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“Aprender a ensinar para ensinar a aprender”
Relatório de Estágio Profissional
Relatório de Estágio Profissional apresentado à Faculdade de
Desporto da Universidade do Porto, com vista à obtenção do
grau de Mestre em Ensino da Educação Física nos Ensinos
Básico e Secundário ao abrigo do Decreto-Lei nº 74/2006 de
24 de março e do Decreto-Lei nº 43/2007 de 22 de fevereiro.
Prof. Orientador: José António Silva
Diana Filipa Ferreira Lopes
Porto, Setembro de 2015
II
FICHA DE CATALOGAÇÃO
Lopes. D. F. L. (2015) Aprender a ensinar para ensinar a aprender. Porto. Lopes.
D. Relatório de Estágio profissionalizante para obtenção do Grau de Mestre em
Ensino da Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário, apresentado à
Faculdade de Desporto da Universidade do Porto.
PALAVRAS-CHAVE: EDUCAÇÃO FÍSICA, RELATÓRIO DE ESTÁGIO,
COORDENAÇÃO, NÍVEL COGNITIVO
III
DEDICATÓRIA
Pelo apoio incondicional e por todo o esforço realizado para me ajudar a
alcançar este sonho, dedico este documento à minha mãe, Isabel.
Porque tudo aquilo que sou a ti o devo.
O mais sincero Obrigado!
V
AGRADECIMENTOS
Ao meu orientador, Professor José António Silva, pelo auxílio, disponibilidade e
interesse. Por nos ajudar a crescer profissionalmente e orientar no caminho
certo.
Ao Professor Francisco Magalhães, pela partilha, disponibilidade, interesse. Pela
ajuda constantemente e aprendizagem qualitativa. Sempre incansável.
Ao núcleo de estágio. Por me acompanhar nesta viagem, por juntos lutarmos
pelo sucesso. Pela partilha e trabalho de grupo.
Ao 10º CT3. Por serem os primeiros. Pelas dores de cabeça, pelas confusões,
pelas brincadeiras. Pelo trabalho e pelo caminho percorrido. Pelos burpees de
castigo e pelos sorrisos diários. Por se tornarem os “meus meninos”. Por vos
querer o melhor do mundo. Por fazerem parte deste capítulo.
Á minha Mãe, pelo apoio incondicional, pelo amor verdadeiro, pelo esforço de
todos os dias, pelo ensinamento de uma vida, pela luta, pela amizade, pela
mulher que sou, pela mulher que é, pelos conselhos, pelos sorrisos, pelos longos
discursos assertivos, pelos caminhos que me ensinou a percorrer, pelos
obstáculos que ultrapassou e me ajudou a ultrapassar, pelos “sins” e
principalmente pelos “nãos” que me fizeram crescer. Por todos os dias. Por ser
incansável. Por ser a Melhor Mãe do Mundo.
Ao meu “Pai Zé”, por ser um amigo, um apoio. Por ser paciente e tolerante. Por
estar presente, sem hesitar, sem pedir nada em troca. Por todos os momentos
importantes. Por se ter tornado o pai que alguma filha poderia desejar.
Ao meu Hugo, pelo Homem que é. Por ser o meu melhor amigo, o meu
confidente, o meu porto seguro. Por todo o esforço, dedicação e apoio. Por
proporcionar sorrisos verdadeiros, momentos inesquecíveis, histórias para
VI
recordar. Por me fazer feliz e dar força nos momentos mais difíceis. Por me
ensinar a pedir desculpa e a deixar o orgulho guardado. Por ser parte do meu
percurso, dos meus dias, da minha vida.
Á minha família Araújo. Por serem uma segunda família, me educarem, me
acolherem, me tratarem como princesa. Por serem tão presentes e tão
importantes.
Aos meus amigos de uma vida, Catarina, Sara e Diogo. Pela preocupação
constante e amizade sem igual. Por estarem presentes em todas as etapas e por
me ajudarem a ultrapassar obstáculos sem nunca me deixarem cair. Por serem
não só amigos mas sim irmãos de coração. Por serem para a vida inteira.
Às minhas colegas da faculdade, Eduarda e Ana. Pelo primeiro dia e pelo último.
Por tornarem o caminho mais fácil e serem o meu pilar nos momentos mais
complicados. E sobretudo pela amizade.
Aos “resistentes”. Por todas as horas despendidas em frente aos computadores.
Por todas as gargalhadas. Pela animação. Pelas “baldas”. Pelo longo caminho
até ao juízo final. Por sermos a melhor turma do Mestrado.
A todos os colegas, professores e funcionários da faculdade. Pelo bocadinho de
cada um de vocês que levo comigo.
ÌNDICE GERAL
DEDICATÓRIA .................................................................................................. III
AGRADECIMENTOS ......................................................................................... V
RESUMO......................................................................................................... XIII
LISTA DE ABREVIATURAS .......................................................................... XVII
INTRODUÇÃO ................................................................................................... 1
CAPÍTULO I ....................................................................................................... 5
1. ENQUADRAMENTO PESSOAL ................................................................ 7
1.1. Construir o “eu” .................................................................................. 7
1.2. Das expetativas iniciais à realidade ................................................... 9
CAPÍTULO II .................................................................................................... 13
2. A PRÁTICA PROFISSIONAL ................................................................. 15
2.1. Contexto legal, institucional e funcional .............................................. 15
2.2. O meio e os seus envolventes ............................................................ 16
2.2.1. A escola ........................................................................................ 16
2.2.2. A matéria-prima ............................................................................ 17
CAPÍTULO III ................................................................................................... 21
REALIZAÇÃO DA PRÁTICA PROFISSIONAL ................................................. 21
3. A REALIZAÇÃO DO ESTÁGIO PROFISSIONAL ................................... 23
3.1. ÁREA 1: ORGANIZAÇÃO E GESTÃO DO
ENSINO/APRENDIZAGEM ....................................................................... 24
3.1.1. Planeamento................................................................................. 24
3.1.2. Realização .................................................................................... 31
3.1.2.1. O início atribulado .................................................................. 31
3.1.2.2. Motivação nas diferentes modalidades .................................. 33
3.1.2.3. Dois em um: Voleibol, MED e TGfU ....................................... 37
3.1.2.4. A Educação Física como meio de superação ........................ 42
3.1.2.5. A utilização dos meios audiovisuais ....................................... 45
3.1.2.6. A filosofia do Karaté ............................................................... 47
3.1.2.7. Dos miúdos aos graúdos ....................................................... 49
VIII
3.1.2.8. O diretor de turma .................................................................. 57
3.1.3. Avaliação ...................................................................................... 59
3.2. ÁREA 2 E 3: PARTICIPAÇÃO NA ESCOLA E ENVOLVIMENTO
COM A COMUNIDADE .............................................................................. 63
3.2.1. Sensibilização e Combate à Pobreza e Exclusão Social .............. 64
3.2.2. O mundo do Goalball .................................................................... 65
3.2.3. Basquetebol em cadeira de rodas ................................................ 67
3.2.4. Torneio de futsal escola básica cooperante ................................. 69
3.2.5. Aula aberta de Krav Maga ............................................................ 73
3.2.6. Desporto Escolar .......................................................................... 75
3.2.7. Roteiro cultural “130 anos em movimento” ................................... 80
3.3. ÁREA 4: DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL ........................... 82
3.3.1. Ação de formação: Fitschool ........................................................ 82
3.3.2. Acão de formação: danças sociais ............................................... 84
CAPÍTULO V .................................................................................................... 89
ESTUDO DE INVESTIGAÇÃO-AÇÃO ............................................................. 89
CAPÍTULO VI ................................................................................................. 101
A DÁDIVA DE ENSINAR E CONTINUAR A APRENDER .............................. 101
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ............................................................... 107
Anexos ........................................................................................................... XIX
Anexo I - Folha de Registo M-ABC faixa 3 ..................................................... XXI
IX
ÍNDICE DE TABELAS
Tabela I – Estatística descritiva das variáveis referentes à bateria de testes
MABC III.............................................................................................................95
Tabela II – Regressão linear das variáveis referentes à bateria de testes MABC
III e às categorias disciplinares..........................................................................96
Tabela III – Regressão linear das variáveis referentes à bateria de testes MABC
III e às categorias disciplinares divida por
sexos..................................................................................................................97
Tabela IV – Teste T de medida Independentes das variáveis referentes à bateria
de testes MABC III.................................................................................98
X
XI
INDÍCE DE ANEXOS
ANEXO I – Folha de Registo M-ABC faixa 3....................................................I
XIII
RESUMO
O Estágio Profissional assume-se como o culminar de todo o processo de
aprendizagem que ao longo de quatro anos idealizamos. Com este Estágio
novas realidades são visionadas e novas perspetivas são adquiridas, sendo um
ano definido pela aprendizagem constante no terreno de jogo. O Estágio
Profissional ocorreu numa escola secundária, situada na zona central do
concelho de Guimarães, contando com a participação de um núcleo de estágio
de 3 elementos, supervisionado pelo Professor Cooperante e Professor
Orientador, cada um dedicado às suas funções. O documento apresentado é
dividido em quatro Capítulos, subdivididos em temas cuja importância reflete o
trabalho realizado ao longo do ano letivo. Após um breve introdução, onde
destaco alguns dos principais conteúdos do relatório, encontra-se o Capítulo I,
referente ao “Enquadramento Pessoal”, fazendo uma retrospetiva de todo o meu
percurso e expondo as minhas expetativas em relação ao ano de estágio.
Seguidamente, no Capítulo II abordo o “Enquadramento da Prática Profissional”,
descrevendo o contexto legal, institucional e funcional do Estágio Pedagógico,
bem como uma breve descrição da escola e da turma com a qual trabalhei. No
Capítulo seguinte, “Realização da Prática Profissional”, enfatizo os aspetos
refletidos acerca da prática realizada ao longo do ano letivo, focando
experiências que contribuíram para a minha aprendizagem. No quarto e último
Capítulo, “Estudo de Investigação-Ação”, apresento o tema que foi alvo de
estudo durante a realização prática do meu ano de estágio, comparando o nível
de cognição com a coordenação dos jovens da escola. Para terminar, faço uma
reflexão geral desta experiência e de todos os ensinamentos úteis ao meu futuro.
PALAVRAS-CHAVE: EDUCAÇÃO FÍSICA, RELATÓRIO DE ESTÁGIO,
COORDENAÇÃO, NÍVEL COGNITIVO
XV
ABSTRACT
The practicum year is assumed as the culmination of all the learning process
idealized over five years. With this new realities, screened by this practicum
context new perspectives are acquired. It’s one year defined by the constant
learning. The educational stage was made in a secondary school, located in the
center of Guimarães, with the participation of a training group of three elements,
supervised by a Cooperating Teacher and an Advisor Teacher, each dedicated
to their proper functions. The document presented below is divided into four
chapters, divided into themes whose importance reflects the work done
throughout the year. After a brief introduction where I highlight some of the
report's main content, is Chapter I, referring to the "Personal Background" where
I do a retrospective, exposing my expectations regarding the educational stage
year. Then, in Chapter II aboard the "Professional Practice Environment",
outlining the legal, institutional and functional background of the educational
stage as well as a brief description of the school and the class with which worked.
The next chapter, "Professional Practice Procedures", emphasize aspects of the
reflections and practicum held throughout the school year, focusing on
experiences that contributed to my learning. In the fourth and final chapter,
"Research-Action Study", present the topic that was the subject of study for the
practical realization of my educational year, comparing the level of cognition with
the coordination of school youth. Finally, make a general reflection of this
experience and all its benefits for my future
KEYWORDS: PHYSICAL EDUCATION, EDUCATIONAL STAGE REPORT,
COORDINATION, COGNITION LEVEL
XVII
LISTA DE ABREVIATURAS
CT- Ciências e Tecnologias
DE- Desporto Escolar
EF- Educação Física
EP- Estágio Profissional
FADEUP- Faculdade de Desporto da Universidade do Porto
MEC - Modelos de Estrutura do Conhecimento
MED- Modelo Educação Desportiva
PC- Professor Cooperante
PO- Professor Orientador
TgfU- Teaching Games for Understanding
UC- Unidade Curricular
UD- Unidade Didática
1
INTRODUÇÃO
“Só desperta paixão de aprender quem
tem paixão de ensinar” (Freire, s.d.)
O presente documento foi realizado no âmbito da Unidade Curricular (UC)
Estágio Profissional (EP), inserida no plano de estudos do 2º ciclo conducente
ao grau de Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e
Secundário da Universidade do Porto (FADEUP).
O EP decorreu na Escola Secundária Francisco de Holanda, em
Guimarães, num núcleo de estágio constituído por três elementos, cuja tutela
estava à responsabilidade do Professor Orientador (PO), e do Professor
Cooperante (PC).
Este ano letivo, sob minha responsabilidade ficou uma turma de Ciências
e Tecnologias (CT), do 10º ano de escolaridade, turma que foi atribuída ao PC.
Assim, a meu cargo, ficou todo o planeamento, conceção, realização e avaliação
dos respetivos alunos, tendo a supervisão assegurada do PC. Esta supervisão
não interferiu, pelo menos de forma vincada, no trabalho autónomo que fui
realizando ao longo deste EP, tendo apenas uma função de aconselhamento e
guia.
“O Estágio Profissional entende-se como um projeto de formação do
estudante com a integração do conhecimento proposicional e prático necessário
ao professor, numa interpretação atual da relação teoria prática e
contextualizando o conhecimento no espaço escolar” (Matos, 2014, p.3).
Desta forma, esta etapa afigurou-se trabalhosa e desafiante mas todo este
desafio, transporta-me a uma nova realidade e a uma dimensão que me fará
transcender e evoluir em direção ao sucesso desejado. Foi a descoberta diária
e aprendizagem permanente que tornou este estágio profícuo e compensador,
fazendo com que, através de múltiplas experiências e aprendizagens diárias, me
tornasse mais reflexiva e crítica enquanto professora-estagiária e convicta nos
meus objetivos.
2
Assim, este ano letivo, enquadramos as nossas aprendizagens no contexto
prático da profissão. Esta prática pedagógica é realizada através de uma
perspetiva reflexiva e autónoma, conduzida pelo supervisor.
Ainda, neste ano lectivo, aproximei-me da comunidade escolar e dos
aspetos subjacentes à carreira docente, aprendendo, melhorando e
desenvolvendo novas capacidades. A responsabilidade e a dedicação, bem
como a oportunidade, são as palavras de eleição para descrever como me senti
perante o EP.
Com ele e através dele, aproveitei todas as oportunidades e tentei
melhorar, aplicar e testar todas as capacidades e aprendizagens adquiridas, e
assim, usufruir ao máximo o que todos os incluídos tiveram para me oferecer.
Neste sentido, a descoberta e a luta pelo conhecimento são duas realidades
paralelas neste estágio que permitem ir mais além e ultrapassar desafios dia a
dia, através de uma descoberta guiada.
Esse documento, intitulado de “Relatório do Estágio Profissional”, procura
refletir e dar a conhecer este longo e compensador caminho que tenho vindo a
realizar desde 15 de Setembro de 2014. Neste trabalho relatarei todas as minhas
experiências e abordagens nas atividades desenvolvidas, bem como nas
dificuldades e facilidades que surgiram, fazendo uma retrospetiva de todo o
processo e debruçando-me sobre os aspetos essenciais deste EP.
Num primeiro Capítulo, abordarei uma dimensão pessoal onde, constará
a reflexão autobiográfica e as expetativas em relação a todo o processo.
Englobará a interpretação do meu percurso, ideias e convicções relativas à
profissão, crenças iniciais e mudanças enquanto interveniente neste EP.
Seguidamente, apresentarei uma dimensão prática que incluirá o
enquadramento e caraterização do contexto de estágio, abordando a natureza
legal, concetual, institucional e funcional bem como, todas as etapas vividas
durante o ano letivo.
O terceiro Capítulo irá ao encontro da realização da prática, ou seja, todo
o processo vivenciado e refletido durante a atuação na escola, incluindo neste,
os problemas, atividades, dificuldades, estratégias, avaliações, métodos de
trabalho e controlo de todo o processo de ensino.
3
Por último, deste RE fará parte o desenvolvimento pessoal, mais
concretamente o estudo de investigação-ação, onde abordarei o tema da
coordenação no contexto escolar, avaliando e analisando os alunos envolvidos
na prática pedagógica. Ainda neste Capítulo, estarão incluídas todas as
atividades e ações formação que fizeram com que o desenvolvimento
profissional fosse consolidado.
4
5
CAPÍTULO I
ENQUADRAMENTO BIOGRÁFICO
6
7
ENQUADRAMENTO PESSOAL
Eu...
Tive um passado? Sem dúvida...
Tenho um presente? Sem dúvida...
Terei um futuro? Sem dúvida...
A vida que pare de aqui a pouco...
Mas eu, eu...
Eu sou eu,
Eu fico eu,
Eu... (Pessoa, 1944, p.76)
1.1. Construir o “eu”
Nascemos como pequenos diamantes em bruto, como páginas em branco,
como pequenos grandes heróis, que procuram alcançar a meta em primeiro
lugar. “Assim, gosto de ser gente porque, inacabado, sei que sou um ser
condicionado mas, consciente do inacabamento, sei que posso ir mais além dele.
Esta é a diferença profunda entre o ser condicionado e o ser determinado”
(Freire, 1997, p.31).
Ao longo desta jornada, vamos contruindo aquilo que somos, baseados
naquilo que vivemos e é nesta encruzilhada, que criamos, inventamos,
reinventamos o nosso destino. E se pensarmos: Quem sou eu? Será fácil
responder?
O meu nome é Diana Filipa Ferreira Lopes, tenho 23 anos, nascida a 22 de
Março de 1992 e sou natural de Guimarães, cidade onde sempre vivi. Sempre
fui de fortes convicções e assim descobri que o meu futuro iria passar por ensinar
e guiar os mais novos até ao conhecimento.
Desde cedo tive uma vida ativa e morando numa pequena aldeia,
realizava longas caminhadas por gosto e diversão. Como é de conhecimento
geral, a população nas aldeias apresenta uma faixa etária mais avançada, o que
me fez crescer com a habilidade de criar e inventar brincadeiras que me
proporcionassem entretenimento durante todo o tempo que passava sozinha.
8
Penso que esta etapa se tornou benéfica no meu percurso, fazendo com que o
desporto e a descoberta fizessem parte do meu dia a dia.
Não é por acaso que o Desporto nos torna pessoas alegres e criativas. Tem
a capacidade de se reinventar e modelar consoante as condições enfrentadas,
tem a capacidade de nos fazer recriar e imaginar um novo ideal, tem a
capacidade de ser livre, duradouro e enriquecedor.
Creio que as pessoas que seguem o Desporto como parte da sua vida, se
tornam, não só, pessoas mais felizes, como pessoas positivas, encarando a vida
como quem encara um jogo de Futebol, com convicção, motivação e
persistência. Neste jogo, mesmo perdendo, perspetivamos o próximo confronto
com confiança e fé pois será, claramente, vitorioso.
Neste meu percurso, ocorreu uma mudança de residência, da aldeia para
a cidade. Nunca tive medo das mudanças que ao longo da minha vida foram
acontecendo até porque com elas chegou o progresso, a novidade, as novas
etapas que fizeram de mim uma pessoa constantemente à procura de novos
desafios
É de destacar que, a vida citadina nos leva a um estilo mais sedentário,
onde a pressa diária impede que haja tempo para os afazeres desportivos.
Contudo, o gosto e a perseverança são mais fortes e impulsionam a nossa mente
em direção ao movimento. Esta mudança de localidade acentuou a minha paixão
pelo desporto e quando me surgiu a oportunidade, fiz parte da equipa de voleibol
do Vitória de Guimarães e posteriormente, da equipa federada da escola
Francisco de Holanda. O voleibol desde então está presente na minha vida de
forma marcada, sendo esta a minha modalidade de eleição.
Devido à entrada na faculdade, esta prática foi abandonada na perspetiva
de atleta pois ainda nesse ano, 2010, surgiu a oportunidade de integrar, como
treinadora adjunta, a equipa de minis A e B da Faculdade, onde permaneci três
anos, tendo no último assumido funções de treinadora principal.
Ainda no meu percurso desportivo, frequentei durante um ano a
modalidade de natação, não competitiva, na Escola de Natação do Vitória, na
qual tenho grandes vivências e fomentei o meu gosto pelas modalidades
aquáticas.
9
Na minha formação académica/escolar, frequentei a Escola Secundária
Francisco de Holanda, no curso de Línguas e Humanidades, seguindo
posteriormente para a FADEUP, na qual realizei a minha licenciatura em
Ciências do Desporto na vertente de Exercício e Saúde.
A minha vontade pelo desconhecido, a vontade de arriscar e de ir
além-fronteiras fez com que, no terceiro ano, me inscrevesse no programa
ERASMUS, tendo realizado um semestre de estudos na Universidade de
Valência. Sem dúvida alguma que, até agora, foi a melhor experiência que obtive
no que diz respeito à descoberta de novas realidades de ensino e de
aprendizagem.
Considero-me uma pessoa com objetivos bem marcados e sempre
disposta a novos projetos e ainda empenhada nas diferentes atividades que
surgem. Não lido bem com a monotonia, por isso procuro sempre desafios
constantes que façam provar o meu valor enquanto pessoa. Ao longo deste
caminho, aprendi que nada se obtém sem trabalho e que parte do nosso sucesso
se deve aquilo que fazemos para conquistá-lo. Não adianta lamentar nem desistir
pois as melhores provas são travadas pelos atletas mais persistentes.
1.2. Das expetativas iniciais à realidade
“Uma longa viagem começa com um único passo.”
(Lao-Tsé, s.d.)
De forma mais ou menos consciente criamos expetativas acerca daquilo
que nos rodeia e, por vezes, idealizamos situações, comportamentos e
acontecimentos que nem sempre correspondem à realidade do dia a dia.
Quando começamos uma nova etapa, perspetivamos condições que
derivam dos diversos “filtros” que vamos recebendo ao longo da vida, “filtros”
esses que partem das nossas experiências pessoais, sentimentos, emoções
anteriores ou recorrentes. Tudo se idealiza consoante aquilo que queremos e
pretendemos contudo, nem tudo se assemelha à lista de crenças que vamos
criando.
10
O EP é umas das fases mais importantes na vida de um estudante. É
neste ano que se lida com a realidade propriamente dita, com todas as
responsabilidades que advêm à profissão de ser Professor e com todo o trabalho
que daí deriva, sendo assim um contacto com a realidade bastante diferente dos
anos passados. É neste ponto que as nossas expectativas atingem o seu auge.
Contudo, é também um ano de permanentes e exigentes desafios e de
novas experiências e aprendizagens, quer em termos individuais, quer coletivos.
É de salientar o núcleo de estágio em que me insiro, os professores que nos
acompanham, PO e PC, e os meus alunos, bem como a restante comunidade
educativa, que foram uma das ferramentas mais importantes nesta etapa.
Inicialmente, e centrando-me nas minhas expectativas perante a turma que
iria lecionar, os meus objetivos, partiam do desejo de que os meus alunos,
obtivessem bons resultados ao longo do ano letivo e, sobretudo que o seu
empenho e participação na aula fosse evidente.
Nesta linha orientadora, mais importante que uma turma de atletas e bons
executantes, é uma turma em que o interesse e o gosto estivessem presente nas
várias modalidades, sendo transversal durante todo o ano, promovendo assim
uma aprendizagem evolutiva nos vários domínios envolventes.
Como nos diz Girondo (s.d.), “Homens dedicados ao empenho de seus
trabalhos contagiam outros com seu entusiasmo, porque são motivados por um
coração totalmente submisso aos seus propósitos”. Foi neste sentido que a
minha atuação se orientou, fazendo com que a dedicação e entrega fossem
sentidas pelos alunos e com isso, estes se empenhassem continuamente, com
vontade de alcançar resultados positivos e essencialmente, prazer pela prática
do Desporto.
Quanto a mim, a realidade encontrada nem sempre foi ao encontro dos
pensamentos que projetei. As dificuldades surgem quando menos esperamos, a
realidade escolar apresenta-se com outros contornos, as metodologias até aqui
estudadas, tornam-se utópicas face a uma comunidade de alunos cada vez mais
sedentária e desinteressada.
11
É neste ponto que reforçamos o nosso papel de Professores e,
afincadamente, trabalhamos para demonstramos a importância da nossa
disciplina e a sua real utilidade.
Contrapartidas à parte, desde cedo e, com sucesso, comprometi-me a tirar
o melhor partido desta experiência, através dos ensinamentos e reflexões
obtidas através dos intervenientes deste processo.
Procurei crescer profissionalmente, no sentido de interiorizar dinâmicas de
organização e metodologias, descobrir a plasticidade para adaptar situações
imprevisíveis e, essencialmente, promover o gosto pela prática desportiva.
No que diz respeito a todos os profissionais que me acompanharam, a sua
experiência de lecionação foi extremamente benéfica para a minha
aprendizagem e através da crítica, construtiva, melhorei gradualmente o meu
desempenho docente adquirindo uma bagagem educativa que me proporcionou
guiar os alunos ao objetivo planeado.
Foi com mente aberta que assimilei e adquiri bases pedagógicas que me
auxiliaram neste ano letivo e que serão ferramentas úteis num futuro próximo.
Sinto-me uma pessoa capaz de decidir qual o melhor caminho a seguir quando
me deparar com constrangimentos e situações de adaptabilidade no contexto
escolar.
Este crescimento, não se denota só a nível profissional, mas também a
nível pessoal, aspeto que não pensava ser de grande relevância. Aprendi que
nem tudo aquilo que planeamos, por mais perfeito que pareça, é passível de ser
realizado, tendo que lidar com as frustrações de uma forma positiva. A tendência
é aceitar a realidade como ela acontece e tentar fazer o nosso melhor com os
meios que nos são disponibilizados, falando de forma clara e direta, indo ao
encontro, não só do que necessitamos, mas também do que os outros
necessitam.
Por fim, desde cedo tentei transmitir ao meu grupo de estágio, que o
trabalho de cooperação e a entreajuda, como no desporto, nos auxiliam a chegar
mais longe e a obter os melhores resultados. Desta forma, todos concordamos
em remar para o mesmo lado, utilizando todos os meios que estivessem ao
nosso dispor, para concretizar em harmonia, todas as exigências deste estágio.
12
Como dizia Michael Jordan (s.d.), “talento ganha jogos, mas trabalho em equipa
ganha campeonatos” sendo esta a verdade que sempre perseguimos e, com ela,
fizemos um trabalho cada vez melhor, procurando o sentido do sucesso.
“A percepção do desconhecido é a mais
fascinante das experiências.” (Einstein, s.d.)
13
CAPÍTULO II
ENQUADRAMENTO DA PRÁTICA PROFISSIONAL
14
15
2. A PRÁTICA PROFISSIONAL
“Temos, sobretudo, de aprender duas coisas:
aprender o extraordinário que é o mundo e aprender
a ser bastante largo por dentro, para o mundo todo
poder entrar.” (Silva, s.d.)
2.1. Contexto legal, institucional e funcional
Todo este processo que se intitula de EP, surge inserido no plano de
estudos do 2º ciclo conducente ao grau de Mestre em Ensino da Educação Física
nos Ensinos Básico e Secundário da FADEUP, realizado nos dois últimos
semestres do segundo ano de estudos. A estrutura e funcionamento do mesmo
consideram os princípios decorrentes das orientações legais, nomeadamente as
constantes do Decreto-lei nº 74/2006 de 24 de março e o Decreto-lei nº 43/2007
de 22 de fevereiro e têm em conta o Regulamento Geral dos segundos ciclos da
Universidade do Porto, o Regulamento Geral dos segundos ciclos da FADEUP
e o Regulamento do Curso de Mestrado em Ensino de Educação Física.
Assim, “o EP visa a integração no exercício da vida profissional de forma
progressiva e orientada, através da prática de ensino supervisionada em
contexto real, desenvolvendo as competências profissionais que promovam nos
futuros docentes um desempenho crítico e reflexivo, capaz de responder aos
desafios e exigências da profissão” (Matos, 2014, p.3).
Nele são consideradas quatro áreas de intervenção, nas quais se
contemplam diferentes meios de ação e influência. Na Área 1 contamos com a “
Organização e Gestão do Ensino e da Aprendizagem”, na Área 2 e 3, que se
encontram agregadas, consta a “Participação na Escola e Relações com a
Comunidade” e por fim, na Área 4, o estudante estagiário desempenha funções
relativas ao “Desenvolvimento Profissional”.
Todo este processo de ensino será supervisionado pelo PO da FADEUP
e sob a tutela do PC.
16
2.2. O meio e os seus envolventes
2.2.1. A escola
A definição de escola ainda não é consensual. Esta resulta de processos
históricos e complexos, pensados e construídos para grupos sociais, englobando
funções explícitas e outras ocultas.
Nela são apresentadas e coexistem várias dimensões ao nível estrutural,
relacional, valorativa, contextual, processual e cultural. Contudo, cada escola é
produto da cultura em que se engloba e é a partir das experiências do mundo
exterior e da sua população-alvo, que esta se constrói e se desenvolve de forma
a ir ao encontro das necessidades e realidades do seu próprio cenário.
Podemos então concluir, que a escola é uma instituição de caráter
organizativo, cultural e social em constante mudança, onde são englobadas
aprendizagens constantes com atores distintos. No meio escolar atende-se às
necessidades dos intervenientes, adaptando a realidade ao seu contexto.
A primeira grande decisão que um estagiário toma, no seu percurso
académico, diz respeito à escola onde irá lecionar, sendo esta a sua Escola
Cooperante (EC), durante todo o ano letivo.
A escola secundária, eleita como EC, é considerada uma das mais antigas
da zona de Guimarães, situada no centro do coração da cidade, era apelidada
de Escola Industrial.
Foi também uma das escolas que sofreu a remodelação advinda do
programa Parque Escolar, modificando e alterando muito da sua estrutura inicial,
com a construção de mais salas, de um único pavilhão desportivo e de uma zona
de convívio mais confortável. Esta remodelação promoveu benefícios ao nível
de espaços e da qualidade operacional. Contudo, o número de alunos que a
escola acolhe é maior que a capacidade previamente definida, acarretando
alguns problemas estruturais.
O departamento de Educação Física é composto por 13 professores, em
que três orientam estágio, um da FADEUP e dois da Universidade do Minho.
Assim sendo, o nosso orientador é o Professor Francisco Magalhães, que nos
irá acompanhar em todas as atividades no decorrer deste ano.
17
No que diz respeito aos espaços desportivos, local onde iremos exercer a
nossa prática pedagógica, a escola apresenta: o pavilhão, o espaço exterior e o
auditório. O pavilhão é dividido por três espaços, ocupados por três turmas
respetivamente. Simultaneamente, mais duas turmas encontram-se em aula nos
restantes espaços disponíveis.
Este é um dos aspetos negativos nesta escola, pois a dinâmica e a
organização das aulas tem que ser destinada a 1/3 do pavilhão, restringindo em
muito as propostas pedagógicas que poderíamos adotar com mais espaço de
ação. Junto ao pavilhão encontram-se os balneários, que apresentam condições
ideais à higienização dos alunos e que satisfazem as necessidades das turmas
que se encontram em aula. Ainda neste mesmo local, encontra-se a sala dos
professores de Educação Física.
Para a divisão e rotação, tanto de espaços como de balneários, estão
colocados nas zonas desportivas o roullement, que indica aos alunos qual o
espaço desportivo a utilizar e organiza o planeamento anual dos professores, e
o Mapa de balneários, que os direciona para o balneário destinado a cada turma.
É de referir que a escola, se encontra numa cidade de grande referência
a nível desportivo, sendo em 2013, considerada Capital Europeia do Desporto,
permitindo que a população seja bastante ativa e adepta da atividade física e,
onde a criação de espaços desportivos como parques e pavilhões seja de grande
qualidade.
2.2.2. A matéria-prima
“Educação não muda o mundo. Educação
muda pessoas. Pessoas mudam o mundo”
(Freire, s.d.)
Não está nas nossas mãos o poder de mudar o mundo mas, está nas
nossas mãos o poder de ensinar. Este poder, o de ensinar, se a longo prazo,
conseguir mudar o mundo, então, a nossa pegada nesta vida poderá fazer rodar
os ponteiros da bússola no sentido correto.
18
Está nas nossas mãos incentivar, ensinar e conduzir pequenos grandes
seres a caminhar, reunindo todas as pedras do caminho, para que possam
contruir degraus e subir em direção ao sucesso desejado.
Enquanto professores, trabalhamos para produzir e reproduzir valores e
atitudes naqueles que nas nossas mãos são entregues. Posto isto, é sempre
uma grande responsabilidade a educação de uma turma onde sentimentos,
emoções e pensamentos divergem entre si. A dúvida que carateriza esta fase
inicial reflete expectativas e dúvidas em relação aos nossos alunos, que
queremos ajudar a atingir o sucesso.
A decisão sobre a turma que ficaria a meu cargo, sendo estas as turmas
destinadas ao PC, foi tomada através de um consenso entre o núcleo de estágio
e tendo em conta as nossas disponibilidades horárias. Assim, a meu encargo
ficou uma turma de CT, do 10º ano de escolaridade.
Recordo hoje todas as imagens e possibilidades idealizadas, todos os
olhares e conspirações que poderiam advir do fato de, uma pessoa tão jovem,
lecionar aulas a um grupo de adolescentes animados e curiosos.
Sem dúvida que depois de saber qual a turma a meu cargo, a minha visão
sobre este estágio mudou. Comecei a encarar todos os acontecimentos com
mais seriedade, a pensar nos meus atos e nas minhas motivações pretendendo
contribuir positivamente para a vida destes adolescentes.
“No geral, a turma apresentou um bom comportamento e uma boa atitude,
recetivos e atentos às informações que se iam dando ao longo da aula.
Conseguimos ainda perceber que a maioria da turma gosta da disciplina, tendo
no entanto que motivar algumas alunas que, por medo ou por falta de
autoestima, não se mostram muito aptas ou dirigidas para a Prática Desportiva.”
(Aula Voleibol, 30 de Setembro)
A turma, constituída por 30 alunos, dos quais, 8 eram do género masculino
e 22 do género feminino, com idades entres os 15 e os 16, mostrou- se desde
cedo, corresponder aos desejos de um professor. No que diz respeito à prática
desportiva, apenas 14 alunos admitem praticar com regularidade atividade física,
19
sendo apenas 6 os alunos federados. Desta forma, percebi que o meu trabalho
com estes alunos iria mais além da educação desportiva escolar e teria que
provocar um incentivo extra para a iniciação da atividade física.
Apesar deste pormenor, todos eles se mostravam recetivos e motivados
nas atividades propostas e, apesar desta relutância, que na minha perspetiva se
fundiam com a falta de autoestima, o potencial de aprendizagem de cada um
indicava um bom caminho na obtenção do sucesso.
“Esta consciencialização sobre si mesmo é um aspeto positivo da turma,
que me poderá permitir conversar e propor desafios onde estes sejam
autónomos e reflitam acerca dos exercícios propostos ao longo das aulas. O seu
comportamento, apesar de alguns elementos terem dificuldades de
concentração, é sempre exemplar e a turma gosta de mostrar o seu valor e aquilo
que de certa forma pretendem atingir.” (Aula 5 e 6, 7 de Outubro)
Contudo, o jogo raramente é estável e a imprevisibilidade do mesmo fez
com que rapidamente se observasse evolução na sua aprendizagem. Por vezes
ganhamos, por vezes perdemos e ao longo deste trajeto, foram mais as vezes
que ganhamos e juntos festejamos a vitória.
A verdade é que em momentos e, fruto da idade, a turma que era perfeita
na sua imperfeição, se descaracterizava, tornando-se difícil aliar um espírito
agradável a tamanha inquietação que os assolava. Não se tratava da turma no
seu geral mas nem sempre a motivação era fator comum, resultando num
ambiente incomodativo.
“Apesar do barulho que se fazia sentir, e da turma se apresentar um pouco
mais irrequieta que na aula anterior, os exercícios foram executados com todo o
empenho dos mesmos.” (Aula 56 e 57, 3 de Fevereiro)
Mas como, depois da tempestade vem a bonança, posso afirmar que
apesar de todos os contratempos, foi com eles que cresci enquanto pessoa e
professora, foi com eles que tomei decisões difíceis, foi com deles que aprendi
20
a tolerar, foi com eles que compreendi que o tempo é o nosso melhor aliado, foi
com eles que ganhei motivação para manter, todos os dias, a luta pela afirmação
do Desporto.
“Me movo como educador, porque, primeiro,
me movo como gente.” (Freire, s.d.)
21
CAPÍTULO III
REALIZAÇÃO DA PRÁTICA PROFISSIONAL
22
23
3. A REALIZAÇÃO DO ESTÁGIO PROFISSIONAL
Todos os dias são dias de aprendizagem.
Todos os dias são dias de ensinamento.
Este ciclo que nos permite a partilha e a busca pelo conhecimento não se
encerra e no nosso trajeto a ignorância é o adjetivo e a virtude que faz os mais
curiosos procurar incessantemente a novidade.
Ao pensar que tudo sabemos avançamos devagar, impedindo que o
nosso foco seja alargado. Ser professor é ter a capacidade de saber que nada
se encerra no seu ensinamento, que com os alunos se aprende e reaprende, se
inventa e reinventa. “Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina
ao aprender” (Freire, 1997) numa constante partilha de saberes e experiências
que enriquece os seus intervenientes.
Um dia decidi que queria ajudar a construir futuros, transferir
conhecimentos, criar possibilidades, produzir sonhos. Foi então que comecei a
caminhada pelo meu próprio sonho. Aprendi anatomia, pedagogia, estatística,
fisiologia, biomecânica. Aprendi a correr, a jogar “à bola”, a fazer rolamentos à
frente em vez de “cambalhotas”, a rematar à trave no andebol. Aprendi a estar
atenta, a tirar apontamentos, a observar, a tirar dúvidas. Aprendi a não desistir,
a ter perseverança e confiança. Aprendi a ensinar. Aprendi a ser Professora.
Com toda a vontade, agarrei na confiança e levei-a comigo para todo o
lado. Mudei de lado. Desta vez não me encontrava sentada à espera do
professor, nem ia preparada para atentamente registar todos os pormenores da
matéria. Desta vez era eu que dirigia a aula, que ditava pormenores, que
inspirava os alunos e que os fazia transpirar. Do aprender passei ao ensinar.
Ensinei a respeitar, a ouvir, a intervir, a questionar, a ser curioso, a valorizar.
Ensinei a jogar, a arbitrar, a treinar, a fazer burpees. Ensinei a amizade, o
companheirismo, a entreajuda, a união. Ensinei que aprender é evoluir e
descobrir o conhecimento. Ensinei a aprender.
24
Assim, nesta caminhada em busca do meu sonho, influenciei sonhos
alheios. O sonho daqueles que fizeram o meu concretizar-se na dádiva do
ensino, partilhando de seguida, todo o trajeto que culminou no meu sucesso
3.1. ÁREA 1: ORGANIZAÇÃO E GESTÃO DO ENSINO/
APRENDIZAGEM
“A organização é um meio de multiplicar a força
de um indivíduo.” (Drucker, s.d.)
No linha de partida, o corredor, disposto a vencer, analisa as suas
possibilidades, define estratégias e organiza a sua ação mediante um conjunto
de fatores que perceciona através do meio que o envolve. Nesta primeira fase,
e segundo as Normas Orientadoras do EP, a área 1 “engloba a conceção, o
planeamento, a realização e a avaliação do ensino” (Matos, 2014, p.3). Assim,
tal como qualquer docente, estas tarefas referentes à profissão, têm como
finalidade, “construir uma estratégia de intervenção, orientada por objetivos
pedagógicos, que respeite o conhecimento válido no ensino da Educação Física
e conduza com eficácia pedagógica o processo de educação e formação do
aluno na aula de Educação Física.” (Matos, 2014, p.3).
É nesta fase que o Professor, define as metas que irão orientar a sua
intervenção pedagógica, tendo em conta, os seus intervenientes e o contexto
social, histórico e pedagógico em que se insere. É na procura de um ensino
eficaz e eficiente que, a organização e planeamento das ações futuras, revelam
uma importante ferramenta no processo de ensino-aprendizagem.
3.1.1. Planeamento
“A Educação qualquer que seja ela, é sempre
uma teoria do conhecimento posta em prática”
(Freire, s.d.)
O planeamento é parte integrante da vida de qualquer ser humano e é
importante que este seja realizado com a convicção segura de atingir os
objetivos propostos.
25
No que diz respeito à profissão de Professor, o planeamento pretende
especificar os fins, os objetivos, gerais ou específicos, e as metas em termos
educativos. Deste conceito advém um trabalho árduo, onde se executa o
delineamento de estratégias em consonância com os recursos disponíveis.
“O objetivo da planificação de processos de ensino e aprendizagem não
reside exclusivamente no desenvolvimento de meios para a racionalização do
processo de ensino, mas também, em medida crescente, na descoberta de
determinados contextos reguláveis deste processo” (Bento, 2003, p.8). É nesta
dinâmica que são construídas as ferramentas que auxiliam uma prática
ponderada e direcionada, evolutiva e em constante transformação.
Tendo em conta a nossa atuação, podemos definir três níveis de
planeamento no ensino, enfatizadas neste EP, divididas em anual, unidade
didática e aula. Neste sentido, “a definição do essencial e a concentração em
pontos fulcrais são requisitos indispensáveis em todos os níveis de planeamento,
o que exige grandes conhecimentos específicos e competência didático-
metodológica, bem como um grau elevado de consciência de responsabilidade
por parte do professor” (Bento, 2003, p.57).
O Planeamento Anual, mais geral, foca-se no objetivo geral baseado nos
programas nacionais e que permite formular um plano mediante os conteúdos a
concretizar e as pessoas que nele estão envolvidas. “Constitui, pois, um plano
sem pormenores da atuação ao longo do ano, requerendo, no entanto, trabalhos
preparatórios de análise e de balanço, assim como reflexões a longo prazo”
(Bento, 2003, p.60).
“ (…) foi analisado o calendário escolar e iniciou-se a elaboração das
planificações anuais dos vários anos de escolaridade de todo o agrupamento,
dos cursos de ensino regular e profissional (…). Foram também discutidos os
critérios gerais para a elaboração do organigrama com a distribuição dos
espaços de aula e dos balneários (…). (…) Foram ainda elaborados os critérios
de avaliação para todos os níveis de ensino regular e profissional, que serão alvo
de aprovação por parte do conselho pedagógico. (…).” (Ata nº1 Reunião
Departamento, 8 de Setembro)
26
Dentro deste sistema de organização, foram decididas, a nível de grupo
disciplinar de EF, as diferentes matérias e conteúdos a abordar, bem como o
roullement das instalações, ficando definido a utilização do mesmo espaço
durante toda a semana, pelo respetivo professor.
A planificação fez com que a análise dos conteúdos propostos, inseridos
no programa nacional para o respetivo ciclo de ensino, fosse importante para a
atuação transversal dos professores. Esta fase de planeamento permite
enquadrar a nossa prática no plano de estudos, fornecendo uma visão geral do
nosso trabalho ao longo do ano, projetando antecipadamente, necessidades e
estratégias de ensino-aprendizagem.
O planeamento mais específico deste processo iniciou-se assim que o
calendário escolar ficou definido e a atribuição de turmas e horários ficou
concluída. Em conjunto com o núcleo de estágio, foram tomadas as decisões
relativas ao Planeamento Anual de cada turma.
“Durante a manhã, o tema centrou-se nos documentos e assuntos
relacionados com as turmas que iríamos ter pela frente este ano. Começamos
por falar sobre o planeamento anual e discutir algumas ideias acerca do número
de aulas, da forma mais económica de organizar este período e principalmente
qual o nosso foco de trabalho” (Reunião Núcleo de Estágio, 1 de Outubro)
Não sendo estanque este planeamento é modificado consoante as
diferentes condicionantes que vão surgindo. É exemplo do número de aulas
distribuído para cada modalidade que ao longo do ano sofreu alterações. Estas
alterações derivam consoante o desempenho dos alunos, com a extensão ou
diminuição de aulas, as condições atmosféricas para as modalidades realizadas
no exterior e mais raramente, devido à não lecionação da aula.
Um dos casos concretos foi a planificação de Atletismo, que ao longo do
período sofreu alterações. Inicialmente, dei pouco ênfase à modalidade e após
a primeira aula, percebi que deveria ser abordada mais intensamente para
27
promover uma melhoria na aptidão física da turma. Embora os alunos não
mostrassem agrado pela sua realização, a modalidade foi ainda antecipada para
o início do período, tendo em conta as condições meteorológicas favoráveis.
“Acabei por perceber que poderia colocar mais aulas para a modalidade
de Atletismo e aproveitar o bom tempo mesmo que a aula se realizasse no
pavilhão. Este aumento do número de aulas sobre uma modalidade permite-
nos uma maior plasticidade tanto no ensinamento como na progressão que
os alunos poderão apresentar, sendo por isso uma mais-valia.” (Reunião
Núcleo de Estágio, 1 de Outubro)
Desta forma, a construção do Planeamento Anual revelou-se uma tarefa
enriquecedora e elaborada em confronto com as ideias dos restantes elementos
do núcleo de estágio, tentando estabelecer um consenso entre todos. A partir
desta coerência, foi possível partilhar pontos de vista e ideias para colocar em
prática ao longo do ano letivo.
Uma vez realizado o esboço inicial, era hora de transitar para um plano
mais específico, que nos guiava à intervenção necessária dentro das respetivas
turmas. Esta segunda fase, foi realizada ao longo de todo ano, no início de cada
nova modalidade e, com a intencionalidade de criar uma progressão eficaz das
habilidades.
“É por isso essencial perceber qual o ponto inicial a adoptar (...) ” (Aula de
Voleibol, 7 de Outubro)
Com a avaliação inicial de cada turma, tornou-se necessário a projeção
de uma sequência lógica de atuação. Assim procura-se garantir, sobretudo, “a
sequência lógico-específica e metodológica da matéria, e organizar as atividades
do professor e dos alunos por meio de regulação e orientação da ação
pedagógica, endereçando às diferentes aulas um contributo visível e sensível
para o desenvolvimento dos alunos” (Bento, 2003, p.60).
28
“Ainda no seguimento da elaboração de documentos, necessários ao
nosso estágio pedagógico, foi pedido que realizássemos o MEC para as 3
modalidades que serão abordadas este período. Neste MEC, irá constar a
caraterização dos nossos alunos, a análise feita nas diferentes avaliações
diagnósticas e as progressões de ensino, que nos serão pertinentes aquando da
abordagem mais aprofundada de cada tema. Este documento serve de guia e
de base para todo o nosso trabalho este ano letivo, revelando-se extremamente
útil.” (Reunião Núcleo de Estágio, 15 de Outubro)
O Modelo de Estrutura e Conhecimento (MEC), de Vickers, tornou-se
um aliado na concretização desta segunda fase de construção do processo de
ensino-aprendizagem, assumindo-se como um guia, principalmente no que diz
respeito à construção da Unidade Didática (UD).
“As Unidades Didáticas constituem unidades fundamentais e integrais do
processo pedagógico e apresentam aos professores e alunos etapas claras e
bem distintas de ensino e de aprendizagem” (Bento, 2003, p.75). Com este
planeamento, pretende-se a criação de um roteiro, orientado para os objetivos,
gerais e específicos, de cada modalidade.
“Tendo em conta todo o enquadramento realizado na aula anterior,
adaptei e planeei a aula para que estes conseguissem consciencializar os
primeiros movimentos e estruturas do 2x2.” (Aula de Voleibol, 10 de Outubro)
Na sua construção, é necessário que o professor tenha em atenção um
conjunto de aspetos que deverão ir ao encontro do envolvimento escolar, dos
alunos e dos meios que tem ao seu dispor. É portanto, um momento de reflexão
e de escolha, onde a concentração no essencial e a orientação do processo de
ensino e aprendizagem têm de ser a base do seu planeamento.
Através desta planificação, conseguimos alcançar o último patamar, o
Plano de Aula. É neste ponto que confirmamos ou procedemos à alteração de
algumas das ideias estruturadas inicialmente.
29
A aula e a sua preparação são o cerne do processo de
ensino/aprendizagem acarretando nela um sentido pedagógico fundamental
para o sucesso dos alunos. O professor, como ator principal, organiza uma
multitude de tarefas e ações que irão interagir de acordo ao que, previamente,
foi projetado pelo mesmo.
“No que diz respeito ao planeamento da aula, supõe ainda que os alunos
atinjam um nível de empenhamento motor elevado, em todo o decorrer da aula.”
(Reunião Núcleo de Estágio, 5 de Novembro)
Nesta fase, o professor começa a detetar dificuldades devido aos mais
variados motivos, quer em termos espaciais, quer materiais ou até mesmo no
que diz respeito aos alunos. “A aula é realmente o verdadeiro ponto de
convergência do pensamento e da ação do professor” (Bento, 2003, p.101).
Na minha intervenção, procurei cumprir os objetivos traçados no plano de
aula contudo, algumas vezes, tornava-se difícil devido às caraterísticas da turma.
Aliado ao comportamento, a turma apresentava debilidades nos conhecimentos
gerais das modalidades, dispensando algum tempo de aula na explicação de
aspetos essenciais.
“Estes têm muitas dificuldades em manter-se sossegados e atentos, e por
isso, a melhor opção foi a de atribuir um castigo físico, para que estes se
consciencializem do seu comportamento.“ (Aula de Voleibol, 4 de Novembro)
Como a rotação dos espaços era realizada semanalmente, o plano sofria
alterações caso a aula se realizasse no exterior e o clima não permitisse a sua
realização nesse local. Em alguns casos a aula era transferida para um dos
espaços livres e quando assim se procedia, a adaptação e a imprevisibilidade
teriam que resultar numa aula onde o empenhamento motor fosse notório.
Aproveitando alguns exercícios poderíamos manter os objetivos
planeados mas, devido ao contexto espacial, algumas atividades viam a sua
30
exercitação impossibilitada, requerendo por parte do professor uma preparação
e conhecimento da modalidade para que se mantivesse o propósito da aula.
“De forma a consolidar as abordagens anteriores os conteúdos foram
idênticos e tendo o mesmo objetivo, o de desenvolver tanto as intenções táticas,
como as intenções técnicas. Tive de proceder a algumas alterações visto que a
aula estava preparada para o espaço exterior.” (Aula de Basquetebol, 13 de
Fevereiro)
“Este primeiro contacto com a lecionação de aulas é também uma
novidade e por isso, necessitamos de debater e perspetivar soluções para que
tudo corra pelo melhor, sendo uma excelente ajuda, o diálogo acerca da
planificação da aula e da projeção de tarefas a realizar.” (Reunião Núcleo de
Estágio, 1 de Outubro)
De facto, o diálogo e a transmissão de vivências, nomeadamente de
professores mais experientes, torna-se uma partilha bastante enriquecedora
promovendo assim uma orientação guiada que nos fornece ferramentas
importantes para a realização prática.
Interessa apontar que a criação de objetivos gerais e específicos, parte
do trabalho e da observação feita pelo professor, ou seja, o conhecimento da
matéria-prima, utilizando as melhores estratégias de forma a cumprir todo o
processo de ensino-aprendizagem subjacente às planificações referidas.
“A aula não é somente a unidade organizativa
essencial, mas sobretudo a unidade pedagógica do
processo de ensino” (Bento, 2003, p.101)
31
3.1.2. Realização
3.1.2.1. O início atribulado
“É necessário ter o caos cá dentro para
gerar uma estrela.” (Nietzsche, s.d.)
Imaginamos um caminho, criamos planos, formulamos hipóteses e
tentamos encontrar soluções para os possíveis problemas que poderão surgir no
caminho. Contudo, nem sempre os inícios são calmos e confortáveis e, por
vezes, somos confrontados com inconvenientes nos quais o plano B não
encaixa.
Fazemos uma paragem... Somos obrigados a reajustar a bússola. Mas
por vezes, basta um passo ao lado para que o caminho comece a ser traçado
sem o perigo de nos perdermos.
O início de estágio ficou marcado pela repentina doença do PC, que teria
de se ausentar durante um mês. Desde cedo nos interrogamos o que faríamos
caso o seu estado não melhorasse e o prolongamento da sua baixa fosse
realmente necessário, tendo surgido uma luz ao fundo do túnel.
A professora Manuela Brochado, docente da instituição e vários anos
responsável pela orientação de estudantes-estagiários, mostrou-se prontamente
disponível a guiar-nos durante a ausência do PC.
“Assim, podemos conhecer e presenciar o trabalho de um professor, quer
na sua forma de lecionar, quer enquanto diretor de turma, conhecendo
estratégias, funções e encargos.” (Reunião Professora Manuela Brochado, 16
de Setembro)
Assim, começou a viagem que nos levaria ao encontro da nossa paixão.
A primeira aula realizou-se dia 18 de Setembro e com alguma apreensão
observamos a sua aula. Com receio e curiosidade começamos este ano letivo
de forma distinta à expetativa criada inicialmente.
32
“A professora já apresenta uma forma de lecionar as aulas dinâmica e
muito interativa devido aos anos de experiência acumulados, o que nos transmite
bastante informação oportuna para utilizarmos em aulas futuras.” (Aula de
Observação nº 1, 18 de Setembro)
Foi com grande agrado que nesta primeira aula, senti uma enorme paixão
pela profissão escolhida não só, pela forma como a aula foi decorrendo, mas
também pelo clima, atitude e interação que se foi criando entre todos os
intervenientes. É realmente gratificante perceber que existem profissionais que
elevam nas suas aulas, as qualidades do Desporto numa busca guiada e
motivante.
A experiência profissional que a docente apresenta foi, igualmente, uma
mais-valia neste processo de ensino. Ao longo do percurso em que a
acompanhei fui assimilando conteúdos importantes e valiosos do ponto de
profissional quer pessoal. As estratégias, organizações e métodos observados e
aplicados foram mais-valias para o passo seguinte, a lecionação da minha
própria turma.
“Com esta aula, consegui perceber bastantes aspetos acerca da interação
e primeira abordagem aos alunos, bem como, aspetos essenciais da estrutura
de aula, que podem ser benéficos para posterior aplicação e, essencialmente,
que devem ser planeados para que se perca o mínimo de tempo em espera ou
em instrução e se aproveite a aula de forma global.” (Aula de Observação nº1,
18 de Setembro)
Foi então decidido que das quatro turmas que a professora tinha, uma
delas seria partilhada e a outra seria da nossa inteira responsabilidade. Assim,
a meu encargo ficou uma turma de Línguas e Humanidades, do 12º ano. Esta
turma apresentava alguns problemas de comportamento contudo torna-se mais
motivante superar estes desafios através da nossa conduta enquanto
professores. Assim encarei com confiança a minha primeira aula e o olhar
enigmático dos alunos.
33
“Tentei assim, adaptar todas as sugestões à minha aula e assim consegui
controlar os alunos de forma eficaz. Ainda assim, confrontei-me com alguns
alunos distraídos e desmotivados, aumentando a exigência e a atenção para
esses casos específicos. No final em conversa com a professora, percebi que
estes alunos tinham sido uma turma problemática no ano anterior, com algumas
dificuldades e alguns elementos precisavam de maior atenção.” (Aula
Basquetebol, 18 de Setembro)
Confesso ter sido difícil o primeiro confronto com a realidade, quer pelo
nervosismo, quer pela turma que se encontrava pela frente. Foi com convicção
que, mesmo receosa, me mostrei confiante e no comando, passando para os
alunos a sensação de tranquilidade. A verdade é que todos reagiram muito bem
aos exercícios propostos, participando e empenhando-se na sua realização.
Acabei a aula com satisfação redobrada, com a certeza de gostar de
ensinar, com a vontade de continuar a descobrir o que melhorar, com a garra de
crescer com e para estes alunos. Neste sentido, não há nada melhor do que
termos a certeza absoluta que escolhemos a profissão que amamos,
transmitindo conhecimento, guiando jovens pelo caminho certo, construindo
adultos competentes e fortes.
Com esta primeira experiência, ainda que temporária, fui capaz de captar
e assimilar conteúdos de grande importância para a minha prática pedagógica.
Este primeiro contacto com a realidade foi vantajoso na preparação do restante
ano letivo e na turma atribuída. Posso comparar esta fase a uma pequena
preparação onde assimilei algumas técnicas e metodologias para conseguir
servir os propósitos que seguidamente iriam surgir.
Claro está que esta jornada ainda mal começara.
3.1.2.2. Motivação nas diferentes modalidades
34
“A diferença entre o impossível e o
possível reside na determinação de um
homem.” (Lassorda, s.d.)
A motivação que canalizamos para a nossa vida pressupõe um
comportamento voltado para o esforço, trabalho e superação o que nem sempre,
vai ao encontro da energia dirigida na obtenção dessa mesma motivação.
O termo motivação refere-se a diversos fatores e processos que as
pessoas realizam ao saírem de uma perspectiva para outra, em determinadas
situações. “Implica mostrar diversas razões para escolher algo ou executar
algumas tarefas com empenho ou realizar uma atividade num longo período de
tempo” (Peres e Marcinkowski, 2012, p.28).
Em Educação Física, por vezes, a direção e a intensidade que os nossos
alunos colocam nas tarefas não fluem ao encontro do objetivo desejado pelo
professor. Vários autores afirmam que “o conhecimento dos problemas que
envolvem a motivação são importantes para o professor que atua na Educação
Física Escolar, pois ele trabalha com alunos que são obrigados a participar das
aulas.” (Peres e Marcinkowski, 2012, p.28).
Esta é a nossa pior realidade. A certeza que, nos dias de hoje, os alunos
não entendem a Educação Física como uma disciplina benéfica, enriquecedora
e positiva mas sim, como uma atividade de lazer com o objetivo de os abstrair
das restantes disciplinas.
Não encontram na Educação Física os valores que esta transmite.
Não encontram na Educação Física a multiplicidade de benefícios
inerentes à mesma.
Não encontram na Educação Física o prazer da cultura do corpo.
Não encontram na Educação Física o gosto pela exercitação.
“Na última aula, e devido à falta de motivação apresentada pelos alunos,
relativamente à modalidade de Atletismo, comecei a aula com um diálogo onde
os alertei para a importância de ser esforçado e de manter uma postura mais
empenhada.“ (Aula de Atletismo, 24 de Outubro).
35
A utilização de estratégia direcionadas para os alunos, foi uma mais valia
no cumprimento dos objetivos propostos. Inverter as soluções e ser capaz de
observar o outro lado promove a satisfação pessoal dos próprios intervenientes,
que ao sentirem-se eficientes e capazes, pretendem atingir resultados
diferentes.
A motivação, como nos refere Magil (1984) cit. por Lima (2013) refere-se
à causa de um comportamento. Esse comportamento está associado a impulsos,
intenções, a forças interiores sendo que para conseguirmos perceber e incutir a
motivação nos nossos alunos precisamos, sobretudo, de entender os motivos
dos seus comportamentos.
Aliado a esta estratégia, o diálogo é capaz de proporcionar às pessoas,
novos campos de ação transformadores do contexto onde estejam inseridos “e,
porque é capaz de perceber-se enquanto se percebe a realidade que lhe parecia
inexorável, também é capaz de objetivá-la” (Freire, 1996, p.75).
No meu ponto de vista, aliar o diálogo às motivações dos intervenientes
parece ser o caminho correto para alcançar os objetivos que propomos em cada
aula.
Quando falamos da aprendizagem é necessário ter em conta os diversos
fatores que nela interferem. É provável que, o mesmo aluno, seja o mais
motivado no que toca ao basquetebol, apresentando capacidades psico-motoras
elevadas para a modalidade, e o mais desmotivado no que toca à modalidade
de ginástica, onde se sente inseguro.
“No final da aula, e como esta teve alguns problemas na execução dos
exercícios, pela falta de motivação dos alunos, conversei acerca deste aspeto.
Tive sobretudo, especial atenção, em referir que todos somos capazes de
alcançar aquilo a que nos propomos mas que, para isso, o trabalho tem que ser
contínuo e o respeito pelo professor e pelos colegas tem que ser um valor
máximo a atingir.” (Aula de Atletismo, 21 de Outubro)
36
“O processo de ensino e aprendizagem em Educação Física não se limita
somente em exercícios, habilidades e destrezas, mas em capacitar o aluno a
refletir sobre as possibilidades corporais e exercê-las de maneira adequada”
(Brasil, 1997 cit. por Lima, 2013, p.4). Na Educação Física encontramos esta
bipolaridade que tem que ser analisada e permitindo que o professor em conjunto
com o aluno, que deverá participar ativamente na aprendizagem, encontrem um
caminho comum para o sucesso da modalidade.
Gouveia (2007), citado por Araújo, Mesquita, Araújo e Bastos (2008),
aponta a motivação como principal fator influenciador no comportamento de uma
pessoa, no processo ensino-aprendizagem, afirmando que “a motivação, influi,
com muita propriedade, em todos os tipos de comportamentos, permitindo um
maior envolvimento ou uma simples participação em atividades que se
relacionem com aprendizagem, desempenho e atenção.”
“É através do papel ativo do professor, que os alunos podem ter acesso a
esta diversidade de habilidades e capacidades motoras, essenciais ao reportório
motor. E, o fato de mostrarmos com convicção os nossos ideais perante a turma,
permite que esta siga a nossa visão e se mostre apta a colaborar, no sentido de
atingir objetivos. Cabe ao professor, não permitir o desinteresse e o
desfasamento da tarefa, por parte dos alunos, promovendo situações criativas,
que não sejam estanques, onde os alunos se encontrem em atividade motora
constante, mas que esta não seja repetitiva.” (Aula de Ginástica, 28 de Outubro)
Através das estratégias e das metodologias impostas nas aulas, pretendi
aumentar a motivação dos alunos e com isto, promover uma participação ativa
e empenhada dos mesmos, obtendo resultados positivos e direcionados ao
sucesso de cada um.
“Se quer ser bem-sucedido precisa de
se dedicar totalmente, até ao limite e dar
o melhor” (Sena, s.d.)
37
3.1.2.3. Dois em um: Voleibol, MED e TGfU
O desporto apresenta-se como um meio e não como um fim. Um meio de
alcançarmos o sucesso, a inclusão, o entusiasmo e a literacia e para que
possamos alcançar as metas propostas devemos selecionar o melhor
modelo de abordagem.
Não existem receitas perfeitas e todos os métodos e estratégias utilizadas
variam consoante a especificidade de cada um. Contudo, um dos modelos
que mais adeptos têm ganho no meio da Educação Física é o Modelo de
Educação Desportiva (MED), criado por Siedentop.
“O MED é um modelo de currículo e instrução, projetado para fornecer
experiências desportivas autênticas e educacionalmente ricas quer para
raparigas como para rapazes, no contexto da Educação Física escolar”
(Siedentop, 2002, p.409).
Este modelo apresenta uma complexidade de tarefas que vai desde a
formação de equipas, onde o trabalho em equipa compreende que todos se
ajudem mutuamente, competição, de forma a aumentar a motivação
demonstrando o resultado do trabalho de cada equipa e a festividade, típica
do desporto e do clima de competição, fazendo com que o entusiasmo
preencha a atmosfera desportiva.
“Na aula anterior, a turma formou equipas, de forma a organizar todos os
exercícios e a dinâmica da aula em torno dessa mesma organização. Tendo
em conta este aspeto, toda a aula foi planeada em função das 4 equipas.
Esta organização permite que os alunos se relacionem entre si e adquiram
responsabilidades de entreajuda e espírito de equipa no seio da aula,
permitindo uma utilização racional do espaço e a execução das atividades
mais eficaz.” (Aula de Voleibol, 31 de Outubro)
Neste sentido, pretendi que os alunos assumissem alguma
responsabilidade perante a modalidade abordada, utilizando alguns
princípios do MED, nomeadamente a competição e a formação de equipas
38
cooperativas, de forma a atingir um objetivo comum: a capacidade de
autonomia, entreajuda e trabalho.
“Como a modalidade era o Voleibol, e os alunos se mostraram bastante
interessados pelo desporto, a aula decorreu sem qualquer problema. A
organização adotada, resultou integralmente e mostrou-se benéfica do ponto
de vista do rendimento da turma. Durante toda a aula, a turma mostrou-se
motivada e com um grande desejo de superar os desafios que lhes eram
exigidos. Mesmo os alunos com mais dificuldades, exercitavam as
habilidades de forma continua e empenhada e eram ainda ajudados pelos
colegas.” (Aula de Voleibol, 31 de Outubro)
O meu objetivo focou-se então em promover a harmonia entre a inclusão
e a competição, onde o sucesso desportivo se mostre abrangente e plural,
mediante os diferentes níveis e contextos apresentados. O desporto é a
ferramenta de inserção social mais eficaz, pois o resultado é imediato e as
transformações são surpreendentes (Flores, s.d.). Estas transformações
devem dar-se ao nível cognitivo, socio-afetivo e psicomotor, englobando
todas as competências que a Educação Física propõe nos seus objetivos.
Mais uma vez, o MED ressalta qualidades essenciais e importantes que
todos os professores de Educação Física pretende ver adquiridas pelos seus
alunos. Alheio a estes valores, demonstra como é estruturado uma época
desportiva e todas as competências necessárias quer a treinadores como
aos próprios jogadores, bem como ao meio envolvente (estatísticos,
dirigentes e árbitros).
“Os objetivos do MED baseiam-se então em ajudar os alunos a tornarem-
se competentes, literados e desportistas entusiasmados. Quero dizer
competente no sentido de que eles são jogadores com conhecimento. Quero
dizer literados no sentido de que eles entendem e valorizam o desporto e
pode distinguir entre boas e más práticas desportivas. Quero dizer
entusiástico no sentido de que eles participem e se comportem de forma a
preservar, proteger e valorizar a cultura desportiva” (Siedentop, 2002, p.411).
39
“Nestes duas últimas aulas, em que a abordagem aos exercícios se tem
realizado em contexto de competição e de equipa, englobando aspetos
essenciais do Desporto, como o fairplay, o espírito de equipa, a entreajuda e
o entusiasmo, tem mostrado que os alunos se sentem mais motivados e
recetivos às diferentes atividades da aula.” (Aula Voleibol, 4 de Novembro)
Nesta experiência, apesar de não ter atingido a dinâmica e a estruturação
típica do MED, os pormenores retirados deste modelo fizeram-me perceber
que as vantagens são realmente notórias. Indo mais além, os resultados, e
agora comparando com as restantes turmas, destacaram-se, quer no nível
técnico que estes adquiriram ao longo do período, quer a nível social, que se
fazia sentir em todas as aulas, aumentando gradualmente o gosto e a
motivação.
Creio ainda que, os resultados foram satisfatórios devido à conquista de
pequenos objetivos e de não ter levado o modelo ao seu extremo, adaptando
as tarefas, as estratégias e as diferentes aulas aos alunos que se
encontravam pela frente, tendo em conta a sua individualidade.
“O trabalho contínuo apresentado nas aulas de Voleibol, começa a dar
frutos, mostrando a evolução, de todos os alunos, na direção de um jogo
consciente e organizado, primando pela intencionalidade e eficiência. Alguns
pormenores técnicos têm que continuar a ser trabalhados para que se limem
algumas arestas no que diz respeito às componentes críticas de cada uma
das habilidades do Voleibol.” (Aula de Voleibol, 4 de Novembro)
Alheio ao MED e toda a sua particularidade, incluí nas minhas aulas outro
modelo que complementou todo o trabalho desenvolvido na modalidade. O
Teaching Games for Understanding, baseia-se na compreensão tática do
jogo, confrontando cada aluno com um problema de forma a promover o
entendimento das situações aplicadas em jogo. Se os alunos não
conseguirem adquirir as habilidades necessárias, o avanço do nível de
40
exigência, não irá corresponder às necessidades dos alunos, provocando
uma estagnação e não havendo evolução para a etapa seguinte.
“A convicção de que a maior parte da satisfação envolvendo o jogo está
na tomada de decisão correta, na luz da táctica que levou, ao entendimento
da abordagem do jogo. Esta abordagem assume como ponto de vista que os
jogos são sobre a táctica e as regras devem ser modificados para assegurar
que todas as crianças obtenham conhecimentos dentro do jogo que elas
jogam” (Soares, 2011, p.6)
Este é um princípio básico que pretendi incluir nas aulas, não só de
Voleibol, como de todos os desportos desportivos coletivos. A máxima
apresentada dirige o seu enfoque ao entendimento do jogo e das habilidades
para que, ao longo da prática, os alunos sejam mais conscientes nas suas
ações. Elevamos a racionalidade e a compreensão que em conjunto com as
ferramentas corretas, concretizam os objetivos do jogo.
A utilização do jogo em todas as aulas foi a estratégia principal,
conjuntamente com formas de jogo reduzidas e modificadas nas suas regras,
dimensões e particularidades, focando no conteúdo técnico e tático a
abordar.
“No primeiro exercício da parte fundamental, o tempo despendido foi
maior, devido ao fato dos alunos o estarem a realizar bem e mais importante,
para estes consciencializarem a reorientação de apoios após receção e na
distribuição, tendo transferência para o exercício seguinte, onde o objetivo
era o desenvolvimento da estrutura 2:0, do 2x2. Neste segundo exercício,
devido à exercitação anterior e à interiorização dos aspetos essenciais
realizados anteriormente, funcionou com toda a clareza, facilitando o jogo
final que foi executado com muito mais fluidez e controlo que na aula
anterior.” (Aula Voleibol, 10 de Outubro)
Utilizando sempre a mesma estrutura promovi a criação de rotinas que
auxiliaram na gestão do tempo, que foi aproveitado na execução das tarefas
motoras. Consequentemente, as melhorias técnicas e a percepção dos
41
próprios erros promoveram a procura de soluções, criando um clima propício
à aprendizagem autónoma, entre os membros das diferentes equipas.
O facto de a turma ser bastante curiosa e ativa aliou-se à sua vontade de
aprender, questionando-se frequentemente sobre a melhor forma de
executar cada habilidade em contexto de jogo, procurando aplicar os gestos
aprendidos, aperfeiçoando e consciencializando plenamente cada erro
cometido.
Permitiu-me portanto, “dispor jogos e formas do jogo pertencentes a um
mesmo tipo de jogo numa ordenação de complexidade crescente de modo a
facilitar o desenvolvimento da aprendizagem pela acentuação e tomada de
consciência dos princípios de jogo comum, facultando deste modo a
transferência das estratégias de leitura das situações de jogo e de busca de
soluções para problemas com similaridade estrutural” (Graça e Mesquita,
2007, p.402)
Através da observação e da avaliação inicial e final, constatei que o TgfU
cumpriu os objetivos elaborados no início da Unidade. É de ressaltar que a
turma, apesar de se situar no 10º ano da escolaridade, não ultrapassou a
barreira do 2x2. Este problema tinha como raiz a má preparação e falta de
conceitos técnicos e táticos adquiridos em anos anteriores, o que resultou na
debilidade da turma perante alguns aspetos essenciais á modalidade de
Voleibol.
Tendo em conta a sua evolução dentro da forma de jogo considerada, a
evolução foi notória e a aquisição de conceitos acerca da modalidade foi
satisfatória. Os próprios alunos sentiram as dificuldades e superaram cada
uma delas através das modificações executadas em cada aula, que
proporcionaram bastante diálogo ao longo da Unidade Didática, construindo-
se um ambiente de discussão e de partilha, facilitando todo o processo de
ensino/aprendizagem.
A satisfação sentida em cada conquista, fornece ao professor o
sentimento de dever cumprido, projetando novos desafios e tornando o
nosso trabalho compensador e desafiante, procurando cada dia sermos
melhores em conjunto com aqueles que guiamos.
42
“Quando o Homem compreende a sua
realidade, pode levantar hipóteses sobre o
desafio dessa realidade e procurar soluções.
Assim, pode transformá-la e o seu trabalho
pode criar um mundo próprio. Eu e as suas
circunstâncias” (Freire, s.d.)
3.1.2.4. A Educação Física como meio de superação
“Nossa maior fraqueza está em desistir. O
caminho mais certo de vencer é tentar mais
uma vez.” (Edisson, s.d.)
Caminhamos por trilhas incógnitas desconhecendo o seu final. Pelo
caminho encontramos dificuldades. Dias de chuva, dias de sol, colinas inclinadas
e descidas acentuadas, direções duvidosas e trajetos errados.
Contudo, nunca deixamos de caminhar porque temos a consciência que
seria o nosso fim. É essa consciência, ou até talvez teimosia, que nos permite
evoluir e através das dificuldades que encontramos no nosso caminho, perceber
que há sempre uma surpresa no final.
São essas surpresas derivadas da nossa força que devemos lembrar
sendo a prova viva da nossa capacidade e a alavanca que nos empurra diante
de qualquer obstáculo.
Podemos então afirmar que nos encontramos em constante busca do pelo
caminho perfeito, ou melhor, continuamos constantemente em busca da
superação para nos tornarmos no nosso melhor. Não nos atrevemos então a
negar que esta busca incessante pelo final apela ao desporto uma participação
ativa.
No desporto encontramos numerosas vantagens. “A trilogia olímpica é um
apelo à transcendência humana. As palavras citius, altius, fortius, correntemente
traduzidas por mais rápido, mais alto, mais forte, nada mais são do que um apelo
43
à busca de algo que está para além de nós próprios. É um chamamento eterno
do homem ao infinito, um convite para que cada um tente ser melhor em cada
dia que passa. O desporto, visto deste lema olímpico, é uma constante procura
da excelência humana” (Garcia, 2011, p.30)
“O maior destaque deste dia, foi a superação do medo por parte de duas
alunas. Estas alunas, inicalmente, recusavam-se a fazer qualquer tipo de
habilidade, principalmente quando o exercício se direcionava para os rolamentos
à frente. Contudo, no decorrer das aulas, com ajuda e motivação dos colegas
em conjunto com a confiança que sentiram da minha parte, começaram a
executar, ainda que de forma rudimentar, estas habilidades, havendo uma
evolução notória de aula para aula.” (Aula Ginástica, 21 de Novembro)
“A paciência e a perseverança têm o efeito mágico de fazer as dificuldades
desaparecerem e os obstáculos sumirem” (Adams, s.d.) e é a partir destas
caraterísticas, enfatizadas em todos os desafios, que se vai construindo uma
aprendizagem em direção ao sucesso. Como afirmam Silva e Rubio (2003), é
possível dizer que a superação se traduz na manutenção do desejo, na
esperança de sua realização e na ação para a sua viabilização e é esse conjunto
de atitudes que levará o atleta a superar-se. Quando se trata dos nossos alunos,
o objetivo destaca-se pela obtenção do sucesso desportivo nas aulas e da sua
evolução qualitativa em relação à modalidade, mantendo contudo o carater
lutador e o conjunto de valores e atitudes que o Desporto pretende alcançar.
Mas, para além do trabalho de incentivo e auxílio do professor, parte da
vontade do aluno lutar pelas suas conquistas. Promove-se assim um trabalho
conjunto que não terá sucesso se a força de vontade de um dos intervenientes,
for escassa.
Assim, cabe ao professor criar um ambiente propício à aprendizagem,
através de estratégias facilitadores e com um nível crescente na sua dificuldade,
construindo a autonomia e principalmente a autoestima do aluno. Contudo, cabe
ao aluno enfrentar as atividades com confiança e vontade, aceitando que o erro
faz parte da aprendizagem pois “o homem é um ser que não nasce completo”
44
(Garcia, 2011, p.30) e que se vai construindo ao longo do seu percurso, através
do treino, do esforço e da esperança.
“Nesta última aula, antes da avaliação, alguns alunos superaram as suas
dificuldades, tendo duas das alunas realizado o rolamento engrupado à frente
pela primeira vez sozinhas sem qualquer tipo de ajuda. Este tipo de situações é
um desafio enorme e uma conquista ainda maior, quer para o próprio aluno, quer
para o professor.” (Aula de Ginástica, 21 de Novembro)
É de evidenciar que, os exemplos referidos, não executavam qualquer tipo
de habilidade gímnica, devido ao medo excessivo que apresentavam. Uma das
alunas inclusive, apresentava uma enorme aversão a qualquer habilidade que
implicasse sair da sua zona de conforto, notando-se o nervosismo e os tremores
aquando da insistência para a sua realização.
Ao longo desta jornada, sem excluir os restantes alunos, a estratégia
utilizada passou por diminuir a dificuldade técnica, utilizando planos inclinados,
exercícios de iniciação, de autoconfiança e percepção corporal. Ainda de forma
a incluir todos os alunos e promover o espírito de ajuda e companheirismo, pedi
aos alunos com melhor domínio da modalidade, auxílio nas respetivas tarefas.
“Outro dos aspetos a ressaltar nesta aula é, sem dúvida, a cooperação
entre alunos que se fez sentir, ao longo, quer da exercitação, quer do tempo livre
para construção do esquema gímnico. Durante o decorrer do tempo, fui notando
que os alunos se ajudavam mutuamente, elevando o espírito de grupo e de
entreajuda, que desde o início tenho vindo a incutir. Esta coesão sentida perante
todos os elementos deve-se não só ao clima de amizade que estes apresentam
mas também à responsabilidade por eles ganha ao longo do período,
percebendo que a sua aprendizagem é uma busca guiada para alcançar o
sucesso final.” (Aula Ginástica, 21 de Novembro)
O espírito da turma promoveu um clima de aprendizagem autêntico e
autónomo, onde todos contribuíam para um ensino qualitativo e quantitativo. É
esta busca pelo bem comum e pelo desejo de integração e aceitação de todos
45
que surge esta cooperação, onde os valores psicossociais inferem nos alunos
uma mais valia para o ambiente da aula e para o empenhamento geral.
Em conclusão, importa evidenciar que a vitória alcançada por cada um
dos nossos alunos se deve sobretudo, à vontade intrínseca aliada a uma
variedade de fatores como o trabalho e o compromisso de cada um. Nós,
professores, somos intermediários ativos na ajuda desta conquista diária.
“O desporto é o paradigma da verdade, da
ética. O desporto é uma forma do homem
procurar os seus limites com a consciência que
a cada passo que vier a dar, outro se seguirá
até que um dia se extinga, pelo que os grandes
valores do desporto persistirão até ao fim dos
tempos” (Garcia, 2011, p.30)
3.1.2.5. A utilização dos meios audiovisuais
“Ensinar não é transmitir conhecimento, mas
criar as possibilidades para a sua própria
produção ou construção” (Freire, 1996, p.47)
Segundo Greco (1999) cit. por Morales e Greco (2007), a cognição é
constituída por um conjunto de processos psicológicos (percepção, atenção,
antecipação e tomada de decisão, entre outros) que condicionam a aquisição e
o desenvolvimento do conhecimento técnico - tático, tanto declarativo quanto
processual.
Para promover uma maior aprendizagem, e facilitando a percepção das
figuras e habilidades exigidas, principalmente em modalidades que exigem um
nível de exigência mais elevado por parte dos alunos, é importante a utilização
dos meios audiovisuais.
Através de imagem ou vídeo, conseguimos transmitir ao aluno a totalidade
da informação que por vezes não é suficiente quando demonstrada pelo próprio
professor.
46
Como sabemos, mais do que a instrução, no processo de
ensino/aprendizagem há a necessidade de observação e aplicação prática,
promovendo a assimilação de conteúdos. Contudo, quando a informação é
fornecida visualmente, haverá mais probabilidade de ser lembrada futuramente.
Não alheio a este aspeto, vivemos na era da tecnologia e nada melhor
que usá-la em favor das aulas de Educação Física, facilitando quer a construção
do conhecimento, quer a qualidade dos movimentos através da visualização de
imagens.
A imagem desempenha um papel importante permitindo que os alunos
criem referências e esquemas corporais através da captação de determinados
pormenores. É através desta experiência visual que armazenamos informação
sobre determinados aspetos que, no futuro, serão relembrados mais facilmente.
“Ainda nesta aula, foram exibidas as imagens das figuras a realizar,
projetadas na parede, auxiliando assim no controlo quer da turma, quer das
exigências técnicas requeridas para cada uma dos elementos. Desta forma,
consegui fornecer feedbacks direcionados para cada ponto crítico e ajudar os
grupos de forma mais eficaz, pois todos se encontravam no mesmo patamar.”
(Reflexão da Aula, 3 de Fevereiro)
Como nos afirma Hazen et al. (1990) cit. por Selas (2013) a utilização de
meios audiovisuais pode ser uma boa estratégia, que surge com o intuito de
aumentar a qualidade de interpretação técnica das habilidades motoras. Com
isto, permitimos ao aluno alargar o seu reportório motor e sensorial aumentando
o seu leque de experiências e fornecendo qualidade às habilidades executadas,
aliando tudo isto à interpretação prática eficaz do que é pretendido.
Preparar mentalmente é uma ferramenta que nos permite alcançar o
sucesso desejado com alguma facilidade. Assim, “o recurso ao visionamento de
vídeos emerge como um importante auxiliar em contexto de treino e competição,
permitindo a formação de imagens mentais (e.g., imagética) dos atletas sobre os
aspectos fundamentais da tarefa, os objectivos e o ambiente onde esta se
desenrola” (Cruz et al., 1997).
47
Transpondo isto para a realidade escolar, obtemos os mesmos efeitos e
vantagens, permitindo que o professor garanta a autonomia de cada aluno
dinamizando a descoberta guiada e a observação que tanto se procura na
educação dos dias de hoje.
3.1.2.6. A filosofia do Karaté
“Na verdade, a essência da arte foi resumida
nestas palavras: O karatê começa e termina
com cortesia” (Funakoshi, s.d.)
“Durante a infância e a adolescência, a educação física nas escolas
proporciona uma excelente oportunidade para aprender e para colocar em
prática competências que irão provavelmente favorecer uma boa condição física
e saúde ao longo de toda a vida. (...) Contudo, a educação física não se limita à
formação das aptidões físicas do indivíduo e transcende a dimensão puramente
recreativa. A participação em variadas atividades físicas comporta um
conhecimento e uma perceção centrados em princípios e conceitos como ‘regras
de jogo’, competição leal (fair play) e respeito, consciência tática e física, bem
como uma consciência social, associada à interação pessoal e esforço de equipa
em inúmeros desportos” (Comissão Europeia, 2013).
Vendo a Educação Física como disciplina eclética, com aspetos positivos
ao nível da saúde e bem-estar e que contribui para o desenvolvimento
psicossocial, tentei repassar esta premissa na minha prática pedagógica.
Ao longo do ano, diversas atividades foram realizadas tendo em conta a
multiplicidade de áreas que o Desporto nos apresenta, tentando contribuir para
uma formação integral do corpo e mente. Assim, utilizando as capacidades dos
alunos que constituíam a turma, utilizei situações em que os próprios alunos
lecionavam a aula.
Apostando em áreas diferentes, que proporcionassem aos alunos
múltiplas experiências dentro da aula de Educação Física, a oportunidade de
demonstrar a filosofia do Karaté surgiu com o conhecimento de que uma das
alunas era praticante da atividade.
48
A proposta surgiu no seguimento de uma atividade realizada, na mesma
altura, por um dos estagiários do núcleo, englobando o tema das artes marciais.
A aluna, já com alguns anos de prática, aceitou desde cedo o desafio e mostrou-
se entusiasmada em demonstrar aos seus colegas a modalidade na qual se
destacava e que, infelizmente, não faz parte do currículo escolar.
Após uma conversa com a aluna, pedi que explicasse as linhas
orientadores do Karaté, a sua essência e algumas das regras que sustentam as
competições. Ficou também acordado que faria alguns exercícios e explicaria
parte da técnica aprendida durante os anos que se encontra inserida na arte
marcial.
É importante referir que o Karaté é uma modalidade onde o respeito e a
conduta moral têm um sentido muito importante, pautando-se pela meditação
inicial, como meio de reflexão para os ensinamentos, compromisso e trabalho,
dentro e fora do local de treino.
Em conjunto com a aluna, pretendi que os valores subjacentes ao Karaté
estivessem presentes ao longo da aula, frisando sempre o respeito e o
compromisso como valores que todos nós devemos assumir na nossa vida
diária. Apesar de se encontrarem reticentes e um pouco barulhentos devido à
colega lecionar a aula, rapidamente o grupo entendeu a dinâmica e participou
ativamente, colaborando para o bom ambiente.
Observando a aluna, e fazendo um paralelismo com a modalidade que
pratica posso afirmar, baseando-me também no seu comportamento ao longo do
ano letivo, que a segurança e a autonomia estava bem assumida na sua
personalidade. A persistência em conjunto com a consciência dos seus limites e
o constante empenhamento eram traços que ressaltavam em todas as aulas, na
minha perspetiva provenientes da sua experiência desportiva.
O objetivo central desta atividade, para além da experiência motora,
baseou-se na enfatização do controlo e do respeito pretendendo demonstrar à
turma que apresentava um comportamento desviante, algumas caraterísticas
pelas quais nos devemos reger perante aqueles que nos rodeiam. O controlo
dos nossos impulsos, pensando nas atitudes desagradáveis e nas
consequências que podem derivar de atos descontrolados e o respeito pelos
49
nossos semelhantes, compreendendo a nossa posição perante os outros.
Assimilando estes conteúdos devemos assimilá-los no nosso quotidiano
elevando os valores de tolerância e aceitação, conscientes dos nossos atos.
Concluindo e analisando os programas de Educação Física a nível
nacional, vemos que as modalidades de luta têm pouca ou nenhuma relevância
no meio escolar, ficando esquecidas pela maioria dos professores que
desconhecem a sua força a nível psicossocial. O autodomínio é a palavra-chave
nesta reflexão. Desportos de luta e artes marciais, quando bem orientadas,
garantem não só um estímulo nas capacidades motoras como também
apresentam um papel educativo, obrigando cada interveniente, a solucionar as
questões aparentes no contexto de combate.
É importante que a Educação Física intervenha no ensinamento global
dos alunos, aproveitando o que desportos com influências de diferentes áreas,
que acolhem o lema “mente sã em corpo são”, sejam abordadas nas escolas,
permitindo que os jovens sejam adultos completos em todos os níveis de
desenvolvimento.
3.1.2.7. Dos miúdos aos graúdos
“Uma criança não é uma criança para
ser pequena, mas para se tornar adulta”
(Claparèd, s.d.)
Começo este Capitulo afirmando que somos aquilo que somos baseados
naquilo que vivemos, sendo muitas vezes, senão a maior parte delas,
influenciados pelas pessoas que se atravessam no nosso caminho.
Sei também que muito daquilo que sou se deve à educação que recebi e,
sem dúvida alguma, a muitos dos professores que na minha vida passaram. Por
este motivo na minha conduta enquanto docente transmito o que, para mim, é
essencial em todas as etapas da nossa história: Colocar todas as nossas
energias naquilo que fazemos, não para sermos os melhores, mas para ficarmos
melhores.
50
A passagem da realidade escolar do ensino secundário, para o ensino
básico provocou-me dúvidas em relação ao nosso sistema de ensino. Alheios às
diferenças, não esperava encontrar uma realidade tão desigual no que diz
respeito aos dois ciclos. Esta desigualdade advém, em grande parte, do
comportamento e compromisso apresentado pelas diferentes faixas etárias.
Desde cedo foi-nos comunicado que iriamos lecionar uma turma de 6º ano
de escolaridade, pertencente ao agrupamento da EC, paralelamente às turmas
que nos pertenciam do 10º ano de escolaridade. A notícia foi encarada com
naturalidade visto que, o plano curricular do Estágio Pedagógico passou a incluir
a lecionação em dois ciclos de ensino diferentes.
“Tivemos ainda tempo para conversar acerca das aulas que serão
lecionadas na escola Egas Moniz, a uma turma do 6º ano. Devido ao nosso
horário, vimos estas aulas reduzidas ao bloco de 45 minutos, o que poderá não
ser tão compensatório como as de 90 minutos. Contudo, esta experiência
proporcionará uma visão e uma forma de lecionar diferente, onde teremos de
adaptar todas as metodologias e estratégias à população que teremos pela
frente. Também vamos lidar com uma realidade diferente quer a nível de
instrução, quer a nível de condições de trabalho.” (Reunião Núcleo de Estágio,
1 de Outubro)
Pretendo, a partir deste parágrafo, enumerar as diferenças sentidas entre
ciclos de ensino, tanto estruturais como funcionais, dar uma visão geral dos
alunos, da forma como cada um vê a Educação Física e analisar a polivalência
dos professores nos diferentes contextos em que se apresentam.
Desde cedo fui informada acerca do funcionamento das aulas de
Educação Física, que em nada se comparavam com as da presente escola, na
qual já nos encontrávamos a lecionar aulas há um mês.
Encontramos a primeira diferença no “roullement” das instalações da
escola básica que era bastante distinto, permitindo uma progressão mais eficaz
e uma estruturação da UD contínua. Esta organização permitia que o professor
51
utilizasse o espaço referido durante a série de aulas propostas para a
modalidade.
O facto de estruturar um conjunto de aulas contínuo, em que as
habilidades são abordadas em sequência e sem transição entre os diferentes
desportos, transporta para a Educação Física, uma vantagem em termos da
aquisição e consciencialização eficiente dos objetivos propostos. A evolução é
mais acentuada e o foco direciona-se somente para a unidade em questão,
embora o problema do curto número de aulas seja comum aos dois níveis de
ensino.
Contudo, existe a plena noção de que esta organização só é possível
devido ao reduzido número de turmas, em cada ano do 2º e 3º ciclo, da escola.
Não podendo verificar-se o mesmo na escola secundária e, muito
provavelmente na maioria das escolas portuguesas, onde o número de turmas
e de alunos aumenta, impedindo uma estruturação mais eficiente do ensino.
O toque de entrada dá início à agitação nos corredores e à frenética
correria de ser o primeiro a chegar ao local da aula, sempre orientados pelo
funcionário que sem descanso abre e fecha cacifos, arruma sacos dos valores
e pede exaustivamente para se acalmarem. Os alunos, familiarizados com as
regras desde o primeiro dia, sabem que aguardam pelo professor à entrada do
pavilhão polidesportivo, da sala de ginástica ou, no caso de ser a sua vez de
utilizar o campo exterior, junto à porta do gabinete dos professores.
É raro alguém faltar, estar por equipar ou apresentar o papel com o motivo
da dispensa mas, quando acontece, observamos a folha e a caneta na mão
preparados para elaborar, com a melhor letra e cor possível, o relatório da aula.
“No seu geral, a aula correu bem, dentro do que havia planeado e com os
alunos sempre ativos na tarefa. Penso que esta faixa etária se encontra
constantemente em descoberta e com uma necessidade enorme de atividade
física, contagiando a aula com a sua energia o que promove não só, uma boa
dinâmica entre todo o grupo, como também permite ao professor, estar em
52
constante contacto e diálogo com os alunos.” (Aula de Ginástica/Dança, 3 de
Março)
Contrariamente a este ciclo, à medida que a faixa etária aumenta, em
especial no ensino secundário, o número de alunos por equipar, atrasados e
com queixas é frequente. Nem sempre este é o panorama e por vezes,
encontramos adolescentes responsáveis e com interesse desportivo (cada vez
mais raramente).
Os alunos do ensino secundário não correm, não querem ser os primeiros,
nem se importam se o professor faltar. Com isto, não quero dizer que
desvalorizem a Educação Física, pelo contrário, muitos deles aproveitam o
tempo em que não se encontram sentados, obrigados a olhar para um quadro
e com o lápis na mão para usufruir do que a aula tem para oferecer. Mas a sua
motivação vai esmorecendo e, apesar de sentirem prazer em realizar a aula,
não têm o interesse de aprender porque afinal o desporto é para jogar.
Também não elaboram relatórios da aula, pelo menos de forma voluntária
e quando o realizam a pedido do professor, o seu conteúdo é meramente
descritivo.
No ensino básico, os alunos encontram-se pacientemente a escutar todas
as informações fornecidas pelo professor. A alegria manifesta-se seja qual for
a modalidade escolhida, não faltando voluntários para levar o material ou para
colocar os cones sinalizadores nos locais corretos. Ninguém se importa de ser
o protagonista da demonstração até porque, se o professor o selecionou notou
a sua presença e valorizou a sua forma de estar, contribuindo assim para o
aumento da autoestima e para a valorização das suas capacidades.
Já os nossos adolescentes do secundário, os que interrompem
constantemente as informações e explicações do professor e manifestam total
desagrado caso a modalidade não seja futebol, encontram sempre um
problema em todas as aulas. Se não jogam, a aula é uma seca. Se jogam estão
cansados. Contudo, contrariados, resmungões, alegres, imaturos realizam
sempre aquilo que é pedido.
53
Apesar dos típicos comportamentos de adolescentes, a turma a que
lecionei aulas desde sempre correspondeu às expetativas, acatando as
exigências da disciplina. Reticentes e desagradados com algumas
modalidades, habilmente dedicados em outras sempre se apresentaram com
motivação e empenho.
Raras foram as exceções em que, a indisciplina e a falta de respeito
esteve presente. Não foram perfeitos. Foram apenas adolescentes
entusiásticos, irrequietos e faladores.
“Nem sempre é fácil lidar com adolescentes, e quando menos esperamos
as emoções vividas nesta fase afetam a forma como estes se apresentam
durante a aula. Hoje, foi um dia especialmente difícil devido ao barulho e
inquietude que os caraterizava, tendo por várias vezes de os chamar à atenção.
Claro está que, nem todos se englobam neste rol, contudo são colocados no
mesmo patamar. Algumas das atitudes tomadas por parte destes não se podem
designar de mau comportamento, mas sim de uma atitude fruto da idade em que
não distinguem os momentos oportuno para conversar e estar atentos, sendo
constante a falta de desatenção. “ (Aula de Corfebol, 7 de Abril)
No entanto, tenho que referir que, um dos aspetos que mais me
desagradou enquanto futura docente e creio que a revolta tem vindo a ser
sentida mais acentuadamente por todos os professores, foi o facto da disciplina
de Educação Física deixar de entrar para a contabilização da média.
Este aspeto alterou muito a forma como os alunos do secundário encaram
as aulas de Educação Física. O esforço de conquista não se apresenta no seu
esplendor, o prazer pela atividade física começa a desvanecer, a aula é
desvalorizada enquanto elemento de avaliação e as tarefas são vistas como
uma perda de tempo porque os alunos não necessitam da nota.
Não querendo usar esta afirmação para amenizar os comportamentos dos
alunos do secundário, a realidade cada vez se aproxima mais deste facto.
Analisando transversalmente os alunos, reparamos nesta atitude passiva
face à Educação Física que se apresenta como uma realidade bastante dura e
54
injusta para os profissionais, vendo diariamente a disciplina desvalorizada e,
mais importante, o Desporto e Atividade Física desvalorizados. Esta premissa
acentua-se quando comparamos as realidades de cada ciclo de ensino.
“Apesar da sua energia, que faz parte da idade e que de certa forma traz
vida e alegria à aula, todos respeitam as regras e quando se pede para executar
o exercício com concentração e empenho todos eles se esforçam ao máximo
para conseguir atingir os objetivos propostos.” (Aula de Ginástica 6º ano, 10 de
Março)
“Em termos comportamentais, por vezes o entusiasmo provoca barulho e
falta de atenção, tendo que ser repetidamente chamados à atenção e até
punidos.” (Aula de Ginástica 10º ano, 6 de Fevereiro)
No ensino básico encontramos uma aceitação imperativa das regras onde
o professor se apresenta como soberano, sabendo que todos os
comportamentos são valorizados. Já no ensino secundário, o professor torna-se
mais um elemento do contexto escolar que é necessário ter respeito sobretudo
pela função que exerce, desvalorizando os aspetos cognitivos e psicossociais
como elementos de avaliação.
Posso mencionar que, a culpa da inatividade física, da falta de prazer
desportivo e sua correspondente desvalorização, advêm das tomadas de
decisão superiores que retiram autonomia e importância ao Desporto. Os
alunos são formatados para que à medida que crescem, as horas das aulas de
EF diminuam, os espaços sejam reduzidos devido ao aumento das turmas e o
caráter obrigatório seja retirado.
Referindo-me agora à estruturação das aulas e aos objetivos realizados
para cada nível de ensino, não há dúvidas que há um ajustamento, tal como
em todos os outros, à capacidade da turma e a cada individualidade presente,
bem como aos conteúdos programáticos exigidos e às estratégias optadas pelo
professor.
55
As matérias de ensino não divergem de ciclo para ciclo, optando-se por
uma contínua inserção das mesmas modalidades através dos diferentes anos,
variando apenas o nível em que cada ano se encontra. Este factor deve-se à
regulação interna do agrupamento que, em conjunto, no início do ano, elaboram
o currículo das duas escolas de forma a fornecer aos alunos aprendizagens
contínuas.
Penso que a maior diferença a salientar dirige-se às estratégias e tarefas
utilizadas em cada uma das turmas. Repensar, programar e estruturar os
objetivos mediante os diferentes alunos é um dos aspetos mais importantes
para o sucesso da aprendizagem.
Os alunos do ensino básico necessitam de bases motoras que criem uma
série de habilidades coordenativas e condicionais sólidas para uma preparação
futura. Os exercícios de iniciação, fáceis mas desafiantes, onde se insira
competição é o elemento chave da motivação nesta faixa.
Mais importante ainda é a demonstração que cria uma imagem ideal da
situação prática e lhes permite consciencializar e memorizar os aspetos críticos
e mais vantajosos do exercício.
É através da visualização de um modelo representativo, que os alunos
consciencializam noções e critérios de êxito da atividade, sendo naturalmente
mais fácil a sua execução. É notória a qualidade da prática depois da
demonstração, vivenciando a facilidade que os alunos obtêm em rapidamente
colocar em prática o que é exigido. Mais notória é a qualidade de execução e
organização, se a demonstração for aliada à instrução verbal.
Mais tarde, a demonstração surte o efeito de lembrança, suscitando nos
alunos memórias acerca dos aspetos abordados nos anos anteriores. Ainda
que a instrução verbal em turmas do secundário esteja aliada a uma
transmissão eficaz dos conteúdos didáticos da aula, utilizamos a demonstração
para enfatizar determinados critérios de êxito, que divergem do ciclo básico.
Ainda nas turmas do ensino básico, a autonomia e a curiosidade tornam
a aula mais dinâmica, facilitando a aprendizagem. A vontade de exercitar e de
aprender é bastante marcada nesta fase, tentando fazer mais e melhor e em
grande parte mais do que melhor, mas sempre com o intuito de demonstrar as
56
habilidades com sucesso. Típico da idade da descoberta e da aprendizagem
corporal, apresentam um entusiasmo em compreender os movimentos,
adquirindo ao longo das aulas uma consciencialização corporal satisfatória.
Esta caraterística vai-se desvanecendo e quando confrontamos os alunos
do 10º a motivação só surge quando o professor não exige, nem se foca em
exercícios analíticos ou em formas básicas de jogo. O que realmente importa
nesta fase é jogar, com ou sem qualidade, negando as vantagens do treino das
habilidades para o sucesso da forma principal de jogo.
Concluindo, as diferenças são significativas quando pensamos em
diferentes realidades escolares e em contextos e idades divergentes. Como
professores, temos que saber lidar com esta ambiguidade, quer ao nível da
população escolar, quer ao nível da sua estruturação.
É importante ter capacidade de adaptação e flexibilidade e através dos
desafios vivenciados adquirir uma multiplicidade de ferramentas úteis para a
prática docente, utilizando as diferentes experiências para promover um ensino
de qualidade.
Este talento, permite expandir novos horizontes, novas possibilidades e
formar novas ideias, criativas e originais, na sua prática. A compreensão dos
meios e ferramentas que podemos utilizar e a abrangência de exercícios e
dinâmicas que podem ser realizadas na Educação Física proporcionam uma
variedade de caminhos que culminam no mesmo sentido. Cabe assim ao
professor, trabalhar esta capacidade, treinar a autonomia, a decisão e a
criatividade momentânea.
“Prescindir do desporto ou afrouxar na sua
promoção e no cultivo do seu ideário equivale
a empobrecer os cidadãos nas dimensões
técnicas e motoras, éticas e estéticas, cívicas
e morais, anímicas e volitivas e a favorecer a
proliferação do laxismo e relativismo, do
individualismo e da indiferença.” (Bento, 2012)
57
3.1.2.8. O diretor de turma
As funções de um professor não se encerram nas tarefas de planeamento,
realização e avaliação perante as turmas a seu encargo. No contexto escolar, o
professor depara-se com uma panóplia de tarefas que podem ser direcionadas
à organização, gestão ou administração em diversas atividades.
Um dos encargos que qualquer professor pode exercer durante o ano letivo
é a direção de uma turma. Ser diretor de turma é acarretar uma série de
responsabilidades que dizem respeito a cada aluno da turma, analisando todas
as suas particularidades e seguindo o seu percurso escolar atentamente.
Enquanto aluna, a figura do diretor de turma era sinónimo do professor que
controlava todos os nossos passos e atitudes, com conhecimento geral sobre
todos os assuntos relacionados com cada um. Este ano letivo, a imagem do
diretor de turma tornou-se mais clara, sobressaindo a sua real importância.
No contexto deste EP, necessitamos de “compreender o papel de diretor
de turma na sua relação com os pares, sob o ponto de vista administrativo e de
gestão de relações humanas e enquanto responsável pela área não disciplinar.”
(Matos, 2014, p.6).
Apesar de fugaz, com o acompanhamento da direção de turma consegui
entender quais as preocupações e principais tarefas, realizadas por um único
professor de cada turma.
Além de ser um intermediário, difundindo os principais avisos e
metodologias para os restantes professores, é agente ativo nos conselhos de
turma. Compete-lhe estabelecer ligação entre encarregados de educação e
professores, transmitindo as informações acerca do percurso escolar dos alunos.
“O Diretor de Turma é o elemento do grupo turma que cria o ambiente
para que os alunos possam partilhar as suas experiências, preocupações,
fobias…, permitindo-lhes exprimirem-se de modo aberto e objectivo, sendo um
58
verdadeiro amigo/conselheiro e um tutor que se empenha no sucesso dos seus
alunos. Ele é o professor que acompanha, apoia e coordena os processos de
aprendizagem, desenvolvimento e orientação entre alunos, professores e
encarregados de educação.” (Silva, 2007, p.57)
“Como a professora estava encarregue de uma direção de turma, ainda
nesse mesmo dia, explicou-nos e mostrou quais as suas funções.” (Reunião
Núcleo de Estágio, 16 de Setembro)
Esta passagem pelo conhecimento dos trabalhos de direção de turma foi
realizada com a professora que nos acompanhou quando o PC esteve ausente.
Nesta fase tivemos a oportunidade de vivenciar os encargos subjacentes à
função começando por explorar o livro de ponto e as suas vantagens para as
responsabilidades do diretor de turma.
De modo a facilitar a pesquisa e a análise dos alunos da turma, a escola
apresenta um sistema informático que contem todos os pormenores referentes
ao nível cognitivo e aos aspetos biográficos. Através deste sistema o trabalho
vê-se facilitado, encontrando rapidamente toda a informação necessária que
poderá ser facultada a qualquer outro professor da turma.
“Começamos por abrir a semana no livro de ponto e perceber a sua
funcionalidade e terminamos na planificação de reuniões, documentos formais e
no programa da escola onde se encontram todas as informações da direção de
turma a que cada professor fica encarregue.” (Reunião Núcleo de Estágio, 16 de
Setembro)
O elo de ligação entre os assuntos burocráticos, os professores,
encarregados de educação e alunos é o diretor de turma, controlando a maior
parte da informação pertinente.
“O DT assume-se com o papel de “tutor” (no sentido de protetor,
conselheiro, regulador/estabilizador e orientador do desenvolvimento pessoal e
intelectual do aluno), definindo-se como um professor que conhece bem os seus
59
alunos, que coordena e lidera uma equipa pedagógica (CT), que aproxima todos
os elementos dessa equipa e que estimula e monitoriza a concepção e a
realização de projetos e das atividades que estes projetos envolvem.” (Silva,
2007, p.45)
“Aqui, podemos perceber que todas as questões de gestão e organização
da turma fica a cargo do Diretor de turma, encarregando-se este de fornecer os
devidos documentos e informações dos alunos aos respetivos professores e
ainda do registo e análise dos mesmos.”
A verdade é que esta passagem pela função de diretor de turma foi fugaz
e não permitiu o desenvolvimento de ferramentas mais específicas. Apesar de
adquirir uma visão geral das responsabilidades que o diretor de turma acata e o
seu papel fundamental de mediador e condutor de um conjunto de alunos, a
experiência não alcançou outros patamares como a presença em reuniões de
diretores de turma ou no atendimento aos pais.
Consciente da importância desta função creio que deveria ser mais
valorizada na nossa formação, sendo utilizada para entendermos a magnitude
das tarefas no contexto escolar. Teoricamente sabemos a sua importância, qual
a sua função e as tarefas pela qual se rege, mas não reconhecemos que assume
um papel central na nossa aprendizagem enquanto estudantes.
Ainda assim, durante o meu percurso de estágio, os ensinamentos obtidos
revelaram-se benéficos para a minha bagagem profissional, elucidando-me das
competências e atitudes inerentes ao cumprimento desta função.
3.1.3. Avaliação
“O sucesso do ensino depende tanto da
atividade do docente como das atividades de
aprendizagem dos alunos” (Bento, 2003)
60
Podemos afirmar que a avaliação e análise do processo de
ensino/aprendizagem compreende uma panóplia de incertezas que proporciona
ao professor um momento de profunda reflexão.
Aliado ao momento de avaliação, a análise e reflexão de todo o processo
precedente acarreta em si uma profunda importância.
É tempo de ponderação.
“Como é sabido, a reflexão é um elemento importante do dia a dia de um
professor, este quer-se interessado e que questione todas as atitudes e ações
das suas aulas. Ser-se reflexivo é ter a capacidade de utilizar o pensamento
como atribuidor de sentido (Alcarão, 1998), ou seja, procurar perceber quais as
motivações e justificações que nos levam até determinado comportamento ou
ação.” (Reunião Núcleo de Estágio, 15 de Outubro)
Esta reflexão e análise do processo de ensino torna-se fundamental
durante todo o ano letivo, quer na planificação pedagógica, na construção da
aula e dos seus objetivos, quer nas diferentes avaliações necessárias a todo este
ciclo didático. Realço ainda a sua importância em cada aula, que permitirá ao
professor construir uma análise de cada aluno segura e sólida, afastando
lacunas aquando da avaliação final.
“Assim, sem um trabalho de reflexão suficientemente aprofundado não é
possível a avaliação dos alunos e da atividade pedagógica do professor” (Bento,
2003, p.175).
Passando para o patamar da avaliação podemos dividi-la em três
momentos: uma avaliação inicial – avaliação diagnóstica -, uma avaliação
intermédia – avaliação formativa -, e uma avaliação final – avaliação sumativa.
Sendo definida como o “processo de determinar a extensão com que os objetivos
educacionais se concretizem” (Mesquita, 2013, p.4)
Nesta fase avaliativa, demonstramos até que ponto os objetivos definidos,
as estratégias adotadas e a intervenção pedagógica do professor contribuíram
para o sucesso de todo o processo de ensino/aprendizagem, podendo comparar
estes aspetos com os resultados obtidos pelos alunos da turma.
61
“O objetivo desta aula centrava-se na avaliação diagnóstica da modalidade,
de forma a enquadrar os alunos no nível adequado para, posteriormente, decidir
e planear quais as melhores progressões a abordar e, qual será o ponto de
partida desta turma.” (Reflexão da aula, 14 de Outubro)
Claro está que como ponto de partida e como termo de comparação da
evolução efetuada, devemos proceder à avaliação inicial das capacidades
inerentes a cada modalidade, onde surge a primeira dificuldade.
Ao longo do meu percurso académico, a avaliação diagnóstica era definida
como uma fase bastante importante marcada pela elaboração de fichas de
avaliação inicial. Estes documentos apresentavam uma panóplia de conteúdos
que teríamos de observar em cada aluno durante uma aula, através de
exercícios eleitos para a mesma finalidade. Esta tarefa revelou-se impossível
através do método conhecido.
“No que diz respeito às avaliações diagnósticas, explicou-nos um método
mais eficaz de avaliar os alunos, onde a observação se realizava de forma geral
à turma e, posteriormente, se assinalava os alunos que se situavam no nível
introdutório e avançado. Esta estratégia permite-nos analisar o nível da turma
com os mesmos critérios individuais e perceber quais os alunos que merecem
especial destaque, quer em termos positivos, quer em termos negativos.”
(Reunião Núcleo de Estágio, 12 de Setembro)
Através da reflexão e da troca de experiências, as soluções encontradas
forneceram instrumentos eficazes de atuação, encontrando um meio simples de
proceder à avaliação diagnóstica sem recorrer às “check-lists” tão enfatizadas
na aprendizagem académica.
Mais uma vez a diferença entre a prática e a teoria resultou em novos
conhecimentos, adquirindo ferramentas e conselhos úteis, onde o foco de
aplicação se centra na essência daquilo que pretendemos observar.
62
Mas, a questão mais difícil revelou-se na Avaliação Final, momento que
acarreta mais responsabilidade e ânsia para o professor do que para a turma em
questão.
“A avaliação final traduz-se num juízo globalizante sobre o desenvolvimento
dos conhecimentos e competências, capacidades e atitudes do aluno”
(Mesquita, 2003, p.29), ou seja, é a junção de todos os aspetos valorizados
durante o processo de ensino, englobando diferentes áreas de enfoque,
psicomotora, socioafetiva e cognitiva.
“Como a avaliação sumativa é mais um momento na avaliação contínua
dos alunos, pelo menos assim queremos considerar, a aula desenvolveu-se, a
níveis estruturais, como as anteriores, dando especial ênfase ao jogo e aos seus
princípios técnicos e táticos.” (Reflexão da aula, 9 de Dezembro)
Segundo Mesquita (2013) a avaliação sumativa pode desempenhar um
importante papel formativo, não devendo ser entendida, exclusivamente, como
uma avaliação final. Assim, ainda que um momento importante e relevante para
o professor, é somente uma estratégia para combater as dúvidas existentes
acerca de alguns alunos da turma.
Visto que a avaliação é contínua e ao longo das aulas conhecemos, em
todas as vertentes, os nossos alunos, consequentemente este momento
processa-se como uma forma de ponderar os resultados que temos em mente,
avaliando mais globalmente a turma e a pormenor, cada elemento que a
compõe.
Contudo, nem sempre esta se revela uma tarefa fácil. Em jogo situam-se
um conjunto de fatores que nos fazem ponderar e rever decisões,
comportamentos e emoções que decorreram ao longo do período de ensino.
Torna-se importante analisar criticamente todas as fontes de avaliação e reflexão
realizadas, tentando encontrar o equilíbrio necessário entre clareza e justiça.
“Concluindo, e analisando toda a turma, observa-se uma evolução notória
em grande parte dos elementos, quer a nível técnico, quer a nível tático. Estes
63
já compreendem as ações de jogo e consciencializam essas mesmas ações em
prol do sucesso da equipa. Os hábitos e rotinas adquiridas ao longo do período,
demonstram uma organização cada vez mais eficaz, e uma decisão mais
autónoma sobre os desafios impostos com desenrolar da aula.” (Reflexão da
aula, 9 de Dezembro)
“Penso que a prestação dos alunos superou as expetativas e o seu
envolvimento com a tarefa, motivou alguns dos elementos fazendo com que, ao
longo do treino, fossem aprimorando as habilidades, resultando numa boa
qualidade de execução e dinamismo entre os grupos.” (Reflexão da aula, 12 de
Dezembro)
É importante referir que para o professor este é um momento de extrema
importância, onde assegura que as estratégias e métodos utilizados surtiram o
efeito desejado nos principais domínios avaliados, garantindo o sucesso do
processo de ensino e aprendizagem.
Assim, e em jeito de conclusão, podemos afirmar que a avaliação é: (1)
diária, realizada em cada aula para que o professor corrija objetivos, métodos e
estratégias; (2) contínua, não podendo ser dissociada do processo de ensino e
aprendizagem; (3) variável, contendo nela aspetos que vão ao encontro do que
cada professor afirma ser correto para os seus alunos.
3.2. ÁREA 2 E 3: PARTICIPAÇÃO NA ESCOLA E ENVOLVIMENTO
COM A COMUNIDADE
“A sabedoria dos homens é proporcional não à
sua experiência mas à sua capacidade de
adquirir experiência.” (Shaw, s.d.)
Seguindo as normas orientadoras, a área que abordarei seguidamente
tem como “objetivo contribuir para a promoção do sucesso educativo, no reforço
do papel do professor de Educação Física na escola e na comunidade local, bem
64
como da disciplina de Educação Física, através de uma intervenção
contextualizada, cooperativa, responsável e inovadora” (Matos, 2014, p.6)
Estas duas áreas são aglomeradas e “englobam todas as atividades não
letivas realizadas pelo estudante estagiário, tendo em vista a sua integração na
comunidade escolar e que, simultaneamente, contribuam para um conhecimento
do meio regional e local tendo em vista um melhor conhecimento das condições
locais da relação educativa e a exploração da ligação entre a escola e o meio”
(Matos, 2014, p.6). Neste sentido o professor deve fazer com que o seu
contributo para a comunidade escolar seja potencializado.
3.2.1. Sensibilização e Combate à Pobreza e Exclusão Social
“As sociedades europeias e, consequentemente, as escolas
contemporâneas, debatem‐se, hoje, com problemas sociais que preocupam
de forma crescente os poderes políticos e os cidadãos em geral, destacando‐
se a pobreza, as minorias étnico‐culturais e o desemprego como as formas
de exclusão social mais generalizadas.
(...)
A pobreza é, certamente, a forma de exclusão social mais generalizada
entre nós mas o problema das minorias étnico‐culturais coloca, atualmente,
um dos problemas mais complexos que se deparam às sociedades
europeias” (Pinheiro, 2011).
Vivemos num mundo onde as relações pessoais são constantes e por isto,
cada um tem a eterna responsabilidade de fazer da sua existência uma
descoberta diária, influenciado positivamente quem os rodeia.
Enquanto educadores, sabemos o valor das nossas ações sobre aqueles
que sob a nossa alçada crescem e amadurecem. Sabemos ainda que o
nosso papel passa por contribuir afincadamente para a transmissão de
valores inclusivos, dotando os alunos com uma visão abrangente e sensível
aos problemas de hoje.
65
“Esta iniciativa, inserida na semana pelo combate à pobreza e exclusão
social promovida pelo Município de Guimarães, em parceria com instituições
do concelho, tem como objectivo consciencializar as pessoas, principalmente
os jovens, para a necessidade de construção de uma sociedade inclusiva e
livre de pobreza” (GMRTV, 2014).
Sempre disponível a ajudar e apologista das causas nobres, a Escola
participou de bom grado na atividade realizada durante o tempo letivo. A
comunidade escolar foi convidada a intervir e a deixar uma contribuição ativa
nesta ação de sensibilização.
Os alunos, a pedido do movimento, dirigiram-se até ao estádio para
participar na realização de um cordão humano. O objetivo era chamar
atenção para o problema da exclusão social que atinge várias pessoas quer
a nível mundial, quer a nível local.
Foi uma atividade enriquecedora para os alunos que participaram, sendo
uma ótima forma de se sensibilizarem para uma realidade que nos afeta
diariamente. Neste sentido “educar realmente é sensibilizar a alma para que
prossiga com autonomia criando novos caminhos” (Christi, s.d.), fazendo com
que pequenos gestos mudem as nossas atitudes perante os problemas
presentes na sociedade.
3.2.2. O mundo do Goalball
A educação deve transmitir de forma eficaz, cada vez mais saberes e saber-
fazer evolutivos, adaptados à civilização cognitiva. Simultaneamente, compete-
lhe encontrar referências que impeçam as pessoas de ficar submersas nas
ondas de informação mais ou menos efémeras. Então, “à Educação cabe
fornecer a cartografia dum mundo complexo...a bússola que permite navegar
através dele” (Queirós, 2013, p.3).
A exclusão social é um tema que exige a nossa atenção enquanto
educadores. O Desporto e todos os valores que engloba, permitem fazer a ponte
entre a inclusão e a aceitação. Tendo em conta que, dia 3 de Dezembro, se
66
festejava o Dia Mundial da Pessoa com Deficiência, enquanto núcleo de estágio,
decidimos promover uma atividade diferente aos alunos de cada turma.
Baseados num dos quatro pilares da Educação, “aprender a viver juntos”,
idealizamos uma atividade desenrolada num “clima propício à aprendizagem
aliada à cooperação e vontade de aprender, desenvolvendo a compreensão do
outro e a perceção das independências – realizar projetos comuns e preparar-se
para gerir conflitos – no respeito pelos valores do pluralismo, da compreensão
mútua, da cooperação e da paz” (Queirós, 2013, p.5)
A modalidade eleita foi o goalball pois permitia o uso de poucos recursos
materiais, apresentava regras simples e de fácil assimilação e acima de tudo,
alertava para uma realidade diferente da que nos confrontamos diariamente, a
perda da capacidade visual.
Ao longo de toda a aula, foi referida a importância da Inclusão Social, da
Aceitação e da Tolerância, valores essenciais ao Desporto. A aula foi abordada
na perspetiva da inclusão, utilizando uma visão positiva sobre a deficiência e
sobre a respetiva modalidade.
Com este enquadramento, pretendi que os alunos sentissem curiosidade
acerca do tema, permitindo-lhes um tempo de ponderação acerca da importância
que o desporto adquire neste contexto especial. Foi também através deste
momento que provocamos sensações e pensamentos criando uma reflexão
acerca das dificuldades das pessoas com deficiência em encarar um mundo
desprovido de condições.
“Concluindo, apesar da agitação e mau comportamento inicial, a atividade
surtiu o efeito desejado e cumpriu assim com o objetivo pretendido. Ou seja, a
turma perceber as dificuldades das pessoas com NEE, sensibilizando-se para
esta vertente desportiva e refletindo acerca do Desporto e o seu caráter inclusivo,
promovendo assim uma atitude de tolerância e de consciencialização perante
estes problemas que nos rodeiam no dia a dia.” (Aula nº 34 e 35, 2 de Dezembro)
A reflexão sobre o tema é realmente importante no contexto escolar e, alertar
a comunidade para vivenciar e analisar as dificuldades das pessoas com
67
necessidades especiais é, não só um meio, mas também um dever de contribuir
para uma consciencialização cada vez maior.
Importa também ressaltar que é na Escola que começa este processo de
Exclusão/Inclusão, pois sendo a base da sociedade, é na Escola que partem os
primeiros valores que as crianças serão alvo (além da família). Sendo o primeiro
lugar de socialização onde compreendemos e desenvolvemos todas as
capacidades que, posteriormente, vão ser necessárias para enfrentar os
desafios diários, não pode marginalizar nem desconsiderar os cidadãos
especiais.
Em suma, o “Desporto faz parte da herança de todos os homens e
mulheres e a sua ausência nunca poderá ser compensada” (Coubertin, s.d.),
englobando nele todas as potencialidades reconhecidas e aceites por todos nós.
Este fenómeno a que chamamos Desporto, abrangente e congregador, eleva
potencialidades e ressalta relações humanas, sendo, sem dúvida, um dos
melhores meios de inclusão contrariando o separatismo e o isolamento.
3.2.3. Basquetebol em cadeira de rodas
“Aprende-se com as diferenças e não
com as igualdades” (Freire, s.d.)
No dia 6 de Março decidimos utilizar o tema da Inclusão Social e
Desportiva, mais uma vez, para trazer até à escola, o clube de desporto
adaptado de Braga. Esta atividade teve como objetivo relembrar alguns dos
conceitos já transmitidos na aula de goalball mas sobretudo, permitir que os
alunos convivessem diretamente com pessoas com necessidades especiais.
Enquanto professores, devemos transmitir aos alunos os valores
Desportivos, que servem de lição para o quotidiano, sendo transportados para a
nossa vida nas suas diferentes fases. É através destes ensinamentos que
pretendemos formar cidadãos que respeitem as diferenças e saibam acatar com
respeito e dignidade, a vitória de cada um dos seus semelhantes.
Nada melhor do que incentivar a inclusão social e transcrever exemplos
de superação e sucesso, do que vivenciar em contexto real, as histórias dos
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desportistas com deficiência motora. Assim, tendo em conta este fator, estiveram
presentes na aula, 3 atletas com deficiência motora, jogadores de basquetebol
e de andebol pelo clube de Braga (APD-Braga), bem como o seu treinador, que
apresentaram aos alunos algumas das curiosidades e vivências que têm a partir
do Desporto que praticam. Após uma explicação inicial, proporcionaram um jogo
em cadeira de rodas para que todos experimentassem e partilhassem da
experiência, bem como constatassem os entraves e dificuldades presentes no
dia a dia destes atletas.
Para além de uma ótima reação dos alunos, estes ficaram entusiasmados
e bastante animados com a atividade. Muito atentos à conversa inicial, realizada
pelo treinador da equipa, onde explicou algumas das regras, formalidades das
competições e precauções acerca do manuseamento e utilização das cadeiras,
todos quiserem participar na atividade e, inclusive, questionando diretamente,
sempre com respeito, acerca das limitações físicas de cada atleta.
Globalmente a atividade correu tal como pretendido e embora a motivação
evidente, o tempo de aula não permitiu que os jogos se alongassem. Todos
quiseram repetir e participar ativamente junto dos atletas e, no final foi realizado
um jogo em que os alunos do sexo masculino jogaram contra os 4 atletas, sendo
uma situação de 6 contra 4, que resultou muito bem pois os atletas poderão
mostrar o seu potencial e brincar um pouco com a situação em que colocaram
os alunos.
Este último jogo serviu para que a turma concluísse que, cada pessoa, na
sua individualidade e diferença, pode vencer e ter sucesso na vida, apesar de
todos os contratempos, adaptando a sua situação ao percalço e lutando para
superar as dificuldades, nunca desistindo.
Penso ser importante realçar que a disciplina de Educação Física tem um
importante papel na construção de uma escola inclusiva, não só pelo seu caráter
tolerante e de entreajuda mas também pela sua essência flexível.
“Talvez devido aos aspectos fortemente expressivos da disciplina, os
professores são conotados como profissionais que apresentam atitudes mais
favoráveis à inclusão e, consequentemente, levantam menos problemas e com
maior facilidade encontram soluções para casos difíceis” (Rodrigues, 2003, p.69-
69
70, cit por Silva, 2011, p.7). Neste sentido, os profissionais de Educação Física,
por terem presentes os valores aliados ao Desporto, permitem uma ligação mais
pessoal e mais atenta aos seus alunos. Esta essência e personalidade conferida
ao professor de Educação Física permite que seja um elo importante entre meio
social, inclusão e aceitação.
A disciplina de Educação física, já por si, permite uma inclusão entre
alunos fisicamente mais aptos e menos aptos, fazendo com que todos participem
e evoluam em direção ao objetivo desejado dentro das suas próprias limitações
e habilidades.
No entanto, muitos dos professores não têm presente este facto, aspeto
extremamente importante, quer para a escola, quer para os próprios alunos, que
ao confrontarem com situações semelhantes, se encontram mais elucidados,
flexíveis e condescendentes com os seus semelhantes.
Concluindo, esta atividade surtiu o efeito desejado nos nossos alunos,
permitindo a partilha e a vivência de emoções e experiências, nas quais muitos
deles não estavam elucidados.
Esta sensibilização fez com que se aproximassem de outra realidade,
abrindo mentalidades e desenvolvendo jovens esforçados e interessados nos
diferentes desportos adaptados. Conseguimos, enquanto núcleo de estágio,
provocar uma inquietação saudável quer para o tema em questão, quer para a
possível realização de outra modalidade adaptada.
3.2.4. Torneio de futsal escola básica cooperante
“A tarefa essencial do professor é despertar a
alegria de trabalhar e de conhecer.” (Einstein,
s.d.)
Durante esta etapa que é o Estágio Profissional, “contribuir para a
promoção do sucesso educativo, no reforço do papel do professor de Educação
Física na escola e na comunidade local, bem como da disciplina de Educação
Física, através de uma intervenção contextualizada, cooperativa, responsável e
70
inovadora” (Matos, 2014, p.6) é uma das premissas na realização das diferentes
atividades.
Desta forma, decidimos, em conjunto com a professora Isabel
Vasconcelos, da escola básica cooperante, organizar o torneiro de futsal de final
do 2º período. Este torneio destinou-se aos alunos do 5º e 6º ano, contando com
o total de 7 equipas com 8 elementos cada. Estas equipas eram mistas, tendo
que ter pelo menos duas raparigas na sua composição e uma delas estar em
campo no decorrer do jogo.
Como a adesão das raparigas iria ser muito pequena para formar equipas,
a decisão de constituir equipas mistas fez com que não houvesse uma
descriminação e exclusão das meninas que queriam participar, organizando
assim equipas mais equilibradas e onde ambos os géneros pudessem interagir
e partilhar o sucesso.
A organização da estrutura do torneio foi facilmente concretizável e como
haviam apenas 7 equipas, a sua realização decorreu sem contratempos.
Contando sempre com o apoio do PC e da professora da escola básica, todos
os pormenores foram ajustados às necessidades espaciais e temporais.
No 5º ano, todas as turmas jogaram entre si, sendo a vencedora a equipa
que apresentasse mais vitórias e assim sucessivamente no que toca à atribuição
dos restantes lugares. Já no 6º ano, a organização foi feita por eliminatórias,
jogando as duas primeiras equipas e as duas últimas e as vencedoras de
eliminatória disputavam a final na busca pelo campeão do torneio.
Todo o processo de organização e estruturação, bem como de decisão,
demorou o seu respetivo tempo. Primeiro, foi discutido o cartaz que iria ser
afixado, que no final acabou por ter um enorme sucesso, resultando num cartaz
ilustrativo e apelativo, com bastante qualidade. Seguidamente foram construídas
e fornecidas aos alunos as fichas de inscrição, com as regras. As fichas de
inscrição rapidamente foram preenchidas e enviadas pela professora
responsável.
Após este processo e recebidas as equipas inscritas no torneio,
conseguimos realizar os quadros competitivos e repartir pelo horário os jogos,
elaborando um esquema em que todos os alunos pudessem ter acesso aos
71
horários de cada jogo. Esta estrutura facilitou a organização no respetivo dia,
permitindo maior espaço de manobra e dando responsabilidade a cada equipa
que se dirigia para o campo na hora indicada.
Também neste processo de preparação logística, foi necessário a
construção das medalhas e dos respetivos diplomas. Este trabalho foi realizado
pelo núcleo, sendo nós mesmos a construir as medalhas dos primeiros
classificados. O resultado final foi gratificante e a qualidade estética
recompensou todo o trabalho. Penso que este aspeto é relevante na organização
do torneio pois o esforço das equipas deve ser ressaltado, sentindo que
pormenores como este são muito valorizados.
Relativamente ao dia em si, a emoção e os festejos fizeram-se sentir
desde cedo. Como as turmas estavam dispensadas das aulas, todos os alunos
vieram apoiar os colegas e a alegria era contagiante. As turmas organizaram
claques com cartazes para cada equipa, cantando e gritando pelos seus colegas
desde o início até ao fim.
A forma como encaram este tipo de eventos revelam o entusiasmo que
sentem pelo Desporto. A sua competitividade, sentida dentro e fora de campo,
dá sentido ao Desporto fazendo sobressair o nosso papel junto da comunidade.
Assim, integrando estes jovens num meio onde a atividade física e o Desporto
pode e deve ser visto como forma de socialização, emoção e integração, aliamos
o prazer aos valores que durante o ano tentamos transmitir.
Todo o espírito vivido na atmosfera do pavilhão fez com que o torneio
decorresse sem problemas, dentro do tempo planeado e com um bom
comportamento das equipas presentes. A festividade dominou durante a tarde e
as equipas disputaram todos os jogos com o máximo de empenho e alguns dos
jogos foram verdadeiras disputas de campeões, com direito a desempate por
grandes penalidades.
Para que tudo decorresse como planeado, as tarefas foram divididas e a
cada estagiário foram distribuídas funções precisas. A Paula ficou responsável
pela temporização dos jogos e respetiva anotação de resultados. Já o João, tinha
como tarefa o preenchimento das tabelas competitivas e de fazer chegar às
equipas a sua classificação e avisar o momento de entrada em campo. Quanto
72
a mim, coube a organização das equipas em terreno, de gerir os tempos de
transição e de todas as funções alheias à comunicação com equipas.
Para nos auxiliar e de forma a cativarmos algumas das alunas para esta
realidade desportiva, pedimos à equipa de Futsal da escola secundária
cooperante para exercer funções como arbitragem e assistência às equipas.
Estas desempenharam muito bem o seu papel, estando sempre atentas aos
alunos que ficavam à sua responsabilidade, ditando táticas e substituindo
jogadores, sempre auxiliadas pelos seus pupilos.
O espanto das alunas da equipa de futsal foi evidente, constatando que
não esperavam observar um clima tão competitivo e animado. Esta experiência
proporcionou-lhes uma perspetiva mais real sobre a forma como os alunos do
ensino básico encaram estas atividades.
A professora responsável pelas turmas do 5º e 6º ano da escola
responsabilizou-se pela parte fotográfica, tirando fotos aos jogos, equipas e aos
adeptos. O registo dos momentos revela-se bastante importante para concluir
todo o processo festivo e, desta forma, registar todos os momentos para mais
tarde recordar. A professora também fez um excelente trabalho de organização
inicial, sentando as equipas nos lugares destinados a cada turma, mantendo-os
calmos e unidos para o começo do torneio, podendo assim controlar se todos os
elementos que se encontravam no recinto e se todas as equipas estavam
presentes.
Para que tornássemos o torneio mais atrativo mantendo os alunos atentos
e interessado a toda a atividade, as meninas da nossa turma, apresentaram a
coreografia aprendida nas aulas de dança. Assim sendo, durante o intervalo de
mudança do 5º ano para o 6º, procederam à apresentação da coreografia com
um enorme sucesso. Todas estiveram coordenadas e demonstraram uma boa
capacidade de improvisação e criatividade, visto que a coreografia incluía todos
os elementos da turma e foi apresentada apenas com metade.
Esta atividade serviu de incentivo quer na participação das aulas, quer a
nível pessoal, pois puderam mostrar as suas capacidades aos restantes alunos
da escola e potenciar o seu envolvimento com a comunidade escolar, resultando
73
também numa melhoria da autoestima e no sucesso do objetivo proposto durante
as aulas.
Concluindo e garantindo que pelo menos um dos propósitos foi realizado,
termino esta experiência com uma alegria renovada, não só pela forma como a
população juvenil encara as atividades desportivas com toda a devoção e
empenho, mas também pela troca de saberes e aprendizagens que se obtem
participando ativamente junto da comunidade escolar com alunos, professores e
funcionários.
A aprendizagem é um processo contínuo que engloba pessoas, locais e
momentos e este, sem dúvida, é um dos marcos que destaca este estágio
profissional pela positiva, tanto pela energia como, principalmente, pelo prazer
que cada um dos atores revelou na sua participação.
3.2.5. Aula aberta de Krav Maga
“Seja bom o suficiente para evitar o conflito.”
(Lichtenfeld, s.d.)
O mundo em que habitamos modifica-se a cada dia e não precisamos de
estudos, pesquisas ou inquéritos para afirmar ainda que o mundo atual não
é tão seguro como outrora. Consequentemente, cada vez mais se assiste a
um aumento exponencial do interesse pelas atividades de combate e defesa
pessoal.
“A história das formas de combate ou das artes marciais é um processo
muito difícil de perceber, existem poucos registos documentados, os antigos
mestres não repassavam os seus conhecimentos facilmente, as tradições
eram passadas de forma oral, de mestre para discípulo” (Lima, 2012).
Contudo, é do conhecimento geral que os Desportos de Combate e as Artes
Marciais, desde os tempos mais primitivos, ganharam relevância na
sociedade, impondo-se como prática aos homens da antiguidade.
Fazendo uma analogia aos Desportos de Combate e Artes Marciais e aos
benefícios que estes acarretam, encontramos inúmeras vantagens, tanto
74
físicas como nos valores implícitos, que fazem destes uma ferramenta
eclética importante na Educação Física.
Analisando os programas e tendo em conta a realidade, os Desportos de
Combate e Artes Marciais são desvalorizados e são raras as escolas que
apostam na sua integração no programa curricular. Penso que este aspeto
se deve à falta de confiança e preparação por parte dos profissionais de
Educação Física, marginalizando o seu ensino e preferindo atividades
desportivas onde os alunos já apresentem um grau de empatia mais elevado.
Assim sendo, decidimos realizar uma aula aberta onde abordamos o Krav
Maga, arte marcial que teve a sua origem em Israel. Para este efeito
convidamos um professor formado na modalidade, experiente e que se
disponibilizou a demonstrar à comunidade escolar os princípios básicos que
guiam a filosofia deste desporto.
“O Krav Maga trata-se de uma forma de luta e defesa pessoal que tem
como objetivo principal a salvaguarda de interesses e a defesa da honra de
todos os seus praticantes” (Autor Desconhecido, s.d.). Esta arte marcial
surgiu nas tropas militares israelitas e difundiu-se por todo o mundo, sendo
hoje utilizado pelas diversas forças militares e de segurança.
Na sua filosofia, pretende que as técnicas aprendidas sejam executadas
de forma a neutralizar ameaças e proteger a sobrevivência dos participantes.
“O Krav Maga foi criado para ser utilizado como um meio de combate e de
defesa pessoal. Contudo, isso não significa que seja só utilizado por forças
militares de segurança pública e privada, pois todo e qualquer cidadão
necessita de segurança e proteção” (Autor Desconhecido, s.d.).
O mestre falou dos principais aspetos desta modalidade, referindo a sua
história e utilidade, organizando posteriormente a aula por duplas que
trabalham entre si.
Passando por várias situações de ensino e posterior prática, foram
treinado as técnicas básicas de defesa pessoal em situação isolada.
Primeiramente, quando somos vítimas de assalto/agressão e nos
encontramos frente-a-frente ao agressor. De seguida demonstrou o que fazer
quando somos surpreendidos e o agressor nos ataca pela retaguarda.
75
Nestas duas situações foram abordadas técnicas que poderiam assegurar
a nossa integridade física, tendo em conta princípios básicos da filosofia do
Krav Maga como simplicidade, rapidez e eficácia, em todas as nossas ações.
Os três princípios descritos acima são semelhantes a todas as técnicas
utilizadas, onde a “capacidade de desarme, anulação da ameaça e
sobrevivência são os conceitos principais que são trabalhados nesta arte
marcial” (Autor Desconhecido, s.d.)
Após exercitação e observação pelo mestre, este abordou as agressões
com objetos cortantes, como por exemplo uma faca, alertando para a sua
utilização apenas em caso de ataque por parte do agressor. A exercitação
foi realizada com facas de madeira, utilizadas nos treinos diários dos
praticantes da modalidade, o que originou um entusiasmo crescente nos
alunos que se encontravam em prática.
Foi realmente enriquecedor poder aprender e vivenciar a modalidade que
tem um crescimento significativo nas últimas décadas e no meio escolar
promove uma variedade de experiências aos nossos alunos. Apesar de se
tratar de uma modalidade com confronto físico e que poderá despoletar
violência, as condutas de todas as artes marciais regem-se pelo respeito pelo
adversário e utilização dos saberes apenas em posição de perigo, optando
sempre pela intervenção primária através do diálogo.
"Reaja na proporção da necessidade."
(Lichtenfeld, s.d.)
3.2.6. Desporto Escolar
“O desporto é o único tipo de entretenimento em que,
não importa quantas vezes você o assista, continua
sem saber o final” (Simon, s.d.).
O desporto acarreta em si uma multiplicidade de valores nas quais nos
revemos diariamente. Através dele, e com ele, ultrapassamos limites e
76
renovamo-nos a cada desafio, transportando para nossa vida alguns dos ideais
muitas vezes impostos nas atividades desportivas.
Muitos dos jovens de hoje encontram na escola o único local de prática
desportiva, tendo assim a Educação Física e o Desporto Escolar um papel
realmente fundamental nas suas vidas. É através da escola que encontram
oportunidades que fora desta não seriam tão acessíveis.
Sabemos que, apesar da falta de atividade física que os jovens
apresentam, o culto do corpo é cada vez mais valorizado e o aumento de clubes,
ginásios e atividades aumenta de dia para dia. Contudo, nem sempre estão ao
alcance de todos devido aos mais variados aspetos socioeconómicos que a
população geral enfrenta.
“A Educação Física é para todos e o grande desafio é o de influenciar, nos
aspetos que lhe diz respeito, o desenvolvimento da personalidade dos alunos; o
contribuir para a adoção de um estilo de vida e uma vivência da corporalidade
mais felizes e saudáveis” (Graça, 1989, p.227).
Com a Educação Física e como meio de complemento, surge o Desporto
Escolar (DE) que pretende fazer com que todos os alunos do sistema educativo
pratiquem regularmente atividades físicas e desportivas. Sem dúvida que se
torna o maior incentivo para a prática desportiva, realizada nas escolas
portuguesas, permitindo que os alunos se insiram num contexto organizado,
planeado e competitivo, exercendo a mesma função dos clubes externos.
“Ainda no decorrer deste dia, e inserido na área 2, comecei o meu trabalho
na equipa de desporto escolar na modalidade de Voleibol. Esta área engloba
todas as atividades não letivas realizadas pelo estudante estagiário, tendo em
vista a sua integração na comunidade escolar e que, simultaneamente,
contribuam para um conhecimento do meio regional e local tendo em vista um
melhor conhecimento das condições locais da relação educativa e a exploração
da ligação entre a escola e o meio” (Zélia Matos, 2014).
“É neste sentido que pretendo para a promover e contribuir para a cultura
desportiva no meio onde estou inserida, proporcionando aprendizagens que
77
sejam promotoras de sucesso educativo” (Reunião Núcleo de Estágio, 8 de
Outubro)
Esta minha jornada pelo DE revelou-se uma experiência benéfica para o
entendimento da vertente do treino. Apesar de se realizar em meio escolar, a
competitividade e dinâmica realizada ao longo da época desportiva assemelha-
-se a um clube como qualquer outro.
Na escola em que me encontrei a realizar EP, as ofertas eram variadas e
bastante atrativas, englobando uma série de modalidades, para todos os gostos,
cada uma com um responsável bem competente. Andebol, Futsal, Voleibol,
Corfebol, BTT e Danças eram muitas das ofertas que a escola disponibilizava
aos seus alunos, para que estes despertassem o gosto e prazer pelo Desporto
e com este pudessem desenvolver capacidades alheias ao mesmo.
De facto, desde os meus tempos de estudante, a escola apostava em
grande escala na oferta desportiva fazendo com que, conquistasse vários títulos
e presenças nas competições regionais e nacionais em diversas modalidades
A minha atividade iniciou-se no DE de Voleibol, desporto pelo qual tenho
enorme paixão e no qual fui praticante durante vários anos, no clube da região e
na respetiva escola. Contudo, extrapolei os meus objetivos e fui mais longe,
incluindo neste percurso outras modalidades presentes na escola, embora de
uma forma mais passiva.
Na modalidade de Voleibol, a equipa era constituída por atletas femininas
que foram aumentando à medida que os treinos iam decorrendo. Algumas das
atletas já constituíam a equipa desde o seu 10º ano de escolaridade, sendo
assim um grupo bastante consistente e qualitativamente bom. As projeções para
a competição eram seguras e objetivava-se um bom lugar nas competições
regionais e nacionais.
No que diz respeito aos treinos, o professor que as acompanhava
orientava bem toda a organização e estruturação das tarefas que eram
dificultadas devido ao espaço disponível para a exercitação. O treino era
realizado em 1/3 do campo, tendo que ser adaptado e reestruturado
78
constantemente mediante o número de atletas que estava presente em cada em
dos treinos.
Tenho no entanto que referir que, a maioria dos treinos se centrava no
jogo, impedindo que as alunas com maiores dificuldades alcançassem o
sucesso, visto que as estratégias utilizadas, na sua maioria, focavam as atletas
que revelavam potencial. Contudo, temos que ter em conta uma imensidão de
fatores que regulam o DE desta forma, dentro de cada escola.
Na escola, o horário para cada modalidade era realizado nas horas com
menor número de aulas, devido ao espaço disponível e a uma maior frequência
dos atletas. O espaço, como já foi referido, não era o maior, nem o melhor, para
a prática da modalidade de Voleibol. A afluência aos treinos, embora ao longo
do ano fosse diminuindo, era grande, apresentando por vezes cerca de 20
alunas. Claro que, considerando este número parece razoável, contudo,
aquando do jogo 6x6, que necessitava ser trabalhado e incutido, muitas atletas
ficavam em espera, resultando num empenhamento motor baixo.
Tendo em conta todos estes fatores, aliados ao pouco tempo de cada
treino, cerca de 60 minutos, podemos concluir que nem sempre os ideais que o
DE pretende incluir são realizados plenamente. O funcionamento nem sempre
se torna eficaz tendo em conta as debilidades de cada escola.
Apesar destes constrangimentos, as estratégias surtiram efeito e ao longo
da época, notamos a evolução da maioria das alunas e, curiosamente, da sua
melhoria nas aulas de Educação Física, facto afirmado pelas próprias a cada
treino.
Os jogos eram realizados sobretudo aos sábados de manhã nas escolas
circundantes ao município e fora do mesmo. Diretamente ligada a esta equipa,
não consegui acompanhar os seus jogos, devido a assuntos profissionais,
estando no entanto a par das suas vitórias e derrotas.
O meu trabalho enquanto treinadora auxiliar revelou-se mais ativo, do que
nas restantes modalidades que participei. O professor atribuiu-me
responsabilidades e autonomia nas decisões que diziam respeito aos treinos e,
muitas das vezes participei no planeamento do mesmo. Em outras situações,
79
utilizava-me como mais um membro da equipa, interagindo diretamente com as
alunas, e corrigindo mais pormenorizadamente as alunas com mais dificuldades.
Paralelamente ao Voleibol, assisti ao trabalho do professor cooperante na
modalidade de Andebol, percebendo o seu dinamismo, contribuindo para a
minha aprendizagem enquanto docente. Nos treinos, observando, consegui
aprender estratégias que poderão ser aplicadas em outros contextos, e algumas
das especificidades da modalidade às quais desconhecia.
A modalidade de andebol realizava-se ao final da tarde tendo o pavilhão
inteiramente para a prática, o que proporcionava um local de trabalho
qualitativamente melhor. Os alunos praticantes eram também especiais, fazendo
parte já do clube de Andebol da região, apresentando um comprometimento com
os treinos que é raro nas diferentes áreas do DE. Além deste aspeto, o trabalho
motor, técnico e tático revelava-se mais facilitado.
Continuando com as modalidades observadas, um dos colegas
estagiários decidiu desenvolver um Núcleo Experimental de Treino Funcional,
em que me voluntariei para ajudar na sua organização e participação. Apesar
das decisões e organização de cada sessão, ser da responsabilidade do meu
colega de estágio, mostrei total disponibilidade para ajudar a motivar e organizar
os alunos que participassem em cada treino.
Apesar que não funcionar como DE, sendo apenas um complemento às
aulas de EF, teve imenso sucesso entre a comunidade escolar, principalmente
do sexo feminino, que se mostrou entusiasta desde cedo. Contando, no primeiro
dia de experiência com um número razoável de alunos para prática.
É sem dúvida uma mais-valia para toda a comunidade escolar este tipo
de atividades que enfatiza o trabalho de aptidão física em detrimento dos
desportos que habitualmente se assiste, inserindo o treino funcional na escola.
Posto isto e esquecendo os problemas que o DE escolar apresenta e que
se vão modificando de escola para escola, impedindo o seu pleno
funcionamento, este revela-se como uma mais-valia na educação desportiva dos
nossos alunos, funcionamento como motor de socialização, competição e
promoção da atividade física nas escolas nacionais. Contribui ainda para a
80
formação dos nossos alunos e promove a integração de todos nas atividades
que mais se sentem capazes de realizar, englobando tudo e todos como um só.
“Proporcionar o acesso à prática desportiva
regular e de qualidade, contribuindo para a
promoção do sucesso escolar dos alunos, dos
estilos de vida saudáveis, de valores e
princípios associados a uma cidadania ativa.”
(Autor Desconhecido, s.d.)
3.2.7. Roteiro cultural “130 anos em movimento”
Como já é hábito da escola cooperante, todos os anos realiza-se o “peddy-
papper”, inserido no âmbito da semana aberta. Cada ano, o tema atribuído a
este peddy-papper baseia-se no contexto cultural e social em que está inserida
a escola. Este ano, não podia deixar de englobar o aniversário de uma das
escolas mais antigas do município.
O roteiro, de nome “130 anos em movimento”, realizou-se num percurso
de 8 quilómetros, onde os alunos puderam observar os locais onde a escola
outrora havia funcionado. Em cada local, uma nota histórica fazia parte do
passeio, tendo os alunos que responder corretamente a cada uma das
questões colocadas nos principais pontos por onde passavam.
Eram oito e trinta da manhã, do dia 5 de Junho, e o entusiasmo em frente
ao portão da escola era evidente. Centenas de alunos aderiram à atividade
contando passar uma manhã divertida junto dos colegas e professores que os
acompanhavam.
Esta atividade, não só contou com a participação de todos os alunos que
se inscreveram previamente, como dos professores que acompanhavam cada
grupo e ainda, sem esquecer, da ajuda preciosa dos funcionários da escola.
Todos os intervenientes se esforçaram para proporcionar aos alunos uma
manhã bem divertida e enriquecedora, preparando cada pormenor para que
nada falhasse.
81
Além do conhecimento sobre a sua escola e o meio onde se inserem,
promovendo novas percepções acerca do valor histórico da escola, é
importante referir a interação social entre escola e contexto cultural. Esta
sinergia, além de promover a socialização entre professores e alunos, permite
que desfrutem e descubram pormenores nunca antes evidenciados no dia a
dia.
É importante permitir que os alunos usufruam de experiências alargadas
fornecendo atividades que vão além do interior da escola, onde haja relação
com o meio onde se inserem, usufruindo das múltiplas experiências que a
escola pode proporcionar.
Como já referi, o início do percurso do Roteiro Cultural “130 anos em
movimento” teve início na escola, agrupando cada grupo de alunos com o
professor responsável, saindo com alguma diferença de horário entre si.
Seguia-se uma visita pelo centro histórico, Castelo e Paço dos Duques de
Bragança, zona histórica de Couros, sendo a primeira paragem na escola
básica pertencente ao agrupamento. Nesta primeira paragem, era oferecido um
reforço alimentar e animação musical com um professor de dança.
Após repostas as energias, usufruindo do lanche oferecido, a caminhada
continuou percorrendo zonas históricas mais periféricas em direção ao final do
percurso, o parque de lazer de São Tiago, junto às pistas de atletismo Gémeos
Castro.
Após a chegada, o almoço foi distribuído pelos professores responsáveis,
para que pudessem juntamente com os alunos conviver, num clima de boa
disposição e companheirismo, reforçando relações interpessoais. Neste local,
ao longo da tarde, eram realizadas várias atividades onde os alunos podiam
participar. Bolas de Voleibol, Futebol, Basquetebol, raquetes, entre outros,
foram fornecidas para que o clima desportivo fosse criado.
O feedback obtido pelos alunos revelou-se bastante positivo, sendo um
momento onde afirmaram conseguir abstrair-se das preocupações escolares,
relaxar e conviver com os amigos, dentro de um clima otimista, renovando
energias para o final do ano letivo.
82
A nossa participação, como núcleo de estágio, passou pela organização
dos pormenores do percurso, bem como ao acompanhamento das turmas
atribuídas, zelando pela concórdia entre o grupo e pelo bom comportamento
dos alunos durante toda a atividade.
É uma excelente oportunidade, para nós professores estagiários, de
contactar com toda a comunidade escolar, em atividades que envolvem
trabalho e responsabilidade, exigindo de nós uma participação ativa, onde
construímos relações. Através da experiência, conseguimos entender as
ferramentas e meios necessários à organização das atividades, onde o
planeamento é feito antecipadamente, contando com a ajuda de todos.
É nas escolas que a grande maioria das crianças e dos jovens aprendem
uma diversidade de conhecimentos e competências que dificilmente poderão
aprender noutros contextos. “Por isso mesmo elas têm que desempenhar um
papel fundamental e insubstituível na consolidação das sociedades
democráticas baseadas no conhecimento, na justiça social, na igualdade, na
solidariedade e em princípios sociais e éticos irrepreensíveis” (Fernandes, s.d.,
par. 2). Estes pilares são arrecadados ao longo da vida escolar de cada aluno
e também de cada participante escolar, fazendo de atividades como esta, um
meio bastante eficaz de as incluir de forma atrativa e eficaz.
3.3. ÁREA 4: DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL
3.3.1. Ação de formação: Fitschool
A Educação Física tem percorrido um longo caminho de mudança e de
aceitação de novos desafios. As novas abordagens às questões centrais da
atividade física têm vindo a ser implementadas, a nível nacional, com uma
crescente consideração.
Quer ao nível das estratégias, como métodos e até mesmo programas
inovadores, têm vindo a ser abordado com maior importância. Dentro dos
programas de promoção das capacidades condicionais e coordenativas,
83
aposta-se na introdução do Fitschool, em detrimento dos antigos testes de
aptidão física, como o fitnessgram.
A visão é mais abrangente e direcionada para as necessidades diárias,
englobando os conceitos do treino funcional, adaptado à escola e aos alunos
que temos pela frente.
“É um tipo de treino que apela à função motora global (como andar, correr,
empurrar, puxar, agachar, saltar, lançar) e em que se podem adotar materiais
de treino diversificado e com uso múltiplo” (Garganta, 2014).
Tendo em conta a tendência, e como um dos membros do núcleo de
estágio iria realizar o seu estudo na respetiva área, foi elaborada um formação
de FitSchool, no sentido de dar a conhecer os seus objetivos aos professores
que desconheciam a metodologia e de reavivar a memória dos que já
conheciam a metodologia.
Para a formação contamos com a presença do professor Rui Garganta e
do professor José Soares, impulsionadores do FitSchool em Portugal. Os
professores docentes da escola foram convidados a fazer parte da formação e
passar pela exercitação das diversas estações.
Começamos por abordar a parte teórica de forma a entender os princípios
que regem este modelo e a sua estrutura. O professor Rui Garganta explicou
os 4 pilares em que assenta a metodologia do treino funcional que consiste em,
Posição Bípede ou Locomoção, Variação de Alavancas no centro de massa do
corpo, Puxar e Empurrar e por fim, Rotação.
Na construção do treino funcional devemos ter sempre presente estes
quatro pilares que são, a base do movimento humano e no qual, devemos
investir, proporcionando aos alunos movimentos úteis e com transferência para
as atividades da vida diária. Abordando de forma geral o aparelho motor e
focando aspetos importantes que são desvalorizados em movimentos
uniarticulares, pretende-se que a implementação desta estratégia na escola
promova aos nossos alunos melhorias na sua aptidão física.
Seguidamente foi-nos demonstrado o protocolo do FitSchool, programa
de treino funcional diretamente criado para implementação nas escolas, ao
longo do ano letivo. Este programa revela-se motivante para os jovens pela sua
84
dinâmica e na utilização de aparelhos e exercícios diferentes dos que os nossos
alunos estão geralmente habituados.
Na formação, foi possível experienciar ambas as formas de realizar o
programa, quer em circuito, quer por tempo, ou seja, podemos realizar um
circuito, na aula, onde os alunos mudam de tarefa ao fim do tempo estipulado,
com tempo de descanso ou, por outro lado, realizar um número concreto de
repetições de cada tarefa, no menor tempo possível.
Estas variações permitem a competição entre os alunos, estabelecendo
recordes, percebendo a evolução ao longo do ano letivo e, devido ao seu
caráter variável, inovar e surpreender com novas metodologias e exercícios.
Tendo em conta o protocolo já definido, podemos constatar que a sua
aplicação torna-se mais gratificante para os nossos alunos, sendo uma mais
valia na construção da aula, aproveitando pequenos espaços para a sua
realização, mantendo o empenhamento motor constante. Consequentemente
podemos avaliar a performance dos alunos ao longo do ano e constatar as suas
melhorias, servindo de teste de aptidão física, válido e fiável, se for executado
com consistência ao longo de todo o ano.
Assim, penso que a formação abriu novas perspetivas acerca de
estratégias que os professores podem implementar nas suas aulas, inovando
e surpreendendo os alunos com algo que, realmente demonstram interesse,
quer pelo seu caráter distinto, quer pela curiosidade em experimentar.
Concluindo, a realização da formação tornou-se uma mais valia,
começando-se a observar interesse nesta forma de treino. Posteriormente,
observando a aula de outros professores, notei a implementação dos
conteúdos aprendidos durante a formação, englobando materiais e exercícios,
nunca esquecendo os pilares que sustentam o treino funcional.
3.3.2. Acão de formação: danças sociais
“A dança? Não é movimento
súbito gesto musical
É concentração, num momento,
85
da humana graça natural”
(Andrade, 1964)
A dança deve ser desde cedo incentivada e incutida na escola como meio de
expressão corporal e de sentido estético. No meio escolar, muitas vezes, esta
modalidade é desconsiderada por falta de preferência quer dos professores, na
sua lecionação, quer por falta de motivação dos alunos, principalmente do sexo
masculino.
É importante que se tenha em consideração que a Dança “é um excelente
meio de responder às necessidades lúdicas e promover as capacidades criativas
da criança” (Batalha e Macara, 2007). Através de diversas formas, poderemos
enfatizar os aspetos essenciais da Dança e promover o gosto, a noção espacial
e corporal, bem como a temporal, conceitos alheios à modalidade e a outras
modalidades como a ginástica.
Aliando os benefícios da dança, podemos referir a importância da música
que domina grande parte da vida dos jovens de hoje.
“Para dinamizar estas aulas, a ajuda do suporte auditivo revelou-se
interessante e consequentemente, demonstrou-se elemento motivador da turma.
Não é de todo desconhecido, o efeito que a música exerce sobre a atividade
física, ajudando a criar ritmo e aumentando o empenhamento na tarefa.” (Aula
de Ginástica, 30 de Janeiro)
A música, além de motivar o movimento estimulando determinadas partes
do cérebro responsáveis pelos movimentos inconscientes, é um bom indicador
de tempo, tanto para o professor, como para o aluno. Potencia ainda a
performance, dissociando a ideia de cansaço e de desistência, bloqueando a voz
interna do cérebro.
“A música é um elemento atemporal, que surgiu desde o primeiro ser
humano, que criava ritmos através do espancamento de paus e pedras. É
poderosa, desenvolvendo profundas emoções e memórias, mas acima de tudo,
a música é um estimulante para a mente, corpo e alma. Assim que a música
86
começa, nem percebe que o corpo se está movendo e reagindo à melodia e à
batida.” (Autor Desconhecido, s.d.)
Tendo em conta estes fatores, a escola criou uma formação interna com o
objetivo de atribuir aos professores ferramentas que enfatizassem os valores e
qualidades da dança e da música. Pretendeu-se desenvolver competências nas
danças aeróbicas, sociais e tradicionais, apresentando diferentes estratégias de
aprendizagem onde os formadores partilharam progressões pedagógicas e
etapas de nível, dinamizando algumas coreografias.
“A parte prática iniciou-se pela apresentação da estrutura rítmica da música
a adotar numa aula de Dança aeróbica e a respetiva contagem dos tempos e
frases musicais. De seguida, passamos à exploração dos skills básicos, às
diferentes formas de conjugação e respetivas sequências coreográficas a adotar,
salientando-se as opções bilaterais. A este nível, todos os presentes se
entusiasmaram num ritmo latino, respondendo de forma francamente positiva
aos diferentes desafios que se iam lançando.” (Relatório de Atividades, 8 de
Outubro)
Liderada pela professora Manuela Brochado, pessoa comunicativa e
dinâmica, a formação decorreu dentro de uma grande harmonia e entusiasmo
dos participantes. A docente cativou e interagiu de forma clara e sucinta o que
fez com que, todos adorassem a atividades que propôs.
Para além de expor alguns dos passos básicos e de mostrar estratégias
para abordar esta modalidade, é de ressaltar que o âmbito desta formação serviu
de igual forma para capacitar os docentes da escola em todas as diferentes
variantes da dança.
“Consideramos que nem sempre é de fácil abordagem a dança na escola.
Este pressuposto está ligada a questões culturais, à obrigatoriedade de
interação entre géneros e à existência de heterogeneidade dos mesmos em
algumas turmas e também ao facto de alguns docentes não terem experienciado
a área na formação inicial, o que lhes confere algum desconforto face à
87
exposição. Pensamos que é muito importante que todos os docentes
proporcionem estas vivências aos seus alunos, contribuindo dessa forma para
uma formação integral e eclética dos seus alunos, pelo que se sugere, sempre
que possível, a junção de turmas e a abordagem feita por mais do que um
professor, contribuindo para um ambiente mais propício de ensino/
aprendizagem.” (Relatório de Atividades, 8 de Outubro)
Assim, é importante garantir que os professores têm ferramentas úteis, que
consigam desenvolver de forma fácil e eficaz, garantindo assim, a introdução da
dança nas suas turmas. Estas iniciativas promovem a expressão artística como
peça fundamental da Educação Física, realçando a importância do domínio do
corpo e das suas formas.
88
89
CAPÍTULO V
ESTUDO DE INVESTIGAÇÃO-AÇÃO
90
91
ANÁLISE DO DESEMPENHO MOTOR: COORDENAÇÃO MOTORA EM
JOVENS DE 15 E 16 ANOS
1. Resumo
O presente estudo, tem como tema central, comparar o nível cognitivo, bem
como verificar o efeito do género e da prática desportiva, com a coordenação
motora dos alunos do 10º ano de escolaridade. Assim, como objetivos principais
pretende-se: I) verificar que um bom nível de coordenação está associado um
bom nível cognitivo; II) verificar as diferenças entre sexo masculino e sexo
feminino. A amostra é constituída por 60 alunos, do 10º ano de escolaridade
sendo todos eles da mesma escola, com idades compreendidas entre os 15 e
os 16 anos. Para a recolha de dados acerca da coordenação motora foram
utilizados os testes referentes à bateria M-ABC (Movement Assessment Battery
for Children) banda III, para idades compreendidas entre os 12 e os 16 anos.
Quanto ao rendimento escolar, foram recolhidas as classificações dos alunos
referentes ao 3º período. Para o tratamento estatístico foi utilizado o programa
Statistical Package for the Social Sciences – Versão 21.0 (SPSS Statistics 21.0).
Depois de comparadas e relacionadas as diferentes componentes deste estudo,
não foram encontrados resultados com significado estatístico, exceto no teste de
atirar e agarrar quando comparado os dois sexos.
PALAVRAS-CHAVE: M-ABC; DESEMPENHO MOTOR; COORDENAÇÃO;
NÍVEL COGNITIVO, GÉNERO.
92
2. Introdução
Ao longo da vida, desenvolvemos funções motoras que nos garantem
sucesso tanto nas atividades diárias como no desporto. O desenvolvimento
motor é dos aspetos mais importantes ao longo da nossa vida e, principalmente
nos primeiros anos. As crianças desde cedo aprendem comportamentos motores
que, futuramente, lhes darão as ferramentas básicas para a aquisição de
padrões motores eficientes e eficazes (andar, correr, saltar, pontapear, agarrar,
lançar).
Além de representarem padrões motores essenciais para as atividades
diárias de cada criança, são também aspetos primordiais no contexto de
qualquer modalidade, tendo estes padrões influências externas de várias ordens
(maturação, prática, motivação, instrução). O mau desenvolvimento destes
padrões motores pode originar um efeito negativo na sua participação em
atividades físicas, que contribuirá para uma falta de autoestima e confiança
derivada da noção de incapacidade física desportiva.
Nos últimos anos podemos ainda afirmar que os níveis de
desenvolvimento das crianças se têm vindo a alterar, havendo um decréscimo
das atividades motoras, por estes experienciadas. Esta falta de experiências
afeta, a curto e longo prazo, os níveis de coordenação motora, que influenciam
o nível de aptidão física.
A execução de habilidades motoras, qualquer que seja o seu nível, requer
um conjunto variado de aptidões que podem ser designadas genericamente por
coordenação motora (CM) (Lopes, Lopes, Santos e Pereira, 2011, p.16). Embora
a sua definição não seja consensual entendemos que resulta de uma variedade
de processos motores, sensoriais, verbais e de pensamento, que em
consonância permitem a realização da ação motora.
Ora, se o nível de atividade física tem vindo a decrescer, a coordenação
motora e todos os aspetos que a englobam tende a piorar. “A falta de movimento
pode não só levar a um restringir do corpo e do desenvolvimento motor, como
pode influenciar aspectos da personalidade como a percepção, a cognição, o
discurso, as emoções, e o comportamento social que podem ser designadas
93
genericamente por coordenação motora” (CM) (Lopes, Lopes, Santos e Pereira,
2011, p.16).
É possível também que, a um bom nível coordenativo esteja associado
uma maior facilidade em realizar tarefas que envolvam o sistema cognitivo, ou
seja, podemos associar o nível coordenativo ao nível cognitivo. “Vários
mecanismos fisiológicos podem explicar a relação entre atividade física e
cognição, como o aumento do fluxo sanguíneo cerebral, alterações nos
neurotransmissores cerebrais, mudanças estruturais no sistema nervoso central,
níveis de excitação modificados” (Sibley & Etnier, 2003, p.244). Contudo, a
investigação ainda não fornece dados conclusivos, dizendo apenas que, de
algum modo, estes dois aspetos estão relacionados.
No presente estudo pretendo constatar que, os alunos com maior sucesso
escolar apresentam maior nível de coordenação e que existe diferença entre
sexo feminino e masculino.
3. Objetivos
3.1. Geral
Averiguar a relação entre os níveis de coordenação motora e o
rendimento escolar dos alunos do décimo ano de escolaridade.
3.2. Específicos
Verificar a relação, em função do sexo, entre os níveis de
coordenação motora e o rendimento escolar.
Verificar as diferenças, em função do sexo, nos níveis de
coordenação motora.
4. Procedimentos metodológicos
A recolha dos dados foi realizada em uma escola nos arredores de
Guimarães, no presente ano letivo. Foram explicados os objetivos e
procedimentos contando assim com a aprovação de todos os intervenientes que
94
realizaram os testes voluntariamente, assegurando-se a confidencialidade dos
dados recolhidos.
Para a recolha dos dados foi utilizado o instrumento de avaliação
Movement Assessment Battery for Children (MABC) banda 3, dos 12 aos 16
anos. Esta bateria de testes é composta por três testes: destreza manual, atirar
e agarrar (habilidade com bola) e equilíbrio (estático e dinâmico).
Após a recolha dos dados, mediante as instruções previamente
estudadas, os dados recolhidos são convertidos em valores standard que
constam no manual MABC. No final da conversão, os dados são somados e
obtêm-se o resultado final que coloca os indivíduos avaliados num sistema de
semáforo (Traffic Light System).
Segundo Henderson et al. (2007), este sistema apresenta três zonas: a
vermelha quando os valores são menores ou iguais a 56 indicando uma
desordem na coordenação motora; a amarela para os valores entre 57 e 66,
inclusive, que indica tendência para desordens de coordenação motora; a verde
quando os valores são superiores ou iguais a 67, indicando ausência de
desordens de coordenação motora.
Estes resultados podem ainda ser convertidos nos percentis que a tabela
estandardizada do manual fornece, colocando os sujeitos da avaliação acima ou
abaixo da média populacional, dependendo se o resultado é superior ou inferior
ao percentil 50.
Para a obtenção do nível cognitivo foram utilizadas as notas escolares
finais do presente ano letivo, correspondendo ao 10º ano de escolaridade e
agrupadas pelas diferentes áreas disciplinares de línguas e de ciências, nota de
educação física e média aritmética geral.
Para o tratamento estatístico dos dados utilizei o programa Statistical
Package for the Social Sciences – Versão 21.0 (SPSS Statistics 21.0). O nível
de significância para rejeição da hipótese nula em todos os testes estatísticos foi
fixado em α=0,05 (intervalo de confiança de 95%).
Foi realizada a regressão linear para analisar a relação entre as
classificações do 3º período (média aritmética e divisão disciplinar em área de
línguas, ciências e nota de EF) e as variáveis da Bateria de testes MABC III
95
(Destreza Manual, Atirar e Agarrar, Equilíbrio e Resultado total do teste).
Posteriormente foi dividida a amostra em sexo feminino e sexo masculino e
realizada a mesma regressão linear para ambas as categorias.
Para finalizar a análise dos dados, recorri à estatística inferencial
utilizando o teste T para medidas independentes fazendo a comparação entre
sexos nas distintas variáveis da Bateria de testes MABC III acima referidas.
5. Amostra
A amostra deste estudo foi constituída por sessenta alunos, dos quais 33
do sexo feminino e 27 do sexo masculino. Os alunos têm idades compreendidas
entre os quinze e os dezasseis anos, sendo a média de 15,48 ± 0,50 anos
6. Apresentação e discussão dos resultados
Na Tabela I podemos observar a análise descritiva das variáveis em
estudo, referentes aos testes MABC III (Destreza Manual, Atirar e Agarrar,
Equilíbrio e Resultado total do teste), para uma população com N=60.
Tabela I – Estatística descritiva das variáveis referentes à bateria de testes MABC - III
Como podemos observar, o resultado médio final do teste MABC é
elevado (82,4). Visto que o valor mínimo da tabela estandardizada, que coloca
Variáveis �̅� SD Mín. Máx.
Destreza manual 27,07 6,37 10 42,5
Atirar e Agarrar 23,16 6,78 8 44
Equilíbrio 32,18 5,10 8 36
Resultado final do teste 82,4 12,15 48 108
96
os alunos nos três níveis do Traffic Light System, para sujeitos que não
apresentem desordens de coordenação motora, é de 67 valores, podemos
concluir que não existem problemas de desordem da coordenação motora.
Após a recolha dos dados foi realizada uma regressão linear para
encontrar relação estatisticamente significativa (α<0,05) entre as classificações
do 3º período (pela média aritmética de todas as classificações bem como por
categorias disciplinares: linguas, ciências e nota de EF) e as diferentes variáveis
da bateria de Testes MABC III (Destreza Manuel, Atirar e Agarrar, Equilíbrio e
Resultado final do teste).
A análise dos dados revelou não existir resultados estatisticamente
significativos entre as variáveis acima referidas, não havendo qualquer relação
entre o nível cognitivo e a coordenação motora, como nos mostra a tabela abaixo
descrita (Tabela II).
Apesar de esperar que os alunos com melhores classificações
apresentassem uma melhor coordenação motora, tal não se verificou.
Tabela II – Regressão linear das variáveis referentes à bateria de testes MABC – III e às
categorias disciplinares
Um dado interessante para evidenciar diz respeito à comparação entre o
valor do resultado final do teste e a nota de EF que apresenta o valor mais baixo
(α=0,123), relativamente às restantes disciplinas.
Classificações
Variáveis
Média
Ciências
Média
Línguas
Nota EF Média
Geral
�̅�
α
�̅�
α
�̅�
α
�̅�
Α
Média 11,5 12,3 15,8 12,5
Destreza manual 0,184 0,697 0,881 0,461
Atirar e Agarrar 0,835 0,275 0,101 0,875
Equilíbrio 0,503 0,746 0,396 0,861
Resultado final do teste 0,730 0,689 0,123 0,967
97
Utilizando as mesmas variáveis, mas dividindo a amostra por sexos
observamos que continua a não existir resultados estatisticamente significativos
(Tabela III). E ainda que fosse expetado que o sexo feminino apresentasse
resultados mais significativos que o sexo masculino, tal não se verifica.
Tabela III – Regressão linear das variáveis referentes à bateria de testes MABC – III e às
categorias disciplinares divida por sexos.
Apesar da divisão por sexos, da comparação efetuada, não ter
apresentado significado estatístico, uma vez que os valores de α se encontram
muito acima de 0,05, podemos observar que existe uma diferença entre os sexos
no resultado final do teste quando comparado com a nota de EF, apresentando
uma valor relativamente mais baixo (α=0,229) no sexo masculino do que no sexo
feminino (α=0,540).
Para finalizar a análise de dados, foi realizada uma comparação entre as
médias dos diferentes sexos e as variáveis dos testes da Bateria MABC (Tabela
IV). Quando analisados os resultados observou-se que havia resultados
significativamente estatísticos nas variáveis “ Destreza Manual” e “Atirar e
Sexo
Variáveis
Feminino (N=33) Masculino (N=27)
Média
Ciências
Média
Línguas
Nota
EF
Média
Geral
Média
Ciências
Média
Línguas
Nota
EF
Média
Geral
α α α α α α α α
Destreza manual 0,467 0,557 0,356 0,691 0,345 0,863 0,816 0,642
Atirar e Agarrar 0,657 0,288 0,534 0,590 0,625 0,209 0,762 0,311
Equilíbrio 0,987 0,620 0,960 0,958 0,803 0,789 0,319 0,823
Resultado final do teste 0,774 0,844 0,540 0,641 0,593 0,643 0,229 0,700
98
Agarrar” apresentando um valor para o sexo feminino de α=0,04, nas duas
variáveis e para o sexo masculino de α=0,05 e 0,03, respetivamente.
Assim, podemos afirmar que o sexo feminino apresenta uma melhor
prestação nos testes de destreza manual que o sexo masculino, no entanto nas
habilidades com bola (Atirar e Agarrar) o sexo masculino apresentam uma
melhor coordenação motora que o sexo oposto.
No entanto, ambos os sexos obtêm o mesmo valor final quando
verificamos a variável do resultado final do teste (α=0,61).
Tabela IV – Teste T de medidas Independentes das variáveis referentes à bateria de testes
MABC III
7. Conclusões
Através regressão linear realizada para verificar se o nível de
coordenação estava diretamente relacionado com o nível de cognição não foram
encontrados resultados estatisticamente significativos.
Sexo
Variáveis
Feminino (N=33) Masculino (N=27)
Α α
Destreza manual 0,04 0,05
Atirar e Agarrar 0,04 0,03
Equilíbrio 0,33 0,33
Resultado final do teste 0,61 0,61
99
Quando dividida a amostra por sexos e analisadas as variáveis, os
resultados foram idênticos. Mostrando assim que tanto o sexo feminino como o
sexo masculino não apresentam relação entre nível de coordenação e nível de
cognição.
Quando comparadas as médias entre sexos verificou-se que a Destreza
manual e a Habilidade com bola (Atirar e Agarrar) apresentam resultados
estatisticamente significativos, podendo afirmar que o sexo feminino apresenta
um melhor nível de Destreza manual e o sexo masculino um melhor nível de
Habilidade com bola.
8. Sugestões
Para estudos futuros sugiro estender o número da população estudada
ou até mesmo, alargar a faixa etária ou conciliar o instrumento utilizado (MABC)
com um instrumento de avaliação da aptidão física, podendo resultar em dados
interessantes para a análise da relação entre nível de aptidão física e nível de
coordenação. Sugiro ainda a divisão da amostra por praticantes e não
praticantes e averiguar a relação que estes apresentam com as variáveis
apresentadas.
100
101
CAPÍTULO VI
A DÁDIVA DE ENSINAR E CONTINUAR A APRENDER
102
103
“Ensinar não é transferir conhecimento, mas
criar possibilidades para a sua produção ou
sua construção. Quem ensina aprende ao
ensinar e quem aprende ensina ao aprender”.
(Freire, 1997)
O trajeto foi longo, árduo, trabalhoso. Pelo caminho retirei muitas pedras
do sapato, recuperei forças, pensei em desistir, descansei mas continuei. O final
aparentava valer a pena. Valer cada esforço, cada desespero, cada suspiro.
Valer cada sorriso, cada raio de sol, cada otimismo.
“Valeu a pena? Tudo vale a pena
Se a alma não é pequena.
Quem quer passar além do Bojador
Tem que passar além da dor.
Deus ao mar o perigo e o abismo deu,
Mas nele é que espelhou o céu.”
(Pessoa, 1959)
A visão sobre a viagem deixa-me satisfeita e completa. Satisfeita pelas
conquistas que me fizeram travar grandes lutas. Completa por trazer comigo
ensinamentos, experiências e pessoas.
Não foi fácil, nunca esperei que fosse, contudo olhando do final da
jornada, do topo da montanha, consigo enxergar uma bela paisagem com altos
e baixos mas ainda assim motivante. “Ninguém caminha sem aprender a
caminhar, sem aprender a fazer o caminho caminhando, refazendo e retocando
o sonho pelo qual se pôs a caminhar” (Freire, 1997). Esta paisagem é formada
por um conjunto imenso de fatores que contribuíram para o sucesso da
caminhada.
Descobri que a minha vocação para o ensino exige a partilha do que
venho aprendendo, a criação de oportunidades de aprendizagem, a transmissão
guiada. Não se encerrando nesta partilha, permite a minha constante renovação,
a minha constante aprendizagem através das diferentes adversidades surgidas.
104
Das expetativas iniciais pouco ou nada se alterou deixando cada
interveniente a sua marca no meu percurso pedagógico.
Os meus alunos foram a base de todo o meu trajeto, o maior livro de
pedagogia que poderia ter lido. Estar do lado de lá nunca me pareceu tão difícil,
dificuldade que se foi desvanecendo à medida que a confiança nas minhas
capacidades aumentavam. Creio que a confiança adveio do treino das
capacidades docentes, dos conhecimentos que através do meu trabalho e do
acompanhamento presente, fui adquirindo.
Cada aula revelava uma surpresa, cada exercício poderia despertar uma
multidão de sentimentos, cada explicação gerava burburinho, cada um deles
merecia especial atenção. Não obstante, esta constante incerteza promovia o
prazer de solucionar instantaneamente os problemas que surgissem, ou então,
sorrir de alegria pelo sucesso.
Cada etapa vencida tem a ajuda indispensável do professor cooperante.
O que acompanhou, elucidou, orientou perante todas as estradas sinuosas que
enfrentamos. Peça fundamental neste percurso, foi o grande aliado nas aulas,
nas metodologias, nas estratégias. Ensinou-me a avaliar no contexto real da
escola, fornecendo ferramentas que me facilitaram a tarefa, que no meu
entender é a tarefa mais injusta para um professor. Ensinou-me a olhar para as
modalidades com curiosidade, explorando a potencialidade dos alunos e dos
diferentes meios desportivos.
Para além de um mestre, tornou-se um amigo fazendo questão que
repassar todos os conhecimentos que tinha. A sua influência ficará marcada na
minha forma de ensinar, de ver a docência, de interagir com os alunos. Sempre
muito preocupado com o bem-estar da turma, procurava ir ao encontro do que
agradava a cada um, conseguindo assimilar tarefas para o êxito dos alunos.
Analisando a viagem, a alegria é imensa. As vivências tornaram cada
momento, cada pormenor, cada gesto, cada circunstância numa aprendizagem.
Demonstraram a responsabilidade de ser Professor, de carregar o futuro nas
nossas mãos, de conseguirmos escrever um pouco do futuro de alguém.
Não prevejo o melhor panorama para a minha situação, inocente seria se
afirmasse expetar lecionar aulas num futuro próximo, que o sistema de ensino
105
mudasse e que finalmente os professores fossem reconhecidos pelo valor e
contributo na sociedade.
Contudo, sou positiva ao ponto de afirmar que mudanças irão acontecer
e quando acontecerem aproveitarei toda a formação que tenho, todos os
conhecimentos que desenvolvi para viver o resto dos meus anos a despertar
entusiasmo e paixão pelo Desporto aos futuros adultos da sociedade.
Ser professor é viver na esperança que a humanidade perceba que não
há futuro sem educadores. Ser professor é dedicação, curiosidade e trabalho.
“Para ser grande, sê inteiro: nada
Teu exagera ou exclui.
Sê todo em cada coisa. Põe quanto és
No mínimo que fazes.
Assim em cada lago a lua toda
Brilha, porque alta vive.”
(Reis, 1933)
106
107
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XIX
Anexos
XX
XXI
Anexo I - Folha de Registo M-ABC faixa 3
Registo: Mão preferida: D / E (deve ser a mesma que no Delinear o Percurso); Tempo utilizado (s); F (falha); R (recusa); I (inapropriado)
Observações qualitativas
Controlo corporal/postural
Postura incorreta na posição sentada Movimentos irregulares/desajeitados das mãos
Mantém a cara demasiado próxima da tarefa Move-se constantemente/agitada
Posiciona a cabeça num ângulo inadequado Ajustes aos requisitos da tarefa
Não olha enquanto manipula os pinos Não alinha corretamente os pinos em relação aos buracos
Não realiza preensão em pinça para girar os pinos Insere os pinos com força excessiva
Movimentos exagerados dos dedos para libertar os pinos É excecionalmente lenta/não altera a velocidade de tentativa em tentativa
Não usa a mão de apoio para manter o tabuleiro estável Age demasiado rápido para realizar a tarefa com precisão
Desempenho extremamente pobre com uma das mãos (com assimetria manual significativa)
Outro____________________________________________________________
Troca de mãos ou usa ambas as mãos durante uma tentativa
Comentários. ___________________________________________________________________________________________________________________
Registo: Tempo utilizado (s); F (falha); R (recusa); I (inapropriado)
Mão preferida Mão não-preferida
Tentativa 1 Tentativa 1
Tentativa 2 Tentativa 2
Tempo utilizado (N.º de s)
Tentativa 1
Tentativa 2
Observações qualitativas
Controlo corporal/postural
Postura incorreta na posição sentada Movimentos irregulares/desajeitados das mãos
Segura os materiais muito próximo da cara Move-se constantemente/agitada
Posiciona a cabeça num ângulo inadequado Ajustes aos requisitos da tarefa
Não olha para o orifício enquanto insere o parafuso Por vezes a ponta do parafuso falha o buraco
Destreza Manual 1: GIRAR PINOS
Destreza Manual 2: TRIÂNGULO COM PORCAS E PARAFUSOS
XXII
Registo: Mão preferida D / E / Ambas; N.º de erros; F (falha); R (recusa); I (inapropriado) (Anotar as razões abaixo) O n.º de erros deve ser contabilizado depois do teste ter sido aplicado usando os critérios fornecidos pelo Apêndice A do Manual
Registo: Número de vezes que agarra corretamente em 10 tentativas; R (recusa); I (inapropriado) (Anotar as razões abaixo)
Prática: 10 tentativas: Total: __________________
Não realiza preensão em pinça ao inserir as porcas e os parafusos Fica confuso na construção da sequência
Dificuldade em segurar o parafuso com uma mão e aparafusar a porca com a outra
É excecionalmente lenta/não altera a velocidade de tentativa em tentativa
Troca de mãos durante uma tentativa. Age demasiado rápido para realizar a tarefa com precisão
Outro ___________________________________________________________
Comentários. ___________________________________________________________________________________________________________________
N.º de erros
Tentativa 1
Tentativa 2
Observações qualitativas
Controlo corporal/postural
Postura incorreta na posição sentada Troca a caneta de mão durante a mesma tentativa
Mantém a cara demasiado próxima do papel Move-se constantemente/agitada
Posiciona a cabeça num ângulo inadequado Ajusta-se aos requisitos da tarefa
Não olha para o percurso Progride com movimentos pequenos e desajeitados
Pega na caneta de forma estranha/imatura Usa muita força, carrega demasiado no papel
Pega na caneta muito longe do bico É excecionalmente lenta
Pega a caneta muito perto do bico Age demasiado rápido para realizar a tarefa com precisão
Não segura o papel com firmeza Outro _____________________________________________________________
Comentários. _____________________________________________________________________________________________________________________
Observações qualitativas
Controlo corporal/postural
Postura incorreta na posição de pé Ajustes aos requisitos da tarefa
Não segue com o olhar a trajetória da bola Não ajusta a posição do corpo ao agarrar
Vira a cara ou fecha os olhos quando a bola se aproxima Não ajusta a posição dos pés sempre que necessário
Mantém as palmas da mão planas e os dedos rígidos à medida que a bola se aproxima
Avalia de forma insuficiente a força com que lança (demasiada ou insuficiente)
Atirar e Agarrar 1: AGARRAR COM UMA MÃO
Destreza Manual 3: DELINEAR PERCURSO DA BICICLETA 3 Nota: Usar caneta BIC Atlantis
Não aplicar um segundo ensaio se a criança completar o primeiro ensaio sem problemas (i.e., sem erros).
XXIII
Registo: Mão preferida D / E / Ambas; Número de lançamentos com sucesso; R (recusa); I (inapropriado) (Anotar as razões
abaixo)
Prática: 10 tentativas: Total: __________________
Registo: Tempo em equilíbrio (s); R (recusa); I (inapropriado) (Anotar as razões abaixo)
Mantém as mãos e braços muito afastados, e os dedos em extensão
Não se ajusta à altura do ressalto
Braços e mãos não fletem para amortecer o impacto com a bola Não se ajusta à direção do ressalto
Os dedos fecham muito cedo ou muito tarde Não se ajusta à força do ressalto
Desempenho extremamente pobre com uma das mãos (com assimetria manual significativa)
Outro ___________________________________________________________
Movimento pouco fluído
Comentários. ___________________________________________________________________________________________________________________
Observações qualitativas
Controlo corporal/postural
Equilíbrio pobre durante o lançamento Ajustes aos requisitos da tarefa
Não mantém os olhos no alvo Os erros são consistentes para um dos lados do alvo (assimetria relevante)
Não dá continuidade ao movimento com o braço que efetua o lançamento
O controlo da direção é variável
Solta a bola demasiado cedo ou demasiado tarde Avalia de forma insuficiente a força com que lança (em excesso ou por defeito)
Muda de mão entre tentativas O controlo da força é variável
Movimento pouco fluído Outro ___________________________________________________________
Comentários. ___________________________________________________________________________________________________________________
Segundos
Tentativa 1
Tentativa 2
Observações qualitativas
Atirar e Agarrar 2: ATIRAR A BOLA PARA ALVO NA PAREDE
Equilíbrio 1: EQUILIBRAR-SE SOBRE UMA TRAVE
Não aplicar um segundo ensaio se a criança mantiver o equilíbrio durante 30 segundos.
XXIV
Registo: Número correto de passos consecutivos desde o início da linha: se caminhou corretamente em toda a linha; R (recusa); I (inapropriado) (Anotar as razões abaixo)
Registo: Número de saltos corretos e consecutivos (máximo 5); R (recusa); I (inapropriado) (Anotar as razões abaixo)
Controlo corporal/postural
O corpo parece rígido/tenso Faz movimentos exagerados dos braços e do tronco acabando por desequilibrar-se
O corpo parece flácido/desajeitado Realiza a tarefa com pouca tonicidade corporal (assimetria relevante)
Oscila exageradamente para tentar manter o equilíbrio Outro ___________________________________________________________
Não mantém estáveis a cabeça e os olhos
Realiza poucos, ou nenhuns, movimentos compensatórios dos braços para ajudar a manter o equilíbrio
Comentários. ___________________________________________________________________________________________________________________
Nº de passos Toda a linha?
Tentativa 1 SIM / NÃO
Tentativa 2 SIM / NÃO
Observações qualitativas
Controlo corporal/postural
O corpo parece rígido/tenso É hesitante quando coloca os pés na linha
O corpo parece flácido/desajeitado Ajusta-se aos requisitos da tarefa
Oscila exageradamente para tentar manter o equilíbrio Vai demasiado rápido para executar com exatidão
Não mantém a cabeça quieta Realiza os movimentos sem suavidade e fluidez
Não compensa com os braços para manter o equilíbrio A sequência de passos não é regular/pausas frequentes
Faz movimentos exagerados dos braços e do tronco acabando por desequilibrar-se
Outro ___________________________________________________________
Comentários. ___________________________________________________________________________________________________________________
N.º Saltos N.º Saltos
Perna preferida
Tentativa 1 Perna não-preferida
Tentativa 1
Tentativa 2 Tentativa 2
Observações qualitativas
Controlo corporal/postural
Equilíbrio 3: SALTOS EM ZIGUEZAGUE
Equilíbrio 2: CAMINHAR EM CALCANHAR-PONTAS PARA TRÁS
Não aplicar um segundo ensaio se a criança realizar 15 passos OU completar toda a linha em menos de 15 passos corretamente executados.
Não aplicar um segundo ensaio se a criança realizar 5 saltos corretos no primeiro ensaio.
XXV
O corpo parece rígido/tenso Denota muita dificuldade na execução com uma das pernas (assimetria relevante)
O corpo parece flácido/desajeitado Ajusta-se aos requisitos da tarefa
A perna que não faz suporte é sustentada em frente do corpo Vai demasiado rápido para executar com exatidão
Salta com pernas rígidas/pés planos Não combina eficazmente movimentos para a frente e para cima
Falta de flexibilidade/ não impulsiona a partir dos pés Utiliza demasiado esforço
Os braços movem-se de forma exagerada Os movimentos são desajustados
Não utiliza os braços para ajudar no salto Outro _______________________________________________________
Tropeça ao chegar ao solo
Comentários. ________________________________________________________________________________________________________________
XXVI
AB3 Prática
Tentativa 1
Tentativa 2
