FACULDADE KURIOS GRADUAO EM PEDAGOGIA

PROFA. ROSNGELA ROCHA DE ALMEIDA CABRAL

PROJETO POLTICO PEDAGGICO

ITAPINA CEAR JULHO 2011

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FACULDADE KURIOS GRADUAO EM PEDAGOGIA

PROJETO POLTICO PEDAGGICO

DISCIPLINA: PROJETO POLTICO PEDAGGICO CARGA HORRIA: 80 Horas PROFESSORA: Rosngela Rocha de Almeida Cabral EMENTA: O aluno nesta disciplina identificar o papel da educao escolar e a questo do

conhecimento no mundo contemporneo. A coordenao poltico-pedaggica do trabalho escolar. Princpios, contedos, mtodos, tcnicas, mdias e avaliao no projeto pedaggico, os conceitos de avaliao institucional e as estratgias de implementao.

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O sbio no homem que fornece as verdadeiras respostas, o que frmula as verdadeiras perguntas. Claude Levi-Stauss

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UNIDADE I 1. O PAPEL DA EDUCAO ESCOLAR E A QUESTO DO CONHECIMENTO NO MUNDO

CONTEMPORNEO 1.1 SOBRE A RELAO ENTRE CONHECIMENTO E EDUCAO Conhecimento e educao so questes relacionadas: os seres humanos so capazes de

conhecer e esse um dos motivos pelos quais conferimos sentido atividade educativa. Assim, antes de dizer o que entendemos por educao devemos esclarecer a noo de conhecimento que lhe serve de justificativa, pois a produo deste uma questo central para refletir questes pedaggicas escolares.

Dizer que o sentido do educar depende largamente do entendimento do que seja conhecimento

significa, em termos prticos, que ao preparar, desenvolver e avaliar uma aula, o professor lida com uma concepo de conhecimento e que a metodologia, as nfases e as estratgias de avaliao acompanham tal concepo com maior ou menor coerncia. A pergunta pelo conhecimento j foi respondida de diversas maneiras ao longo da histria do pensamento. Para a filosofia, trata-se de uma questo central. Para a escola uma questo sempre pertinente e atual. Atravs dela, possvel desenvolver e mensurar a competncia e a qualificao docente, bem como delinear perspectivas de formao continuada. O que conhecimento? Como produzimos ou construmos conhecimentos? Tais questes precisam ser enfrentadas, o que requer esforo reflexivo. claro que h professores que as consideram secundrias ou mesmo irrelevantes para a sua atividade, o que est relacionado a um conjunto de fatores cuja anlise vai alm do escopo da nossa reflexo.

Para qualificar processos e resultados da educao escolar decisivo abordar a relao entre

conhecimento e educao. Todo processo educativo e toda prxis pedaggica necessitam de justificao e de legitimao racional para que explicitem o prprio sentido de educar (CASAGRANDE, 2008, p.15). oportuno, para tanto, tematizar as estruturas mais gerais do conhecimento, que Marques (1992) chamou de paradigmas, e sinalizar a concepo de educao implicada em cada paradigma.

Inscrevemos o exame dos paradigmas do conhecimento no amplo e fecundo dilogo entre

filosofia e educao. Na histria do pensamento ocidental, esse dilogo registra algumas nfases: da agenda de Plato e Aristteles herdamos uma nfase no Ser; da agenda da modernidade herdamos uma nfase na Reflexo; nas agendas filosficas contemporneas a nfase est na Linguagem. Essas nfases, bem como as repercusses delas, levaram Marques (1992; 1993) a distinguir trs concepes paradigmticas de conhecimento e, por conseguinte, de educao:

a) o paradigma do Ser; b) o paradigma da Reflexo; c) o paradigma da Linguagem. O estudo dessas distintas concepes ajuda-nos a refletir a questo proposta. O esforo de

composio de um quadro terico pode ser de grande valia para a qualificao da atividade educativa escolar.

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I Conhecimento e educao no paradigma do Ser: ontologia e desvelamento Dois termos ajudam-nos a caracterizar o paradigma do Ser: ontologia e metafsica. Ontologia

um termo filosfico que designa uma categorizao da realidade; uma teoria que busca uma viso ampla do real atravs de categorias. Um exemplo de categorizao distinguir objetos fsicos, mentais e abstratos. Outro distinguir processos, eventos e situaes. Alm de propor uma viso da realidade em grandes categorias, a ontologia procura mostrar como essas categorias se articulam entre si, e como o conhecimento, a verdade e uma srie de outras noes so desenvolvidas a partir daquela demarcao (CHATEAUBRIAND, 1998, p. 12).

Metafsica tambm um termo filosfico. Refere-se pergunta pela estrutura, pelo sentido e

pelo fundamento da realidade como tal (HAEFFNER, 2002, p. 172). Uma investigao metafsica procura compreender e examinar as leis fundamentais da realidade. O mtodo da metafsica consiste em demonstrao transcendental e desdobramento especulativo das convices que j presumimos desde sempre para, de algum modo, podermos conhecer e agir (HAEFFNER, 2002, p. 172).

Nas definies de ontologia e metafsica encontramos o pressuposto principal do paradigma do

Ser: a realidade enquanto tal pode ser conhecida, uma vez que o essencial das coisas no muda. Se a realidade fosse mutvel, no haveria meio de elaborar categorias ou estruturas gerais da mesma. O pressuposto da imutabilidade da essncia funciona como uma garantia: o que hoje est na categoria mundo fsico vai, seguramente, continuar nessa categoria.

Categorias propostas, a pergunta pelo conhecimento respondida atravs da demonstrao

de como elas se articulam entre si (CHATEAUBRIAND, 1998). Que relao h (ou: possvel) entre uma coisa (no sentido fsico) e a minha idia (o que penso dela)? Percebemos, graas confiana que temos na viso e nos outros sentidos, que no mundo exterior existem rvores. Mesmo muito diferentes uma da outra, conclumos que todas so rvores. Como esse conhecimento ocorre? Estamos lidando com duas categorias: fsico (a rvore, externa a mim) e mental (a rvore enquanto idia) e a questo a ser respondida : qual e relao entre a realidade (a partir de si mesma) e sua objetivao no conhecer humano? A resposta ontolgica afirma uma relao de identidade entre as categorias: as rvores, que na aparncia podem ser muito diferentes umas das outras, possuem todas a mesma essncia, que no muda. Existe uma idia de rvore. No nem a rvore A, nem a B, mas abrange todas. , por isso, uma idia universal, imaterial, imutvel e perfeita. Pode ser conhecida, pois o homem dotado de um olho do esprito: uma capacidade de apreender as essncias que esto por detrs da materialidade do mundo. O ser mesmo, a verdade que pode e deve ser conhecida est na idia das coisas e no naquilo que aparece. O uso da razo permite ao homem chegar a essas idias (BOUFLEUER, 1995, p. 55). Um dos legados da filosofia grega clssica conceber o pensamento como uma espcie de viso, ou seja, a viso intelectual, a contemplao do ser verdadeiro. O olho do esprito capaz de captar a ordem objetiva, a verdadeira ordem das coisas (OLIVEIRA, 2001, p. 19). Referncia primeira do paradigma do Ser, Plato entende que o pensar exige, como objeto, um ser inaltervel. O pensar obriga a contemplar a essncia, [...]; se o mutvel, no nos convm (PLATO, 2007, p. 336, 526e) O conhecimento rigoroso s possvel se o juzo que hoje verdadeiro permanecer verdadeiro amanh e sempre. Os objetos da experincia sensorial, plurais e inconsistentes so, por isso, meras opinies. Plato tem em vista o conhecimento do que existe sempre, e no do que a certa altura se gera ou se destri (2007, p. 336, 527b). A verdadeira realidade, que autenticamente existe, o mundo das ideias. Para ela reporta-se o mundo dos sentidos, como uma derivao. Atravs dos sentidos percebemos to somente aparncias que no revelam a autntica realidade. No Fdon, Plato adverte que cego quem tenta compreender os objetos atravs dos sentidos. Nenhum saber dos sentidos

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seguro e que devemos, por conseguinte, buscar refgio nas ideias e procurar nelas a verdade das coisas (PLATO, 1972, p. 112, 99d). Somente o pensamento remete para o mundo das ideias. este ltimo que apresenta ao pensamento o ser inaltervel, ordenado cincia, de tal modo que o juzo do pensar pode ser verdadeiro e certo (HEINEMANN, 1993, p. 90).

Aristteles que se distancia do racionalismo apriorista de Plato (Plato racionalista,

uma vez que atribui ao conhecimento conceitual uma funo cognoscitiva independente da experincia. E apriorista, por ensinar um conhecimento prvio experincia, que condio de possibilidade dessa experincia (HEINEMANN, 1993, p. 90).) mas, todavia, mantm a nfase ontolgica e metafsica estudou a interao entre o intelecto e o inteligvel. Nas concluses do De Anima, ele afirma que na alma [...] o fato de os objetos o serem em si mesmos impossvel: no a pedra que est na alma mas, antes, a sua forma6 (2001, p. 109, 431b25). Temos, no paradigma do Ser, um sujeito cognoscente e um objeto do conhecimento. A possibilidade do conhecimento explicada pela imutabilidade essencial do objeto, que se oferece ao intelecto do sujeito. Nesse paradigma, noes como justia e bondade tambm so essencialmente questes de conhecimento. Para ser justo e bom imprescindvel conhecer a justia e a bondade. O injusto e o mau o so por ignorncia.

No paradigma do Ser, a verdade no produzida e nem construda, mas assimilada. A

verdade da rvore est na essncia da mesma, pronta, imutvel e para sempre. Est l, independente do sujeito. Por isso, educar consiste em transmitir fielmente verdades aprendidas como imutveis; e a aprendizagem assimilao passiva das verdades ensinadas. Ensinar repetir, aprender e memorizar (MARQUES, 1992, p. 551). A escola a possibilidade de acessar a verdade estabelecida e o professor o portador individual do conhecimento.

Para Boufleuer (1995, p. 55), o paradigma do Ser sela duas caractersticas que marcam toda a

histria do pensamento ocidental: a) que conhecimento algo que ocorre entre um sujeito e um objeto, numa relao de adequao do mental ao fsico; b) que um conhecimento o desvelamento de uma essncia. A partir dessas caractersticas, uma crtica contundente a esse paradigma que ele compromete a perspectiva dinmica e histrica da prpria realidade. Ao congelar a verdade, facilita a manuteno de estruturas sociais aristocrticas, que privilegiam alguns e escravizam outros.

II Conhecimento e educao no paradigma da Reflexo: representao e autonomia A principal caracterstica do paradigma da Reflexo a confiana otimista na razo humana

(FENSTERSEIFER, 2001). Se no paradigma do Ser a razo apreende essncias em um mundo previamente ordenado, na concepo moderna parte-se da noo de que a realidade em si dispersa e desconexa. A razo humana atua como fora unificadora, que rene e representa.

A inspirao do paradigma da Reflexo vem da cincia e da matemtica: a modernidade

comea com a afirmao cartesiana da cincia que representa o mundo. O mundo desencantado [...] fala a linguagem da Cincia e da Matemtica (MILOVIC, 2005, p. 291). Se esta a linguagem do mundo, ento procedimentos metodolgicos rigorosos so condio para um conhecimento claro e distinto. A razo, enquanto faculdade inata, uma vez expurgada dos vcios da tradio e conduzida metodologicamente, pode decifrar e conhecer a realidade.

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No paradigma da Reflexo a ontologia substituda pela lgica. Que a ontologia se faa lgica significa que a instncia geradora de sentido de todo o real a subjetividade (OLIVEIRA, 1989, p. 10). A razo individual e monolgica legitima o conhecimento, as regras de ao e a prpria realidade. O sujeito torna-se fundamento epistemolgico, fundamento tico e, por fim, fundamento ontolgico, uma vez que condiciona a existncia das coisas representao clara e distinta (FENSTERSEIFER, 2001, p. 55). Desse modo, a noo chave desse paradigma o conhecimento como representao. Tal como no paradigma do Ser, supe-se um sujeito cognoscente e um objeto a ser conhecido. A novidade est na dvida: ser que as coisas (mundo externo ao pensamento) so tais como penso que so? Posso confiar amplamente nos sentidos, se eles s vezes me enganam? Que recursos possuo para verificar a correspondncia entre o pensamento e o mundo?

Para evitar o erro e superar a dvida, o paradigma da Reflexo considera: (a) s existe, com

certeza, aquilo que o sujeito representa em pensamento (mentalmente); (b) as representaes mentais precisam ser criteriosamente avaliadas antes de aceitas. A ao ou atividade psquica de representar , pois, uma referncia pr-lingustica a objetos. Re-presentar , exatamente, a operao da razo de tornar de novo presente, na arena interna da mente, o que a realidade externa tem de objetivo. O que garante que a representao corresponde a algo que tem existncia objetiva no mundo externo? A razo, que representa, tambm julga a objetividade da representao, como um olho interior que confirma, ou no, a exatido do que est no espelho. A capacidade de representar e de julgar a veracidade da prpria representao , para esse paradigma, o que diferencia os seres humanos dos animais. Dada a essncia especular do homem (RORTY, 1994), o que pode ser representado com exatido. O que escapa ou se furta a uma representao clara e distinta tem a sua realidade posta em suspeio.

O exposto leva-nos a duas caractersticas principais do paradigma da Reflexo: (a) uma

confiana ilimitada na razo humana, enquanto capacidade de dominar a natureza em proveito prprio e (b) a crena de que a humanidade, como um todo, progride para um futuro melhor, pelo uso da razo (GOERGEN, 2005, p. 12-13).

A f na racionalidade e no progresso traduz-se no domnio e no controle da natureza e da

histria. Acredita-se que um acrscimo de racionalidade resulta em um acrscimo de entendimento social, de progresso moral, de justia e de felicidade. A razo, sustentada por um mtodo, tornar-se-ia a fiadora de um crescimento seguro a partir do desenvolvimento do conhecimento e da cincia (CASAGRANDE, 2008a, p. 29). Desse modo, o paradigma da Reflexo projeta um homem capaz de dominar com inteligncia a natureza e dirigir racionalmente seu prprio destino, bem como o destino da vida coletiva. Tambm projeta um homem livre dos poderes da cidade e da religio, que encontra a felicidade na convivncia social e que possui um julgamento moral autnomo (BOUFLEUER, 1995, p. 56).

Enquanto viso de mundo, o paradigma da Reflexo confere explcita centralidade ao indivduo

e aos seus direitos. Trata-se, segundo Goergen, de um giro epistemolgico paradigmtico que seculariza as expectativas emancipatrias. Nele, o sujeito cognoscente assume poder instituinte de uma nova realidade, em substituio antiga viso mgica e metafsica (GOERGEN, 2005, p. 18). Contudo, o exame dos resultados histricos dessa nfase verifica a consolidao de uma razo controladora, dominadora e exploradora. A promessa de humanizao cumpriu apenas a dimenso tcnico-instrumental. Tal denncia exposta no sculo XX, por pensadores de variadas tendncias, que perceberam a cincia, a tecnologia e o conhecimento reduzidos a instrumentos de produo e dominao da burguesia capitalista. A razo, que j no reflete sobre si mesma, usada como um instrumento universal servindo para a fabricao de todos os demais instrumentos (HORKHEIMER;

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ADORNO, 1985, p. 41). Marques (1993) observa que o Iluminismo operou, segundo o paradigma mentalista da conscincia individual, uma revoluo copernicana na educao. Antes, no paradigma do Ser, educar era inserir as novas geraes na ordem do mundo e dos homens, una e sempre posta, conforme lemos nos principais autores antigos. No Iluminismo, separa-se educao e mundo da vida e configura-se aquela como intencional preparao para este. Praticamente, tal revoluo trouxe currculos escolares que justape disciplinas auto-suficientes e programas nos quais os conhecimentos cientficos reduzidos a fragmentos desarticulados se acham compartimentados, fechados em si mesmos e incomunicveis com as demais regies do saber (MARQUES, 1993, p. 106). Critica-se o paradigma da Reflexo pela sua f na racionalidade e no progresso. Em sua face negativa, tal projeto seria uma iluso e um desastre. Em nome da cincia e do progresso, maximizaram-se os sofrimentos, a destruio, a escravizao e a manipulao. O pensamento transforma-se num processo matemtico que resulta no tcnico que, por sua vez, coisifica o sujeito e suprime a conscincia. A prpria razo torna-se uma funo da aparelhagem econmica que a tudo engloba (GOERGEN, 2005, p. 21). Habermas oferece-nos uma leitura crtica consistente da modernidade. Segundo esse autor, as sociedades modernas passaram por quatro processos transformadores: a diferenciao, a racionalizao, a autonomizao e a dissociao (FREITAG, 1993). Ao cabo delas, a economia e o poder constituram-se como verdades naturais que no podem ser mais questionadas e que se auto-regulam (AHLERT, 2008, p. 144). Observa Pizzi (apud AHLERT, 2008, p. 146) que a razo torna-se auxiliar do aparato econmico que abrange o capital, por um lado, e a fora de trabalho, por outro.

A partir do diagnstico sinalizado nos pargrafos anteriores pode-se perguntar: o potencial

racional da humanidade se esgotou? Para alguns, a modernidade um projeto inacabado e cabe resgatar suas intenes originais. Para outros, o paradigma da Reflexo deve ser decididamente abandonado, em favor de outra perspectiva7.

III Conhecimento e educao no paradigma da Linguagem: comunicao e Intersubjetividade No sculo XX, filsofos de variadas tendncias passaram a criticar o paradigma da Reflexo,

por comprimir tudo na relao sujeito-objeto, e comearam a interessar-se pela linguagem, j que o seu uso nos situa numa comunidade, cujos membros trocam entre si justificaes de asseres ou outras aes (MARQUES, 1993, p. 75). A ateno prioritria linguagem levou a uma virada filosfica que produziu significativas mudanas nas ideias acerca do conhecimento. Antes, no paradigma da Reflexo, perguntava-se pelas condies de possibilidade do conhecimento confivel. No paradigma da Linguagem essa questo se transformou na pergunta pelas condies de possibilidade de sentenas intersubjetivamente vlidas a respeito do mundo (OLIVEIRA, 2001, p. 13).

Para Gadamer, a linguagem a instncia de articulao da inteligibilidade do mundo: o ser

que pode ser compreendido linguagem (2005, p. 612). Se a constituio do compreendido universalmente determinada como linguagem, ento sequer podemos pensar sem linguagem. Ao mesmo tempo tema e instrumento, ela momento necessrio e constitutivo de todo e qualquer saber humano (OLIVEIRA, 2001, p. 13). Daqui por diante as perguntas da filosofia, da pedagogia, da cincia, etc. so perguntas de linguagem. Palavras e expresses tm apenas uma sintaxe histrico-gramatical e a busca de uma sintaxe lgica profunda, pretendida no paradigma do Ser e da Reflexo, , por isso, relativa ao entendimento intersubjetivo. Entende-se, assim, que as palavras sempre pertencem a um contexto concreto de uso pblico, onde vrios critrios de sentido so possveis. Na conversao

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orientada ao entendimento, a atitude objetivante com que o sujeito cognoscente se refere a si mesmo e s entidades no mundo j no goza de privilgio algum (HABERMAS, 1989, p. 353-354). No que tange ao conhecimento, j no se trata de espelhar a natureza ou de represent-la, mas de justificar uma assero perante a sociedade, situando-a no espao lgico das razes, o que faz do conhecimento uma relao social argumentativa, em vez de uma relao com objetos (MARQUES, 1993, p. 73). A relao argumentativa, e no representativa, pois s podemos investigar as coisas depois que elas esto sob uma descrio; descrever algo uma questo de relacion-lo com outras coisas (RORTY, 1997, p. 137).

Com virada lingstica, a linguagem expe o mundo. Com a virada pragmtica, o giro

completado e a linguagem torna-se uma forma de ao: jogos de linguagem constituem formas de vida. O termo jogo de linguagem deve aqui salientar que o falar da linguagem uma parte de uma atividade ou de uma forma de vida (WITTGENSTEIN, 1991, p. 18, 23). Na primazia pragmtica, o significado da proposio visto no como um estado mental, mas como uma capacidade de aprender a jogar determinado jogo de linguagem: o sujeito um corpo regido pela palavra significante [...] Na ordem do significante constitui-se a corporeidade fundante da subjetividade e da Intersubjetividade (MARQUES, 2000, p. 35).

O giro lingstico-pragmtico evidencia que os pressupostos metafsicos e fundacionistas no

do conta das questes relativas ao conhecimento. A crise do modelo epistmico pautado numa noo de sujeito solipsista (do latim "solu-, s +ipse, mesmo +-ismo".) a concepo filosfica de que, alm de ns, s existem as nossas experincias. O solipsismo a consequncia extrema de se acreditar que o conhecimento deve estar fundado em estados de experincia interiores e pessoais, no se conseguindo

estabelecer uma relao direta entre esses estados e o conhecimento objetivo de algo para alm deles.) aponta para uma crise generalizada dos conceitos e das prticas do Iluminismo: esto em crise os fundamentos da razo e a prpria noo de fundamentos, as condies mesmas da possibilidade do conhecimento (MARQUES, 1992, p. 556). Contudo, considerando que o Iluminismo significou a libertao do pensar e da reflexo crtica da superstio e do domnio da autoridade [...] no podemos simplesmente ignorar os avanos e as contribuies do mesmo para a humanidade (CASAGRANDE, 2008a, p. 13).

Com a inteno de propor um novo enfoque para a razo, Habermas (2004, p. 45 e ss.)

identifica tipos de racionalidade: reflexiva, epistmica, teleolgica e comunicativa. Como uma reconstruo, que no renuncia aos ideais da razo Iluminista (MARQUES, 1993, p. 71), esse novo enfoque distingue-se da modernidade no ensejo de abandonar a noo de conhecimento como algo que ocorre entre um sujeito e um objeto. Em seu lugar, prope a relao comunicativa, ou seja, a interao lingstica entre sujeitos. Os protagonistas do processo comunicativo argumentam com vistas a um entendimento acerca (a) do mundo objetivo das coisas, (b) do mundo social das normas e (c) do mundo subjetivo das vivncias e emoes. A validade intersubjetiva da argumentao central, pois o melhor argumento fornece a fora emancipatria ao saber que se constri na livre e desimpedida participao de todos os interessados na validao das prticas e das teorias (MARQUES, 1993, p. 74).

Comunicao uma prtica social concreta, construda nas interaes. Por isso, o paradigma

da Linguagem , tambm, o paradigma do dilogo. No dilogo reside a possibilidade de entender-se mutuamente, de alcanar um acordo justificado, de retomar e avaliar o discurso. O dilogo o paradigma de toda situao possvel de discurso (MARCONDES, 1992, p. 103). O contexto e os elementos constitutivos do discurso dependem da validao, da explicao e da justificao. Entende e toma parte de um jogo de linguagem aquele que entende as regras segundo as quais algo dito e

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feito. Nessa condio, a linguagem caracteriza-se como confluncia da criatividade, da objetividade e da intersubjetividade e por ela se reconstroem as relaes sociais, no como fundadas em realidades externas e de vez para sempre, mas como pretenses de validade (MARQUES, 1993, p. 78). No plano da livre conversao, o que dito ou feito tem a pretenso de ser compreendido e aceito como verdadeiro, veraz e moralmente reto. Acrescenta Marques que o discurso terico tematiza as pretenses de verdade e que as pretenses de correo e veracidade so tematizadas pelo discurso prtico. O conhecimento no se constri na reflexo isolada, ou no interior de uma conscincia, mas de forma dialgica, processual, tendo como referncias bsicas o grupo e a linguagem usual (MARQUES, 1993, p. 79).

No paradigma da Linguagem, o ensino e a aprendizagem so construes coletivas. A

validao consensual re-estabelece os vnculos entre o mbito cognitivo e o mbito moral da educao: no se ensinam ou aprendem coisas, mas relaes estabelecidas em entendimento mtuo e expressas em conceitos que, por sua vez, so construes histricas (MARQUES, 1993, p. 110).

Para as questes educacionais, importante no renunciar aos ideais da razo. Precisamos

de uma noo de racionalidade que no se feche em um sistema auto-suficientes; uma razo capaz de colocar-se em reciprocidade com outras vozes, ciente da sua fragilidade individual no caminho do esclarecimento.

Marques dedica grande importncia pedaggica ao entendimento intersubjetivo sobre as

objetivaes no mundo. Nenhuma verdade validada anteriormente, nenhum critrio sobre o que ensinar e aprender, sobre o como e o quando, podem ser compatveis com uma educao em sentido ps-metafsico, como a pretendemos numa sociedade que se quer democrtica e pluralista. A educao passa a ser uma conversao que produz mundos novos. Se desejamos que ela seja democrtica e solidria, ento precisamos tentar prevenir a conversao de degenerar em inquirio, em um programa de pesquisa (RORTY, 1994, p. 366). Isso pode funcionar em uma sociedade em que as pessoas so imaginativas e dispostas a discutir suas convices, no sentido conhecido da expresso amor sabedoria. O amor verdade, o amor sabedoria, no deveria ser pensado como amor compreenso correta das coisas, se isso quer dizer conforme a maneira como as coisas so em si mesmas, com independncia das necessidades e interesses humanos (RORTY, 2002, p. 102). Comenta Fvero que o amor verdade e o amor sabedoria deveriam ser compreendidos como amor conversao sobre os mais variados temas, que podero nos trazer resultados positivos e valiosos (2006, p. 138). J no conversamos para descobrir a maneira nica e determinada de como realmente o mundo, mas com a finalidade de encontrar descries adequadas de acordo com os nossos mais variados propsitos. Marques sugere inventar, em cada situao e por cada comunidade de sujeitos, os conceitos com que iro operar sobre os temas que analisam (1993, p. 110). Nada definitivo e vlido em si mesmo. Tambm a educao gerao, criao e concriao em vinculaes profundas com as situaes mutantes e nos espaos e momentos diversos em que ocorre a aprendizagem (MARQUES, 1993, p. 111). Disponvel em: http://w3.ufsm.br/senafe/trabalhos/eixo2/eixo2_cesarfernandomeurer.pdf. Acessado em: 25 de junho de 2011.

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UNIDADE II 1- PROJETO POLTICO PEDAGGICO: DA ORGANIZAO DO TRABALHO ESCOLAR

CONSTRUO DA CIDADANIA A educao, no Brasil, passou por dois momentos distintos: no primeiro estava entregue

iniciativa confessional e privada, oferecendo escola de qualidade, mas para poucos. No segundo, ampliou as oportunidades educacionais com a interveno do Estado, mas no se preocupou em oferecer qualidade.

A escola, por volta dos anos 70, era identificada como aparelho ideolgico do Estado,

reproduzindo as desigualdades sociais, prprias da sociedade capitalista. Segundo Vasconcellos (2007), o mito de ascenso social via diploma ruiu e a escola entrou em crise, sendo necessria uma redefinio do seu papel.

As polticas pblicas, inclusive as educacionais, so orientadas por interesses econmicos.

Assim sendo, percebemos que com a reforma educacional acontecida entre os anos 1970 e 1980 comearam a aparecer indcios de que nossa poltica educacional ficaria atrelada ao modelo econmico neoliberal. O Estado, que centralizava as funes mais diversas, passou a diminuir o seu papel interventor, dando margem s privatizaes. Segundo Bacelar (1997, p. 27)

a passagem do estado mximo para o mnimo, em funo das exigncias do livre mercado e

da competitividade, a nova face do capitalismo, denominado de neoliberalismo, que emerge aps a II Guerra Mundial, como reao ao Estado interventor e de bem-estar, originalmente na Europa e Estados Unidos, cujo alcance j chega Amrica Latina.

Nesse perodo j se pensava na possibilidade da escola ser responsvel por sua prpria

gesto, o que fazia parte do processo de descentralizao proposto pelas determinaes do Banco Mundial.

A partir da dcada de 1980, com o processo de democratizao da sociedade, cresceu a

reivindicao pela participao, autonomia e comeou a exigncia que a democracia acontecesse tambm no interior das escolas. A gesto democrtica, ento, foi includa na Constituio Federal de 1988, a partir dos debates de educadores em fruns que levaram promulgao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Lei 9394/96 e ao estabelecimento do Plano Nacional de Educao (PNE) em 2001.

A LDB em seu artigo 12 prev que os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas

comuns e as de seu sistema de ensino, tero a incumbncia de elaborar e executar sua proposta pedaggica. Nos artigos 13 e 14 ela delibera que a elaborao da proposta pedaggica contar com a participao dos profissionais da Educao. Dessa forma a lei realou o papel da escola e dos educadores na formulao de projetos educacionais.

A luta pela gesto democrtica se materializou pela descentralizao do poder do diretor, com

a criao dos Conselhos Escolares, com a eleio direta para dirigentes e a construo do projeto poltico-pedaggico pelas escolas.

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Com o aumento do conhecimento no campo educacional, aumenta tambm a discusso em torno do projeto poltico-pedaggico. Mas o que vem a ser o projeto poltico-pedaggico?

De acordo com Vasconcellos (2007, p. 17) O Projeto Poltico-Pedaggico o plano global da instituio. Pode ser entendido como a

sistematizao, nunca definitiva, de um processo de planejamento participativo, que se aperfeioa e se objetiva na caminhada, que define claramente o tipo de educao educativa que se quer realizar, a partir de um posicionamento quanto sua intencionalidade e de uma leitura da realidade.( VASCONCELLOS(2007, p. 17)

O projeto poltico pedaggico implica em um momento de planejamento conjunto onde todos os

atores que compem a escola participam, tendo voz e vez. Ele no se limita ao ato de preenchimento de formulrios ou de redigir um documento para atender s exigncias tcnico-administrativas dos sistemas de ensino. Tambm no deve ficar arquivado na escola, pois deve idealizar o trabalho pedaggico da escola com a finalidade de melhorar a qualidade de ensino oferecida e, se guardado pode correr o risco de no ser implementado. Segundo Santiago (1997, p. 71)

a aproximao do que se pensa sobre a educao, sobre o ensino, sobre os contedos do

ensino, sobre o aluno com a prtica pedaggica que se realiza nas escolas. a aproximao cada vez maior entre o que se pensa ser a tarefa da instituio escola e o trabalho que se desenvolve na escola. o confronto entre as intenes e os resultados escolares.

Esse projeto se constitui como um conjunto de intenes scio-educacionais pensadas,

discutidas e postas em prtica por todos aqueles que compem a escola: alunos, funcionrios, representantes do Conselho Escolar e da Comunidade.

Sua construo requer a ousadia coletiva, posto que elaborado a partir de um desejo de

melhoria pela coletividade da escola, exige tambm competncia tcnico-pedaggica e clareza quanto ao compromisso tico-profissional da educao. Para que se consolide como um instrumento democrtico, imprescindvel a participao de todos e, em especial, de seus docentes, j que estes esto diretamente ligados ao processo de efetivao desse projeto.

A ousadia coletiva, competncia tcnico-pedaggica e clareza quanto ao seu compromisso

educacional so elementos que levam a escola construo de sua autonomia. Mas para que a escola torne-se autnoma, Paro (2001) afirma que " necessrio que a escola seja detentora de um mnimo de poder de deciso que possa ser compartilhado com seus usurios com a finalidade de servi-los de forma mais efetiva". (p.84).

A autonomia, no entanto, no algo que se ganhe por decreto, ela conquistada pela escola

quando comea a realizar suas escolhas coletivamente e passa a investir em sua melhoria, sem depender do poder central de seu sistema de ensino.

Trata-se de criar no interior da escola um movimento de apoio mtuo que gere uma sinergia

capaz de superar a dependncia paralisante e adotar o projeto poltico-pedaggico como instrumento flexvel e adaptativo, aglutinador de esforos dos educadores, alunos e comunidade, criado para nortear as aes da escola e permitir, a qualquer tempo, a reedio daquilo que deve ser alterado em funo de mudanas no sistema educacional, no contexto, nas intenes e necessidades da escola (MEC, 2005, p. 90).

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A escola pblica, porm, no dispe de uma autonomia absoluta, pois um rgo prestador de servio educacional e est sempre vinculado s polticas dos sistemas municipal, estadual e federal. Na via de pensamento de Bacelar (1997) h pr-requisitos que ajudam no processo de autonomia das escolas. Um deles o compromisso de todos os envolvidos no processo educativo, outro a capacidade de autocrtica capaz de promover reformulao de posturas inadequadas, o esprito democrtico para nortear as decises e o conhecimento da problemtica educacional brasileira e dos problemas locais onde a escola se insere. De acordo com a autora esses pr-requisitos possibilitam que a escola desenvolva um trabalho satisfatrio,sem esperar que os rgos aos quais est subordinada, ditem as regras.

Trs aspectos so basilares no desenvolvimento da autonomia da escola: o aspecto

pedaggico, administrativo e financeiro. Tomando decises coletivamente, a escola pode deliberar questes pedaggicas como o processo de ensino e aprendizagem, avaliao, desempenho escolar, nmero de alunos por sala, entre outras. A autonomia administrativa requer um novo modelo de gesto, orientada pela descentralizao das decises, que anteriormente ficavam apenas sob a responsabilidade do diretor. E a autonomia financeira requer que a escola disponha de uma base financeira que d sustentao aos empreendimentos que devero ser feitos. Essa autonomia financeira est prevista pelo Ministrio da Educao, atravs da poltica de repasse de verbas para as escolas.

A descentralizao das decises representa um avano rumo a democracia, pois auxilia a

escola a aperfeioar-se cada vez mais para oferecer uma educao de qualidade social. Existem crticos da autonomia escolar que temem que a escola seja privatizada, mas" a idia

de autonomia intrnseca idia de democracia e cidadania. Cidado aquele que participa do governo, e s pode participar do governo (participar da tomada de decises) quem tiver poder e tiver liberdade e autonomia para exerc-lo". (GADOTTI, 1998, p 26.)

O projeto poltico-pedaggico enquanto planejamento coletivo um meio prtico de formao

para a cidadania, que implica na participao do processo de decises. [...] a questo essencial da nossa escola hoje refere-se sua qualidade e a uma nova

abordagem de qualidade. E a qualidade est diretamente relacionada com os pequenos projetos das prprias escolas, que so muito mais eficazes na conquista dessa qualidade do que grandes projetos annimos e distantes do dia-a-dia escolar. (GADOTTI , ROMO, 1998, p.29)

Compreendendo o projeto poltico-pedaggico como uma maneira de exercitar a cidadania,

que a conscincia dos direitos e deveres no exerccio da democracia. Quando um grupo se rene para deliberar sobre um objetivo comum, que envolva a melhoria, est tendo a chance de negociar e est exercitando sua cidadania: nesse espao, todos tem direito fala, devem exercitar tambm a escuta e as decises tomadas devem refletir ganhos para a comunidade escolar.

Deve-se, pois, no s deliberar as aes coletivamente, mas tambm usar todo o conjunto de

usurios da escola na implementao do projeto, pois eles devem atuar como dirigentes e no apenas como fiscais. Assim sendo, todos assumem sua responsabilidade pelo xito das aes pedaggicas formuladas na e pela escola.

As aes idealizadas por uma escola e documentadas no seu projeto poltico-pedaggico,

dificilmente iro resolver a problemtica de uma outra escola, pois cada projeto pensado dentro das

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condies e contradies concretas de determinada escola, que est, por sua vez, inserida numa comunidade especfica e com problemas diferentes de qualquer outra unidade escolar.

Existem alguns elementos que facilitam o xito do projeto, segundo Gadotti (1998): uma

comunicao eficiente, a adeso voluntria e consciente ao projeto, suporte institucional e financeiro, controle, acompanhamento e avaliao do projeto, ambiente favorvel, credibilidade em seus defensores e referencial terico que auxiliem sua construo.

Falaremos brevemente de cada um desses elementos. A comunicao eficiente permite clareza nas proposies de trabalho com o projeto poltico-

pedaggico, desde o convite de todos participao de sua elaborao at a sua implementao. A adeso voluntria outro aspecto fundamental, pois se for movido por imposio no se

configura como democrtico e est fadado ao insucesso. necessrio que as pessoas sintam a necessidade de mudana, de transformao dos processos pedaggicos que culminaro numa melhoria da qualidade de ensino ofertada.

O suporte institucional e financeiro tambm importante, pois sem esse esteio no possvel

realizar as aes idealizadas. Boa parte das aes implementadas exigem a contrapartida financeira, que gere recursos necessrios autonomia escolar.

No se pode deixar de considerar tambm o controle, acompanhamento e avaliao do projeto,

posto que ele no pode ser considerado pronto e acabado, j que existe uma distncia entre o ideal e o real que deve ser reajustada ao longo do processo de implementao do projeto poltico-pedaggico.

Um ambiente com relaes harmnicas salutar para o estabelecimento do dilogo entre

todas as partes envolvidas no projeto, possibilitando discusses que resultem no bem coletivo para a comunidade escolar.

O projeto pode correr o risco de ficar limitado caso as pessoas que o defendem no gozarem

de credibilidade e prestgio. Por isso deve haver o reconhecimento de seu trabalho e importncia para que as aes pensadas venham a acontecer.

Se a equipe pedaggica da escola no tiver um referencial terico que a oriente quanto aos

principais conceitos de ordem pedaggica e quanto estrutura do projeto, esta pode ficar comprometida e o mesmo pode se tornar em uma mera carta de intenes, sem uma base que o sustente.

De acordo com Santiago (1996) a tarefa de construo de um projeto poltico-pedaggico

requer um longo processo de reflexo-ao. Ele realizado em trs fases: a fase de elaborao (que deve contar com a equipe diretiva,

professores, funcionrios, pais, alunos e a comunidade em que se situa a escola) que seguida pela fase de execuo (onde sero postas em ao as metas definidas coletivamente) e a fase de avaliao (onde se avalia at que ponto as metas definidas foram cumpridas e que alteraes devem ser feiras para que se cumpram os objetivos estabelecidos).

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Podemos afirmar que estes trs momentos so cclicos, porque aps a ltima fase faz-se necessria nova elaborao, pois preciso fazer reajustes no documento que por sua vez demanda outro perodo de execuo e avaliao.

Percebemos ento que o projeto poltico-pedaggico um instrumento complexo que leva a

uma nova organizao do trabalho pedaggico e ao exerccio da criticidade, da participao de todos em um processo de democratizao da instituio escolar.

2- A COORDENAO POLTICO-PEDAGGICA DO TRABALHO ESCOLAR - O PAPEL DO COORDENADOR PEDAGGICO 2.1- Uma retrospectiva histrica Ao longo de nosso trabalho com coordenao pedaggica percebemos que no h uma

clareza sobre o papel desse profissional nas escolas. Ele muitas vezes tratado como substituto em caso de falta do professor, como bedel, como fiscal de professor, como pombo correio entre professores e direo, dentre outras atribuies.

Para desmistificar esse pensamento faz-se necessrio fazer uma retrospectiva histrica dessa

funo. Faamos ento um breve estudo sobre seu papel na educao brasileira, apoiados na contribuio de Saviani (2002).

As organizaes das atividades educativas iniciaram-se em 1549, com a chegada dos jesutas.

Aps 1570 o plano adotado por eles, a Ratio Studiorum, trazia uma orientao sobre como deveriam ser oferecidos os estudos. Esse plano, porm, foi reformulado algumas vezes, tendo sua verso final promulgada em 1599, verso essa que vigoraria em todos os colgios da Companhia de Jesus.

Nele havia um conjunto de regras cobrindo todas as atividades diretamente ligadas ao ensino,

desde as regras do provincial, s do reitor, do prefeito de estudos, dos professores de modo geral, de cada matria de ensino, das regras das diversas academias, das provas escritas e da premiao.

O prefeito geral de estudos era assistente do reitor, devendo ser obedecido por professores e

alunos. Poderia haver tambm um prefeito de estudos inferiores e um prefeito de disciplina, subordinados ao prefeito geral.

O prefeito de estudos deveria organizar os estudos, orientar e dirigir as aulas, visando o bom

aproveitamento dos alunos, ouvir e observar os professores assistindo suas aulas e lendo apontamentos de alunos e se necessrio, comunicando o procedimento indevido do professor ao reitor.

Observa-se pois, que a funo supervisora destacada das demais funes educativas. O

prefeito de estudos assume um papel especfico, diferente do papel do reitor ou dos professores (SAVIANI, 2002).

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Com a reforma pombalina e a expulso dos jesutas houve alterao no sistema de ensino e foram criadas as aulas rgias. Passou a haver o cargo de diretor geral de estudos e a designao de comissrios para fazer, em cada local, o levantamento do estado das escolas.

A idia de superviso tornou-se ento ligada a aspectos poltico-administrativos, representada

no papel do diretor geral e a parte da direo, coordenao e orientao do ensino foi delegada a comissrios ou diretores de estudos, em nvel local.

Em 1827 foi adotado o mtodo de "Ensino Mtuo", no qual o professor absorve as funes de

docncia e superviso,instruindo monitores e supervisionando suas atividades de ensino, assim como a aprendizagem do conjunto dos alunos. No entanto, essa forma de organizao do trabalho escolar no foi avaliada como eficaz e novamente se delegou o papel de superviso a um outro agente: o inspetor escolar. Ele deveria inspecionar, pessoalmente ou com a ajuda de delegados ou membros do Conselho Diretor,os estabelecimentos de instruo primria e secundria, pblicos ou particulares. Tambm era sua atribuio realizar exame dos professores e lhe conferir diploma, autorizar a abertura de escolas particulares, rever livros e corrigi-los ou substitu-los por outros.

Em 1886, havia um consenso quanto a necessidade da organizao de um sistema nacional

de educao. Para isso tornava-se preciso a criao de rgos centrais e intermedirios de formulao das diretrizes e normas pedaggicas e um servio de superviso pedaggica no mbito das unidades escolares.

No ano de 1897 a direo e a inspeo do ensino passaram a ficar sob a responsabilidade de

um inspetor geral, em todo o Estado, que era auxiliado por dez inspetores escolares. Foi na dcada de 1920 que surgiram os "profissionais da educao"como uma nova categoria

profissional, impulsionados pela criao da Associao Brasileira de Educao, em 1924. Nesse perodo comeou a se reservar a rgos especficos, o tratamento tcnico dos assuntos profissionais, que ficava, at ento, sob responsabilidade do Ministrio da Justia e Negcios Interiores.

Pernambuco, na reforma de 1928, foi o primeiro estado a tratar a parte tcnica e administrativa

da educao de forma separada, surgindo assim a figura do supervisor como distinta da do diretor e do inspetor.

Com o "Manifesto dos Pioneiros da educao nova", de 1932, a contribuio das cincias

torna-se decisiva para racionalizar os servios educacionais, dotando de eficcia e eficincia o processo educativo. Ganham relevncia ento os tcnicos ou especialistas em educao, entre eles, o supervisor.

O processo de estruturao/reestruturao do ensino brasileiro desembocou na Lei de

Diretrizes e Bases da Educao Nacional, promulgada em 1961. Passou a haver uma organizao estatal com a criao do Ministrio da Educao e das Secretarias Estaduais de Educao e tornou-se necessria a formao de agentes para operar nesses novos moldes.. Os cursos de Pedagogia eram responsveis pela formao dos pedagogos, que eram tcnicos ou especialistas em educao e exerciam vrias funes (SAVIANI, 2002).

A introduo da superviso educacional no Brasil aconteceu num contexto de ditadura e tinha

uma funo tecnicista e controladora.

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O modelo de superviso que mais influenciou o nosso foi o dos Estados Unidos, que surgiu durante o governo de Juscelino Kubitscheck, no bojo de nosso processo de industrializao. Nesse perodo foi firmado um convnio do MEC, com o referido pas, onde foi criado o Plano de Assistncia Brasileira-Americana no Ensino Elementar (PABAEE, 1957-1964). Esse plano previa que professores brasileiros fossem aos Estados Unidos para se especializarem em superviso e depois montarem cursos dessa especialidade do Brasil, conforme nos assegura Vasconcellos (2007).

No final da dcada de 60 houve uma reformulao dos cursos de Pedagogia, buscando

especializar o educador em uma funo particular, no se preocupando com sua insero no quadro mais amplo do processo educativo. Essas especializaes foram denominadas "habilitaes", que garantiam formao diversificada numa funo especfica e se dividiam em: administrao, inspeo, superviso e orientao.

Dessa forma se profissionalizou a funo do supervisor escolar, que desde a dcada de 30

tentava-se definir, pois havia confuso entre as tarefas do supervisor e as do inspetor escolar. Com as habilitaes nos cursos de Pedagogia iniciou-se a "pedagogia tecnicista", que buscava

garantir a eficincia e a produtividade do processo educativo. Dessa forma eram os pedagogos habilitados em superviso escolar que planejavam o processo educativo, alijando os professores desse mister. Ocorreu ento a "taylorizao" (voltado para a teoria de Taylor Terico que criou a administrao de empresas) do processo pedaggico, visando diviso tcnica do trabalho e parcelamento das tarefas. O supervisor planejaria as atividades e metodologias necessrias ao processo educativo e ao professor caberia apenas executar as ordens, sem question-las, j que no estavam "habilitados" para isso. Os professores foram, ento, expropriados do processo de planejamento de seu trabalho pedaggico, ao mesmo tempo em que foram proletarizados pela perda salarial.

Na dcada de 1980 o papel do supervisor foi novamente questionado, pois faltava

especificidade nessa funo, j que diferentes profissionais ocupavam postos na burocracia educacional, independentemente de sua habilitao. Administrao, orientao, superviso e inspeo seriam tarefas atribudas a um mesmo profissional: o educador.

Com essa discusso ganhou corpo a tese de que o curso de Pedagogia deveria se centrar nos

fundamentos da educao, formando profissionais de educao capazes de exercer diferentes atribuies requeridas pelas unidades escolares.

Nesse perodo, a Universidade do Estado do Rio de Janeiro reformulou seu curso de

Pedagogia, transpondo para a especializao a formao do profissional em superviso. Vejamos agora como visto o coordenador pedaggico ou o supervisor escolar nos dias

atuais. 2.2- O Coordenador Pedaggico na Contemporaneidade Como as discusses em torno do curso de Pedagogia no chegaram a um consenso quanto

aos moldes de formao necessria ao profissional da superviso ou coordenao escolar, o artigo 64 da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Lei 9394/96, delibera que a mesma ser feita em

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curso de graduao em Pedagogia ou em cursos de ps-graduao, a critrio da instituio de ensino, sendo garantida a base comum nacional.

Historicamente, a coordenao pedaggica teve um carter profundamente controlador e, por

isso, ainda se percebe certa desconfiana quanto atuao desse profissional no interior das escolas. Torna-se necessrio que o coordenador pedaggico conquiste a confiana dos educadores para que seja bem sucedido em seu papel.

Aos poucos ele vai assumindo sua principal funo que mobilizar os diferentes saberes dos

profissionais que atuam na escola para levar os alunos ao aprendizado. Para Freire(1982) o coordenador pedaggico , primeiramente, um educador e como tal deve

estar atento ao carter pedaggico das relaes de aprendizagem no interior da escola. Ele deve levar os professores a ressignificarem suas prticas, resgatando a autonomia sobre o seu trabalho sem, no entanto, se distanciar do trabalho coletivo da escola.

Segundo Alarco apud Vasconcellos (2007, p. 87) "A superviso pode ser compreendida como

um processo em que um professor, em princpio mais experiente e mais informado, orienta um outro professor no seu desenvolvimento humano e profissional".

dessa forma, agindo como um parceiro do professor que o coordenador pedaggico vai

construindo sua prtica, com vistas a melhorar a qualidade de ensino ofertada pela instituio de ensino na qual atua. Sua prxis comporta vrias dimenses: reflexiva pois auxilia na compreenso dos processos de aprendizagem existentes no interior da escola, organizativa quando tenta articular o trabalho dos diversos atores escolares, tambm conectiva pois possibilita elos no s entre os professores, mas tambm entre esses e a direo da escola e entre pais e alunos com os demais profissionais da educao. A dimenso interventiva acontece quando o coordenador ajuda a modificar algumas prticas arraigadas que no traduzem um ideal de escola pensado pela comunidade escolar e por fim, assume um carter avaliativo, pois exige que o processo educativo seja sempre repensado, buscando sua melhoria (Vasconcellos, 2007).

Freire (1982, p. 95) afirma que: O supervisor um educador e, se ele um educador, ele no escapa na sua prtica a esta

natureza epistemolgica da educao. Tem a ver com conhecimento, com a teoria do conhecimento. O que se pode perguntar : qual o objeto de conhecimento que interessa diretamente ao supervisor? A talvez a gente pudesse dizer: o prprio ato de conhecimento que est se dando na relao educador/educando.

O coordenador pedaggico precisa focar seu olhar nessa relao entre professor e aluno e

entender que, s vezes, alguns professores no sabem como se constri o conhecimento. Torna-se fundamental ento que o coordenador aja como professor, ajudando os professores na compreenso de sua prxis educativa. Por isso uma das principais funes da coordenao pedaggica o processo de Formao Continuada dos docentes.

Segundo Christov (2003) a Formao Continuada importante pois, os conhecimentos se

atualizam a cada instante e preciso que existam momentos para reflexo sobre a prtica docente, oferecendo subsdios para que os professores consigam, por sua vez, facilitar a aprendizagem de seus alunos.

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Na Rede Municipal de Ensino do Recife, rede em que atuamos profissionalmente, observa-se que o coordenador pedaggico est sempre presente nas formaes continuadas, seja no interior da Unidade Educacional em que atua, seja nas formaes coletivas, onde servem de multiplicadores de informaes.

Vamos agora explicitar como est sendo a coordenao pedaggica nesta Rede de Ensino: Desde o segundo semestre de 2007, formou-se um grupo de discusses composto por

coordenadores pedaggicos e por membros da Diretoria de Ensino da Cidade do Recife para definir qual seria o papel da coordenao pedaggica no interior da Rede Municipal de Ensino. Aps vrias discusses, chegou-se a um consenso, e a Secretaria de Educao publicou a Instruo Normativa 05/2008, que estabeleceu normas para o exerccio da funo e atribuies para os coordenadores.

Normatizou que, para exercer a funo os professores devem ser habilitados em Pedagogia ou

ser portadores de outra Licenciatura com curso de Ps-graduao na rea de educao a qualquer nvel.

As suas atribuies so:

a. Articular com os membros da equipe gestora, os processos pedaggicos, mediando a interlocuo entre os diferentes atores da Unidade Educacional e os responsveis pela poltica educacional do municpio, o projeto poltico-pedaggico da Unidade Educacional e da prtica docente, com vistas melhoria da qualidade do processo de ensino-aprendizagem.

b. Elaborar proposta de trabalho, definindo objetivos, estratgias e metas de acordo com a proposta pedaggica da Unidade Educacional.

c. Elaborar, junto aos professores e direo, estratgias de ensino e aprendizagem, buscando um

bom desempenho acadmico de todos os estudantes.

d. Planejar, acompanhar e avaliar periodicamente, junto aos professores, as aes didtico-pedaggicas da/na Unidade Educacional e coordenar os encontros de planejamento previstos no calendrio escolar.

e. Orientar pedagogicamente os professores, organizando atividades de formao continuada e socializao de experincias na Unidade Educacional.

f. Coordenar os processos de avaliao e emisso de relatrios, em caso de classificao e

reclassificao dos estudantes, de acordo com Instruo Normativa da Secretaria de Educao, Esporte e Lazer.

g. Coordenar e sistematizar os Conselhos de Ciclo como instncia avaliativa do desempenho dos

estudantes e da prtica pedaggica dos professores.

h. Analisar, junto equipe gestora e docentes da Unidade Educacional, o resultado de avaliaes internas e/ou externas Unidade, elaborando relatrios do desempenho das turmas, como objeto de redirecionamento das prticas pedaggicas.

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i. Mediar, junto equipe gestora, a orientao pedaggica aos pais e/ou responsveis, aos estudantes, professores, e componentes da Unidade Educacional.

j. Participar da formao continuada, encontros de coordenadores e grupos de estudo

k. No caso das Creches e CMEI's, orientar e apoiar os Auxiliares de Desenvolvimento Infantil na implementao de atividades pedaggicas junto s crianas. V-se ento que todas as atribuies do coordenador tm, de fato, carter pedaggico e ele

age sempre em parceria, seja com os professores, seja com a equipe gestora mediando sempre os processos e atividades pedaggicas na tentativa de garantir um bom desempenho acadmico a todos os estudantes da Unidade Escolar em que atua. No entanto tambm deve pensar no carter poltico-pedaggico das aes implementadas, que ser o nosso foco no captulo a seguir.

3-O COORDENADOR E O PROJETO POLTICO-PEDAGGICO Trs tendncias filosfico-polticas tentam explicar a educao. Segundo Luckesi (1993) a

primeira tendncia concebe a sociedade como um conjunto de seres que vivem em harmonia, com desvios de grupos e indivduos que vivem sua margem. educao caberia a responsabilidade de formar a personalidade dos indivduos para que desenvolvam valores ticos necessrios convivncia social, dessa forma ela seria a redentora da sociedade .

A segunda tendncia compreende a educao como um elemento da prpria sociedade,

determinada por condicionamentos econmicos, sociais e polticos, estando a seu servio. A terceira tendncia no acredita que a educao redima e nem reproduza a sociedade, mas

que a partir dos condicionantes histricos possvel travar uma luta pela transformao da sociedade, na perspectiva de sua democratizao efetiva e concreta, atingindo os aspectos polticos, sociais e econmicos.

recorrente o discurso que a educao e o ensino precisam mudar, garantindo essa

democratizao defendida pela ltima tendncia filosfica. A Lei de Diretrizes e Bases (LDB n 9394/96), tentou garantir que essa democracia acontecesse no interior das escolas pblicas, atravs dos artigos 12 e 14. Mas essa democratizao no acontece por fora de lei e nem da noite para o dia. Ela exige um processo de tomada de conscincia onde se reconhea a necessidade de mudana.

O Projeto Poltico-Pedaggico previsto na legislao requer dos educadores e da sociedade

que se beneficia dos servios prestados pela escola uma viso crtica e transformadora. Sabe-se, no entanto, que no h uma linearidade nos movimentos que implicam em mudana.

H sempre uma tenso entre o existente e o que est por vir. E nessa dialtica que se v a presena e importncia do trabalho do coordenador.

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Como vimos anteriormente, a proposta atual da educao e de cada unidade escolar, especialmente as da rede pblica, de assumir a autoria por sua gesto, pensando em processos de melhoria no ensino ofertado. Essa autoria, no entanto, no de uma nica pessoa ou apenas da equipe diretiva, de toda a comunidade escolar comprometida com uma educao de qualidade e deve estar documentada num Projeto Poltico-Pedaggico que represente os anseios de todos.

O coordenador apenas um dos atores que compem o coletivo da escola. Para coordenar,

direcionando suas aes para a transformao, precisa estar consciente de que seu trabalho no se d isoladamente, mas nesse coletivo, mediante a articulao dos diferentes atores escolares, no sentido da construo de um projeto poltico-pedaggico transformador.(ORSOLON, 2003, p. 19)

Segundo Orsolon (2003) algumas atitudes do coordenador so capazes de desencadear

mudanas no professor:

Promover um trabalho de coordenao em conexo com a gesto escolar. Quando os professores percebem essa integrao, sentem-se sensibilizados para a mudana, j que o planejamento do trabalho se d de forma menos compartimentalizado.

Realizao de trabalho coletivo. A mudana s acontece se todos se unirem em torno de um objetivo nico, pois ser mais fcil compartilhar concepes e dvidas, buscando uma construo coletiva.

Mediar a competncia docente. O coordenador pedaggico deve considerar o saber, as experincias , os interesses e o modo de trabalhar dos professores, criando condies para questionar essas prticas e disponibilizando recursos para auxili-los.

Desvelar a sincronicidade do professor e torn-la consciente. O coordenador tem que propiciar condies para que o professor anlise criticamente os componentes polticos, humano-interacionais e tcnicos de sua atuao, para que perceba a necessidade ou no de uma mudana em sua prtica.

Investir na formao continuada do professor na prpria escola. A formao continuada possibilita, no interior da escola, que o professor faa de sua prtica objeto de reflexo e pesquisa, transformando-a sob a direo do projeto de transformao da escola.

Incentivar prticas curriculares inovadoras. importante que o coordenador proponha aos professores uma prtica inovadora e acompanhe-os na construo e vivncia de uma nova forma de ensinar e aprender. No entanto, preciso que essas prticas sejam compatveis com as convices, anseios e modo de agir do professor, pois preciso que ele acredite na importncia dessa inovao para que seu trabalho, de fato, se modifique.

Estabelecer parceria com o aluno. O aluno deve ser includo no processo de planejamento do trabalho docente. Criando oportunidades para que os estudantes participem com opinies, sugestes e avaliaes do processo de planejamento do trabalho docente, o coordenador possibilita que a aprendizagem seja mais significativa para alunos e professor, pois os alunos ajudaro o professor a redirecionar a sua prtica.

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Criar oportunidades para o professor integrar sua pessoa escola. necessrio que sejam criadas situaes para que o docente compartilhe suas experincias, se posicionando de forma integral enquanto pessoa, cidado e profissional, aprendendo com as relaes no interior da escola.

Procurar atender s necessidades reveladas pelo desejo do professor. O coordenador precisa estar sintonizado com os contextos sociais, educacionais e o da escola onde o professor atua para que capte essas necessidades e possa atend-las.

Estabelecer parceria de trabalho com o professor. Esse trabalho possibilita tomada de decises passveis de serem realizadas pois, se sentindo apoiado, o professor se compromete mais com o seu trabalho, com o aluno e consigo mesmo.

Propiciar situaes desafiadoras para o professor. As expectativas dos alunos em relao ao curso, uma nova proposta de trabalho ou as aes do coordenador podem provocar uma desinstalao do professor, que ir despert-lo para um processo de mudana. Vemos ento que essas aes acima relacionadas se interpenetram, se entrelaam, pois

trazem alguns elementos comuns: o trabalho coletivo, a formao continuada do docente e uma constante provocao do coordenador, no sentido de desencadear mudanas.

Esses elementos devem ser molas propulsoras do trabalho de uma coordenao pedaggica

interessada na melhoria da qualidade dos servios educacionais ofertados pela escola, e devem, por sua vez, ser o eixo em torno do qual o Projeto Poltico-Pedaggico acontece.

A ao dos coordenadores no pode acontecer sem a intermediao de situaes concretas,

em que possa ser expressa e percebida. Esse coordenador que vem sendo discutido e temos acreditado como vivel e integrador -, que est envolvido na construo do projeto pedaggico e assume o currculo como espao de atuao, necessria e principalmente, tem o professor em parceria, sendo mediador entre este e um projeto pedaggico mais amplo. (TORRES, 2003, p.46)

Alguns coordenadores, no que se refere ao acompanhamento pedaggico no tm clareza de

que tal projeto no apenas uma responsabilidade de alguns dentro da escola. No levam em conta que tambm cabe a eles estimular e criar situaes para que se realizem debates amplos e definies sobre a estrutura da escola, seu funcionamento e suas relaes com a sociedade. Alm disso, no citam, entre suas responsabilidades a formao de professores, a sensibilizao para a importncia de um projeto comum aos indivduos que circulam e/ou atuam no espao escolar e um incentivo constante s prticas inovadoras que ocorrem no interior da escola.

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UNIDADE III O COORDENADOR PEDAGGICO E A GESTO DEMOCRTICA H quatro concepes de gesto escolar, que cabem ser explanadas brevemente. A primeira

a concepo tcnico-cientfica, fundamentada na hierarquia de cargos e funes, regras e procedimentos administrativos, que busca a racionalizao do trabalho e eficincia dos servios escolares. (LIBNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2005 apud FURQUIM; BRAGA; IRGANG, 2009)

A segunda seria a autogestionria, que se fundamenta na responsabilidade coletiva, na

descentralizao da direo, na nfase em participao direta de todos os membros da instituio. (LIBNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2005 apud FURQUIM; BRAGA; IRGANG, 2009)

A terceira forma de gesto a interpretativa que prioriza, na anlise dos processos de

organizao e gesto, questes subjetivas, intenes, interaes entre indivduos. (LIBNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2005 apud FURQUIM; BRAGA; IRGANG, 2009)

A quarta e ltima, que mais apropria-se ao tema aqui abordado, a democrtico-participativa,

que se baseia na relao entre direo e participao dos membros da equipe, onde se toma decises de maneira coletiva. (LIBNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2005 apud FURQUIM; BRAGA; IRGANG, 2009)

importante, para que nos situemos traar uma breve trajetria de como se deu o pensamento

da gesto escolar democrtica no Brasil. A princpio, a educao no Brasil esteve entregue iniciativa privada, que oferecia escola de

qualidade para pequena parte da populao. Depois, ampliadas as oportunidades educacionais pelo Estado, a qualidade ainda faltava, devido ausncia de preocupao deste com o fator. (ALMEIDA, 2008)

Nos anos 70, a escola era vista como um instrumento formador de ideologia do Estado, que

reproduzia as desigualdades sociais caractersticas do capitalismo. No se acreditava mais no mito da ascenso social atravs do saber; a escola entrou em crise, tornando-se urgente uma reconfigurao da sua funo. (ALMEIDA, 2008)

Entre 1970 e 1980, a reforma educacional trouxe indcios de vnculo com o modelo econmico

liberal, pois as polticas pblicas no Brasil so orientadas por interesses econmicos, no estando as educacionais excludas desse meio. Assim, o Estado, antes mais centralizador de funes, passou a intervir menos, dando abertura s privatizaes. (ALMEIDA, 2008)

Foi nesse perodo que surgiu o pensamento da escolar autogestionria, parte do processo de

descentralizao do Estado. Em 1980, com o incio das reivindicaes por participao e autonomia, essa exigncia passou a permear tambm as escolas. (ALMEIDA, 2008)

Foi assim que a gesto democrtica foi includa na Constituio Federal de 1988, aps debates

de educadores, que resultaram na promulgao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, a LDB, Lei 9393 de 1996, como tambm ao estabelecimento do Plano Nacional de Educao, o PNE, no

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ano de 2001. Nota-se, ento, que recente o pensamento da gesto escolar democrtica. (ALMEIDA, 2008)

O artigo 12 da LD prev que os estabelecimentos de ensino, desde que respeitadas as normas

comuns e o funcionamento do sistema de ensino, ficam incumbidos da elaborao e execuo da sua prpria proposta pedaggica, que dever contar com a participao dos profissionais da Educao, conforme os artigos 13 e 14. Foi assim que a LDB trouxe mais nfase ao papel da escola e dos educadores na elaborao de projetos de educao. (ALMEIDA, 2008)

A busca pela gesto democrtica na escola veio se concretizar quando ocorreu a

descentralizao do poder do diretor, e criou-se os Conselhos Escolares, com eleio direta dos dirigentes e a autonomia das escolas na construo do projeto poltico-pedaggico. (ALMEIDA, 2008)

Vivemos numa sociedade em que a escola no tem o devido valor como deveria. A falta de

estrutura das escolas, de capacitao do docentes, e de interesse dos alunos,fazem com que a escola no alimente perspectivas para quem a freqenta. As resistncias s inovaes e as fragilidades na formao docente, so apenas alguns motivos que comprometem a qualidade no processo pedaggico.

A escola lugar de livre articulao de idias e deve procurar a socializao do conhecimento,

da cincia, da tcnica, das artes; deve ser capaz de interpretar e compreender as diferenas presentes na sociedade e atender s suas demandas sendo politicamente comprometida. Essa socializao s possvel atravs de uma gesto democrtica e participativa, onde, tanto nas decises quanto na soluo de problemas, a democracia esteja presente. (PAULA; SCHNECKENBERG, 2008)

importante que a gesto escolar seja vista como um meio de emancipao. A participao

o que gera a gesto democrtica e torna possvel o envolvimento de todos os integrantes da escola nas decises e no funcionamento do estabelecimento escolar. (PRANDI; FREITAS; BONIFCIO, 2010)

Deve-se refletir sobre a funo central do coordenador pedaggico, enquanto um profissional

que possibilita a democratizao da escola. Isto essencial para que a gesto democrtica se concretize. preciso que os estudos na rea sejam mais aprofundados, j que a gesto democrtica que d voz aos envolvidos para que estes discutam solues para questes vivenciadas no dia-a-dia escolar. (PRANDI; FREITAS; BONIFCIO, 2010)

Com base nos pressupostos da gesto democrtica, as instituies de ensino passaram a ser

concebidas como espaos no qual todos devem participar do planejamento e execuo de aes, onde o conjunto de valores, normas e relaes obedeam a uma dinmica singular (VEIGA, 1995 apud PRANDI; FREITAS; BONIFCIO, 2010).

A democratizao escolar requer participao de todos na tomada de deciso: alunos,

professores, pedagogos, gestores, funcionrios da administrao e apoio, pais, representantes da comunidade, afinal, todos esses juntos, constroem a histria da instituio. (PRANDI; FREITAS; BONIFCIO, 2010)

A gesto democrtica envolve planejamento cuidadoso de todas as aes de forma coletiva e

democrtica, onde todos tenham oportunidade de participar do desenvolvimento de um projeto que na verdade tem influncia sobre todos os envolvidos no processo, visto que se trata de educao. (PRANDI; FREITAS; BONIFCIO, 2010)

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Werle (2003 apud PRANDI; FREITAS; BONIFCIO, 2010) afirma que a gesto democrtica: [...] no traz alteraes apenas para a dinmica interna e para o fortalecimento de espaos participativos das instituies de ensino. Se a escola, os professores, as comunidades escolar e local impem-se com atores importantes, o sistema de ensino precisa revisar suas posies, assegurando s escolas autonomia pedaggica, administrativa e de gesto financeira.

A gesto democrtica no pode ser vista somente como um novo paradigma, mas como uma

meta que deve ser buscada diariamente, sendo alcanada e sempre aprimorada, numa prtica que se estabelece cotidianamente. Conforme Bordignon e Gracindo (2008, p. 163-164 apud PRANDI; FREITAS; BONIFCIO, 2010) a gesto democrtica deve ser:

voltada para a incluso social; fundada no modelo cognitivo/afetivo; com clareza de propsitos, subordinados apenas ao interesse dos cidados a que serve; com processos decisrios participativos e to dinmicos quanto a realidade, geradores de

compromissos e responsabilidades; com aes transparentes; com processos auto-avaliativas geradores da crtica institucional e fiadores da construo

coletiva. Com base nesses pressupostos, a tarefa do coordenador pedaggico deve ser ativa e

reflexiva, construindo-se sobre a interao e o dilogo com os envolvidos, principalmente a administrao acadmica, educadores e educandos, para que a prtica educacional institucional mude e o ensino se qualifique. O autoritarismo deve ser evitado. (PRANDI; FREITAS; BONIFCIO, 2010)

Desenvolver os mecanismos de participao no ambiente escolar trar a oportunidade de

aprendizado coletivo, que resultar no fortalecimento da gesto democrtica na instituio. No possvel exercer a gesto democrtica sem a participao, nem haver participao sem gesto democrtica; um fator depende do outro. (PRANDI; FREITAS; BONIFCIO, 2010)

Embora a formao docente inicial seja essencial, sabemos que ela por si s no suficiente

para o exerccio da prtica pedaggica, e na formao continuada que podemos garantir a qualidade no processo de ensino e aprendizagem. por meio da formao continuada que o docente vai ampliando seus saberes e quebrando paradigmas e dogmas introduzidos pelo sistema de ensino. Um professor comprometido com a qualidade da sua prtica pedaggica precisa desconstruir os modelos do ensino tradicional que o induz a resistir s mudanas to necessrias para o ensino moderno.

Para o Professor Coordenador Pedaggico se faz necessrio transformar aquela imagem de

detentor do poder para passar um sentimento de igualdade, e proporcionar um ambiente saudvel onde todos possam participar coletivamente e contriburem com os resultados positivos de uma gesto escolar. Afinal gerenciar e educar no devem ser uma ao individual e sim uma ao coletiva onde devem ser valorizados os debates, as idias, as crticas e o senso comum.

essencial que o profissional da educao ao exercer a funo de coordenao escolar tenha

a conscincia que sua prtica pedaggica deve e tem que ser constantemente questionada, pois ao fazer uma reflexo da sua prtica o professor estar contribuindo para um bom desenvolvimento da sua atuao e qualificando os resultados obtidos junto ao alunado e o corpo docente. A

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Ao assumir o cargo de coordenao, o professor deve estar ciente dos desafios e enfrentamentos que ele ter ao exercer o papel de mediador com os pais, funcionrios, corpo docente, e da responsabilidade de incentivar a construo do projeto pedaggico, alm de procurar manter a prpria formao, seja qual for a instituio. freqente, a escola e o prprio coordenador escolar questionarem sobre a real necessidade da presena dessa funo e conclurem que esta pode promover relevantes mudanas, pois ela trabalha com a qualidade da formao e informao dos professores principalmente.

A escola deve ser dinmica e a prtica pedaggica reflexiva crucial para a superar os

obstculos, e socializar as experincias . O coordenador pedaggico a figura principal na escola, pois ele busca interagir com os envolvidos no processo ensino-aprendizagem tentando manter sempre as relaes interpessoais de maneira saudvel, valorizando a formao do professor e a sua, desenvolvendo habilidades para lidar com as diferenas com o objetivo de ajudar efetivamente na construo de uma educao de qualidade.

O professor, ao valorizar o papel do coordenador, compreende as transformaes necessrias

ao processo educativo e com isso passa a perceber o quanto essa evoluo identifica os problemas enfrentados no dia a dia do espao escolar. Por mais que o coordenador pedaggico seja um profissional capacitado e democrtico, ele no conseguir resolv-los sem a participao de todos os envolvidos no mbito escolar.

Portanto, extremamente importante que o professor coordenador seja um profissional que

atue de forma democrtica e proporcione a todos os envolvidos no processo educacional, uma reflexo continua da sua prtica, provocando uma dialtica constante.

Com isso temos a figura daquele que deve ser o foco principal do educador: o aluno. Este

necessita constantemente do acompanhamento para tornar-se um sujeito inserido na sociedade e cidado do mundo. Assim, se faz necessrio a presena do Coordenador Pedaggico, procurando sempre fazer as intervenes pertinentes aos alunos, docentes e pais.

Ele tem o papel de incentivador e mediador nas relaes entre pais, professores, e alunos,

procurando sempre evitar os impasses entre eles, tanto na escola, como fora dela e buscando sempre o equilbrio, orientando cada um e visando a melhor forma para solucionar os problemas. O coordenador pedaggico ao delegar atribuies e decises, favorece o exerccio da democracia, pois assim ele contribui com a escola para que esta progrida cada vez mais e venha a oferecer uma educao com mais qualidade.

No contexto histrico, o coordenador pedaggico sempre uma atuao profundamente

controladora e, por conta disso, percebemos um certo desconforto quanto prtica desse profissional dentro das escolas. imprescindvel que o coordenador pedaggico durante a sua gesto procure conquistar a confiana dos professores no intuito que seu trabalho colha bons frutos.

Para Freire (1982) o coordenador pedaggico , primeiramente, um educador e como tal deve

estar atento ao carter pedaggico das relaes de aprendizagem no interior da escola. Ele deve levar os professores a ressignificar suas prticas, resgatando a autonomia sobre o seu trabalho sem, no entanto, se distanciar do trabalho coletivo da escola.

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Diante dessas primcias, a atuao do Coordenador Pedaggico deve favorecer um ambiente puramente democrtico e participativo, em que sempre haja o incentivo, a produo e reproduo do conhecimento de toda comunidade escolar( alunos, professores e todos os setores do mbito escolar).

Com as freqentes transformaes que hoje ocorrem no mundo a seja de ordem econmica,

poltica, social, a escola, como importante instituio de ensino e de prticas scio-educacionais, confronta-se com diversos desafios, colocando em risco a sua ao frente s imposies da sociedade moderna . Desta forma, os atores que compem o Sistema Educacional precisam estar cientes de que os discentes devem ter uma formao cada vez mais abrangente, e possam promover o pleno desenvolvimento das capacidades desses sujeitos.

Com todas essas mudanas que se pode observar, crucial que o Coordenador Pedaggico

perceba a importncia de seu papel, da necessidade da qualidade da sua formao continuada, para que possa desempenhar com qualidade a sua funo. Santos (1989: 1) afirma que:

a estrutura organizacional - nos seus aspectos de diviso de tarefas, de distribuio

hierrquica de poder, de seleo, organizao e distribuio de contedos, de distribuio de perodos e horrios escolares, de processo de exame e avaliao, ou de diferentes procedimentos didtico - pedaggico que condiciona e determina a prtica docente.

Conforme Chiavenato (1997, p.101 apud, NOGUEIRA, Vanessa), no se trata mais de

administrar pessoas, mas de administrar com as pessoas. As organizaes cada vez mais precisam de pessoas produtivas, responsveis, dinmicas, inteligentes, com habilidades para resolver problemas, tomar decises.

Nessa perspectiva, devemos identificar as necessidades dos professores e com eles encontrar

solues que priorizem um trabalho educacional de qualidade. Esse trabalho desenvolvido pelo coordenador pedaggico.

O trabalho do coordenador pedaggico desenvolve-se em torno da mediao, e busca

comprometer o corpo docente com o processo de ensino-aprendizagem dos educandos. Conforme Libneo; Oliveira e Toschi (2005 apud FURQUIM; BRAGA; IRGANG, 2009) so responsabilidades deste profissional de educao:

[...] coordenar, acompanhar, assessorar, apoiar e avaliar as atividades pedaggico-curriculares.

Sua atribuio prioritria prestar assistncia pedaggico-didtica aos professores em suas respectivas disciplinas, no que diz respeito ao trabalho interativo com os alunos.

No entanto, nem sempre a funo do coordenador bem definida no espao escolar, conforme

cita Bartman (1998, p. 1): [...] o coordenador pedaggico no sabe quem e que funo deve cumprir na escola. No

sabe que objetivos persegue. No tem claro quem o seu grupo de professores e quais as suas necessidades. No tem conscincia do seu papel de orientador e diretivo. Sabe elogiar, mas no tem coragem de criticar. Ou s critica, e no instrumentaliza. Ou s cobra, mas no orienta.

O coordenador pedaggico deve trabalhar em conjunto no momento da superao dos

problemas trazidos por polticas alheias s necessidades educacionais inerentes sua funo. (PRANDI; FREITAS; BONIFCIO, 2010)

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Os coordenadores pedaggicos so capazes de trazer mudanas. Essas mudanas so importantes e atingem toda a comunidade escolar. Desta forma, concordncias e discordncias, resistncias a mudanas e as prprias propostas de inovao devem ser vistas como uma oportunidade de exerccio da democracia que transformar a escola. por esta causa que coordenador constitui-se num agente transformador e, conforme se transforma, transforma a realidade de forma dinmica, reflexiva, trazendo luz a compreenso do fenmeno educativo. (MERCADO, 2010)

A construo de um ambiente democrtico uma tarefa complexa, portanto no pode ser feita

apenas por um indivduo. O profissional que ocupa um cargo de liderana, como um coordenador pedaggico ou um diretor, deve se afastar da postura autoritria que normalmente predomina em tais funes e buscar propiciar um ambiente em que todos possam contribuir e participar com idias, crticas, sugestes, reflexes, j que gesto e participao pedaggica requerem educao democrtica, indo alm do simples estabelecimento do urgente e prioritrio, passando pelo ouvir, pelas sugestes com fins de benefcio de todos, pela reflexo sobre posicionamentos quando preciso. (FARIA, 2010)

A educao democrtica prioriza a anlise e o desdobramento do que extremamente

relevante ao processo ensino-aprendizagem , formao continuada do educador e aos objetivos da escola, conforme sua circunstncia e realidade. (FARIA, 2010)

O coordenador deve enfatizar e garantir momentos e espaos para debates. Muitas

oportunidades so vistas dentro da escola para tal articulao, como, por exemplo, as reunies pedaggicas, o conselho escolar, onde diretores e seus adjuntos, coordenadores pedaggicos participam como defensores da democracia organizacional. (LIMA; SANTOS 2007)

Sabe-se que administrar conflitos uma tarefa complexa, porm, divergncias podem ser algo

enriquecedor quando existe na relao respeito e entendimento de que a formao continuada s possvel com a contribuio do outro sujeito. (FARIA, 2010)

O coordenador deve agir primeiro compreendendo a realidade da instituio em que trabalha;

em seguida, analisando as razes de cada problema a ser solucionado, sempre guiado pelos limites da realidade escolar, e ento, dever elaborar propostas de intervenes coletivas. Estas etapas descritas envolvem uma conscincia de todo o contexto e elementos envolvidos no processo ensino-aprendizagem, as condies em que este se concretiza, sem, no entanto, deixar de lado as delimitaes do cargo, e sempre considerando as suas possibilidades de contribuio dentro do cotidiano escolar. (FARIA, 2010)

Entende-se que o coordenador pedaggico constitui-se em um sujeito que assume o papel de

coordenador de aes voltadas para objetivos coletivamente estabelecidos. Ou seja, aquele gestor que por sua articulao e integrao desempenha juntamente com os demais gestores o trabalho pedaggico-curricular. (FURQUIM; BRAGA; IRGANG, 2009)

Este profissional constitui uma pea fundamental no espao escolar, devendo portanto atuar

para possibilitar a integrao dos participantes do processo ensino-aprendizagem, manter as relaes interpessoais de forma correta, como tambm valorizar o trabalho e conhecimento do professor e o seu prprio conhecimento. Deve desenvolver habilidades que o faa capaz de lidar com divergncias, buscando sempre ajudar na construo de uma educao de qualidade e dar participao a todos.

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Para realizao destes quesitos necessrio um espao onde o dilogo e o debate coletivo seja eficaz. (FARIA, 2010)

No entanto, h outro ponto de vista que no concentra a responsabilidade da gesto

democrtica apenas no coordenador pedaggico, mas mantm fundamental o seu papel nesse processo. Conforme este posicionamento, tornar e/ou manter a gesto democrtica e participativa na escola no tarefa apenas do coordenador pedaggico, mas de todos os segmentos sociais dos quais a escola composta. (PAULA; SCHNECKENBERG, 2008)

por esta causa que a pesquisa importante, pois esta revela quais processos esto

funcionando como obstculos implantao e vivncia da gesto democrtica. (PAULA; SCHNECKENBERG, 2008)

A gesto democrtica implica primeiramente o repensar da estrutura de poder da escola, tendo

em vista sua socializao. A socializao do poder propicia a prtica da participao coletiva, que atenua o individualismo da reciprocidade, que supera a expresso da autonomia, que anula a dependncia, de rgo intermedirio que elaboram polticas educacionais tais qual a escola mera executadora. (PAULA; SCHNECKENBERG, 2008)

[...] Os caminhos, buscados ou efetivados para democratizao do ensino pblico, vm sendo

apontados com bastante nfase, nas ltimas dcadas, principalmente por educadores e ou sujeitos envolvidos direta ou indiretamente com o trabalho pedaggico desenvolvido na escola. A democratizao da gesto do sistema educativo amplia-se a gesto da escola, a qual prev, entre outras aes, o envolvimento, a participao dos pais dos alunos, moradores e demais membros da comunidade local, como lideranas polticas, movimentos populares no processo de tomada de decises, a partir do contexto escolar. (SCHNECKENBERG, 2005 apud PAULA; SCHNECKENBERG, 2008)

O coordenador pedaggico, atua simultaneamente em dois sentidos: no coletivo, para atingir

os objetivos estabelecidos por todos, e no individual, buscando seu desenvolvimento profissional constantemente, j que a todo momento est reconstruindo os seus saberes e fazeres. (FURQUIM; BRAGA; IRGANG, 2009)

Atravs do presente estudo, pde-se notar a importncia da gesto democrtica escolar e do coordenador pedaggico dentro desta gesto.

O coordenador pedaggico tem papel fundamental na gesto escolar. Garantir a gesto

democrtica na escola no seu papel exclusivo, mas dele que vir grande parte da responsabilidade pelo sucesso desta forma de gesto. Para que todos participem e se insiram no processo, preciso que o coordenador lidere, no sendo chefe ou autoritrio, mas um visionrio, ouvinte, que zele pela igualdade e administrao de conflitos de maneira saudvel.

A importncia da gesto democrtica notvel, j que atravs dela os educandos e demais

envolvidos tero noo de vivncia democrtica, experimentando a circunstncia de membro envolvido, ativo, que opina e ouve opinies, para que, mais tarde, saiba como exercer este papel na sociedade e em outros ambientes que sejam propcios.

Esta relevncia se d porque a escola de todos, dessa forma, a todos que dever

beneficiar, portanto todos devero estar presentes nos processos decisrios e na busca de solues.

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O coordenador deve ser ativo, ouvinte, articulador de idias, bom mediador, deve ter conhecimentos pedaggicos suficientes, deve cultivar o bom relacionamento interpessoal para que possa mediar as relaes em harmonia, atendendo aos interesses de todos da forma mais equilibrada possvel.

Um coordenador eficiente trar uma gesto democrtica participativa real, deixando o

autoritarismo e tecnicismo conservadores de lado, contribuindo para um pensamento novo, muito mais coerente com a realidade escolar da contemporaneidade.

Enfim, podemos concluir que o educador ao assumir o cargo de coordenador pedaggico,deve

estar consciente do seu importante papel na construo do conhecimento e do seu papel mediador entre a relao aluno, escola, pais e comunidade, tornando essa relao cada vez mais democrtica,valorizando as trocas de experincias, alm de ter um esprito renovador da sua prtica pedaggica. Precisamos urgentemente mudar o conceito de que o coordenador pedaggico o detentor das decises e idias para o bom andamento da escola. Isso quer dizer que o coordenador no deve permitir estar subordinado s vontades de diretores de escola, que nem sempre sabem qual a verdadeira funo deste profissional.

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UNIDADE IV A ADMINISTRAO ESCOLAR NA PERSPECTIVA DE UMA GESTO DEMOCRTICA DA EDUCAO

Raimundo Felcio de Barros Artigo apresentado ao Curso de Ps-graduao em Gesto Escolar da Faculdade Kurios FAK, sob