APRENDIZAGEM BASEADA EM PROBLEMAS NO ENSINO …repositorio.unicamp.br/bitstream/REPOSIP/331847/1/Maidame_Gabri… · ABP, do original Problem Based Learning - PBL, consagrada na Educação

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS

INSTITUTO DE FÍSICA “GLEB WATAGHIN”

PÓS-GRADUAÇÃO MULTIUNIDADES EM ENSINO DE

CIÊNCIAS E MATEMÁTICA

GABRIELA FINCO MAIDAME

APRENDIZAGEM BASEADA EM PROBLEMAS NO ENSINO

FUNDAMENTAL II: APLICABILIDADE, POTENCIAL E REFLEXÕES

DE UMA ADAPTAÇÃO SOB PERSPECTIVAS GEOCIENTÍFICAS

Orientadora: Profa. Dra. Maria José Maluf de Mesquita

Versão Final da Tese apresentada ao Instituto de

Física “Gleb Wataghin” como parte dos requisitos

exigidos para obtenção do título de Doutora em

Ensino de Ciências e Matemática, na área de Ensino

de Ciências e Matemática.

Campinas/SP

2018





GABRIELA FINCO MAIDAME




Orientadora: Profa. Dra. Maria José Maluf de Mesquita

Versão Final da Tese apresentada ao Instituto de

Física “Gleb Wataghin” como parte dos requisitos

exigidos para obtenção do título de Doutora em

Ensino de Ciências e Matemática, na área de Ensino

de Ciências e Matemática.

Campinas/SP

2018





AUTORA: Gabriela Finco Maidame




EXAMINADORES

Profa. Dra. Maria José Maluf de Mesquita - Presidente

Prof. Dr. Ulisses Ferreira de Araújo

Prof. Dr. Renato Eugênio da Silva Diniz

Prof. Dr. Mauricio Compiani

Prof. Dr. Jorge Megid Neto

Obs.: A Ata da Defesa, assinada pelos membros da Comissão Examinadora, consta no

processo da vida acadêmica da aluna.

Campinas, 27 de fevereiro de 2018.

Todos juntos somos fortes

Somos flecha e somos arco

Todos nós no mesmo barco,

Não há nada pra temer.

(Chico Buarque, Os Saltimbancos)

Márcio, meu companheiro, novamente (como na Dissertação) aos nossos

trigêmeos, Arthur, Miguel e Otávio que, juntamente com este trabalho ganharam corpo,

conteúdo, e cresceram!

Pra vocês..., por vocês. Sempre!

AGRADECIMENTOS

À essa Força Maior, tamanha (que sinto), e que não permitiu que eu me rendesse.

Ao meu pai e minha mãe, pelas diretrizes de vida, apoio incondicional e cuidados com os meus filhos.

Ao meu companheiro Márcio, pelo exemplo, incentivo, paciência e constante assistência.

Aos meus trigêmeos, Arthur, Miguel e Otávio, pela existência (eternamente grata) e compreensão das

minhas ausências.

Aos demais familiares, pelo carinho e torcida.

À minha orientadora, professora Maria José de Mesquita, pelo suporte acadêmico, confiança e

subsídios para que esse trabalho se concretizasse.

Ao professor Maurício Compiani e professor Ulisses de Araújo, membros da Banca da Defesa, pelo

valioso aporte e direcionamentos sugeridos no Exame de Qualificação.

Aos demais membros da Banca, professor Renato Diniz e professor Jorge Megid, pelo aceite do

convite, cuidado na leitura do trabalho e rigor nos apontamentos.

À CAPES, por financiar em forma de bolsa de estudos o desenvolvimento deste trabalho de pesquisa.

À Coordenação do PECIM e demais professores do Programa, pela assistência, contribuições e

ensinamentos.

À escola estadual “Trinta e Um de Março”, nas pessoas da coordenadora Adriana e do professor

Ângelo, pelo entusiasmo na acolhida, confiança e participação.

Às secretárias Bárbara e Nadir, pelo suporte e dúvidas sanadas.

Aos mestrandos e doutorandos, parceiros nas disciplinas, eventos, congressos e nesta conquista.

Aos colegas Paulo, Matheus, Roberta, Karin, Grace, Franciele, Walléria e Valeska, em especial, pela

amizade, momentos de alegria e descontração, proximidade e escora, principalmente nos instantes de

desalento.

Enfim, a tod@s que, de alguma forma não menos significativa, participaram do desfecho de mais este

sonho, e contribuíram para a sua feitura.

De coração, muito obrigada.

Não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Esses que-

fazeres se encontram um no corpo do outro. Enquanto ensino continuo

buscando, reprocurando. Ensino porque busco, porque indaguei, porque indago

e me indago. Pesquiso para constatar, constatando, intervenho, intervindo

educo e me educo. Pesquiso para conhecer o que ainda não conheço e

comunicar ou anunciar a novidade

Paulo Freire




RESUMO

As metodologias de aprendizagem ativas, nas quais os estudantes protagonizam o próprio

processo de construção do conhecimento, são fundamentais ao desenvolvimento intelectual

autônomo. Dentre as tendências metodológicas, há a Aprendizagem Baseada em Problemas -

ABP, do original Problem Based Learning - PBL, consagrada na Educação Superior pelos

resultados positivos, mas pouco investigada na Educação Básico, especialmente no Brasil. A

presente pesquisa procurou diagnosticar como se dá e quais são os limites e potencialidades

do desenvolvimento de aulas adaptadas à metodologia da ABP, via conteúdos curriculares

geocientíficos, em uma turma do nono ano do Ensino Fundamental II, de uma escola pública

da cidade de Campinas, São Paulo. Investigou adaptações por meio de atividades baseadas

nos princípios da ABP, em temas com enfoque na Origem e Evolução do Universo, da Terra e

da Vida. Para tal, foi levantado um histórico da consolidação da metodologia, das suas

características e particularidades, e elaborado um Plano de Aprendizagem. As aulas foram

desenvolvidas durante quase um bimestre escolar, de acordo com um cronograma pré-

estabelecido, e a experiência foi socializada na Unidade Escolar, junto a todo o corpo docente.

Com base em produções, avaliações e autoavaliações dos alunos, caderno de campo,

filmagem das atividades, socialização com o corpo docente e entrevista com o professor

titular da disciplina de Ciências, analisou-se e discutiu-se uma dinâmica adaptada da ABP

com relação a: a) infraestrutura e particularidades organizacionais da Unidade Escolar; b)

habilidades relacionadas ao desenvolvimento de atividades em equipes; c) preparo e

contribuições ao docente, incluindo os relatos da entrevista do professor titular, e; d)

construção de conhecimentos geocientíficos com um olhar interdisciplinar. As contribuições

dos docentes, durante a socialização, foram consideradas e igualmente compuseram as

análises e discussões. A realização da dinâmica de ABP, dentro da realidade das escolas

públicas estaduais, foi o primeiro resultado positivo da experimentação. As considerações

finais apontam sinais de êxito em relação à dinâmica adaptada das variantes da ABP, além de:

i) detecção de poucas deficiências na infraestrutura escolar, que não inviabilizaram a

execução da dinâmica; ii) identificação de habilidades de colaboração e autonomia (pré-

requisitos ao princípio das atividades em grupos) nos alunos do final do Ensino Fundamental

II e, em desenvolvimento, as de administrar o tempo e de sistematização; iii) percepção, por

parte dos alunos, do próprio processo de maturação intelectual, via autoavaliação; iv) reflexão

da pesquisadora-professora sob o preparo das aulas e o processo de ensino-aprendizagem; v)

alterações no modo da abordagem das aulas subsequentes (professor titular), porém com

relatos de apreensão ao uso de algumas etapas adaptadas da ABP (docentes da Unidade

Escolar), e; vi) os temas geocientíficos tenderam aos escolarizados e a construção de

conhecimentos surgiu como consequência de todo o processo. Deste modo, acreditamos que

investigações sobre o desenvolvimento da ABP no Ensino Básico, fornecem subsídios para

motivar os docentes a novas experiências com metodologias de aprendizagem ativas.

Palavras chave: aprendizagem baseada em problemas, ciências, ensino fundamental II,

geociências, interdisciplinaridade, tempo geológico.

PROBLEM-BASED LEARNING IN ELEMENTARY EDUCATION II:

APPLICABILITY, POTENTIAL AND REFLECTIONS OF AN

ADAPTATION UNDER GEOSCIENCES PERSPECTIVES

ABSTRACT

The active learning methodologies, in which the students protagonise their own knowledge

construction process, are fundamental to the autonomous intellectual development. Among

the methodological tendencies, there is a Problem Based Learning - PBL, established in

Higher Education by your positive results, but few used in Middle School, particularly in

Brazil. The present research sought to diagnose how it takes place and what the limits and

potentialities of the PBL methodology, through geoscientific curricular contents, adapted to a

ninth year of middle public school class of the city of Campinas in the São Paulo State in

Brazil. This research investigated adaptations through activities based on the principles of

PBL, in themes focusing on the Origin and Evolution of the Universe, Earth and Life. In order

to do it we developed the methodology consolidation history, its characteristics and

peculiarities, and a Learning Plan for the school dynamic. The classes were developed during

almost a two-month period of the School calendar, according to a pre-established schedule,

and the experience was socialized in the School Unit, with all school teachers. The adapted

dynamics of the PBL was analyzed and discussed based on productions, evaluations and the

students' self-assessments, field work notebook, filmed activities, school teacher’s

socialization sciences discipline main teacher interviews. The main topics to discuss are: a)

infrastructure and organizational features of the School Unit; b) skills related to the team-

based activities; c) preparation and contributions to the teacher, including reports of the

teacher’s interview, and; d) construction of geoscientific knowledge with an interdisciplinary

approach. The contributions of the teachers during the socialization were considered and

composed the analyzes and discussions. The first positive result of the experimentation was

the PBL dynamic’s development and conclusion, within the reality of the state's public

schools in Brazil. The final considerations pointed to success signs in relation to the adapted

dynamics of the PBL variants, in addition to: i) the detection of only few deficiencies in the

school's infrastructure, which did not invalidate the execution of the dynamics; ii) the

recognition of the student’s collaboration and autonomy skills (prerequisites to the principle

of team activities) in the students of the end of Middle School Term and, in development, the

skills of managing time and thinking systematization; iii) the students’ perception of the

process of intellectual maturation, through self-assessments; iv) the researcher-teacher’s

reflections about the classes’ preparation and teaching-learning process; v) changes in the

approach of the subsequent classes (by the main sciences teacher), however with personal

apprehension accounts to the use of some adapted steps of the PBL (teachers of the School

Unit), and; vi) the geoscientific subjects trended to the scholar standards and the knowledge

construction arose as a consequence of the whole process. Therefore, we believe that the PBL

development researches in Basic Education provides subsidies to motivate teachers to new

experiences inactive learning methodologies.

Key words: Problem-based learning, sciences, elementary education II, geosciences,

interdisciplinarity, geologic time.

GRÁFICOS

Gráfico 4.1: Número de respostas dos alunos (29 respondentes) vs. desempenho na

habilidade referente à agilidade em se agrupar e se organizar nas equipes

.......................................................................................................................................

A

aaaa

p. 112


habilidade de realização das atividades propostas dentro do tempo combinado .........

A

p. 113


habilidade de atenção às orientações e fala do professor .............................................

A

p. 113


habilidade de entonação da voz e respeito à fala dos colegas ......................................

A

p. 114


habilidade em realizar as anotações particulares e contribuir para o preparo do

relatório final ................................................................................................................

A

a

p. 114

Gráfico 4.6: Número de respostas dos alunos (29 respondentes) vs. desempenho no

cumprimento da função escolhida (líder, orador, redator ou membro complementar),

dentro da equipe ...........................................................................................................

A

a

p. 115

IMAGENS

Imagem 2.1: Estante dos livros didáticos, próxima à sala dos professores, onde

ficam disponíveis as coleções para trabalhos e consultas em sala de aula

.......................................................................................................................................

A

aaaa

p. 65

Imagem 3.1: Sala de vídeo/multimídia ........................................................................ p. 77

Imagem 3.2: Sala (ou laboratório) de informática ....................................................... p. 86

Imagem 3.3: Coleção didática de Ciências do Ensino Fundamental II ........................ p. 87

Imagem 3.4: Espaço extra-sala de aula ........................................................................ p. 102

Imagem 4.1: Espaço externo para uso diversificado .................................................... p. 110

QUADROS

Quadro 1.1: Os “Sete Saltos” (Schmidt, 1983, apud Deelman e Hoeberigs, 2009) .... p. 43

Quadro 1.2: Atividades de aprendizagem baseadas em Kirk, Bélisle e McAlpine,

2003 (apud Rué, 2009) .................................................................................................

A

p. 46

Quadro 2.1: Etapas da Resolução de Problemas (RP), adaptadas de Araújo e Sastre

(2009) ...........................................................................................................................

A

p. 68

Quadro 2.2: Cronograma das atividades planejadas ................................................... p. 70

Quadro 3.1: Síntese das atividades desenvolvidas pelos grupos do nono ano ............. p. 75

Quadro 3.2: Termos e palavras chave .......................................................................... p. 78

Quadro 3.3: Grupos e respectivos temas ...................................................................... p. 80

Quadro 3.4: Orientações da aula após vídeo motivacional .......................................... p. 81

Quadro 3.5: Nome dos seis grupos, questões-problema e hipóteses ............................ p. 85

Quadro 4.1: Transcrição do teor registrado no Relatório Final do grupo 4 – Origem

da Vida .........................................................................................................................

p. 141

Quadro 4.2: Transcrição do teor do Relatório Final do Grupo 6 – Surgimento do

Homem .........................................................................................................................

A

p. 141

Quadro 4.3: Transcrição do teor do Relatório Final do Grupo 2 – Formação da Terra

.......................................................................................................................................

A

p. 142

Quadro 4.4: Trechos das Fichas e dos Relatórios relacionados ao Tempo Geológico

.......................................................................................................................................

A

p. 143

TABELAS

Tabela 4.1: Categorias referentes aos pontos favoráveis em se trabalhar

coletivamente ...............................................................................................................

p. 118

Tabela 4.2: Categorias referentes às etapas mais difíceis da dinâmica ....................... p. 118

Tabela 4.3: Categorias referentes às atitudes de melhora na participação das

atividades ......................................................................................................................

A

p. 119

Tabela 4.4: Classificação do desempenho referente ao formato ................................. p. 121

Tabela 4.5: Classificação do desempenho referente à oratória ................................... p. 122

Tabela 4.6: Classificação do desempenho referente ao apoio ..................................... p. 123

SIGLAS

ABC – Aprendizagem Baseada em Casos

ABE – Aprendizagem Baseada em Equipes

ABP – Aprendizagem Baseada em Problemas

APP – Aprendizagem por Projetos

ATPC – Atividades de Trabalho Pedagógico Coletivo

Ba – Bilhões de anos

BNCC – Base Nacional Comum Curricular

CBL – Case-Based Learning

CCAP – Conselho Científico para a Avaliação dos Professores

CGEB – Coordenadoria de Gestão da Educação Básica

CNE – Conselho Nacional de Educação

CONAE – Conferência Nacional de Educação

EACH – Escola de Artes, Ciências e Humanidades

EAD – Ensino a Distância

GPEQSC – Grupo de Pesquisa em Ensino de Química do Instituto de Química de São Carlos

LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

Ma – Milhões de anos

MEC – Ministério da Educação

OMS – Organização Mundial da Saúde

PBL – Problem-Based Learning

PBL – Project-Based Learning

PCNEM – Parâmetros curriculares Nacionais para o Ensino Médio

PNE – Plano Nacional de Educação

PNLD – Plano Nacional do Livro Didático

PS – Pensamento Sistêmico

TBL – Team-Based Learning

SUMÁRIO

APRESENTAÇÃO ................................................................................................................. 19

INTRODUÇÃO ...................................................................................................................... 22

CAPÍTULO 1. REFERENCIAL TEÓRICO ....................................................................... 31

1.1. Aprendizagem Baseada em Problemas .................................................................................. 31

1.1.1. Breve histórico antecedente à consolidação da ABP .......................................................................... 32 1.1.2. Implantação, descrição dos formatos e variantes da ABP .................................................................. 36 1.1.3. O método; princípios, pré-requisitos e estratégias .............................................................................. 43

1.2. Geociências ou Ciências da Terra ........................................................................................... 47

1.2.1. As Geociências e suas características ................................................................................................. 47 1.2.2. Panorama histórico do ensino das Geociências no Nível Fundamental .............................................. 48 1.2.3. Importância do ensino das Geociências no “novo milênio” ............................................................... 52 1.2.4. Relações com o desenvolvimento do Pensamento Sistêmico ............................................................. 56

CAPÍTULO 2: CONTEXTO E PREPARO DA INTERVENÇÃO ESCOLAR ............... 59

2.1. Expectativa do desenvolvimento das aulas com base nos estudos teóricos ......................... 59

2.1.1. A Unidade Escolar: origem, relação com a comunidade e espaço físico ............................................ 61 2.1.2. O perfil do professor e da turma ......................................................................................................... 62 2.1.3. O material didático e os conteúdos curriculares geocientíficos .......................................................... 64

2.2. O Plano de Aprendizagem, a metodologia da ABP e os conteúdos geocientíficos .............. 67

CAPÍTULO 3: EXECUÇÃO DO CRONOGRAMA, PRODUTOS E SOCIALIZAÇÃO

.................................................................................................................................................. 73

3.1. A execução do cronograma, algumas elucidações e peculiaridades ..................................... 73

3.1.1. O vídeo motivador, a chuva de ideias e a estruturação de seis temas de estudos ............................... 76 3.1.1a Observações do caderno de campo ................................................................................................... 78 3.1.1b Análise dos passos retratados ............................................................................................................ 79 3.1.2. Organização dos grupos, atribuição dos temas e funções, e elaboração da questão/problema e

hipóteses ....................................................................................................................................................... 80 3.1.2a Observações do caderno de campo ................................................................................................... 82 3.1.2b Análise dos passos retratados ............................................................................................................ 83 3.1.3. Investigação em fontes eletrônicas e impressas .................................................................................. 85 3.1.3a Observações do caderno de campo ................................................................................................... 88 3.1.3b Análise dos passos retratados ............................................................................................................ 90 3.1.4. Finalização da pesquisa (em equipes) e apresentação dos resultados ................................................. 92 3.1.4a Observações do caderno de campo ................................................................................................... 93 3.1.4b Análise dos passos retratados ............................................................................................................ 94 3.1.5. Conversa integradora (saberes construídos) e avaliações ................................................................... 96 3.1.5a Observações do caderno de campo ................................................................................................... 97 3.1.5b Análise dos passos retratados ............................................................................................................ 97 3.1.6. Documentário e fechamento das atividades ........................................................................................ 98 3.1.6a Observações do caderno de campo ................................................................................................... 99 3.1.6b Análise dos passos retratados ............................................................................................................ 99

3.2. Registros e produtos da intervenção ..................................................................................... 101

3.2.1. O caderno de anotações e registros audiovisuais .............................................................................. 101 3.2.2. As Fichas Parciais ............................................................................................................................. 102 3.2.3. As avaliações .................................................................................................................................... 103 3.2.4. Relatos do professor titular ............................................................................................................... 105

3.3. Socialização das atividades junto ao quadro docente da Unidade Escolar ....................... 106

CAPÍTULO 4: ANÁLISES DOS DADOS E DISCUSSÕES ............................................ 108

4.1. A metodologia da ABP, as particularidades organizacionais e a infraestrutura da Unidade

Escolar ............................................................................................................................................ 108

4.2. As habilidades para o trabalho em equipes e a metodologia da ABP................................ 111

4.2.1. Das respostas dos testes da Autoavaliação ....................................................................................... 111 4.2.2. Das respostas dissertativas da Autoavaliação ................................................................................... 117 4.2.3. Da Avaliação das Apresentações Orais ............................................................................................ 120

4.3. O preparo da pesquisadora-professora, o desenvolvimento das aulas apoiadas na

metodologia da ABP e as contribuições à prática docente ........................................................ 124

4.3.1. A entrevista pós-intervenção e a devolutiva do professor titular ...................................................... 128 4.3.2. A socialização da pesquisa junto ao corpo docente da Unidade Escola e a receptividade às

metodologias ativas .................................................................................................................................... 131

4.4. A construção de conhecimentos e a abordagem interdisciplinar na metodologia da ABP

via conteúdos geocientíficos .......................................................................................................... 135

4.5. Dificuldades de implantação e desenvolvimento da metodologia da ABP ........................ 145

CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................................... 148

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ............................................................................... 159

ANEXOS ............................................................................................................................... 166

ANEXO 1 – Caderno de Anotações/Campo (transcrição) ................................................ 167

ANEXO 2 – Entrevista inicial, de reconhecimento, realizada com o professor titular

responsável pela disciplina de Ciências .............................................................................. 193

ANEXO 3 – Ficha Parcial 1 (um exemplar) ....................................................................... 195



ANEXO 6 – Acompanhamento da Apresentação Oral (um exemplar) ........................... 198

ANEXO 7 – Autoavaliação (um exemplar) ........................................................................ 199

ANEXO 8 – Critérios para Avaliação dos Membros dos Grupos – líder (um exemplar)

................................................................................................................................................ 200

ANEXO 9 – Plano de Aprendizagem .................................................................................. 202

ANEXO 10 – Sequência de temas e assuntos curriculares – livro Ciências Naturais (vol.

9º ANO) / Editora Saraiva. .................................................................................................. 208

ANEXO 11 – Escala do Tempo Geológico ......................................................................... 210

ANEXO 12 – Panfleto “Escala do Tempo Geológico” ...................................................... 211

ANEXO 13 – Sites visitados – aula da pesquisa em material eletrônico ......................... 212

ANEXO 14 – Tabela das respostas dos testes das Avaliações – Habilidades colaborativas

e relacionadas à autonomia .................................................................................................. 214

ANEXO 15 – Quadro técnico das respostas dissertativas da Autoavaliação dos alunos

................................................................................................................................................ 223

ANEXO 16 – Transcrição da entrevista com o Professor Titular da disciplina de

Ciências (após a intervenção/atividades) ............................................................................ 225

ANEXO 17 – Relatórios finais (Grupo 1 ao 6, sequenciados) .......................................... 229

19

APRESENTAÇÃO

Não poderia iniciar o relato deste trabalho acadêmico sem uma breve explanação

da minha trajetória educacional e acadêmica, em relação aos rumos seguidos por esta

pesquisa. A ligação e afeto que sempre nutri pelo ensinar/aprender, a minha formação

acadêmica em Licenciatura em Ciências Biológicas, o contato com as Geociências (durante a

Iniciação Científica e, posteriormente, no Mestrado) e o anseio de me envolver e contribuir,

efetivamente, para o aprimoramento das práticas de ensino foram fatores que influenciaram,

fortemente, a escolha por uma pesquisa do tipo interativa.

Em 1994 optei e ingressei em um curso universitário noturno - Licenciatura em

Ciências Biológicas (UNICAMP) – com a intenção de lecionar nos demais períodos, e já no

segundo ano da graduação ministrava aulas de Ciências e Biologia numa escola para jovens e

adultos (antigo Supletivo).

O meu primeiro contato com as Ciências da Terra e a pesquisa em Ensino

aconteceu durante a Iniciação Científica, nos anos de 1997 e 1998, ao participar de um projeto

de formação continuada de professores de escolas públicas. Neste projeto, intitulado

Geociências e a Formação Continuada de Professores em Exercício do Ensino

Fundamental1, algumas das minhas funções consistiam em auxiliar, registrar e dar suporte

técnico aos professores de diversas disciplinas, durante as suas aulas. E as observações desse

acompanhamento eram colocadas e discutidas em reuniões, junto aos coordenadores e demais

membros do projeto.

Seis anos após a conclusão da Graduação, e com uma experiência de quase uma

década lecionando no Ensino Básico, retorno à academia no Programa de Pós-Graduação em

Ensino e História de Ciências da Terra (PEHCT)2, no qual concluí o Mestrado com um

1 O projeto, denominado Geociências e a Formação Continuada de Professores em Exercício do Ensino

Fundamental, iniciou-se em janeiro de 1997, com apoio da FINEP e em março do mesmo ano com apoio do

CNPq e FAPESP. Em dezembro de 1999 encerrou-se pela FINEP e estendeu-se até maio de 2000 pela

FAPESP e até agosto de 2001 pelo CNPq. O projeto, que foi desenvolvido pelo Departamento de

Geociências Aplicadas ao Ensino (DGAE) do Instituto de Geociências da UNICAMP, começou as suas

reuniões preparatórias em novembro de 1995, quando se reuniram o grupo de professores do DGAE e o

grupo de professores da rede pública. Do grupo inicial de 30 professores da rede pública, 15 continuaram até

a concessão dos apoios financeiros e, assim, iniciamos com 15 bolsas de Aperfeiçoamento Pedagógico. O

projeto terminou com 13 professores da rede pública (quatro professores de Geografia, três de Ciências, dois

de Matemática, dois de Português e dois de História), três professores, uma mestranda do DGAE e um

pesquisador do Instituto Paulo Freire. Também tivemos, ao todo, 5 bolsistas de iniciação científica. 2 O Programa de Pós-Graduação em Ensino e História de Ciências da Terra (PEHCT) tem sua origem na

criação da Área de Educação Aplicada às Geociências (AEG) em 1979, através de um grupo de professores

20

trabalho que enfocava as relações interdisciplinares existentes entre as Geociências e a

Biologia. Esse programa (instituído na UNICAMP em 2004) conecta as áreas de Geociências

e Ensino, estendendo-se para as pesquisas voltadas à formação continuada de professores,

História das Ciências Naturais, ensino e aprendizagem, material didático, currículos e

programas dos vários níveis educacionais, entre outros.

Por cerca de duas décadas, entre aulas ministradas nas disciplinas de Ciências e

Biologia, e a formação acadêmica continuada, presenciei inúmeras situações e experiências de

construção do conhecimento, e dois pontos frequentemente me inquietavam; a necessidade de

contribuir para a construção de saberes sobre o ambiente, e das suas interações no espaço e no

tempo, e a atual acessibilidade aos diversos conhecimentos, construídos ao longo dos tempos

e disponíveis em inúmeros formatos. Em relação à minha ansiedade sobre as questões

envolvendo o meio, eram constantes as percepções, com tendências interdisciplinares, de

temas que transitavam entre as áreas biológicas e geocientífica, e este pressuposto se

estabeleceu e compôs as considerações finais da dissertação originada da minha pesquisa de

mestrado (FINCO-MAIDAME, 2011).

Compreendi com esse percurso a relevância da educação geocientífica,

principalmente ao considerar os tempos em que vivemos, no qual o entender do

funcionamento dos processos terrestres é essencial, tanto para uma relação harmoniosa com o

planeta, como para uma atuação social consciente e eficaz.

Todavia, em relação aos meus desassossegos, ainda faltava pesquisar e

experimentar uma forma de construção do conhecimento onde todas essas informações pré-

existentes, acessíveis dos mais diversos modos, pudessem ser utilizadas, autônoma e

efetivamente, para a construção de novos saberes e atitudes, considerando concepções e

interesses de aprendizado. E essa vivência me trouxe a convicção de prosseguir na área da

pesquisa em Ensino.

transferidos do Instituto de Geociências da USP para a UNICAMP. Em 1996, inaugurou-se a Área de

Concentração em Educação Aplicada às Geociências dentro do Programa de Pós-Graduação em Geociências

(PG) da UNICAMP, que recebeu sua primeira turma de Mestrado Acadêmico. Após a CAPES criar a Área

de Ensino de Ciências e Matemática (Área 46), em 2000, o projeto da criação de uma nova pós-graduação foi

examinado e avaliado por essa comissão, o que acarretou na transformação da Área de Concentração da PG

no Programa de Pós-Graduação em Ensino e História de Ciências da Terra. E em 2004 esse Programa

recebeu suas primeiras turmas de Mestrado e Doutorado.

21

Inicialmente como aluna especial e cursando disciplinas agora do Programa de

Pós-Graduação Multiunidades em Ensino de Ciências e Matemática (PECIM)3, elaborei meu

projeto de doutoramento para o processo seletivo do curso. O plano inicial do trabalho que

aqui se apresenta, resumia-se a um ensaio, uma discussão teórica sobre metodologias de

ensino e o desenvolvimento do processo de aprendizagem, envolvendo conteúdos

biogeocientíficos, considerando a participação do aluno e a sua capacidade de contribuir com

a construção de conhecimentos.

Passados alguns meses do ingresso no curso de Doutorado, em um momento de

intensas leituras e, após o contato estreito com um grupo de estudos envolvendo uma escola

pública, seus professores e alunos, surgiu uma oportuna chance de interagir com a sala de

aula, e o plano da pesquisa sofreu novas diretrizes. Sendo esse espaço grandiosamente

promissor e eficaz para aprofundamentos em estudos na área de Ensino, este trabalho que, de

início se restringiria a uma pesquisa de cunho teórico, potencializou-se com um componente

prático, em seu aspecto de investigação, ação e socialização.

Estudos apoiados nas tendências da metodologia ativa da Aprendizagem Baseada

em Problemas (do inglês Problem Based Learning – PBL), juntamente com a importância do

aprendizado de temas geocientíficos, deram o arcabouço para a parte teórica e prática desta

pesquisa. Um diferencial deste trabalho acadêmico foi a tentativa de inovar na construção de

conhecimentos com temática geocientífica (que estimulam o desenvolvimento do Pensamento

Sistêmico), através da adaptação e uso de alguns princípios da metodologia da ABP, no nível

Fundamental do ensino Básico brasileiro, para a discussão da viabilidade e limites dessa

experiência.

E no decorrer destas páginas, o leitor se deparará com maiores detalhes e

pormenores dos estudos, planejamento, desenvolvimento, análises e discussões das relações

acima apresentadas.

3 O Programa de Pós-Graduação Multiunidades em Ensino de Ciências e Matemática (PECIM) da UNICAMP

é integrado por quatro unidades acadêmicas: Faculdade de Educação, Instituto de Física “Gleb Wataghin”,

Instituto de Geociências e Instituto de Química (além da participação de docentes do Instituto de Biologia,

Instituto de Matemática, Estatística e Computação Científica da Unicamp e da Faculdade de Tecnologia). O

programa, de caráter itinerante (estabelece um sistema de rodízio entre as unidades integrantes, de quatro em

quatro anos) foca, principalmente, na produção e desenvolvimento de conhecimentos que possam contribuir

direta e efetivamente para a melhoria da formação dos professores das áreas envolvidas, e para a educação

formal e não formal.

22

INTRODUÇÃO

Nas escolas tradicionais, nas mais conceituadas e em diversos níveis educacionais,

mesmo sofrendo questionamentos em relação às adequações necessárias para a atualidade, o

processo do ensino/aprendizagem tido como passivo ainda impera. Neste formato, o professor

é ator central do processo e desempenha o papel de transmissor do conhecimento, em geral

com a apresentação de estudos teoricamente finalizados, e de um posicionamento em

evidência. Por outro lado, os alunos incorporam as informações e conteúdos trazidos, numa

condição inativa, não instigante à iniciativa e ação do pensamento.

Ribeiro (2010), sobre a aprendizagem passiva, coloca que

[...] há um consenso de que essa metodologia (tradicional) não mais dá conta

de promover a aprendizagem significativa de conhecimentos conceituais

nem consegue encorajar o desenvolvimento de outros tipos de

conhecimentos, procedimentais e atitudinais, valorizados na vida

profissional e social. (p. 9)

Não discordamos do valor dos saberes e conhecimentos até então desenvolvidos e

disponíveis nos mais variados formatos e fontes, mas questionamos que a passividade dos

estudantes e dos métodos de ensino não mais contribui e estimula a formação de cidadãos

com condições reais de participação e responsabilidades na sociedade. Leão (1999), em seus

estudos sobre o ensino tradicional e o construtivista, afirma que,

“Um aspecto importante da escola tradicional é que ela se preocupa em

transmitir os conhecimentos acumulados pela humanidade. Possibilitar que

todo esse acervo cultural seja objeto de aprendizagem é um dos méritos da

escola tradicional. É óbvio que os conteúdos escolares têm de ser

valorizados e efetivamente ensinados ao aluno. O que se discute é a forma

mais adequada de realizar este contato dos alunos com os conteúdos

curriculares.” (p. 203)

As afirmações de Leão (1999) estimulam à reflexão do que é aprendizagem, como

estimulá-la e para qual finalidade, o que nos leva a pensar no conceito e no processo do

desenvolvimento do Pensamento Sistêmico (PS).

Ossimitz (2000) afirma que o processo de desenvolvimento do PS é uma forma

complexa de compreensão, contudo passível de aprendizagem, e que permite um

entendimento dos fenômenos a partir da percepção das suas partes, gerando novas

concepções. Em um trabalho sobre a apresentação de conteúdos geocientíficos a estudantes do

Ensino Fundamental, ele define quatro dimensões essenciais para o desenvolvimento desse

modo de pensamento: i) pensar o modelo, ou fenômeno, no sentido de visualizá-lo; ii)

23

feedback, ou pensamento loop, que é um tipo de raciocínio não-linear, que considera as partes

de um modelo, e suas inter-relações num sistema cíclico; iii) pensar dinâmico, que envolve

uma visão retrospectiva, e consiste em compreender eventos passados para entender os

futuros, e; iv) a capacidade de reconstruir o sistema a partir dos fragmentos isolados.

Segundo Kali, Orion e Eylon (2003), o Pensamento Sistêmico tem sido

amplamente estudado nas Ciências Sociais, Medicina, Psicologia, Matemática, no entanto,

pouco se sabe sobre ele no contexto da Educação. Esses autores desenvolveram uma pesquisa

com estudantes do nível escolar equivalente ao Fundamental II, sob o conteúdo de Ciências

referente ao tema Ciclo das Rochas, no qual analisaram a capacidade de resolver problemas

em um determinado contexto. E concluíram que os alunos dessa faixa etária fazem conexões

entre as partes e o todo, e mostram graus diferentes de evolução, nesta forma de pensar.

A forma como se desenvolve o PS nos parece interessante para a aprendizagem de

conteúdos referentes aos fenômenos naturais, como a dinâmica do Sistema Terra, pois permite

que, a partir de noções da interação das esferas do planeta, possam surgir questões,

levantamento de hipóteses, e o estudo das partes culminem numa reorganização da

compreensão do todo.

A Secretária de Educação da Finlândia, Marjo Kyllonen, ao proferir palestra sobre

o ensino tradicional e as novas orientações de construção do conhecimento (durante a

Conferência Educacional Transformar 2015), aborda propostas de diretrizes para a educação,

aponta competências para este século, e apresenta as principais mudanças para o processo de

ensino/aprendizagem do currículo pedagógico do seu país.

Kyllonen (2015) afirma que não se sabe quais profissionais, competências e

habilidades serão requisitadas nas próximas décadas. Acredita em mudanças rápidas,

principalmente ao se pensar na digitalização, e questiona se a escola está preparando,

adequadamente, os seus alunos para um futuro tão próximo e dinâmico. Foca na competência

de colaboração e na habilidade social, descrita por ela como “uma capacidade de trabalhar,

resolver problemas e construir conhecimentos em conjunto”, e cita que é preciso que as

crianças desenvolvam o pensamento interdisciplinar, no sentido de serem capazes de

combinar informações diferentes, de distintas fontes. Aponta a importância de se promover a

participação ativa do aluno, e que, nessa mudança de eixo, o professor sofre uma alteração do

seu papel, que passa a ser de colaborador da construção do conhecimento.

24

A Base Nacional Comum Curricular4 – BNCC (Brasil, 2017) traz como uma das

suas dez competências gerais,

[...] exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das

ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação

e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular

e resolver problemas e inventar soluções com base nos conhecimentos das

diferentes áreas. (p. 18)

O documento ainda orienta que, nos anos finais do Ensino Fundamental, “é

importante fortalecer a autonomia desses adolescentes, oferecendo-lhes condições e

ferramentas para acessar e interagir criticamente com diferentes conhecimentos e fontes de

informação.” (p. 56)

Especificamente para a área de Ciências da Natureza, há indicações de

competências que estimulam o “agir coletivamente com respeito, autonomia,

responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação”, para tomadas de decisões frente a

inúmeras questões científicas e socioambientais. E visa para os anos finais do Ensino

Fundamental uma “ampliação progressiva da capacidade de abstração e da autonomia de ação

e de pensamento, possibilitando ao aluno explorar aspectos mais complexos das relações

consigo mesmo, com os outros, com a natureza, com as tecnologias e com o ambiente.” (p.

295)

E quais metodologias escolares estariam de acordo com esses apontamentos, ou

seriam indicadas para tais fins?

Com base nesses estudos, entendemos que as metodologias alinhadas a estas

premissas são as chamadas ativas. Nelas, a atuação do aluno no processo de construção do

conhecimento é participativa, e a atenção se volta para o seu aprender.

Paulo Freire (2008), partidário desses métodos, em sua obra Pedagogia do

oprimido defende que o que impulsiona a aprendizagem é a superação de desafios, a

4 Documento entregue para aprovação ao Conselho Nacional de Educação (CNE), em abril de 2017, de

“caráter normativo, e que define o conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais que todos os

alunos devem desenvolver ao longo das etapas e modalidades da Educação Básica. Aprovada em votação, no

dia 15/12/2017, e homologada em cerimônia no Palácio do Planalto em 20/12/2017, aplica-se à educação

escolar, tal como define o parágrafo primeiro da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB, Lei

nº 9.394/1996), e indica conhecimentos e competências que se espera que todos os estudantes desenvolvam

ao longo da escolaridade. Orientada pelos princípios éticos, políticos e estéticos traçados pelas Diretrizes

Curriculares Educacionais da Educação Básica (DCNs), a Base soma-se aos propósitos que direcionam a

educação brasileira para a formação humana integral, e para a construção de uma sociedade justa,

democrática e inclusiva.” (BRASIL, p. 7, 2017)

25

resolução de problemas e a construção de conhecimento novo a partir de conhecimentos e

experiências prévias dos indivíduos.

Queiroz e Cabral (2016), organizadores de uma obra5 sobre ensino e

aprendizagem na Educação Básica, afirmam que,

[...] a construção de práticas pedagógicas que priorizam o papel do aluno

durante o processo de ensino e aprendizagem tem sido amplamente

recomendada por educadores em âmbito nacional e internacional (VARELA

& MARTINS, 2013; HERREID & SCHILLER, 2013). Por outro lado, é

sabido que, muitas vezes, quando estas são colocadas em funcionamento,

encontram barreiras difíceis de transpor no contexto de salas de aula tomadas

por práticas antigas, que visam unicamente à transmissão de informações

(BRASIL, 1998). (p. 11)

Essas pesquisas apontam que o incentivo às aulas expositivas está enfraquecido, e

que as metodologias ativas têm apresentado resultados positivos no processo da construção de

conhecimentos. E dentre suas possibilidades, há a Aprendizagem Baseada em Problemas

(ABP), do original Problem Based Learning – PBL, consagrada no Ensino Superior, contudo

carente de investigação no Ensino Básico.

Apresentamos a ABP pelos dizeres de Araújo & Sastre (2009), como um conjunto

de orientações pedagógicas que;

“... deslocam o aluno para o núcleo do processo educativo, dando a ele

autonomia e responsabilidade pela própria aprendizagem, por meio da

identificação e análise de problemas; da capacidade de elaborar questões e

procurar informações para ampliá-las e respondê-las; e, daí, para recomeçar

o ciclo levantando novas questões e novos processos de aprendizagem e

problematização da realidade.” (p. 9)

Na ABP, o professor assume a posição de mediador, em interações grupais, e os

alunos se relacionam de forma colaborativa, comprometidos com o processo de construção do

conhecimento. A atenção se volta para a autonomia de aprendizagem do estudante, e não para

o ato de ensinar, propriamente, e a construção de conhecimentos surge como produto dessa

interação.

Entendemos que existe uma relação de proximidade entre as propostas das

aprendizagens ativas e os múltiplos saberes disponíveis nas mais variadas formas, destacando

as eletrônicas. E concordamos com Araújo e Sastre (2009) que compreendem que,

5 Fruto de um Curso de Especialização em Educação em Ciências, oferecido a professores, no período de

janeiro de 2014 a julho de 2015, a obra privilegiou a vivência e interações com metodologias ativas de ensino

e aprendizagem. Buscou ampliar conhecimentos e possibilitar reflexões sobre questões que, por exemplo,

abarcam o uso de novas tecnologias de informação e comunicação, além do desenvolvimento de atividades

de experimentação de caráter investigativo. (QUEIROZ; CABRAL, 2016)

26

“Por trás desse movimento está a busca de novos modelos de produção e

organização do conhecimento, condizentes com as demandas e necessidades

das sociedades contemporâneas e daquilo que vem sendo chamado por

muitos de sociedade do conhecimento.” (p. 7)

A ABP participa do referencial teórico deste trabalho de doutoramento, assim

como as Geociências, cujos conteúdos curriculares serviram de meio para o desenvolvimento

das aulas aqui analisadas e discutidas.

As Geociências associam-se à presente pesquisa pelas seguintes razões:

- sua “natureza” epistemológica se relaciona ao processo de aprendizagem via

desenvolvimento do Pensamento Sistêmico, que considera inicialmente o significado geral do

objeto, seguida da compreensão das partes para o entendimento do todo, e;

- a forma de tratamento dos conteúdos geocientíficos vai ao encontro das

orientações da BNCC, relativas ao desenvolvimento cognitivo e autônomo dos estudantes, e

às percepções do seu entorno.

Apoiada nos estudos acima, esta pesquisa procurou respostas para a seguinte

questão: Como se dá e quais são os limites e potencialidades do desenvolvimento de aulas

baseadas na metodologia da ABP, via conteúdos curriculares geocientíficos, em uma turma

finalizante do Ensino Fundamental II, de uma escola pública da cidade de Campinas?

A ABP e as Geociências dialogaram nas dinâmicas desta investigação, que teve

como objetivo principal investigar a aplicabilidade e funcionalidade de uma adaptação da

metodologia da ABP, nos anos finais do Ensino Fundamental, sob conteúdos curriculares

com enfoque geocientífica.

Especialmente, olhou-se para os fatores propícios e limitantes, na expectativa de

contribuir com subsídios valiosos para professores em exercício da Educação Básica, que

optam por desenvolver esses métodos na sala de aula.

Investigações e dinâmicas envolvendo os princípios da ABP, no nível escolar

Básico, apresentam-se escassos na literatura acadêmica, e para estudo dessa situação alguns

objetivos específicos foram traçados, como:

- elaborar um plano de aprendizagem e um cronograma de aulas, com conteúdos

curriculares inerentes às Ciências da Terra e da Vida, e metodologicamente apoiados em

alguns princípios da Aprendizagem Baseada em Problemas;

27

- desenvolver o planejamento acima citado em um nono ano do Ensino

Fundamental, nas aulas da disciplina de Ciências;

- analisar e discutir as possibilidades e limitações das etapas desse método,

através dos dados coletados e de acordo com o referencial das análises;

- entrevistar o professor titular da sala de aula em relação às suas percepções e

devolutiva do acompanhamento da dinâmica, e;

- socializar a experiência desenvolvida na Unidade Escolar junto ao seu corpo

docente.

A metodologia utilizada neste trabalho de doutoramento consistiu em uma

Pesquisa de Natureza Interativa (SOARES, 2001) e os instrumentos de coleta dos dados

constituíram-se por:

● Um caderno de anotações/campo (anexo 1), preenchido ao término de cada

aula, além dos registros audiovisuais, no qual se recorreu aos detalhes

quando necessário;

● Duas entrevistas informais (anexo 2 e anexo 16), do tipo semiaberta,

realizadas com o professor titular da disciplina de Ciências da turma

envolvida nas atividades, sendo uma antes do planejamento e execução

das aulas, e a segunda após alguns meses do desenvolvimento da

intervenção;

● Atividades produzidas durante as aulas, como as Fichas Parciais (anexos 3,

4 e 5), as de “Acompanhamento da Apresentação Oral” (anexo 6), de

“Autoavaliação” (anexo 7), dos “Critérios para Avaliação dos Membros

dos Grupos – líder” (anexo 8), e Relatórios Finais (anexo 17), e;

● Uma socialização da pesquisa e da intervenção, realizada junto ao corpo

docente da Unidade Escolar, que forneceu as impressões e vivências de

professores do Ensino Básico, em relação a metodologias ativas.

Reis (2011), em sua obra intitulada Observação de aulas e avaliação do

desempenho docente discute, entre vários pontos, sobre os cuidados e importância do preparo

das aulas e da coleta dos dados. Sobre os ganhos profissionais do docente, o autor afirma que:

“A preparação cuidadosa de uma aula, mesmo que efectuada exclusivamente

devido à presença do mentor ou supervisor, pode constituir um passo

28

interessante no desenvolvimento profissional do professor, nomeadamente,

pela reflexão que proporciona sobre as suas práticas.” (p. 9)

No caso da presente pesquisa, as aulas foram elaboradas e desenvolvidas pela

própria pesquisadora, e o material listado acima, resultante da intervenção, forneceu dados às

análises e cruzamento de informações, para as discussões da tendência metodológica em

estudo.

O Plano de Aprendizagem (anexo 9) igualmente foi elaborado e executado pela

pesquisadora, que assumiu a posição de professor facilitador (neste texto, com a denominação

de pesquisadora-professora), todavia com a constante presença do professor titular da

disciplina. O objeto investigado consistiu no conjunto de aulas, com a descrição minuciosa

das atividades que seguiram os princípios da ABP.

Os dados foram organizados e nas análises foram utilizadas as técnicas derivadas

do método qualitativo, a análise de conteúdo (BARDIN, 2011), a análise quantitativa de

frequência e a análise interpretativa com multicruzamento de dados e reflexões baseadas nos

referenciais teóricos.

É relevante citar que o professor titular da disciplina de Ciências, nas quais as

aulas foram desenvolvidas, envolveu-se de forma tímida, porém interessante, em alguns

momentos da dinâmica. Suas contribuições, estabelecidas nas entrevistas e em ocasiões

singulares das aulas, igualmente participaram das análises e discussões deste trabalho.

Um resumo dos referenciais teóricos e as considerações parciais desta pesquisa

foram apresentadas/socializadas aos professores e coordenação da Unidade Escolar onde a

prática aconteceu. Muitos deles acompanharam toda a movimentação e registros realizados,

durante os dois meses nos quais a pesquisadora interagiu com o ambiente escolar, e era

objetivo desta pesquisa coletivizar a investigação, principalmente por pertencer à área de

Ensino.

Assim sendo, o texto resultante deste trabalho de doutoramento dividi-se, a partir

desta introdução, em quatro capítulos:

- No primeiro capítulo têm-se os referenciais teóricos, que apresentam a

metodologia da Aprendizagem Baseada em Problemas, com sua definição segundo alguns

estudiosos, um breve histórico que antecede a sua consolidação em diversas instituições, sua

implantação e descrição dos formatos e variantes, e a caracterização do método com seus

princípios, pré-requisitos e estratégias, e; as Geociências (ou Ciências da Terra), igualmente

29

com uma definição voltada para seu caráter epistemológico, suas particularidades, uma

perspectiva histórica do seu ensino no Nível Fundamental, a importância do seu conhecimento

nos tempos atuais, e sua relação com um processo de construção de conhecimentos que se

baseia no desenvolvimento do Pensamento Sistêmico.

- O segundo capítulo traz o contexto e os detalhes do planejamento da

intervenção escolar, os primeiros contatos com os envolvidos (coordenadora, professores e

alunos) e a expectativa da experimentação. Descreve particularidades do surgimento da

Unidade Escolar, do seu espaço físico e relação com a comunidade local, do perfil do

professor e da turma, do material didático adotado pela escola, e dos seus conteúdos

curriculares. Apresenta o Plano de Aprendizagem, em forma de um cronograma, com as

etapas baseadas nos princípios da pedagogia da ABP.

- No terceiro capítulo, expomos os pontos fundamentais da execução do

cronograma das atividades, ou seja, os desdobramentos da dinâmica e detalhamentos

essenciais das relações entre alguns fundamentos e normas da ABP, no decorrer do

desenvolvimento das aulas. Organizamos uma apresentação, em blocos, composta pela

descrição das etapas das aulas, seguida das observações do caderno de campo e algumas

análises desses passos. Trazemos, também, os produtos dessa dinâmica, com as informações

do caderno de anotações e dos registros audiovisuais, das Fichas Parciais preenchidas pelos

alunos no decorrer das aulas, de todas as avaliações produzidas e executadas para a obtenção

de dados, além de informações dos relatos do professor titular. E finalizamos com detalhes da

socialização das atividades desenvolvidas, realizada junto ao professores e coordenadora da

escola.

- No quarto capítulo têm-se os dados, organizados e categorizados, seguidos das

análises e discussões realizadas à luz dos referenciais da pesquisa. Traz discussões das

correlações da metodologia da ABP com: i) a infraestrutura e organização da Unidade

Escolar; ii) as habilidades para o trabalho em grupos, consideradas nas diversas avaliações;

iii) o preparo da pesquisadora-professora e as contribuições de intervenções deste tipo à

prática docente; iv) a construção de conhecimentos, e a abordagem interdisciplinar que tanto

os temas geocientíficos como a metodologia permitem, e; v) alguns pontos limitantes.

Finalizamos o texto, nas considerações finais, com uma síntese da pesquisa,

informações sobre sua eficácia, perspectivas e limites gerados com base no desenvolvimento

das aulas adaptadas à metodologia estudada, e os pontos chaves das análises e discussões

concluídas da dinâmica e do material coletado e sistematizado.

30

Acreditamos que pesquisas sobre o desenvolvimento da metodologia ABP no

Ensino Fundamental possam fornecer subsídios valiosos aos professores em exercício da

Educação Básica, que optam por experimentar esses métodos na sala de aula. Neste sentido, é

importante indicar pontos favoráveis e/ou limitantes da utilização dessa metodologia, neste

nível educacional.

31

CAPÍTULO 1. REFERENCIAL TEÓRICO

Trazemos neste capítulo informações dos dois referenciais teóricos adotados na

presente pesquisa, que são:

● A metodologia da Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP), com um

breve histórico de sua origem, implantação e reconhecimento, além das

suas características, variantes e particularidades, e;

● As Geociências, ou Ciências da Terra, que serão tratadas pelo viés dos

seus fundamentos epistemológicos, histórico e situação educacional no

Ensino Básico brasileiro, e sua relação com o processo de construção de

conhecimentos denominado Pensamento Sistêmico.

Esses referenciais forneceram o arcabouço teórico e prático para a elaboração,

desenvolvimento, análise e discussão das aulas baseadas nos princípios da ABP, através dos

conteúdos curriculares com temática geocientífica.

Iniciemos com algumas particularidades, história de consolidação, e apresentação

dos formatos e variantes dessa metodologia ativa, datada há cerca de quatro décadas.

1.1. Aprendizagem Baseada em Problemas

Na ABP a aprendizagem do aluno é o foco principal e este deve estar

comprometido com o processo de construção do conhecimento, sob mediação do professor.

Outra característica dessa metodologia ativa são as relações colaborativas em grupos, que

conectam se com o desenvolvimento da autonomia e das habilidades sociais. Mas antes de

discorrermos sobre a implantação e moldes de como hoje se encontra estruturada,

selecionamos algumas definições que ressaltam a sua essência.

Foram variadas as caracterizações que surgiram acerca da ABP, durante as

investigações, e cada uma contribuiu de forma singular para o entendimento das

particularidades dessa metodologia. Barrows (1986) a apresenta como um método de

aprendizagem que tem por base a utilização de problemas como ponto de partida para a

aquisição de novos conhecimentos.

Araújo e Sastre (2009) entendem-na como um conjunto de orientações

pedagógicas que,

32

[...] deslocam o aluno para o núcleo do processo educativo, dando a ele

autonomia e responsabilidade pela própria aprendizagem, por meio da

identificação e análise de problemas; da capacidade de elaborar questões e

procurar informações para ampliá-las e respondê-las; e, daí, para recomeçar

o ciclo levantando novas questões e novos processos de aprendizagem e

problematização da realidade. (p. 9)

Ribeiro (2010) afirma que:

[...] o PBL é uma metodologia de ensino-aprendizagem colaborativa,

construtivista e contextualizada, na qual situações-problema são utilizadas

para iniciar, direcionar e motivar a aprendizagem de conceitos, teorias e o

desenvolvimento de habilidades e atitudes no contexto de sala de aula, isto é,

sem a necessidade de conceber disciplinas especificamente para este fim. (p.

10)

E complementa ao reiterar que mesmo que esta metodologia tenha suas raízes no

ensino de medicina, os seus princípios mostram-se suficientemente robustos para possíveis

usos em outros níveis de ensino e áreas do conhecimento, sem que as adaptações a desfigure.

Rodrigues e Figueiredo (1996) consideram que,

[...] o sucesso da utilização da metodologia PBL depende de uma série de

pré-requisitos: os estudantes devem ter características de personalidade

adequadas (independência, determinação, senso de responsabilidade,

capacidade de comunicação, desinibição, capacidade de organização); o

corpo docente deve ser treinado e familiarizado com o método; e na

organização da estrutura curricular, deve ser previsto tempo adequado para o

estudo auto dirigido; a instituição deve dispor da infra-estrutura necessária

para o auto-aprendizado do aluno. (p. 397)

Após iniciarmos com algumas definições da ABP, apresentamos a lógica de

pensadores que antecederam a sua consolidação e o histórico da sua implantação em

universidades de diversos países.

1.1.1. Breve histórico antecedente à consolidação da ABP

Antes de prosseguir até a atual conjuntura da ABP nos demais níveis

educacionais, é importante citar que a essência dessa metodologia ativa tem origens mais

remotas.

Segundo Luzuriaga (2001), no século XVIII, alguns pensadores como Rousseau já

apresentavam propostas de métodos pedagógicos ativos. O ponto central da metodologia

inicialmente proposta por Rousseau e desenvolvida ao longo dos dois séculos posteriores é a

autonomia do aluno, como agente que aprende e produz seu próprio conhecimento.

Durante o século XIX e XX, outros pensadores da educação e da psicologia como

Lev Vygotsky (1896-1934), Maria Montessori (1870-1952), Jean Piaget (1896-1980), David

33

Ausubel (1918-2008) e Paulo Freire (1921-1997), desenvolveram metodologias ativas ou

teorizaram sobre sua utilização no processo cognitivo do aluno. Contudo, é consenso na

comunidade acadêmica que a ABP tem como precursores e pode ser creditada,

principalmente, aos trabalhos de dois professores: John Dewey (1859-1952) e Jerome Seymor

Bruner (1915-2016).

Nas pesquisas de Souza (2012), encontra-se que “seria impossível definir um

marco ou pensador único como fundador da ABP, uma vez que a evolução do pensamento

pedagógico no mundo é o verdadeiro responsável pela concepção dessa metodologia” (p. 16).

Souza (2012) igualmente entende que Dewey e Bruner precederam o desenvolvimento da

estudada metodologia, com suas teorias, respectivamente:

● de que a aprendizagem surge de situações geradoras de dúvidas e

questionamentos, e;

● de que o ato de aprender envolve três processos coexistentes, ou seja, a

aquisição de novas informações, a sua transformação e compreensão.

Dewey, considerado um expoente da educação progressiva norte-americana, foi

professor de Filosofia. Inicialmente lecionou na Universidade de Michigan, posteriormente na

Universidade de Chicago e, finalmente, na Universidade de Columbia (Nova York), onde se

aposentou, em 1930. Na obra Experience and Nature (1929), John Dewey introduz os

métodos que, posteriormente, constituiria a ABP. Obviamente, a obra de Dewey é vasta, mas

pode se condensar suas propostas pedagógicas com auxílio de Luzuriaga (2001), que compila

as principais características da metodologia proposta pelo filósofo americano:

[...] 1º) que o aluno tenha uma situação de experiência direta, isto é, uma

atividade contínua na qual esteja pessoalmente interessado; 2º) que se

proponha um problema autêntico dentro dessa situação, como estímulo para

o pensamento; 3º) que tenha a informação e faça as observações

convenientes para tratá-la; 4º) que as soluções lhe ocorram e seja ele

responsável para que se desenvolvam de modo ordenado; 5º) que tenha

oportunidade para comprovar suas ideias, pela aplicação, aclarando-lhes

assim a significação e descobrindo-lhes por si mesmo a validade. (p. 250)

Para Dewey não há desigualdades entre o método e a matéria de ensino. Ele

entende que “o método é apenas combinação ou arranjo da matéria para fazê-la mais eficaz;

não é estranho a ela, é apenas seu tratamento com o mínimo de dispêndio e de energia.”

O outro pensador tido como precursor da ABP, Jerome Bruner, doutorou-se em

Psicologia da Educação pela Universidade de Harvard (1941), onde lecionou por toda a

34

carreira. Talvez o maior pedagogo americano do Século XX, ocupou altos cargos no Governo

Federal dos EUA, ligados à Ciência e Educação (governos Kennedy e Johnson). Bruner,

ainda, deixou como legado a proposta de reforma curricular dos Estados Unidos da América

denominada Learning by Discovery (Aprendizagem pela Descoberta).

Bruner (1965), na obra Man: A Course of Study, em que propôs a revisão do

sistema educacional americano MACOS6, defende a aprendizagem através do envolvimento

em processos de descobertas, e diz que “o aluno deve poder resolver problemas, conjecturar,

discutir da mesma maneira que se faz no campo científico da disciplina” (1965 apud Marques,

2017, p.3).

Paralelamente ao trabalho dos dois estadunidenses, destaca-se também as

contribuições de Jean Piaget (1896-1980), biólogo suíço a quem se atribui a criação do

método construtivista de educação. Segundo os estudos de Santos (2017),

“Na perspectiva construtivista de Piaget, o começo do conhecimento é a

ação do sujeito sobre o objeto, ou seja, o conhecimento humano se constrói

na interação homem-meio, sujeito-objeto. Conhecer consiste em operar

sobre o real e transformá-lo a fim de compreendê-lo, é algo que se dá a partir

da ação do sujeito sobre o objeto de conhecimento. As formas de conhecer

são construídas nas trocas com os objetos, tendo uma melhor organização

em momentos sucessivos de adaptação ao objeto. A adaptação ocorre através

da organização, sendo que o organismo discrimina entre estímulos e

sensações, selecionando aqueles que irá organizar em alguma forma de

estrutura. A adaptação possui dois mecanismos opostos, mas

complementares, que garantem o processo de desenvolvimento: a

assimilação e a acomodação. Segundo Piaget, o conhecimento é a

equilibração/reequilibração entre assimilação e acomodação, ou seja, entre

os indivíduos e os objetos do mundo.” (p. 1)

Desta forma, Dewey e Bruner são os pensadores que contribuíram

significativamente para o substrato teórico que fundamenta a ABP, cujas ideias e experiências

sustentam a metodologia aqui estudada.

Consolidada no final dos anos 60 como a metodologia de ensino mais adequada à

desejada melhora da qualidade da educação, a ABP então passou a ser objeto de atenção

governamental (em especial nos EUA) e, ao mesmo tempo, de entidades privada ou

paraestatais, como a Fundação W. K. Kellogg e a Organização Mundial da Saúde (OMS).

6 Programa educacional americano, da década de 70, de ensino “em espiral” (o conceito pode ser ensinado

repetidamente, dentro de um currículo, mas em vários níveis, sendo cada um mais complexo do que o

anterior) que foi baseado nas teorias de Jerome Bruner.

35

Em 1970, Russell Mawby7 assume a presidência da Fundação W. K. Kellogg por

25 anos. Mawby utilizou o prestígio da Fundação Kellogg para criar programas de

intercâmbio universitários (Kellogg National Fellowship Program), com a finalidade de

difundir conhecimento a líderes comunitários e melhorias na qualidade de serviços de saúde a

comunidades carentes em todo mundo.

Mais especificamente para os países da América Latina, a Fundação Kellogg

desenvolveu um programa denominado Projeto UNI8, igualmente voltado para a saúde e

comunidade, todavia com ambições pedagógicas de implantação e desenvolvimento da ABP.

E nestes programas, metodologias de ensino mais apropriadas às realidades regionais foram

enfatizadas, como as propostas por Paulo Freire (Venturelli, 1997, p. vi e vii).

Segundo Venturelli (1997), a Organização Mundial da Saúde (OMS) e a

Fundação Kellogg iniciaram esforços para difundir metodologias ativas de ensino,

especialmente no campo da medicina. Em 1977, a OMS lança o programa “Saúde para

Todos”, já com a premissa de “nuevos enfoques para la formación de los profesionales de la

salud.” (p. 2)

Para Branda (2009), cofundador da ABP na McMaster (pioneira em adotar essa

metodologia), a realização dessa tendência educacional harmoniza com o modo de pensar de

Paulo Freire (1970 apud Branda, 2009), e vai além de seus aspectos metodológicos que levam

à criação de um entorno característico. Essa concepção diz que:

“A educação deve começar pela superação da contradição educador-

educando; deve se fundamentar na conciliação de seus polos, de tal maneira

que ambos sejam, simultaneamente, educadores e educandos” (p. 226)

7 Filantropo, formado em economia da agricultura, tornou-se Mestre e Doutor pela Universidade de Michigan

e presidente emérito da Fundação W. K. Kellogg. 8 “Na América Latina destaca-se a iniciativa da fundação W. K. Kellogg, que decidiu dar início a um novo

programa denominado Uma Nova Iniciativa na Formação dos Profissionais de Saúde União com a

Comunidade (sinteticamente, Programa UNI). O Programa UNI articula a implantação de uma prática

pedagógica inovadora, na formação de profissionais de saúde pela Universidade, uma mudança da prática de

atenção à saúde no âmbito dos Serviços Locais de Saúde (SILOS) e um novo tipo de participação social com

vistas à promoção da saúde e melhora da qualidade de vida.” Explicam, ainda, os autores a faceta pedagógica

do programa: “Relacionado aos objetivos do projeto UNI e visando criar mecanismos que contribuíssem para

viabilizar os objetivos dos currículos de Medicina e Enfermagem, foi instalada, em 1995, a Comissão de

Apoio Pedagógico (CAP), formada por profissionais de diferentes áreas do conhecimento, tendo como

principais objetivos: colaborar na implementação e avaliação de programas e atividades relacionadas ao

ensino de medicina e enfermagem; prestar assessoria a professores e órgãos colegiados no âmbito do ensino;

colaborar na produção de material de ensino; prestar serviços de orientação aos alunos; divulgar novas

metodologias para programas de ensino. De modo ainda inicial, a CAP vem identificando experiências

inovadoras sobre o ensino das profissões de saúde, entre as quais encontra-se o Ensino Baseado em

Problemas (PBL). No sentido de buscar e diversificar metodologias, tem se promovido o intercâmbio com

instituições do país e do exterior, como as Universidades de Dundee (Escócia), McMaster (Canadá) e

Limburg (Holanda).” (MACHADO; CALDAS JR; BORTONCELLO, 1997).

36

Digamos também que Branda (2009) acredita que os interesses do aluno devam

ser considerados na elaboração de uma metodologia ativa, cujo foco principal é no processo

da sua aprendizagem subsequente à prática e experimentação.

Dos programas, tanto de instituições privadas, como da Fundação Kellogg e de

organismos paraestatais, como a OMS, partimos para a implantação da ABP, caracterização

dos formatos e principais variantes.

1.1.2. Implantação, descrição dos formatos e variantes da ABP

Quanto à implantação da ABP no ensino formal, deve-se destacar que essa

metodologia ganhou consagração principalmente pelas referências a três instituições de

ensino superior;

● Universidade de Maastricht, na Holanda,

● Universidade de Aalborg, na Dinamarca, e,

● Universidade de McMaster, no Canadá.

Há décadas, as três instituições adotaram essa pedagogia em suas linhas

educacionais e a caracterizaram como no momento é conhecida.

Na Universidade de Maastricht, localizada ao sul dos Países Baixos, foi

implantada principalmente pela demanda do país na formação de profissionais em medicina.

Foi uma das pioneiras em assumir a tendência da ABP como norteadora do seu projeto

educativo, e como se tratava de uma orientação pedagógica recente, a universidade se colocou

a desenvolver pesquisas na área educacional para comprovar a eficiência da metodologia

perante o ensino tradicional.

Segundo os princípios educacionais nos quais Maastricht se firmou, Deelman e

Hoeberigs (2009) comentam que a instituição pretende que,

[...] os estudantes aprendam de forma ativa, que assimilem os

conhecimentos, as habilidades, as atitudes e a conduta profissional de forma

significativa e em um contexto realista, para garantir que adquiram as

competências necessárias para sua futura carreira profissional. (p. 81)

Já a Universidade de Aalborg adotou um modelo acadêmico baseado na resolução

de problemas em 1974, ano de sua fundação. Pelo conceito da ABP, Enemark e Kjaersdam

(2009) relatam que seus alunos trabalham com problemas reais, tentando solucioná-los,

37

organizados em grupos, e sob a supervisão de um professor. E completam, afirmando que a

ABP, entre vários pontos:

[...] favorece soluções interdisciplinares, onde o aluno tem de aprender a

relacionar conhecimentos de diferentes áreas; requer os conceitos mais

atuais, onde os professores já não precisam decidir o que os alunos devem

aprender, pois os problemas reais os orientam na busca de novos

conhecimentos que levem à sua resolução; atualiza os professores, pois a

tarefa de orientar também requer que o docente atualize seus conhecimentos;

favorece as habilidades de comunicação, pois o aluno aprender a comunicar

suas ideias, experiências e seus valores aos colegas, ao debater o conteúdo

no grupo, e; favorece o aprendizado eficaz, na medida em que a

intercomunicação de seus membros favorece a transferência de

conhecimento entre eles. (p. 19)

No ensino organizado em projetos e baseado em problemas, como ocorre em

Aalborg (ENEMARK; KJAERSDAM, 2009):

- é permitido que os grupos escolham os problemas com os quais desejam

trabalhar, e tentem analisá-los e resolvê-los;

- é essencial a compreensão da interdisciplinaridade dos problemas da empresa, da

sociedade e da vida real, para que os graduandos possam lidar com as questões do futuro,

ainda desconhecidas;

- o objetivo é um estudo amplo e uma compreensão das conexões existentes entre

os diferentes campos e habilidades para, assim, poder atuar em uma sociedade cada vez mais

complexa e em constante mudança.

Segundo Enemark e Kjaersdam (2009), em Aalborg o currículo (ou conteúdo) é

genérico e organizado em temas, e “é dado no trabalho com projetos, com o complemento de

cursos teóricos, e não o contrário, com o ensino organizado em cursos teóricos e a prática

como atividade complementar.” (p. 24) O objetivo do projeto é “aprender a fazer”, “aprender

na ação”, e as habilidades profissionais são determinadas nesse contexto.

No modelo organizado em projetos e baseado em problemas, a bibliografia, as

aulas, estudos em grupo, a tutoria, o trabalho prático e os experimentos dão suporte para a

resolução do problema e a elaboração do relatório. E um dos objetivos finais principais é o

cumprir do prazo estabelecido, ou seja, o desempenho da habilidade de lidar com o tempo.

Na Universidade de McMaster (precursora em adotar a metodologia), a

implantação também ocorreu no final dos anos 60. Luis Branda (2009) traz em um de seus

trabalhos aspectos históricos do nascimento e crescimento da ABP na referida universidade, a

38

partir da sua vivência e memória. Dentre as ideias nas quais se basearam os fundadores do

programa de ABP, na Universidade de medicina de McMaster, temos as encontradas nos

Analectos de Confúcio (500 a.C.), referente ao conceito de aprendizagem autodirigida – um

dos pilares do curso da citada universidade. Confúcio somente ajudava seus discípulos

quando já haviam pensado ou tentado resolver pergunta de determinado tema.

Branda (2009) relata que aproximadamente vinte professores de diversas

universidades do mundo, liderados por John Evans9, deram início a esse programa inovador

de aprendizagem. Howard Barrows10, James Anderson11, William Spaulding12, Dave Sackett13

e Moran Campbell14 foram alguns dos participantes na fundação e estruturação desse

programa da McMaster. Após a realização de inúmeras consultas e visitas a outras faculdades

de medicina, principalmente nos Estados Unidos, cada professor contribuiu com participações

de formas distintas.

O programa de medicina da McMaster foi organizado, inicialmente, em uma

estrutura curricular constituída de quatro fases, e destas, a primeira (com duração de dez

semanas) preocupava-se em desenvolver habilidades de comunicação e em auxiliar o aluno a

compreender os problemas – tanto os individuais como os coletivos – da comunidade a que

deveriam prestar serviços. Branda (2009) conta que, após sofrer algumas alterações, hoje

McMaster objetiva firmar a ênfase na resolução de problemas, na ampliação das competências

profissionais e habilidades de comunicação, melhorias na interdisciplinaridade do processo de

9 John Robert Evans, médico nascido em 1929, que aos 35 anos foi o primeiro diretor da Faculdade de

Medicina de McMaster, hoje Faculdade de Ciências da Saúde McMaster. Responsável pelo progresso da

faculdade, tanto em educação, quanto em pesquisas e serviços assistenciais, no período de 1965-1972, em

uma entrevista a um estudante de medicina declarou que “o desafio é formar pessoas inventivas, que tomem a

inovação como responsabilidade própria”. Em seus pronunciamentos, colocava a responsabilidade da

resolução de problemas e a liderança não somente para o governo, e sim para todos os envolvidos. 10 Howard Barrows (1928-2011), bacharel em Zoologia e médico americano, atuou como professor de

Neurologia e participou da implementação do currículo da Aprendizagem Baseada em Problemas na

Universidade de McMaster. Foi líder na inovação docente e na difusão da ABP, publicando várias obras

direcionadas a área médica, com sua concepção sobre aquilo que deveria ser a ABP. 11 James Anderson (químico, antropólogo, médico e pedagogo) foi pioneiro no princípio da aprendizagem

autodirigida, o que incluiu a criação de uma escola secundária (Cool School), com um sistema educacional

alternativo para adolescentes no Canadá. 12 William Spaulding, um dos cinco primeiros membros da McMaster (1966), foi o primeiro diretor associado,

e presidente da comissão curricular desta universidade. Publicou, também, um livro com os relatos da

primeira década do desenvolvimento da ABP na McMaster. 13 David Lawrence Sackett (1934-2015) foi um médico epidemiologista americano-canadense pioneiro na

medicina baseada em evidências. Fundou o Departamento de Epidemiologia Clínica e Bioestatística e o

Oxford Center for Evidence-Based Medicine. 14 Edward James Moran Campbell (1925-2004) era um médico canadense e renomado cientista acadêmico

educador. Em 1968 foi o presidente fundador do Departamento de Medicina da Universidade de McMaster.

39

aprendizagem, aumento das oportunidades de colaboração interprofissional, e aumento do uso

das tecnologias.

Atualmente, na McMaster, a ABP se abriu a outras graduações, assim como a

vários programas de Pós-Graduação. Segundo Souza (2012), o processo da implementação da

ABP na McMaster se deu do seguinte modo:

“Na configuração da universidade, nesse período, o PBL foi adotado como

parte de um projeto de reorganização da compreensão; esse projeto deveria

ajudar no desempenho dos alunos na universidade. Para tanto, a universidade

selecionava alguns alunos com uma trajetória educacional não tradicional e

que tivesse alguma ligação com o instituto de ciências biomédicas

(medicina).” (p. 38)

Outra instituição que adotou a ABP em seu currículo, na década de 1980, foi a

respeitada Universidade de Harvard, em Massachusets. Ela foi implantada somente após a

superação de algumas dificuldades por conta da Aprendizagem Baseada em Problemas se

tratar de uma metodologia moderna, numa instituição de tradição, renome e excelência.

Temos em Souza (2012) que a ABP, atualmente, se configura e é trabalhada de

diferentes modos, ou formatos. São eles:

● o curricular, que foi originalmente concebido e desenvolvido na

Universidade McMaster (detalhado anteriormente), na qual todo o

currículo institucional é estruturado ao redor de situações-problema;

● o híbrido, no qual um núcleo central de problemas é informado por

conteúdos trabalhados em diferentes disciplinas convencionais, e;

● o parcial, que é trabalhado em disciplinas isoladas e dentro de currículos

tradicionais.

Queiroz e Cabral (2016), entre outros, relatam que atualmente, inúmeras

universidades nacionais adotam a ABP, como as áreas médicas da Universidade de Marília e

de Londrina, e os cursos de medicina da Universidade Federal de São Carlos e do Amapá,

contudo, “em grande parte delas, as noções que pautam o método são utilizadas apenas em

disciplinas isoladas e em currículos tradicionais.” (p. 12)

Na Escola de Artes, Ciências e Humanidades da Universidade de São Paulo

(EACH), mais conhecida como USP-Leste, a ABP atuou como pilar da base curricular de

todos os cursos. Segundo Araújo e Sastre (2009), na USP-Leste, a eficácia da tendência foi

comprovada, pois ao mesmo tempo em que apresentaram resultados positivos, conseguiram

40

manter a sua excelência acadêmica. Ou seja, existia um desafio de se manter elevados padrões

de pesquisa, além da extensão universitária.

Araújo e Sastre (2009) descrevem que, a ABP teve a sua utilização amplamente

adotada, de início no ensino superior, principalmente em cursos de medicina. Após se firmar

como metodologia eficiente conquistou outras áreas acadêmicas e, mais modestamente, outros

níveis educacionais.

Todavia, descrever e delimitar as variantes da metodologia de ensino denominada

ABP é um grande desafio. Segundo Barrows (1986),

[...] o termo ABP deve ser considerado gênero, do qual existem muitas

espécies e subespécies..., e quaisquer descrições e avaliações dos métodos de

ABP devem ser analisados com base em que tipo de problemas foram

usados, a sequência de ensino-aprendizagem, a responsabilidade dada aos

estudantes para aprender e os métodos de avaliação aplicados aos alunos. (p.

485)

Barrows (1986) comenta que historicamente a ABP tem sido usada sem a devida

reflexão e planejamento, e como consequência, professores de medicina não percebem as

diferenças nos objetivos educacionais que podem derivar das diversas abordagens. Completa

dizendo que “um método particular da ABP é, às vezes escolhido, por conta da facilidade do

seu uso, viabilidade ou baixo custo, sem percepção dos sacrifícios educacionais realizados,

quando comparado a outro método educacional.” (p. 481)

Barrows (1986) propõe uma taxonomia, voltada para o ensino de medicina, para

auxiliar os professores na compreensão e escolha dos métodos de aprendizagem,

considerando seus diferentes fins. Essa sistematização consiste na combinatória de dois

componentes do processo de aprendizagem, que são:

● Tipo do problema/caso; que pode ser a resolução de um problema/caso

real (com informações e solução prévia, ou não), um problema/caso

simulado completo ou um problema/caso simulado parcial.

● Forma/grau de atuação na relação estudantes-professor: que pode ter o

professor introduzindo as informações para a atividade de aprendizagem, o

estudante iniciando com a atividade de aprendizagem, ou a condição

compartilhada por ambos, com a mescla de informações/atividade e

interação aluno/professor.

41

A escolha dessa combinação, ou seja, o planejamento de uma atividade baseada

na ABP já é, para o professor, a resolução de um primeiro problema, posto que avalia e decide

qual variável será aplicada, em vista de seus objetivos. Contudo, Barrows (1986) ainda

adverte que o talento e a habilidade do professor, bem como custos e viabilidade na

implementação das metodologias ativas devem ser considerados.

Esgotarmos a identificação das variantes da ABP seria quase impossível, pois

segundo Barrows (1986), “as possibilidades de permutações e combinações das variadas

formas da ABP são infinitas” (p. 483). Mesmo ciente dessa consideração, trazemos no

presente trabalho algumas características e particularidades das variáveis da ABP mais

frequentemente encontradas na literatura:

● Aprendizagem Baseada em Casos (ABC), do Case-Based Learning - CBL:

Goodenough (1994) descreve que o estudo por meio de casos abrange uma

vasta gama de análise de problemas, contudo possui alguns elementos-

chave comuns, como o de se basearem em fatos reais, ou construções

razoavelmente realistas. Esses casos (a maioria sem solução óbvia ou

clara) trazem uma história com questões que devem ser resolvidas, nas

quais o aluno se envolve por meio de personagens reais. Ou seja, um bom

caso apresenta um problema instigante e promove a empatia com os

personagens centrais. Ainda afirma que “a importância da questão

convincente e o personagem empático refletem o fato de que casos

geralmente se concentram na interseção entre a dinâmica organizacional

ou situacional e percepção individual, julgamento e ação.” (p. 1)

● Aprendizagem Baseada em Projetos, ou Aprendizagem por Projetos – APP

(Project-Based Learning – PBL). Para Farias, Martin e Cristo (2015), a

APP envolve a execução de um projeto, via conhecimentos variados e que

origina um produto final. O currículo deve estar bem articulado com as

práticas, para os trabalhos em grupos nas disciplinas, que por sua vez

proporcionam ao aluno enfrentar problemas e compartilhar o aprendizado.

Segundo Farias et. al., “o principal objetivo desta estratégia é a

investigação, e o produto do projeto funciona como um fator de

motivação.” (p. 148)

● Aprendizagem Baseada em Equipes (ABE), do Team-Based Learning –

TBL. Segundo Bollela, Senger, Tourinho e Amaral (2014), foi

42

desenvolvida para cursos de administração nos anos 70, por Larry

Michaelsen, direcionada para grandes classes de estudantes. Procura criar

oportunidades e obter os benefícios do trabalho em pequenas equipes de

aprendizagem no mesmo espaço físico, pois não requer múltiplas salas

especialmente preparadas. Estimula o aluno ao estudo prévio (evocado no

momento da resolução do problema), que aprendem sobre trabalho

colaborativo na medida em que as sessões acontecem. Tem sua

fundamentação teórica baseada no construtivismo, em que o professor se

torna um facilitador para a aprendizagem, em um ambiente despido de

autoritarismo e que privilegia a igualdade. Caracteriza-se por considerar a

“interação entre os alunos, o que contempla as habilidades de

comunicação e trabalho colaborativo em equipes, que será necessária ao

futuro profissional e responde às diretrizes curriculares nacionais

brasileiras.” (p. 294)

Dentre as inúmeras variantes, Pinheiro e Arantes (2018) comentam em um

trabalho voltado para a Educação Básica, que o Aprendizado Baseada em Problemas e

Projetos assume uma perspectiva metodológica voltada para o aluno, e o motiva a aumentar a

sua atividade, e a focar no trabalho colaborativo e cooperativo através da resolução de

problemas em grupos. As autoras igualmente afirmam que a disposição em equipes leva a

uma organização metodológica mais refinada para a construção de um relatório final.

Em recente artigo apresentado na Conferência Internacional PBL 2018, Peter

Rillero et. al. (2018) apontam que “não há melhor momento do que agora para a

implementação da Aprendizagem Baseada em Problemas, em larga escala, na educação

Básica, (...) e que essa metodologia se alinha a visão de que um resultado poderoso da

educação é a capacidade das pessoas de reconhecer e resolver problemas.

Quanto à ABP na educação Básica brasileira, Queiroz e Cabral (2016) afirmam

que tem se destacado a aplicação da variante da Aprendizagem Baseada em Estudo de Casos,

especialmente no ensino de Ciências. Essa difusão se intensifica a partir do início dos anos

2000, principalmente por meio de trabalhos publicados pelo Grupo de Pesquisa em Ensino de

Química do Instituto de Química de São Carlos (GPEQSC), da Universidade de São Paulo.

Queiroz e Cabral (2016) organizaram uma obra, com princípios interessantes ao

trabalho aqui apresentado, que consiste numa coletânea de dez Estudos de Casos

43

investigativos, de autoria de professores de Ensino Básico, matriculados num curso de

Especialização em Educação em Ciências. Para as organizadoras, esse método:

- enfatiza o aprendizado autodirigido, centrado no aluno;

- tem o potencial para fomentar uma abordagem interdisciplinar, e;

- privilegia a vivência e a interação dos professores com metodologias ativas.

Segundo as organizadoras da obra mencionada, a coletânea mostra possíveis

soluções para os problemas abordados, propostas para aplicação em sala de aula, e indicação

de conhecimentos, habilidades e atitudes que podem nesse contexto, ser contempladas.

Com esse histórico, situamos a ABP temporal e espacialmente, e no próximo

tópico, traremos as características do desenvolvimento dessa metodologia, seus princípios e

procedimentos no processo de ensino/aprendizagem.

1.1.3. O método; princípios, pré-requisitos e estratégias

A Aprendizagem Baseada em Problemas é uma metodologia que se apresenta

com algumas vertentes, e para Deelman e Hoeberigs (2009), trata-se de “um conceito que

contém diversas formas de se criar oportunidades de aprendizagens para os alunos.” (p. 100)

Na época em que a Universidade de Maastricht entrou em atividade e adotou a

metodologia da Aprendizagem Baseada em Problemas, as dinâmicas de desenvolvimento dos

programas, propostos pelos docentes, apoiaram-se nos passos dos “Sete Saltos” (SCHMIDT,

1983), como vemos no Quadro 1.1:

Quadro 1.1: Os “Sete Saltos”

1. Esclarecer frases e conceitos confusos na formulação do problema.

2. Definir o problema: descrever exatamente que fenômenos devem ser explicados e entendidos.

3. Chuva de ideias (Brainstorming): usar conhecimentos prévios e senso comum próprios. Tentar

formular o máximo possível de explicações.

4. Detalhar as explicações propostas: tentar construir uma “teoria” pessoal, coerente e detalhada dos

processos subjacentes aos fenômenos.

5. Propor temas para a aprendizagem autodirigida.

6. Procurar preencher as lacunas do próprio conhecimento por meio do estudo individual.

7. Compartilhar as próprias conclusões com o grupo e procurar integrar os conhecimentos

adquiridos em uma explicação adequada dos fenômenos. Comprovar se sabe o suficiente. Avaliar

44

o processo de aquisição de conhecimentos.

Fonte: Deelman e Hoeberigs (2009)

Segundo Deelman e Hoeberigs (2009), a flexibilidade da ABP permitiu que ela se

desdobrasse em algumas variações. Essa particularidade favoreceu adaptações de acordo, por

exemplo, com o nível educacional e o desenvolvimento cognitivo do aluno.

Queiroz e Cabral (2016, p. 12) destacam dois pilares da ABP, interessantes a este

trabalho:

- a aproximação dos alunos a problemas reais, de modo que venham adquirir

conhecimento científico e tecnológico sobre a temática em questão e a desenvolver o

pensamento crítico e a habilidade de resolver problemas, e;

- a realização de atividades em grupos pequenos de alunos e a atuação dos

professores como guias ou facilitadores do processo.

Outra característica interessante de conduta, orientada pela ABP, é que a produção

dos relatórios geralmente solicitados ao final das dinâmicas, segundo Araújo e Arantes

(2009), “asseguram um aprendizado mais profundo sobre os temas investigados e, melhoram

as habilidades dos estudantes no registro de documentos e na análise das informações” (p.

106).

Araújo e Arantes (2009) relatam que adotando os princípios comuns à maioria das

propostas de aprendizagens baseada em problemas, a EACH reúne grupos que seguem

trabalhando do seguinte modo:

● Identificando problemas na realidade científica e cotidiana.

● Discutindo um problema particular.

● Utilizando seus próprios conhecimentos e experiências, com o auxílio de

professores e outros meios, na busca de respostas para o problema abordado.

● Levantando uma série de hipóteses que podem explicar e resolver o problema.

● Procurando investigar as hipóteses apontadas e apontar possíveis respostas e/ou

soluções.

● No final do processo, preparando um relatório acadêmico contendo reflexões

teóricas e análises sobre o problema estudado e socializando os resultados do

projeto desenvolvido com o coletivo da classe.

45

Araújo e Arantes (2009) defendem que não existe uma única maneira de organizar

o funcionamento das aulas calcadas na ABP, ou seja, admite-se flexibilidade considerável na

sua estruturação. Contudo, existem três momentos essenciais que devem ser respeitados: (i)

aproximação ao tema, elaboração de um problema e sua análise; (ii) desenvolvimento de

ações que levam à resolução de problemas, e; (iii) socialização dos conhecimentos produzidos

e produção de relatório. (p. 111)

Quanto ao princípio do desenvolvimento de atividades em grupos, o formato da

avaliação é algo a se pensar. Nos moldes como os cursos da USP Leste a conduz, há uma

preocupação tanto com a aprendizagem dos conteúdos como também com a formação dos

estudantes em relação às competências de convívio social, para a organização com o tempo

utilizado nas atividades, elaboração dos procedimentos de comunicação e, aquisição de

autoconhecimento e senso de responsabilidade social.

Deste modo, temos um modo de avaliar diferenciado, que considera:

- a produção de relatórios parciais e finais, que são socializados no coletivo da

sala (avaliados pelos colegas e professores);

- a autoavaliação dos alunos (voltada para sua participação, respeito ao grupo,

responsabilidade e desempenho no desenvolvimento das suas funções), e;

- o desempenho dos integrantes dos grupos, em relação aos mesmos critérios

anteriormente listados.

Assim, a ABP, e suas variantes, constituem-se em um conjunto de métodos que

estimulam o aluno a traçar a construção do conhecimento via seu próprio raciocínio e

habilidades de organização e direcionamento, assumindo assim, uma postura mais autônoma.

E no entendimento de Deelman e Hoeberigs (2009), “a aprendizagem é a construção de novos

conhecimentos sobre a base de conhecimentos atuais.” (p. 82)

Mas qual a importância da autonomia neste tipo de aprendizagem e em relação à

sociedade?

Rué (2009) defende a ideia de que um fator a se considerar é o modelo social

atual, intitulado por ele como a “sociedade do conhecimento”. Nela, a democracia caminha, e

requer cidadãos capazes de refletir sobre si mesmos, sobre o meio ambiente e a tomada de

atitudes. E complementa citando dois fenômenos da modernidade tecnológica que remetem

diretamente à educação e a uma formação mais autônoma; os cursos on-line, ou de educação à

46

distância (EAD), e particularmente interessantes a esse trabalho, os ilimitados conteúdos,

informações e descobertas disponíveis na web.

Para Rué (2009), não é fácil o alcançar dessa autonomia, por parte dos alunos,

num cenário onde predomina um ensino de transmissão de informações. Para que o aluno

descubra seus pontos fortes,

[...] há de se assumir uma visão dos discentes e suas possibilidades, ao

contrário do que se observa hoje, de maneira generalizada. Trata-se de

considerar o ensino um entorno específico criado pelos professores para que

os alunos pensem e se percebam no processo de apropriação do

conhecimento e em seu próprio desenvolvimento como aprendizes. Daí a

crescente influência de estratégias metodológicas baseadas em projetos, em

casos ou em problemas. (p.159)

Deste modo, ao professor é dado um novo posicionamento que, de início, não lhe

parece confortável, e que exige dele uma compreensão maior do processo evolutivo

educacional e uma postura de mediação. Quanto aos direcionamentos da ABP e a função do

professor, Enemark e Kjaersdam (2009) explicam que,

“Tirar o foco do ensino e colocá-lo na aprendizagem modifica o papel do

docente, que passa de transmissor do conhecimento a facilitador do processo

de aprendizagem... Em geral, o professor desce do púlpito e abre mão do

papel de líder para atuar como orientador, lado a lado com os alunos.” (p.

34)

Sabemos, também pelas pesquisas de Rué (2009), que a autonomia, na

aprendizagem, é uma competência passível de desenvolvimento. Ele destaca um estudo

recente, realizado na Universidade McGuill, no Canadá, no qual estudantes foram

entrevistados em relação a algumas práticas de aprendizagens nas quais, segundo eles, ocorre

o estímulo e o aperfeiçoamento da autonomia. No Quadro 1.2 temos as atividades

interessantes a esse processo de aprendizagem, segundo os estudantes entrevistados.

Quadro 1.2: Atividades de aprendizagem, baseadas em Kirk, Bélisle e McAlpine (2003), que estimulam a

autonomia do aluno.

● Escrever, fazer trabalhos e resumos;

● Apresentações orais e escritas para os colegas;

● Trabalho colaborativo em equipe;

● Pesquisar, compreender, investigar algum aspecto de um tema;

● Desenvolver e comprometer-se com projetos, e;

● Ler textos, artigos direta e indiretamente relacionados.

47

Fonte: Rué (2009)

Na opinião dos estudantes (RUÉ, 2009), as atividades que mais favorecem a

aprendizagem autônoma são: (i) tomar para si a responsabilidade de estudar, o que requer um

forte comprometimento pessoal; (ii) trabalho e reflexão pessoal, como ler, informar-se,

elaborar resumos escritos, e; (iii) interação e socialização do conhecimento, apresentações,

troca com os colegas, etc.

Decker e Bouhuijs (2009) defendem uma sistematização das instruções de aulas

apoiadas na ABP. Eles afirmam que a questão inicial, ou o “problema (tido como poderoso

instrumento didático), com base nos quais o processo de aprendizagem deverá ser iniciado”,

pode ser previamente identificado, analisado e selecionado pelo professor que planeja o

cronograma. Digamos que, quanto ao problema, ou questão a se pesquisar, estes são um

gatilho motivador da aprendizagem, pois a ABP possui uma flexibilidade na organização de

suas etapas, e permite que esse fator gerador possa ser adaptado, por exemplo, aos conteúdos

curriculares interessantes a determinado nível escolar. Ou seja, é permitido um foco, uma

orientação a um tema ou assunto a ser desenvolvido pelo aluno.

Apresentamos, neste tópico, informações da metodologia da ABP que dará,

juntamente com as informações sobre as Geociências, o suporte para as análises e discussões.

1.2. Geociências ou Ciências da Terra

A presente pesquisa sobre a metodologia da ABP se desenvolveu via aulas com

conteúdos geocientíficos. Elaboramos uma breve descrição das particularidades das

Geociências, fundamentada em estudiosos da área, para que o leitor tenha elementos que

facilitem a sua compreensão, seus pormenores e elo com as metodologias ativas.

Destaca-se, igualmente, as circunstâncias dessa ciência no Ensino Básico

brasileiro, sua representatividade, importância e relação com a forma de construção de

conhecimento denominada Pensamento Sistêmico.

1.2.1. As Geociências e suas características

O entendimento do Sistema Terra pode ocorrer via a interação de suas várias

esferas, no espaço e no tempo, o que propicia uma compreensão dos diferentes processos e

ciclos, de maneira tanto particular como global.

As Geociências apresentam características interpretativas (de investigação de

pistas), históricas (por considerar os fatos no tempo geológico e espaço), e interdisciplinares

48

(ao utilizar-se dos saberes de várias áreas e disciplinas). Deste modo, acreditamos ser uma boa

área do conhecimento para o desenvolvimento da ABP.

Segundo Frodeman (2001), as Geociências trazem um olhar holístico e englobam

não somente as dinâmicas das esferas sólidas do planeta, como também as interações

envolvendo as fluidas (a hidrosfera, a atmosfera, a biosfera) além da noosfera (transformada

pela devastadora raça humana, na Era Antropogênica – tema de atual discussão na

comunidade científica - principalmente nos últimos 200 anos, com vestígios dos mais

variados resíduos de ação poluidora). Para esse autor, trata-se de uma ciência do tipo sintética,

no sentido de que une aparatos, recursos, e uma série de técnicas lógicas na solução dos seus

problemas.

Frodeman (2001) finaliza um de seus textos dizendo que,

[...] acredito que as Ciências da Terra, ignoradas por muito tempo pelas

humanidades e tratadas pela sociedade como uma simples fonte de matéria

prima para o desenvolvimento industrial, estão hoje a passar da periferia

para o centro da consciencialização e do debate público. Esta mudança

torna-se inevitável ao entrarmos numa era de limites ecológicos e

geológicos. (p. 41)

A natureza de raciocínio das Ciências da Terra estimula o desenvolvimento do

Pensamento Sistêmico, de reflexões conexas, e a aproximação às metodologias ativas, pelo

fato de trabalhar com a observação de pistas, levantamento de hipóteses e busca do

entendimento de fenômenos no tempo e espaço.

Após esta breve caracterização das Ciências da Terra, apresentamos a seguir um

cenário histórico das Geociências na Educação Básica brasileira.

1.2.2. Panorama histórico do ensino das Geociências no Nível Fundamental

A representatividade dos conteúdos geocientíficos, no Ensino Básico brasileiro,

passou por oscilações nos últimos 50 anos, apresentando episódios de diminuição e aumento

de participação no currículo escolar.

Paschoale e colegas (1981) retrataram uma síntese histórica dessa alternância,

paralelamente às modificações e adequações que ocorreram com os cursos das Licenciaturas

em Ciências. Complementamos essa exposição com as contribuições de Compiani e Cunha

(1992), baseadas em portarias curriculares, leis e livros didáticos adotados no Estado de São

Paulo, e traçando um panorama detalhado do ensino das Geociências no Brasil.

49

Dos estudos de Compiani e Cunha (1992) extraímos, igualmente, informações da

proporção dos conteúdos geocientíficos (em comparação com os de Biologia, Física e

Química) que eram desenvolvidos, especificamente, na disciplina de Ciências do Ensino

Fundamental II.

A historicidade e a demanda pelo desenvolvimento econômico e industrial na

década de 50 influenciaram de forma direta os caminhos tomados pela educação. Nesta época,

segundo Compiani e Cunha (1992), a Geologia tinha um lugar de destaque no curso Colegial

(atual Ensino Médio), com um considerável currículo escolar, e tópicos voltados para o

desenvolvimento de metas econômicas do país.

Já o conhecimento geológico disponibilizado aos alunos do curso Ginasial (atual

6º ao 9º ano do Ensino Fundamental) era predominantemente apresentado nas disciplinas

denominadas Geografia Física e Ciências Físicas e Naturais. O licenciado em História Natural

era o profissional responsável por essa segunda disciplina (no Ginásio), e apesar da sua

formação com considerável carga de caráter geocientífico, a parcela de tópicos e temas

abordados no curso Ginasial era modesta.

Na primeira metade da década de 60, em meio ao golpe militar, a opressão às

manifestações de críticas ao governo e estímulo a formação de mão-de-obra qualificada

ditavam as tendências das políticas públicas educacionais.

O curso superior de História Natural, no final dos anos 50 e início dos 60, foi

desaparecendo gradativamente e substituído pelas novas graduações em Geologia (que

formava Bacharéis) e Biologia (formando, também, Licenciados), e com essa mudança, os

conteúdos geocientíficos foram perdendo ainda mais o seu espaço no currículo do ensino

Ginasial.

Os licenciados em Biologia, juntamente com os dos cursos de Química e Física,

compunham agora os professores habilitados a ministrar a disciplina de Ciências, no Ginásio,

e a carga horária geocientífica desse primeiro profissional era absolutamente reduzida em sua

formação acadêmica, ao se comparar com a do curso de História Natural. Contudo, cabia

também ao professor de Geografia permear alguns assuntos das Geociências nesse nível

educacional básico.

Compiani e Cunha (1992) apontam que, nessa época, havia uma supremacia dos

conteúdos das Biociências, e que as Geociências compreendiam somente a quinta parte dos

assuntos e temas tratados na disciplina de Ciências.

50

Na década de 70, a Lei 5692/71 reformulou a educação brasileira. O antigo Ensino

Primário (atual 2º ao 5º ano do Ensino Fundamental) une-se ao ginasial, formando o 1º Grau

(sequência de oito séries), e especificamente aos conteúdos, o Guia Curricular do Estado de

São Paulo de 1975 traz um sensível acréscimo de assuntos geocientíficos na disciplina de

Ciências.

Por outro lado, o professor de Ciências das quatro últimas séries dessa nova

organização passa a ser formado em “licenciaturas de curta duração” que, comparando-se sua

carga de Geociências à dos cursos de licenciaturas em Biologia, Química e Física, esta se

apresenta extremamente limitada. Deste modo, o ensino de conteúdos geocientíficos sofre

prejuízos no, então, 1º Grau.

Paschoale e colegas (1981) concluem que, nessas três décadas:

- a Geologia (ou Geociências) nunca contou com uma disciplina própria nos

níveis de escolaridade básica;

- a Geologia foi progressivamente sendo retirada dos conteúdos programáticos das

diversas disciplinas de Ciências e Geografia, e;

- diminuiu, com o decorrer dos anos, a carga horária de Geologia nas diversas

licenciaturas correspondentes (p. 159).

A partir dos anos 80, a disciplina de Ciências traz, no Estado de São Paulo, os

conteúdos temáticos com um currículo em espiral, sob perspectivas interdisciplinares

(abordando Física, Química, Biologia e Geociências), e a legislação mais flexível permite que

estados e municípios elaborem seus próprios programas curriculares.

A Secretaria de Educação do Estado de São Paulo sugere uma Proposta Curricular

de Ciências e Programa de Saúde (SÃO PAULO, 1988), com o “ambiente” como tema

principal. Traz orientações básicas para o trabalho do professor em sala de aula, e com uma

abordagem interdisciplinar a proposta focaliza na Matéria, na Terra como planeta, na Energia

e nos Seres Vivos. Dentre os seus objetivos, há o de propiciar condições aos alunos para,

[...] o desenvolvimento da capacidade de observação, o conceito de vida e

noções de espaço, tempo e causalidade (interação), e suas transformações

resultantes da ação integrada de determinantes físicos, químicos, biológicos,

geológicos, tecnológicos, sociais, econômicos e culturais (p. 18).

Após os anos 90, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), o Currículo

Oficial do Estado de São Paulo, e mais recentemente a Base Nacional Comum Curricular

51

(BNCC), ditam as diretrizes, princípios e conteúdos teórico-metodológicos das diversas

disciplinas do ensino Fundamental, permitindo, também, um considerável grau de liberdade

de atuação e flexibilidade de escolha, por parte dos professores.

Vale mencionar, no momento, o grande peso que os livros didáticos possuem na

orientação e seleção dos conteúdos curriculares a serem desenvolvidos, mas essa importante

discussão é longa, e não é intenção, neste trabalho, focar essa vertente.

Compiani e Cunha (1992) trazem algumas considerações do histórico dessas

últimas décadas, em relação aos conteúdos das Geociências. Observaram que ocorreu uma

retirada dos conteúdos geológicos do 2º Grau (atual Ensino Médio), mas o mesmo não

ocorreu no nível educacional inferior (atual Ensino Fundamental). E concluem relatando que

“foi notória a ênfase na quantidade de tópicos de Astronomia em relação aos demais assuntos

geocientíficos, o que pode evidenciar reflexos da revitalização do ensino de Ciências nos

EUA, em função da corrida espacial da época.” (p. 348)

Outra consideração de Compiani e Cunha (1992) é que ao longo das décadas

examinadas, observou-se que as Geociências mantiveram a mesma posição (terceira) em

relação à quantidade de tópicos de conteúdo nos diferentes ramos da disciplina de Ciências

(Biologia, Física, Geociências e Química), contudo, na década de 80, ocorreram acréscimos

qualitativos aos assuntos.

Finalizamos esse apanhado com uma observação da Base Nacional Comum

Curricular (BNCC), da versão de abril de 2017, apresentada ao Conselho Nacional de

Educação (CNE); das três Unidades Temáticas da Área de Ciências para o Ensino

Fundamenta, ou seja, “Matéria e Energia”, “Vida e Evolução”, e “Terra e Universo”, temos

que as duas últimas permitem relações mais explícitas com os conteúdos das Geociências.

Acreditamos que essa característica da BNCC de organização em Unidades Temáticas

constitua em um facilitador para a abordagem de assuntos geocientíficos, com diferentes

graus de aprofundamento, nos subsequentes anos finais desse nível educacional.

Apresentado esse panorama do ensino e participação dos temas geocientíficos nos

anos finais do Ensino Fundamental, traremos a seguir, relatos sobre a importância da

construção desses conhecimentos nos tempos atuais.

52

1.2.3. Importância do ensino das Geociências no “novo milênio”

Temos claro que os indivíduos devem concluir a escola Básica com as habilidades

e aptidões necessárias para exercer a cidadania, e agir em favor da preservação do planeta e da

vida. E o ensino das Geociências se faz fundamental, no que diz respeito ao entendimento dos

fenômenos do Sistema Terra, no tempo geológico e no espaço.

Atualmente, a compreensão dos processos terrestres é de ampla relevância social,

e o entendimento das relações humanas com a dinâmica da Terra precisa fazer parte

intensamente, do currículo escolar. No Brasil, as Geociências não participam da grade

curricular da educação Básica como disciplina regular, mas a sua abordagem é proposta no

Ensino Fundamental II (como visto neste capítulo) compondo a disciplina de Ciências (que

abrange, além das Geociências, a Física, a Química, a Biologia e a Astronomia).

No nosso ensino Básico, há orientações bastante claras quanto à abordagem e

tratamento dos temas geocientíficos, em prol de uma formação de acordo com a demanda dos

tempos atuais. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB (BRASIL, 1996)

estabelece como uma de suas metas a educação para o exercício da cidadania.

Nos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio - PCNEM

(BRASIL, 2002), o tema Geociências é tido como importante e útil à vida cidadã, no que se

refere à compreensão não somente dos fenômenos naturais e suas consequências, como

também das ações humanas, em relação ao planeta. E que deve ser tratado de forma

interdisciplinar, pela sua própria natureza epistemológica, sem perder de vista sua

complexidade.

A BNCC (2017) traz como alguns dos objetos de conhecimento para os Anos

Finais do Ensino Fundamental, a estrutura e movimentos da Terra, os fenômenos naturais

(vulcões, terremotos e tsunamis) e suas relações com o modelo da tectônica de placas, os

impactos ambientais, composição e características atmosféricas, clima e deriva continental.

Mas por quais outros motivos um indivíduo deve ser conhecedor das

Geociências? Qual a relação desses saberes com a vivência na sociedade moderna?

Paschoale e colegas (1981) argumentam a favor de conteúdos de Geociências na

educação pré-universitária principalmente pela sua caracterização como uma área básica de

conhecimento científico, ou seja: i) pela complexidade do seu objeto de estudo; ii) pelos seus

métodos peculiares de abordagem desse objeto, particularmente relacionados ao tempo

geológico (como referencial); iii) pela sua relação com as outras áreas de investigação e

53

consequente contribuição que lhes proporciona, e; iv) pelo seu relacionamento direto ou

indireto com especializações profissionais existentes.

Pedrinaci et al. (2013) acreditam que as Geociências responderão a muitas

perguntas da sociedade do século XXI, e que se trata de um campo de investigação em plena

ebulição. Frisam que entender o funcionamento do nosso planeta deve ser um objetivo básico

do ensino obrigatório, e enfocam que a Terra dinâmica é o nosso lugar, que dela extraímos os

recursos que permite a nossa existência e a dos demais organismos vivos. Em um trabalho que

enfatizam a importância do ensino das Geociências ainda na escola secundária, Pedrinaci e

colegas (2013, p. 118) elencam os conhecimentos básicos que um estudante deveria ter ao

término desse nível educacional, ou seja, uma pessoa com razoável compreensão das

Geociências deve:

- ter uma visão de como funciona o sistema Terra e saber utilizar esse

conhecimento básico para explicar, por exemplo, a distribuição de vulcões e terremotos, ou as

características mais gerais do relevo, além de entender algumas das causas que podem geram

mudanças globais;

- dispor de certa perspectiva temporal sobre as profundas mudanças que afetaram

o nosso planeta no passado e os organismos que nele habitaram, de modo a favorecer uma

melhor interpretação do presente;

- compreender algumas das principais interações entre a humanidade e o planeta,

as condições de riscos que podem afetá-las, dependência para a obtenção de recursos naturais,

e a necessidade da promoção desse uso de forma sustentável;

- ser capaz de buscar e selecionar informações relevantes sobre alguns dos

processos que afetam a Terra, formular perguntas pertinentes, e avaliar se determinadas pistas

permitem ou não conclusões, e;

- saber utilizar os princípios e procedimentos elementares dessa área, e avaliar a

importância da construção de conhecimentos científicos sobre a Terra.

Erik Klemetti (2016), professor de Geociências na Universidade de Denison

(Ohio), em seu artigo relata sobre a deficiência em Geociências que os alunos do ensino

secundário chegam à universidade, e da necessidade de saberes dessa ciência, principalmente

ao se considerar a época na qual vivemos e uma eventual atuação social consciente desses

indivíduos. E justifica a magnitude de noções dessa área ao afirmar que;

54

“A ciência está ao seu redor, e compreender sobre o planeta no qual você irá

provavelmente passar o resto de sua vida, é muito importante. Você tomará

decisões todos os dias das quais a Geologia relacionou-se em algum lugar ao

longo do tempo, por isso, se você é desconhecedor dessas ideias, poderá não

decidir de forma correta.” (p. 1)

Klemetti (2016) lista nove “assuntos” que permitem a compreensão mínima do

funcionamento do Sistema Terra, da sua relação com a vida passada, presente e futura e,

principalmente, possibilita aos indivíduos a tomada de decisões conscientes e lógicas. São

eles:

● O tempo, no sentido de profundidade, de longa escala. Trata de medidas de

difícil compreensão humana (milhares e milhões de anos), o que permitem

imaginar prospecções de eventos passados e futuros;

● O espaço, desde a escala macro, quando se pensa no surgimento e evolução de

um continente, até a escala micro, ao imaginar algo abaixo da capacidade

natural da visão humana;

● A observação, desde imagens estáticas, como as dobras de uma cadeia de

montanhas, até processos dinâmicos, como deslizamentos de terra e erupções

vulcânicas. Ou seja, a imagem apresenta a pista e permite inferências;

● O pensar globalmente, no sentido de vislumbrar o todo, o Sistema Terra com as

suas esferas em interação, envolvendo complexos processos e fenômenos em

funcionamento sincronizado;

● A ida ao campo, considerada uma das melhores formas de entender o mundo.

Nas Geociências você vai ao campo para fazer observações, coletar amostras,

pensar sobre os processos e construir conhecimentos;

● O clima, pensando numa visão promissora e utilitária à sociedade, na qual as

Geociências permitem que olhemos para as variações climáticas há milhões e

milhões de anos, concomitantemente ao clima atual, ou seja, tanto a longo

como a curto prazo;

● Os riscos, no sentido de orientar para áreas de ocupações sociais mais seguras e

entender melhor alguns fenômenos naturais – terremotos, deslizamentos de

terra, tsunamis, erupções - que consistem em fatores de perigo a vida humana;

● Os recursos, para o entendimento do nosso entorno, que está repleto de

elementos e recursos da Terra, e compreensão da sua origem, utilidade e

impacto na extração, e;

● E a habilidade de síntese, considerada pelo autor como o principal argumento

para se pensar mais na Geologia/Geociências, pois se a pretensão é de,

realmente, entender os processos terrestres, há de se desenvolver essa

55

habilidade de “cruzar informações e relacioná-las”, de forma a se pensar

sistematicamente nesses fenômenos, em suas causas, etapas e conseqüências.

Klemetti (2016), igualmente a Frodeman (2001), nos levam a entender que a

natureza do pensamento das Geociências pode ser usada como modelo de raciocínio para a

resolução de problemas neste e no próximo século, assim como para necessidades presentes,

de riscos e consumo de recursos.

Picanço e Mesquita15 (2018, no prelo), em recente artigo que trata do conceito do

Tempo Geológico, comentam que essa definição é uma das mais importantes contribuições

das ciências da natureza para a cultura humana, e que seu estabelecimento foi muito

significativo para a compreensão da História da Terra tal como a conhecemos hoje.

Ressaltam, ainda, que o Tempo Geológico é um conceito muito recente, e que seu

aparecimento nas discussões científicas se deu em meados do século XVII, tendo o debate se

estendido até meados do século XX.

Da mesma forma como Pedrinaci et. al. (2013), Klemetti (2016) e Picanço e

Mesquita (2018, no prelo) mencionam a importância de um entendimento temporal e espacial

dos fenômenos naturais, Cervato e Frodeman (2012) afirmam que a noção do Tempo

Geológico é central para as Geociências e que esse conhecimento não pode se limitar somente

à comunidade científica, pois as mudanças na compreensão do tempo e do espaço afetam

todos os aspectos das nossas vidas.

Entretanto, Cervato e Frodeman (2012) identificam três principais obstáculos para

os estudantes compreenderem o sentido do Tempo Geológico: i) envolve escalas e eventos

distantes da experiência humana; ii) trabalha com números e grandezas demasiadamente

grandes, de difícil raciocínio para alunos acostumados às máquinas de calcular, e; iii) sofre

interferências de crenças religiosas no entendimento da idade da Terra.

Em muitos países europeus e sul-americanos como Portugal, Espanha, França e

Venezuela, as Geociências fazem parte da grade curricular, como disciplina regular na escola

inicial e intermediária. No Brasil, atentando-se para o ensino de Ciências no nível

Fundamental, e para a BNCC, as Geociências aparecem melhor representadas nas duas

últimas Unidades Temáticas, listadas abaixo:

● Matéria e Energia;

15 Artigo gentilmente cedido pelos autores, e ainda não publicado, que trata da discussão que antecedeu o

surgimento do Tempo Geológico, além do termo Antropoceno. Esse debate não é novo, mas vive um momento

de intensidade na comunidade científica.

56

● Vida e Evolução, e;

● Terra e Universo.

As Unidades Temáticas orientam para os principais assuntos a serem trabalhados

por crianças e adolescentes ao longo de nove anos dessa escolaridade, e trazem temas que

permitem, também, relações interdisciplinares (ponto característico das Geociências).

Expostas as características, a situação do ensino e importância dos temas

geocientíficos com foco no nível Fundamental, segue no próximo tópico algumas correlações

a respeito do desenvolvimento de um tipo de raciocínio conhecido como Pensamento

Sistêmico.

1.2.4. Relações com o desenvolvimento do Pensamento Sistêmico

O Pensamento Sistêmico consiste numa forma de raciocínio de alta ordem de

complexidade, e interessante nos contextos integradores. Sugere a percepção das partes de um

fenômeno ou processo, e suas inter-relações, com a finalidade da assimilação e compreensão

de uma sincronia do todo.

Por se tratar de um modo de construção do conhecimento com considerável

sofisticação, muitas vezes é tido como incompreensível aos estudantes dos níveis iniciais de

ensino.

Um estudo de Assaraf e Orion (2010), sobre o desenvolvimento de habilidades via

Pensamento Sistêmico, debate se alunos do ensino Fundamental I podem lidar com sistemas

complexos. Com uma metodologia baseada em perguntas, detectaram que a maioria dos

estudantes apresentou progressos significativos na capacidade de analisar processos, via

reconhecimento de interligações entre seus componentes. Os autores concluíram que mesmo

sendo um raciocínio de elevada complexidade, o Pensamento Sistêmico pode ser

desenvolvido até certo ponto, nesse nível educacional. Ou seja, os estudantes dessa faixa

etária alcançaram as habilidades primordiais para esse tipo de raciocínio.

A forma de compreensão e aprendizagem de temas geocientíficos se assimila em

algumas etapas, ao modo de desenvolver o Pensamento Sistêmico. Ambos apresentam o

movimento de, inicialmente, visualização do processo a ser compreendido. Em seguida o

fenômeno a ser estudado é “desmembrado em etapas ou partes”, que também necessitam de

entendimento. E finalmente, essas partes compreendidas se relacionam de uma forma que o

todo se reconstitua numa compreensão mais plausível.

57

O favorecimento dos temas curriculares geocientíficos em possibilitar o estímulo

ao processo de desenvolvimento do Pensamento Sistêmico consiste em uma das justificativas

da escolha das Geociências, para a elaboração das aulas apoiadas na metodologia da ABP.

Em um estudo bastante similar ao anteriormente citado, Kali, Orion e Eylon

(2003) também perceberam uma melhora significativa na aquisição e desenvolvimento do

Pensamento Sistêmico em crianças na faixa etária equivalente ao início do ensino

Fundamental II. E concluíram que o entendimento dos alunos evoluiu de uma visão estática

de processos naturais, para uma percepção cíclica do todo, melhorando consideravelmente as

suas capacidades de construir sequências de fenômenos naturais.

Kali e colegas (2003), tendo em vista a importância de se entender as dinâmicas

entre as diversas esferas do Sistema Terra, consideraram o conteúdo curricular “Ciclo das

Rochas” e desenvolveram atividades correlacionadas que estimularam a conexão dos

fenômenos e etapas envolvidas nesse processo, provendo assim o aperfeiçoamento de uma

forma de pensar mais sistematizada e sintetizada.

Para Frodeman (2001), as Ciências da Terra formam uma área que pode ser

compreendida e alicerçada com base nos fundamentos do círculo hermenêutico de

Heidegger16, que defende que o entendimento é fundamentalmente circular. Nessa relação, ao

tentarmos compreender um fenômeno, o significado das suas partes é entendido em termos

das suas relações com o todo, enquanto que a nossa concepção do todo é construída a partir

do entendimento das suas partes. Ele diz que esse processo de raciocínio se dá em todas as

condições, ou seja, o todo, a um determinado nível de análise, transforma-se em partes num

outro nível de análise. E conclui ao afirmar que:

“A compreensão mergulha nesta espiral porque revemos a concepção do

todo pelo novo significado sugerido pelas partes e o entendimento das partes

pelo novo entendimento do todo.” (p. 48)

Ao se pensar na complexidade das dinâmicas do Sistema Terra, e considerando o

fato de que o Pensamento Sistêmico é um processo cujo aluno aprende a desenvolver, nada

mais viável do que estimular esse aprendizado com alguns princípios adaptados da ABP,

utilizando os conteúdos curriculares geocientíficos sugeridos pelos documentos educacionais.

16 O círculo hermenêutico de Heidegger também pode ser formulado mediante as relações entre a parte e o

todo: tentamos estabelecer a leitura do texto como um todo e para isso recorremos a leituras de suas

expressões parciais. Mas como estamos lidando com significado e com atribuição de sentido, em que as

expressões fazem ou não sentido apenas em relação a outras, a leitura das expressões parciais depende da

leitura das outras e, em última análise, da leitura do todo (O círculo hermenêutico; que problema é este?

Tempo Social; revista de sociologia da USP, v. 26, n. 2, nov. 2014)

58

Finalizamos esse levantamento com a ideia de que a complexidade das dinâmicas

do Sistema Terra nos induz a considerar a totalidade dos processos, onde este “pensar o todo”

é passível de aprendizado. E utilizar os princípios da ABP e do PS nos fornecem ferramentas

para trabalhar com esta complexidade.

59

CAPÍTULO 2: CONTEXTO E PREPARO DA INTERVENÇÃO ESCOLAR

Retratamos, aqui, como ocorreram os primeiros contatos com a coordenação,

professores e alunos da escola na qual a dinâmica foi desenvolvida, até a finalização do

preparo do Plano de Aprendizagem para o respectivo desenvolvimento. O trajeto perpassa por

reuniões de um grupo de estudos, na Faculdade de Educação da Universidade Estadual de

Campinas, nas quais surgiram oportunidades de desenvolvimento e execução de um conjunto

de aulas, apoiadas em adaptações de uma metodologia ativa, junto aos alunos do Ensino

Fundamental.

Descrevemos também, particularidades do espaço físico, da origem e relação da

Unidade Escolar com a comunidade onde se encontra inserida. Detalhamos o perfil do

professor da disciplina de Ciências, da turma envolvida na dinâmica, da coleção didática

adotada pela escola, e de seus conteúdos programáticos com enfoque nas Geociências que, em

momentos específicos, relacionaram-se com os desdobramentos desta pesquisa.

Finalizamos este capítulo com informações da elaboração do Plano de

Aprendizagem, da sua relação com a metodologia da ABP, e com os conteúdos

geocientíficos.

2.1. Expectativa do desenvolvimento das aulas com base nos estudos teóricos

Iniciemos com as relações estabelecidas nos primeiros contatos com os

educadores da escola envolvida, e com os desdobramentos deste momento em diante.

Durante a revisão bibliográfica e levantamento teórico deste trabalho, surgiu a

oportunidade de acompanhar as reuniões preparatórias de um projeto de pesquisa, que se

sucederia no contato com os alunos de escolas estaduais. Em um desses encontros, houve uma

abertura para que o corpo escolar de educadores e coordenadores se apresentassem, e com ela

a ocasião de uma intervenção em sala de aula – local relevante para pesquisas na área de

Ensino.

Conversei, precisamente com a coordenadora e o professor titular de Ciências de

uma das Unidades Escolares envolvidas, sobre minhas intenções em desenvolver um estudo

sobre aprendizagem ativa com alunos do Ensino Fundamental II, embasado na tendência da

metodologia da Aprendizagem Baseada em Problemas, e dentro de conteúdos curriculares

com enfoque geocientífico. De imediato, tanto a coordenação como o professor de Ciências

60

mostraram se extremamente receptivos e interessados em colaborar com a presente pesquisa,

na qual propunha o desenvolvimento e execução de um plano de aulas, para deslindar as

vantagens e limites desses métodos de ensino/aprendizagem até então adotados mais

tradicionalmente no ensino superior. E desse momento em diante, desencadeou-se o início dos

preparativos para a intervenção escolar.

Cabe, neste momento, mencionar uma colocação de Reis (2011) que fala do papel

fundamental das intervenções em sala de aulas na melhoria da qualidade do ensino e da

aprendizagem, constituindo uma fonte de inspiração e motivação, e um forte catalisador de

mudança na escola. Contudo, algumas Unidades Escolares entendem essa interação como

sendo algo meramente inquisitivo e avaliativo. Diferentemente da nossa situação, tanto a

coordenação como o professor titular da disciplina de Ciências receberam a proposta da

dinâmica com entusiasmo e interesse nos resultados.

Não hesitante, solicitei uma visita à Unidade Escolar para conhecê-la, e uma

reunião com o professor de Ciências, para iniciarmos com uma entrevista de reconhecimento

geral sobre minúcias da sua formação, sua disciplina e seu trabalho na escola.

Na primeira entrevista (anexo 2) de caráter semiaberto, realizada com o professor

de Ciências, questionou-se, entre vários pontos, há quanto tempo lecionava e como conduzia

suas aulas. Dessa conversa extraímos dados preciosos, como detalhes do seu perfil

profissional, da escolha da coleção didática de Ciências adotada na escola, do planejamento

relacionado a esse material, e sobre o conteúdo curricular trabalhado nas séries do ensino

Fundamental II. Igualmente apareceram nas respostas informações da sequência habitual das

suas aulas, sobre as formas e funções das avaliações aplicadas, algumas características dos

alunos, além de dados históricos sobre a demanda e implantação da escola no bairro. Essas

informações participam dos próximos tópicos deste capítulo, em conjunto com as observações

e registros da presente pesquisadora.

A partir daí, outras reuniões de reconhecimento, conversas, trocas de ideias e

estudos sobre as metodologias ativas se sucederam com a coordenação, e mais

frequentemente, com o professor de Ciências. Os encontros com a coordenadora da escola

voltaram-se principalmente à apresentação do espaço físico institucional e da sua dinâmica

organizacional. A coordenadora também nos disponibilizou os modelos de autorizações a

serem seguidos, direcionadas à direção, coordenação, professor e pais dos alunos, para a

devida participação na presente pesquisa educacional.

61

Contudo, no ano em que todo o processo se desenvolveria, a greve das escolas

estaduais, que perdurou por meses, adiou um pouco essa etapa da pesquisa, sem prejuízos

para a mesma. Estabilizada a situação das paralisações que ocorreram no ano de 2015, era

chegado o momento da atuação na Unidade Escolar, junto aos alunos. A escola, o professor,

os alunos, o material didático e seus conteúdos curriculares serão caracterizados nos tópicos a

seguir.

2.1.1. A Unidade Escolar: origem, relação com a comunidade e espaço físico

Os novos rumos tomados pela presente pesquisa a conduziu para um lugar

propício ao desenvolvimento de investigações focadas no ensino/aprendizagem, ou seja, o

interior de uma escola. Trazemos, neste tópico, a história (extraída de um quadro afixado na

parede da sala da Direção, da referida Unidade Escolar) da origem e implantação da escola

envolvida na presente pesquisa.

A escola Estadual “Trinta e Um de Março”, localizada na periferia da cidade de

Campinas/SP, apresenta uma história peculiar de origem, fixação e crescimento, ligada à

comunidade na qual se inseriu.

O bairro Santa Mônica, onde a escola se localiza, foi palco de vários

acontecimentos marcantes antes de se tornar um conjunto residencial, em meados de 1964.

Antes de 64, a região era chamada de Campos dos Amarais, e não possuía nenhuma infra-

estrutura urbana (saneamento básico, transporte, asfalto, iluminação e telefone público).

Localizado vizinho à Fazenda Santa Elisa, à Escola de Cadetes e ao Ministério da Guerra, o

acesso de seus habitantes ao centro da cidade de Campinas era dificultoso.

Os moradores e párocos da região reivindicaram um grupo escolar para os filhos

dos trabalhadores e, também para os estudos dos adultos. Sem muito sucesso com a

solicitação, esses moradores, com o auxílio de alguns militares, e coordenados por um

Sargento, se organizaram na construção de uma escola, com 4 salas, banheiro e cozinha.

Inaugurada no dia 31 de março de 1969 (cinco anos após a tomada da presidência pelos

militares), recebeu o nome de Grupo Escolar “Trinta e Um de Março”.

Auxiliada com as ações das “Senhoras Rotarianas”, a escola continuou crescendo

com a verba da organização de feiras e bazares beneficentes e, entre os anos de 1969 e 1986,

o bairro igualmente sofreu melhorias, e já apresentava quatro horários de ônibus, asfalto em

quase 100% da região e um posto de saúde. E a escola acompanhou esse desenvolvimento,

contando agora com o Ensino Fundamental e Médio distribuídos nos três períodos.

62

Atualmente, mantém o funcionamento dos períodos da manhã, tarde e noite. Seu

espaço físico comporta mais de 15 amplas salas de aula, organizada com as carteiras

formando 5 ou 6 fileiras, além da mesa do professor ao canto direito da sala. Possui um

espaçoso refeitório (também utilizado para trabalhos em equipes fora do horário do lanche) e

uma biblioteca reformulada.

Há uma sala de vídeo/multimídia bem equipada (com lousa digital), cujas

carteiras são do tipo “universitárias”, e uma sala de informática, com ar condicionado e 14

máquinas em funcionamento.

Todos os locais especializados e de uso coletivo são disponibilizados para os

professores e alunos, mediante solicitação (meramente organizacional). Esse procedimento é

realizado para se evitar sobreposição de turmas no mesmo dia/horário.

E quanto à sua organização, apresenta uma coordenação envolvida e participativa

nas atividades extraclasse, além de uma direção comprometida e que zela pela relação

escola/comunidade. Esta interpretação vai ao encontro das falas dos docentes, emitidas nas

conversas durante os intervalos das aulas, nos corredores e na sala dos professores, sobre

“como aquela escola funciona bem”.

2.1.2. O perfil do professor e da turma

As particularidades a seguir apresentadas, do professor e da turma participante da

pesquisa, se fizeram de acordo com uma entrevista, as observações, anotações e convivência

da pesquisadora no ambiente escolar. E um perfil do professor e de sua atuação foi traçado,

como exposto em seguida:

- trata-se de um docente com idade próxima aos 60 anos, licenciado em Biologia,

efetivado na presente escola e responsável pela disciplina de Ciências de três nonos Anos do

Ensino Fundamental;

- na última escolha dos volumes dos livros didáticos, para o programa PNLD,

confeccionou um relatório detalhado de todas as coleções de Ciências, e o disponibilizou aos

colegas professores, para uma melhor visualização das características dos livros selecionados

pelo MEC;

63

- desenvolve a maior parte das suas aulas de forma expositiva, com a seleção dos

assuntos e temas de acordo com os critérios que elege importante e de afinidades próprias,

além de apoiar-se no livro didático adotado e orientações do “caderninho17”;

- incrementa as aulas com exercícios introducionais, e as complementa com outros

materiais (jornais e revistas), e;

- aplica suas provas bimestrais para fins de composição de uma nota para o aluno,

além da função de revisão, ao realizar a sua correção junto aos estudantes.

Quanto às características da turma envolvida na pesquisa, temos uma classe de

Nono Ano do Ensino Fundamental, com 34 alunos (20 meninos e 14 meninas) na faixa etária

de 13-14 anos, que se dispõem na sala de aula em 5 ou 6 fileiras, da forma conhecidamente

tradicional.

Os alunos dessa turma, frequentadores do período matutino (com duração de

quase 5 horas e meia/dia), possuem as suas manhãs divididas em 6 aulas com 50 minutos

cada, intercaladas com um intervalo de 20 minutos após 3 aulas. A carga horária destinada à

disciplina de Ciências era de 4 horas/aula/semana, com uma “dobradinha” as terças, seguida

de aulas únicas nas quartas e quintas.

A pesquisadora e o professor de Ciências optaram pela seleção de um dos nonos

Anos, no caso o “A”, por várias questões, que são:

- tratava-se de uma série do nível Fundamental na qual o professor de Ciências

ministraria aulas no ano do desenvolvimento da intervenção;

- apresentava aulas duplas (interessantes à pesquisa, por conta do tempo de

duração das atividades) na disciplina de Ciências, na distribuição da grade semanal;

- dentre os conteúdos curriculares que seriam tratados na citada série escolar,

encontravam-se temas com enfoque geocientífico, relevantes à presente pesquisa;

17 Termo, não oficial, utilizado pelos professores. Segundo o Governo do Estado de São Paulo, consiste num

material pedagógico exclusivo, desenvolvido por especialistas da Coordenadoria de Gestão da Educação

Básica (CGEB), que auxilia os alunos da rede estadual de ensino e no desenvolvimento de competências e

habilidades dentro das diretrizes do Currículo Oficial. Contempla conteúdos dentro das áreas do

conhecimento de Ciências Humanas, Linguagem e Códigos, e de Ciências da Natureza e Matemática. Visa

como objetivo, viabilizar o acesso ao conhecimento, auxiliando os alunos, como citado acima, na apropriação

de novas competências e habilidades.

64

- equivale a uma série do Ensino Fundamental (Nono Ano) que segundo

documentos educacionais, apresenta-se em desenvolvimento cognitivo interessante às

pesquisas relacionadas à ABP, e;

- compõe um segmento educacional – Ensino Fundamental – que apresenta

poucos registros de pesquisas ligadas à ABP, segundo a literatura revisada.

Deste modo, e para uso nas análises e discussões, caracterizaram-se aqui a forma

como o professor conduz suas aulas, e pormenores da turma participante da dinâmica.

2.1.3. O material didático e os conteúdos curriculares geocientíficos

O Programa Nacional do Livro Didático - PNLD disponibiliza, de três em três

anos, coleções desses volumes para que as escolas públicas de todo o país escolham as de seus

interesses. Informadas as preferências, os exemplares do professor e dos alunos são

encaminhados às instituições.

Para a escolha dos volumes de Ciências que seriam utilizados nos anos de 2015,

2016 e 2017, o professor titular dessa disciplina organizou um relatório detalhado, com

informações de todas as coleções disponibilizadas pelo programa.

A coleção recebida, eleita pelos professores dessa Unidade Escolar,

particularmente pela sua característica de apresentação dos conteúdos “em espiral” (o mesmo

tema curricular aparece e se repete, nos diferentes volumes e respectivos anos, com grau de

complexidade crescente), foi a denominada “Ciências Naturais”, da Editora Saraiva, e autoria

de Olga Santana e Érika Mozena.

Concomitantemente à recomendação do governo estadual e ao planejamento anual

do professor, o volume da disciplina de Ciências, referente ao Nono Ano do Ensino

Fundamental, felizmente englobava assuntos com o enfoque do interesse da presente

pesquisa, ou seja, das Ciências da Terra. Contudo, vale ressaltar neste momento uma

informação; os volumes desse material não ficam sob os cuidados dos alunos. Eles são

mantidos em estantes, como vemos na imagem 2.1, para uso livre, dentro das dependências da

UE. Ficam acessíveis e são utilizados com frequência, mas não são disponibilizados para a

saída da escola.

65

Imagem 2.1: Estante dos livros didáticos, próxima à sala dos professores, onde ficam disponíveis as coleções

para trabalhos e consultas em sala de aula.

Fonte: Foto de autoria própria (2016).

Os temas “Origem e Evolução do Universo, da Terra e da Vida” seriam

apresentados em alguns capítulos (anexo 10), já no primeiro bimestre dessa série, e aproveitar

esse momento parecia ser crucial, de modo, também, a provocar o mínimo de alterações na

sequência e planejamento inicial do professor titular da disciplina.

Os textos desse material trazem questões que constantemente solicitam

levantamento de hipóteses e argumentações para sustentá-las, e os conteúdos, temas e

assuntos aparecem, como dito anteriormente, em formato de “espiral”, relacionando-se uns

aos outros, de modo a considerar os processos, fenômenos, o tempo e o espaço. E em muitos

dos textos aparecem os termos “acredita-se” ou “segundo a maioria dos cientistas” na

apresentação das diversas hipóteses sobre os assuntos tratados.

Segundo relatos do professor de Ciências, o planejamento anual dos professores

permite certa autonomia quanto à forma como utilizam esse recurso didático. Como já dito,

nem todos os assuntos apresentados no livro didático são contemplados, pois se priorizavam

as indicações propostas pelo “caderninho” do governo estadual, respeitando o planejamento e

as características da coleção adotada.

Tratava-se de uma coleção atípica, diferente da maioria das outras selecionadas e

disponibilizadas pelo MEC (com a tradicional distribuição dos temas, persistente há décadas),

para a escolha nas Unidades Escolares. As demais coleções analisadas pelos professores

apresentavam os conteúdos, distribuídos nos volumes, com predominância dos assuntos e

temas abaixo:

• Sexto Ano – Geociências (ar, água e solo) e Ecologia;

66

• Sétimo Ano – Zoologia e Botânica;

• Oitavo Ano – Anatomia e Fisiologia humana, e;

• Nono Ano – Introdução aos estudos da Química e Física.

Os temas geocientíficos, como descrito no capítulo inicial deste trabalho, são

essenciais na formação dos indivíduos, no que se refere à compreensão das relações entre o

ambiente/sociedade, e entendimento do Sistema Terra. Igualmente permite que os alunos

entrem em contato com o estudo e entendimento de fenômenos localizados no tempo e

espaço, além do exercício que o referido conteúdo curricular permite de estudar a evolução do

processo de ensino/aprendizagem e o desenvolvimento do Pensamento Sistêmico.

Partindo de discussões explanadas em Finco-Maidame (2011), sobre alguns temas

e assuntos que permitem extrapolar os limites das ciências biológicas e geocientíficas,

casaram-se aqui as oportunidades do desenvolvimento e estudo de estratégias significativas de

uma metodologia ativa, que cobra maior proatividade do aluno em seu processo de construção

do conhecimento, junto a conteúdos com tendências geocientíficas. Como sabido, os

conteúdos geocientíficos constituem saberes de uma área que não apresenta uma disciplina

específica no Ensino Básico brasileiro, mas que compõe a de Ciências (Ensino Fundamental),

em conjunto com a Biologia, a Química, a Física e a Astronomia.

A BNCC (2017) traz indicações de “objetos de conhecimento” (entendidos pelo

documento como conteúdos, conceitos e processos) para o Ensino Fundamental II, que

englobam a estrutura e movimentos da Terra, formação de fósseis, fenômenos naturais

relacionados à movimentação das placas tectônicas, deriva continental, impacto ambiental,

características e importância da atmosfera, clima, ideias evolucionistas, estrutura do Sistema

Solar, dentre variados temas.

Com a coincidência e proximidade dos temas de nosso interesse aos planos

originais do professor titular, iniciou-se o preparo de aulas, de acordo com atividades

embasadas na metodologia da ABP. Paralelos entre as características da escola, a forma como

as aulas são corriqueiramente conduzidas e como se sucedeu o andamento das adaptadas à

ABP junto aos conteúdos curriculares geocientíficos, serão tratados no momento das análises

e discussões.

No próximo tópico traremos informações do preparo do Plano de Aprendizagem

(anexo 9), e seu cronograma que, com o desenvolver e demandas que foram surgindo, sofreu

pequenas adaptações propositais, que também serão detalhadas e justificadas adiante.

67

2.2. O Plano de Aprendizagem, a metodologia da ABP e os conteúdos geocientíficos

A metodologia da ABP (ou PBL), como já referida, é bastante difundida no

Ensino Superior nacional e internacional, contudo Souza (2012) considera que “não há

registros do PBL no Ensino Fundamental I e nem na Educação Básica no Brasil” (p. 123).

Ainda timidamente, a literatura apresenta alguns trabalhos no nível Básico com variedades

dessa tendência metodológica, mas que ainda carece de pesquisas.

Adaptações aos princípios mais comuns da metodologia da ABP (caráter

investigativo, autonomia dos alunos, professor facilitador e relações colaborativas em grupos)

foram realizadas para a elaboração do Plano de Aprendizagem, e serão discutidas mais

adiante, no desdobramento das aulas e atividades desenvolvidas.

O Plano de Aprendizagem da presente pesquisa foi desenvolvido apoiado no

formato parcial, considerando-se os modos pelos quais a ABP se apresenta atualmente.

Apresentou, também, pontos peculiares das suas diversas variantes, caracterizando-se, deste

modo, como uma adaptação singular.

Durante a preparação do Plano de Aprendizagem e montagem do cronograma das

aulas, algumas regras da escola e da utilização de salas específicas (de informática e de vídeo)

foram consideradas e respeitadas. Houve, também, um comprometimento na disponibilização

das atividades para que o professor conseguisse um valor pontual para fins avaliativos, de

acordo com a demanda da Unidade Escolar.

Reis (2011) fala da importância de se estabelecer um calendário das observações

(ou interação, no nosso caso), e de respeitá-lo. O tempo e os dias do desenvolvimento das

atividades foi um dos pontos negociados, para que se evitasse o comprometimento do

planejamento anual do professor e do início do bimestre seguinte. Um fator positivo e já

mencionado é que o planejamento original do professor também citava conteúdos curriculares

com tendências geocientíficas, que seriam desenvolvidos já no primeiro semestre daquele

próximo ano, com as turmas dos nonos anos do nível Fundamental.

Considerando a relevância de abordagens metodológicas ativas apresentadas no

início do capítulo anterior, sua relação com a formação de indivíduos mais questionadores, e a

importância do tratamento de conteúdos com caráter geocientífico para o desenvolvimento de

um pensamento mais completo do Sistema Terra, optou-se por compartilhar os estudos desses

referenciais com o professor de Ciências. Após o término das atividades com os alunos,

68

haverá também a socialização desse levantamento bibliográfico e das considerações parciais

da pesquisa em andamento juntamente ao corpo docente da UE.

O Plano de Aprendizagem (anexo 9) foi elaborado mediante o estudo profundo da

tendência metodológica referencial, e coletivizado durante algumas reuniões com o professor

da disciplina, para familiarização e conformidade da proposta das aulas que seriam

desenvolvidas junto à sua turma.

Com o propósito de se estimular a iniciativa das atitudes desejadas nessa

metodologia ativa, considerou-se uma sequência de pontos norteadores aos alunos, adaptada

de Araújo e Sastre (2009), com base em elementos comuns da ABP. No Quadro 2.1, temos as

etapas relacionadas à Resolução de Problemas (RP).

Quadro 2.1: Etapas da Resolução de Problemas (RP).

Etapas do processo de resolução de problemas com base na proposta da Aprendizagem

Baseada em Problemas - ABP

• Identificação de problemas na realidade científica e cotidiana;

• Discussão de uma questão particular;

• Utilização dos próprios conhecimentos e experiências, com o auxílio de professores e outros

meios, na busca de respostas para o problema abordado;

• Levantamento de hipóteses que podem explicar e resolver a questão;

• Investigação das hipóteses apontadas e indicação das possíveis respostas e/ou soluções, e;

• Preparo de um relatório acadêmico contendo reflexões teóricas e análises sobre o problema

estudado e socialização dos resultados dos projetos desenvolvidos com o coletivo da classe.

Fonte: Adaptação de Araújo e Sastre (2009).

As etapas desse modelo acima, presente em Araújo e Sastre (2009, p. 107), e

utilizadas no Ciclo Básico dos cursos de graduação da Escola de Artes, Ciências e

Humanidades da Universidade de São Paulo, são adotadas na maioria das atividades baseadas

na ABP, e sofreram ajustes possíveis e necessários para a nossa adaptação.

O Plano de Aprendizagem traz uma breve caracterização da metodologia da ABP,

do processo de desenvolvimento do Pensamento Sistêmico, e algumas justificativas com base

nos estudos dessas formas de construção do conhecimento. Quanto aos alunos, pontua sobre o

desenvolvimento de habilidades específicas, como as sociais e de trabalhos em equipe.

69

Em relação ao papel do professor, o Plano elenca alguns benefícios à sua prática;

ele deixa de ser o centro da aprendizagem e de “portar a verdade”, percebe a necessidade de

constantes estudos e atualizações, assume uma nova posição de “condução parcial” das aulas

(inicialmente incômoda e inédita), e tem para si o papel de facilitador da construção do

conhecimento.

Sobre a posição do professor na ABP, Decker e Bouhuijs (2009) relatam que,

[...] desde seus primórdios, a ABP vem enfatizando a importância dos papéis

do professor/tutor, como aquele que estimula o aluno a encontrar as próprias

respostas por meio de discussão em grupo, leitura de livros e artigos,

consulta a especialistas, etc. (p. 194)

No Plano de Aprendizagem delimitaram-se quatro etapas gerais a se desmembrar

em um número de aulas necessárias e de acordo com o estabelecido durante a conversa com o

professor.

A primeira dessas quatro etapas consiste numa conversa inicial com os alunos, em

sala de aula, onde é apresentado o conteúdo curricular a se trabalhar naquele bimestre,

identificadas as dúvidas, realizada a “motivação” e a “chuva de ideias”, elencados os

subtemas e organizados os grupos/equipes que desenvolverão a dinâmica.

Na segunda etapa tem-se todo o desenvolvimento da dinâmica, com a

apresentação das atividades, já com os alunos agrupados nas respectivas equipes temáticas.

Também neste momento, é fornecido um roteiro com orientações para a elaboração da

questão, hipótese, pesquisa propriamente dita e confecção de um relatório.

No terceiro momento do Plano, ocorre a proposta da coletivização do

desenvolvido, de cada grupo com os demais, além de algumas perguntas individuais

relacionadas a essa diferente forma de se aprender um assunto, com formato mais livre e ao

mesmo tempo exigente de maior autonomia intelectual18, atenção e participação dos alunos.

E por fim, na quarta e última etapa do Plano, pensou-se em uma saída de campo

do tipo (papel didático) indutivo, com orientações semidirigidas, valorizando atividades que

permitam o raciocínio lógico dos alunos, ou até mesmo investigativo, que propicia ao aluno a

oportunidade de resolver/formular problemas, estruturar observações e interpretações, e agir

de forma autônoma (Compiani e Carneiro, 1993).

18 Utilizo o termo autonomia intelectual no sentido dos alunos tomarem para si atitudes de questionamento,

levantamento de hipóteses e investigação. De proatividade, iniciativa de pesquisa, busca de informações para

a construção de novos conhecimentos.

70

O Plano é finalizado com uma bibliografia básica, e informações adicionais da

organização e condução de aulas baseadas nessa metodologia, contudo deixando clara a sua

flexibilidade em sofrer adaptações.

Um cronograma de aulas com as atividades e local de execução, apresentado no

Quadro 2.2, foi montado com base no Plano de Aprendizagem. Lista as atividades propostas,

desde a reprodução do vídeo motivacional e “tempestade de ideias”, até a proposição de uma

saída de campo, caso pertinente.

Quadro 2.2.: Cronograma das atividades planejadas.

DATA/DURAÇÃO/

LOCAL ATIVIDADES

16/03 (quarta)

1 h/aula – sala de vídeo

- Vídeo/documentário (sugestão; “A Origem da Vida em Um Minuto”);

- Conversa com questões curiosas, brainstorm (tempestade de ideias);

- Fechamento nos temas dos 6 grupos e orientações para a pesquisa

(citação do roteiro);

- Formação dos grupos e distribuição dos temas, e;

- Início da elaboração da questão/pergunta sobre os respectivos temas.

17/03 (quinta)

1h/aula – sala de aula

- Organizados em grupos, apropriação das respectivas funções (líder,

redator, orador e demais membros);

- Apresentação, leitura e esclarecimento do Roteiro da Pesquisa;

- Retomada da questão principal e levantamento da(s) hipótese(s), e;

- Leitura (orador), preenchimento e entrega da FICHA PARCIAL 1.

obs.: estabelecimento, com os alunos, de um tempo estimado para cada

atividade da aula.

22/03 (terça)

2hs/aula – sala de

informática

- Pesquisa eletrônica em grupo, sobre os fenômenos, processos e fatos

referentes ao respectivo tema/questão;

- Registro individual do material pesquisado, além das fontes

bibliográficas utilizadas.

23/03 (quarta)


- Pesquisa bibliográfica (continuação) em grupo, sobre os processos,

fenômenos e fatos;

- Utilização do livro Decifrando a Terra (IBEP Nacional, 2009), além de

livros didáticos do ensino Médio e Fundamental;

- Registros individuais.

24/03 (quinta)


- Pesquisa bibliográfica (finalização) em grupo, sobre os processos,

fenômenos e fatos;

- Utilização do livro adotado pela escola (didático);

- Preenchimento da FICHA PARCIAL 2.

29/03 (terça)

2hs/aula – sala de

informática

- Pesquisa em grupo, síntese dos conteúdos investigados e considerações

finais (registros individuais).

- obs.: retomada das funções relativas a cada membro dos grupos.

30/03 (quarta)


- Fechamento dos resultados, nos grupos;

- Resgate dos pontos interessantes/relevantes ao relatório final e

preenchimento da FICHA PARCIAL 3.

31/03 (quinta)


- Complementações e considerações finais (pesquisadora e professor),

sobre eventuais dúvidas;

- Orientações para a redação do relatório final (redator) e

coletivização/socialização (apresentação dos resultados - orador).

05/04 (terça)

2hs/aula – sala de aula

- Apresentação/coletivização dos grupos à sala (até 15 minutos/cada);

- Associações/relações entre os temas.

71

07/04 (quinta)


- Entrega do relatório final;

- Considerações finais (alunos, pesquisadora e professor), em relação ao

andamento da dinâmica (metodologia ativa) e autoavaliação.

12/04 (terça)

1h/aula – sala de vídeo

- Documentário “O Continente Europeu” (Nacional Geographic/2012);

- Breve conversa sobre o tema trabalhado (fechamento).

...../06 (sábado)

Um período – Parque

Geológico do Varvito,

em Itú (sugestão).

- Trabalhar as compreensões desenvolvidas, as relações dos processos e as

ressignificações, em um ambiente propenso a aproximações dentre os

diversos temas desenvolvidos.

Fonte: Autoria própria (2015)

As atividades são sugeridas acompanhadas de uma previsão (em hora/aula) do

tempo de duração, conforme o total de aulas disponibilizadas para o desenvolvimento dos

conteúdos curriculares geocientíficos.

No caso da presente pesquisa, optou-se por iniciarmos com as dúvidas e

curiosidades dos alunos para a construção das perguntas-chaves. Realizamos essa adaptação,

pois a ABP caracteriza-se por apresentar diversas variantes, e define-se como uma

metodologia na qual um problema/questão é utilizado para dar início às atividades.

O problema real, que consiste em uma das formas de se iniciar o desenvolvimento

das dinâmicas dessa metodologia, também foi substituído por questões construídas pelos

alunos, com base em um vídeo instigante (somente com imagens de impacto visual e que

funcionou como um elemento motivacional), seus conhecimentos prévios e dúvidas

correlacionadas. E essa primeira etapa foi planejada com a intenção de estímulo e indução aos

conteúdos curriculares geocientíficos, pensados previamente para o presente bimestre.

Com embasamento nos estudos de Decker e Bouhuijs (2009), de que as questões

ou problema inicial de uma atividade de ABP são previamente identificados, analisados e

selecionados pelo professor que planeja as aulas, insinuamos sobre o conteúdo curricular a se

trabalhar com os alunos via esse vídeo de imagens e trilha sonora impactante.

O problema cotidiano a ser identificado e discutido também foi adaptado e

substituído por um problema-questão, que originou se dos próprios alunos, com base em suas

curiosidades/dúvidas sobre assuntos com tendências geocientíficas.

Abrindo um parêntese, descrevemos uma sequência de cenas do vídeo

selecionado, que instiga a percepção do tempo profundo ou geológico (noção de

temporalidade). Inicia com explosões cósmicas, a formação de estrelas e do planeta Terra

(com erupções e magma). Em seguida a imagem clássica da “Terra azul”, a representação da

água, de células em divisão e multiplicação, e seres vivos dos mais simples aos mais

72

próximos do homem (considerando o processo evolutivo das espécies). Uma grande colisão

terrestre na transição da imagem de grandes répteis para alguns primatas antecede a produção

do fogo pelas mãos de um homem. Imagens rápidas de várias civilizações, representação de

grandes descobertas nas mais variadas áreas das ciências, cenas de guerra e lazer, e finalmente

uma visão externa do planeta Terra feita por um satélite artificial.

Voltando às características do Plano de Aprendizagem, como relatado no capítulo

1, na ABP não existe uma única maneira de sistematizar o funcionamento das aulas e suas

atividades (Barrows, 1983). Temos que essa organização é bastante flexível, porém há de se

respeitar:

- A proximidade dos temas e questão do problema ao conteúdo curricular que

pretende se desenvolver;

- O desenvolvimento de atividades que tendam ao levantamento de hipóteses para

a resolução da questão/problema, e;

- Os relatos detalhados (produção de um relatório) e a socialização do

aprendizado.

O cronograma foi desenvolvido e as atividades foram produzidas, considerando-se

as premissas acima, para a extração dos dados que originarão as análises e discussões desta

pesquisa.

O planejamento desenvolveu-se no formato apresentado, pensando-se em

estimular relações interdisciplinares, o desenvolvimento do Pensamento Sistêmico, e com o

intuito de se potencializar a habilidade de “fragmentar” um tema complexo, em suas partes

constituintes, visando o entendimento transformado e mais integrado do todo. E como

afirmam Decker e Bouhuijs (2009), ao exercitar a comunicação das suas compreensões, os

alunos estimulam a habilidade do pensamento crítico e a aplicação imediata do conteúdo

recentemente adquirido.

Detalhes da execução desse cronograma e dos materiais produzidos durante as

atividades serão apresentados no capítulo 3.

73

CAPÍTULO 3: EXECUÇÃO DO CRONOGRAMA, PRODUTOS E SOCIALIZAÇÃO

O Plano de Aprendizagem que originou as aulas detalhadas a seguir foi baseado

nas etapas descritas por Araújo e Arantes (2009) e em alguns passos dos “Sete Saltos” de

Schmidt (1983), ambos apresentados no capítulo 1. E os conteúdos discutidos e trabalhados

nessas aulas focaram em temáticas curriculares sobre as Ciências da Terra.

O presente capítulo traz detalhes da execução do cronograma, anotações pós-

atividades, além de uma breve análise dos passos da intervenção, com justificativas e

apontamentos necessários à compreensão de tomadas de decisões relacionadas às aulas.

Conversas com alguns referenciais se fizeram pertinentes ao entendimento das passagens e

etapas relatadas.

Apresenta, também, informações de como transcorreram os registros no caderno

de anotações e o audiovisual, minúcias das Fichas Parciais e de seu preparo, a caracterização

das avaliações realizadas pela pesquisadora-professora, pelo líder de cada um dos grupos e

por cada aluno, além de especificações das duas entrevistas semiabertas realizadas com o

professor titular da sala. E finaliza com informações da socialização da presente pesquisa

junto ao quadro docente da instituição envolvida nas atividades.

Estabilizada a situação das paralisações das escolas estaduais, que ocorreram no

ano de 2015, era chegado o momento do desenvolvimento das aulas planejadas, como descrito

nas próximas páginas.

3.1. A execução do cronograma, algumas elucidações e peculiaridades

Um período informal de integração entre a pesquisadora-professora, o professor

titular e os alunos antecedeu aos passos que serão relatados neste tópico. Em uma das

primeiras visitas à sala de aula, estabeleceu-se a apresentação da pesquisadora, assim como

informações referentes à sua formação acadêmica e profissional, e pesquisa de investigações

junto aos alunos. Os estudantes ouviram atenciosamente as ideias, foram receptivos,

interessaram-se e aderiram ao proposto. E essa aproximação prévia contribuiu, também, para

esclarecimentos do modo como trabalharíamos e conduziríamos as atividades, além de

estipularmos o período (primeiro bimestre) que seria destinado ao desenvolvimento das aulas.

Vale ressaltar aqui, como mencionado anteriormente, que o contato com a

coordenação e demais professores da escola já havia se estabelecido há quase dois anos, em

74

reuniões pedagógicas, com finalidades distintas a esta pesquisa. Deste modo, não houve a

necessidade de “serenar” o convívio com o professor titular da disciplina de Ciências, por

conta de já haver ocorrido uma conversa bastante positiva e agradável de como seria

desenvolvida a dinâmica e a intervenção em suas aulas. Estabeleceu-se um clima de confiança

entre pesquisadora e professor, que gerou uma tranquilidade para o desenvolvimento e

experimentação da nova estratégia de construção de conhecimentos.

O professor titular acompanhou o desenvolvimento de todas as aulas, e a sua

participação era inclusive estimulada, principalmente quando se notava o seu “gesticular” em

fazer alguma observação ou colocação. A palavra era imediatamente passada a ele como, por

exemplo, em um episódio que auxiliou na explicação do termo “hipótese”, ou quando a

atenção dos alunos era necessária em momentos de dispersão. Essas passagens, entre outras,

estão detalhadas na sequência deste capítulo.

As sugestões propostas pelo professor titular, durante o desenvolvimento do

cronograma, foram consideradas e bastante aproveitadas. Em uma delas o professor cogitou

sobre a apresentação de um documentário mais complexo, relacionado ao assunto, para

estímulo de uma conversa de fechamento das atividades, e conexões dos fenômenos

investigados pelos alunos. Essa atividade foi inserida ao cronograma e rendeu comentários

pertinentes e curiosos, além de intensificar a confiança, colaboração e respeito entre professor

e pesquisadora.

A execução do Plano de Aprendizagem, quando traduzido no cronograma,

propositalmente sofreu ajustes, pois se percebeu a conveniência de adequações em algumas de

suas etapas, respeitando-se principalmente o nível escolar no qual a pesquisa se desenvolvia.

A característica da ABP de flexibilidade permissiva nos seus vários formatos de

execução auxiliou nos arranjos e na justificativa dos caminhos seguidos, em relação às

dinâmicas desenvolvidas. Tratou-se de uma experiência com alunos do último ano do Ensino

Fundamental, e um ponto essencial foi o fato das aulas terem sido elaboradas de acordo com

as reais possibilidades de intervenção e demanda curricular momentânea.

O cronograma, apresentado no capítulo anterior, traz as datas, a quantidade de

horas/aula disponibilizadas para cada conjunto de atividades, o local onde elas aconteceram e

seus passos elencados. A princípio, e como combinado com o professor titular, para todo o

processo de intervenção seria utilizado um total de 18 aulas, que equivalem há pouco mais de

75

meio bimestre. Contudo, as atividades consumiram algumas aulas a mais, sem prejuízo para

os demais conteúdos curriculares que seriam trabalhados naqueles meses.

Basicamente, os passos desenvolvidos com os alunos do nono ano A do Ensino

Fundamental, assentados nos princípios mais tradicionais da proposta da ABP, são

apresentados no Quadro 3.1.

Quadro 3.1: Síntese das atividades desenvolvidas pelos grupos do nono ano.

● Apresentação de um vídeo motivacional e estruturação de 6 temas de trabalho,

relacionados ao conteúdo curricular, com o auxílio de uma chuva de ideias

(brainstorm);

● Formação de 6 grupos, nomeados com os respectivos temas, compostos por membros

com funções distintas e colaborativas;

● Construção de uma questão problema, que foi o ponto de partida para as investigações

dos alunos;

● Levantamento da(s) possível(is) causa(s) dessa questão problema, com base em seus

conhecimentos prévios;

● Procura de informações relacionadas à questão/hipóteses, em fontes eletrônicas e

impressas;

● Registros parciais (redator), de acordo com as investigações e andamento das aulas;

● Finalização da pesquisa com o preparo de um relatório e coletivização via apresentação

do orador;

● Conversa integradora referente ao conteúdo e as dinâmicas (pesquisadora-professora),

estimulando a relação dos temas e as pesquisas dos grupos;

● Avaliações do desenvolvimento das aulas, realizada pela pesquisadora-professora

(referente às apresentações), e pelos líderes (referente ao desempenho da sua equipe),

além de uma autoavaliação (realizada por cada aluno), e;

● Fechamento das atividades – apresentação de um documentário.


Considerando os objetivos da presente pesquisa, frisamos que o olhar e a atenção

principal eram voltados para o aluno, em relação a como desenvolviam as atividades baseadas

na metodologia da ABP. Ressaltamos, todavia, que a construção de novos conhecimentos

sobre os assuntos geocientíficos também serão considerados e participarão das análises e

discussões desta tese.

Ao se observar o desenvolvimento das aulas, atentou-se especialmente para a

forma como os alunos:

- interagiram com o vídeo inicial e propuseram as palavras-chave;

- organizaram se para compor os grupos;

76

- relacionaram-se nas equipes, durante a construção da questão chave, levantamento das

hipóteses, investigação e compartilhamento de informações, e;

- dividiram as tarefas, em vários momentos, considerando a função específica de cada

membro.

O empenho nos registros, a tonalidade da voz no dirigir-se aos colegas, o cuidado

com o tempo combinado e destinado às tarefas, o respeito aos prazos de entrega das fichas

parciais, e o cuidado e atenção à elaboração e apresentação do relatório final também foram

pontos fortes de observação.

A seguir, descrevemos e apresentamos algumas observações e análises das etapas

da intervenção, com mais detalhes e agrupadas de acordo com a disposição abaixo:

• Descrição de um conjunto de etapas;

• Observações do caderno de campo, e;

• Análise dos passos retratados.

3.1.1. O vídeo motivador, a chuva de ideias e a estruturação de seis temas de

estudos

A primeira aula aconteceu na sala de vídeo. Iniciamos com o anúncio do conteúdo

curricular da dinâmica, ou seja, “Origem e Evolução do Universo, Terra e Vida”, e que este

abrangeria a mesma relação de assuntos que seria trabalhado com o professor, na ausência

desta intervenção.

Os alunos já estavam cientes que desenvolveriam atividades, organizados em

grupos e, nesta aula lhes foram anunciadas as funções específicas que cada integrante

assumiria, ou seja, um líder, um orador, um redator, e demais membros. Destacou-se também,

quais seriam as demandas características de cada uma dessas funções como, no caso do

orador, que seria o responsável por se colocar, oralmente, quando solicitados resultados e

respostas de exercícios e questões, além da apresentação final dos saberes pesquisados.

Aos alunos solicitou-se que se acomodassem próximos de colegas que,

possivelmente, comporiam os seus futuros grupos/equipes. A sala de vídeo (Imagem 3.1),

com sistema de áudio, ar condicionado, projetor, lousa digital e TV de tela plana, não permitiu

a disposição de todas as carteiras em “U” como desejávamos, por questões do espaço físico

77

reduzido e o elevado número de alunos (36 pessoas, contando com o professor e a

pesquisadora).

Imagem 3.1: Sala de vídeo/multimídia.


A apresentação de um vídeo motivador (escolhido por conta de remeter ao

assunto curricular planejado para o presente bimestre), denominado “A Origem da Vida em

um Minuto”19, e composto somente por imagens visualmente impactantes e intensa trilha

sonora instrumental, antecedeu a chuva de ideias.

Durante a chuva de ideias, alguns alunos e o professor se voltaram fisicamente

para os demais colegas para ouvi-los de forma mais clara, além de facilitar a

participação/colocação de cada um. As colocações, resultantes da conversa e manifestação

dos alunos, foram registradas no quadro branco como “palavras chave”.

A aula foi finalizada com a estruturação e o registro dos seis temas, que se

correlacionaram com as palavras chave e expressões produzidas pelos alunos na chuva de

ideias (motivada pelo vídeo). Os temas escolhidos foram ao encontro dos previamente

imaginados e respeitantes ao conteúdo curricular “Origem e Evolução do Universo, Terra e

Vida”. Nos minutos finais das atividades deste dia, cerca de sete alunos mostraram interesse

na função de “líder” das equipes, e se inscreveram.

19 Vídeo de domínio público, com duração de um minuto e trinta e seis segundos, disponível no endereço

https://www.youtube.com/watch?v=HJOXcIqNfCE, e acessado em 27/11/2015.

78

3.1.1a Observações do caderno de campo

As imagens e trilha sonora impactantes do vídeo resultaram no sucesso dessa

atividade e ocasionaram um momento de considerável atenção. Durante a chuva de ideias, os

alunos contribuíram com muitas informações e palavras que “lhes vinham à cabeça”, e que de

algum modo, relacionavam-se às imagens do vídeo. Atentos, contudo tímidos, começaram a

se colocar, e dos 34 alunos, cerca de 6 ou 8 apresentaram-se mais desenvoltos, emitindo suas

contribuições. Os principais termos e palavras chave citados pelos alunos estão no Quadro

3.2.

Quadro 3.2: Termos e palavras chave.

Big Bang / grande explosão / Universo / células / bactérias / vida / formação dos planetas /

atmosfera com gás oxigênio /Terra /Adão e Eva / Jurássico / Tempo Geológico / Períodos

Geológicos / óxido de Nitrogênio

Fonte: Tempestade de ideias (2016)

No decorrer da atividade, uma menina mencionou o termo “Adão e Eva”, e sua

contribuição foi aproveitada para um comentário relacionado às aulas investigativas.

Adiantamos que entrariam em contato com teorias e ideias científicas que não deveriam ser

entendidas como “verdades irrefutáveis e incontestáveis”, e que conheceriam diversas versões

de inúmeros conhecimentos.

Na oportunidade, a pesquisadora e o professor explanaram juntos sobre a

evolução das descobertas científicas e os alunos apresentaram-se visivelmente alertas,

voltando-se para a fala de um e do outro. O professor discorreu sobre “conhecimentos

ultrapassados”, considerados em épocas remotas, e que se alteraram, possivelmente, pelo

surgimento de instrumentos variados e mais precisos para as investigações. Explicou que

alguns saberes sofreram adequações e modificações em seu teor como, por exemplo, os

conhecimentos sobre a origem dos ventos, o formato da Terra (tida até certa época como

quadrada), os movimentos de translação e rotação, e sobre os ciclos biogeoquímicos (como o

da água).

Induzimos uma aproximação proposital aos temas pré-imaginados, que seriam

trabalhados nesse conteúdo curricular. A pesquisadora levantou questões instigantes,

relacionadas aos seres vivos e sua evolução, e ao surgimento do homem. Deste modo,

exerceu-se um grau de direcionamento às discussões, a fim de evitar dispersões excessivas ao

conteúdo programado para aquele bimestre.

79

Ainda durante a chuva de ideias, alguns alunos mencionaram e sugeriram

“idades” para a Terra e, através das suas falas, percebeu-se pela primeira vez uma

compreensão bastante vaga em relação à escala do Tempo Geológico ou tempo profundo.

Com todas as contribuições citadas e direcionadas para o conteúdo curricular, organizamos

seis temas de estudos, que foram denominados de:

● Origem do Universo;

● Formação da Terra;

● Atmosfera Primitiva e Atual;

● Surgimento da Vida;

● Explosão da Vida na Terra, e;

● Surgimento do Homem.

Conhecemos os “pré-líderes” para as equipes que se formariam na aula seguinte,

de acordo com os voluntários que manifestaram interesse a esta função, e os demais alunos

iniciaram de imediato uma conversação visando os agrupamentos. Os meninos, neste primeiro

momento, mostraram-se pouco interessados na liderança e, estimulados a uma participação

mais efetiva, fechamos com os nomes de três meninas e quatro meninos para essa função.

Para a aula seguinte os alunos terão a tarefa de montagem das equipes, com

membros em funções específicas de participação. Também escolherão os respectivos temas

(dentre os estruturados com o auxílio da chuva de ideias) que nomearão suas equipes, e dos

quais surgirão questões/problemas, suas possíveis causas e hipóteses.

3.1.1b Análise dos passos retratados

Na ABP, aulas expositivas, conversas, trechos de filmes, vídeos, peças teatrais,

brainstorms têm a função disparadora, de despertar o interesse dos estudantes, além de

apresentar o assunto e direcionar para a proximidade dos conteúdos curriculares desejados.

Como ferramenta motivadora e introdutória à chuva de ideias, optou-se por um

vídeo curto, sem legenda, visualmente intrigante e com uma trilha sonora de impacto. As

imagens remetiam aos temas a serem tratados naquele bimestre, ou seja, a Origem e Evolução

do Universo, Terra e Vida.

Frodeman (2001), com base nas ideias de Heidegger e no círculo hermenêutico,

diz que “o entendimento começa quando desenvolvemos uma primeira concepção do

significado geral de um objeto, e sem esta concepção inicial, não teríamos nenhum critério

para fazer com que o objeto tivesse sentido” (p. 48). Essa ideia de Frodeman deu alicerce à

80

escolha do vídeo acima citado, não somente pelo seu fator de motivação, mas também para

apresentarmos aos alunos, sem muitos detalhes, sobre o que se tratavam as aulas que

seguiriam naquele bimestre.

Da brainstorm que ocorreu após a apresentação do vídeo, surgiram palavras-

chave que se aproximaram do conteúdo planejado, e subsidiaram a estruturação de 6 temas,

caracterizando assim os 6 grupos. O interesse, conhecimento prévio e proatividade dos alunos

foram aproveitados nessa etapa, enquanto que a pesquisadora, que nas aulas assumiu o papel

de pesquisadora-professora, mediava e conduzia a conversa. Nesse momento, alguns alunos

interessados em liderar as equipes se manifestaram e receberam a aprovação da sala para tal

função. No Quadro 3.3 temos uma listagem dos grupos, nomeados com seus respectivos

temas.

Quadro 3.3: Grupos e respectivos temas.

Grupo 1 Origem do Universo

Grupo 2 Formação da Terra

Grupo 3 Atmosfera Primitiva e Atual

Grupo 4 Surgimento da Vida

Grupo 5 Explosão da Vida na Terra

Grupo 6 Surgimento do Homem

Fonte: Autoria própria (2016).

Vale lembrar que as atividades se apoiaram em um formato de ensino/aprendizado

novo a maior parte dos professores, acostumados a detenção dos saberes a se desenvolver, e a

trazê-los relativamente preparados para a exposição. Aqui, o direcionamento e a construção

dos novos conhecimentos ganharam um caráter particular ao se considerar as ideias e dúvidas

que transpareceram às falas dos alunos, e seus pré-conhecimentos.

3.1.2. Organização dos grupos, atribuição dos temas e funções, e elaboração da

questão/problema e hipóteses

Enquanto o professor titular realizava a chamada, foram registradas na lousa as

orientações de como conduziríamos a aula (Quadro 3.4).

81

Quadro 3.4: Orientações da aula após vídeo motivacional.

1º) Organização e acomodação em grupos/equipes, e nomeação dos membros com suas

respectivas funções (líder, orador, redator e demais membros).

2º) Escolha dos temas das equipes, construção da pergunta/questão problema e

levantamento da(s) possível(is) hipótese(s).

3º) Distribuição da Ficha 1 e do “Roteiro da Pesquisa” (orientações de como conduzir as

investigações).


Alguns minutos foram estipulados para as tarefas propostas e esclarecemos que a

consideração ao tempo disponível seria um fator importante nesta e nas próximas aulas.

Noções de como conduzir a investigação e das suas etapas, também foram rapidamente

expostas aos alunos, com base no Roteiro da Pesquisa (anexo 9), a ser entregue ao final da

aula.

A atribuição dos 6 temas aos grupos aconteceu através de um sorteio, pois houve

congruência na escolha de alguns. E após escolherem seus companheiros de equipe,

acomodaram-se em grupo pela primeira vez (carteiras posicionadas frente a frente).

As orientações e explicações seguiram, agora, grupo a grupo, com a pesquisadora-

professora e o professor titular no atendimento aos alunos. Dúvidas como “qual seria o papel,

especificamente, de cada integrante da equipe”, e “se o problema/questão deveria ter relação

com o tema do grupo” foram novamente questionadas e esclarecidas.

Após assumirem suas respectivas funções nos grupos, os alunos iniciaram a

conversação, troca de ideias para a elaboração da questão/problema e possíveis causas

(hipóteses), e registros nos cadernos pessoais. A Ficha Parcial 1 e o Roteiro de Pesquisa

foram entregues somente no terço final da aula.

Para a aula seguinte, antecedendo o início da pesquisa no material eletrônico e

impresso, as equipes, temas, questões e hipóteses devem estar claramente estabelecidas. E o

Roteiro da Pesquisa, entregue e apresentado na aula de hoje, será retomado para

esclarecimento de eventuais dúvidas.

82


No dia de hoje, a nossa aula foi equivalente à quarta da manhã, logo após o

intervalo. Os alunos estavam mais agitados e dispersos, contudo a situação não comprometeu

efetivamente a aula. Outro fator perturbador deste dia foram duas interrupções da aula, de

ordem externa à sala.

Alguns dos pré-lideres interessados por esta função, na aula anterior, disseram se

sentir mais à vontade assumindo outros papeis na equipe, como a de orador ou a de redator, e

se realocaram.

Durante a organização dos grupos, foram perceptíveis algumas dificuldades e

limitações, como no caso de duas alunas que não conseguiram se integrar ou participar de

qualquer equipe, e precisaram de auxílio.

O professor titular, em meio aos alunos, ouviu uma dúvida sobre o significado do

termo “hipótese” e a reproduziu em voz alta. Sem resposta, ele continuou sua colocação em

tom elevado, para que todos acompanhassem o seu raciocínio, e utilizou o exemplo descrito a

seguir:

- Imaginem que Fulano escorregou. Quais seriam as hipóteses desse acidente? O

sapato liso? O chão molhado? Uma rasteira? Distração? (professor titular)

Outra dúvida levantada e esclarecida foi a de que trabalharíamos com uma única

questão/problema por grupo, e que os detalhes da leitura do Roteiro da Pesquisa seriam

retomados na próxima aula.

Nas orientações das atividades de hoje foram estabelecidos alguns minutos para

cada conjunto de tarefas (dez para a organização e acomodação nos grupos, vinte para a

distribuição ou sorteio dos temas e construção da questão/problema, ...). Uma das equipes, o

Grupo 3/Atmosfera Primitiva e Atual, aproveitou bem o tempo disponível ao finalizar o

preenchimento da Ficha Parcial 1 e a entregou.

E na próxima aula, com todas as “Fichas 1” devidamente preenchidas, teremos os

nomes e funções de cada aluno, o tema destinado a cada equipe, a questão/problema

elaborada, e a hipótese levantada.

83


A formação dos 6 grupos ocorreu de acordo com as afinidades pessoais já

existentes entre os alunos, salvo uma equipe que precisou da intervenção da professora-

pesquisadora para a sua composição. O arranjo realizado por eles próprios já lhes conferiu um

grau inicial de autonomia, característica primordial para as pretensões da metodologia da

ABP.

A montagem das equipes se deu de forma rápida, exceto no caso do Grupo 1, que

foi composto por duas alunas que não se integraram aos grupos já organizados, por uma líder

ausente (nesta aula) e pelos demais alunos faltantes no dia. O modo como este grupo se

constituiu fugiu da proposta que era a de uma associação de acordo com conformidades, fator

interessante ao rendimento das atividades, e essas alunas mostraram-se visivelmente

desconfortáveis com o fato de que trabalhariam em grupo e/ou na mesma equipe. Ribeiro

(2010) diz que “trabalhar no ritmo do grupo pode ser frustrante para alunos que têm

dificuldade em atividades desta forma” (p. 41).

Os integrantes de cada equipe assumiram, de acordo com suas habilidades

pessoais, as funções de líder, orador, redator e demais membros. Essas posições estabeleciam

alguns afazeres singulares pactuado com todos, que objetivavam um espírito colaborativo, a

distribuição das tarefas dentro da equipe, e respectiva parcela de responsabilidade para cada

membro.

Desta forma, cada aluno assumiu uma sigla que indica, respectivamente, a qual

grupo pertence (G1, G2, G3, G4, G5 ou G6) e função (L=líder, O=Orador, R=Redator e M1

até M3=demais Membros integrantes), como nos exemplos abaixo:

G2R = Redator do Grupo 2

G3M2 = Membro integrante 2 do Grupo 3

G6O = Orador do Grupo 6

G1L = Líder do Grupo 1

G6M1 = Membro integrante 1 do Grupo 6

Duas pausas no andamento da aula desviaram a atenção das equipes, por

momentos que fossem; a primeira, de um professor solicitando o empréstimo de alguns gizes

que ficam disponíveis na sala dos professores localizada do outro lado do prédio, e de outra

funcionária da escola, divulgando e oferecendo rifas de ovos da Páscoa. Interrupções

interferem neste tipo de dinâmica, na qual os integrantes encontram-se concentrados e

84

interagindo dentro de seus respectivos grupos, todavia nenhum grande prejuízo foi detectado

às atividades do dia.

Após conseguirem findar o passo de formação e nomeação dos grupos, restaram

somente cerca de quinze minutos para que pensassem sobre a questão problema e sua

hipótese. Esta etapa necessitou de um maior número de atendimentos pontuais, nos quais o

professor titular também auxiliou.

As dúvidas referentes às questões e hipóteses eram sanadas grupo a grupo, de

acordo com os respectivos temas. Durante as elaborações, algumas equipes apresentavam suas

primeiras versões “invadindo” os demais temas, ou desviando o foco do próprio. Esse fato

não causou estranheza à pesquisadora e ao professor, pois os temas apresentavam eventos e

fenômenos relacionados e sequenciados, no tempo e espaço. A propósito, um dos objetivos

das aulas era exatamente o de que fizessem correlações dos processos investigados.

Lembremos que os alunos já apresentavam noções de como as aulas seriam

conduzidas e de como trabalhariam. No dia anterior ao início das aulas elaboradas, houve uma

breve apresentação aos alunos, realizada pela pesquisadora, sobre a metodologia da ABP, sua

definição, sequência de etapas, trabalho em equipe, desenvolvimento de habilidades e

atitudes, composição e função dos membros, entre outras informações básicas a respeito dessa

tendência de ensino.

Na aula anterior mencionamos que as ideias evoluem e sofrem adequações, e

deste modo devemos compreender que no campo do conhecimento não há saberes imutáveis.

Na atividade de investigação em equipes, os alunos entrarão em contato com teorias aceitas

atualmente, e que possivelmente sofreram adaptações e correções em seu teor. Na ABP, o

elemento central relacionado à aprendizagem é o aluno, que é colocado em situações

motivadoras, com o objetivo de estimulá-lo ao interesse e compreensão do conhecimento.

Esse estímulo ao aprendizado é baseado em inúmeras fontes e diversidade de informações,

com a intenção de se quebrar o paradigma de uma ciência com verdades absolutas.

A questão chave nascia das curiosidades e dúvidas que os alunos apresentavam

sobre seus respectivos temas, e realizavam prospecções dos seus saberes, elaborando

possíveis ideias e causas para as suas indagações. Um ocorrido importante desta aula foi que a

palavra “hipótese” gerou dúvidas quanto a sua compreensão, e o professor titular, que

acompanhou toda a intervenção, nesse instante se colocou, auxiliando com exemplos o

entendimento do termo polemizado.

85

3.1.3. Investigação em fontes eletrônicas e impressas

As próximas seis aulas do cronograma, a seguir descritas, foram destinadas à

pesquisa eletrônica (em dias com hora/aula dupla ou “dobradinha”), e à pesquisa em

material impresso (em dias com aulas de 50 minutos).

No primeiro dia reservado à investigação eletrônica, os grupos inicialmente

preencheram e entregaram a Ficha Parcial 1, ainda na sala de aula, pois nem todos

conseguiram findá-la por completo na aula anterior. Como já dito, somente o grupo 3 –

Atmosfera Primitiva e Atual - entregou a ficha com a questão e hipótese elaborada, além dos

nomes (e suas respectivas funções) de cada um dos integrantes.

No Quadro 3.5 temos o tema que nomeou os seis grupos, a questão-problema e a

hipótese de cada equipe, literalmente transcritas:

Quadro 3.5: Nome dos seis grupos, questões-problema e hipóteses.

GRUPOS QUESTÃO-PROBLEMA HIPÓTESE

1) Origem do

Universo

Qual a teoria mais aceita para

a Origem do Universo?

Acreditamos que, a teoria mais aceita

para a Origem do Universo seria a

Teoria do Big-Bang (uma grande

explosão).

2) Formação da

Terra

O que causou a Origem da

Terra?

A origem da Terra foi causada pela

expansão do Universo. Depois da

expansão os planetas foram criados, via

aglomerado de rocha derretida.

3) Atmosfera

Primitiva e Atual

Qual a diferença entre a

atmosfera primitiva e a atual?

Não tinha oxigênio na atmosfera

primitiva porque não existiam plantas.

Tinha mais gás carbônico.

4) Surgimento da

vida na Terra

Onde e quando surgiu a vida

na Terra?

Depois da explosão do Big-Bang o

planeta se resfriou transformando vapor

em água líquida, e depois surgiram as

células, criando vida no planeta Terra.

5) Explosão da

Vida na Terra

Porque houve uma explosão

de vida na Terra?

Acreditamos que o clima era favorável e

não havia muitos predadores.

6) Surgimento do

Homem

Em que momento o homem

surgiu na Terra?

Eles vieram depois que os dinossauros

foram extintos.


86

Terminada a etapa da Ficha Parcial 1, todos se dirigiram para a sala de

informática20 (Imagem 3.2) com seus cadernos de registro pessoal.

Imagem 3.2: Sala (ou laboratório) de informática.


Cada grupo acomodou-se em dois computadores, dispostos intencionalmente

frente a frente (para a facilidade da comunicação), com até três integrantes em cada máquina.

A pesquisadora selecionou 24 sites de fontes variadas (anexo 13), entre elas, de universidades,

periódicos, instituições de pesquisas escolares e educacionais, e os distribuiu

(disponibilizados em tarjetas de papel) entre os seis grupos, de acordo com os temas de cada

equipe. Foi sugerido que cada conjunto de três integrantes ficasse com o endereço de dois

sites, para que trocassem as informações investigadas ao se reunirem nas equipes.

Pesquisadora e professor caminhavam pela sala de informática e comunicavam o

tempo de 15 em 15 minutos, além de orientar o foco nas questões problema, evitando

dispersões demasiadas aos sites e assuntos investigados. Também solicitávamos que

anotassem em quais fontes encontravam as respectivas informações que registravam.

20 Trata-se de uma sala muito bem equipada, ventilada, mas que não apresenta monitores ou auxiliares. Há a

necessidade de se reservar essa sala, com dias de antecedência, para a data da sua utilização. O professor que

solicita o seu uso deve retirar a chave na secretaria, ligar manualmente cada um dos 14 computadores, e

entrar com login e senha (RA dos alunos) em cada máquina. Vale ressaltar que, caso os computadores fiquem

em repouso por alguns minutos, todos os logins são desativados automaticamente, e o procedimento deve ser

repetido.

87

No dia seguinte, destinado à pesquisa impressa, o agrupamento ocorreu de forma

mais ágil e organizada, e enquanto as dúvidas eram esgotadas nas equipes, sugestões de

cartazes e esquemas foram lançadas pela pesquisadora, como possibilidades na apresentação

oral das investigações de cada grupo. Ainda nesta aula, retomamos o Roteiro da Pesquisa com

orientações para a escrita dos relatórios e dos itens que deveriam conter.

Nas duas aulas reservadas para a pesquisa nos materiais impressos, os alunos

consultaram os volumes didáticos de Ciências da relação sugerida pelo PNLD, adotada pela

escola Trinta e Um de Março para o triênio de 2014 a 2016 (Imagem 3.3). Também

utilizaram, para a busca de informações mais aprofundadas, periódicos e livros do Ensino

Médio e Superior.

Imagem 3.3: Coleção didática de Ciências do Ensino Fundamental II.


As duas últimas aulas destinadas à investigação dos temas ocorreram novamente

na sala de informática e sugerimos dois outros sites (do Projeto Amora/UFRGS e de uma

página com dicas preparatórias para avaliações públicas e vestibulares - anexo 13), com seus

endereços disponibilizados em pequenas tarjetas de papel. Os sites faziam referências aos

processos e fenômenos pesquisados pelos alunos, dentro dos temas estipulados no início das

aulas, e tratavam, especificamente, dos Períodos e Eras do Tempo Geológico. A escolha dos

dois sites e do assunto “Tempo Geológico” aconteceu porque nas aulas antecedentes

88

detectamos uma ausência de compreensão da escala temporal, medida em milhares, milhões e

bilhões de anos.


No primeiro dia da investigação em material eletrônico percebemos algumas

dispersões pontuais, compatíveis à empolgação de se vasculhar conhecimentos na internet,

mas sem grandes problemas. Com a Ficha Parcial 1 de todos os grupos em mãos, foi possível

observar com mais exatidão alguns detalhes, como:

- problemas de interação entre os membros e acúmulo de funções (ex. grupo 1 –

Origem do Universo);

- uma boa divisão de tarefas, com visível interação e colaboração entre os

membros (ex. dos grupos 2 – Formação da Terra e 6 – Surgimento do Homem), e;

- dispersão da líder, conversas paralelas, elevação da voz, e pouco envolvimento

da maioria dos membros nas discussões (ex. grupo 4 – Origem da Vida);

Na sala de informática os grupos trabalhavam impressionantemente mais

organizados e envolvidos, mesmo com a necessidade de constantes orientações de ordem

técnica (login e senhas para conexão das máquinas). Surgiram, igualmente, questionamentos

sobre a confiabilidade de algumas informações e sites, das diferentes fontes que exploravam.

No dia da atividade de pesquisa em materiais impressos, ressaltamos outras

observações pontuais:

- no Grupo 1 - Origem do Universo, os membros interagiram mais tranquilos e

eficazes, diferente de alguns membros do Grupo 4 – Origem da Vida, que alteravam

constantemente o tom da voz;

- no Grupo 2 - Formação da Terra, os integrantes confrontavam informações dos

sites com as do material impresso, cogitando a possibilidade do acréscimo de curiosidades ao

relatório final;

- no Grupo 3 – Atmosfera Primitiva e Atual, os alunos comentaram que o material

impresso parecia mais completo e organizado ao se comparar com os sites pesquisados, e;

- no Grupo 5 – Explosão da Vida, os integrantes demonstraram interesse nas

idades/datas de eventos importantes ao seu tema, enquanto que os integrantes do Grupo 6 –

Origem do Homem mostravam-se envolvidos e concentrados na leitura do material impresso.

89

Uma das aulas, destinada à consulta dos materiais impressos, aconteceu na

véspera de um feriado (e, igualmente, a quarta aula da manhã, logo após o intervalo), e os

alunos encontravam-se numa agitação e desatenção acima do comum. Neste dia trabalharam

com a coleção de Ciências adotada pela escola. É importante relembrar que nesta Unidade

Escolar os volumes didáticos não são entregues aos cuidados dos alunos, no início do ano

letivo, mas ficam sim organizados e à disposição, em estantes, na sala dos professores, onde

são retirados para consulta, e imediatamente devolvidos após o término das aulas.

Durante as consultas, os membros das equipes registravam as informações

encontradas em seus cadernos pessoais de anotações. Os redatores, além de seus próprios

cadernos, preenchiam a Ficha Parcial 2 que continha a seguinte questão:

“Quais foram as informações, justificativas, fatos e fenômenos, relacionados à

sua hipótese, pesquisados pelo grupo?”

No momento que tentavam situar os eventos no tempo profundo, seus

questionamentos demonstraram deficiências na compreensão dos períodos mais distantes da

escala de tempo geológico. Com essa detecção, repensamos alguns pontos das aulas seguintes.

Em uma conversa com exposição de informações, o tempo em bilhões de anos

(Ba) e milhões de anos (Ma) foi apresentado aos alunos, mencionando-se eventos desde a

formação do Universo até o período do surgimento do homem. Dos poucos acontecimentos

que foram apontados no tempo e espaço, informações sobre a extinção dos dinossauros foram

bastante solicitadas pelos alunos. E durante essa conversação sobre o “Tempo Geológico”, um

aluno fez uma pergunta bastante interessante:

- Mas se a causa mais aceita para a extinção dos dinossauros foi um meteoro que

caiu na região do Golfo do México, como os seres de todo o planeta foram afetados? (aluno)

Após algumas poucas pistas dos demais colegas, a pesquisadora mencionou a

respeito das mudanças climáticas ocasionadas por tal evento, e de como a vida sofreu com,

entre outras ocorrências, a falta de luz na crosta terrestre. Sanadas as dúvidas que surgiam na

conversa sobre o Tempo Geológico, seguimos para as duas últimas aulas de pesquisa

eletrônica, que foi repensada com o foco nas Eras e Períodos Geológicos.

Quanto às funções combinadas com os membros dos grupos, novamente alguns

assumiram outras que não as suas respectivas, mesmo com a presença do integrante na

equipe. Após uma observação da pesquisadora e lembrança “de tal combinação”, os alunos se

atentaram às suas funções e dois solicitaram a “troca de papeis” (dois integrantes do grupo 6 –

90

Surgimento do Homem, que inverteram suas funções por questões das características pessoais

de cada um).

As incumbências dessas funções (líder, orador, ...) foram reforçadas, assim como

as informações do Roteiro da Pesquisa, na expectativa de uma organização mais efetiva e

produtiva.


No momento da investigação nas fontes eletrônicas, links e sites foram

disponibilizados aos grupos, a fim de otimizar o pouco tempo para a atividade, amenizar

dispersões aos assuntos da aula e proporcionar endereços confiáveis ao tema tratado. Na sala

de informática, previamente preparada pela pesquisadora, acomodamos os alunos de forma a

facilitar a comunicação e colaboração.

Como a condução dos alunos até a sala de informática consumia minutos

consideráveis das aulas, foram dedicadas quatro horas/aula (duas dobradinhas)

especificamente para as consultas eletrônicas. Para a investigação nas fontes impressas

(periódicos e livros de diferentes níveis educacionais), disponibilizou-se somente duas

horas/aula, com os grupos organizados na própria sala.

Fazemos aqui um parêntese em relação às fontes de investigação e olhamos para

as indicações do PNLD, em relação à disciplina de Ciências - anos finais. O citado documento

tem para si o fato de que “na vida contemporânea, o livro didático concorre com outros

suportes”, pois a ciência está presente nos mais diversos meios como filmes, televisão,

telejornais, blogs, sites, entre outros. Para o documento,

[...] a cada dia, novas tecnologias de informação e de entretenimento estão

disponíveis no universo virtual. Esses recursos atraem os (as) jovens para ver

e adquirir conhecimentos que não se restrinjam ao padrão de receber

informações a partir de uma única fonte de emissão e a partir da ordenação

do pensamento em relação ao objeto do conhecimento. O (A) professor (a)

se vê em uma situação em que não é possível mais ensinar sem considerar a

imersão do (a) estudante no mundo virtual. (p. 13)

Esta passagem é justificável ao momento, pois em uma metodologia ativa, a

variabilidade nas fontes e opiniões é de extrema relevância para o interesse dos alunos e

diversificação de informações que contribuirão para a construção de novos conhecimentos. A

visita a sites variados (anexo 13) foi realizada pelos grupos de alunos, visando aquisição de

elementos em prol da constatação ou não das hipóteses levantadas.

91

Nas aulas da pesquisa em materiais impressos, quanto à organização e

comunicação nos grupos, alguns integrantes deixaram a desejar. Na equipe 4 – Surgimento da

Vida, além de um número elevado de faltantes, os alunos que estavam presentes não possuíam

algumas das anotações pesquisadas nos dias anteriores. Os integrantes da equipe 5 – Explosão

da Vida na Terra, além dos pontos citados anteriormente, mostraram pouquíssima agilidade

em realizar a etapa do dia, além de se comunicarem em tom elevado da voz.

Integrantes do grupo 2 – Formação da Terra, do grupo 3 – Atmosfera Primitiva e

Atual, e do grupo 6 – Surgimento do Homem, também se apresentaram dispersos no quesito

envolvimento com as atividades gerais, além de interferências inapropriadas no andamento da

dinâmica e desenvolvimento das atividades de outros grupos.

No segundo dia de ida à sala de informática, os alunos, em sua maioria, deram

pistas da sua preferência pela pesquisa eletrônica à impressa. A sala de informática é um

ambiente que propicia a interação com as informações de um modo diferenciado e

interessante. Ao observar os alunos neste ambiente, em comparação com a sala de aula,

percebeu-se maior autonomia e organização na pesquisa das informações de seus respectivos

assuntos – habilidade interessante à metodologia da ABP (ENEMARK; KJAERSDAM,

2009). Acreditamos também que, pelo fato da questão/problema ter surgido de suas dúvidas e

curiosidades, esse seja um ponto catalisador do envolvimento dos alunos.

Com os grupos ocupando as mesmas posições da última aula (sala de

informática), foi possível dar uma atenção mais individualizada aos integrantes, além de

observar com bastante precisão episódios importantes da interação do trabalho em equipe.

Outro ponto a se considerar foi o não rigor absoluto ao cronograma inicialmente

proposto, pois situações sinalizadoras surgiram no caminhar das atividades e a sequência das

demais aulas foram repensadas. Um exemplo desta manobra ocorreu quando percebemos que

grande parte da turma não compreendia a longa escala do Tempo Geológico, e algumas

noções desse conteúdo específico foram trazidas aos alunos. Bonito e colegas (2011) dizem

que se trata de um tema complexo, cuja “vastidão do tempo em que decorrem os processos

geológicos está completamente fora do tempo de experiência vivenciada pela humanidade”

(p. 91). Deste modo indicamos, para a segunda aula na sala de informática, sites que tratavam

especificamente desse assunto.

Realizadas as leituras, pesquisas, e registros em material próprio, coube ao redator

a função do preenchimento da Ficha Parcial 2 (com a síntese das investigações). Observou-se

92

entre os alunos dos grupos 1, 3 e 6 que eram os oradores, e não os redatores, que realizavam

os preenchimentos dessas fichas. Contudo, mesmo que esta aula tenha apresentado

características adversas às anteriores, todos os grupos finalizaram as tarefas de pesquisa,

investigação, preenchimento e entrega das atividades.

Em relação ao posicionamento/papel do professor, com a passagem de algumas

aulas e os grupos definitivamente montados, ficou mais tranquilo de perceber cada integrante,

suas ações, envolvimento e desempenho individual.

3.1.4. Finalização da pesquisa (em equipes) e apresentação dos resultados

As tarefas deste dia consistiram no preenchimento e entrega da Ficha Parcial 3,

referente à finalização das investigações realizadas nos sites e no material impresso, além da

coletivização dos resultados aos demais grupos. A pesquisadora relembrou que cada grupo

teria até 15 minutos para as apresentações dos resultados das atividades e perguntas dos

colegas, caso existissem.

Na apresentação do grupo 1 – Origem do Universo, a oradora socializou as

investigações no formato de leitura. Apresentou o processo da teoria do surgimento do

Universo conhecida como Big Bang, e situou-a no Tempo Geológico. O professor titular

interferiu no final desta apresentação de forma a atentar aos demais membros com

observações sobre um evento de explosão, remetendo a uma analogia à expansão do

Universo.

No grupo 2 – Surgimento da Terra, o orador estava presente, mas não se

encontrava bem de saúde (faringite, rouco), e por esse motivo foi substituído por outro

membro que se apresentou voluntariamente à função do colega. Localizaram o evento no

tempo e espaço, porém na socialização não trouxeram muitas informações em comparação

com as investigadas. Nas aulas que antecederam a socialização, este grupo mostrou-se

empenhado na pesquisa de variadas fontes e no registro das informações. Como era o

esperado, os demais integrantes auxiliavam com mais dados e, ao final da apresentação, a

pesquisadora trouxe mais algumas observações (como sobre os primeiros vestígios de seres

anaeróbicos) pertinentes ao tema e sua relação com os temas seguintes.

A apresentação do orador do grupo 3 - Atmosfera primitiva e Atual mostrou-se

bastante desenvolta, mesmo perdendo-se um pouco na localização do evento no tempo. Falou

com propriedade e partia sempre de uma dúvida ou pergunta, fazendo associações dos

93

conteúdos da sua equipe aos da apresentação anterior (como no momento que relacionou o

processo de resfriamento da Terra à eliminação de gases para a atmosfera).

No grupo 4 – Origem da Vida, a oradora não se sentiu à vontade ou preparada

para a apresentação, mesmo tendo escolhido sua função e ciente deste papel. Os membros

G4R e G4M2 voluntariaram-se para substituí-la e durante a exposição do investigado, a dupla

de integrantes posicionou o surgimento dos primeiros vestígios de vida no Tempo Geológico.

No momento do grupo 5 – Explosão da Vida, a oradora e os demais membros se

recusaram a apresentar os conhecimentos que pesquisaram. Não esclareceram o motivo da

abstinência, contudo aparentavam-se despreparados para a atividade de apresentação. A

pesquisadora, para evitar uma perda de conexão entre os temas, manifestou-se com poucas

informações sobre o assunto e alguns eventos relacionados. Deriva continental e formação dos

grandes continentes foram pontos mencionados, além de noções de evolução dos seres vivos

relacionadas à proteção da pele e reprodução.

O orador do grupo 6 – Surgimento do Homem, mesmo com as características de

introversão e timidez bastante visíveis, realizou a apresentação das investigações da sua

equipe. A pesquisadora, devido ao baixo tom de voz do apresentador, retornava à sua fala

para que os demais alunos conseguissem entender a socialização. Apresentou a localização do

evento no tempo e complementou com algumas informações e curiosidades sobre

características evolutivas dos hominídeos (sedentarismos, desenvolvimento do cérebro, entre

outras).


Segundo orientações referentes à função dos integrantes, a apresentação era da

competência do orador de cada equipe, podendo ser auxiliado pelos demais membros, e o

formato proposto livre, com algumas possibilidades sugeridas em aulas passadas, como

cartazes e esquemas.

Todos os grupos iniciaram com a menção de seus temas e, em geral, situaram

eventos no tempo e espaço. Durante as apresentações, poucos alunos da sala realizavam

anotações do explanado pelas outras equipes, mas uma parcela maior mostrava-se atenta à

fala dos colegas. Intercalando uma apresentação à outra, eram realizados questionamentos e

observações (pesquisadora e professor) visando a participação dos alunos e

conexões/raciocínio contínuo, no que se refere às relações dos eventos e fenômenos naturais

trazidos pelos grupos.

94

A leitura das informações foi o formato de apresentação predominante, e como o

volume (tom da voz) dos apresentadores tornava-se baixo, a pesquisadora interferia e repetia,

ou questionava-os novamente sobre, para socializar as informações trazidas pelos oradores, ou

mesmo para direcionar a atenção dos espectadores ao apresentador.

Os grupos respeitaram o tempo combinado e não ultrapassaram o limite dos 15

minutos cada, além disto, as apresentações traziam uma quantidade reduzida de informações e

momentos de “branco”, em detrimento às encontradas e discutidas nas aulas das

investigações. Interessante comentar neste momento que muitos dos conteúdos apresentados

remetiam a temas e assuntos predominantemente biológicos, e a alguns conceitos e

conhecimentos matemáticos e químicos.

Na apresentação do grupo 3 – Atmosfera Primitiva e Atual, particularmente, o

orador mostrou sinais de um raciocínio sistêmico ao relacionar o aumento das taxas do gás

oxigênio na atmosfera à atividade dos seres fotossintetizantes.

Uma dúvida sobre escalas e grandezas de medidas do tempo surgiu na exposição

do grupo 4 – Surgimento da Vida, referente à “qual a forma correta de se representar bilhões e

milhões de anos” (no caso, os primeiros vestígios de vida na Terra, com datação aproximada

de 3,4 Ba, ou 3.400 Ma). O professor aproveitou a questão para se colocar e relembrar

algumas noções matemáticas já trabalhadas com os alunos e a pesquisadora sugeriu, também,

analogias com medidas de espaço utilizando unidades menores, como o metro e o centímetro.

Novamente conteúdos curriculares com ênfase na área biológica (citologia,

organização celular, processos de armazenamento e liberação de energia – fotossíntese e

respiração) foram mencionados e trabalhados junto aos temas geocientíficos. E termos

genéticos como DNA, material genético, perpetuação de genes, entre outros, também

participaram da conversa durante as interrupções com questionamentos, realizadas pelos

alunos.


No momento e após a apresentação das investigações realizadas pelos alunos,

fizeram-se necessários alguns ajustes do planejado e um remolhar às aulas seguintes. Foram

detectadas deficiências no entendimento de alguns conteúdos curriculares, referente à escala

de tempo mais distantes, e também desconhecimento, por parte da maioria da sala de aula, de

termos próprios do “Tempo Geológico”.

95

As apresentações, em geral, trouxeram quantidades reduzidas de informações dos

conteúdos investigados (conforme acompanharam pesquisadora e professor titular), com

exceção da fala do G3O, que se destacou em relação aos demais relatores. A habilidade,

citada por Klemetti (2016), de “cruzar informações e relacioná-las” ficou evidenciada na fala

deste orador (grupo 3 – Atmosfera Primitiva e Atual), quando associou o aumento das taxas

de O2 atmosférico às atividades de seres fotossintetizantes. O desenvolvimento dessa

percepção de sínteses/interações é considerado pelo citado estudioso como um dos principais

argumentos da importância do ensino das Geociências.

As etapas da dinâmica da ABP não têm somente o foco na promoção da

aprendizagem, mas também no desenvolvimento de habilidades interpessoais e de

comunicação verbal (RIBEIRO, 2010). O orador do grupo 6 – Surgimento do Homem se

colocou e apresentou a investigação da sua equipe, mesmo demonstrando grande timidez e

características de introversão. E esses alunos, que se encontram em processo de

aprimoramento das habilidades verbais, também constroem seus saberes nos momentos das

interações nas equipes, ao ouvir e interpretar as colocações dos integrantes mais extrovertidos.

Ribeiro (2010) entende que “a sala de aula ideal deveria ser um espaço de atividades de atores

com assimetria de capacidades ou de conhecimentos” (p. 78).

Outro ponto das apresentações a se destacar foram as ocasiões nas quais os temas

geocientíficos utilizavam-se de conteúdos curriculares diversos, entre eles os químicos e

matemáticos (composição química da atmosfera terrestre e cálculos das idades dos eventos,

respectivamente). Identifica-se aqui a ideia de Frodeman (2001) da “abordagem

interdisciplinar” que as Geociências proporcionam.

Quanto às colocações da pesquisadora nas apresentações, muitas remetiam aos

conteúdos curriculares da área biológica, como à citologia, organização celular, processos de

liberação e armazenamento de energia, genética e evolução. A pesquisadora sentiu a

necessidade e segurança nas citadas complementações por influências da sua formação

acadêmica inicial (licenciada em Ciências Biológicas) e, por compartilhar das considerações

de Silva e Hornink (2011), de que a Geologia e a Biologia se encontram em muitos

momentos, permitindo assim possibilidades interdisciplinares.

Abrindo um parêntese para o artigo de Silva e Hornink (2011), os autores

defendem em seu trabalho resultante de uma participação no “Programa de Estágio Docente”

– PED (na UNICAMP), práticas interdisciplinares entre a Geologia e a Biologia, além de

enfocar o homem como agente geo-biológico, na tentativa de compreendê-lo como

96

modificador do planeta. Entendem, assim como Mayr (2005), que a disciplina da Biologia

tem um ramo histórico que se faz necessário para a compreensão da evolução da vida.

Concluem com a demonstração de que uma área pode ser enriquecida pela outra (Biologia e

Geologia), na tentativa de tornar o conhecimento mais dotado de sentido.

Ainda sobre o posicionamento e atuação da pesquisadora em introduzir alguns

conceitos e definições durante as apresentações e as aulas, Barrows (1986) defende que

independente da abordagem ou variável aplicada, na ABP o professor pode adotar diferentes

graus de direcionamento, ao julgar relevante a exposição de determinadas informações. No

caso da nossa intervenção, e considerando o desenvolvimento cognitivo de alunos da série

final do Ensino Fundamental II, a pesquisadora integrava informações por ela selecionadas,

relevantes ao entendimento dos eventos e fenômenos dos conteúdos curriculares sobre a

origem e evolução do Universo, Terra e Vida.

Por fim, a produção de um relatório final é uma característica interessante de

conduta, trazida pela ABP, geralmente solicitada ao final das dinâmicas. Araújo e Arantes

(2009) asseguram que esse ato gera “um aprendizado mais profundo sobre os temas

investigados e, melhora as habilidades dos estudantes no registro de documentos e na análise

das informações” (p. 106).

3.1.5. Conversa integradora (saberes construídos) e avaliações

A primeira ação deste dia consistiu na entrega dos Relatórios Finais (anexo 17), e

após o recebimento desses registros, iniciamos uma conversa integradora dos assuntos

abordados, envolvendo todos os alunos.

Um esquema da escala do Tempo Geológico (anexo 11), com indicações de

alguns eventos relacionados à evolução do Sistema Solar, Terra e vida, foi disponibilizado na

forma de um impresso individual, durante a citada conversa, para que todos se

familiarizassem com algumas nomenclaturas e fizessem anotações pessoais. O impresso trazia

os termos “Eras”, “Períodos”, tempo em bilhões e milhões de anos, juntamente com alguns

acontecimentos alocados no longo tempo.

O terço final da aula resumiu-se ao preenchimento (por cada um dos alunos) de

uma Autoavaliação (anexo 7), composta por questões dissertativas e de múltipla escolha, e

referente às habilidades, opiniões e expectativas das aulas desenvolvidas. Interessante expor

que essa atividade (Autoavaliação) foi previamente combinada com os alunos antes do início

das aulas do cronograma.

97

Para a atividade do preenchimento de outra avaliação (de responsabilidade dos

líderes) relacionada às observações das habilidades e empenho dos membros dos grupos,

combinamos um encontro que se sucederia durante a semana.


Solicitamos a cada redator dos seis grupos a escrita e entrega do Relatório Final,

de acordo com as orientações previamente dadas, ou seja: (i) nome e função dos membros; (ii)

tema, introdução e questão/problema (com informações de como chegaram até ela); (iii)

possíveis causas (levantadas pelo grupo) e resultados da investigação (todas as informações

encontradas, detalhadamente), e; (iv) conclusão (o que aprenderam com a pesquisa,

resumidamente) e fontes (endereços dos sites e nome dos livros consultados). Os Relatórios

serão examinados e discutidos, prioritariamente, sob o olhar dessas orientações.

Na conversa integradora dos saberes desenvolvidos, pesquisadora, professor e

alunos se colocavam livremente, agregando informações ao impresso, e reforçando, com suas

colocações, as assimilações próprias e as dos colegas de sala.

No momento da entrega da folha da Autoavaliação, a pesquisadora realizou uma

primeira leitura das questões, com ênfase nos detalhes a se considerar. Solicitou, também, que

refletissem e as respondessem com responsabilidade e honestidade, pois era essencial a

participação e contribuição de cada um, nesta pesquisa de ensino.

No decorrer dessa última atividade do dia, enquanto os alunos preenchiam as

respostas, a pesquisadora caminhava pela sala e relembrava-os da forma como as aulas foram

conduzidas, e do fato de que deixá-los mais livres exigiu deles maior autonomia e

proatividade em relação às dinâmicas inicialmente combinadas.


Incluímos, ao cronograma, uma conversa integradora dos conhecimentos

desenvolvidos, pois se reforçou, após as apresentações, a necessidade de um grau maior de

intervenção da pesquisadora. Essa conversa, que aconteceu após a entrega dos Relatórios

Finais, conduziu-se no sentido de que percebessem sequências espaciais e temporais dos

eventos e processos pesquisados.

No decorrer dessa conversa, comentários lançados pelos alunos como no caso de

um deles que relacionou a extinção de espécies (grandes répteis) às mudanças climáticas,

sinalizaram para noções de interação, raciocínio sistemático e sequência de eventos

98

correlacionados. Consideramos a manifestação dessas habilidades de confrontar fenômenos e

entendê-los ocorrendo conjuntamente, como produtos da intervenção planejada, e que foram

potencializadas com as características dos conhecimentos geocientíficos (com relações

sistemáticas, por natureza).

Integrantes dos diferentes grupos, durante a conversa, contribuíam em voz alta e

perante os demais colegas, com informações de eventos pesquisados por eles. Ribeiro (2010)

percebe vantagens na conversa coletiva e na interação oral intergrupos, em relação aos

introvertidos, que ouvem, reinterpretam e aprendem com as colocações dos extrovertidos, que

do mesmo modo reforçam os conhecimentos desenvolvidos.

Quanto à Autoavaliação, esta se reportava à própria participação dos alunos, em

seus grupos, quanto à agilidade em efetuar as atividades, atenção às solicitações e colocações,

tom de voz moderado ao se dirigir aos colegas, assiduidade nas anotações particulares,

discussão e socialização do pesquisado. Foram esses os principais pontos considerados,

interessantes à metodologia da ABP e tendências de trabalhos em equipes.

Durante o preenchimento das questões da atividade supracitada, os alunos

permaneceram concentrados e inteiramente envolvidos na sua execução. Questionavam

participativamente sobre as perguntas que lhes traziam dúvidas, e assim estabeleceu-se na sala

uma atmosfera positivamente tranquila perante a atividade incomum (Autoavaliação).

3.1.6. Documentário e fechamento das atividades

No decorrer da última semana da nossa intervenção, os líderes realizaram o

preenchimento de uma tabela sobre observações em relação aos membros de cada uma das

suas equipes (anexo 8), cujos critérios referiam-se às habilidades de organização, realização

das atividades dentro do tempo combinado e função estabelecida, atenção às orientações, tom

de voz moderado e respeito às colocações dos colegas. A tabela, denominada “Critérios para

Avaliação dos Membros dos Grupos – líder”, continha um conjunto de atitudes relacionadas

ao trabalho em grupo, e trazia espaços para a caracterização de cada integrante dentre as

seguintes opções; insuficiente, razoável, bom ou excelente.

Já na última aula do cronograma, um documentário do ano de 2012, da Nacional

Geographic (O Continente Europeu - A Formação) foi apresentado aos alunos, para o

fechamento das atividades, em permuta à saída ao campo. Os dias estavam chuvosos, o local

da visita consistia num parque ao ar livre, e por entendimento da pesquisadora-professora e do

professor titular, a visita foi substituída pela citada atividade.

99

Na apresentação do documentário, que tomou praticamente todo o tempo da uma

hora/aula, os alunos se colocaram com comentários e observações, relacionando as

informações encontradas nas investigações e o conhecimento desenvolvido durante as aulas,

com o exposto no vídeo.


Quanto ao preenchimento da tabela de habilidades (ação de competência dos

líderes), não houve dúvidas ou problemas em relação à compreensão dos critérios de

categorização dos membros das equipes, tendo essa atividade gasto pouquíssimo tempo.

A saída ao campo, prevista para a presente semana, foi repensada pela

pesquisadora e pelo professor, e por questões práticas, de viabilidade e funcionais, foi

substituída pela apresentação do documentário anteriormente citado.

O vídeo reproduzido, apresentado por geólogos e paleontólogos expedicionários,

trouxe informações dos últimos 200 milhões de anos sobre a história e acontecimentos

relacionados à formação do continente europeu. O documentário exibiu de início, informações

das causas e consequências dos terremotos locais de 1975 e 2011 e posteriormente

desenvolvendo-se para temas pertinentes aos conteúdos curriculares trabalhados. Informou

sobre a separação dos continentes, os choques entre as placas tectônicas (linhas de falhas),

vestígios de espécies similares em locais distintos e da formação de cadeias de montanhas na

Europa. E os alunos, durante cerca de 40 minutos, assistiram e interagiram com as

informações do vídeo e as trabalhadas na intervenção.


O documentário do fechamento das atividades abrangeu assuntos relacionados aos

abordados durante as aulas, e supriu o objetivo de finalização das atividades, servindo de

estímulo a conexões e demonstrações de compreensão, além de ter proporcionado aos alunos

o resgate de saberes desenvolvidos.

Os alunos demonstraram um maior domínio do assunto por conta de seus relatos e

correlações, durante a exposição do documentário. O vídeo trouxe, também, informações de

conhecimentos controversos, considerados em épocas passadas, em contraste com os aceitos

atualmente, e novamente a ideia das “verdades científicas” foi resgatada e discutida.

Um momento de retomada dos conhecimentos desenvolvidos durante a

intervenção ocorreu em uma conversa paralela, entre dois alunos, durante a exibição do vídeo.

100

Lembraram de quando discutimos sobre a ideia de que “a ciência ia mudando”, no trecho do

documentário referente à detecção de fósseis marinhos nas montanhas. O confronto de ideias

que conduziu à retomada do aprendido ocorreu no trecho que tratava do acreditado pela igreja

sobre o “Dilúvio”, das concepções contrárias de Da Vinci (que observou uma disposição

organizada dos vestígios de vida oceânica), e das constatações dos geólogos especialistas

sobre a formação de cadeias de montanhas e elevações de camadas de rochas (dos Alpes).

A apresentação do documentário, intercalado com diálogos, desencadeou a

retomada de informações investigadas pelos alunos, que traziam uma expressão de satisfação

e entendimento quando se estabeleciam conexões envolvendo o vídeo e os saberes

desenvolvidos durante as aulas. A reprodução do documentário estimulou, do mesmo modo, o

pensamento sistêmico e de entendimento de fenômenos com interação conjunta, ao relacionar

o funcionamento interno da Terra aos grandes terremotos que devastaram a região sul/oriental

européia, além de posicionar tais eventos naturais ao longo do tempo geológico.

Um panfleto cartonado da Escala do Tempo Geológico21 (anexo 12), com

informações dos Éons, Eras, Períodos e Épocas, e localização de eventos biogeológicos

datados na linha do tempo, foi ofertado individualmente aos alunos, no momento em que a

pesquisadora se despediu da turma. Trata-se de um material de divulgação do Instituto de

Geociências da UNICAMP, interessante a consultas e passível de uso em diversas disciplinas

dos anos finais do Ensino Fundamental e do Ensino Médio.

É válido comentar neste ponto dos relatos da intervenção que, durante o

desenvolvimento do cronograma, algumas intercorrências provocavam um considerável

consumo do tempo disponível (e digamos já reduzido). A movimentação das carteiras para a

formação dos grupos, os livros didáticos disponíveis em outros ambientes, o deslocamento às

salas especializadas (de informática e vídeo), e as interrupções externas à sala (de várias

ordens) consumiam minutos das aulas, todavia estas irregularidades não provocaram a

inviabilização da intervenção.

Findada todas as atividades planejadas, guarnecemo-nos de um vasto montante de

materiais e dados a serem examinados. Observações da própria prática docente, apontamentos

e registros escritos e audiovisuais originários das aulas, impressões e produções realizadas

21 Escala do Tempo Geológico, em papel cartão, colorido, com indicação dos Éons, Eras, Períodos e Épocas, e

menção de diversos eventos biogeológicos, datados de bilhões e milhões de anos. Este material foi produzido

pelo Departamento de Geociências Aplicadas ao Ensino, no Instituto de Geociências da Universidade

Estadual de Campinas, em 2007, com o envolvimento do professor Doutor Celso Dal Ré Carneiro e colegas,

e encontrava-se disponível para fins de distribuição aos interessados.

101

pelos alunos, e informações obtidas das entrevistas realizadas com o professor titular, serão

organizados e cruzados para dar recursos às análises e discussões. A seguir, alguns detalhes

desse relevante material.

3.2. Registros e produtos da intervenção

Conforme percebido na minuciosa descrição anterior, todas as aulas e atividades

desenvolvidas durante a intervenção escolar foram compiladas via:

- anotações em um caderno de campo e registros audiovisuais;

- diversos materiais produzidos – fichas parciais, relatório final e avaliações22 da

pesquisadora-professora, dos líderes e a dos próprios alunos (autoavaliação), e;

- entrevistas semiabertas realizadas com o professor titular da turma.

A seguir, a relação acima é detalhadamente apresentada e explicitada.

3.2.1. O caderno de anotações e registros audiovisuais

Os registros no caderno de anotações e os audiovisuais foram realizados pela

própria pesquisadora-professora, durante os dias de desenvolvimento do cronograma de aulas.

O foco principal desse primeiro instrumento de observação foi o andamento e

evolução das aulas planejadas, através do acompanhamento dos alunos e de como esses

interagiam com a proposta de uma metodologia que exigia deles maior autonomia.

O preenchimento do caderno era realizado imediatamente após o término de cada

aula, em uma sala desocupada ou no espaço extra-sala utilizado como refeitório, local de

estudo e, também, de reuniões e palestras direcionadas aos alunos (Imagem 3.4). Nesses

registros, identificávamos o dia, local (sala de aula, de vídeo, ou laboratório de informática), e

a principal atividade desenvolvida.

22 Os formatos das Fichas Parciais e os desempenhos dos critérios das Avaliações das Apresentações dos

grupos (realizada pela pesquisadora-professora) foram baseados em modelos e quadros da programação de

disciplinas de cursos da Pontifícia Universidade Católica de Campinas (relatados em Souza, 2011). Essa

universidade é uma das que utiliza a metodologia da ABP, no currículo de alguns cursos, entre eles o de

Administração.

102

Imagem 3.4: Espaço extra-sala de aula.

Fonte: Foto de autoria própria (2016)

Esse registro de um total de 16 aulas (desconsiderando as visitas e encontros que

as antecederam e sucederam) foi transcrito (anexo 1) na íntegra e apresenta informações para

as análises e discussões, principalmente voltadas para as relações entre alunos e metodologia,

conteúdos trabalhados e metodologia, e às pistas de construções de conhecimentos

envolvendo o desenvolvimento do Pensamento Sistêmico.

Os registros audiovisuais foram realizados igualmente em todas as aulas. Uma

câmera, apoiada num tripé, e posicionada de forma a captar a maior parte do ambiente, era

montada nos primeiros minutos das aulas, enquanto o professor titular realizava a

chamada/presença dos alunos. Outro cuidado tomado foi o de se conversar previamente com

os estudantes, esclarecendo sobre a pesquisa da qual participariam e a importância do registro

audiovisual. Essa atitude tranquilizou os alunos e o professor titular, em relação à presença de

um aparelho de filmagem no decorrer das aulas.

As filmagens eram igualmente assistidas, no mesmo dia, arquivadas para

consultas futuras, e foram complementares aos registros do caderno de anotações na

necessidade de alguma informação organizacional, de fala ou posicionamento específico dos

envolvidos.

3.2.2. As Fichas Parciais

As Fichas Parciais 1, 2 e 3 (anexos 3, 4 e 5, respectivamente) consistiram em

impressos distribuídos para o preenchimento, ao término de algumas etapas, que solicitavam:

103

● a composição das equipes, com seus membros alocados nas respectivas

funções, e o registro da questão-problema e hipótese elaborada;

● as pesquisas em material impresso e eletrônico, para sistematização das

principais informações encontradas a respeito de seus respectivos temas, e;

● informações da última reunião e discussão dos grupos, para o

preenchimento de uma possível explicação para sua questão-problema.

Todas as Fichas continham um espaço reservado para preenchimento do nome dos

grupos, ou seja, os subtemas estabelecidos na aula da “chuva de ideias”, e de seus integrantes

e respectiva função (líder, redator, orador ou membro primeiro, segundo e/ou até terceiro).

A Ficha Parcial 1 trazia as questões “Qual a pergunta/questão a ser respondida?”

e “Que hipótese(s), a respeito da questão, o grupo possui?”. A Ficha Parcial 2, “Quais foram

as informações, justificativas, fatos e fenômenos, relacionados à hipótese, pesquisados pelo

grupo?”, e a Ficha Parcial 3 trazia a pergunta “Cite a(s) descoberta(s) e resposta(s) para a

sua questão.”

Importante informar que essas fichas, preenchidas e entregues à pesquisadora-

professora ao final das aulas, continham somente as informações principais referente às aulas

de trabalho em equipe que antecediam esse registro organizacional. O montante maior de

informações era alocado nos cadernos individuais de cada integrante dos grupos, cabendo ao

redator a função de duplo registro (no próprio material e nas Fichas Parciais).

As fichas foram elaboradas pensando-se no estímulo da habilidade de

comunicação interna dos grupos, síntese de informações e prática do registro. E apoiaram-se

nos “Sete Saltos” de Schmidt (1983, apud DEELMAN; HOEBERIGS, 2009) e nas etapas de

resolução de problemas adotadas na EACH. Além disso, considerava-se, também, o tempo

estipulado para tais preenchimentos, caracterizando assim a capacidade do grupo de lidar com

o prazo combinado para cada tarefa.

3.2.3. As avaliações

Três avaliações foram elaboradas e executadas: i) Acompanhamento da

Apresentação Oral (executada pela pesquisadora-professora); ii) Avaliação dos Membros do

Grupo (executada pelo líder), e; iii) Autoavaliação (preenchida por todos os alunos).

A primeira avaliação, intitulada Acompanhamento da Apresentação Oral,

considerava alguns pontos do trabalho de pesquisa dos grupos via a apresentação do orador.

104

Continha um campo para preenchimento para o nome do grupo e de seu respectivo orador,

além de um espaço para a classificação com desempenhos (insuficiente, razoável, bom ou

excelente) quanto às categorias listadas e explicadas a seguir:

● Conteúdos (referente à qualidade, quantidade e aprofundamento do teor do

tema pesquisado);

● Formato (relacionado à criatividade e estilo da apresentação);

● Oratória (considerando a eloquência, domínio do conteúdo e tempo

estipulado para a apresentação), e;

● Apoio (considerando a contribuição, ou auxílio dos demais membros, caso

solicitado).

Na segunda, Avaliação dos Membros do Grupo, os líderes de cada um dos 6

grupos classificaram o desempenho próprio e dos demais membros em relação a algumas

características interessantes ao desenvolvimento de atividades em equipes. As variáveis

(insuficiente, razoável, bom e excelente) eram as mesmas da avaliação anterior, contudo

referiam-se às habilidades tidas como pré-requisito ao funcionamento da metodologia

estudada e de interesse para trabalhos em grupos, ou seja:

- Agilidade e organização para se agrupar na equipe.

- Realização das atividades dentro do tempo disponível.

- Atenção às orientações dos professores.

- Tom da voz moderado e respeito à opinião dos colegas.

- Anotações próprias, participação e contribuição para o relatório final.

- Cumprimento do seu papel/função no grupo

E a terceira, a Autoavaliação, continha as mesmas variáveis de desempenho e

habilidades anteriormente descritas, na forma de questões testes, acrescida de três perguntas

dissertativas, ou seja:

• Quais foram os pontos positivos, que você percebeu, ao trabalhar em grupo,

elaborar uma questão de um conteúdo escolar, e pesquisá-la em material

impresso e eletrônico?

• Em qual momento das atividades, em grupo, você sentiu mais dificuldades? Por

quê?

105

• Como você acha que sua participação poderia ser melhorada?

Para as discussões, os dados gerados pelas respostas das questões dissertativas

serão agrupados e tratados com base na Análise de Conteúdo de Bardin (2011).

As respostas da Avaliação dos Membros dos Grupos e dos testes da

Autoavaliação geraram um conjunto de tabelas (anexo 14) que, da mesma forma, serão

organizadas para as discussões referentes ao trabalho em equipes/grupos.

O material citado (dos registros em caderno, audiovisuais, fichas e avaliações)

será tratado e discutido com foco na elaboração e execução da dinâmica, e de seus pontos

possíveis e limitantes, a procura de indicativos para a eficácia da metodologia da ABP nesse

nível educacional.

3.2.4. Relatos do professor titular

Duas entrevistas semiabertas foram realizadas com o professor titular; uma

anterior ao planejamento e desenvolvimento das aulas, e a outra após alguns meses do término

da intervenção.

Na primeira conversa com o professor titular, perguntou-se sobre sua formação

acadêmica, disciplinas que ministra, sobre a coleção didática adotada, sobre seu planejamento

curricular, e de que forma conduz suas aulas e avaliações. Informações extras foram

disponibilizadas pelo professor, como a de um relatório preparado por ele com detalhes das

características de todas as obras disponibilizadas pelo MEC, via PNLD, para a escolha da

coleção didática vigente aos próximos três anos.

A segunda entrevista com o professor titular aconteceu passados alguns meses da

dinâmica desta pesquisa. As perguntas direcionavam à:

● sua opinião em relação às etapas da dinâmica;

● possibilidade de elaborar e desenvolver aulas com métodos mais ativos,

estimulando a autonomia e participação dos alunos no processo de

aprendizagem;

● experiência e mudanças atitudinais após acompanhar sua turma em aulas

diferenciadas, e;

● comentários e devolutivas dos alunos.

106

Ou seja, o professor apresentou suas impressões e visão em relação à intervenção,

suas expectativas, receios e experiência com metodologias ativas, sobre as etapas (baseadas

nos passos da ABP) desenvolvidas com a sua sala, e sobre o desenvolvimento de habilidades,

retorno e informações captadas de seus alunos após certo tempo da finalização das atividades.

As informações das duas entrevistas acima descritas também foram utilizadas e

cruzadas com os demais dados produzidos. No capítulo 4 teremos os trechos da fala do

professor constituindo, igualmente, as análises e discussões do presente trabalho.

3.3. Socialização das atividades junto ao quadro docente da Unidade Escolar

Com a finalização das atividades em sala, ocorreu o momento da reclusa para um

olhar a todo material produzido e coletado, e planejamento da sua análise e discussões.

Após o término das atividades na UE, e avaliação parcial da pesquisa (através do

exame de Qualificação), uma divulgação das investigações, que chamamos de socialização,

foi realizada com os demais professores e coordenação. A apresentação da metodologia

estudada e das práticas desenvolvidas na escola aconteceu em um momento reservado para

estudos, conhecido como Atividades de Trabalho Pedagógico Coletivo - ATPC, onde

professores das séries do Ensino Fundamental II e Médio estavam presentes, para essa

conversa informal e troca de experiências.

A divulgação do trabalho coletivizou o que havia sido desenvolvido até o

momento ao grupo alvo, ou seja, aos professores em exercício. E a troca de experiência com o

corpo docente gerou uma conversa que contribuiu para discussões frutíferas sobre o processo

de ensino/aprendizagem.

O recorte da pesquisa destinado a essa apresentação continha informações das

características do ensino passivo e das metodologias ativas, voltadas para os papeis do

professor e do aluno. Igualmente trouxe a definição e princípios da ABP, detalhes das etapas

da dinâmica, alguns resultados e considerações parciais, além de informações da presente

pesquisa, propriamente.

Era um dos objetivos dessa pesquisa que esses docentes integrantes do corpo

escolar tivessem conhecimento e se apropriassem dessa experiência e, de alguma forma,

tirassem proveito do exposto para o enriquecimento das suas atuações em sala.

107

Após a apresentação, uma conversa, não planejada, com dúvidas, curiosidades em

relação à metodologia e opiniões estendeu o encontro por mais de uma hora. Finalizamos o

encontro com a proposição da seguinte pergunta:

- Em sua opinião, cite um ponto que considera favorável, e um limitante (caso

haja), em relação à adoção de uma metodologia ativa, com caráter investigativo e

colaborativo.

As respostas a esta questão são apresentadas no capítulo 4, seguidas de uma

análise e discussão.

Justificamos a decisão por essa coletivização com os docentes da UE em acordo

com a afirmação de Kyllonen (2016), de que não é fácil quebrar os paradigmas tradicionais do

ensino/aprendizagem, principalmente em relação à postura dos professores, mas eles podem

ser encorajados a tentar, sem medo de falhar, mesmo não tendo a consciência de que esses

lapsos também geram aprendizado.

108

CAPÍTULO 4: ANÁLISES DOS DADOS E DISCUSSÕES

Um montante considerável de informações foi produzido durante as dinâmicas

deste estudo investigativo. Avaliamos o material originado da intervenção e priorizamos

fatores que interferiram e/ou resultaram das interações aluno-aluno, professor-aluno e

professores-contexto (considerando as entrevistas e socialização).

Nas análises das informações obtidas, utilizamos as técnicas derivadas do método

qualitativo, a análise de conteúdo (BARDIN, 2011), a análise quantitativa de frequência e a

análise interpretativa com multicruzamento de dados.

As discussões sofreram direcionamentos que seguiram por diferentes vieses,

interessantes para o entendimento de como se desdobraram alguns métodos de aprendizagem

ativa, numa turma de Ensino Fundamental. Elas foram organizadas segundo os tópicos

abaixo, relacionando-se o desenvolvimento das aulas apoiadas na metodologia da ABP e:

● a infraestrutura e particularidades organizacionais da Unidade Escolar;

● as habilidades autodirigidas e interessantes às atividades em grupos;

● o preparo do professor, e as contribuições à sua prática, e;

● a construção de conhecimentos e a abordagem interdisciplinar via

conteúdos geocientíficos.

Apresentamos, também, comentários sobre as dificuldades de implantação e

desenvolvimento da metodologia da ABP, que foram detectados e tratados no contexto desta

pesquisa.

4.1. A metodologia da ABP, as particularidades organizacionais e a infraestrutura da

Unidade Escolar

Todas as atividades desenvolvidas durante as aulas se concentraram basicamente

em três locais da Unidade Escolar; na sala de aula, na sala de informática e na sala de

vídeo/multimídia. E cada um desses ambientes possuía características que se relacionaram

diretamente com o andamento das etapas.

Encontramos na escola Trinta e Um de Março uma coordenação ativa, envolvida e

aberta às iniciativas dos professores. Ao cogitarmos uma saída de campo, recebemos o apoio

imediato da coordenadora, que nos forneceu os contatos de transportes utilizados pelas

109

excursões da escola, além de um auxílio alimentação aos alunos. Ribeiro (2010) aponta para

uma condição ideal do desenvolvimento da ABP, a qual deve ocorrer num ambiente de

colaboração, com uma estrutura escolar flexível e de apoio aos docentes.

O Nono Ano encontrava-se instalado numa sala espaçosa, o que permitiu a

organização das carteiras em grupos, durante as atividades que exigiam tal disposição.

Habitualmente, esses alunos se acomodam da forma tradicional, em seis fileiras voltadas para

o quadro negro e para o professor, cuja mesa localiza-se levemente deslocada para o canto

direito da sala.

Nas primeiras aulas com a disposição em grupos, um tempo maior do que o

previsto foi utilizado para tal organização, mas no decorrer das atividades, essa composição

ganhou agilidade, e se tornou menos tumultuada. Percebemos pelo comportamento dos alunos

e, também, pelo relato do professor titular, que essa organização não era comum, contudo ela

seria necessária para as trocas de informações e atividades em equipes.

Já a acústica da sala de aula não favorecia as conversações e trocas de

informações em equipes. Era comum o som extravasar os limites da sala (e vice-versa),

considerando que os integrantes de vários grupos conversam ao mesmo tempo entre si, e com

os professores.

A sala de informática continha dezesseis máquinas em funcionamento, o que

permitiu que os alunos de cada grupo trabalhassem em duplas, ou trios (normalmente eram

destinadas duas máquinas para cada um dos seis grupos). Acessavam dois ou três sites por

máquina, e na sala de aula seguiam com o cruzamento das informações investigadas pelos

integrantes de seus grupos.

Já a sala de vídeo, ou multimídia, era equipada com as chamadas “carteiras

universitárias” (com braço), compactas e adequadas para a organização em diferentes

disposições. Os alunos, após a apresentação inicial do vídeo motivador, facilmente se

voltaram para os demais colegas enquanto a chuva de ideias acontecia. Esse momento de

trocas e contribuições dos alunos para o fechamento dos seis temas foi favorecido pela

infraestrutura da sala, e o posicionamento das carteiras, quase frente a frente, permitiu que se

atentassem às colocações uns dos outros. A condução das falas também foi facilitada, e a

pesquisadora-professora, em muitos momentos, necessitava somente de um gesto de

apontamento para que as colocações fossem expostas de forma organizada.

110

O acesso às salas de vídeo e informática era livre, apresentando somente uma

formalidade de uso organizacional de reserva prévia dos espaços, para evitar sobreposições de

turmas em um mesmo horário. Contudo, a falta de um monitor/técnico que auxiliasse no

preparo do ambiente antes do início de cada aula, ligando e conectando os computadores a

rede, foi um fator não favorável ao modelo da ABP. A organização da sala de vídeo

demandava a presença da pesquisadora-professora com considerável antecedência (situação

inviável, no caso do professor titular que leciona em outras salas), e o procedimento na sala de

informática, de ativar máquina a máquina, era lento e demorado, o que tomava tempo extra

também dos alunos, nos seus já restritos 50 minutos de atividades. Rodrigues e Figueiredo

(1996) afirmam que um dos fatores que antecedem o sucesso da utilização da metodologia da

ABP é que a instituição deve dispor da infraestrutura necessária para o auto-aprendizado do

aluno.

Além da sala de aula, de vídeo e de informática, o refeitório da escola (Imagem

4.1) também se constituía, nos horários das aulas, em mais um espaço interessante para a

reunião dos grupos, palestras e atividades diversas.

Imagem 4.1: Espaço externo para uso diversificado.


Observamos que nesse ambiente externo aconteciam diversas atividades, como na

ocasião que presenciamos uma palestra de profissionais convidados a falar sobre saúde bucal,

nutrição e alimentação. Também acompanhamos, neste espaço, uma sala desenvolvendo

atividades da disciplina de artes.

111

No período da nossa intervenção, a biblioteca passava por um momento de

reorganização do espaço interno, e mais uma área estava sendo preparada e disponibilizada,

com a finalidade de um ambiente mais aconchegante para a leitura e reunião dos alunos.

Queiroz e Cabral (2016) comentam que é sabido que, em muitas vezes, quando as

práticas pedagógicas que priorizam a participação ativa dos alunos são colocadas em

funcionamento, encontram barreiras difíceis de transpor no contexto de salas de aula tomadas

por práticas antigas, que visam unicamente à transmissão de informações (BRASIL, 1998).

De fato, houve sim algumas dificuldades como a citada acústica da sala que não era adequada

às reuniões e conversas dos grupos, mas essa e outras adversidades organizacionais e de

infraestrutura da escola não contribuíram para a inviabilização das atividades baseadas na

ABP. Pelo contrário, as etapas da intervenção foram desenvolvidas e finalizadas dentro do

contexto real de uma Unidade Escolar pública, típica da região de Campinas, no estado de São

Paulo.

Feita esta apresentação e comentários dos ambientes, infraestrutura e organização

escolar, e observações de como se desenvolveram as atividades considerando as colocações

de alguns estudiosos da ABP, seguimos com a discussão sobre as habilidades interessantes ao

trabalho em equipes.

4.2. As habilidades para o trabalho em equipes e a metodologia da ABP

As análises e discussões deste tópico apresentam-se organizadas de acordo com os

dados de três fontes:

i) dos testes da Autoavaliação, respondidos pelos 29 alunos;

ii) das questões dissertativas da Autoavaliação, também respondidas por esses

alunos, e;

iii) da Avaliação das Apresentações Orais, preenchida pela pesquisadora-

professora.

4.2.1. Das respostas dos testes da Autoavaliação

O primeiro conjunto analisado refere-se às respostas dos testes, preenchidos pelos

29 alunos presentes no momento da execução da Autoavaliação. As opções escolhidas por

cada aluno, dentre “insuficiente”, “razoável”, “bom” e “excelente”, para classificar seus

respectivos desempenhos, referem-se às habilidades sociais e de colaboração listadas abaixo:

112

● Agilidade em se agrupar e se organizar nas equipes;

● Realização das atividades dentro do tempo disponível;

● Atenção às orientações dos professores;

● Tom da voz moderado e respeito à fala dos colegas;

● Anotações particulares e contribuição para o relatório final, e;

● Cumprimento do seu papel/função no grupo.

Utilizamos os Gráficos 4.1, 4.2, 4.3, 4.4, 4.5 e 4.6, com o número de respostas dos

alunos vs. desempenho na respectiva habilidade, para apresentar o perfil geral das opiniões

dos alunos quanto a esse conjunto de características interessantes às atividades em grupos:

Gráfico 4.1: Número de respostas dos alunos (29 respondentes) vs. desempenho na habilidade referente à

agilidade em se agrupar e se organizar nas equipes.


113

Gráfico 4.2: Número de respostas dos alunos (29 respondentes) vs. desempenho na habilidade de realização das

atividades propostas dentro do tempo combinado.


Gráfico 4.3: Número de respostas dos alunos (29 respondentes) vs. desempenho na habilidade de atenção às

orientações e fala do professor.


114

Gráfico 4.4: Número de respostas dos alunos (29 respondentes) vs. desempenho na habilidade de entonação da

voz e respeito à fala dos colegas.


Gráfico 4.5: Número de respostas dos alunos (29 respondentes) vs. desempenho na habilidade em realizar as

anotações particulares e contribuir para o preparo do relatório final.


115

Gráfico 4.6: Número de respostas dos alunos (29 respondentes) vs. desempenho no cumprimento da função

escolhida (líder, orador, redator ou membro complementar), dentro da equipe.


De um modo geral, a maior parte dos estudantes se avaliou entre as opções de

desempenho “RAZOÁVEL” e “BOM”, seguido de mais classificações “EXCELENTE” do

que “INSUFICIENTE”. Considerando essas respostas e cruzando com as observações do

caderno de anotações e filmagens e, também com o fato da dinâmica ter sido concluída de

acordo com o Plano de Aprendizagem, temos aqui sinais da competência de colaboração e

habilidades sociais, importantes ao trabalho em equipes. Kyllonen (2015) descreve-as como

“uma capacidade de trabalhar, resolver problemas e construir conhecimentos em conjunto”.

O questionário da Autoavaliação foi elaborado com base na ideia de Queiroz e

Cabral (2016) sobre a importância das citadas habilidades como condição primeira ao

desenvolvimento de metodologias ativas, e serviu para mensurarmos a opinião dos alunos

sobre suas próprias características. As questões com quatro alternativas nos pareceram

adequadas aos alunos de um nono ano do Ensino Fundamental, considerando: (a) a idade de

13/14 anos dos respondentes (que caracteriza um estado cognitivo em desenvolvimento) e (b)

o tempo de 50 minutos das aulas.

A escolha por quatro alternativas vai ao encontro dos estudos de Vieira e

Dalmano (2008), que afirmam que os testes devem conter poucas opções de alternativas para

velocidade, facilidade e precisão das respostas. Também não foi percebido o efeito “heurística

habitual”, descrito por Weathers, Sharma e Niedrich (2005), que se refere ao aparecimento de

respostas repetitivas.

116

Os testes da autoavaliação foram respondidos com visível tranquilidade e quase

não houve dúvidas, por parte dos alunos, durante a execução de suas respostas, conforme

registrado no caderno de anotações (anexo 1):

- Durante o preenchimento dessas questões, notou-se que os alunos se apresentavam

concentrados e inteiramente envolvidos na atividade..., uma visível e positiva evolução, além

de receberem com bastante tranquilidade a atividade não comum (autoavaliação).

(pesquisadora-professora - caderno de anotações - dia 07/04/2016 – aula 11)

Segundo Rodrigues e Figueiredo (1996), as habilidades autoavaliadas nos gráficos

4.1 a 4.6 são fundamentais ao sucesso das etapas a serem desenvolvidas na metodologia da

ABP. Estas habilidades foram avaliadas positivamente pelos próprios alunos e apresentaram,

pelas suas respostas, possibilidades de evolução. Pistas de “futura melhora de atitude” ou

“percepção de empenho não total” apareceram nas sinalizações extraídas das respostas

discursivas, analisadas e discutidas no próximo tópico.

Rodrigues e Figueiredo (1996) afirmam que essas habilidades constituem-se em

pré-requisito para a realização de atividades em grupos, o que equivalem a um dos pilares da

ABP. Além disso, a BNCC (2017) considera adequado o grau de desenvolvimento cognitivo

dos alunos nos anos Finais do Ensino Fundamental para a realização de atividades em

equipes.

Conforme conversa com o professor titular de Ciências do nono ano, no cotidiano

desta turma, são raras as ocasiões de agrupamentos para se trabalhar em cooperação. Porém,

as respostas da autoavaliação realizada por esses alunos sinalizaram para a condição cognitiva

apontada pela BNCC (2017), em relação às atividades em equipe.

Nas últimas aulas do cronograma, os grupos já se organizavam com maior

agilidade e, percebemos evoluções no ato de atentar-se às orientações da professora-

pesquisadora, e no cumprimento de suas respectivas responsabilidades funcionais. Contudo,

nos grupos em geral, a habilidade de “lidar com o tempo estipulado para as atividades” foi a

que se mostrou menos eficiente. A maior parte das equipes não finalizava o preenchimento

das Fichas Parciais ao término das respectivas aulas, todavia realizavam a sua entrega

impreterivelmente no início da seguinte.

117

Vejamos, agora, as análises sobre as respostas discursivas, presentes nesta mesma

autoavaliação.

4.2.2. Das respostas dissertativas da Autoavaliação

O segundo conjunto de dados foi discutido à luz de uma análise de conteúdo

inspirada em Laurence Bardin (2011) e referiu-se às três questões dissertativas da

Autoavaliação dos 29 alunos, que foram:

● Quais foram os pontos positivos, que você percebeu, ao trabalhar em

grupo, elaborar uma questão de um conteúdo escolar, e pesquisá-la em

material impresso e eletrônico?

● Em qual momento das atividades, em grupo, você sentiu mais

dificuldades? Por quê?

● Como você acha que sua participação poderia ser melhorada?

Segundo Bardin (2011), a função primordial da análise de conteúdo é o desvendar

das ideias críticas e intrínsecas. Para a autora,

[...] a análise de conteúdo aparece como um conjunto de técnicas de análise

das comunicações que utiliza procedimentos sistemáticos e objetivos de

descrição do conteúdo das mensagens..., e que o interesse não está na

descrição dos conteúdos, mas sim no que estes nos poderão ensinar após

serem tratados. (p.44).

Após a etapa da “leitura flutuante” (BARDIN, 2011) das respostas dissertativas da

citada Autoavaliação, surgiram as primeiras impressões para o planejamento da análise desse

conteúdo. O objetivo foi constatarmos, ou não, nossas suspeitas (ou explicações prévias)

referentes à percepção dos alunos quanto ao grau dos quesitos maturidade de sua autonomia

intelectual, do desempenho em trabalhos em equipes, e da dedicação às atividades propostas.

Bardin (2011) entende que as categorias consistem em formas de pensamento que

refletem a realidade de dado momento. Exploramos todas as respostas dissertativas

considerando as características e princípios da metodologia da ABP, particularmente voltadas

para os aspectos colaborativos em grupos e à autonomia intelectual. Identificadas e listadas as

unidades de registros (anexo 15) de origem das três questões dissertativas da Autoavaliação,

estas foram organizadas e dispostas nas categorias das tabelas 4.1 a 4.3.

Na tabela 4.1, apresentamos as respostas agrupadas e quantificadas, segundo as

categorias cooperação, autonomia, aprendizado e socialização. Essas categorias foram

118

propostas com base nas respostas (unidades de registros) da questão dos pontos positivos em

se pesquisar organizados em equipes:

Tabela 4.1. Categorias referentes aos pontos favoráveis em se trabalhar coletivamente.

Respostas dissertativas da Questão 1 – Autoavaliação dos alunos

Cooperação (relacionadas ao auxílio entre os integrantes dos grupos e

ao ganho de tempo em efetuar as atividades) 15

Autonomia (na busca, principalmente, das informações em fontes

eletrônicas, além das impressas) 8

Aprendizado (mais efetivo ou facilitado por conta dos agrupamentos

em equipes) 7

Socialização (apresentação do investigado aos demais grupos) 1

Nenhuma resposta 4


Finalizado o desenvolvimento de todos os passos da dinâmica, imaginamos

encontrar principalmente a menção de pontos favoráveis referentes à “autonomia nas buscas

(pesquisa eletrônica e impressa) de informações”, e em relação a “uma maior facilidade em

construir conhecimentos dispostos em grupos”. Na tabela 4.1 vimos que quase metades das

respostas apontaram para a cooperação entre os integrantes que, consequentemente, gerava

um ganho de tempo no efetuar das atividades.

Na tabela 4.2, temos a categorização das respostas da segunda questão, referente

às etapas da dinâmica nas quais os alunos sentiram alguma dificuldade. As respostas foram

agrupadas nas categorias “nenhuma dificuldade”, “de ordem organizacional”, “relacionada à

pesquisa”, “na elaboração da questão problema” e “na socialização (apresentação oral)”.

Tabela 4.2.: Categorias referentes às etapas mais difíceis da dinâmica.


Nenhuma dificuldade (facilidade em entender e efetuar as etapas) 14

De ordem organizacional (excesso de conversa nos grupos, ou em se

trabalhar as atividades em grupo) 4

Relacionada à pesquisa (na busca de informações em sites e livros) 4

Na elaboração da questão problema 3

119

Na socialização (apresentação oral) 2

Não respondeu 3


Mesmo com a conclusão da dinâmica no tempo previsto, no decorrer do seu

desenvolvimento percebemos dificuldades pontuais, principalmente relacionadas à

organização espacial e às atividades dentro dos grupos, além das referente às buscas por

informações (pesquisa dos alunos). Ao analisarmos esta segunda questão, tivemos um número

considerável de respostas que disseram “não terem tido dificuldades”. Algumas, em menor

número, apontaram menos facilidade com a organização, buscas por informações, elaboração

da questão problema e apresentação oral.

Na tabela 4.3, temos as categorias organizadas de acordo com as manifestações

dos alunos em relação às opções ou alternativas que poderiam contribuir para melhorias da

própria participação. Atitudes e procedimentos relatados pelos alunos, que contribuiriam

para melhoras do desenvolvimento das atividades da dinâmica, foram deste modo, agrupados:

Tabela 4.3.: Categorias referentes às atitudes de melhora na participação das atividades.


Atitudes de aumento da colaboração dentro dos grupos 10

Atitudes de aumento da atenção (menos bagunça, conversa) 9

Com a presença de mais recursos (mais explicação do professor, mais

tempo para as buscas, alocados em outra função no grupo) 8

Não respondeu/não sei/outras 4


Na terceira questão, onde refletiram sobre seus desempenhos e atitudes,

esperávamos que se manifestassem com observações relacionadas à melhoria na atenção e na

comunicação intra e intergrupos, além do respeito em ouvir a opinião (dúvida ou

contribuição) do outro. Observamos na tabela 4.3 que o ato de aumento da colaboração em

suas equipes foi o mais mencionado pelos alunos, como um fator que deveriam ter se

empenhado mais. Atitudes relacionadas à diminuição da bagunça melhorias na atenção e

dedicação às atividades também foram mencionadas.

A análise categorial dos trechos (extraídos da escrita dos alunos) permitiu a nossa

interpretação em relação à percepção dos alunos quanto à própria maturidade e evolução da

120

autonomia intelectual. Deixaram transparecer que possuem consciência do próprio

desempenho, e que este se encontra em processo de maturação e desenvolvimento. Mesmo

tendo finalizado todas as etapas estipuladas no cronograma das aulas baseadas na ABP, eles

deram pistas de que melhorias poderiam ser alcançadas, como a seguir transcrito da resposta

dissertativa de dois alunos:

- Poderia ter participado mais... (aluno G6M1)

- Eu me envolvi pouco... (aluno G3M2)

A capacidade dos alunos de olhar para o seu próprio rendimento, se autoavaliar,

nos mostrou sinais de um amadurecimento quanto à autonomia intelectual, habilidade social e

de colaboração, igualmente aceita por Kyllonen (2015), que considera essas habilidades

importantes para as próximas décadas.

A autoavaliação foi um instrumento que nos trouxe informações da aprendizagem

dos alunos, mas não voltada para os conteúdos curriculares. Através dela visualizamos

particularidades dos envolvidos quanto às competências relacionadas ao convívio e

responsabilidade social, além do seu desenvolvimento voltado para uma maior independência.

Na prática de aulas baseadas em metodologias ativas, as características (ou habilidades)

também são desenvolvidas e integram o quadro de saberes que o aluno deve construir

(Ribeiro, 2010).

Vejamos no tópico a seguir, detalhes das discussões baseadas na avaliação

preenchida pela pesquisadora-professora, que considerou os conteúdos investigados pelos

alunos, além de habilidades específicas.

4.2.3. Da Avaliação das Apresentações Orais

O terceiro conjunto de dados analisados e discutidos refere-se aos coletados na

Avaliação ou Acompanhamento das Apresentações Orais (anexo 6), preenchida pela

pesquisadora-professora.

Simulamos algo próximo aos moldes como a USP Leste conduz suas avaliações

(ARAÚJO; SASTRE, 2009), que considera os ganhos relacionados aos conteúdos curriculares

(na forma da produção e apresentação do Relatório Final), sem deixar de trabalhar e prezar

pelo desenvolvimento cognitivo desses alunos. Contudo, na Avaliação das Apresentações

121

Orais, a pesquisadora-professora considerou as categorias que se relacionavam com as

habilidades sociais e colaborativas dos alunos, ou seja:

● Formato, que apreciou o modo como o produto final da investigação dos

alunos foi apresentado à sala;

● Oratória, que observou a fala do orador e seu domínio do tempo

estipulado para a apresentação, e;

● Apoio, que se referiu à colaboração dos demais membros da equipe,

caso/quando necessário.

Vemos nas tabelas 4.4 a 4.6 o desempenho atribuído a cada um dos seis grupos

para as categorias acima apresentadas, sempre com as mesmas opções “insuficiente”,

“razoável”, “bom” e “excelente”.

Classificamos o desempenho dos grupos 1 ao 6, referente ao formato (modo como

o produto final das investigações foi socializado com a sala) da apresentação oral. Cinco dos

seis grupos foram avaliados com o desempenho razoável (tabela 4.4).

Tabela 4.4.: Classificação do desempenho referente ao formato.

FORMATO

Grupo 1 RAZOÁVEL

Grupo 2 RAZOÁVEL

Grupo 3 RAZOÁVEL

Grupo 4 RAZOÁVEL

Grupo 5 INSUFICIENTE

Grupo 6 RAZOÁVEL


Os grupos que tiveram o desempenho razoável fizeram uso do quadro negro em

poucos momentos, e de nenhuma outra ferramenta (como, por exemplo, cartazes, painéis ou

slides, sugeridos nas orientações para a exposição).

O orador de uma das equipes (grupo 5) se recusou a apresentar o investigado

sobre o seu tema, alegando falta de preparo, e os demais membros seguiram a mesma decisão.

Por esse motivo o grupo teve seu desempenho avaliado como insuficiente.

No quesito oratória, ou seja, eloquência do orador, domínio e aproveitamento do

tempo estipulado, quatro dos seis grupos foram avaliados com desempenho razoável, um com

desempenho excelente, e o grupo 5 insuficiente (tabela 4.5).

122

Tabela 4.5: Classificação do desempenho referente à oratória.

ORATÓRIA

Grupo 1 RAZOÁVEL

Grupo 2 RAZOÁVEL

Grupo 3 EXCELENTE

Grupo 4 RAZOÁVEL


Grupo 6 RAZOÁVEL


Os grupos 1, 2, 4 e 6 se apresentaram razoavelmente, com seus oradores se

colocando de forma tímida, não muito desenvolta, além de não explorarem bem o tempo

disponibilizado.

O orador do grupo 3 apresentou-se com desenvoltura, boa entonação de voz e

visível destaque quanto ao preparo para a tarefa de exposição. Deste modo, o grupo recebeu

avaliação excelente.

Neste momento vale uma observação positiva, quanto às características do orador

do grupo 3, conhecido pelos colegas e professores como “não muito atento” às aulas

expositivas, e que ao se expressar oralmente, destacou-se expondo os conhecimentos

construídos pela sua equipe.

No caso do grupo 4, a oradora também não se sentiu preparada ou à vontade para

desempenhar o seu papel na equipe, mas outros dois membros deste grupo assumiram essa

função e apresentaram a pesquisa. Observamos neste grupo uma característica interessante em

trabalhos em equipe - a ação do coletivo – tida por Kyllonen (2015) como uma competência

interessante na área educacional, para a formação de indivíduos capazes de desenvolver

trabalhos em equipes. Ao arcarem com a apresentação, os dois membros substituintes do

orador deram pistas de que as informações investigadas foram discutidas, socializadas e

incorporadas por todos os membros daquele grupo, o que lhes conferiu segurança para essa

tomada de atitude.

Já o grupo 5 teve sua oratória avaliada como insuficiente, pois a oradora e os

demais membros não se sentiram preparados para a exposição do investigado. Neste

momento, para que os outros grupos não ficassem com uma lacuna na sequência das

apresentações, a pesquisadora-professora assumiu a fala e trouxe informações do tema do

respectivo grupo. Essa resolução foi tomada pensando em não prejudicar as conexões

esperadas entre os temas expostos, mas será discutida mais adiante, no tópico do papel do

professor perante as metodologias ativas.

123

Quanto ao apoio aos oradores de suas equipes, os grupos 2 e 4 foram avaliados

com o desempenho bom, dois grupos (o 3 e o 6) foram avaliados com o desempenho razoável,

e outros dois (o 1 e o 5) receberam o desempenho insuficiente (Tabela 4.6).

Tabela 4.6: Classificação do desempenho referente ao apoio.

APOIO


Grupo 2 BOM

Grupo 3 RAZOÁVEL

Grupo 4 BOM


Grupo 6 RAZOÁVEL


Os grupos 2 e 4 foram avaliados com bom desempenho por, respectivamente,

auxiliar o orador que se encontrava com problemas de saúde (afônico), e pela imediata

substituição da oradora que não se sentiu preparada para a apresentação.

Os grupos 3 e 6 receberam o desempenho razoável, pois os demais membros

desses grupos auxiliaram os respectivos apresentadores com raras informações, mas estavam

atentos à fala do colega.

O grupo 1 foi classificado como insuficiente pela falta de atenção à apresentação

da colega. Especificamente, esse grupo foi formado com membros faltantes do dia da

organização das equipes e, portanto, não teve sua associação realizada por afinidades

existentes na sala. O grupo 5 foi avaliado como insuficiente pela recusa dos demais membros

em assumir a apresentação que não se realizou. O “assumir” a função de outro membro da

equipe fazia parte das regras combinadas no momento da delegação das tarefas de cada

membro das equipes.

Com a análise das respostas dos alunos para as suas habilidades, mais o

cruzamento dos resultados da Avaliação das Apresentações Orais dos grupos (preenchida pela

pesquisadora-professora) surgiram indícios de ações coletivas organizadas entre os membros

dos grupos.

Kyllonen (2015) defende que a colaboração e as habilidades sociais dos

estudantes, bem como a promoção do seu papel ativo e autonomia intelectual, são tendências

fortes para o futuro do processo de ensino-aprendizagem. E esse conjunto de habilidades foi

observado, mesmo que em fase/idade de desenvolvimento, mas com vestígios de evolução,

nos alunos de uma turma do nono ano do Ensino Fundamental.

124

4.3. O preparo da pesquisadora-professora, o desenvolvimento das aulas apoiadas na

metodologia da ABP e as contribuições à prática docente

Um estudo detalhado sobre as condições tradicionais das práticas docentes,

tendências metodológicas ativas de ensino, posicionamento dos documentos educacionais, e

particularmente sobre a Aprendizagem Baseada em Problemas, antecedeu a elaboração do

Plano de Aprendizagem das aulas desenvolvidas. O histórico da implantação da ABP,

definições, estruturação, princípios e estratégias foram levantados e esmiuçados, e este

preparo forneceu o arcabouço à pesquisadora-professora (com formação inicial em

licenciatura de Ciências Biológicas e mais de uma década de experiência no magistério

Básico) para a execução de aulas adaptadas à metodologia estudada.

As aulas foram elaboradas, desenvolvidas, ministradas e registradas pela

pesquisadora-professora, com o acompanhamento do professor titular da disciplina de

Ciências da Unidade Educacional, e a execução dessa dinâmica consumiu quase um bimestre

escolar.

Por conta dos registros no caderno de anotações, e das filmagens, essas aulas eram

revistas pela pesquisadora-professora diária e imediatamente após serem ministradas. O seu

andamento era analisado, de forma a considerar principalmente as relações do processo de

construção de conhecimentos às falas, respostas e demandas dos alunos.

O caderno de anotações foi um dos instrumentos que forneceu as mais valiosas

informações, e o cuidado e rigor com os quais a pesquisadora-professora realizou as

observações, registros e acompanhamento das atividades em sala, basearam-se nas

orientações de Reis (2011), de que:

“O sucesso da observação de aulas depende de uma preparação cuidadosa,

nomeadamente no que respeita à definição da sua frequência e duração, à

identificação e negociação de focos específicos a observar, à seleção das

metodologias a utilizar e à concepção de instrumentos de registro adequados

na recolha sistemática dos dados considerados relevantes.” (p. 25)

Considerando os dizeres de Reis (2011), o foco das observações consistiu num

fator importante para a coleta de dados de qualidade e adequada, além da cautela de quais

informações deveriam ser consideradas e registradas. Com essas ponderações acreditamos ter

gerado bons dados analíticos para as discussões.

A pesquisadora-professora refletia sobre a própria ação, considerava o retorno dos

alunos, e este ato originava as adaptações ao cronograma previamente elaborado.

125

Pesquisadora-professora e professor titular conversavam nos intervalos das aulas sobre

ocorrências e comentários levantados durante as etapas da dinâmica, e essa troca de

percepções acarretava alterações propositais na sequência de algumas atividades.

Durante essas conversas de troca de impressões, a professora-pesquisadora e o

professor titular sentiram a necessidade de direcionamentos e orientações quanto às escolhas

dos sites da investigação em conteúdos eletrônicos, além de uma aula de “fechamento

coletivo” dos temas trabalhados, que visasse relacioná-los com mais precisão no tempo e no

espaço (Tempo Geológico).

O oferecimento de endereços de sites confiáveis foi necessário, pois segundo uma

rápida sondagem entre os alunos, a maior parte dos grupos tinha como referência somente

experiências de pesquisas vinculadas ao Google, e sem muitos parâmetros de escolhas.

Também pensamos no fator “tempo que gastariam para essa atividade”, pois segundo nosso

Plano de Aprendizagem, seriam destinadas somente duas aulas duplas (de 50 minutos cada)

para o uso da sala de informática. Deste modo, foram disponibilizados sites (anexo 13)

educacionais, de Universidades, de periódicos científicos e as informações eram registradas

individualmente em seus cadernos.

Na aula de fechamento coletivo (citada anteriormente) dos temas pesquisados

pelos grupos, detalhes percebidos como desconexos, e problemas conceituais referentes a

outras disciplinas, foram colocados e esclarecidos numa conversa de mediação interativa entre

os alunos. Surgiram dúvidas na forma de se representar as grandezas de milhões e bilhões de

anos com números decimais, e para se chegar às datas da ocorrência de eventos e fenômenos

trazidos pelos grupos, essa dificuldade foi trabalhada utilizando-se a “regra de três simples”

(conteúdo curricular matemático).

Silva e Hornink (2011) afirmam que dentre os maiores desafios postos ao

professorado, é possível que o desenvolvimento do trabalho interdisciplinar figure como um

dos mais importantes e difíceis de se praticar. Percebemos, durante a aula do fechamento, a

manifestação das características interdisciplinares típicas dos conteúdos geocientíficos, dentro

da disciplina de Ciências, e interessantes à metodologia da ABP. Entendemos essas reflexões

interdisciplinares como um fator positivo, rumo a futuras perspectivas de relações entre

distintas disciplinas.

Ribeiro (2010) diz que a metodologia da ABP possui características – feedbacks -

que podem ajudar a promover uma atitude reflexiva sobre o processo de ensino-

126

aprendizagem, gerando uma atividade docente mais eficaz. Com a percepção das duas

necessidades acima mencionadas (relacionadas à sugestão de sites e aula de fechamento

coletivo), ajustes foram realizados, e estes contribuíram para um trabalho em fontes

eletrônicas de maior confiabilidade, e para se sanar dúvidas de ordem matemática.

De um quadro atitudinal, elaborado por Ribeiro (2010), para ressaltar as

diferenças entre os papéis do docente na sala de aula convencional e na ABP, destacamos as

seguintes condutas reconhecidas na pesquisadora-professora durante as dinâmicas desta

pesquisa:

● Facilitador, orientador, co-aprendiz, mentor ou consultor profissional;

● Valorizador dos conhecimentos prévios dos alunos, buscando encorajar a

sua iniciativa e delegar-lhes autoridade com responsabilidade, e;

● Desencorajador de “respostas corretas”, no sentido de únicas, além de

auxiliador dos alunos em delinear questões, explorar alternativas e

tomadas de decisões eficazes ou explicativas.

Ao considerar a primeira atitude listada acima, ou seja, do professor assumir o

papel de facilitador/orientador da busca pelo conhecimento, cabe neste momento um alerta

em relação à tomada de decisão da pesquisadora-professora, na aula das apresentações orais.

Diante da recusa do orador do grupo 5 (Explosão da Vida na Terra) em apresentar o

investigado pela equipe, a pesquisadora-professora assumiu a função desse membro, e expôs

o conteúdo aos demais colegas da classe.

Após pensarmos sobre esse ocorrido, não nos pareceu a melhor escolha atitudinal

apresentar imediatamente informações do conteúdo do grupo 5, sem averiguar os

conhecimentos dos demais alunos da sala sobre o tema. Tal atitude evidencia uma ansiedade e

falta de experiência em práticas ativas, mesmo tendo a pesquisadora-professora ciência do

papel de mediador a se cumprir.

Todavia, Ribeiro (2010) nos lembra que mesmo os docentes que concebem o

ensino como um processo de facilitação (como requer a ABP), podem ocasionalmente vir a

adotar o método expositivo de forma excessiva. Ele é necessário, contudo essa atitude em

excesso pode decorrer de vários fatores como pressão da instituição, suas experiências como

aluno, ou mesmo, no nosso caso, receio de perdas em relação aos objetivos da atividade, que

era o da compreensão da sequência dos eventos e fenômenos no tempo e no espaço.

127

As concepções tradicionais, segundo Ribeiro (2010), estão enraizadas no

subconsciente dos professores, e é preciso algo mais do que cursos sensibilizadores, ou

poucas experiências em sala. Mudanças significativas no processo de ensino-aprendizagem

requerem esforços sustentados por um período prolongado de tempo. Mesmo tendo realizado

um estudo profundo sobre a metodologia, e se preparado com o foco nas características

peculiares da ABP, a pesquisadora-professora fez a exposição do respectivo conteúdo ao

invés de pensar em uma alternativa que não fosse a apresentação direta de informações do

tema de um dos grupos.

Por outro lado, mesmo nas metodologias ativas, algumas informações devem ser

transmitidas, tomando-se o cuidado com o grau de intensidade ao se fazer essa exposição.

Igualmente, na ABP, há a necessidade de se expor conceitos e ideias que participarão da

resolução ou explicação de dada questão/problema.

A segunda atitude esperada de um professor que se baseia na ABP, e reconhecida

na pesquisadora-professora, foi a de valorização dos conhecimentos prévios dos alunos e

encorajamento de iniciativas e responsabilidades. A pesquisadora-professora atentou-se a

essas premissas ao partir, no momento da “tempestade de ideias”, das palavras e expressões

levantadas pela classe para a montagem dos subtemas que geraram as questões-problema de

cada grupo. E, também estimulou a responsabilidade e autonomia de cada aluno ao propor

uma divisão de atividades específicas dentro dos grupos, com um líder, um orador, um redator

e demais membros, no qual assumiriam um conjunto de procedimentos a seu cargo.

Após a apresentação do vídeo “A Origem da Vida em Um Minuto” (constituído

somente por imagens e trilha sonora impactante), alguns termos que participaram da

composição dos seis subtemas, e denominaram os respectivos grupos, surgiram do convite a

manifestações, realizado pela pesquisadora-professora.

Perguntou-se “que palavras ou fenômenos vêm à cabeça de vocês, ao assistirem

essas imagens?”, e desta interrogativa as expressões e vocábulos emitidos pelos alunos foram

preenchendo o quadro branco. E esses termos foram aproveitados e organizados de acordo

com o conteúdo curricular que se pretendia trabalhar naquele bimestre.

Na etapa da brainstorm, a pesquisadora-professora agiu de forma motivadora e,

com esta ação, conseguiu dos alunos uma participação efetiva, que culminou com questões

originárias de seus conhecimentos, suas dúvidas e próprios interesses.

128

Consideremos a terceira conduta de desencorajar “respostas corretas” e únicas,

e o caso do Grupo 1, que trabalhou com a questão da “Origem do Universo”. Essa equipe foi

instigada a pesquisar sobre outras teorias, diferentes da descrita na maioria dos materiais de

pesquisa como sendo a “principal” e “mais aceita” pela comunidade científica. Em todo

momento a pesquisadora-professora insistia na ideia de uma ciência não detentora de

verdades absolutas, e incitava os alunos para que arriscassem outras possibilidades e respostas

aos eventos e fenômenos que investigavam.

Com essa discussão entendemos que a experiência com a intervenção

metodologicamente voltada para os princípios da ABP foi enriquecedora e estimulante à

pesquisadora-professora (que ministrou as aulas) e ao professor titular (que as acompanhou), e

visualizamos, também, a forma como a pesquisadora-professora mediou as aulas, em relação

às ideias atitudinais esperadas para uma metodologia ativa. Contudo, concordamos com

Ribeiro (2010) que afirma que uma vivência longa é necessária para que o professor

compreenda e desempenhe o seu papel na ABP.

Dentro deste tópico que trata das relações entre a metodologia da ABP e o

professor, a seguir abriremos dois parênteses para:

● na análise da segunda entrevista realizada com o professor titular, após

alguns meses da intervenção em sua turma do nono Ano, e;

● a socialização da presente pesquisa realizada junto ao corpo docente da

Unidade Escolar na qual a intervenção aconteceu.

4.3.1. A entrevista pós-intervenção e a devolutiva do professor titular

Quanto à análise da entrevista, consideramos as respostas do professor titular,

cujas questões orientavam para: i) a sua opinião em relação às etapas da dinâmica; ii) a

possibilidade de elaborar e desenvolver aulas com métodos mais ativos, estimulando a

autonomia e participação dos alunos no processo de aprendizagem; iii) a sua experiência e

mudanças atitudinais após acompanhar sua turma em aulas diferenciadas, e; iv) os

comentários e devolutivas dos alunos.

Quanto às questões relativas à opinião do professor e às particularidades de cada

etapa, a dinâmica foi por ele considerada bem trabalhada, com começo, meio e fim, e positiva

quanto ao quesito das atividades em equipes. Todavia, o professor fez um comentário voltado

para a elaboração dos temas, como vemos a seguir:

129

“Então..., eu achei que foi até “aberto” demais. Que foi uma liberalidade..., e que poderia até ser

mais fechado, mas isso depende da professora. No seu caso (pesquisadora-professora), a senhora

achou que eles teriam a capacidade de escolher os temas..., e tiveram! Eles escolheram os temas, mas

se tivesse sido “mais fechado” também teria sido bom pra eles.” (fala do professor titular – entrevista

– anexo 16)

Na fala supracitada, o professor dá sinais do receio do “aumento da

imprevisibilidade da aula e da perda de controle em relação ao cumprimento do conteúdo”

(RIBEIRO, 2010). Nos relatos da obra de Ribeiro, isso ocorre mesmo entre os professores que

consideram a ABP uma metodologia de aprendizagem, ao invés de uma metodologia de

ensino.

Sobre a possibilidade de desenvolver aulas com as características dos métodos

ativos, o professor comentou que já realiza algo próximo (ao citar a Semana Cultural, que

acontece anualmente na escola), como segue:

“Então..., quanto a esses métodos..., a Semana Cultural daqui da escola é baseada nesses princípios,

só que “mais fechado” (...). Aqui cada professor escolhe um tema, e cinco subtemas, para uma sala, e

essa sala vai se dividir em grupos. (...), e os alunos escolhem o grupo no qual eles querem participar.

(...) e fazem uma eleição para o líder, que responde pelo grupo. Só que eles não escolhem/decidem

quais os temas e subtemas serão trabalhados. Essa parte de escolha é uma orientação dos

professores. E, a partir daí, eles vão trabalhar aquele assunto, e fazem cartolinas, parte escrita,

maquetes, produzem um vídeo, alguma coisa que será apresentada na Semana Cultural. (...) eles têm

duas semanas pra fazer esse trabalho. A escola “pára” e todos desenvolvem esse trabalho.” (fala do

professor titular – entrevista – anexo 16)

Por conta de, entre outros fatores, uma coordenação comprometida e ativa,

atividades que permitem maior autonomia dos alunos são incentivadas nesse evento anual já

consolidado, porém, na fala anteriormente transcrita, o professor toca no ponto da delimitação

dos assuntos a se pesquisar, não considerando as dúvidas e conhecimento prévio dos alunos.

No evento da Semana Cultural, os alunos participam de forma mais ativa, mas não opinam na

escolha dos temas a serem trabalhados.

Quanto às mudanças atitudinais e experiência vivida pelo professor titular,

tivemos o seu relato indicando alterações no modo como aborda, agora, os assuntos das suas

aulas. Vejamos na sua fala a seguir:

130

“Agora..., toda vez que vou começar um conteúdo novo, eu primeiro tenho uma conversa

com os alunos..., pra saber o que eles já sabem sobre, e pra questioná-los sobre algumas coisas

básicas que pra nós está dentro do senso comum, mas para eles não. (...) assim inicio a aula com um

texto e interrompo. (...) contudo nem todos falam, mas os poucos que falam estão aprendendo, e os

que estão ouvindo também.” (fala do professor titular – entrevista - anexo 16)

Ribeiro (2010) sugere que a vivência com a metodologia da ABP pode mostrar

uma nova posição ao professor, ou seja, a de facilitador da construção de saberes dos alunos.

É comum, entre os docentes, a reprodução das aulas presenciadas durante a escolarização, e

proporcionar a eles outras expectativas pode contribuir para o encorajamento a mudanças, ou

a ousadias no ministrar das aulas.

Sobre a questão da mudança de atitudes dos alunos, o professor se surpreendeu

com algumas observações ao acompanhar sua turma nas aulas diferenciadas, como vemos

na sua fala a seguir:

“Sim. Ocorreram diferenças sim. Alguns alunos que tinham dificuldades em se expressar tiveram a

oportunidade de definir algumas de suas ideias. E nós, como professores, nem desconfiávamos dessa

capacidade, desse conhecimento deles, da capacidade de expressão do (G6M1), (...). Depois de

comentar sobre informações do oxigênio (que leu na internet), comentou também que tinha o costume

de ler revistas..., mas nunca havia comentado isso antes... Tratava-se de um aluno “fechado” (...),

tachado no “ATPC” quase como um aluno inclusão, e foi um dos que mais se destacou! E depois que

eu fiz o elogio sobre ele, parece que até a autoestima dele melhorou. (...) e os outros alunos, ainda

hoje, lembram do que ele falou em sala de aula, porque eles (sala) ficaram impressionados pelo fato

deles não saberem responder à pergunta, e o G6M1 conhecer essa resposta!” (fala do professor

titular – entrevista - anexo 16)

E ainda em relação à devolutiva dos alunos, o professor fez a seguinte afirmação:

“Sim (houve mudanças), mas eles não falaram abertamente/diretamente. Eu percebi que eles ficaram

mais disciplinados e mais metódicos! (...) houve uma melhora sim dentre os alunos!” (fala do

professor titular – entrevista - anexo 16)

131

Na fala acima transcrita o professor, de uma forma geral, identifica o

desenvolvimento de habilidades de organização e sistematização nos alunos, após a

intervenção desenvolvida com sua turma.

E no encerramento da entrevista o professor comentou, mesmo tendo considerado

a intervenção um sucesso, sobre dificuldades básicas de escrita dos alunos, que interferem

negativamente nos métodos ativos. Ele citou as deficiências na compreensão e subsequente

redação, e afirmou que em algumas turmas e salas dos anos Finais do Ensino Fundamental,

até o “copiar” é algo difícil.

Percebemos essa defasagem na habilidade de redigir o conteúdo investigado ao

olharmos os relatórios, analisados e discutidos logo mais, no tópico 4.4.

4.3.2. A socialização da pesquisa junto ao corpo docente da Unidade Escolar e a

receptividade às metodologias ativas

Quanto à apresentação da presente pesquisa aos professores da escola Trinta e Um

de Março, consideramos as informações obtidas com a conversa que sucedeu a exposição, e

suas opiniões em relação à adoção de uma metodologia ativa, com caráter investigativo e

colaborativo.

Conforme as indicações de Rodrigues e Figueiredo (1996), planejamos coletivizar

a experiência e familiarizar a metodologia da ABP junto ao corpo docente da Unidade Escolar

onde a intervenção ocorreu. Após analisarmos o planejamento anual das Atividades de

Trabalhos Pedagógicos Coletivos (ATPC) da UE, conseguimos com a coordenadora uma data

para a apresentação da pesquisa aos demais professores da escola.

Os professores do Ensino Fundamental II (e alguns do Ensino Médio) da escola

participaram e contribuíram com suas opiniões em relação às possibilidades e limitações de se

trabalhar com métodos ativos de ensino/aprendizagem. A principal intenção da apresentação

foi a de socializarmos a experiência, além de averiguarmos a aceitação de metodologias ativas

e de permitir a apropriação das considerações desenvolvidas até o momento.

Trouxemos informações sobre o ensino passivo e as metodologias ativas, com um

olhar tendendo para o posicionamento dos professores e alunos. Apresentamos, também, a

definição e princípios da ABP, detalhes das etapas da intervenção e algumas considerações a

respeito da pesquisa.

132

Insistimos na socialização e acreditamos na sua importância, pois ao mesmo

tempo em que esses docentes constituem os profissionais alvos da divulgação dos resultados

desta pesquisa, especificamente os professores da escola Trinta e Um de Março

acompanharam toda a movimentação e execução das atividades nas semanas do seu

desenvolvimento.

Na conversa com os professores, após a apresentação da intervenção, houve a

predominância de questões relacionadas a como se trabalhar tais métodos principalmente em

grupos, com salas superlotadas, e sem uma infraestrutura ideal. Ao término da socialização, os

professores foram convidados a responder uma questão que solicitava a indicação de pontos

favoráveis e limitantes (caso houvesse), relacionados à adoção de metodologias com caráter

investigativo e colaborativo. Das respostas, houve a seguinte predominância em ordem

decrescente de citações:

Favoráveis:

a) estimula no aluno a participação ativa, a autonomia, o autoconhecimento, a

exposição de suas ideias, e atitudes colaborativas;

b) possibilidade de se trabalhar com essa metodologia em diversas disciplinas;

c) o aluno apresenta aquilo que buscou, ou pesquisou, com seu próprio

esforço/habilidades;

d) alunos interessados, protagonistas da investigação para a resolução de uma

questão ou problema, e;

e) estimula a mudança de atitudes do professor, em relação aos métodos

tradicionais.

Limitantes ou desfavoráveis:

a) professor com pouco tempo para se preparar, e organizar as atividades e os

ambientes;

b) extenso conteúdo curricular (quantidade) a ser cumprido;

c) elevado número de alunos/sala;

d) pouco tempo para o desenvolvimento (aulas/semana);

e) falta de recursos e condições físicas (infraestrutura), e;

133

f) os alunos não partem de um “ponto determinado”.

Percebemos atitudes relacionadas aos princípios da ABP como pontos favoráveis,

e a menção da possibilidade de se trabalhar com essa metodologia em diversas disciplinas

revelou o entendimento dos professores quanto à flexibilidade desses métodos. Outra

consideração mencionada de forma singular, porém não menos interessante, foi a de que a

metodologia estimula a mudança de atitudes do professor, em relação aos métodos

tradicionais. No caso, entendemos com esta segunda observação que o respondente percebeu

diferenças do papel do professor nas metodologias tradicionais e nas ativas.

Quanto às menções de pontos desfavoráveis, damos destaque ao apontamento

mais citado, que foi o de que o professor teria pouco tempo para programar e preparar as

atividades e ambiente para as etapas da dinâmica. Outro igualmente lembrado foi o extenso

conteúdo curricular a ser cumprido.

Quanto à citação dos extensos conteúdos a serem cumpridos, uma das professoras

se manifestou durante a conversa. Ela se manifestou dizendo que “com esses métodos mais

livres, o conteúdo anual poderia não ser totalmente trabalhado”. Imediatamente, os demais

professores corrigiram esse comentário e afirmaram que “mesmo com os métodos atuais,

dificilmente um deles costuma concluir essa programação”.

O não cumprimento da programação, segundo as pesquisas de Ribeiro (2010), é

um dos dez obstáculos mais apontados pelos docentes a não mudanças de suas práticas na sala

de aula. O autor não considera essa observação totalmente infundada, já que “as metodologias

de aprendizagem cooperativa semelhantes a ABP não priorizam o cumprimento de um

programa, mas o desenvolvimento de habilidades de análise, síntese, avaliação e pensamento

crítico” (p. 98).

Ribeiro (2010) afirma ainda que na ABP, ao invés de transmitir conhecimentos, o

docente deve interagir com os alunos no nível metacognitivo, fazendo-lhes perguntas e

questionando seu raciocínio superficial e suas noções vagas e equivocadas. Este novo papel

de orientador na construção do conhecimento, diz Ribeiro (2010), é o grande desafio que essa

metodologia coloca aos docentes e às instituições.

Outros pontos citados pelos docentes durante a socialização foram os de

dispersões dos temas planejados pelo docente, além da possibilidade de desconhecimento dos

conteúdos, também por parte dos professores. Para Ribeiro (2010), esses comentários de

134

“aumento de imprevisibilidade na ABP podem estar na raiz da resistência à sua adoção, e dos

receios docentes citados na literatura” (p. 97).

Professores universitários, em um estudo de Ribeiro (2010), ao opinarem sobre os

métodos da ABP, mencionaram que a experiência e o domínio do conteúdo (por parte do

docente) estão intimamente ligados ao sucesso do processo de ensino/aprendizagem. Essa

crença não condiz com estudos que mostram “que estes atributos, individualmente ou em

conjunto, não garantiriam um ensino eficiente em quaisquer metodologias educacionais”

(p.101). Digamos que em grande parte dos métodos de transmissão de conteúdos, o

“aprendizado” se resuma ao ato de memorização, e para que ocorra a construção do

conhecimento, alunos engajados e métodos ativos parecem ser mais efetivos.

O elevado número de alunos/sala para se trabalhar em grupos foi outra menção

realizada pelos professores, ao responder à questão. Na conversa que intercalou a socialização

e a questão proposta, esse ponto desfavorável também foi levantado, e a solução surgiu de um

dos próprios professores dessa reunião, ao propor que determinados alunos da própria sala

poderiam assumir o papel de tutores auxiliares das atividades em equipes.

Maior carga horária, ou aulas/semana, e boa infraestrutura foram pontos

mencionados, também, tanto pelos professores da escola Trinta e Um de Março, como pelos

professores universitários participantes dos estudos de Ribeiro (2010).

Outra menção na conversa foi referente ao fator inicial motivador. Um dos

professores questionou o fato de que na disciplina de Ciências a atividade de motivação

inicial era relativamente tranquila de ser preparada, se comparada com as disciplinas de, por

exemplo, Matemática ou História. Esclarecemos que esse fator motivacional poderia ser de

diversas naturezas e adequável às demais disciplinas, e citamos algumas alternativas como um

experimento demonstrativo, uma notícia atual, uma encenação, uma imagem, ou até mesmo

um conto com características de historicidade.

Observamos que os professores compreenderam ser esse conjunto de métodos

adaptável a qualquer das disciplinas escolares, mas complementaram dizendo que essa

metodologia exige um trabalho extra-aula considerável, e que a preparação de diversas aulas

com essas características seria inviável por conta da elevada carga horária/dia dos professores.

O aumento da imprevisibilidade da aula, no que se referia, especificamente, ao

não cumprimento de um programa extenso e sugerido pelo Estado, foi outro fator limitante

mencionado na conversa. Essa preocupação também coincidiu com a fala de professores

135

universitários, em um trabalho investigativo de Ribeiro (2010), cujo relato de um deles é

reproduzido a seguir:

“Eu acho que para o professor (o método expositivo) é o mais tranquilo

porque ele prepara do jeito que ele quer. É tudo muito previsível, (enquanto

que na ABP) as coisas podem acontecer muito mais livremente (...) em

termos de planejamento. (...) (Na ABP) o professor fica em uma situação,

não diria ruim, mas numa situação onde as coisas podem acontecer muito

mais livremente, o que poderíamos chamar de imprevistos em termos do

planejamento (...), porque o professor provoca com um problema e ele não

tem controle estrito do que vai acontecer realmente na volta, mas que dá aos

alunos uma grande liberdade de enxergar de forma diferente” (p. 96).

Constatamos com a análise dessa socialização que, igualmente aos professores de

cursos de Ensino Superior, os do Ensino Básico apontaram semelhanças nos receios e

opiniões de se desenvolver o aprendizado com métodos que delegam mais autonomia aos

alunos.

Seguiremos, no próximo tópico, com uma discussão voltada para os conteúdos

geocientíficos e sua característica interdisciplinar, sem nos distanciarmos dos princípios da

metodologia estudada.

4.4. A construção de conhecimentos e a abordagem interdisciplinar na metodologia da

ABP via conteúdos geocientíficos

Termos relacionados ao conteúdo curricular “Origem e Evolução do Universo, da

Terra e da Vida” foram citados durante a tempestade de ideias e, depois de organizados,

contribuíram para a composição dos temas que nomearam os grupos. Após a distribuição dos

temas com enfoque geocientífico às equipes, investigação de questões levantadas por eles,

elaboração e apresentação dos Relatórios Finais, esperávamos dos alunos que percebessem

uma sequência temporal dos processos e fenômenos estudados.

Lembramos que a discussão do teor dos Relatórios Finais, cruzada com os dados

das observações do caderno de campo e com a fala do professor titular (extraídas da sua

segunda entrevista), apresenta-se voltada para as atitudes e habilidades percebidas nos alunos,

e relacionadas à metodologia da ABP. Contudo, algumas considerações referentes à

construção de conhecimentos em Geociências, igualmente participarão desta discussão.

A construção de conhecimentos é consequência do desenvolvimento de aulas

apoiadas na ABP (RIBEIRO, 2010) e, deste modo ressaltamos que o foco principal da

presente pesquisa não foi voltado para o conteúdo geocientífico, e sim para as relações de

136

natureza metodológicas na qual baseamos a nossa adaptação. Porém, verificamos que os

conteúdos investigados pelos alunos se articularam ao Tempo Geológico.

Os Relatórios Finais (anexo 17) foram examinados, prioritariamente, de acordo

com os itens solicitados para a sua confecção. Orientamos aos grupos que os Relatórios

deveriam conter os seguintes pontos; nome e respectiva função de cada membro, tema,

introdução (interesses e curiosidades sobre o assunto), a questão-chave, possível causa,

resultados das buscas (investigação), conclusão (o que descobriu na pesquisa), e, fontes da

pesquisa.

Todos os Relatórios não apresentaram, pelo menos, dois desses itens, o que nos

mostra uma deficiência na habilidade de seguir as instruções/orientações para a feitura dos

registros. E as dificuldades percebidas, na transcrição das informações e ideias pesquisadas,

também receberam atenção especial neste tópico.

Trazemos, agora, uma análise e discussão sobre a dificuldade dos alunos no

registro e sistematização das informações pesquisadas e conhecimentos construídos, o

que contribuiu, em alguns momentos, para a não compreensão dos relatos. Para isto,

lembramos que utilizamos, igualmente, as observações do caderno de campo e as informações

da segunda entrevista realizada com o professor titular da disciplina (que acompanhou todas

as aulas da intervenção escolar).

Os Relatórios trouxeram, também, o registro das investigações de forma

minimizada, se comparado com a participação e envolvimento dos alunos nas aulas de

investigação, às anotações pessoais durante o andamento das aulas, e às apresentações orais.

Já no trabalho com as Fichas Parciais (anexos 3, 4 e 5), os alunos exercitaram a

autonomia e habilidades coletivas durante as trocas de informações do conteúdo consultado,

além do consenso do grupo em escolher que informação sistematizar e relatar. E o

preenchimento das Fichas Parciais também consistia em um dos papeis que o redator das

equipes deveria desempenhar. Araújo e Arantes (2009) falam dos benefícios quanto à

produção de fichas e dos relatórios finais, em relação à melhora das habilidades de registro e

análises de informações. Compartilhamos da afirmação dos autores supracitados e

acrescentamos que além dos benefícios mencionados por eles, a habilidade de comunicação

foi igualmente estimulada durante a apresentação das investigações. Ela foi reconhecida,

nitidamente, na exposição do integrante G3O, tido entre os docentes da Unidade Escolar

137

como um aluno desatento e não participativo perante os modos tradicionais de ensino

aprendizagem.

O aluno G3O confrontou, ao se apresentar oralmente, eventos no tempo e no

espaço, além de utilizar conteúdos de outras disciplinas e se colocar com uma desenvoltura

diferenciada, conforme registro da pesquisadora-professora (anexo 1):

(...) sua fala partia sempre de uma dúvida ou pergunta, além de associar os conteúdos pesquisados

pela sua equipe aos das apresentações anteriores. (...) muitos dos conteúdos curriculares

geocientíficos apresentados pelo orador desse grupo (Atmosfera Primitiva e Atual) remetiam à temas

e assuntos predominantemente biológicos, além da necessidade de conhecimentos matemáticos e

químicos. (pesquisadora-professora – caderno de anotações - dia 05/04/2016 – aulas 09 e 10)

Já sobre a habilidade na sistematização de informações, dificuldades foram

verificadas mesmo se tratando de alunos do nono Ano do Ensino Fundamental. Na segunda

entrevista com o professor titular, ao questionarmos sobre as detecções e impressões que teve

durante a intervenção, ele confirmou nossas suspeitas em relação à dificuldade nas

habilidades da escrita e sistematização de informações, como vemos em sua fala, transcrita a

seguir:

A escola (como qualquer outra) tem salas de aula “mais fortes” e “mais fracas”. Por exemplo..., no

nono Ano “C”, alguns alunos desenvolveram a habilidade da escrita há pouco tempo! Muitos

apresentam dificuldades básicas gerais! Dificuldades a ponto do fato do aluno realizar uma cópia já

ser algo raro! (fala do professor titular – entrevista – anexo 16)

Essa deficiência na transcrição e redação das ideias e informações, confirmada

pelo professor titular, não se restringe ao nono Ano “C” (como comentado na segunda

entrevista). Detectamos alguns alunos com essas dificuldades também no nono Ano “A”, tida

como uma sala “mais forte” (segundo o professor titular).

Quanto aos registros nas Fichas Parciais 1, 2 e 3 (anexos 3, 4 e 5,

respectivamente), verificamos que foram completadas com mais cuidado e detalhes de

informações, se comparadas aos Relatórios. O preenchimento dessas Fichas era solicitado

imediatamente após o término das atividades, no final das respectivas aulas, e acreditamos ter

138

sido este um diferencial em relação à confecção do Relatório Final (que teve um espaçamento

de tempo – um feriado – entre o término das atividades e a sua redação).

Há uma transição, mencionada por Ribeiro (2010), que exige tempo,

entendimento e adaptação do aluno, da “passagem de uma aprendizagem passiva para a ativa”

(p. 89). Concordamos com Ribeiro (2010) e acrescentamos, no caso específico desta pesquisa,

as dificuldades com a Língua Portuguesa. Tivemos nossa suspeita constatada com a análise da

escrita dos Relatórios Finais, além dos dizeres do professor titular que nos informou que

“essa turma traz uma deficiência na escrita desde o Ensino Fundamental I” (fala do

professor titular – entrevista – anexo 16).

Ribeiro (2010) também faz outra observação relacionada ao rendimento dos

alunos, referente aos estudantes do nível superior, mas que entendemos servir igualmente aos

do Ensino Básico. O autor faz um alerta sobre se trabalhar com novos métodos de

ensino/aprendizagem, diferentes dos tradicionais;

“É preciso também levar em conta os efeitos da adoção da ABP frente aos

anos de escolarização dos alunos em ambientes convencionais de ensino. É

sabido que toda mudança no processo de ensino-aprendizagem reduz

automaticamente seu rendimento” (p. 76)

Consideramos esse rendimento, citado por Ribeiro (2010), como sendo o conjunto

de conhecimentos desenvolvidos pelos alunos, na dinâmica adaptada da ABP. Lemos e

analisamos os Relatórios Finais, e detectamos algumas incompreensões sobre os assuntos

geocientíficos, que foram esclarecidas e complementadas no fechamento coletivo. Sobre essa

etapa do fechamento coletivo, alunos universitários participantes do trabalho de Ribeiro

(2010) emitiram suas opiniões em relação a sua importância, como vemos a seguir:

“Bom (fechamento coletivo) ..., onde o aluno compara o conhecimento

adquirido com o do professor... Necessário, pois o professor acrescenta

algumas coisas.” (p. 89)

Entendemos que um questionamento mais diretivo, por parte da pesquisadora-

professora, poderia ter acarretado em maiores aprofundamentos na escrita do Relatório Final.

Na ABP, a mediação do professor é mais um fator a ser trabalhado e desenvolvido, e uma

139

cobrança mais eficiente é necessária, no sentido de que os grupos se debrucem a fundo na

redação, e fujam dos resultados tidos como “senso comum”.

No caso da nossa intervenção, o citado “senso comum” não foi detectado na

escrita dos Relatórios e Fichas Parciais, pois além dos alunos terem encontrado as

informações que sanaram suas dúvidas iniciais (demonstradas nas questões-problema), as

buscas foram direcionadas e conduzidas por eles próprios. Não podemos desconsiderar que

tratam-se de alunos dos Anos Finais do Ensino Fundamental, com habilidades em

desenvolvimento e saberes geocientíficos em processo de construção.

Na aula seguinte à apresentação dos grupos, um panfleto com informações gerais

de processos e fenômenos naturais, e termos comuns ao Tempo Geológico (Era, Período,

entre outros), foi entregue aos alunos com a finalidade de uma conversa integradora das

atividades. Barrows (1996) expõe que um ponto absolutamente irredutível da ABP é o fato de

que a construção dos conhecimentos de fenômenos e processos deve ocorrer através da

apresentação de desafios na forma de uma questão-problema. Deste modo, consideramos o

apontamento de Barrows (1996) sobre a ABP, partimos de questões construídas pelos alunos,

e complementamos com informações a respeito da conexão dos assuntos somente após o

término da exposição oral das equipes.

Sobre a construção de conhecimentos associada à metodologia da ABP, o

professor Doutor Paulo Marcondes Carvalho Junior23 afirmou, em uma palestra de divulgação

de métodos de aprendizagem ativa, que o foco primeiro da ABP não é o conhecimento

factual, não descartando a construção de saberes. O ponto central dessa metodologia consiste

no processo de desenvolvimento de habilidades, e o conhecimento de fato é resultante desse

processo. Entendemos que nenhuma metodologia de ensino aprendizagem está desconectada

dos conhecimentos factuais, e que na ABP essa construção se constitui simultaneamente ao

desenvolvimento das habilidades.

Quanto aos conteúdos curriculares, o trabalhar com temas geocientíficos

objetivava que os alunos encontrassem conexões de eventos naturais, no tempo e no espaço.

23 Doutor em Engenharia Biomédica pela Faculdade de Engenharia Elétrica da Universidade Estadual de

Campinas - UNICAMP. Atualmente é professor do Departamento de Ciências da Saúde da Universidade

Federal de Santa Catarina – UFSC, e compõe, entre várias atividades, a Comissão de Implantação de Curso

de Medicina do Campus Araranguá/UFSC. Também é membro da Comissão de Acompanhamento e

Monitoramento das Escolas Médicas do MEC, e participa de pesquisas sobre o desenvolvimento da ABP em

cursos de graduação, principalmente na área médica.

140

Na aula de fechamento coletivo, identificamos essa relação na colocação de um aluno, que

verbalizou que;

(...) os dinossauros devem ter morrido porque caiu um meteoro no Golfo..., mudou o clima do

planeta..., e afetou a vida desses animais! (fechamento coletivo entre pesquisadora-professora e

alunos – caderno de anotações - dia 07/04/2016 – aula 11)

Outra meta visada com a apresentação final dos temas investigados por cada

grupo foi a de estimular o modo de construção de conhecimento via um raciocínio

sistemático. Esse modo de pensamento é característico dos conteúdos geocientíficos, no qual

se observa as partes para o entendimento do todo. Na fala supracitada, o aluno deu sinais de

que compreendeu que um acontecimento local (queda do meteoro) acarretou problemas

climáticos de ordem global, e interferiu no desaparecimento de espécies. Essa sistematização

do raciocínio e a habilidade da escrita (Língua Portuguesa) foram, igualmente, estimuladas na

proposta da confecção do Relatório Final.

Percebemos noções de um pensamento integrador na fala de poucos alunos,

todavia com as suas colocações (em voz alta), seguidas das nossas complementações, a ideia

de fenômenos ocorrendo concomitantemente era socializada com os demais alunos.

Mais uma particularidade dos conteúdos geocientíficos que foi ao encontro dos

documentos educacionais e da metodologia ativa trabalhada, consistiu no seu caráter

interdisciplinar, que proporcionou aos alunos contato e conexões de informações,

conhecimentos e dados de diferentes áreas, dentro da disciplina de Ciências.

Na apresentação oral das atividades desenvolvidas surgiram conteúdos da

matemática, da química e da biologia, que foram trabalhados de forma integrada com os

temas geocientíficos. Regra de três simples e escalas de medidas de tempo para a conversão

de bilhões em milhões de anos, elementos e fórmulas químicas dos gases componentes da

atmosfera, fisiologia comparada, adaptação e evolução das espécies foram alguns dos

assuntos abordados nas apresentações e na conversa coletiva.

Para Queiroz e Cabral (2016), a metodologia da ABP tem o potencial para

fomentar abordagens interdisciplinares, casando-se perfeitamente com os conteúdos tratados

nas aulas desenvolvidas. E Kyllonen (2015), em complemento a essa concepção, aponta que é

141

preciso que as crianças desenvolvam o pensamento interdisciplinar, no sentido de serem

capazes de combinar informações diferentes, de distintas fontes.

Contemplando, agora, os conteúdos curriculares, nos Quadros 4.1, 4.2 e 4.3 temos

exemplos transcritos do teor registrado nos Relatórios Finais de três grupos

(respectivamente, do Grupo 4/Origem da Vida, do Grupo 6/Surgimento do Homem, e do

Grupo 2/Formação da Terra).

Quadro 4.1: Transcrição do teor registrado no Relatório Final do grupo 4 – Origem da Vida.

“A vida surgiu a partir do arranjo entre moléculas mais simples, aliadas às condições

ambiental peculiares, formando moléculas cada vez mais complexas, até o surgimento de

estrutura dotada de metabolismo e capaz de autoduplicar dando origem aos primeiros seres

vivos.” (Relatório Final – Grupo 4 – Origem da Vida)

Fonte: Relatório Final do Grupo 4.

Ao compararmos as informações investigadas e apresentadas pelo Grupo 4

(Origem da Vida), e as registradas no Relatório Final, observamos uma considerável redução,

na escrita, dos conhecimentos trabalhados. Na apresentação oral deste grupo, foram discutidas

escalas e medidas do Tempo Geológico, conteúdos curriculares que adentravam as áreas da

Biologia e da Matemática, e que não apareceram ou foram citados na redação do respectivo

Relatório Final.

Acontecimento similar ocorreu com os relatos do Grupo 6 (Surgimento do

Homem), cuja transcrição do Relatório Final apresenta-se no Quadro 4.2.

Quadro 4.2: Transcrição do teor do Relatório Final do Grupo 6 – Surgimento do Homem.

“Eles (os homens) vieram depois que os dinossauros foram extintos. Nós descobrimos que o

mais antigo ancestral do ser humano é o Sahelanthropus tchadensis, que foi encontrado no

Chade, também na África, data de 7 a 6 milhões de anos atrás, e o mais conhecido era o

Australopithecus afarensis.” (Relatório Final – Grupo 6 – Surgimento do Homem)


Neste caso, também minimizados, os registros limitaram-se à informação de qual

ancestral humano é aceito como o mais antigo. Informações e curiosidades trazidas na

apresentação oral deste grupo, como a referente à característica de nômades, sedentarismo,

evolução e particularidades dos primatas e hominídeos, não apareceram nos registros finais.

142

Identificamos também Relatórios Finais redigidos com mais informações, e

possíveis de uma melhor compreensão das ideias, exemplificado pelo dos Grupos 2/Formação

da Terra, e do Grupo 3/Atmosfera Primitiva e Atual (anexo 17).

Referente às informações trazidas pelos Relatórios Finais, e as relações

interdisciplinares incitadas no fechamento coletivo, percebemos aproximações de assuntos

geológicos a temas biológicos. Os conhecimentos sobre a expansão da matéria pelo Universo,

formação dos planetas, e seu rearranjo em moléculas até o surgimento da vida, exemplificados

com a transcrição dos Relatórios dos Grupos 2 e 4 (respectivamente Quadro 4.3 e Quadro

4.1), mostraram-se correlacionados e foram enfatizados na conversa integradora.

Quadro 4.3: Transcrição do teor do Relatório Final do Grupo 2 – Formação da Terra.

(...) uma massa compacta de matéria explodiu (Big-Bang), espalhando seus inúmeros

fragmentos que se movem até hoje pelo Universo. (...) que se deslocam continuamente e por

isso, o Universo estaria em contínua expansão. O material que a formara (a Terra) teria

sofrido compressões devido a força gravitacional. (...) foi preciso milhões de anos para que

esse planeta (Terra) se configurasse e pudesse oferecer condições para o desenvolvimento da

vida. (Relatório Final – Grupo 2 – Formação da Terra)


No caso aqui exemplificado, ou seja, das correlações entre a matéria, a expansão

do Universo, formação da Terra e surgimento da vida, Silva e Hornink (2011) reforçam nossa

percepção de aproximações interdisciplinares entre diferentes áreas (na disciplina de

Ciências) ao afirmarem que:

“Em alguns momentos podemos pensar que compreender a dinâmica interna

da Terra possa ser algo exclusivo ou de maior utilidade aos Geólogos,

entretanto, ao compreendê-la ampliamos as possibilidades de compreensão

de temas da Biologia.” (p. 128)

Listamos, no Quadro 4.4, mais alguns trechos dos Relatórios Finais e das Fichas

Parciais que articularam eventos e fenômenos ao Tempo Geológico:

143

Quadro 4.4: Trechos das Fichas Parciais e dos Relatórios Finais relacionados ao Tempo Geológico.

Fichas Parciais

Segundo ela (a teoria do Big-Bang), há 15 bilhões de anos toda a matéria existente, que se

concentrava em um ponto minúsculo de temperatura extremamente alta, sofreu uma forte

“explosão”, e deu início à expansão do Universo que continua até hoje. (Grupo 1)

Descobri também que o Big-Bang, aquela enorme explosão, ocorreu entre 13 e 15 bilhões de anos.

(Grupo 1)

Os cientistas supõem que, há cerca de 10 a 20 bilhões de anos, uma massa compacta de matéria

explodiu. (Grupo 2)

(...) a Terra surgiu depois do Big-Bang e foi a cerca de 5 bilhões de anos. (Grupo 2)

(...) foi preciso milhões de anos para que esse (planeta Terra) se configurasse e pudesse oferecer

condições para o desenvolvimento da vida. (Grupo 2)

A atmosfera surgiu a aproximadamente 4 bilhões de anos. (Grupo 3)

Os cientistas falaram que a vida tinha surgido após a formação da Terra, em torno de 1 bilhão de

anos depois, há cerca de 3,8 bilhões de anos. (Grupo 4)

(...) as células eucarióticas surgiram a cerca de 2000 M.a. / 1400 M. a. (Grupo 4)

O Permiano, em cerca de 280 milhões de anos atrás, o clima ficou mais seco. (Grupo 5)

Os grandes eventos que aconteceram na Terra foram colocados em uma escala, períodos

geológicos. (Grupo 5)

O mais antigo ancestral do ser humano (...) foi encontrado no Chade, também na África, data de 7

a 6 milhões de anos atrás (...). (Grupo 6)

Relatórios Finais

O Sol teria se formado por volta de 5 a 10 bilhões de anos atrás. (Grupo 2)

Segundo a classe dos cientistas, a Terra está datada de 4,5 a 5,0 B.a. (Grupo 2)

A atmosfera surgiu aproximadamente 4 bilhões de anos (...) porque o planeta passou por um

enorme aquecimento e depois esfriou (...) (Grupo 3)

(...) aumento significativo dos níveis atmosféricos desse elemento (O2) há 2,5 bilhões de anos, e

permitiu o surgimento da vida no planeta. (Grupo 3)

(...) o Big-Bang não foi uma explosão e sim uma expansão (...) e esse evento aconteceu há bilhões

de anos. (Grupo 5)

(...) o mais antigo ancestral do ser humano foi encontrado na África datado de 7 a 6 milhões de

anos. (Grupo 6)


144

Cervato e Frodeman (2012) comentam que a variedade de dimensões do Tempo

Geológico não é algo facilmente compreensível, contudo observamos que principalmente nas

Fichas Parciais, todos os grupos em algum momento fizeram menção de eventos, dispondo-os

ordenadamente no tempo profundo. Mesmo sendo de difícil compreensão a escala de eventos

demasiadamente distantes das experiências humanas (BONITO et. al., 2011; CERVATO e

FRODEMAN, 2012), percebemos esses acontecimentos ordenados de forma adequada.

Essas relações sequenciadas corretamente no tempo foram reforçadas na aula da

conversa integradora, na qual alunos e professores complementaram um quadro da Escala do

Tempo Geológico (anexo 11) com os eventos encontrados em suas investigações.

Cervato e Frodeman (2012) defendem que todos os estudantes, de Geociências ou

não, devem conhecer as dimensões amplas do Tempo Geológico. Uma sugestão adicional ao

cronograma, imaginada por nós para uma próxima experiência, seria a proposição de uma

atividade de analogia (com os alunos dispostos em equipes), de elaboração de uma “fita da

Linha do Tempo”, considerando a exemplo a idade da Terra (4,5 bilhões de anos) e a sua

representação em uma tira de papel de 4,5 metros com eventos alocados em suas proporções

escalares.

Identificamos através do trabalho com métodos da ABP, construções de

conhecimentos no contexto das apresentações, Fichas e Relatórios produzidos pelos alunos,

além de habilidades em desenvolvimento. A BNCC (2017), um documento educacional atual,

se preocupa não somente com o letramento científico, e orienta na área das Ciências da

Natureza que os alunos tenham:

[...] o acesso à diversidade de conhecimentos científicos produzidos ao longo

da história, bem como a aproximação gradativa aos principais processos,

práticas e procedimentos da investigação científica. (p. 273)

Entendemos que, com métodos de ensino/aprendizagem que exigem maior

participação dos alunos, esse letramento seja alcançado e saberes sejam construídos no

decorrer do desenvolvimento de habilidades ainda imaturas, característico dos Anos Finais do

Ensino Fundamental.

Neste tópico analisamos e discutimos as informações pesquisadas pelos alunos e

os conhecimentos geocientíficos desenvolvidos, com base em suas produções escritas (Fichas

e Relatórios). Consideramos os princípios da ABP que permitiram a detecção de habilidades

deficientes e em desenvolvimento, além de saberes construídos direcionados à compreensão

de um tempo profundo e às características interdisciplinares da área geocientífica.

145

4.5. Dificuldades de implantação e desenvolvimento da metodologia da ABP

Mesmo que a metodologia da ABP já tenha passado por variadas avaliações em

relação a sua eficácia, e alcançado a consagração em vários quesitos, dificuldades existem, e

foram identificadas em nossa dinâmica.

Durante as atividades, o Grupo 1 (Origem do Universo) apresentou nítidos

problemas de relacionamento entre seus integrantes. Além de ter sido o único grupo a não se

formar por afinidades e escolhas próprias (constituiu-se, em partes, por alunos faltantes no dia

dessa organização), a líder optou por assumir, também, a função de oradora. Presenciamos

dificuldades constantes de comunicação entre os membros, no desenvolvimento das

respectivas funções, e das relações em equipe.

Ribeiro (2010) nos diz que a ABP obriga os alunos a seguirem no ritmo do grupo,

e isto pode ser frustrante para os que têm dificuldades em trabalhar desta forma, ou são mais

tímidos. A afinidade entre os membros das equipes, ausente no Grupo 1, nos pareceu um fator

a se considerar, no sentido de trabalharmos a consciência desses alunos quanto à característica

da ABP de estímulo ao desenvolvimento de habilidades sociais.

No momento da apresentação do Grupo 4 (Surgimento da Vida), a oradora

também não se sentiu preparada ou em condições de expor o trabalho pesquisado pela sua

equipe, mesmo tendo participado de todas as aulas, registrado e discutido as informações

pesquisadas com os demais membros. Sobre as características pessoais dos estudantes,

Ribeiro (2010) relata problemas de desenvolvimento da metodologia com alunos

introvertidos, e sugere uma conversa inicial com os envolvidos, no sentido de explicar que

essa metodologia enfatiza não somente a construção de conhecimentos, como também o

aprimoramento das habilidades comunicativas e interpessoais.

Esperava-se da turma uma pequena porcentagem de alunos não adaptados ou não

familiarizados a algumas atividades e etapas. A dificuldade de registros e sistematização de

informações, percebida nos Relatórios Finais, caracterizam um ponto a se refletir em relação à

metodologia da ABP. Mesmo tendo havido abundância de informações nas conversas

intragrupos, nas pesquisas eletrônicas e nas impressas, o uso e relações dos dados resultantes

das buscas se apresentaram reduzidamente mencionadas e aprofundados no registro final.

Além da deficiência na habilidade da escrita, confirmada igualmente pelo

professor titular durante a entrevista, admitimos que a dinâmica consistiu numa primeira

experiência desses alunos com uma sequência de aulas nas quais foi solicitada maior atuação

146

e proatividade. Ribeiro (2010) coloca que a transição de aulas mais tradicionais para as que

exigem maior participação e envolvimento dos alunos pode provocar, de início, um

rendimento inferior ao esperado.

Outro ponto que pode ter contribuído para o reduzido registro de informações

investigadas nas aulas e não detectadas nos Relatórios Finais, foi a forma como foram

conduzidas as etapas dessa dinâmica adaptada da metodologia da ABP. Um grau mais

diretivo nos questionamentos, por parte da pesquisadora-professora, poderia ter diminuído

esse ocorrido. Contudo, as pesquisas foram complementadas no fechamento coletivo com

informações que consideramos imprescindíveis para o entendimento dos eventos, no decorrer

do tempo profundo, através do estudo e conversa de um panfleto com detalhes das Eras e

Períodos Geológicos (entregue aos alunos).

A dificuldade do professor em assumir uma nova postura consistiu em outra

situação da metodologia a ser investigada e superada. No papel de pesquisadora-professora

dessa intervenção, digo que de início houve uma dificuldade em responder “preciso me

informar sobre” às perguntas pertinentes, contudo inesperadas, ou mesmo deixar de “passar”

as informações aos alunos ao invés de orientá-los a procurá-las. Não que informações e

conhecimentos não possam (e devam) ser compartilhados nessa metodologia, mas essa atitude

deve ser dosada quando se deseja uma maior participação dos alunos na construção dos

saberes.

Ribeiro (2010) fala igualmente que a ABP testa os docentes de várias formas, e

que por isso eles devem manter a mente aberta para enfrentar seus desafios. Afirma, também,

que uma capacitação docente ou uma experiência com a metodologia da ABP poderia

sensibilizá-los e apresentar sugestões de práticas alternativas e diferentes das tradicionais,

além da compreensão da importância de estudos constantes.

O formato da metodologia da ABP que mais se aproximou da nossa adaptação foi

o parcial (SOUZA, 2012), que envolve somente uma disciplina e, consequentemente, um

professor. Acreditamos que os questionamentos dos alunos poderiam ser administrados de

outro modo pelo docente, talvez com a estruturação das aulas de uma forma que mais

professores se envolvessem, e que favorecesse as conversas e trocas de conhecimentos de

diversas áreas e disciplinas.

Entendemos que os pontos desfavoráveis, aqui apresentados e comuns em

intervenções experimentais, são possíveis de serem trabalhados em eventuais dinâmicas. A

147

ABP permite o aprofundamento dos estudos particularmente pelo princípio dos trabalhos em

grupos articulados e, analisando os benefícios e vantagens desses métodos, concordamos com

Ribeiro (2010) que,

[...] em um sentido mais amplo, a ABP parece ser capaz de resolver de forma

satisfatória aos objetivos apontados pela UNESCO para a educação no

século 21, isto é, aprender a aprender, aprender a fazer, aprender a conviver

com outros, e aprender a ser. (p. 112)

148

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Nas metodologias de aprendizagem ativas, os estudantes protagonizam o próprio

processo de construção do conhecimento, e o professor assume o papel de facilitador dessa

relação. Dentre os diversos métodos ativos, a ABP foi por nós eleita e experimentada, num

formato adaptado.

A indagação principal do presente trabalho consistiu em entender como se

desenvolvia e quais eram os limites e potencialidades de aulas baseadas na metodologia da

ABP, via conteúdos curriculares geocientíficos, em uma turma finalizante do Ensino

Fundamental II, de uma escola pública da cidade de Campinas.

Para esse fim, elaboramos e desenvolvemos um Plano de Aprendizagem, com um

conjunto de aulas visando diagnosticar particularidades da natureza da prática metodológica

da ABP, na disciplina de Ciências. Escolhemos o contexto temático geocientífico, igualmente

em concordância com as ideias de Compiani (2015), pela sua natureza epistemológica de uma

ciência histórica, investigativa e que permite abordagens interdisciplinares (de forma

interessante aos métodos da ABP).

Ressaltamos, ainda em relação à opção pelos temas geocientíficos, a importância

do seu conhecimento nos tempos em que vivemos, no sentido da nossa percepção do tempo e

espaço, estímulo ao desenvolvimento de habilidades de observação, pensamento

correlacionado do Sistema Terra e avaliação dos riscos e uso de recursos naturais. Vale

lembrar, também, que a nossa escolha coincidiu com o planejado pelo professor titular, para

as turmas dos nonos Anos da Unidade Escolar envolvida.

A turma participante da intervenção consistiu em um nono Ano do Ensino

Fundamental. As aulas do cronograma, disponibilizadas pelo professor titular da disciplina de

Ciências, foram desenvolvidas e registradas pela pesquisadora-professora, durante quase um

bimestre. Os dados da intervenção foram analisados e discutidos, e trouxeram informações

reveladoras dos aspectos limitantes e de potencialidades da dinâmica baseadas na metodologia

da ABP, no citado nível educacional.

Entrevistamos o professor titular da disciplina de Ciências (que acompanhou a

elaboração e desenvolvimento das atividades) que nos forneceu um posicionamento e uma

devolutiva do seu entendimento e impressões, em relação à dinâmica. Finalmente, as

149

considerações da investigação foram socializadas junto ao corpo docente da Unidade Escolar

envolvida.

Fomos criteriosos na preparação e observação da intervenção, como sugere Reis

(2011), e esse cuidado refletiu na qualidade do material analisado e discutido. Queríamos

detalhes, visando conseguir dados que fornecessem informações da natureza das relações da

adaptação metodológica desenvolvida, e das interações intra e intergrupais, além da

professor/aluno.

Enfatizamos, neste momento, que não forçamos uma classificação para a

intervenção planejada. A dinâmica não foi uma reprodução específica de uma das variantes da

ABP, e sim uma adaptação considerando seus princípios. Criamos uma sequência

fundamentada na nossa compreensão, junto às leituras realizadas, e uma forma de aplicação

contextualizada na realidade de boa parte das escolas públicas estaduais.

Na etapa da pesquisa em material impresso optamos por oferecer livros de vários

níveis de ensino que continham informações sobre os temas em estudo. Tínhamos disponível

um conjunto restrito de aulas, e precisávamos utilizá-lo da melhor maneira possível,

otimizando o tempo. Repetimos que adaptações foram necessárias para que a atividade se

concretizasse dentro do contexto existente. Para a pesquisa eletrônica, indicamos sites a serem

visitados pensando igualmente na potencialização do planejado para aquelas semanas,

contudo não descartamos eventuais alternativas para essa escolha.

O primeiro resultado da presente pesquisa foi a viabilidade do desenvolvimento da

intervenção, dentro do real contexto de uma Unidade Escolar pública. Ou seja, a dinâmica se

concretizou perante as limitações de infraestrutura e tempo, comuns a maior parte das

instituições não privadas de Educação Básica.

Vemos a ABP no Ensino Fundamental II como algo possível, principalmente por

se tratar de uma forma de construção de conhecimentos com inúmeras variáveis, se

pensarmos nos vários objetivos que uma sequência de aulas pode visar (BARROWS, 1986).

Avanços e melhorias se fazem necessários e foram percebidos, inclusive, pelos alunos desse

nível educacional, no momento em que se auto avaliaram.

Enemark e Kjaersdam (2009) entendem que no futuro a mudança, num âmbito

geral, será uma variável constante dentre os principais desafios educacionais, e para enfrentá-

la, os estudantes (no caso, universitários) devem ter as habilidades necessárias para adaptar-

se, principalmente para lidar com problemas que ainda estão por vir. Vimos que as

150

habilidades de adaptação podem ser estimuladas e trabalhadas já no Ensino Fundamental, com

a vivência de modos diferenciados de ensino aprendizagem.

Encontramos na escola um sistema já existente, e comprovamos a efetivação do

desenvolvimento da dinâmica construindo algo singular, perante algumas limitações, todavia

com uma coordenação envolvida e um professor aberto a novas vivências. Resolvemos

problemas logísticos que viabilizaram o planejado e sintetizamos uma adaptação à

metodologia da ABP em um programa de quase dois meses. E o fato da escola ter uma sala de

informática fez com que criássemos um espaço para a pesquisa dos alunos respeitando esse

intervalo de tempo.

Visualizamos relações entre a brainstorm, as ideias dos alunos e o conteúdo que

pretendíamos trabalhar naquele bimestre. Era plano da pesquisadora o trabalho com temas

geocientíficos, e esses conteúdos apareceram nas sugestões e dúvidas dos alunos, ao se

pronunciarem na chuva de ideias.

Finalmente trazemos, a seguir, as considerações das análises e discussões,

concluídas da dinâmica e do material coletado e sistematizado, além das alcançadas com as

entrevistas e socialização junto ao corpo docente da escola envolvida.

O sucesso da utilização da metodologia da ABP dependeu de alguns fatores,

dentre eles da infraestrutura e da organização escolar. As salas de aula da Unidade

Escolar, na qual a intervenção ocorreu, apresentaram um espaço adequado à acomodação em

grupos, contudo carentes de acústica adequada.

A sala de vídeo, equipada com lousa branca e eletrônica, projetor e TV de tela

plana, também possuía carteiras do tipo universitárias (com braço). Esse tipo de acomodação

facilitou, nos momentos das exposições coletivas, que os alunos se atentassem às falas uns

dos outros, além de uma organização natural da sequência das colocações das dúvidas/ideias

que aí se instalou.

E a sala de informática permitiu, com suas 16 máquinas em funcionamento, o

desenvolvimento das atividades em duplas e/ou trios, porém a falta de um técnico/monitor, no

auxílio do preparo e conexão dos computadores, é um ponto desfavorável ao uso deste

ambiente. Essa observação foi igualmente mencionada pelos professores da escola, como um

fator limitante dos passos de métodos mais ativos, por conta de não terem tempo para preparar

a sala nas trocas das aulas.

151

Um espaço externo, utilizado durante o intervalo para o lanche/refeição e lazer,

também consistiu em outro local viável para os trabalhos em equipes. Constatamos essa

suspeita em um dos dias da intervenção, no qual presenciamos uma aula da disciplina de artes

acontecendo no citado ambiente. Vale ressaltar que locais com essas características

favorecem, caso necessário, o encontro dos integrantes das equipes de trabalho no

contraturno. Essas condições, por mais triviais que possam parecer, devem ser consideradas

quando se estimulam métodos nos quais há um maior protagonismo dos estudantes.

A coordenação mostrou-se ativa, envolvida e colaborativa às demandas que as

etapas da nossa intervenção necessitaram. Em todos os momentos que a procuramos, como na

organização da excursão planejada, ou na solicitação de um horário de ATPC para a

socialização das atividades desenvolvidas, colocou-se prontamente a colaborar com a

pesquisa da qual a sua Unidade Escolar participava.

Identificamos habilidades cognitivas de colaboração e autonomia nos alunos do

nono Ano do Ensino Fundamental, e consideramos estas como os primeiros sinais dos pré-

requisitos necessários ao princípio de atividades em grupos da ABP. Essas detecções

caracterizaram condições favoráveis para o êxito da adaptação metodológica investigada

nesse nível educacional.

As habilidades de lidar com o tempo disponibilizado e de sistematização das

investigações mostraram-se ainda pouco desenvolvidas, todavia presenciamos alunos

tranquilos e concentrados na realização da autoavaliação e conscientes da possibilidade de

melhor emprenho e dedicação às atividades.

Quanto às respostas dissertativas da Autoavaliação dos alunos, e com base na

Análise de Conteúdo Categorial (Bardin, 2011), interpretamos que suas impressões positivas

sobre a metodologia desenvolvida apontaram para as relações de cooperação e consequentes

benefícios. Os estudantes reconheceram a importância do trabalho coletivo na aprendizagem,

ao mencionar sobre as relações de auxílio entre os integrantes das equipes, e o ganho de

tempo ao efetuar as atividades. A dinâmica colaborativa e autônoma apresentou considerável

índice de aceitação e receptividade.

Conseguimos a informação de que uma minoria sentiu dificuldades (relacionadas

à organização, as buscas por informações e a elaboração da questão problema) em

desenvolver as etapas da dinâmica, e entendemos que os alunos apresentaram um razoável

152

grau de maturidade na avaliação do próprio desempenho ao apontar estratégias de melhoras

das suas performances.

Igualmente, com o instrumento da autoavaliação, constatamos que os alunos

perceberam o próprio processo de amadurecimento da autonomia intelectual, ao olhar para o

seu próprio rendimento, avaliá-lo e vislumbrar a evolução desse nível de maturidade.

Na avaliação das Apresentações Orais foram considerados aspectos

relacionados ao desenvolvimento de habilidades cognitivas sociais e de colaboração

(KYLLONEN, 2015) dos alunos. Com uma categorização de desempenho variando entre

excelente, bom, razoável e insuficiente, os itens formato, oratória e apoio à apresentação

foram observados e classificados pela pesquisadora-professora.

Quanto ao formato da apresentação das investigações realizadas pelos grupos,

foram classificados quase que unanimemente com o desempenho razoável, pois utilizaram

pouco das ferramentas sugeridas (durante as aulas) para a apresentação oral.

Quanto à oratória, a consideração de maior importância, e relacionada às

metodologias ativas, foi a de que esse modo de exposição permite outras formas de expressão

do conhecimento construído, diferente das tradicionais. A apresentação oral também consiste

em um modo de estimular o desenvolvimento de habilidades comunicativas, que geram

ganhos principalmente aos alunos com características de introversão, além do benefício da

socialização do investigado intragrupos aos demais.

O apoio ao orador, ou ação do coletivo (KYLLONEN, 2015), foi outra

competência observada em quatro dos seis grupos. As substituições de alguns oradores, no

momento das apresentações, indicaram também o domínio comum dos conhecimentos

construídos por todos os membros da equipe.

Algo a se pensar, como continuidade da linha de investigação desta pesquisa, seria

como tratar e sanar problemas de não afinidades entre os membros dos grupos. Esse fato

ocorreu em nossa pesquisa, e não é incomum quando se adotam metodologias que envolvam

atividades em equipes.

Em relação às atitudes da pesquisadora-professora, mesmo com a existência de

um Plano de Aprendizagem elaborado após os estudos da metodologia da ABP, as aulas

sofreram revisões e ajustes de acordo com as necessidades.

153

Durante a apresentação oral dos grupos, os alunos faziam tentativas (alguns com

sucesso) de relacionar eventos naturais no tempo e no espaço, entretanto algumas dificuldades

foram detectadas e sanadas na aula de fechamento coletivo, com a apresentação e

complementação de um quadro da Escala do Tempo Geológico. Com essa ação da

pesquisadora-professora, identificamos a afirmação de Ribeiro (2010), de que a metodologia

da ABP pode ajudar a promover atitudes reflexivas sobre o processo de ensino-aprendizagem,

gerando uma atividade docente mais eficaz.

As condutas de facilitadora da busca pelo conhecimento, valorizadora dos

conhecimentos prévios para encorajamento da iniciativa e autoridade com responsabilidade,

e desencorajadora de “respostas corretas” ou únicas, foram reconhecidas na pesquisadora-

professora, durante a intervenção.

Em um momento específico da apresentação dos alunos, no qual era esperado que

se colocassem e se manifestassem mais efetivamente, a pesquisadora-professora se antecipou

em expor algumas informações e tendeu às formas tradicionais de ensino. Mesmo tendo

consciência dos desafios da sua nova postura, e de como deveria acontecer o processo de

construção de conhecimentos dentro da metodologia da ABP, sentimos que neste caso não

houve um questionamento diretivo aos alunos. Contudo, o ato de expor conceitos não é algo

condenável na ABP, pelo fato de que a sua essência não almeja a memorização, e sim a

manipulação de informações, em prol da resolução ou explicação de alguma questão.

Ponderar o grau de exposição excessiva é um ponto a se considerar, com a

finalidade de estimular a autonomia dos alunos a investigar os conteúdos de seu interesse e,

no nosso caso, a pesquisadora-professora poderia ter sido mais criteriosa. Todavia, Ribeiro

(2010) nos lembra que mesmo os docentes que concebem o ensino como um processo de

facilitação (como requer a ABP), podem ocasionalmente vir a adotar, em demasiado, métodos

expositivos.

Rillero et. al. (2018) entendem que o professor deve ter seus objetivos de ensino

claros, mas que ainda é um desafio encontrar o equilíbrio entre os suportes para os alunos,

enquanto se afasta da instrução direta. As mudanças requerem esforços sustentados por um

período de tempo prolongado, e para a pesquisadora-professora, a dinâmica consistiu, como

para os alunos, em uma primeira experiência com métodos menos diretivos.

Há um espaço de tempo, a ser respeitado, para que o professor incorpore a sua

nova posição e ações nas atividades baseadas em métodos mais ativos. E a formação e

154

concepções tradicionais, enraizadas no subconsciente da pesquisadora-professora, e

denominados por Tardif (2004) de saberes de experiência, igualmente pesaram nas suas

atitudes.

Na entrevista com o professor titular (após a intervenção), ele considerou que

a dinâmica foi muito bem-sucedida, mas demonstrou sinais de receio do aumento da

imprevisibilidade da aula e da perda do controle em relação ao cumprimento do conteúdo

curricular, quanto à possibilidade de participação dos alunos na escolha dos temas de estudos.

Segundo seus relatos, atividades que se caracterizam por serem mais ativas são

desenvolvidas com os alunos em um momento específico do ano letivo (Semana Cultural).

Todavia, os temas de investigação e apresentação são selecionados pelos professores, e não de

acordo com os interesses ou dúvidas dos alunos.

Tivemos indicações de alterações no modo da abordagem inicial das suas aulas

subsequentes (professor titular), apesar de relatos de apreensão ao uso de algumas etapas da

dinâmica. Indício de transformação, de compreensão de novas possibilidades, com

perspectivas de maior participação dos alunos foram identificados. O professor titular, ao

comentar que após a dinâmica resolveu iniciar suas aulas com mais questionamentos,

considerando o que os alunos já trazem de conhecimento, sinaliza para o início de uma

percepção menos passiva do processo de ensino aprendizagem, mas ainda longe de uma

metodologia ativa. Vale ressaltar, neste ponto, que essa nascente transformação ocorreu em

um professor com muitos anos de magistério, e com seus métodos fortemente enraizados nos

modos tradicionais de ensino.

Em relação às mudanças de atitudes e devolutivas dos alunos, o professor relatou

que se surpreendeu com alguns que se destacaram perante outras formas de expressão

(fala/apresentação oral), além de percebê-los mais disciplinados e metódicos (no sentido

organizacional).

Por fim, mesmo tendo considerado o êxito da intervenção, levantou um problema

comum às suas turmas. Mencionou a deficiência dos alunos na compreensão e subsequente

redação, e que esse fator poderia interferir negativamente no desenvolvimento de métodos

ativos.

Quanto à socialização da pesquisa junto ao corpo docente da UE, a

coordenação e os professores da escola Trinta e Um de Março prestigiaram e elogiaram a

familiarização da pesquisa com a metodologia da ABP. Relatos de resistências à metodologia

155

foram, igualmente, apresentados pelos demais professores da Unidade Escolar, porém

perceberam os ganhos nessa foram de ensino/aprendizagem, tanto em relação aos alunos,

quanto aos docentes.

Perante o questionamento de quais pontos consideravam favoráveis e limitantes a

esses métodos, levantaram primeiramente os positivos, em ordem decrescente de menção:

• estimula no aluno a participação ativa, a autonomia, o autoconhecimento,

a exposição de suas ideias, e atitudes colaborativas;

• possibilidade de se trabalhar com essa metodologia em diversas

disciplinas;

• o aluno apresenta aquilo que buscou, ou pesquisou, com seu próprio

esforço/habilidades;

• alunos interessados, protagonistas da investigação para a resolução de uma

questão ou problema, e;

• estimula a mudança de atitudes do professor, em relação aos métodos

tradicionais.

E os limitantes, ou desfavoráveis:

• professor com pouco tempo para se preparar, e organizar as atividades e os

ambientes;

• extenso conteúdo curricular (quantidade) a ser cumprido;

• elevado número de alunos/sala;

• pouco tempo para o desenvolvimento (aulas/semana);

• falta de recursos e condições físicas (infraestrutura), e;

• os alunos não partem de um “ponto determinado”.

Pontos semelhantes aos levantados pelos professores da Unidade Escolar Básica

foram mencionados nas pesquisas de Ribeiro (2010), direcionadas aos professores

universitários. Os estudos desse autor levaram-no a concluir que o novo papel do professor,

de facilitador no processo de construção do conhecimento, é o grande desafio que a

metodologia da ABP coloca aos docentes e instituições.

156

Apresentamos os produtos da presente investigação ao corpo docente da

instituição onde ocorreu a intervenção, certos da importância desse retorno, e com essa ação

alcançamos um dos objetivos desta pesquisa, que era o de divulgar aos professores da

Educação Básica a viabilidade de uma atividade diferenciada e ativa (sistematizada num

programa de poucas aulas) de construção de conhecimentos.

Quanto aos princípios da ABP e a construção de conhecimentos, detectamos

que os temas geocientíficos dos grupos acabaram tendendo aos escolarizados, sem grandes

aprofundamentos em pontos que saíssem dos conteúdos curriculares. Houve uma

conformidade dos termos sugeridos na chuva de ideias aos dos conteúdos curriculares que

pretendíamos trabalhar.

A análise das Fichas Parciais e dos Relatórios Finais voltou-se principalmente

para as habilidades e atitudes percebidas e relacionadas à ABP, todavia a construção de

conhecimentos foi identificado e veio como consequência desse processo. Entendemos, com o

desenvolvimento da dinâmica planejada, ser impossível dissociar a metodologia do processo

de ensino/aprendizagem.

O Grupo 5 (Explosão da Vida na Terra) foi o que melhor se aproximou da

essência da ABP, por trazer em seu Relatório Final diversas hipóteses e causas para a sua

questão chave. Constataram, deste modo, que não necessariamente encontrariam uma resposta

única para a sua pergunta, e que essa situação não é incomum nas descobertas científicas que

se apresentam em constante aprimoramento.

Quanto aos conteúdos curriculares desenvolvidos, verificamos que as relações de

eventos e fenômenos naturais no tempo e no espaço, que consistia em um dos objetivos de se

trabalhar os temas geocientíficos, remeteu à compreensões sobre o Tempo Geológico (ou

tempo profundo). Apresentamos aos alunos a escala do Tempo Geológico após os momentos

das investigações, preparo do Relatório Final e apresentação oral, pois era nosso desejo que as

percepções de eventos no tempo e no espaço surgissem das considerações apresentadas pelos

diversos grupos.

Inicialmente cogitamos, no planejamento das etapas da dinâmica, a intenção de

apresentarmos o Tempo Geológico aos alunos, via uma atividade de analogia. Optamos por

apresentar e esclarecer dúvidas sobre o Tempo Geológico somente após a investigação e

157

apresentação das pesquisas pois, consideramos a taxonomia24 proposta por Barrows (1986),

os objetivos do plano das aulas (de que os alunos sugerissem as correlações dos eventos), e as

colocações dos alunos ao longo da intervenção. Utilizamos, para as aulas de fechamento das

atividades, esquemas fotocopiados da Escala do Tempo Geológico e o panfleto do anexo 12,

nas quais esclarecemos equívocos e acrescentamos informações.

Entendemos, igualmente como defendem Cervato e Frodeman (2012), que a

consciência do Tempo Geológico é uma ferramenta muito poderosa, e que o principal desafio

dos professores é auxiliar os estudantes a alongar suas compreensões temporais, o que

tornaria os eventos geológicos mais relevantes às suas vidas.

Ressaltamos, deste modo, que o fechamento coletivo ocorreu somente após o

desenvolvimento da investigação baseada nas questões-problema, e a apresentação do

pesquisado aos demais grupos.

Outro ponto de intersecção foi o potencial que a metodologia da ABP apresenta,

de abordagens interdisciplinares, e os conteúdos geocientificos, que naturalmente

proporcionam a interação de assuntos de diferentes áreas.

Os alunos, no estudo desses temas, exercitaram a autonomia e as habilidades

coletivas, de comunicação, de registro e análise de informações. Deficiências foram

detectadas nas habilidades de seguir instruções, e de sistematização e registro de

informações.

Todavia, Ribeiro (2010) menciona uma transição que exige tempo, entendimento

e adaptação do aluno, da [...] passagem de uma aprendizagem passiva para a ativa (p. 89), e

que [...] é preciso levar em conta os efeitos da adoção da ABP frente aos anos de

escolarização dos alunos em ambientes convencionais de ensino (p. 76).

Finalizamos, quanto à implantação e desenvolvimento da ABP, que

desvantagens e pontos negativos igualmente foram detectados, como a dificuldade dos alunos

passivos e introvertidos ao trabalhar segundo os métodos da ABP, além das deficiências de

comunicação e falta de afinidades entre integrantes de alguns grupos. Observamos esses

pontos do mesmo modo que Pinheiro e Arantes (2018) identificaram, em um trabalho

24 Trata-se de uma sistematização que consiste na combinatória de dois componentes do processo de

aprendizagem ativo, que são os “tipos de casos/problemas” e a “forma/grau de atuação na relação aluno-

professor”. Barrows propôs essa organização para auxiliar os professores na compreensão e escolha dos

métodos de aprendizagem, considerando seus diferentes fins.

158

realizado com alunos do ensino Básico, que alguns estudantes apresentaram dificuldades e

não conseguiram ter sucesso em dinâmicas de resolução de problemas em equipes.

A dificuldade do professor, em assumir uma nova postura perante essa

metodologia, também consistiu em outra situação a ser superada, contudo esses pontos,

acreditamos, são susceptíveis a melhorias.

Assim como a decisão da implantação da ABP causou ansiedade aos grupos

envolvidos na McMaster, em nós existia, também, a incerteza dos resultados da intervenção,

simultaneamente à vontade de investigá-la. Reconhecemo-nos nas ideias de Branda (2009) de

que;

[...] os desafios próprios de toda mudança e inovação devem ser

cuidadosamente ponderados, não como um freio que impeça seguir rumo ao

espírito que se criou, mas para que os agentes estejam preparados para a

montanha-russa emocional que implica o planejamento e a implementação

desses novos programas. (p. 217)

Este trabalho de doutoramento pretendeu contribuir com sugestões, informações e

apontamentos referentes a avanços no processo de ensino/aprendizagem, nos anos finais do

Ensino Fundamental, a partir de dinâmicas na linha das metodologias ativas. Também

almejamos estimular o entusiasmo dos docentes, no sentido de encorajá-los a tentar

experimentar, vivenciar aulas menos diretivas.

Prospectando a continuidade do estudo apresentado, vislumbramos pesquisas com

dinâmicas e atividades similares, envolvendo diferentes conteúdos curriculares e docentes de

outras disciplinas, caracterizando assim um formato mais amplo da metodologia da ABP.

159

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166

ANEXOS

167

ANEXO 1 – Caderno de Anotações/Campo (transcrição)

Introdução

O caderno de campo consiste em um instrumento de observação cujo sucesso das

anotações se dá com base na adaptação do mesmo a um contexto particular e, no caso desta

pesquisa, o foco principal será o alunado e o desenvolvimento de aulas com uma metodologia

específica. Com a observação e concomitante reflexão dessas aulas, pretende-se conseguir

dados para as análises e discussões de uma investigação que visa, entre outros pontos,

contribuir para melhoras futuras nas ações de ensino/aprendizagem.

Quanto ao cuidado e rigor que se deve ter no observar, registrar e acompanhar

atividades em sala de aula, Reis (2011) afirma que

“O sucesso da observação de aulas depende de uma preparação

cuidadosa, nomeadamente no que respeita à definição da sua

frequência e duração, à identificação e negociação de focos

específicos a observar, à seleção das metodologias a utilizar e à

concepção de instrumentos de registro adequados à recolha

sistemática dos dados considerados relevantes.” (p. 25)

Considerando o estudo acima citado, a qualidade e o foco das observações são

fatores importantes para uma adequada coleta de dados, além dos tipos de informações e

cautela nos registros. Essas ponderações permitem bons frutos analíticos, e as discussões e

análises terão como base o estudo dessa real situação, que se encontra inserida no contexto

único dessa sala de aula.

Este instrumento também servirá como um material de reconhecimento de

evidências para estudos e consequente feedback aos demais professores da escola envolvida

neste trabalho de doutoramento.

A finalidade principal dessas observações é extrair características da metodologia

da ABP, desenvolvidas em uma série final do Ensino Fundamental II, durante a construção de

conhecimentos curriculares com enfoque geocientífico. Ou seja, diagnosticar aspectos da

natureza da prática metodológica da ABP, em aulas da disciplina de Ciências, sob o contexto

temático das Geociências.

As observações serão fincadas, prioritariamente:

- em como os grupos se organizarão;

- quais tarefas e atividades serão realizadas pelos membros;

168

- como lidarão com o tempo combinado e estipulado, inicialmente, para cada

atividade;

- como interagirão com os colegas de grupo e de sala;

- como receberão as sugestões e intervenções dos colegas, professor e

pesquisadora, entre outros pontos focados na dinâmica dessas atividades “de maior autonomia

dos alunos”.

E com os dados originários, pretende-se desencadear produtivas análises e

discussões, sempre focando o desenvolvimento do processo da aprendizagem e possíveis

proposições para a prática do ensino.

O olhar será, também, direcionado aos episódios interessantes à pesquisa que, por

ventura, ocorram na sala, às interações e movimentos entre os alunos, entre alunos e

professor, e entre alunos e pesquisadora, e ao tempo combinado e realmente utilizado para

cada atividade. Esses acontecimentos serão imediatamente registrados, de forma escrita, após

o término de cada aula, sem exaustão, palavra a palavra, e para eventuais detalhes,

recorreremos às filmagens.

A reprodução do caderno de campo/anotações se apresenta a seguir, com as doze

aulas destinadas ao desenvolvimento do planejado, rigorosamente, da forma como foi

confeccionado, para a assiduidade das análises.

169

Dia 16/03/2016 – 1ª aula – Sala de vídeo (brainstorm)

Iniciamos a primeira aula com o anúncio do conteúdo curricular planejado (que

corresponde ao mesmo tema que seria desenvolvido pelo professor, na ausência das nossas

intervenções) que será trabalhado durante as aulas, ou seja, “Origem e Evolução do Universo,

Terra e Vida”. Solicitou-se que, nesta sala de vídeo, acomodassem-se próximos dos colegas

que, possivelmente, iriam integrar os seus futuros grupos/equipes.

A apresentação do vídeo, denominado “A Origem da Vida em um Minuto”

(composto somente por imagens visualmente impactantes, e uma intensa trilha sonora

instrumental), com duração de dois minutos, antecedeu uma chuva de ideias (brainstorm). As

impressionantes imagens resultaram no sucesso da atividade, e contribuíram na atenção dos

alunos.

Em seguida, durante a chuva de ideias, alguns alunos e o professor se voltaram

fisicamente para os demais colegas, na tentativa de uma melhor disposição, para ouvi-los de

modo mais claro, além de facilitar a participação/colocação de cada um. A sala de vídeo não

permitia a disposição de todas as carteiras em “U”, por questões do espaço físico reduzido e o

elevado número de alunos – 36 pessoas contando com o professor e a pesquisadora.

As palavras manifestadas pelos alunos foram aproveitadas e registradas no quadro

branco como “palavras chave”. Esses termos (Big Bang, explosão, células, bactérias, vida,

formação dos planetas, atmosfera com gás oxigênio, entre muitas outras) compuseram uma

lista que foi auxiliou no fechamento dos subtemas que iriam denominar os seis grupos que se

formariam.

Atentos, contudo tímidos, começaram a se colocar. Dos 34 alunos, cerca de 6 ou 8

apresentaram-se mais desenvoltos e emitiam suas contribuições.

Uma menina mencionou o termo “Adão e Eva”, e este momento foi aproveitado

para o comentário de que entraríamos em contato com teorias e conhecimentos científicos que

não deveríamos entender como “verdades irrefutáveis e incontestáveis”, e que conheceríamos

diversas versões destes.

O professor se posicionou ao lado dos alunos, e falou sobre “conhecimentos

errôneos e ultrapassados”, considerados em épocas passadas, e que se esclareceram,

possivelmente pelo surgimento de instrumentos mais precisos para as investigações, além de

170

sofrerem adequações e modificações em suas explicações, como por exemplo, sobre o

formato da Terra (quadrada ou redonda), e sobre os ciclos dos elementos na natureza.

O professor e a pesquisadora faziam colocações sobre a evolução dos

conhecimentos e descobertas, e os alunos apresentaram-se visivelmente atentos, voltando-se

para a fala de um e do outro. Os estudantes também comentaram e sugeriram “idades” para a

Terra e, através das suas falas, percebeu-se uma compreensão bastante vaga sobre o tema.

E mais termos foram levantados por eles; Jurássico, Tempo Geológico, Períodos

Geológicos, óxido de Nitrogênio, entre outros.

Questões curiosas e instigantes foram lançadas pela pesquisadora, relacionadas

aos seres vivos e sua evolução, e ao surgimento do homem, intencionalmente para uma

aproximação aos temas pré-imaginados que seriam trabalhados nesse conteúdo curricular.

Deste modo a pesquisadora evitava dispersões exageradas aos temas programados para aquele

bimestre.

Com as contribuições dos alunos próximas ao imaginado, organizamos seis temas

de estudos, que foram;

1. Origem do Universo;

2. Formação da Terra;

3. Atmosfera Primitiva e Atual;

4. Surgimento da Vida;

5. Explosão da Vida na Terra, e;

6. Surgimento do Homem.

Alguns alunos (Mateus, Maíza, Reika, Felipe, Melissa e Davi/Éder) que se

manifestavam com maior frequência, se voluntariaram para a função de líderes e, após

elencarmos seus nomes, os demais alunos já iniciaram, entre si, a formação das equipes.

Apresentei aos grupos as funções específicas que deveriam ser incorporadas pelos

alunos de cada equipe, ou seja, um líder, um orador, um redator, e demais membros. Também

foram explicadas, rapidamente, quais seriam as atividades e demandas características de cada

uma dessas funções, como por exemplo, uma do orador seria o membro responsável por se

colocar, oralmente, quando solicitados resultados e respostas de exercícios e questões, além

da coletivização final do pesquisado.

171

Comentou-se, também apressadamente e ainda sem muitos detalhes, como iriam

proceder-se as pesquisas e investigações sobre uma questão principal, contudo, lembrou-se

que mais informações sobre o “Roteiro da Pesquisa” seriam dadas na próxima aula (dia

seguinte).

De início, poucos meninos manifestaram interesse na liderança dos grupos.

Estimulados à participação, ao término dessa primeira aula fechamos com os nomes de três

meninas e três meninos. E para a próxima aula, os alunos ficaram com a tarefa de se

organizarem nas equipes, definitivamente, com suas respectivas funções, dentro de cada

grupo, e escolherem seus temas (dos seis anteriormente construídos com o auxílio da

brainstorm) que iriam gerar os problemas/questões e levantamento de possíveis hipóteses.

172

Dia 17/03/2016 – 2ª aula – Sala de aula (já dispostos em grupos)

No dia de hoje, a nossa aula equivaleu à quarta aula da manhã, logo após o

intervalo. Enquanto o professor titular fazia a chamada, registrei no quadro as seguintes

orientações;

“Organização e acomodação em grupos (equipes), e nomeação dos membros com suas

respectivas funções (líder, orador, redator e demais membros).”

Alterações foram detectadas em relação aos nomes dos líderes (estipulados na

aula anterior). Alguns deles se colocaram e disseram que se sentiriam mais aptos se

assumissem outras funções da equipe, como a de orador ou a de redator.

Durante a organização dos grupos, foram perceptíveis algumas dificuldades e

limitações, como no caso de duas meninas que não conseguiram uma inserção e posição em

nenhum dos grupos, e que se apresentavam nitidamente incomodadas com o fato de que

trabalhariam em equipes.

Quanto aos temas, estes tiveram que ser distribuídos via sorteio, pois houve

congruência na escolha de alguns.

Não sei se por conta de estarmos na quarta aula da manhã, mas os alunos se

mostraram mais agitados e menos atentos a essa segunda aula, mas nada que comprometesse

o seu andamento.

Outra orientação encontrava-se no quadro:

“Escolha dos temas, construção da pergunta ou questão/problema, e levantamento

da(s) possível(is) hipótese(s).”

O professor titular, que já se encontrava em meio aos alunos, ouviu uma dúvida de

um dos alunos, a reproduziu em voz alta e, sem resposta, se colocou em alto tom, para que

todos se atentassem. A dúvida era em relação ao termo “hipótese”, e para a resposta, o

professor utilizou um exemplo, descrito a seguir:

- Imaginem que Fulano escorregou. Quais seriam as hipóteses desse acidente? O

sapato liso? O chão molhado? Uma rasteira? Distração? (professor titular)

A aula seguia e havia uma terceira orientação no quadro:

“Distribuição da FICHA 1 e do “Roteiro da Pesquisa” (orientações de como fazer a

investigação), ambos entregues a cada grupo”.

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Grande parte dessas orientações e explicações tiveram que ser repetidas

pontualmente, grupo a grupo como, por exemplo, quais seriam as funções e papeis de cada

integrante da equipe, ou que o problema/questão deveria ser derivado dos temas que cada

grupo recebeu via sorteio.

Um aluno (Éder), líder de um dos grupos, teve dúvidas quanto ao número de

questões/problemas a se montar. Esclarecemos que trabalharíamos com uma somente.

Quanto ao levantamento das hipóteses, foi solicitado que cada membro do grupo

se manifestasse e discutisse com seus colegas de equipe qual das possíveis causas seria eleita

para a inserção na FICHA 1. Essa ficha foi entregue aos grupos no último terço da aula, mas

nem todos iniciaram o seu preenchimento.

As duas alunas que não se integraram em nenhum dos grupos já formados

compuseram um último grupo no qual a líder havia faltado no presente dia. E os outros alunos

faltantes também auxiliaram na composição deste último grupo a ser organizado.

Vale salientar que, nas orientações das atividades do dia de hoje, espaços de

tempo foram estipulados e estabelecidos para cada conjunto de tarefas (dez minutos para a

divisão e acomodação em seus grupos, vinte minutos para a distribuição dos temas e

construção da questão/problema, ...). Somente uma única equipe (Atmosfera Primitiva e Atual

– ver composição a seguir) conseguiu utilizar esse tempo com folga e finalizou o

preenchimento da FICHA 1 e a entregou. Seus representantes eram:

Líder – Éder

Redator – Ismael

Orador – Felipe

Membro 1 – Gustavo

Membro 2 – Thais

Membro 3 – Cézar

Ficou acertado que os demais grupos apresentarão seus registros (na FICHA 1) no

início da próxima aula. Lembrando que nesta ficha a ser entregue, teremos as informações dos

nomes e funções de cada aluno, em sua equipe, do tema destinado a eles, da questão/problema

elaborada, e da hipótese levantada sob essa pergunta.

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Antes do início da pesquisa, propriamente, no material impresso e eletrônico, as

equipes, temas, questões e hipóteses deverão estar claras e estabelecidas, e esta será a primeira

atividade a ser solicitada na próxima aula. Outra atividade que será desenvolvida nessa

mesma aula será a leitura detalhada do “Roteiro da Pesquisa” (ANEXO Plano de

Aprendizagem), para que se esclareça qualquer dúvida existente.

Sobre a organização dos grupos percebeu-se poucas dificuldades, por parte dos

alunos. Houve a participação da pesquisadora na construção de um grupo com dois

integrantes, no qual a líder se tratava da aluna faltante (Maíza), mais os demais alunos

ausentes nesta aula. Esse grupo continha as alunas, citadas anteriormente, que não

conseguiram se encaixar nos demais grupos já organizados.

Findada a etapa da organização em grupos, restaram somente cerca de quinze

minutos para a elaboração da questão principal e sua hipótese. Essa atividade necessitou de

um maior atendimento pontual, na qual o professor titular também auxiliou.

As dúvidas referentes às questões e hipóteses eram sanadas grupo a grupo, de

acordo com os respectivos temas. Durante o desenvolvimento dessa atividade, alguns grupos

que apresentavam suas primeiras versões “invadiram” os outros temas ou desviaram-se do

foco de seus respectivos temas. Esse fato não causou estranheza à pesquisadora e ao professor

por cota de que os temas apresentarem certa ligação/relação de eventos e sequência no tempo

e espaço.

Lembremos que no dia anterior ao início das aulas elaboradas, ou seja, dia 15/03,

houve uma breve apresentação - workshop introducting - aos alunos, realizada pela

pesquisadora, sobre a metodologia da ABP, sua definição, sequência de etapas, benefícios aos

alunos envolvidos, trabalho em equipe, desenvolvimento de habilidades e atitudes,

composição e função dos membros, entre outras informações básicas a respeito dessa

tendência de ensino.

Somente esclarecendo, na ABP o elemento central, relacionado à aprendizagem, é

o aluno, que é colocado em situações motivadoras, com o objetivo de estimulá-lo ao interesse

da construção do conhecimento. Esse estímulo ao aprendizado é baseado em inúmeras fontes

e diversidade de informações, com a intenção de se quebrar o paradigma de uma ciência com

verdades absolutas.

E finalizando os registros desta aula, é importante mencionar duas interrupções

externas à sala que, de uma forma sutil, porém perceptível, desviaram a atenção das equipes,

175

por momentos que fossem; a primeira, de um professor solicitando o empréstimo de alguns

gizes (que ficam disponíveis na sala dos professores, do outro lado do prédio), e de outra

funcionária da escola, oferecendo rifas de ovos da Páscoa. Como dito, interrupções alteram o

andamento de uma dinâmica desse tipo, na qual os integrantes estão concentrados e

interagindo dentro de seus respectivos grupos, todavia, nenhum grande prejuízo foi detectado.

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Dia 22/03/2016 – 3ª e 4ª aula – Sala de aula e sala de informática

Hoje, primeiramente, os grupos terminaram a etapa do preenchimento da FICHA

1, na sala de aula, pois nem todos conseguiram findá-la por completo, na aula passada. Como

citado anteriormente, somente o grupo 3 – Atmosfera Primitiva e Atual - entregou a ficha com

a questão e hipótese elaborada, além dos nomes e funções de cada um de seus integrantes.

Com a FICHA 1 de todos os grupos em mãos, foi possível observar com mais

exatidão alguns detalhes, como:

Grupo 1 – Origem do Universo; os integrantes apresentaram problemas na

interação, pois a líder queria se colocar à frente das funções de redatora e oradora, e acumular

tais tarefas destinadas aos outros colegas. Ingresso do quarto integrante do grupo, no dia de

hoje - a Thais - com a função G1M1 (Grupo 1 Membro 1).

Grupo 2 – Formação da Terra; desempenharam uma justa divisão de tarefas, com

efetiva e visível interação e colaboração. A equipe trabalhou harmoniosamente.

Grupo 4 – Origem da Vida – a líder se apresentou bastante dispersa e o grupo

estava pouco envolvido com a discussão. Exceto a oradora Laleska, que apresentava visível

interesse nas atividades. Conversas paralelas e elevação da voz com assuntos alheios foram

observados, da parte da redatora Renata.

Grupo 6 – Surgimento do Homem; integrantes bastante envolvidos e concentrados

nas discussões, para a elaboração da hipótese.

Terminada a atividade da FICHA 1, todos se dirigiram para a sala de

informática25. Os grupos acomodaram se, no formato de três integrantes para cada máquina,

dispostos frente a frente, intencionalmente para a facilidade da comunicação. A pesquisadora

selecionou e disponibilizou 24 sites de variadas fontes (anexo 12), entre elas, de

universidades, pesquisas escolares, e os dividiu entre os seis grupos, de acordo com os temas

de cada equipe. Foi sugerido que, cada conjunto de três integrantes, ficasse com o endereço de

dois sites, para que no momento da reunião dos grupos, os trios trocassem as informações

investigadas. Algumas dispersões pontuais foram percebidas, comparáveis à empolgação de

se vasculhar conhecimentos na internet, mas sem grandes problemas.

25 Trata-se de uma sala muito bem equipada, ventilada, mas que não apresenta monitores ou auxiliares. Há a

necessidade de se reservar essa sala, com dias de antecedência, e na data da sua utilização, o professor que

solicitou o seu uso deve retirar a chave na secretaria, ligar manualmente cada um dos 14 computadores, e

entrar com login e senha (RA dos alunos) em cada máquina.

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Pesquisadora e professor caminhavam pela sala de informática e informavam o

tempo de 15 em 15 minutos, além de orientar para que focassem nas questões problema,

evitando-se assim demasiadas dispersões ao assunto investigado. Também solicitávamos que

anotassem em quais fontes encontravam as respectivas informações. Neste momento

comentou-se sobre a confiabilidade de algumas informações e sites.

Os grupos trabalhavam impressionantemente mais organizados, mesmo com a

necessidade de muitas orientações de ordem técnica (pesquisa eletrônica), e alguns poucos

alunos apresentavam-se não envolvidos.

E quanto à divisão das tarefas de cada função ao seu respectivo integrante,

somente uma dificuldade foi percebida, pontualmente no grupo1 (caso de uma aluna que

queria assumir duas funções).

Deste modo terminou a primeira aula de pesquisa eletrônica.

178

Dia 23/03/2016 – 5ª aula – Sala de aula

A aula de hoje foi dirigida à pesquisa em materiais impressos. Os grupos

apresentaram uma perceptível agilidade ao se organizarem, e algumas observações pontuais

foram registradas:

Grupo 1 – Origem do Universo; membros interagindo mais tranquilos e

eficientemente.

Grupo 2 – Formação da Terra; integrantes concentrados na leitura e confrontando

informações dos sites com as do material impresso. Cogitaram a possibilidade do acréscimo

de curiosidades ao relatório final.

Grupo 3 – Atmosfera Primitiva e Atual; o comentário que nos chamou a atenção

foi o de que consideraram o material impresso mais completo e organizado, em relação aos

sites pesquisados.

Grupo 4 – Origem da Vida; recebeu mais um integrante (Vitor – G4M3), que

ainda estava sem grupo por ter faltado nas aulas anteriores. Samuel e Renata, integrantes deste

grupo, não apresentaram postura adequada nesse dia, em um momento de extrema alteração

no tom da voz (gritos), dirigidos um ao outro.

Grupo 5 – Explosão da Vida; discutindo e interessados pelas “idades” e datas de

eventos importantes ao seu tema.

Grupo 6 – Origem do Homem; bastante envolvidos e concentrados na leitura do

material impresso.

Durante as orientações e dúvidas em relação a como apresentariam as informações

pesquisadas aos outros grupos, sugestões de cartazes, fotos e maquetes foram lançadas. E

aproveitando o surgimento de algumas questões, combinamos a data da socialização dos

estudos e a da entrega dos relatos escritos.

Para a aula de amanhã, além do planejado (consulta em mais alguns materiais

impressos, retomada da questão principal e preenchimento da FICHA 2), reforçaremos as

orientações da escrita dos relatórios, além de pontuarmos os itens a conter, como o nome dos

integrantes e suas respectivas funções no grupo, tema, questão chave e hipótese, informações

pesquisadas e conclusão relacionada à questão inicial.

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Duas alterações de função foram realizadas no grupo 1 – Origem do Universo, no

qual a aluna Thais assumiu a função de redatora, e a aluna Maíza de líder e oradora.

180


Os alunos iniciaram a aula de hoje com o agrupamento na composição definitiva

dos integrantes, em suas respectivas funções. Adotamos uma simbologia para eventuais

necessidades de informações sem, necessariamente, identificarmos os alunos. Deste modo, os

grupos apresentaram se com a seguinte composição;

Grupo 1 – Origem do Universo

G1L Maíza (líder)

G1R Thais (redatora)

G1O Maíza (oradora)

G1M1 Sabrina (membro 1)

G1M2 Anna Bella (membro 2)

Grupo 2 – Formação da Terra

G2L Davi Gomes (líder)

G2R João Paulo (redator)

G2O Vitor Assis (orador)

G2M1 Mailon Mateus (membro 1)

G2M2 César Ryan (membro 2)

G2M3 Carlos Eduardo Cunha (membro 3)

Grupo 3 – Atmosfera Primitiva e Atual

G3L Eder Roque

G3R Ismael Alexandre

G3O Felipe Dias

G3M1 Gustavo Ferreira

G3M2 Cézar Donizete

G3M3 Vitor Luis

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Grupo 4 – Surgimento da Vida

G4L Melissa

G4R Renata

G4O Laleska

G4M1 Samuel

G4M2 Pedro

Grupo 5 – Explosão da Vida na Terra

G5L Rafaela Rodriguês

G5R Reika Larissa

G5O Nandra Santos

G5M1 Sarah Gomes

G5M2 Iara Rodrigues

G5M3 Eduarda Ramalho

Grupo 6 – Surgimento do Homem

G6L Mateus Alencar

G6R Leonardo

G6O Diogo

G6M1 Matheus Afonso

G6M2 Alef Genesis

De todos os alunos, somente um não demonstrou interesse em participar das aulas.

O professor relatou que ele se envolvia pouquíssimo com as atividades, além de apresentar

um elevado número de faltas.

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Novamente, na aula de hoje (quarta aula da manhã, após o intervalo, e véspera de

um feriado), os alunos apresentaram-se agitados e com desatenção acima do comum. O

professor teve dificuldades em realizar a chamada e a pesquisadora em ser ouvida. Igualmente

outra complexidade considerável foi percebida, em se seguir as orientações que eram dadas

no decorrer dessa aula.

No dia de hoje os alunos realizaram as investigações nos volumes didáticos de

Ciências, adotados pela escola (dos selecionados pelo PNLD). Importante registrar que os

volumes não foram distribuídos aos alunos, no início do ano. Eles são utilizados sim, mas

ficam organizados e à disposição em estantes, na sala dos professores, onde são retirados para

uso e consulta, e imediatamente devolvidos após o término das aulas.

Terminada a consulta e as anotações pessoais em cada um dos cadernos dos

integrantes, os redatores dos grupos preencheram a FICHA 2, que solicitavam, além das

informações de praxe (nome, função dos integrantes, ...), a resposta da questão:

- “Quais foram as informações, justificativas, fatos e fenômenos, relacionados à

sua hipótese, pesquisados pelo grupo?”

Solicitou-se, também, e quando possível, que as equipes localizassem, no tempo e

no espaço, os eventos e fenômenos pesquisados, referentes às suas questões.

Quanto à organização e comunicação nos grupos, os integrantes deixaram a

desejar. Os da equipe 4 – Surgimento da Vida, além do número elevado de faltantes, os que

estavam presentes não possuíam as anotações do pesquisado nos dias anteriores. E os

integrantes da equipe 5 – Explosão da Vida na Terra, além dos pontos citados anteriormente,

mostraram pouquíssima agilidade em realizar a etapa do dia, comunicando-se em tom elevado

da voz.

Alguns membros dos grupos 2 – Formação da Terra, 3 – Atmosfera Primitiva e

Atual, e 6 – Surgimento do Homem, igualmente apresentaram-se dispersos, no quesito

envolvimento com as atividades gerais, além da interferência no andamento da dinâmica e

desenvolvimento das atividades de outros grupos.

O professor auxiliou na distribuição de dois volumes/grupo dos livros enviados

pelo MEC à escola (PNLD), e circulou pela sala, juntamente com a pesquisadora, atendendo

aos grupos no auxílio às suas dúvidas.

183

Entre os alunos dos grupos 1, 3 e 6, observou-se a troca de funções específicas

entre alguns integrantes, mesmo com a presença do aluno responsável pelo referido posto. Na

maior parte dessas alternâncias, o orador, e não o redator era quem realizava o preenchimento

da FICHA 2. Contudo, mesmo que esta aula tenha apresentado características adversas às

anteriores, as tarefas de pesquisa, investigação, preenchimento e entrega da FICHA 2 foram

realizadas.

Uma observação a se considerar é que com a passagem de algumas aulas, e os

grupos definitivamente montados, a identificação de cada integrante, suas ações,

envolvimento e desempenho individual ficam mais tranqüilos de serem percebidos e

registrados.

184

Dia 29/03/2016 – 7ª e 8ª aula – Sala de aula e informática

Primeiramente, devido à alguns momentos de incompreensões dos alunos

percebidos na aula passada, iniciei as atividades de hoje com observações sobre o Tempo

Geológico, a sua dimensionalidade, a forma como é medido, seus eventos mais marcantes,

denominação das Eras e Períodos, entre outras informações.

Optei por alterar alguns pontos da sequência das aulas, com essa introdução, pela

percepção de deficiências no entendimento das escalas de tempo mais distantes, e também

pelo desconhecimento, na grande maioria da sala de aula, do assunto cima citado.

O tempo, em bilhões de anos (Ba) e milhões de anos (Ma), foi apresentado aos

alunos, utilizando-se alguns eventos desde o início do Universo até o período do surgimento

do homem. De imediato, poucos acontecimentos foram elencados e fixados no tempo e

espaço, todavia um deles foi bastante solicitado pelos alunos; a extinção dos dinossauros!

Durante essa conversação sobre o “Tempo Geológico”, um aluno fez um

questionamento bastante interessante:

- Mas se a causa mais aceita para a extinção dos dinossauros foi a de um meteoro que

caiu na região do Golfo do México, como os seres de todo o planeta foram afetados?

Discorri a respeito das mudanças climáticas ocasionadas por tal evento, e de como

a vida sofreu com, entre outras ocorrências, a falta de luz na crosta terrestre. E sanadas as

dúvidas que surgiam na conversa sobre o Tempo Geológico, seguimos para a sala da

informática.

Ao chegarmos na sala de informática, a rede dos computadores havia caído (as

máquinas, ao ficarem muito tempo ligadas e “logadas”), e todos os logins foram realizados

novamente, o que demandou um pouco de tempo e paciência dos alunos.

Comparando a atenção e autonomia dos alunos, na primeira aula na sala de

informática e na de hoje, eles se mostraram levemente menos envolvidos. E não foi incomum

encontrar alunos acompanhando a aula e desenvolvendo as atividades com o uso de fones de

ouvido. Porém, participações efetivas, em questões que eram lançadas oralmente, foram

observadas nas colocações dos líderes Maíza (G1L) e Éder (G3L).

Um tumulto pontual, com comentários inadequados em relação à uma colega da

classe, envolvendo integrantes de dois grupos, foi rapidamente dissolvido, sem prejuízos para

a aula. O registro deste episódio me pareceu pertinente, pois o sistema ativo de

185

ensino/aprendizagem que pesquisamos (adaptações à ABP) considera primordiais as relações

intra e intergrupais.

Os alunos, hoje, da mesma foram deram pistas da preferência pela pesquisa

eletrônica (à impressa), ao considerarmos como se empenharam e se dedicaram ao

desenvolvimento da aula.

Neste dia, dois outros sites (anexo 13) foram sugeridos (de um projeto da UFRGS

e de uma página com dicas preparatórias para avaliações públicas e vestibulares), e seus

endereços disponibilizados em pequenas tarjetas de papel, para a finalização da pesquisa

eletrônica. Os sites faziam referências aos processos e fenômenos pesquisados pelos alunos,

dentro dos temas estipulados no início das aulas, relacionando os Períodos e Eras Geológicas.

Novamente alguns membros assumiram outras funções que não as suas

respectivas, mesmo com a presença de tal integrante na equipe. Após uma observação a

respeito de que os membros das equipes deveriam se atentar às suas respectivas funções (e

lembrando-os de que combinamos tal preceito), alguns alunos realocaram-se em seus papeis.

No caso, a aluna Maíza (grupo 1 – Origem do Universo) encontrava-se redigindo a FICHA 2

(responsabilidade da função da redatora), e os integrantes Diogo e Leonardo (grupo 6 –

Surgimento do Homem), solicitaram a inversão das suas funções, por questões das

características pessoais de cada um.

As características dessas funções (líder, orador e demais) foram reforçadas pela

pesquisadora, assim como a leitura do “Roteiro da Pesquisa”, na expectativa de uma

organização mais efetiva e produtiva.

Com os grupos montados e ocupando as mesmas posições da aula passada, na sala

de informática, foi possível observar com bastante precisão alguns pontos importantes de um

trabalho em equipe, com os membros dos grupos interagindo organizadamente.

186

Dia 05/04/2016 – 9ª e 10ª aula – Sala de aula

Os alunos, hoje, tinham a tarefa de preencher a FICHA 3, referente à finalização

das pesquisas realizadas nos sites e no material impresso, além da coletivização

(apresentação) dos resultados aos demais grupos.

Segundo orientações referentes à função dos integrantes, a apresentação é da

competência do orador de cada equipe, podendo ser auxiliado pelos demais membros, caso

necessário, e durante um tempo de até 15 minutos/grupo. O formato da apresentação também

era livre, e algumas possibilidades foram sugeridas, em aulas passadas como, por exemplo,

cartazes.

Todos os grupos iniciaram com o tema e, em geral, algum evento situado no

tempo e espaço. Durante as apresentações, poucos alunos da sala faziam alguma anotação do

explanado pelas outras equipes, mas uma parcela maior mostrou-se atenta aos dizeres.

O grupo 1 – Origem do Universo – teve como oradora a aluna Maíza, que

apresentou o conhecimento pesquisado em formato de leitura. Ela situou no tempo o evento

principal da pesquisa do seu grupo e apresentou o processo da teoria do surgimento do

Universo mais conhecida – o Big Bang.

Como o volume (tom da voz) dos apresentadores, em alguns momentos, tornava-

se baixo, a pesquisadora interferia e repetia, ou questionava-os novamente sobre, no sentido

de socializar as informações trazidas pelos oradores, ou mesmo para direcionar a atenção dos

espectadores à coletivização.

O professor também interferiu no final da apresentação do grupo 1, de forma

bastante positiva, solicitando a atenção dos demais membros com um questionamento que

sugeria analogias ao processo da expansão do Universo. E a pesquisadora, durante todo o

momento, estimulava o envolvimento entre os demais grupos, na perspectiva de que fizessem

conexões entre os temas.

No grupo 2 – Surgimento da Terra – o orador estava presente, mas não se

encontrava bem de saúde (faringite, rouco), e por esse fato foi substituído por outro membro

que se apresentou voluntariamente no seu lugar. Trouxeram o “situar no tempo e espaço”,

porém a apresentação foi superficial em relação às informações pesquisadas no material

impresso e digital. Em alguns momentos e como era o esperado, os demais integrantes

187

auxiliavam com mais informações, e a pesquisadora finalizou a apresentação com mais alguns

conhecimentos pertinentes ao tema.

No grupo 3 – Atmosfera primitiva e Atual – o orador Felipe apresentou os

conhecimentos encontrados com bastante desenvoltura e propriedade. Perdeu-se um pouco na

localização do evento no tempo, mas sua fala partia sempre de uma dúvida ou pergunta, além

de associar os conteúdos da sua equipe aos das apresentações anteriores.

Os grupos trouxeram apresentações sintéticas, com pouco conteúdo dos

pesquisados (era comum os momentos de “branco”), em detrimento às informações

conseguidas nas investigações. Igualmente respeitaram o tempo combinado e não

ultrapassaram o limite dos 15 minutos por equipe.

Percebeu-se que muitos dos conteúdos curriculares geocientíficos apresentados

pelo orador desse grupo (Atmosfera Primitiva e Atual) remetiam à temas e assuntos

predominantemente biológicos, além da necessidade de conhecimentos matemáticos e

químicos. Vimos neste momento uma boa oportunidade para abordagens interdisciplinares.

Intercalando uma apresentação à outra, a pesquisadora tentava sempre “chamar”

pela participação dos alunos e contribuir para a compreensão do assunto tratado. Fazia

questionamentos e observações que induziam à união e prosseguimento do raciocínio, no que

diz respeito à continuidade dos processos naturais explanados nas pesquisas dos alunos.

No grupo 4 – Origem da Vida - a oradora (G4O) Laleska, mesmo tendo escolhido

sua função e ciente deste papel, não se sentiu preparada para a apresentação, e os membros

Renata (G4R) e Pedro (G4M2) substituíram-na. Na apresentação a dupla situou o surgimento

de vestígios de vida no Tempo Geológico.

Neste momento das apresentações (do grupo 4) surgiram dúvidas sobre escalas e

grandezas de medidas do tempo. A questão inicial, especificamente, foi a forma de se

representar bilhões e milhões de anos (no caso 3,4 Ba, equivalente à 3.400 Ma).

O professor aproveitou a questão para se colocar e desenvolver, ou relembrar,

algumas noções matemáticas. Pesquisadora e professor também sugeriram analogias com

medidas de espaço utilizando unidades menores, como o metro e o centímetro. E novamente

conteúdos curriculares com ênfase na área biológica (citologia, organização celular, processos

de armazenamento e liberação de energia – fotossíntese e respiração) foram mencionados e

trabalhados junto aos temas geocientíficos. A pesquisadora trouxe aproximações de termos

188

genéticos (DNA, material genético, perpetuação de genes, ...) ao apresentado, durante suas

interrupções com questionamentos.

No grupo 5 – Explosão da Vida - a oradora Nandra (G5O) e os demais membros

se recusaram a apresentar os conhecimentos que pesquisaram. Não deixaram claro o motivo,

mas a percepção da ausência do preparo da atividade estava bastante evidente. A

pesquisadora, então, manifestou-se com poucas informações sobre o tema, e sobre alguns

processos desse assunto, somente para se evitar uma perda de conexão entre os assuntos.

Deriva continental, formação dos grandes continentes e suas denominações foram

apresentadas aos alunos. Noções de evolução como proteção da pele e reprodução interna

também foram mencionados brevemente.

E o grupo 6 – Surgimento do Homem - teve o aluno Diogo (G6O) como orador,

que mesmo com característica pessoal de elevada timidez, realizou sua apresentação. A

pesquisadora, devido a esse fato, retornava à sua fala com um volume mais elevado.

Apresentou a localização do evento no tempo e complementou com algumas informações e

curiosidades, como sobre a característica de nômades, sedentários, evolução e particularidades

dos primatas e hominídeos, entre outras.

E findamos a aula de hoje com uma rápida menção dos processos abordados nas

apresentações, e de complexa compreensão (ao se considerar o nível cognitivo de jovens com

a faixa etária de 13/14 anos), que relacionavam o ambiente e a vida no tempo distante.

189


Aconteceu, no início da aula de hoje, entrega dos Relatórios Finais. Foi solicitado

a cada um dos redatores dos seis grupos o material escrito, de acordo com as orientações

dadas há algumas aulas.

Terminada essa etapa, tivemos uma conversa integradora sobre alguns termos que

aparecem no Tempo Geológico, ou seja, Eras, Períodos, datas e eventos pertinentes às

apresentações, e um impresso com informações mínimas da representação dessa linha

temporal (anexo 11) foi ofertado a cada aluno, para que fizessem anotações pessoais de forma

livre e de acordo com seus interesses.

Comentários de um aluno, relacionando a extinção de espécies (grandes répteis)

às mudanças climáticas, apontaram para sinais de interação, raciocínio sistemático e

sequencial de eventos correlacionados. Ele disse que “os dinossauros devem ter morrido

porque caiu um meteoro no Golfo..., mudou o clima do planeta..., e afetou a vida desses

animais!”

Seguido da conversa, responderam algumas questões, dissertativas e de múltipla

escolha, referentes a uma autoavaliação, cuja realização foi previamente combinada,

anteriormente ao início das aulas. As perguntas da autoavaliação reportavam-se à participação

individual de cada membro, em seus grupos, sua agilidade em efetuar as atividades, atenção

às solicitações e colocações no grupo, tom de voz moderado ao se dirigir aos colegas,

assiduidade nas anotações pessoais/particulares, discussão e socialização do pesquisado, entre

outros pontos interessantes à metodologia da ABP e tendências de trabalhos em equipes.

Durante o preenchimento dessas questões, notou-se que os alunos concentrados e

inteiramente envolvidos na atividade. Participaram concentrada e organizadamente, e

questionavam sobre as dúvidas que surgiam. Estabeleceu-se na sala uma atmosfera

positivamente calma, além da perceptível tranquilidade na execução da atividade não comum

(autoavaliação).

A pesquisadora realizou uma primeira leitura dessas questões, com ênfase nos

detalhes a se considerar, e explicações dos termos utilizados em sua elaboração e de não

frequência do vocabulário dos alunos.

No decorrer dessa atividade, enquanto os alunos preenchiam as respostas, a

pesquisadora caminhava pela sala e relembrava-os da forma como as aulas foram conduzidas,

190

do modo como os deixavam mais livres, o que exigia deles uma maior autonomia e

proatividade em relação às dinâmicas, inicialmente combinadas.

Ainda em um último encontro somente com os líderes das equipes (que

aconteceria durante a semana), combinamos a atividade suas avaliações em relação às

observações das condutas e empenho dos demais membros de seus grupos.

191

Dia 19/04/2016 – 12ª aula – Sala de vídeo

Durante esta semana os líderes realizaram o preenchimento das observações em

relação aos membros de seus grupos. Uma tabela, “Critérios para Avaliação dos Membros dos

Grupos – líder”, com categorias e pontos ligados ao trabalho em grupo, permitia a

classificação de cada integrante com uma das seguintes opções; insuficiente, razoável, bom ou

excelente.

Em relação ao grupo 4 – Surgimento da Vida - a líder Melissa (G4L) não estava

presente, e foi substituída pela redatora Renata (G4R). Não houve problemas quanto à

compreensão das categorias consideradas, tendo essa atividade gasto pouquíssimo tempo.

O encerramento deste conjunto de aulas com conteúdo curricular geocientífico foi

realizado com a apresentação do vídeo “O Continente Europeu – A Formação”, da série

Nacional Geográfic, e os alunos assistiram-no, atentos e interessados, durante 44 minutos.

O documentário tratou, entre muitos assuntos, das características geológicas da

Europa, associadas aos terremotos da região sul/oriental, placas tectônicas e suas

movimentações, vestígios de espécies similares em diferentes continentes, formação e

desaparecimento dos grandes continentes, e outros eventos, datados mais recentemente, ou

seja, por volta de 200 Ma até os dias atuais. O foco principal foram os terremotos de 1975 e

2011 (Europa).

Os alunos interagiram e demonstraram um maior domínio do assunto por conta de

seus relatos e correlações, durante a exposição do documentário. O vídeo trouxe, também,

informações de conhecimentos controversos, considerados em épocas passadas, em contraste

com os aceitos atualmente, e novamente a ideia das “verdades científicas” foi resgatada e

discutida.

Um ponto do vídeo (da detecção de fósseis marinhos nas montanhas) que gerou

ricas observações foi o momento que expôs o acreditado sobre o “Dilúvio”, as ideias

contrárias de Da Vinci (por conta da disposição organizada de tais fósseis), e da constatação

dos geólogos da elevação das rochas com fósseis de águas salgadas. Esse momento de

retomada dos conhecimentos desenvolvidos durante a intervenção ocorreu com o comentário

do Vitor (G2O) e do Davi (G2L), durante a exibição do vídeo.

Os dois alunos anteriormente citados se lembraram da aula na qual conversamos

sobre ideias ultrapassadas que sofreram modificações com os estudos e contribuições dos

192

cientistas. Esse episódio ocorreu em um momento do documentário de confronto das ideias

acreditadas pela igreja (sobre o “Dilúvio”), das concepções contrárias de Da Vinci (que

observou uma disposição organizada dos vestígios de vida oceânica), e das constatações dos

geólogos especialistas sobre elevações de camadas de rochas (formação dos Alpes).

Observei nos alunos um semblante de satisfação e entendimento quando se

estabeleciam conexões envolvendo o vídeo e os saberes desenvolvidos durante as aulas. A

apresentação do documentário dialogado suscitou a retomada de informações investigadas

pelos alunos, estimulando-nos o pensamento sistêmico, e de fenômenos com interação

conjunta, ao relacionar o funcionamento interno da Terra aos grandes terremotos que

devastaram a região sul/oriental européia, além de alocar eventos naturais no longo tempo

geológico.

E assim encerramos esse conjunto de atividades, voltadas para a aprendizagem do

aluno, e sua maior autonomia em construir seus conhecimentos.

193

ANEXO 2 – Entrevista inicial, de reconhecimento, realizada com o professor titular

responsável pela disciplina de Ciências

1) Qual é a sua formação acadêmica?

R.: Sou licenciado em Biologia e professor Efetivo da Escola 31 de Março.

2) Ministra qual (is) disciplina? E em qual (is) série (s)?

R.: Sou professor da disciplina de Ciências e leciono nos nonos anos (antiga

oitava série). São 4 aulas/sala, por semana, em algumas salas duas a duas.

3) Adotam algum livro didático? Qual?

R.: Sim, preparei um relatório com detalhes e informações de todas as coleções

que nos foram disponibilizadas, do PNLD, para a escolha. A coleção eleita, principalmente

pela sua característica do sistema dos conteúdos “em espiral”, foi a “Ciências Naturais”, da

Editora Saraiva, de Olga Santana e Érika Mozena.

4) Na escola que leciona, existe algum currículo, plano (ou planejamento)

dos conteúdos a serem ministrados? Ou os professores seguem a sequência sugerida

pelo livro didático?

R.: Sim, fazemos um planejamento, mas é individual, de cada professor, e com

base no livro didático e no “caderninho”.

5) Como, geralmente, conduz suas aulas? Quais são as atividades,

exercícios/dinâmicas que costuma realizar com os alunos?

R.: As minhas aulas são expositivas, com o básico dos assuntos, ou seja,

conteúdos que elejo. Desenvolvo exercícios introducionais, além de alguns complementos.

194

6) Existe algum tipo de avaliação do conteúdo desenvolvido (provas,

exercícios)?

R.: Sim, uma prova bimestral, para nota. Ela é sempre corrigida. Vale como uma

revisão. Se ela é “colada” (pelo aluno, no caderno), ele ganha 1 ponto. Se for “corrigida” e

“colada” no caderno, ganha 2 pontos.

7) Como ou para que a avaliação é utilizada? Ela dá pistas sobre o quê ou

como os alunos adquiriram ou assimilaram algum conhecimento novo?

R.: Ela serve para dar nota ao aluno, mas indiretamente é uma revisão, um

segundo momento no qual revêem os conteúdos.

Obs.: O professor disponibilizou o relatório que preparou, para o momento da

escolha das obras, com detalhes de cada coleção sugerida pelo MEC. Trata-se de um

detalhamento minucioso das características gerais das coleções de Ciências, para que a

escolha ficasse melhor respaldada.

195

ANEXO 3 – Ficha Parcial 1 (um exemplar)

196


197


198

ANEXO 6 – Acompanhamento da Apresentação Oral (um exemplar)

199

ANEXO 7 – Autoavaliação (um exemplar)

200

201

ANEXO 8 – Critérios para Avaliação dos Membros dos Grupos – líder (um exemplar)

202

ANEXO 9 – Plano de Aprendizagem

Nesta atividade trabalha-se de forma a estimular o desenvolvimento:

- da Aprendizagem Baseada em Problemas – ABP (o estudante como o centro do processo

educativo, mais autônomo, responsável, visando a identificação, análise e propostas de

resolução de questões/problemas, ou seja, as etapas de uma investigação e sua

sistematização), e;

- do Pensamento Sistêmico, e de um paralelo à tendência da Pedagogia Crítica do

Lugar/Ambiente (considerando a relação/compreensão das partes e do todo, de seus

fenômenos e processos, visando, neste caso específico, o entendimento das relações do

Universo e da Terra como sistemas complexos e dinâmicos, além da compreensão do longo

Tempo Geológico).

Mas quais os pontos favoráveis à utilização de uma metodologia do tipo ativa, com

princípios na ABP? Generalizando alguns argumentos, entende-se que, em relação aos alunos,

a metodologia ou, a estratégia instrucional da ABP contribui para:

- o desenvolvimento da cognição;

- melhoras no processo de trocas de informações, registro, relato e sistematização de

atividades educacionais/escolares;

- o preparo do aluno para um posicionamento mais questionador dos fatos;

- estimular os alunos a exercitarem suas habilidades comunicativas (SOUZA, 2012);

- o aprendizado e desenvolvimento do Pensamento Sistêmico (KALI, ORION e

EYLON, 2003);

- a compreensão das partes, seus processos, fenômenos e relações mútuas e,

posteriormente, uma reinterpretação do todo, e;

- melhoras na assimilação de conceitos, teorias, modelos e sistemas.

E não deixando de mencionar os benefícios desse método em relação à prática do

professor que:

- deixa de ser o centro da aprendizagem e de “portar a verdade”;

- percebe a necessidade de constantes estudos e atualizações;

- assume uma nova posição de “condução parcial” das aulas, inicialmente incômoda

e inédita, e;

- tem para si o papel de facilitador da construção do conhecimento.

203

Etapas das atividades:

a) Conversa (introdução) em sala de aula ou de vídeo (duração de 2-4 horas/aula):

Uma visão geral dos conteúdos curriculares, na forma de questões

curiosas/desafiadoras, fotos, vídeos, conhecimentos prévios, brainstorming, ou seja, uma

introdução ao assunto principal a ser trabalhado, que instigue, motive, seduza e cause

perplexidade. Neste caso será abordada a compreensão da Origem e Evolução do Universo,

Terra e da Vida, de uma forma correlacionada – conteúdo do planejamento escolar do 9°

ANO do Ensino Fundamental, e presente no livro didático adotado, a se desenvolver no

primeiro Bimestre letivo. Em seguida serão listadas as “sugestões” ou termos decorrentes

desse bate-papo, propostos pelos alunos e facilitados pelo professor e pesquisadora,

direcionando-se aos temas (previamente pensados) que abrangem itens desejados do conteúdo

curricular, ou seja, origem do Universo, formação da Terra, atmosfera primitiva e atual,

surgimento da vida, explosão da vida na Terra, e surgimento do homem. Ainda nesta etapa,

será solicitado aos alunos que se organizem em 6 grupos, compostos por um líder, um redator,

um orador e demais membros, cujos temas acima listados serão escolhidos, ou sorteados a

cada equipe. E finalmente, será apresentado às equipes o roteiro da pesquisa (a seguir), além

das orientações de como proceder e realizar os registros nas Fichas Parciais e Relatório Final.

Obs.: possibilidade de uma quarta “ficha”, ou questionário de autoavaliação

(desempenho), no caso individual.

b) Desenvolvimento da atividade (duração de 6 horas/aula):

O andamento da atividade fundamentada na ABP acontecerá em sala de aula/sala de

informática/sala de vídeo (e no contra turno, caso necessário), com os alunos dispostos em

grupos, sob orientação do pesquisador, com auxílio do professor titular da turma. Nesta etapa,

as orientações de como proceder, ou seja, canalizar no tema, noções da direção que o aluno

deverá seguir para a solução das questões-chave, e procura em fontes confiáveis, serão

cedidas pontualmente, a cada grupo.

Ao final de cada 2 horas/aula, os redatores de cada grupo preenchem e entregam a ficha de

registro parcial, referente à etapa desenvolvida, contendo cada uma, entre outras informações,

as seguintes questões:

I) Qual a pergunta/questão a ser respondida? Que hipótese(s), a respeito da questão, o

grupo possui? (FICHA PARCIAL 1)

204

II) Quais foram as informações, justificativas, fatos e fenômenos, relacionados à hipótese,

pesquisados pelo grupo? (FICHA PARCIAL 2)

III) Cite a(s) descoberta(s) e resposta(s) para a sua questão. (FICHA PARCIAL 3)

Roteiro da pesquisa (comum a todas as equipes)

1) Conversem e façam registros sobre o tema da sua pesquisa, sobre suas dúvidas e

perspectivas de descobertas.

2) Monte uma pergunta-chave, uma questão, sobre o seu tema.

3) Organize-se de acordo com a sua função na equipe e levantem possíveis causas de

resposta para a pergunta-chave. Busque informações dos acontecimentos que

ocorreram, de acordo com o seu tema. Procure justificativas e argumentos dos

fenômenos (processos) envolvidos. Procure apontar respostas, tentem desvendar suas

perguntas com informações e dados investigados em fontes variadas (livros, internet,

revistas científicas, Google acadêmico, artigos científicos).

4) Situe/date no tempo os eventos, acontecimentos e fenômenos encontrados e

relacionados ao seu tema.

5) Registre todos os procedimentos da pesquisa: todas as perguntas e dúvidas, as etapas,

locais pesquisados, informações encontradas, detalhadamente.

6) Apresente suas descobertas, a(s) resposta(s) para a sua questão, sistematicamente

(detalhadamente).

E lembre-se: Use sua curiosidade, imaginação, e sinta-se parte de uma equipe de

pesquisadores!!!

c) Finalização da atividade (4-6 horas/aula)

Será realizada uma socialização da investigação (breve apresentação/relato realizado

pelos oradores - de 15 minutos/cada), entre os grupos, de todo o processo de busca e procura

das informações, além da entrega da produção/relatório. Atentando que esse Relatório Final

não deve ser longo (máximo de 4 páginas manuscritas, inclusas figuras e esquemas), mas no

seu teor, além do nome do grupo/tema e função dos integrantes, questão-chave e todos os

detalhes da investigação realizada. Solicitaremos que respondam as seguintes questões:

01) O que vocês aprenderam com relação a esse diferente modo de se trabalhar um

conteúdo escolar?

205

02) Em qual momento das atividades sentiram mais dificuldades? Por quê?

03) No que o trabalho em grupo auxiliou na resolução da questão principal e na pesquisa,

em geral?

As questões acima apresentam a fundamental importância de fornecer informações sobre a

adaptação da metodologia utilizada (ABP), segundo a visão dos alunos. Há a possibilidade de

serem encaixadas em uma autoavaliação, a ser proposta aos alunos no término das atividades

desenvolvidas.

E complementações e correlações sobre os temas serão desenvolvidas pelo pesquisador,

por exemplo num debate entre as equipes, caso necessário, neste fechamento das atividades,

aproveitando os resultados trazidos pelos grupos, associados aos saberes considerados por ele

como imprescindíveis à compreensão do conteúdo curricular tratado.

d) Saída ao campo (uma manhã ou tarde/final de semana)

Está cogitada uma visita a uma região relacionada ao conteúdo curricular trabalhado

(sugestão: Parque do Varvito – Itu), favorecida pela percepção/visualização de pistas, marcas

de fenômenos naturais, e possibilidades de inferências de processos de formação e

transformação da Terra e da vida.

Observações complementares:

O Sistema Terra deve ser estudado mais a fundo, se considerarmos o momento

socioambiental que vivemos. Espera-se que, ao término do plano acima apresentado, os

alunos percebam a relação entre os temas, os processos como um todo, e a sua

sequência/localização no tempo e no espaço (desenvolvimento do Pensamento Sistêmico e

Pedagogia Crítica do Lugar/Ambiente).

Na ABP, não existe uma única maneira de organizar o funcionamento das aulas e

suas atividades. Essa organização é bastante flexível, contudo, deve-se respeitar:

- a proximidade dos temas e questão do problema ao conteúdo curricular que

pretende se desenvolver;

- o desenvolvimento das atividades que tendam às hipóteses para a resolução da

questão/problema, e;

206

- os relatos detalhados (elaboração de um relatório final) e a socialização do

aprendizado.

A introdução, ou apresentação inicial do assunto curricular, que pode ser das mais

variadas formas possíveis, tem a função de motivar, despertar o interesse e, de direcionar

para a formulação de uma questão/problema.

A avaliação do aluno é realizada considerando-se elementos interessantes ao processo.

E o conteúdo curricular é discutido e analisado, no fechamento da dinâmica/aulas, de acordo

com os saberes docentes (TARDIF, 2004) priorizados pelo professor.

No desenvolvimento do Pensamento Sistêmico, espera-se que o estudante

potencialize a habilidade de “desmembrar” um tema complexo, em suas partes constituintes,

compreenda as suas relações e as reúna novamente, agora com um entendimento mais

integrado do todo. E a função da ferramenta “atividade de campo”, entre algumas

possibilidades, poderia ser a de enfatizar o compreendido durante a pesquisa, havendo

também a chance da percepção dos processos e fenômenos envolvidos no “todo” estudado, e a

sua re-significação, segundo as orientações da Pedagogia Crítica do Lugar/Ambiente

(COMPIANI, 2015).

Bibliografia

ARAÚJO, U. F. (Org.) & SASTRE, G. (Org.). Aprendizagem baseada em

problemas no ensino superior. 1. ed. São Paulo: Summus, 2009.

COMPIANI, M.; Aprofundando a concepção de Pedagogia Crítica do

Lugar/Ambiente. In: Compiani, M. (org.), Ribeirão Anhumas na Escola; pesquisa

colaborativa entre Escola e Universidade gerando conhecimentos contextualizados e

interdisciplinares. Curitiba, ed. CRV, 2015.

KALI, Y.; ORION, N. & EYLON, B. S. Effect of Knowledge Integration Activities on

Students Perception of the Earth s Crust as a Cyclic System. In: Journal of Research in

Science Teaching, vol. 40, n.6, p. 545-565, 2003.

SOUZA, F. S. U. Aprendizagem Baseada em Problemas: seria essa uma

metodologia de ensino possível de ser aplicada ao Ensino Fundamental I? (Trabalho de

conclusão de curso), Faculdade de Educação da Unicamp, Campinas – SP, 2012.

SMITH, G. Place-Based Education; learning to be where we are. Phi Delta Kappan,

83, p. 584-594, 2002.

207

TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional. 4ª Ed. Petrópolis: Vozes.

2004, 303 p.

208

ANEXO 10 – Sequência de temas e assuntos curriculares – livro Ciências Naturais (vol.

9º ANO) / Editora Saraiva.

Capítulo 4 – Início do Universo e Origem da Vida

✓ Inicia explicando o que são mitos cosmogônicos (da origem do Universo), cita

algumas histórias e lendas que explicam o fenômeno da origem do Universo e,

descreve mais aprofundadamente, a Teoria do Big-Bang (p. 69-71).

✓ Em seguida conecta com o tema surgimento dos seres vivos, e menciona os tipos de

reprodução sexuada e assexuada, metamorfose, desenvolvimento direto e indireto (p.

73).

✓ Migra para as características da atmosfera primitiva (p. 74) e, em seguida, inicia o

assunto dos fósseis e da evolução dos seres vivos – Darwinismo (p. 76).

✓ O comentário de um Período do Tempo Geológico (Cambriano) e o surgimento da

vida marinha são abordados, novamente, com a apresentação de diversas hipóteses e

evidências variadas sobre o assunto (p. 78).

✓ As primeiras noções da classificação dos seres vivos (Filos, Classes, Família) são

seguidas do assunto rochas sedimentares (p. 79).

Capítulo 5 – A História da Vida.

✓ Cita o Período Siluriano para localizar a conquista da vida no ambiente terrestre (p.

86), e lista as principais condições desse ambiente para a vida (luz solar, O2,

nutrientes, gravidade, ...).

✓ Comenta sobre a característica principal dos Artrópodes, ou seja, o exoesqueleto

rígido, que favorecia a vida no ambiente terrestre (p. 87), e migra pra uma explicação

sobre a evolução da reprodução.

✓ Cita o Período Permiano, a explosão da vida terrestre, e mais algumas questões que

solicitam relações entre os assuntos e análises.

✓ Apresenta as Eras e Períodos Geológicos, seus principais eventos, migra para a

determinação da idade dos fósseis via elementos radioativos, e sugere a construção da

linha do Tempo Geológico com a História da vida na Terra. (p. 89-90).

209

✓ Comenta dos eventos da História da Terra que influenciaram na História da Vida e as

grandes extinções (p.92).

✓ Apresenta um Cladograma de estudos da fisiologia comparada dos animais, inicia o

assunto evolução (p. 95), e da evolução do ser humano – Criacionismo,

Evolucionismo/Darwinismo (esta última, ainda hoje, não aceita universalmente).

✓ Trás o Cladograma dos Primatas, suas características fisiológicas e a linhagem dos

humanos (p. 98).

✓ E fecha o capítulo com detalhes do Período Quaternário, onde cita as glaciações,

mudanças climáticas e adaptações humanas – agricultura e pecuária (p. 100).

Considerações gerais do volume didático

Apresenta, constantemente, questões que solicitam levantamento de hipóteses e

argumentações para sustentá-las. O conteúdo, temas e assuntos aparecem em formato de

“espiral”, relacionando-se uns aos outros, de modo a considerar os processos, fenômenos, o

tempo e o espaço (e sendo tratados com mais profundidade ao avançar dos anos no Ensino

Fundamental).

Os textos trazem, com certa freqüência, os termos “acredita-se” ou “segundo a maioria

dos cientistas” na apresentação das diversas hipóteses (atualmente aceitas) sobre os assuntos

tratados.

210

ANEXO 11 – Escala do Tempo Geológico

211

ANEXO 12 – Panfleto “Escala do Tempo Geológico”

212

ANEXO 13 – Sites visitados – aula da pesquisa em material eletrônico

1 - ORIGEM DO UNIVERSO

http://www.infoescola.com/cosmologia/big-bang/

http://brasilescola.uol.com.br/geografia/big-bang.htm

http://educacao.uol.com.br/disciplinas/fisica/big-bang-a-grande-explosao-e-teoria-do-

nascimento-do-universo.htm

http://chc.cienciahoje.uol.com.br/big-bang-como-tudo-comecou/

2 - FORMAÇÃO DA TERRA

http://sites.aticascipione.com.br/ggb/infograficos/a-formacao-da-terra.htm

http://mundoeducacao.bol.uol.com.br/geografia/a-formacao-terra-os-seres-vivos.htm

http://brasilescola.uol.com.br/geografia/o-planeta-terra.htm

http://brasilescola.uol.com.br/biologia/terra-primitiva.htm

3 - ATMOSFERA PRIMITIVA E ATUAL

http://brasilescola.uol.com.br/geografia/o-planeta-terra.htm

http://cienciahoje.uol.com.br/noticias/geociencias/origem-do-oxigenio-antecipada

http://brasilescola.uol.com.br/geografia/a-origem-atmosfera.htm

http://www.notapositiva.com/trab_estudantes/trab_estudantes/fisico_quimica/fisico_quimica_

trabalhos/atmosferaterrestre.htm

4 - SURGIMENTO DA VIDA NA TERRA

http://www.sobiologia.com.br/conteudos/Corpo/origem_da_vida2.php

http://brasilescola.uol.com.br/biologia/origem-vida.htm

http://mundoeducacao.bol.uol.com.br/biologia/a-hipotese-oparin-haldane.htm

213

http://astro.if.ufrgs.br/vida/index.htm

5 - EXPLOSÃO DA VIDA NA TERRA

http://www.todamateria.com.br/pre-cambriano/

http://www.infoescola.com/geografia/era-paleozoica/

http://www.dn.pt/ciencia/interior/oxigenio-desencadeou-explosao-de-vida-na-terra--

3695893.html

http://agencia.fapesp.br/explosao_de_vida/9893/

6 - SURGIMENTO DO HOMEM

http://brasilescola.uol.com.br/historiag/evolucionismo.htm

http://www.grupoescolar.com/pesquisa/evolucao-humana.html

http://educacao.uol.com.br/disciplinas/historia/pre-historia-2-o-surgimento-do-ser-humano-e-

os-periodos-pre-historicos.htm

http://chc.cienciahoje.uol.com.br/como-surgiu-a-vida-humana-na-terra/

OUTROS:

http://www.ufrgs.br/projetoamora/atividades-integradas/atividades-integradas-2011/um-

pouco-da-historia-da-terra

http://www.passeiweb.com/na_ponta_lingua/sala_de_aula/geografia/geografia_geral/formaca

o_da_ terra/eras_geologicas

214

ANEXO 14 – Tabela das respostas dos testes das Avaliações – Habilidades colaborativas

e relacionadas à autonomia

Referente à autoavaliação e avaliação dos líderes de cada grupo

Legendas desempenho/siglas alunos:

Insuficiente = 1 / Razoável = 2 / Bom = 3 / Excelente = 4

G1L = grupo 1 líder / G2R = grupo 2 redator / G5O = grupo 5 orador / G6M2 = grupo 6 membro 2

1ª) Agilidade em se agrupar e organizar nas equipes.

Desempenho (opções) Nº de respostas das autoavaliações da

turma

Insuficiente 0

Razoável 18

Bom 9

Excelente 3

Grupo 1 Autoavaliação

(desempenho)

Avaliação do líder

(desempenho)

G1L 3 3

G1R 3 2

G1O 3 3

G1M1 2 2

G1M2 Ausente 1

G1M3 - -


(desempenho)


(desempenho)

G2L 3 4

G2R 2 4

G2O 2 4

G2M1 2 4

G2M2 2 4

G2M3 3 4


(desempenho)


(desempenho)

215

G3L 3 4

G3R 3 4

G3O 2 4

G3M1 2 4

G3M2 Ausente 3

G3M3 2 3


(desempenho)


(desempenho)

G4L 2 2

G4R 2 2

G4O 2 4

G4M1 3 1

G4M2 Ausente 1

G4M3 - -


(desempenho)


(desempenho)

G5L 2 3

G5R 2 3

G5O 2 3

G5M1 2 3

G5M2 4 3

G5M3 4 3


(desempenho)


(desempenho)

G6L 2 4

G6R 2 4

G6O 2 4

G6M1 4 4

G6M2 2 4

G6M3 - -

2ª) Realização das atividades no tempo disponibilizado


turma

Insuficiente 2

Razoável 14

Bom 13

Excelente 1

Grupo 1 Autoavaliação Avaliação do líder

216

(desempenho) (desempenho)

G1L 2 3

G1R 2 3

G1O 2 3

G1M1 3 2

G1M2 Ausente 1

G1M3 - -


(desempenho)


(desempenho)

G2L 2 2

G2R 3 3

G2O 2 2

G2M1 3 2

G2M2 3 1

G2M3 2 2


(desempenho)


(desempenho)

G3L 4 3

G3R 3 3

G3O 3 4

G3M1 3 3

G3M2 Ausente 4

G3M3 1 3


(desempenho)


(desempenho)

G4L 1 1

G4R 2 1

G4O 3 3

G4M1 2 1

G4M2 Ausente 1

G4M3 - -


(desempenho)


(desempenho)

G5L 2 2

G5R 2 2

G5O 2 2

G5M1 3 2

G5M2 3 2

G5M3 3 2

217


(desempenho)


(desempenho)

G6L 2 2

G6R 3 2

G6O 2 2

G6M1 3 2

G6M2 2 2

G6M3 - -

3ª) Atenção às orientações do professor em relação às atividades


turma

Insuficiente 0

Razoável 13

Bom 14

Excelente 3


(desempenho)


(desempenho)

G1L 3 4

G1R 2 4

G1O 3 4

G1M1 2 3

G1M2 Ausente 1

G1M3 - -


(desempenho)


(desempenho)

G2L 3 3

G2R 2 3

G2O 3 3

G2M1 2 3

G2M2 2 1

G2M3 3 2


(desempenho)


(desempenho)

G3L 3 4

G3R 2 4

G3O 4 4

G3M1 2 4

G3M2 Ausente 4

G3M3 3 4

218


(desempenho)


(desempenho)

G4L 3 3

G4R 3 4

G4O 2 3

G4M1 2 1

G4M2 Ausente 1

G4M3 - -


(desempenho)


(desempenho)

G5L 3 4

G5R 3 4

G5O 2 4

G5M1 3 4

G5M2 4 4

G5M3 4 4


(desempenho)


(desempenho)

G6L 2 2

G6R 2 2

G6O 3 2

G6M1 2 2

G6M2 3 2

G6M3 - -

4ª) Anotações particulares do conteúdo pesquisado e contribuição para o relatório


turma

Insuficiente 3

Razoável 8

Bom 15

Excelente 4


(desempenho)


(desempenho)

G1L 3 3

G1R 1 3

G1O 3 3

G1M1 3 4

G1M2 Ausente 1

G1M3 - -

219


(desempenho)


(desempenho)

G2L 3 3

G2R 3 4

G2O 3 3

G2M1 2 3

G2M2 3 2

G2M3 2 2


(desempenho)


(desempenho)

G3L 3 4

G3R 4 4

G3O 3 4

G3M1 3 4

G3M2 Ausente 4

G3M3 4 4


(desempenho)


(desempenho)

G4L 2 2

G4R 2 2

G4O 3 2

G4M1 4 1

G4M2 Ausente 1

G4M3 - -


(desempenho)


(desempenho)

G5L 2 3

G5R 2 3

G5O 3 2

G5M1 1 2

G5M2 4 2

G5M3 3 2


(desempenho)


(desempenho)

G6L 3 4

G6R 1 4

G6O 2 4

G6M1 3 4

G6M2 2 4

G6M3 - -

220

5ª) Tom de voz moderado e respeito à fala do colega


turma

Insuficiente 1

Razoável 8

Bom 11

Excelente 10


(desempenho)


(desempenho)

G1L 3 3

G1R 3 3

G1O 3 3

G1M1 2 2

G1M2 Ausente 2

G1M3 - -


(desempenho)


(desempenho)

G2L 4 2

G2R 4 2

G2O 2 1

G2M1 4 2

G2M2 3 1

G2M3 3 2


(desempenho)


(desempenho)

G3L 2 3

G3R 4 2

G3O 4 3

G3M1 4 2

G3M2 Ausente 2

G3M3 2 2


(desempenho)


(desempenho)

G4L 4 2

G4R 1 2

G4O 2 2

G4M1 3 1

G4M2 Ausente 1

G4M3 - -

221


(desempenho)


(desempenho)

G5L 3 4

G5R 2 4

G5O 3 4

G5M1 3 4

G5M2 4 4

G5M3 4 4


(desempenho)


(desempenho)

G6L 2 3

G6R 2 3

G6O 3 3

G6M1 4 3

G6M2 3 3

G6M3 - -

6ª) Cumprimento da respectiva função/papel, e participação geral na equipe


turma

Insuficiente 1

Razoável 3

Bom 18

Excelente 8


(desempenho)


(desempenho)

G1L 4 3

G1R 3 4

G1O 4 3

G1M1 2 4

G1M2 Ausente 1

G1M3 - -


(desempenho)


(desempenho)

G2L 3 3

G2R 4 3

G2O 3 2

G2M1 3 3

G2M2 3 1

G2M3 2 2

222


(desempenho)


(desempenho)

G3L 3 3

G3R 4 3

G3O 4 3

G3M1 3 3

G3M2 Ausente 3

G3M3 4 3


(desempenho)


(desempenho)

G4L 1 2

G4R 3 2

G4O 3 2

G4M1 2 1

G4M2 Ausente 1

G4M3 - -


(desempenho)


(desempenho)

G5L 3 3

G5R 3 3

G5O 3 3

G5M1 3 3

G5M2 3 3

G5M3 3 3


(desempenho)


(desempenho)

G6L 4 4

G6R 4 4

G6O 3 4

G6M1 3 4

G6M2 3 4

G6M3 - -

223

ANEXO 15 – Quadro técnico das respostas dissertativas da Autoavaliação dos alunos

1ª QUESTÃO 2ª QUESTÃO 3ª QUESTÃO

1 – muita participação e sem

brigas

1 – nenhuma, foi fácil 1 – poderia ser o Orador ou o

Líder

2 – legal na parte da pesquisa 2 – nenhuma, encontrei os sites 2 – não fazer mais bagunça

3 – mais fácil em grupo 3 – nenhuma, pois o grupo estava

organizado

3 – não sei

4 – aprendemos mais em grupo 4 – organização dos grupos por

causa da bagunça

4 – ajudando na escrita durante a

pesquisa

5 – nenhuma resposta 5 – conversa na hora da orientação 5 – com mais responsabilidade

6 – aprendi muitas coisas em

grupo

6 – de montar a questão 6 – nos reunirmos para fazer uma

coisa melhor

7 – aprender mais e interagir com

o grupo

7 – nenhuma dificuldade 7 – ajudar mais o grupo

8 – entender melhor e dividir

opiniões

8 – apresentação, por conta do

desinteresse de alguns

8 – com mais tempo e recursos

9 – fazer as coisas em grupo 9 – não tive dificuldades 9 – menos conversa e mais

atenção

10 – legal o trabalhar em grupo 10 – não tive dificuldades 10 – estudando e me dedicando

mais

11 – conseguir terminar o trabalho

em grupo

11 – foi tranquilo 11 – fiz boa participação com

auxílio de todos

12 – um ajudava o outro no grupo 12 – não tive dificuldades, achei

os sites

12 – fazer menos bagunça

13 – gostei da pesquisa 13 – apresentação e pesquisa no

livro

13 – com a ajuda de todos os

participantes do grupo

14 – no trabalho em grupo um

ajuda o outro

14 – falta de organização do grupo 14 – queria mais tempo

15 – todos do grupo ajudaram 15 – nenhuma dificuldade 15 – não fazer mais bagunça

16 – trabalhar em grupo, a internet

e o aprendizado

16 – nas pesquisas 16 – na liderança, na organização

do grupo e na comunicação com o

grupo

17 – todos trabalham por um

propósito

17 – nenhum problema 17 – mais tempo para esse

trabalho

18 – nenhuma resposta 18 – não respondeu 18 – não respondeu

19 – um ajuda o outro 19 – não participou de todas, ficou

doente

19 – comparecer mais às aulas

20 – pesquisa em grupo na sala de

informática

20 – achei fácil, achei o que

precisei rápido

20 – se pudesse pesquisar em casa

21 – bom, importante, curioso e

aprendi trabalhar em grupo

21 – ouvir as informações que os

outros participantes já sabem

21 – se pudesse pesquisar mais em

casa

22 – aprendi trabalhar em grupo 22 – nenhuma 22 – se eu pesquisasse em casa

23 – nenhuma resposta 23 – pesquisar nos sites 23 – prestando mais atenção

24 – ajudei meu grupo e fiz

pesquisa sozinho

24 – na hora da pesquisa 24 – com mais explicações da

professora

25 – nenhuma resposta 25 – não respondeu 25 – não respondeu

26 – legal pesquisa na internet e

aprendi muito

26 – na montagem da questão 26 – ajudando mais nas anotações

e na organização

27 – a pesquisa me ajudou na

tarefa

27 – em fazer a pergunta/questão 27 – com mais auxílio dos

integrantes do grupo

28 – fácil pesquisar e elaboração

de uma questão

28 – não senti nenhuma

dificuldade

28 – poderia ser melhor, na

próxima melhoro mais

29 - apresentar 29 – foi excelente 29 – melhorar minha participação,

atuação na função

224

225

ANEXO 16 – Transcrição da entrevista com o Professor Titular da disciplina de

Ciências (após a intervenção/atividades)

PP = pesquisadora-professora

PT = professor titular

PP - Sobre a metodologia da ABP, e com base no que o professor conhece, qual foi a sua visão geral,

em relação às aulas elaboradas e desenvolvidas no primeiro bimestre de 2016, no nono Ano,

considerando esse conteúdo do Universo, da Terra e da vida?

PT - Na minha opinião..., a metodologia foi bem trabalhada. Ela teve início, meio e fim, do vídeo

motivador até o último documentário, os alunos opinaram e escolheram os temas, participaram,

dividiram-se em grupos, eles mesmos se organizaram em quem iria fazer o quê, eles pesquisaram,

deram palpites e sugestões, de modo que foi extremamente organizado.

PP – E qual a opinião do professor em relação a eles terem construído/escolhido os temas com base no

vídeo motivador?

PT – Então..., eu achei que foi até “aberto” demais. Que foi uma liberalidade..., e que poderia até ser

mais fechado, mas isso depende da professora. No seu caso (professora-pesquisadora), a senhora

achou que eles teriam a capacidade de escolher os temas..., e tiveram! Eles escolheram os temas, mas

se tivesse sido “mais fechado” também teria sido bom pra eles.

PP - E a ideia de trabalhar em equipe, e ter um líder no comando (que eles mesmos escolheram,

quando um, dois, três, quatro alunos se manifestaram e comentaram “eu gostaria de ser um líder”, até

pelas próprias características de facilidade no comando...)?

PT - Isso foi extremamente positivo (o fato de escolherem a função de líder de acordo com suas

características)!

PP – E você, professor, se sentiria à vontade/tranquilo em desenvolver aulas com esses métodos mais

ativos, em que o aluno tem uma participação maior, uma maior autonomia no próprio processo de

aprendizado?

PT – Então..., quanto a esses métodos..., a Semana Cultural daqui da escola é baseada nesses

princípios, só que “mais fechado”, se comparado ao que a professora-pesquisadora fez. Aqui cada

226

professor escolhe um tema, para uma sala, e essa sala vai se dividir em grupos. Na verdade, o

professor escolhe o tema e cinco subtemas, e os alunos escolhem o grupo no qual eles querem

participar. E dentro daquele subtema eles fazem uma eleição para o líder. Só que eles não

escolhem/decidem quais os temas e subtemas serão trabalhados. Essa parte de escolha dos temas e

subtemas é uma orientação dos professores. Eles (alunos) ficam fechados nesses temas. E o líder

nomeado responde pelo grupo. E a partir daí, eles vão trabalhar aquele assunto..., e fazem cartolinas,

parte escrita, maquetes, produzem um vídeo..., alguma coisa que será apresentada na Semana Cultural.

PP - E eles têm um tempo pra fazer esse trabalho?

PT - Sim..., eles têm duas semanas pra fazer esse trabalho. A escola “pára” e todos desenvolvem esse

trabalho.

PP - Então essa preparação envolve o horário normal das aulas?

PT - Sim..., exatamente, a preparação acontece nas aulas também.

PP - E como acontece essa apresentação, no dia da Feira Cultural?

PT - Bem..., como envolve a escola toda, é feito o seguinte; por exemplo..., cada sala acomoda duas

turmas (por exemplo..., nono Ano “A” e “B”). Mas aí o professor de Geografia tem duas salas..., o

sétimo e o oitavo Ano, com o mesmo tema..., e aí monta uma sala (temática). Ou seja..., aí... (como no

caso do professor de Geografia) as salas de apresentações são montadas pelas disciplinas, ou pelos

temas, podendo ter alunos de “Anos” diferentes. Uma distribuição física das apresentações deve ser

feita dentro da própria escola, pois a apresentação é feita para os pais... (público externo à escola, do

bairro).

PP - E na sala de aula, após essa Feira..., é feito algum fechamento do assunto? Ele é retomando?

PT - Nós fazemos sim..., mas antes do dia da Feira. Porque após a apresentação (Feira Cultural), as

aulas já iniciam com outro conteúdo.

PP - E nos bimestres subsequentes à intervenção desenvolvida pela professora-pesquisadora (adaptada

da metodologia da ABP) ..., alguma etapa da dinâmica foi aproveitada pelo professor? Digo..., o

professor passou a utilizar algum dos passos da dinâmica?

227

PT - Sim! Agora..., toda vez que vou começar um conteúdo novo, eu primeiro tenho uma conversa

com os alunos..., pra saber o que eles já sabem sobre, e pra questioná-los sobre algumas coisas básicas

que pra nós está dentro do senso comum, mas para eles não. Por exemplo..., na aula de hoje, falei

sobre os elementos químicos (que devem ter uma segunda letra minúscula, após a maiúscula, no caso

da mesma inicial). Perguntei aos alunos “se todos os elementos químicos fossem representados por

somente uma letra, como seriam as do Boro e do Bromo”? Assim inicio a aula com um texto e

interrompo. Neste caso dou a primeira letra e questiono sobre a segunda, que eles têm que deduzir.

Contudo nem todos falam, mas os poucos que falam estão aprendendo, e os que estão ouvindo

também.

PP - E o professor acredita que em uma experiência como essa, que o professor presenciou (ou que

outro professor presenciasse), de uma intervenção com uma metodologia diferenciada (no caso a

ABP), algo poderia lhe ser interessante? Ou seja, participar dessas atividades diferenciadas, na sala de

aula onde é titular de uma disciplina, fornece alguma informação a mais ao professor (com a

observação de seus alunos)?

PT - Sim. Ocorreram diferenças sim. Alguns alunos que têm dificuldades em se expressar tiveram a

oportunidade de definir algumas de suas ideias. E nós, como professores, nem desconfiávamos dessa

capacidade, desse conhecimento deles. Da capacidade de expressão do Matheus (G6M1), que ganhou

um elogio no “diário de classe”..., depois de comentar sobre informações do oxigênio (que leu na

internet)... Comentou também que tinha (o Matheus) o costume de ler revistas..., mas nunca havia

comentado isso antes... Trata-se de um aluno “fechado”..., tachado no “ATPC” quase como um aluno

“inclusão”, e foi um dos que mais se destacou! E depois que eu fiz o elogio sobre ele no “diário”,

parece que até a autoestima dele melhorou. Foi um pequeno elogio que fiz, por conta daquele

comentário do oxigênio, em relação à atmosfera primitiva... Nossa..., e até hoje ele comenta sobre isso.

PP - E essa foi uma percepção sua, professor?

PT - Sim..., e os outros alunos, ainda hoje, lembram do que o Matheus falou em sala de aula...

PP - Então houve tanto uma mudança de comportamento dele, como uma percepção geral dos outros

colegas, dessa manifestação do Matheus?

PT - Sim..., porque eles (sala) ficaram impressionados pelo fato deles não saberem responder a

pergunta, e o Matheus conhecer essa resposta!

228

PP - E em relação a esses alunos do nono Ano..., eles deram algum retorno para o professor, ou

mencionaram algum ponto positivo ou negativo dessa dinâmica que foi desenvolvida no primeiro

bimestre?

PT - Sim..., mas eles não falaram abertamente/diretamente. Mas eu percebi que eles gostaram da

intervenção.

PP - E o professor percebeu, no decorrer dos demais bimestres, alguma mudança às habilidades de

organização, de agrupamentos em equipes, ou de respeito ao tempo de atividades? E se essas

atividades eram finalizadas no prazo combinado? O professor percebeu alguma melhora em relação à

atenção dos alunos, durante as orientações dos professores, e às falas dos outros colegas, durante suas

manifestações? Ou até mesmo na escrita e sistematização de alguma tarefa? O que o professor sentiu

de mudança depois dessa intervenção?

PT - Eu percebi que eles ficaram mais disciplinados e mais metódicos! De todos esses itens não dá pra

quantificar um a um, mas houve uma melhora sim dentre os alunos!

PP - E pra finalizar, o professor teria algo a acrescentar a essa dinâmica desenvolvida nos dois meses

(que o professor acompanhou) que fiquei com a sua sala..., ministrando essas aulas em espaços

diferentes (sala de informática, de vídeo, ...)? Que impressões ficaram?

PT - Achei que a dinâmica foi bastante útil para os alunos, interessante..., especificamente pra essa

sala de aula (nono Ano “A”). A escola (como qualquer outra) tem salas de aula “mais fortes” e “mais

fracas”. Por exemplo..., no nono Ano “C”, alguns alunos desenvolveram a atividade da escrita há

pouco tempo! Muitos apresentam dificuldades básicas gerais! Dificuldades a ponto de o fato do aluno

realizar uma cópia já ser algo raro! Acredito que numa sala assim, não haveria muito “jeito” de

acontecer a dinâmica. Há uma maioria nessa situação de deficiência (no nono “C”). Mas no nono “A”

a dinâmica foi possível e favorável.

PP - Então o professor acredita que no final do Ensino Fundamental II já é possível cobrar mais

autonomia dos alunos e trabalhar de forma mais ativa?

PT - Sim..., acredito que sim! Exato!

PP – Ok professor, eu agradeço sua disponibilidade pra essa conversa e até breve.

229

ANEXO 17 – Relatórios finais (Grupo 1 ao 6, sequenciados)

230

231

232

233

234

235

236

237

238

239

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245

Documents

APRENDIZAGEM BASEADA EM PROBLEMAS NO ENSINO …repositorio.unicamp.br/bitstream/REPOSIP/331847/1/Maidame_Gabri… · ABP, do original Problem Based Learning - PBL, consagrada na Educação