo e ciente de seu papel na sociedade. Posteriormente, abordaremos as potn-cias e fragilidades dessas diferentes mdias.

01 A Funo de Mediao do Material DidticoPara que a base do processo de colaborao no ensino-aprendizagem seja efetivado distn-cia, lanamos mo de alguns elementos mediadores; e nesse ponto que entra, desempe-nhando um papel de extrema importncia, o material didtico (BELISRIO, 2003). Em outras palavras, o material didtico em EAD um elemento mediador que traz em seu bojo a con-cepo pedaggica que norteia o ensino-aprendizagem.

Consciente ou inconscientemente, o planejamento e a constituio do material didtico que mediar situaes de ensino e aprendizagem esto intimamente relacionados concepo pedaggica do produtor deste material.

O material didtico deve responder ao princpio

bsico em EADAUTONOMIA

Partindo deste prisma, torna-se essencial um planejamento muito detalhado para a produo do material didtico a ser utilizado, de acordo com os princpios determinantes da proposta pedaggica e a definio do tipo de mdia a ser utilizada. essencial deixar muito bem clara a proposta pedaggica, pois corremos o risco de reduzir qualquer curso a uma grade curricular fragmentada, fazendo com que at as ementas das disciplinas e as bibliografias percam sua razo de ser (VEIGA, 2000).

O grande desafio da educao a distncia justamente produzir um material didtico ca-paz de provocar ou garantir a necessria interatividade do processo ensino-aprendizagem (Belisrio, 2003), em que o professor passa a exercer o papel de condutor de um conjunto

de atividades que procura levar a construo do conhecimento; da a necessidade de esse material apresentar-se numa linguagem dialgica que, na ausncia fsica do professor, possa garantir um certo tom coloquial, reproduzindo mesmo, em alguns casos, uma conversa entre professor e aluno, tornando sua leitura leve e motivadora (Silva, 2009).

Independente da mdia utilizada para elaborao do material didtico em EAD, esta tem que objetivar a busca de um instrumento de aprendizagem que apresente linguagem clara e con-cisa, relao prtico-terica na linguagem escrita, glossrio, exemplificaes cotidianas e/ou cientficas, resumos, animaes, entre outros (Belisrio, 2003). Em suma, proponha um dilogo constante entre conhecimento/aluno/professor/mundo. Nesse sentido, tentaremos delinear algumas potencialidades do digital e tambm do impresso para EAD, na busca de conectar diretamente as vrias mdias utilizadas, bem como as novas tecnologias e o desen-volvimento do conhecimento humano.

Na EAD, a concepo pedaggica a ser adotada como referencial deve privilegiar a interao, a interatividade e a aprendizagem colaborativa, levando em considerao que todo processo de aprendizagem deva ser construdo em sintonia com o desenvolvimento do ser humano (Sales, 2005). Dessa forma, essa concepo pedaggica deve englobar os aspectos da afeti-vidade e da motivao, bases para a produo do material didtico.

02 A InteraoA prxis pedaggica dos processos de aprendizagem na modalidade a distncia reconhece o aluno como sujeito ativo do processo educativo. Consequentemente, na relao dialgica com outros sujeitos do processo, colegas de turma e professores tutores que se encontra o conhecimento do mundo a partir de suas relativas experincias, dos materiais didticos e contedos de aprendizagem geradores da interao que so proporcionados tambm com as novas tecnologias da comunicao.

REFORANDO:

Interao significa, tambm, aes e relaes entre os membros de um grupo ou entre grupos de uma sociedade.

As interaes entre colegas de turma, a diversidade de opinies frente s informaes, a re-flexo e o debate possibilitam que os conhecimentos possam ser construdos e reconstrudos numa ao proativa dos participantes do grupo (SOUZA, 2011).

Na perspectiva interativa, os materiais didticos devem abrir espaos para o questionamen-to, oferecendo, em vez de certezas, oportunidades para o exerccio da dvida, um excelente estmulo para a construo do dilogo (SILVA, 2009).

Voc concorda?

Pare e pense um pouco:

Ser que realmente possvel afetar a crtica do aluno no formato EAD?

No precisa responder agora, vamos continuando...

Na produo de material didtico, a interao entre os atores do ensino e aprendizagem viabilizado pela comunicao, pelo dilogo. Conforme sugere Belisrio (2003), a dialogicida-de pode ser entendida como a capacidade de produo de um material no qual, os textos, por exemplo, reproduzam, simulem ou antecipem a possibilidade de um dilogo entre autor e leitor, que permita a este ltimo uma percepo de igualdade e no de inferioridade ou pas-sividade frente ao professor.

Portanto,

1. participar no apenas responder sim ou no ou escolher uma opo dada, significa modificar a mensagem;

2. a comunicao produo conjunta da emisso e da recepo, cocriao, os dois polos codificam e decodificam;

3. a comunicao supe mltiplas redes articulatrias de conexes e liberdade de trocas, associaes e significaes.

Andrade (2003), em seus estudos, afirma que a interao social tambm influencia a afe-tividade, a interatividade e a aprendizagem como um todo. No momento em que os alunos adquirem confiana e considerao por seus pares (colegas e professores reais ou artifi-ciais), as relaes interpessoais comeam a se formar. Inicia-se um processo de motivao intrnseca, e os alunos vo interagir e socializar seus textos e seus conhecimentos. E isso no pode ser diferente no ensino em EAD.

O aluno sempre o foco de um programa educacional. E um dos pilares para garantir a qua-lidade de um curso de graduao a distncia a interao entre professores e alunos, hoje bastante simplificada pelo avano das tecnologias da informao e da comunicao.

Conforme recomendaes do Ministrio da Educao, na abordagem tecnolgicas na edu-cao de professores a distncia, para permitir o contato entre o tutor e o aluno, deve haver espao fsico disponvel, horrios para atendimento personalizado, facilidade de contato por telefone, fax, e-mail, correio, teleconferncia, frum de debate em rede, chat e outros. Bibliote-ca, laboratrios, computadores, vdeos e outros recursos postos disposio na sede ou nos polos descentralizados abrem ao aluno que pode frequentar esses espaos oportunidades de maior aproveitamento.

03 A Autonomia dos Sujeitos AutnomosA EAD no para todos!

No serve para alunos desmotivados ou que precisam de muita ateno de um professor. ideal para quem tem motivao para aprender, tem motivao e autonomia para realizar seu curso, ou est impossibilitado de frequentar aulas presenciais em razo de outros impedi-mentos (trabalho, famlia, problemas de locomoo). Por isso, esta modalidade permite um maior respeito aos ritmos pessoais, s diferenas sociais e culturais, s trajetrias e s hist-rias de vida individuais, contribuindo no processo de construo da autonomia intelectual e poltica e no resgate da autoestima pessoal e profissional.

Nesse sentido, conforme Mercado (2007), o material didtico um potente elo entre a fle-xibilizao da aprendizagem e a autonomia. preciso que exista autonomia dos alunos em relao organizao do tempo de estudo, emprego dos recursos, espaos, participao etc. Tanto a flexibilizao das aprendizagens como a autonomia do estudante far que o aluno se mova entre o estrito acompanhamento das instrues e pautas de condutas marcadas pelos materiais curriculares e a autoinstruo. Os princpios de flexibilizao e autonomia tm de possibilitar ao aluno o acompanhamento de forma individualizada, itinerrios de leitura, os materiais curriculares e de estudo, a ordem da realizao das atividades, a escolha de ativi-dades alternativas e, enfim, devem facilitar e conseguir os objetivos formativos pretendidos.

04 Como Dialogar?Saldanha (2008) aponta que frequentemente em teleaulas corremos o perigo de achar que os problemas que cercam a relao entre docente e alunos resumem-se a questes tcnicas de comunicao, como aquelas relacionadas com a codificao da mensagem. Tambm, fre-quentemente, deparamo-nos com o desafio de encontrar o outro, e no apenas conect-lo ao ambiente virtual; selecionar e editar criticamente as informaes, e no somente acess-las; construir o conhecimento no dilogo com os textos e com a alteridade do Outro, e no apenas busc-lo. Enfim, a funo do professor/tutor propiciar situaes que permitam a interao entre ele e os educandos, bem como entre os prprios educandos.

O dilogo um processo coletivo que tambm pode ocorrer em comunidades virtuais, utili-zando uma linguagem especfica por meio de textos escritos em fruns, dirios, e-mails etc. Na interao entre estes, constri-se o conhecimento.

Tanto para Freire (2004) quanto para Piaget (1973), um sujeito no aprende sozinho, mas sim a partir do momento que executa algo cooperativamente na relao com o outro, quando esses sujeitos podem dialogar na busca de um novo conhecer, fortalecendo as trocas que ocorrem. Paulo Freire (2003) diz que o dilogo a condio essencial para a formao da conscincia crtica, sendo construdo na relao entre sujeitos mediatizados pelo mundo.

Estes autores propem categorias que permitem definir o que dilogo, observe:

1. Cooperao ocorre quando os interlocutores passam a se ajudar mutuamente objeti-vando um fim comum. Portanto, sempre que os sujeitos esto se ajudando e colaboran-do entre si e ajudando e colaborando com o grupo, considera-se que eles podem estar envolvidos no que definimos como um dilogo, desde que estejam ocorrendo, simulta-neamente, tambm as outras categorias.

2. Equidade na relao identificada nas interaes que ocorrem quando sujeitos se en-volvem numa relao de respeito mtuo com deveres e obrigaes de um lado e direi-tos, compensaes e retribuies de outro, mantendo uma horizontalidade na relao. Dilogo no dominao; e numa comunicao dialgica no pode haver egocentrismo e tampouco relaes de coao, mas sim equilbrio nas trocas (PIAGET, 2002).

3. Entende-se por gerao de conhecimento sempre que, numa ordem temporal, apare-cer um nvel de explicitao sobre um determinado tema e, depois, passar a aparecer numa estruturao mais complexa, permitindo reconhecer que o educando conseguiu um melhor entendimento do que estava sendo exposto durante o curso ou quando, por depoimento, o aluno admitir que aconteceu conhecimento, devido colaborao dos outros. Para Paulo Freire (2003), dialogar significa manter uma conversa que gera conhecimento para todas as pessoas que estejam envolvidas. Alm disso, acrescenta que a relao dialgica comunicao e intercomunicao entre sujeitos, refratrios burocratizao de sua mente, abertos possibilidade de conhecer e de mais conhecer indispensvel ao conhecimento (FREIRE, 2004).

4. Incentivo o que ocorre quando os interlocutores (educandos e educadores) incenti-vam seus colegas ou alunos a continuarem a participar do curso, interagindo e realizan-do as tarefas solicitadas no mesmo, indicando-lhes a importncia de sua participao e continuidade para o sucesso de todo o processo.

5. J a participao contnua leva em conta a contiguidade de interaes que podem ser efetuadas pelos alunos durante a realizao do curso, considerando a sua participao do incio ao fim do curso, em todas as ferramentas ofertadas e independente do tipo de interao que ocorra.

05 E-Learning e interatividadeA educao pela internet ocorre por meio de uma rede mundial de computadores. Nesse sentido, o termo e-Learning conceituado como educao online baseada nas tecnologias da internet e da Web. Os dados encontrados livremente na internet transformam-se em in-formaes pela tica, pelo interesse e pela necessidade com o que o usurio os acessa e os considera. Para a transformao das informaes em conhecimentos, preciso um trabalho processual de interao, reflexo, discusso, crtica e ponderaes, o que mais facilmente conduzido quando partilhado com outras pessoas (CAO, 2003).

Referncias Bibliogrficas

ANDRADE, A. F. de. Construindo um ambiente de aprendizagem a distncia inspirado na concepo sociointeracionista de Vygotsky. In: SILVA, M. (org). Educao online. So Paulo: Loyola, 2003. p. 255-270.

BELISRIO, A. O material didtico na educao a distncia e a constituio de propostas interativas. In: SILVA, M. (org). Educao online. So Paulo: Loyola, 2003, p. 135-146.

CAO, R.; DIAS, P. J. Introduo ao E-Learning. Sociedade Portuguesa de Inovao, 2003.

FREIRE, P. sombra desta mangueira. 4 Ed. So Paulo: Olho Dgua, 2004.

FREIRE, P. Pedagogia do Oprimido. 36 Ed. So Paulo: Paz e Terra, 2003.

MOORE, M. G. Theory of transaction distance. In: KEEGAN, Desmond (org.) Theorical principles of distance education. London: Routledge, 1993, p. 22-38.

MOORE, M.; KEARSLEY, G.. Educao a Distncia: uma viso integrada. So Paulo: Thomson, 2007.

NOVELLO, T. P.; LAURINO, D. P.. Educao a distncia: seus cenrios e autores. Revista Iberoamerica-na de Educacin, Madrid, 58(4),1-15, 2012.

PIAGET, J. Estudos sociolgicos. Rio de Janeiro: Forense, 1973.

POSSOLLI, G. E.; CURY, P. Q. Reflexes sobre a elaborao de materiais didticos para educao a dis-tncia no brasil. Disponvel em: Acesso em: 25 jul. 2014.

SALDANHA, L. C. D. A linguagem nas teleaulas: limites e possibilidades do dilogo pedaggico em EaD. Impulso, Piracicaba, 23(57), 41-47, 2013.

SALES, M. V. S.; NONATO, E. R. S.. EAD e material didtico: reflexes sobre mediao pedaggica. Disponvel em: . Acesso em: 25 jul. 2014.

SILVA, M. L. R. Interatividade na Educao Online: Uma anlise da disciplina Interatividade em am-bientes informticos do curso de licenciatura em Fsica da Universidade Aberta do Brasil. Debates em Educao, Tabuleiros dos Martins,1(2),1-23, 2009.

SOUSA, R.P.; MIOTA, F.M.C.S.C.; CARVALHO, A.B.G. Tecnologias digitais na educao. Campina Gran-de: EDUEPB, 2011.

VEIGA, I. P. A.; FONSECA, M. (Org.). As dimenses do projeto poltico pedaggico. Campinas: Papirus, 2000.

Ferraz, E. S.; Barros, R. A.; Costa, R. T. M. Possibilidades pedaggicas no ensino de estatstica edu-cacional utilizando recursos informticos. Disponvel em: Acesso em: 22 ago. 2014.

Concepo de Contedos para E-LearningAula 02

Caros Alunos, bem-vindos oportunidade em aprender sobre Contedos para e-Learning.

Nesta aula, sero abordados:

Contedos: Conceituaes de e-Learning, ambiente de aprendizagem e contedos.

Objetivo: Compreender a concepo e os significados dos contedos que represen-tam o Material Didtico dentro da Educao a Distncia (EAD).

Habilidades e Competncias: ter condies de compreender os objetivos pedag-gicos do Material Didtico em EAD baseados nos contedos de aprendizagem na internet.

Atividades e Interatividades: Dilogo, dirio cartogrfico e quiz.

01 Taxonomia do mtodo de ensino e-LearningPara comear nossa aula, vamos responder seguinte questo:

O modo deensino-aprendizagem via

internet chamado de:

a. t-Learningb. Metodologia Ativac. PBLd. e-Learninge. b-Learning

A Aula 1 tem a resposta exata. Entretanto, vamos aprofundar os conhecimentos por meio das entrelinhas a seguir.

Agora, vencendo alguns paradigmas...

Em e-Learning, no h o modelo tradicional de ensino professor/aluno. O processo de aprendizagem centrado no aluno, o qual pode construir o seu percurso de autofor-mao, interagindo com os contedos disponveis, segundo as suas necessidades de aprendizagem, de uma forma flexvel, como, quando e onde quiser, sendo o professor/formador o catalizador do desenvolvimento deste processo (Barbosa, 2007).

Desmistificando...

Comecemos ento pelo significado do e. O e diz respeito a tudo o que eletrnico, estando associado tambm era digital e Internet. Masie (2000) defende a existncia de 3 dimenses relacionadas com o e, experincia, extenso e expanso. Desde me-ados dos anos 90, surgiu este e adicionado a vrias palavras, e-business, e-shopping, e-tutor etc.

J, o termo e-Learning (e = eletrnico e learning = aprendizagem) remete aprendiza-gem por meio do computador. Como voc j deve ter percebido, um termo muito utili-zado na educao a distncia, devido evoluo das novas tecnologias da informao e comunicao, principalmente via internet. No e-Learning, o papel do professor/formador no posto em causa, o que muda a sua funo, deixando de ser agente de ensino para ser parceiro de aprendizagem.

Assim, o contato pessoal no desvalorizado, mas sim tornado mais interessante. Passamos assim da escola tradicional para a escola do futuro, que comea a ser presente!

Portanto, que tal utilizar a linguagem do e-Learning e chamar alunos de e-alunos e tutor de e-tutor?!

Observe o quadro 1:

Quadro 1 Mudana de paradigma sobre aprendizado

VELHO NOVO

Local de trabalho Lugar Em qualquer lugar

Palestras Mtodo Online

Pontual Frequncia Contnua

Individual Meta Negcios

Fonte: Costa (2001)

No seu processo de aprendizado, voc se identifica predominantemente em qual colu-na deste quadro? Direita (novo) ou esquerda (velho)?

02 Foras que impulsionam o e-LearningA Internet um espao virtual que proporciona uma grande oportunidade para a resoluo de problemas complexos enfrentados pela sociedade, constituindo-se em uma poderosa fer- ramenta para a melhoria dos processos de aprendizagem. A partir da disseminao da inter-net, com sua invaso na vida das pessoas, novos termos vm sendo cunhados.

Para denominar a venda de produtos via internet, criou-se o termo e-commerce; para definir negcios entre empresas realizados por meio da internet, e-business. Ento, como normaliza-

o da nomenclatura, para definir os treinamentos e processos de aprendizagem por meio da internet, utiliza-se o termo e-Learning.

A Internet tem modificado profundamente o cenrio econmico e tecnolgico. Atualmente, possvel a utilizao dessa tecnologia tambm para o aprendizado. Schank (2002) afirma que a internet um maravilhoso mecanismo para a disseminao da informao, a qual pode ser entregue rapidamente. Os sistemas baseados na Internet so facilmente mantidos e atu-alizados; as alteraes so efetuadas em um nico local e ficam disponveis imediatamente para todos com acesso ao site em questo, permitindo um sistema de aprendizado dinmico, que pode responder adequadamente s alteraes do ambiente.

Nessa perspectiva, os meios de comunicao potencializam possibilidades de trocas inte-rempresas, ao passo que as inovaes tecnolgicas trazem consequncias para o surgimento de outros processos educativos e novos agentes pedaggicos, alm daqueles representados pela escola crescendo em importncia as aprendizagens no prprio local de trabalho. A di-latao das tradicionais instncias educativas possibilitou s empresas se transformarem em organizaes qualificantes (BIANCHETTI, 2001).

A beleza do e-Learning que, em teoria, ele reduz e at mesmo remove as duas principais bar-reiras para o contnuo aprendizado e aperfeioamento da fora de trabalho: tempo e dinheiro, conforme afirmado por Schank (2002).

No e-Learning, o aluno passa a ser o condutor do seu prprio aprendizado, com a possibilida-de de desenvolvimento de programas que contemplem eixos de desenvolvimento especficos para alunos com necessidades especficas. As necessidades dos trabalhadores do conheci-mento podem ser satisfeitas pela integrao de tecnologias de informao e comunicao com ncleos de competncias de organizaes e universidades (LARUE, 2002).

Dam (2004) evidencia, ainda, que o e-Learning permite ao aluno direcionar seu aprendizado s reas de seu interesse e necessidade, no ritmo e na frequncia requeridas para a aquisio das competncias em questo. Ele alerta, porm, que pblicos diferentes podem necessitar de perodos de adaptao distintos, pois o e-Learning ainda no possui o prestgio do treina-mento em sala de aula, no possui a interao face a face, e h a necessidade de uma maior motivao e disciplina para concluso dos programas de aprendizagem.

A nfase do e-Learning, no entanto, no deve ser concentrada apenas na questo de custos, mas tambm na estratgia da empresa; o treinamento a um menor custo apenas a ponta de um iceberg, o impacto visvel, mas a disseminao e a padronizao do conhecimento em qualquer lugar e a qualquer tempo so algumas das consequncias ocultas (DAZZI, 2002). Embora muitos dos estudos de caso apontem para a necessidade da utilizao do e-Learning para treinar uma fora de trabalho dispersa a custos reduzidos, as iniciativas de sucesso iden-tificam a necessidade de reduzir o tempo para a obteno de novas competncias por meio do lanamento de novos produtos e servios (MEISTER, 2004).

03 Mas afinal, o que e-LearningO e-Learning ou ensino eletrnico, corresponde a um modelo conceitual de ensino no pre-sencial suportado por tecnologia Web. Atualmente, o modelo de ensino/aprendizagem as-senta-se no ambiente online, aproveitando as capacidades da Internet para comunicao e distribuio de contedos.

Outra definio simples para e-Learning poder ser o processo pelo qual o e-aluno aprende por meio de contedos colocados no computador e/ou Internet e em que o e-professor, se existir, est distncia, utilizando a Internet como meio de comunicao (sncrono ou assn-crono), por meio de atividades e exerccios, podendo existir sesses presenciais intermdias.

Tabela 1: Formas de Comunicao

Forma de Comunicao Como Acontece? Exemplos

SncronaQuando a comunicao acontece em tempo real

Conversas por telefone, chats, videoconferncia, entre outros.

AssncronaQuando a comunicao acontece em momentos distintos.

Fruns, correio eletrnico, listas de discusses, entre outros.

Fonte: Arns (2012)

possvel dividir os focos de ateno da definio do conceito de e-Learning em duas grandes reas: os recursos tecnolgicos e a forma de comunicao. H uma discusso dialtica na literatura que aponta a internet no como nica fonte que atende tecnologia utilizada como ferramenta de aprendizagem, sendo que para estes o e-Learning uma das formas de ensino a distncia. Porm, o ensino a distncia no obrigatoriamente e-Learning, porque este no abrange os cursos distncia por correspondncia e via rdio e TV.

REFORANDO:

E-Learning um processo de ensino e formao, que permite criar um ambiente de aprendizagem suportado por diversas tecnologias, inclusive a Web, permitindo a transformao da informao em conhecimento.

Para que seja possvel uma aula/formao com o modelo de e-Learning, necessrio que o e-tutor disponibilize os e-contedos (ou recursos didticos dos cursos), bem como as inte-raes com os e-alunos. Para isso, h o acesso a uma plataforma que permite contato com toda a informao, que inclui normalmente textos, imagens e animaes. Os e-contedos podem normalmente ser produzidos nas ferramentas habituais, nomeadamente word, pdf, powerpoint, ou um sistema operacional prprio, entre outros. Veja na figura 1 como ocorre a interao e-aluno/e-tutor:

Figura 1: esquema do funcionamento do e-Learning:

E-Tutor

PLATAFORMA

Ligao Internet de banda larga

(via cabo ou ADSL)

Conhecimentos de in-formtica na ptica do

utilizador

E-Aluno

Interaco e-Aluno / e-Tutor

Pedro Cardoso, na dissertao de Mestrado em Cincias da Educao (2009), relata que existem vrios tipos de tecnologias que suportam o e-Learning, desde as mais tradicionais, como: o correio eletrnico, passando pelos fruns, sistemas de conferncia por meio da Inter-net, ferramentas de comunicao sncrona e assncrona etc.

Atualmente, considera-se que um curso de e-Learning dever recorrer a tecnologias mais fe-chadas, isto , mais restritas, em que os utilizadores tero que se registrar para poderem ace-der aos contedos do curso. exatamente o que est acontecendo com voc nesse momento do curso. Para que voc possa ter acesso aos contedos, foi necessria a criao de um login e senha aps o cadastro em uma plataforma. Portanto, somente os alunos cadastrados que tem direito de acesso (Cardoso, 2009).

Os LMS, ou Learning Content Management Systems (LCMS), so exemplos desse tipo de tec-nologias. O LMS um dos instrumentos de distribuio de contedos mais conhecido e uti-lizado. Esse software permite que os formandos usufruam das funes que tm disponveis num sistema de ensino presencial.

Um LMS um software que permite acolher diferentes cursos de e-Learning, tornando pos- svel registrar os estudantes inscritos, disponibilizar e gerir contedos, promover a comuni-cao entre estudantes, e entre estudantes e tutores por meio de ferramentas de comunica-o, registrar os passos do estudante no seu interior e dados de utilizao geral; d ainda a possibilidade de elaborar questionrios para avaliao formativa ou somativa, entre outras funcionalidades. Nem todos os LMS tm todas estas funcionalidades. A escolha de certas funcionalidades depender dos contextos e dos objetivos de ensino e aprendizagem (Cardo-so, 2009) .

Caso se pretenda utilizar modelos de aprendizagem colaborativa, o LMS escolhido deve ter ferramentas de gesto de fruns estruturados, deve tambm permitir a criao de grupos separados no curso, de modo a facilitar a comunicao entre os membros do grupo.

Caso se queira promover uma aprendizagem mais individualizada, o LMS ter uma funo mais de repositrio de contedos, em que os formandos podero aceder a uma base de da-dos dos contedos abordados no curso. Ser tambm importante que exista um espao para que cada formando possa organizar os documentos que lhe interessem.

O que estamos propondo aqui ressignificar essa aprendizagem utilizando a tecnologia de forma inovadora visando despertar o interesse e a vontade de aprender por meio da modali-dade e-Learning. Esta forma de aprendizagem baseia-se na participao ativa e na interao de alunos e professores. O conhecimento favorecido pela participao em ambientes que propiciem a interao, a colaborao e a avaliao. Neste curso de Concepo de Contedos para e-Learning, precisamos deixar claro que h uma dupla realidade relacionada com os con-tedos e com os contextos de aprendizagem.

1. Os processos de aprendizagem no vivem sem contedos de aprendizagem; e,

2. As experincias de aprendizagem significativas tm sempre um forte componente so-cial e de contexto; muitas baseadas na experincia e capacidade de orientao e mode-rao do professor.

Nos cursos de formao distncia, a metodologia mais utilizada ligada ao construtivismo, sendo utilizadas as tcnicas pedaggicas ativas. Com estas tcnicas, consegue-se uma maior aprendizagem dos alunos, uma vez que usa vrios mtodos, de modo a captar o melhor estilo de aprendizagem do aluno. Os mtodos podem ser: demonstrativo, interrogativo, ativo e ex-positivo (Barbosa, 2007). Com a ajuda da multimdia, podemos ter os quatro mtodos a atu-ar, o que se tornaria impossvel numa aula no sistema tradicional. Todos sabemos que cada um de ns aprende de forma diferente, s no conhecemos os mecanismos e as estratgias mais ajustadas a cada situao.

Assim, pode-se utilizar vrios mtodos, para cada aluno aprender com aquele que tem mais facilidade: texto, imagens, msica, filmes etc. O e-tutor tem de estruturar, conceber e desen-volver os cursos. Monitorizar a atividade de aprendizagem, utilizar ferramentas de gesto de grupos, questionrios, criar espaos de discusso, respondendo s questes colocadas pelos alunos, indicar sites para pesquisa/visita na Internet, elaborar trabalhos e a avaliar.

Resumidamente, Barbosa (2007) prope que o e-tutor assume o papel ativo no processo, de facilitador da aprendizagem. incentivado a aprender novas abordagens, partilhar conhe-cimentos e desafiar os alunos a partilhar conhecimentos tambm, ou seja, tem a funo de: Ensinar, Avaliar, Tutoriar e Aconselhar.

O e-aluno por sua vez, adota um papel ativo como produtor de conhecimento, podendo de forma colaborativa partilhar conhecimento e experincia, fazendo pesquisas/visitas na Inter-net, fornecendo links de interesse, de forma a enriquecer o contedo do curso. O aluno tem a oportunidade, alm de receber formao sncrona e assncrona, de interagir com os outros alunos e formador, e a possibilidade de receber e enviar comentrios. Recebe o feedback dos seus trabalhos, no frum, num prazo definido pela entidade, normalmente de 24 ou 48 horas. O aluno passa a dispor de iniciativa prpria, a escolher as suas estratgias e a conduzir o seu

processo de aprendizagem (Barbosa, 2009).

A plataforma deve ser simples de manusear, para facilitar a interatividade. Segundo Choi (2007), se os alunos tiverem dificuldades em utilizar a tecnologia disponibilizada na platafor-ma, vo despender mais tempo a aprender a utilizar essas tecnologias, do que propriamente a aprender o seu contedo.

O objetivo do e-Learning , ento, a utilizao da tecnologia da Internet para proporcionar uma ampla gama de solues visando otimizar o aprendizado e a performance, a qualquer mo-mento e de qualquer lugar. A base fundamentada em trs critrios fundamentais, conforme Diamond cluster (2001):

1. Disposio em rede: permite atualizaes e disponibilidade do contedo instantanea-mente;

2. Plataforma baseada em web: padro universal;

3. Arquitetura de solues: proporcionando vrias opes de aprendizado para atingir necessidades individuais e empresariais.

A produo web so materiais disponibilizados no ambiente virtual de aprendizagem. A ela-borao desses materiais um grande desafio, pois devem criar situaes que desenvolvam o cognitivo, atividades significativas e que promovam a evoluo das competncias neces-srias ao campo de ao. Por esse motivo, propomos algumas estratgias de acordo com Corra (2007):

1. Livro eletrnico: composto pelo contedo terico mostrado de forma prazerosa, intera-tiva e que leva aprendizagem do aluno.

2. Atividades dirigidas: so necessrias ao longo da disciplina e possuem o propsito de reforar e contribuir para a aprendizagem.

3. Estudo de caso: um valioso recurso didtico para desenvolver a capacidade de anli-

se pelos alunos, de acordo com seus conhecimentos, experincias e perspectivas, am-pliando a habilidade de tomada de deciso e argumentao.

4. Fruns: uma ferramenta interativa, mediada pela figura do tutor, que promove a cons-truo do conhecimento ou aprofundamento no tema de forma coletiva.

5. Pesquisa da prtica: a pesquisa do contexto da ao necessria, uma vez que o aluno dever partir do terico para o prtico e entender como aplicar determinado contedo em seu dia a dia.

6. Rdio web: seus contedos so relacionados aos cursos e a discusso mediada por professores e tutores, podendo ainda ser realizada de forma sncrona com os alunos, levando-os reflexo e discusso do assunto proposto.

7. Chat: promove conversas entre alunos e tutores sobre temas especficos do curso, po-dendo ser agendado previamente e monitorado pelo tutor.

8. Avaliao: questes dissertativas e objetivas. O objetivo da avaliao que ela seja mais um momento de aprendizado e que leve o aluno a pensar. O planejamento de questes bem elaboradas colabora no processo de construo do conhecimento.

04 O que so e-contedosExistem vrios tipos de ferramentas de construo de contedos. As diferenas entre as v-rias ferramentas podem residir num plano mais terico, podendo ser mais direcionadas para os aspectos tcnicos e tecnolgicos ou para aspectos pedaggicos. Num plano prtico, pode--se dividir as ferramentas de construo de contedos pelo processo de criao, pela dispo-nibilizao e pelo acesso aos contedos. Em cada etapa, a ferramenta escolhida pode variar consoante o nvel de granularidade do contedo.

Nesse processo, as ferramentas de criao de elementos e as ferramentas de autor surgem na primeira fase; as plataformas de e-Learning e os repositrios de contedo permitem a sua disponibilizao; e os browsers de navegao, bem como os leitores de formatos especficos, permitem o acesso aos contedos.

Cada ferramenta detm determinadas caractersticas que se devero adequar ao contexto e ao objetivo da criao de contedos. Existem aspectos genricos, pedaggicos e tcnicos em cada ferramenta; a dificuldade reside muitas vezes em analisar estas trs perspectivas e posteriormente fazer a escolha adequada (Cardoso, 2009).

Em seu relatrio, Pedro Cardoso (2009) afirma que dentro da categoria dos aspectos gen-ricos, encontram-se fatores como o contexto organizacional, o oramento, o tempo e o autor dos contedos. Ressalta que o contexto organizacional diz respeito aos objetivos do curso e da criao de contedo, para quem, como e onde so questes que se devem colocar.

Em relao ao tempo, necessrio considerar o tempo da curva de aprendizagem da fer-ramenta e o tempo que se dispe para a entrega de contedos, sendo necessrio conjugar estes dois fatores (Cardoso, 2009).

Na escolha de uma ferramenta de autor importa conhecer o seu autor e qual o contexto e o propsito de construo dessa ferramenta, uma vez que existe uma correlao entre a facilidade de utilizao de uma ferramenta e a liberdade de criao de contedos. Isto , nor-malmente, quanto mais fcil o manuseamento de uma ferramenta, mais restrita e bsica tambm a sua utilizao. Nesse sentido, importante que se escolham vrias ferramentas de autores diferentes e que se renam as vrias potencialidades de cada uma na construo de contedo (Cardoso, 2009).

A avaliao mais comum em ambientes virtuais de aprendizagem recorre aos question-rios, como instrumento avaliativo, sendo que existem vrias ferramentas capazes de produ-zir questionrios. No entanto, no novo paradigma educacional, o questionrio, se usado de forma isolada, no considerado uma boa forma de avaliao, pois existem ferramentas que permitem outras formas de avaliao de carter formativo (Cardoso, 2009).

Existem tambm ferramentas de autor que permitem balizar o percurso pedaggico dos alu-nos. Esse percurso pode ser feito de forma sequencial, em que aluno realiza determinada atividade e depois de a concluir passa automaticamente para a atividade seguinte. Pode ser tambm realizado consoante a assimilao de conhecimentos do aluno, ou seja, o aluno estu-da determinado contedo, avaliado e, se a avaliao for positiva, passa para outro contedo; caso no seja, volta a estudar o mesmo contedo. Outro percurso pedaggico possvel est ligado noo de hipertexto, ou seja, o aluno tem acesso a contedos e esses contedos es-to ligados a outros contedos por ligaes (links), sendo que os alunos podero direcionar a sua aprendizagem de uma forma mais livre. mais difcil criar contedos para esse percurso pedaggico, uma vez que necessrio ter em conta todos os possveis trajetos a serem se-guidos pelos alunos (Cardoso, 2009).

05 Dimenses de um ambiente e-LearningDiversos componentes combinados formam o que definido pela empresa Diamond clus-ter (2001) como arquitetura do e-Learning, proporcionando um poderoso conjunto de ferramentas para o aprimoramento de competncias e de conhecimento por meio do tempo e da distncia. Os componentes dessa arquitetura e respectivas funes so:

Gerenciamento de Conhecimento: a criao, armazenagem e compartilhamento da in-formao, experincias e prticas dentro e por meio de comunidades de pessoas e orga-nizaes com interesses e necessidades similares.

Suporte: softwares melhoram habilidades e performance. Ferramentas informatizadas pro-porcionam suporte para o complemento de tarefas que uma pessoa ou grupo sozinho poderiam no conseguir completar.

Comunidades: indivduos ou grupos unidos em um ambiente colaborativo por interesses ou necessidades comuns incentivam compartilhamento de conhecimento tcito e prti-cas.

E-Coaching: uso de tecnologia web para permitir coaching (treinamento) a distncia. Per-mite que experts sejam utilizados pela organizao.

Treinamento Sala de Aula: treinamento conduzido por instrutor em sala de aula ou em modo sncrono pela internet.

Treinamento online: disponibilidade de treinamento assncrono. No h instrutor envolvi-do. O aluno define seu ritmo e calendrio.

A arquitetura do e-Learning, definida pela empresa Diamond cluster (2001), apresenta, de forma clara, a abrangncia da aprendizagem pela Internet, diferenciando-a outras formas de ensino a distncia, pois o e-Learning no se restringe ao treinamento baseado em computa-dor, nem a ensino a distncia, nem ao treinamento online.

O que Ouo, esqueo,

O que Vejo recordo e

O que Fao aprendo

Referncias Bibliogrficas

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Vdeos, Casos, Problemas e Exerccios como elementos-chave da interatividade na formao onlineAula 03

Caros Alunos, bem-vindos!

Nesta aula, sero abordados:

Contedos: Vdeos como estratgia pedaggica de interatividade na EAD; os riscos que ocorrem na EAD quando a interatividade deixada em segundo plano; os modos de usar e construir exerccios na formao online.

Objetivo: Evidenciar as estratgias de interao no ensino EAD; compreender o uso adequado das diferentes ferramentas de ensino.

Habilidades e Competncias: ter condies de compreender os objetivos pedag-gicos do Material Didtico em EAD; de definir a relao que este constri entre pro-fessor e aluno nas plataformas digitais; e diferenciar os termos mediao, autonomia, interao, interatividade e dialogismo na tica do ensino-aprendizagem em EAD.

Atividades e Interatividades: um frum de apresentao.

Quando as tecnologias so citadas na educao, percebe-se que h uma tendncia dos envolvidos nesse processo em pensar apenas no computador, e ainda parte desse pblico admite ter medo ou no saber utilizar a ferramenta. Com os avanos tecnol-gicos que vem ocorrendo no ambiente acadmico, algumas novas ferramentas ganham espao; outras se fortalecem, como, por exemplo, a videoaula, a videoconferncia, a in-ternet, entre outros. E claro, a Educao a Distncia justamente a integrao de redes de conferncia por computador e estaes de trabalho multimdia.

A sociedade que se configura hoje exige que a educao prepare o aluno para enfrentar novas situaes a cada dia. A escola de hoje ainda fruto da era industrial, tendo sido estruturada para preparar as pessoas para viver e trabalhar no modelo mercadolgico de sociedade, ou seja, baseado na produo e consumo. Em contraste, vemos desafios atuais em que a nossa sociedade convocada a aprender de forma diferenciada, pois em um modelo em que o conhecimento est posto online, de forma instantnea, h exigncias de adequao na formao de profissionais e cidados para esta nova rea-lidade.

Para isso, de se esperar que a escola tenha que se reinventar, se deseja sobreviver como instituio educacional. essencial que o professor se aproprie da gama de sa-beres advindos da presena das tecnologias digitais da informao e da comunicao, para que estas possam ser sistematizadas em sua prtica pedaggica.

A aplicao e a mediao que o docente faz em sua prtica pedaggica pelo computa-

dor e pelas ferramentas multimdia em sala de aula dependem, em parte, de como ele entende esse processo de transformao e de como ele se sente em relao a isto: se ele v todo esse processo como algo benfico, que pode ser favorvel ao seu trabalho, ou se ele se sente ameaado e acuado por essas mudanas.

Paulo Freire (1996) afirma que um dos saberes necessrios prtica educativa o que adverte da necessria promoo da curiosidade espontnea para a curiosidade episte-molgica.

O que se vem afirmando na literatura e na experincia at aqui construda que, na integrao entre o cenrio escolar e as vivncias em multimdia, geram-se: a dinamiza-o e ampliao das habilidades cognitivas, devido riqueza de objetos e sujeitos com os quais permitem interagir; a possibilidade de extenso da memria e de atuao em rede; a democratizao de espaos e ferramentas, pois estas facilitam o compartilha-mento de saberes, a vivncia colaborativa, a autoria, coautoria, edio e a publicao de informaes, mensagens, obras e produes culturais tanto de docentes como discen-tes. A utilizao de links de apoio, portanto, se tornam fundamentais para que o aluno possa procurar novas informaes sobre o assunto e, consequentemente, enriquecer o contedo do curso.

No contexto escolar de sries iniciais, Haetinger (2006) defende que as teorias e pr-ticas associadas informtica na educao vm repercutindo em nvel mundial, justa-mente porque as ferramentas e mdias digitais oferecem didtica objetos, espaos e instrumentos capazes de renovar as situaes de interao, expresso, criao, co-municao, informao e colaborao, tornando-a muito diferente daquela tradicional-mente fundamentada na escrita e nos meios impressos.

Os meios de comunicao informtica, revistas, televiso e vdeo tm atualmente grande poder pedaggico, visto que se utilizam da imagem e tambm apresentam con-tedo com agilidade e interatividade.

Em EAD, as estratgias didticas se fazem necessrias conforme a sua variedade, a fim de nortear a atuao do docente responsvel e eficiente. Algumas experincias decla-ram sucesso em ferramentas como: frum, torpedo, email, trabalhos, mensagens ele-trnicas, discusso de caso, vdeo, powerpoint, entre outras.

Um bom exemplo o uso de imagens estticas. Denominadas de figuras, elas auxiliam muitas vezes no entendimento de conceitos que poderiam no ficar claros, se fossem transmitidos apenas no formato texto. uma ferramenta potencial, mas que tem seus limites. Diante desses limites, devemos lanar mo de outras ferramentas to poten-tes...

O chat deve ser utilizado quando o professor deseja ter respostas imediatas dos alunos diante de uma questo abordada.

Se um docente deseja colocar questes que no exijam do aluno respostas imediatas, ele deve utilizar um frum. O aluno no precisa responder s questes assim que estas so propostas, tendo um tempo maior para estudar e amadurecer suas ideias antes de apresentar suas concluses sobre os conceitos. Alm disso, possvel ao aluno argu-mentar sobre respostas dadas por outros alunos desenvolvendo o senso crtico, tornan-do o processo no s um meio de verificao do processo de aprendizagem como tam-bm de construo de conhecimentos por meio da avaliao. Porm, deve ficar claro ao participante do evento que ele no deve criticar sem estar calcado em argumentos que possam ser provados. Ele deve colocar suas ideias, porm, sempre com base slidas para a discusso.

Se um docente deseja colocar questes que no exijam do aluno respostas imedia-tas, ele deve utilizar um frum.

Outro exemplo o uso de hipertextos e hipermdia, os quais permitem ao docente criar ou no uma hierarquia entre as unidades de ensino, abrindo ou no a possibilidade de escolher o caminho que deseja seguir durante o processo de aprendizagem. Assim, em torno da necessidade do redimensionamento da prtica do professor numa sociedade em que o conhecimento no mais o fruto de sua autoria, Silva (2000) aponta refle-xes em torno da sala de aula interativa e faz uma anlise sobre as confusas formas de se utilizar o computador numa concepo de reproduo do ensino enciclopdico que d lugar centralidade do professor.

Escolha seu caminho.

01 Um Vdeo DigitalO preparo de docentes para a utilizao de mdias e objetos digitais como materiais didtico--pedaggicos ainda incipiente. Lvy (1993) salienta a importncia da utilizao da multim-dia na educao. O autor refora que todo conhecimento mais facilmente apreendido e re-tido quando a pessoa se envolve mais ativamente no processo de aquisio de conhecimento.

Portanto, graas caracterstica reticular e no linear da multimdia interativa, a atitude ex-ploratria bastante favorecida: , portanto, um instrumento bem adaptado a uma pedago-gia ativa (Lvy, 1993, p.40).

Estudos de Mayer (2005) apontam que, quando a mensagem pobremente desenhada, os alunos tm mais dificuldade em compreend-la, pois a carga cognitiva extrnseca elevada; quando a mensagem est bem estruturada e apresentada, a carga cognitiva minimizada. Mayer tambm afirma que temos que nos envolver ativamente num processamento cognitivo para construirmos uma representao mental coerente. Isso inclui prestar ateno, organizar a nova informao e integr-la ao conhecimento existente.

Esse processo envolve ativar o conhecimento na memria em longo prazo e traz-lo para a memria em curto prazo. Como resultado dos estudos realizados e dos pressupostos enun-ciados, novamente Mayer (2005) prope sete princpios que devem estar subjacentes con-cepo de um documento multimdia:

PrincpioMultimdia

Princpio deproximidade espacial

Princpio de proximidade temporal

Princpio de coerncia

Princpio de modalidade

Princpio de redundncia

Princpio das diferenas individuais

Os alunos aprendem melhor quando se combinam palavras e imagens do que s palavras.

Os alunos aprendem melhor quando se combinam palavras e imagens do que s palavras.

Quando palavras e imagens so apresentadas simultaneamente em vez de sucessivamente.

Quando palavras, imagens ou sons no relevantes para o assunto so excludos.

Quando se utiliza animao e narrao em vez de animao e texto escrito

Quando se utiliza animao e narrao em vez de animao, narrao e texto.

So os sujeitos que tm elevada orientao espacial que mais se beneficiam comparativamente aos que tm pouca orientao espacial.

E ainda analisando os sujeitos em relao aos conhecimentos e orientao espacial, Mayer concluiu que os sujeitos que se beneficiam mais de um documento multimdia so os que tm poucos conhecimentos em comparao aos que j tm muitos conhecimentos.

www.eca.usp.br/prof/moran

Moran (1995, p.27) enfatiza que o vdeo sensorial, visual, linguagem falada, linguagem mu-sical e escrita. Linguagens que interagem superpostas, interligadas, somadas, no separadas. Da a sua fora.

Nesse contexto, entre os usurios mais interessados em atividades como o vdeo digital, es-to crianas e adolescentes, um pblico que crescentemente se identifica muito com esse tipo de mdia, dado seu carter altamente motivacional. Apesar de ser geralmente associada ao lazer e entretenimento, a produo de vdeos digitais pode ser utilizada como atividade de ensino e aprendizagem com vasto potencial educacional ainda a ser explorado (Vargas, 2007).

A explorao do vdeo pelas escolas como ferramenta motivacional no nova, no entanto, existe um mau uso desta produo imagtica, esquecendo-se muitas vezes de sua dimenso esttica. Ocorre certo reducionismo nesta rica linguagem, hoje extremamente enriquecida pelas funes multimdia. evidente que, tomado apenas como ferramenta, o vdeo por si s no ensina. Silva (2000) assinala que o uso do vdeo em sala de aula j acumula uma srie de crticas, devido ao seu uso adequado e inadequado.

Vdeo e computador, considerados de modo separado, podem ser utilizados em sala de aula como possibilidades interativas de produo de aprendizagem e de mobilizao do conheci-mento. O vdeo no interativo; j o computador, hipertextual, tem essncia interativa (Se-rafim e Sousa, 2011).

Mas o professor pode inverter a natureza comunicacional de cada um, pois esta pode ser sua opo crtica, sua autoria. Ou seja, o computador pode ser utilizado para reforar o ditar e transmitir, limitando-se a esta conservao. E o vdeo, em sua natureza sequencial, pode ser utilizado em um ambiente interativo de forma a potencializar a expresso e a comunicao, pode propor uma ao pedaggica que motiva a aprendizagem e, com o vdeo digital, com-partilhar a aprendizagem que desenvolve um processo de produo de sentido, permitindo a cada aprendiz construir seu aprendizado na singularidade e ao mesmo tempo na colaborao (Serafim e Sousa, 2011).

Somos atingidos por todos os sentidos e de todas as maneiras. O vdeo nos seduz, informa, entretm, projeta em outras realidades (no imaginrio), em outros tempos e espaos (MO-RAN, 1995). No cenrio multimdia, o apoio visual pode tambm ser apresentado em forma dinmica e acrescido de som. possvel que este contexto diversificado permita ao aprendiz estabelecer com mais facilidade relaes entre o insumo oferecido pelo material do professor e o seu conhecimento prvio do assunto.

Para o professor, lidar com tecnologias recentes ora parece um desejo destes, ora uma pre-ocupao, ora as deixa de lado. O professor sabe que o afastamento pode prejudicar a sua performance e a qualidade de seu trabalho, quer seja pelo desconhecimento das necessidades do aluno, quer seja pela obsolescncia ou impropriedade de currculos, ou pela falta de retor-no que lhe permita corrigir distores (Sousa, 2011).

Do ponto de vista do aluno, este encontra salas de outras possibilidades. O estudante pode

estudar em casa, no trabalho, na praia, alm da prpria escola, e vai trazendo para o convvio da sala as aprendizagens tecnolgicas empreendidas individualmente ou em grupo (Sousa, 2011).

So evidenciadas positivamente questes de colaborao e motivao, pois tratam do inte-resse de alunos. Buscar esses novos fundamentos permite ao professor uma nova compre- enso da realidade, o desenvolvimento de prticas educativas epistemologicamente mais inovadoras e o reconhecimento do aluno como microautor de uma rede de relaes e intera-es estabelecidas com seu meio (LVY, 1993).

Para Moran (1995), h atividades que facilitam a organizao e outras a superao. So duas ticas:

1. Quando o vdeo provoca, sacode, causa inquietao e serve como abertura para um tema, um estmulo em nossa inrcia[...]

2. Quando o vdeo serve para confirmar uma teoria, uma sntese, um olhar especfico com o qual j estamos trabalhando, ele que ilustra, amplia, exemplifica.

Assim, possvel que o envolvimento de alunos desencadeia alm da motivao e dinamis-mo, tambm a assimilao dos contedos. Como se posiciona Lvy (1993), a multimdia inte-rativa favorece uma atitude exploratria, at mesma ldica, face ao material a ser assimilado. um instrumento bem adaptado a uma pedagogia ativa.

Essa riqueza de achados permite reforar, por meio de Silva (2000), que o professor que bus-ca interatividade com seus alunos prope o conhecimento, no o transmite. Assim, se torna mais que professor, instrutor, treinador, parceiro, conselheiro, guia, facilitador, colaborador. formulador de problemas, provocador de situaes, arquiteto de percursos.

02 Problematizao

Casos reais relacionados ao contedo e a vida cotidiana dos alunos!

Na rea da sade, as metodologias ativas utilizam a problematizao como estratgia de ensino-aprendizagem, com o objetivo de alcanar e motivar o discente, pois, diante do pro-blema ele se detm, examina, reflete, relaciona a sua histria e passa a ressignificar suas descobertas. Ao perceber que a nova aprendizagem um instrumento necessrio e signifi-cativo para ampliar suas possibilidades e caminhos, o discente poder exercitar a liberdade e autonomia na realizao de escolhas e na tomada de decises. Na concepo educativa da Metodologia Ativa, os problemas do dia a dia, da educao, da tutoria, da gerncia, da admi-nistrao estimulam processos construtivos de ao-reflexo-ao (Mitre, 2008).

Portanto, dois instrumentos tm sido reconhecidos como ativadores da integrao ensino e aprendizagem:

Ensino pela problematizao reconhecer os problemas vivenciados na prtica como potenciais para o aprendizado, reflexo, significao, construo e interveno.

Organizao curricular pela ABP (Aprendizagem Baseada em Problemas) voltada para estruturao burocrtica, administrativa e fundamentao terico-prtica dos cur-sos em sade.

Do que se trata a problematizao?

Significa um conjunto de mtodos, tcnicas, procedimentos ou atividades intencional-mente selecionados e organizados em etapa, de acordo com a natureza do problema em estudo. O objetivo formar profissionais capazes de continuar a aprender a apren-der para toda a vida com viso tica, humanstica e com responsabilidade social. O in-teressante que o objetivo da problematizao permanente, ou seja, continuamente aprendemos e reaprendemos por meio de um ou de diversos problemas. E a nossa pr-tica carregada de possibilidades: aprendemos a comunicar, a educar, a transformar, a prevenir, a desconstruir, a reformular, a aceitar, a rejeitar, a interpretar, a ceder, a impor, a sorrir, a chorar, a escrever, a ler, a ver, rever... enfim, a problematizao muito bem vinda no ensino em EAD.

Por meio de casos, previamente elaborados com conceitos-chave bem delimitados na situao-problema, pode-se suscitar uma alternativa de aprendizado baseado na busca de solues.

Para compreender como podemos aplicar o ensino por meio da problematizao, importante que algumas etapas sejam reconhecidas para a efetividade da proposta. So elas:

REALIDADE

Observao daRealidade (Problema)

Aplicao Realidade (Prtica)

Pontos-Chave Hipteses de Soluo

Teorizao

Arco de Maguerez (apud BORDENAVE; PEREIRA, 1989).Semina: Cincias Sociais e Humanas, Londrina, v. 28, n. 2, p. 121-146, jul./dez. 2007

1. Observao da realidade: a realizao da tarefa social, a partir de um tema ou unidade de estudo;

2. Pontos-chave: reflexo sobre as possveis causas da existncia do problema;

3. Teorizao: estudo, investigao propriamente dita;

4. Hipteses de soluo: elementos crticos e criativos para elaborar possveis solues;

5. Aplicao realidade: estratgias de interveno.

Os princpios da metodologia ativa so norteados pelo mtodo da problematizao, com base no Arco de Marguerez e na Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP). Nos cursos a distncia podemos adaptar as etapas da metodologia com as ferramentas da multimdia. Se-gundo o Arco de Charles Maguerez, o facilitador dever conduzir os estudantes a observar a realidade. Em seguida, discutir nos fruns os conhecimentos prvios sobre a situao, propor uma reflexo e uma anlise que conduzam identificao dos pontos-chave do problema, te-orizar, gerar hipteses sobre as causas para a resoluo do problema e aplic-las realidade. Ao descrever trabalhos com essa metodologia, os participantes so levados a observar a rea-lidade de uma maneira atenta, identificando aquilo que na realidade se mostra como carente, inconsistente, preocupante, enfim, problemtico.

03 Exerccios

Como conceder, preparar ou elaborar exerccios de avaliao de aprendizagem de forma adequada para ambientes virtuais?

A proposta de uma ferramenta de auxlio elaborao de exerccios, testes e avaliaes para Educao a Distncia via Web tem como premissa primeira desenvolv-la segundo uma pers-pectiva de integrao entre a ergonomia e a pedagogia, o que implica em adequar o uso das hipermdias s tarefas de ensino-aprendizagem, facilitando ao mesmo tempo a utilizao da interface e promovendo uma melhor e maior interao. Pretende-se tambm embutir na fer-ramenta, como um aspecto diferencial, uma srie de recomendaes inerentes construo de exerccios, vlidas tanto para avaliaes desenvolvidas para o ambiente fsico como para o ambiente virtual. Cabe lembrar que a avaliao, por si s, j uma questo bastante com-plexa por conta de inmeras interpretaes e mtodos que chegam a ser at mesmo antag-nicos em alguns casos.

Os exerccios e testes so as formas mais utilizadas no ensino a distncia para realizar o acompanhamento do aluno em um curso por meio da Web. O docente pode utilizar tantos testes discursivos, como objetivos, sendo que os objetivos permitem a implementao da correo automtica.

Como disponibilizar um recurso para elaborao de exerccios em ambiente online, atrelando s melhores prticas de utilizao?

A correo automtica possibilita que o aluno tenha uma retroalimentao imediata com o resultado de seu desempenho. Porm, esta prtica no isenta o docente de analisar os dados que indicam os resultados obtidos pelos alunos por meio dos exerccios. Em alguns casos, o prprio aluno consegue identificar onde est a falha de sua aprendizagem, mas em outros necessita de um acompanhamento mais efetivo do docente (Zaina, 2004).

A utilizao de testes por meio da web, quer sejam objetivos ou discursivos, pode acrescer informaes valiosas ao processo de avaliao da aprendizagem como um todo. A adio de recursos multimdia, em alguns casos, pode ser importante para facilitar o entendimento e absoro de um conhecimento. Na avaliao tradicional por meio de testes, seja oral ou escri-ta, no possvel adicionar recursos interativos, podendo, em certas situaes, haver falhas na compreenso do aluno sobre o real objetivo da avaliao.

Segundo Neve (apud CORRALO, 2001), a multimdia trabalha para apresentar e recuperar a

informao por meio da computao de maneira integrada, multissensorial, intuitiva e intera-tiva. A grande vantagem em ser multissensorial poder explorar os vrios sentidos do aluno, alm de poder criar situaes mais prximas da realidade. Os canais utilizados para recepo de informao so: auditivo e o visual, sendo que o ltimo pode ser dividido em textos ou imagens (dinmicas ou estticas). O uso da multimdia se torna propcio para abarcar tais canais de recepo de informao, reunindo os recursos de som e imagem num s produto. A utilizao da multimdia est diretamente relacionada com a interatividade, tornando o aluno mais ativo no processo, permitindo que ele busque seus prprios caminhos para resoluo dos problemas. Sua utilizao no processo de avaliao s enriquece a interpretao dos contedos.

www.eca.usp.br/prof/moran

Alguns tipos de testes objetivos que podem ser amplamente explorados por meio da web so:

Pode ser utilizada por meio do mtodo tradicional de avaliao. Po-rm, na web, permite a adio de recursos multimdia, fazendo com que o problema proposto possa se aproximar mais da realidade. Sua implementao no apresenta grandes barreiras, existindo no mercado diversas ferramentas que permitem ao docente criar tais testes e adicion-los ao contedo do seu curso.

Mltipla Escolha

Similar aos testes de mltipla escolha, podem ser utilizados nos meios tradicionais de avaliao, pois possuem uma implementa-o relativamente fcil. O problema da correo automtica deve ser analisado com cuidado antes de sua aplicao, pois os alunos podem utilizar sinnimos como resposta ou mesmo dar respostas como ortografia incorreta.

Lacunas

Normalmente, no meio tradicional de avaliao utilizada para as-sociar conceitos, o que incentiva um certo grau de memorizao dos alunos. Na web pode ser implementada de maneira a associar simulaes a conceitos, ou seja, utilizar recursos multimdias que faam com o que o aluno associe situaes a conceitos estudados.

Associao

Constitui uma aplicao bastante interessante, porm, de difcil im-plementao, devido necessidade de se cruzar as palavras sem perder o sentido para formao do exerccio. Uma opo interes-sante para apresentao dos enunciados ao aluno a adio de multimdia ao enunciado das questes.

Palavras Cruzadas

Conceitos de inteligncia artificial e armazenamento do conheci-mento so muito utilizados no processo de desenvolvimento dos jogos educacionais. A abrangncia do jogo inlfuencia como cada aluno reage e interage nas situaes propostas. As respostas so utilizadas para realizar a sequencia do jogo. Trata-se de um teste objetivo, porm, pode haver um grande volume de alternativas que se constituem em respostas corretas. Sua implementao bem trabalhosa e difcil.

Jogos Educacionais

Independente do tipo de exerccio escolhido para realizar uma avaliao ou para despertar alguma interao, a maioria deles permite a utilizao de multimdia, cabendo ao docente decidir se o uso desta adequado ou no aos objetivos educacionais do curso ou do conceito envolvido no teste.

Sugestes de questes que podem nortear uma avaliao online:

Por que motivo o autor utilizou esta afirmao?Por que voc concorda (discorda) com este ponto?O que voc pensa sobre a afirmao: ....?O que voc est confirmando agora condiz com o que foi dito anteriormente?Voc pode explicar melhor o que foi dito?Como voc compara o item A com o B?Quais so os motivos que o levaram a utilizar tal afirmao?

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Zaina, L. A. M.; Ruggiero, W. V.; Bressan, G. Metodologia para acompanhamento atravs da web. Revista Brasileira de Informtica na Educao, 12(1):2004

A tripla finalidade da autoavaliao: controle de qualidade dos contedos/avaliao, do conhecimento/motivao e tutoriaAula 04

Caros Alunos, sejam bem-vindos!

Nesta aula, sero abordados:

Contedos: Concepes de autoavaliao em EAD; princpios da compreenso do controle de qualidade em contedos/avaliao; perspectivas de conhecimento/moti-vao dentro da autoavaliao; tutoria em EAD.

Objetivo: Compreender o controle de qualidade dos contedos/avaliao, do conhe-cimento/motivao e a tutoria como finalidades em autoavaliao no Material Did-tico de Educao a Distncia.

Habilidades e Competncias: ter condies de compreender os objetivos pedag-gicos do Material Didtico em EAD; de definir a relao que este constri entre pro-fessor e aluno nas plataformas digitais; e diferenciar os termos mediao, autonomia, interao, interatividade e dialogismo na tica do ensino-aprendizagem em EAD.

Atividades e Interatividades: frum de apresentao.

Continuando o nosso dilogo a respeito dos avanos e desafios da Educao a Dis-tncia (EAD), na aula de hoje trataremos da triangulao avaliao-qualidade-tutoria.

A disseminao dos cursos a distncia nos mais diversos cenrios de aprendizado tem nos provocado inquietaes e reflexes, uma delas a potncia da EAD em supe-rar a passividade dos estudantes, reflexo de anos de uma pedagogia transmissiva; de aprender a lidar com uma nova demanda comunicacional, provocada pela evoluo da tecnologia e convergncia das mdias; de promover o desenvolvimento de comuni-dades; de buscar a construo coletiva de conhecimentos; de (re)significar processos e prticas educativas; de quebrar vrios paradigmas, alm de procurar novas formas de avaliao.

01 A Autoavaliao

Voc consegue se lembrar do princpio da mediao pedaggica?

Conversamos a respeito da mediao pedaggica na Aula 1.

Mas, para relembrar, leia o postiche abaixo.

Mediao Pedaggica:

o tratamento de contedos e das formas de expresso dos diferentes temas, a fim de tornar possvel o ato educativo dentro do horizonte de uma educao con-cebida como participao, criatividade, expressividade e relacionalidade.

Considerando que a mediao constitui um movimento para a recriao de estratgias, de modo que o estudante possa atribuir sentido naquilo que est aprendendo (PRADO; MAR-TINS, 2002), reflita sobre os questionamentos abaixo:

Em que medida podemos verificar se o produto da tarefa ou a discusso gerada fez com que estudantes estabelecessem relaes e desenvolvessem sentido no que esto aprendendo?

Como potencializar as possibilidades de aprendizagem autnoma em um grupo de estudantes adultos, trabalhadores em perodo integral, que na maioria participa pela primeira vez de um curso de EAD?

Ser potencializar ou ser sensibilizar para aprender a aprender nesse novo contexto?

Por seu carter diferenciado e pelos desafios que enfrentam, cursos a distncia devem ser acompanhados e avaliados em todos os seus aspectos, de forma sistemtica. Assim, deve-se desenhar um processo contnuo de avaliao quanto: s prticas educacionais dos profes- sores, ao material, ao currculo, ao sistema de orientao docente ou tutoria, infraestrutura material que d suporte tecnolgico, cientfico e instrumental ao curso, prpria avaliao, e ao envolvimento do aluno, por meio da autoavaliao.

Para Hadji (2001), o ato de avaliar sempre tem uma dimenso de comunicao. Quando um professor-avaliador se pronuncia sobre suas expectativas e modo de julgamento, ele est mandando uma mensagem para os estudantes. Hadji (2001) cita o trabalho de Barlow (1992), que coloca suas observaes quanto a uma comunicao formativa com base na captao das reaes dos estudantes, suas questes sobre o sentido e o alcance do que foi colocado pelo professor-avaliador, seus pedidos de explicao sobre as apreciaes e notas.

Leda Fiorentini tratando da formao a distncia em audiovisual, deixa evidente que tal con-dio nova demanda uma postura avaliativa imbricada no prprio fazer, que fomenta uma dinmica profundamente pedaggica aos participantes e sociedade. De um lado, educa-dores e aprendizes podem e so chamados a participar ativamente, de forma crtica e am-pla, dos processos de autoavaliao institucional, do planejamento e da gesto de projetos, cursos, disciplinas, ambientes tecnolgicos, suas ferramentas, materiais didticos, atividades de aprendizagem e de avaliao do desempenho garantia da condio ativa de ensinantes,

aprendizes, orientadores acadmicos, tutores e gestores. Por outro, possibilita e demanda o exame e a considerao das contribuies de pessoas externas e outros pesquisadores que venham a ter acesso aos processos formativos ofertados.

Avaliao formativa toda avaliao que ajuda o estudante a aprender e a se desenvolver, ou melhor, que participa da regulao das aprendizagens e do desenvolvimento no sentido de um projeto educativo (PERRENOUD, 2002). Ento, de que maneira envolver o estudante na regulao da aprendizagem se o modelo mental ao qual est acostumado o da expectativa da nota?

Entendemos aqui que o material didtico a maneira de possibilitar a avaliao da aprendi-zagem, por meio do acompanhamento permanente do processo e por meio de atividades e exerccios de autoavaliao.

J no item autoavaliao, o aluno respeitado em seu ritmo de desenvolvimento na medida em que, de antemo, lhe apresentado uma possibilidade de interagir com outros recursos bibliogrficos, bem como com outros sujeitos a exemplo do tutor. Acreditamos que toda atividade mediada por leitura implica num processo interativo, haja vista que ler atribuir sentido e somente se consegue atribuir sentido a algo que mantenha sintonia com o nosso conhecimento prvio e com nossa experincia de vida. Imagine a dificuldade extrema que encontraramos para realizar o presente trabalho se estivssemos ligados a uma rea de atu-ao que no fosse a nossa prpria, ou seja, a educao talvez, nem se consegussemos ini-ci-lo. Quanto interao entre os sujeitos, mesmo que no esteja explcito como proposio para o aluno procurar o tutor no caso de dificuldades, est subjacente a todo processo que envolve a ao humana, especialmente ensino e aprendizagem, seja em que modalidade for.

interessante notar que Souza e colaboradores (2004) citam instrumentos de avaliao vol-tados para a metacognio, como os autoinformes e os protocolos. Os protocolos so provas que intercalam o contedo curricular com perguntas que solicitam o estudante a descrever o que acabou de fazer, as dificuldades experimentadas, as dvidas, as autocorrees de seus erros.

Instrumentos de Autoavaliao da Metacognio

Exemplo de autoinforme Exemplo de Protocolo

De que maneira a insero dos protocolos em uma autoavaliao poder levar o estudante a modificar suas estruturas e formas de atuao para uma aprendizagem mais significativa em EAD?

Como usar as respostas da autoavaliao, principalmente nas questes metacognitivas, para uma comunicao mais clara que leve tanto o estudante quanto o tutor a avaliarem inclusive a postura tica e os procedimentos adotados?

Cabe aqui outra reflexo: at que ponto essa troca de mensagens pode gerar problemas de ordem atitudinal? Entre estes problemas, esto: a relao de poder, seja de um lado ou de outro; a autenticidade sobre a autoria da produo; o no reconhecimento dos erros como oportunidades de crescimento; a falta de conscincia acerca do que deve ser feito e de como realiz-lo, bem como de seu posicionamento como sujeito nas situaes-problema propos-tas, e no como um mero expectador. Ser que na autoavaliao questes desse nvel so observveis e podero contribuir de maneira efetiva para o desenvolvimento de competn-cias atitudinais do estudante? E, no caso do tutor, poder lev-lo a pensar sobre a relao de poder, sobre as formas de negociao? Poder favorecer a abertura ao dilogo?

A autoavaliao um dos caminhos que possibilitaro ao estudante a tomada de conscincia do que precisa ser melhorado e modificado para a sua formao. Para isso, h a necessidade de um processo comunicacional eficiente (Primo, 2008).

O processo de autoavaliao relevante em si mesmo, pois permite a cada ator no cenrio realizar uma reviso sobre sua prpria ao e interveno, alm de ajud-lo a adquirir maior competncia no decorrer do curso, revertendo-se, provavelmente, em um benefcio imediato para si, para os alunos, para o curso e para professor. Ainda que no exista na realidade edu-cativa uma acentuada cultura de autoavaliao, sumamente importante recomendar esta prtica para a melhora contnua pessoal e institucional.

A prtica da autoavaliao do desempenho constitui-se um instrumento essencial para pro-porcionar melhorias. No sentido formativo, a autoavaliao fundamenta-se em um incentivo confrontao da autoimagem, a qual cada ator (aluno, professor, equipe tcnica e institui-o) tem de si com o ideal declarado para o cumprimento de sua funo. Os resultados dessa confrontao possivelmente no so suficientes se no contam com suportes de apoio para superar suas dificuldades, orientadas pelos critrios de praticidade, flexibilidade e adaptabili-dade s necessidades encontradas para o melhor exerccio do curso.

Portanto, devemos lanar mo de instrumentos de autoavaliao, a fim de proporcionar a reflexo. O instrumento dever ser constitudo de indicadores que estabelecem um dilogo interior, devendo ser um documento reflexivo, capaz de explicitar as inovaes que foram introduzidas concretizao do processo de aprimoramento contnuo da prxis educativa.

Como identificar contedos em EAD de qualidade?

ATIVIDADE PARA FAZER NO FRUM

Enumere 10 caractersticas, em ordem crescente de importncia/relevn-cia, que voc julga como desejvel, almejvel em um bom curso EAD.

Cada vez mais tem sido necessrio que a formao de profissionais e futuros profissionais seja altamente qualificada. O mercado tem sido exigente, a demanda por respostas eficien-tes crescem exponencialmente, e os cursos em EAD tm sido uma oportunidade e um in-vestimento para capacitao. Entretanto, alguns cuidados devem ser tomados nos cursos distncia, tanto na oferta quanto na escolha. Para diminuir as estatsticas de carncias na formao em EAD, sobretudo buscando uma nova qualidade, essa modalidade de ensino vem sendo acompanhada e tem sido objeto de reflexo sobre os caminhos tomados (GATTI, 2000), permitindo avanos em concepes e prticas.

O Ministrio da Educao e Cultura, afirma que educar e educar-se a distncia requer condi-es muito diferentes da escolarizao presencial. Os alunos em processo de educao a dis-tncia no contam com a presena cotidiana e continuada de professores, nem com o contato fsico constante com seus colegas. Embora possam lidar com os temas de estudo disponibi-lizados em diferentes suportes, no tempo e no local mais adequados para seus estudos, num ritmo mais pessoal, isso exige determinao, perseverana, novos hbitos de estudo, novas atitudes em face da aprendizagem, novas maneiras de lidar com suas dificuldades. Por outro lado, os educadores envolvidos com os processos de ensino a distncia tm de redobrar seus cuidados com as linguagens, aprender a trabalhar com multimdia e equipamentos especiais, maximizar o uso dos momentos presenciais, desenvolver melhor sua interlocuo via diferen-tes canais de comunicao, criando uma nova sensibilidade para perceber o desenvolvimento dos alunos com quem mantm interatividade por diferentes meios e diferentes condies.

Cuidado com alguns vcios de linguagem da internet:

OBG | HRS | PqP | =/ | =P | AMG | + | POW | agr | hj | SQN | KD | CNTG | brinks | KKKK | AFF | CMG | vtnc

OMG | BJ | VC | FDS

blz | gnt | HAHA | =)Nessas condies, algumas caractersticas devem ser garantidas nesse processo para que uma boa qualidade formativa a qual os alunos tm direito de usufruir em seus processos educativos seja contemplada (Portal MEC). Nesta seo, vamos sintetizar algumas carac-tersticas e fatores que se tm evidenciado como propiciadores de um nvel qualitativo de alto

diferencial para a formao a distncia.

Estrategicamente, do ponto de vista pedaggico e organizacional, uma das primeiras carac-tersticas que devemos compreender que: programas de educao a distncia devem de-senvolver em seu incio um trabalho interativo de esclarecimento sobre seus pressupostos pedaggicos, seu eixo curricular, os conhecimentos que sero envolvidos e o porqu, sua estrutura de funcionamento, materiais e suportes a serem utilizados e processos de acompa-nhamento e avaliao.

O programa no pode ser um salto no escuro para os participantes. O trabalho interativo entre educadores e alunos, que neste momento pode ou no ser presencial, vital para que os alunos avaliem suas possibilidades de envolvimento, o esforo que deles ser exigido, as condies de apoio com que contaro, o tipo de material com que lidaro, as formas de ava-liao (Gatti, 2000).

No portal do MEC, h pistas que um momento importante para elevar a motivao, uma vez que os participantes estaro se envolvendo em um processo de aprendizagem que ser em grande parte autnomo, em que pesem os recursos e os momentos interativos. Os par-ticipantes de programas a distncia que recebem apenas um pacote instrucional entendido como totalmente autodidtico tendem a apresentar grandes dificuldades de dominar os con-tedos e a desistir do programa. Alm disso, esse tipo de programa dificilmente poderia ser identificado como educacional, pois no so propiciadas ao aluno nessa metodologia condi-es de insero consciente num processo, com viso de totalidade, de metas, de processos envolvidos, de modo que ele possa fazer escolhas no sentido de investir em seu prprio de-senvolvimento, de se sentir verdadeiramente inserido num processo educacional valorizado por ele.

Esses pacotes instrucionais, em geral, tambm no propiciam o desenvolvimento de algumas atividades coletivas, participao de discusses, contatos, trocas, em que aspectos socializa-dores so desenvolvidos, valores, atitudes e formas de argumentao podem ser construdos e tomar sentido. Eles no criam condies para a construo de um sentimento de pertenci-mento, de cooperao, de partilha, de ser ajudado e de ajudar. Processos educacionais no se atm apenas instruo, mas tambm criam oportunidades de desenvolvimento da comuni-cao, de valores sociais e ticos, de formas de pensar (MEC).

Programas de educao a distncia precisam incorporar essas qualidades sob pena de no serem educativos. Em primeiro lugar, mais rico o processo educativo a distncia para for-mao de professores quando se adota uma postura sobre a aquisio de conhecimentos, tratada e concebida como busca permanente, como reflexo vinculada s prticas sociais e pedaggicas, constituindo-se pela atividade das pessoas em seus contextos. Essa postura propicia uma articulao mais adequada das diferentes reas de conhecimento num proces-so de interdisciplinaridade e de redes disciplinares (MEC).

A segunda caracterstica diz respeito ao material didtico e de apoio. Seu impacto sobre a aprendizagem e a motivao dos participantes est vinculado a uma produo extremamen-

te cuidadosa, envolvendo um delicado trabalho com os contedos, com a didtica, com as linguagens das mdias, com a organizao visual, com os processos interativos (a distncia ou em momentos presenciais) (MEC).

O material didtico precisa ser muito mais bem cuidado no sentido de ser ao mximo autoex-plicativo, oferecendo informaes decodificveis pelos participantes, sem intrpretes, porm, criando ao mesmo tempo oportunidades de extrapolaes, pesquisa, reconstruo de fatos do conhecimento humano, situaes-problema etc. No podem ser materiais informativos simples. A par da informao bsica necessria, devem ocorrer problematizaes sobre o tema tratado, instigando o participante a encontrar caminhos que lhe permitam avanar no assunto, buscar informaes e construir conhecimento (MEC).

Bem dosados quanto ao contedo, construdos com um bom planejamento didtico-pedag-gico, utilizando recursos diversos, tais como solues de linguagem visuais, auditivas ou gr-ficas adequadas e atraentes, os materiais didticos servem criao de condies para uma aprendizagem estimulante, um desenvolvimento mais integral do participante, o desenvolvi-mento de hbitos de estudo, a crescente melhoria nas habilidades de leitura e o desenvolvi-mento de comportamentos de iniciativa, entre outros. Materiais qualitativamente superiores incorporam aspectos heursticos em sua concepo, sem deixar de ser acessveis (MEC). Um desafio e tanto!

Heurstico: adj. Que tem utilidade na descoberta cientfica. Diz-se de uma hiptese de trabalho adotada provisoriamente, como ideia diretriz, na pes-quisa dos fatos. Diz-se do mtodo pedaggico que leva o aluno a aprender por si mesmo a verdade que se lhe quer ensinar.

Em midos... A heurstica um mtodo ou processo criado com o objetivo de encontrar solues para um problema.

um procedimento simplificador (embora no simplista) que, em face de questes difceis, envolve a substituio destas por outras de resoluo mais fcil, a fim de encontrar respostas viveis, ainda que imperfeitas. Tal procedimento pode ser tanto uma tcnica deliberada de resoluo de pro-blemas, como uma operao de comportamento automtica, intuitiva e in-consciente.

Na primeira forma, uma alternativa rpida e semi-intuitiva ao raciocnio lento e elaborado, que s vezes funciona razoavelmente bem se utilizada dentro de suas limitaes, mas que geralmente induz a vieses e erros graves e recorrentes quando realizada em sua 2 forma, ou utilizada alm de seu escopo. (http://pt.wikipedia.org/wiki/Heur%C3%ADstica)

Podemos avaliar um curso a distncia pelo seu ndice de evaso.