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FACULDADE DE MEDICINA DE MARÍLIA
MIRIAM FERNANDA SANCHES ALARCON
APRENDIZAGEM BASEADA EM PROBLEMAS:
UMA PROPOSTA PARA O ESTÁGIO CURRICULAR
SUPERVISIONADO NA GRADUAÇÃO EM ENFERMAGEM
Marília
2013
Miriam Fernanda Sanches Alarcon
Aprendizagem baseada em problemas:
uma proposta para o estágio curricular supervisionado na graduação em enfermagem
Dissertação apresentada ao Programa de
Mestrado Profissional em “Ensino em Saúde”,
da Faculdade de Medicina de Marília, para
obtenção do título de Mestre. Área de
concentração: Ensino em Saúde.
Orientador: Prof. Dr. Ricardo Shoiti komatsu
Marília
2013
Autorizo a reprodução parcial ou total deste trabalho, para fins de estudo e pesquisa, desde
que citada a fonte
Ficha catalográfica elaborada pela Biblioteca da Faculdade de Medicina de Marília
992 f.
Alarcon, Miriam Fernanda Sanches
Aprendizagem baseada em problemas: uma proposta para o
estágio curricular supervisionado na graduação em enfermagem /
Miriam Fernanda Sanches Alarcon. - - Marília, 2013.
99 f.
Dissertação (Mestrado Profissional em Ensino em Saúde) -
Faculdade de Medicina de Marília.
1. Aprendizagem baseada em problemas. 2. Educação em
enfermagem.
AGRADECIMENTOS
Primeiramente a Deus, por me dar oportunidade de iniciar o mestrado e forças para
concluí-lo.
Aos meus pais Adolfo e Ivone pelo carinho, apoio e incentivo constantes, pelo
exemplo de persistência e dedicação.
Á Alex, amor da minha vida, principalmente pelo companheirismo e incentivo.
Ao Professor Doutor Ricardo Shoiti Komatsu, pela orientação e incentivo, por
oferecer sua experiência e conhecimento para que eu pudesse alcançar o objetivo proposto.
Obrigada!
Agradeço á banca examinadora: Profª Drª Luzmarina Braccialli, Prof Dr João Lopes
Toledo Neto, Prof Dr Pedro Marco Karan Barbosa, pelas contribuições dadas e pela extrema
competência na avaliação deste trabalho.
Aos colegas de trabalho da disciplina de Estágio Curricular Supervisionado I- Alta
Complexidade UTI e PS, que acreditaram em meu estudo, principalmente a minha amiga
Professora Ana Cândida. Obrigada pela amizade e carinho.
Aos colegas do mestrado, Obrigada pela amizade e companheirismo que tenho
certeza, serão eternos;
Agradeço aos funcionários da biblioteca da FAMEMA. Obrigada!
Ao grupo de tutoria da 2ª serie de enfermagem e também à Tutora Maria José Marin
do 1º semestre de 2012 da FAMEMA por ter me recebido e acolhido na minha capacitação.
Obrigada!
Aos estudantes do 6º semestre do curso em Enfermagem da Universidade Estadual do
Norte do Paraná (UENP). Obrigada pela confiança e dedicação.
A todos os professores do mestrado pelos ensinamentos transmitidos e amizade;
Enfim, agradeço a todos que de alguma maneira foram importantes para a realização
dessa dissertação.
RESUMO
A formação do enfermeiro precisa ser adequada à nova realidade dos sistemas de saúde, por
isso, a implantação de novas metodologias é essencial para melhorar a qualidade do ensino,
formando egressos críticos e reflexivos para a transformação da realidade social, como
preconizam as Diretrizes Curriculares e, assim, enfrentar as diversas situações no mercado de
trabalho. Nesse sentido, o método Aprendizagem Baseada em Problemas - ABP é uma
estratégia didática na qual são utilizados problemas educacionais que reflitam a realidade,
preparando o estudante para a prática profissional, diferente do método convencional, que
valoriza a prática de memorização. Por esse motivo, este trabalho objetiva investigar a
contribuição e a eficácia de um método ativo, a ABP, em uma disciplina do curso de
graduação em enfermagem. Trata-se de um estudo experimental, com tratamento qualitativo e
quantitativo, realizado com 16 estudantes do curso de graduação de enfermagem na
Universidade Estadual do Norte do Paraná. Apesar das dificuldades enfrentadas pelo grupo na
ABP no momento da aplicação do método em questão, percebe-se a satisfação dos estudantes
frente a um método diferente do Tradicional, e o reconhecimento de que um método diferente
do qual estavam acostumados pode melhorar a aprendizagem e contribuir para a construção
do próprio conhecimento. Nos resultados obtidos com o tratamento estatístico constatou-se
que os estudantes da ABP não apontam diferenças no desempenho quando comparados aos
estudantes do método tradicional. Essa experiência de aplicação do método em um curso
superior de Enfermagem pode contribuir para o aperfeiçoamento do processo de ensino-
aprendizagem, mostrando para a instituição de ensino, aos docentes e estudantes que uma
transformação no ensino pode ocorrer, e para que isso se concretize, acredita-se que por meio
do apoio institucional é possível aperfeiçoar o ensino no curso de Enfermagem.
Palavras-chave: Aprendizagem baseada em problemas. Educação em enfermagem.
ABSTRACT
Nursing education needs to be adapted to the new reality of healthy systems, therefore, the
implementation of new methodologies is essential to improving the quality of teaching,
forming critical and reflective professionals for the transformation of social reality, as
recommended by the curriculum guidelines and, thus, face the various situations in the labor
market. In this direction, the method of Problem Based Learning - PBL is a teaching strategy
in which educational problems are used to reflect the reality, preparing the student for
professional practice, unlike the conventional method, which values the practice of
memorization. For this reason, this study aims to investigate the role and effectiveness of an
active method, the PBL, in a discipline of the Nursing graduation. This is an experimental
study, that used a qualitative and quantitative data treatment, carried out with 16 Nursing
graduation students in the State University of Northern of Paraná state. Despite the difficulties
faced by the group of PBL at the time of its application, it was possible to perceive the
satisfaction of the students with a method different from the traditional, and the recognition
that this changing of method can enhance learning and contribute for the construction of own
knowledge. The results obtained through the statistical treatment concluded that students of
PBL don’t indicate differences in student performance when compared to the students of
traditional method. This experience of application of PBL in a Nursing graduation course can
contribute to the improvement of teaching and learning, This experience of application of
PBL in a Nursing graduation course can contribute to the improvement of teaching and
learning, showing to the educational institution, to professors and students that a
transformation in teaching can occurs, and for this to take place, it is believed that thru the
institutional support is possible to improve teaching in the Nursing course.
Key-Words: Problem Based Learning. Education, Nursing
LISTA DE TABELAS
Tabela 1- Caracterização por gênero dos estudantes participantes do estudo, do curso de
enfermagem da Universidade Estadual do Norte do Paraná, Bandeirantes, 2012 .................. 38
Tabela 2- Caracterização por idade dos estudantes participantes do estudo do curso de
enfermagem da Universidade Estadual do Norte do Paraná, Bandeirantes, 2012 .................. 38
Tabela 3- Comparação entre as notas obtidas pelo grupo ABP e tradicional na 1ª
avaliação. Curso de Enfermagem Universidade Estadual do Norte do Paraná, Bandeirantes,
2012 ......................................................................................................................................... 68
Tabela 4- Comparação entre as notas obtidas pelo grupo ABP e tradicional em cada
grupo. Curso de Enfermagem Universidade Estadual do Norte do Paraná, Bandeirantes,
2012 ......................................................................................................................................... 69
Tabela 5- Comparação entre as notas obtidas pelo grupo ABP e tradicional, na avaliação
tradicional de UTI . Curso de Enfermagem Universidade Estadual do Norte do Paraná,
Bandeirantes, 2012 .................................................................................................................. 70
Tabela 6- Comparação entre as notas obtidas pelos métodos ABP e tradicional na avaliação
do EAC. Curso de Enfermagem Universidade Estadual do Norte do Paraná, Bandeirantes,
2012 ......................................................................................................................................... 71
LISTA DE QUADROS
Quadro 1- Cronograma para as sessões de tutoria e avaliações .............................................. 32
Quadro 2- Subcategorias e unidades de análise efetiva das manifestações clinicas ............... 41
Quadro 3- Subcategorias e unidades de análise efetiva da fisiopatologia ............................... 43
Quadro 4- Subcategorias e unidades de analise efetiva da evolução do quadro clinico ......... 44
Quadro 5- Subcategorias e unidades de análise efetiva dos cuidados de enfermagem ........... 49
Quadro 6- Subcategorias e unidades de análise efetiva da estrutura da UTI .......................... 52
Quadro 7- Subcategorias e unidades de analise efetiva da aprendizagem baseada
em problemas ........................................................................................................................... 55
Quadro 8- Subcategorias e unidades de analise efetiva do método tradicional....................... 57
LISTA DE FIGURAS
Figura 1- O desenho experimental ........................................................................................ 26
Figura 2- Sugestões para a escolha de testes para dados ordinais ......................................... 35
Figura 3- Categorias prévias de conteúdo das avaliações do EAC e questionários do
grupo ABP ............................................................................................................................. 39
Figura 4- Subcategorias I prévias de conteúdo das avaliações do EAC ................................ 40
Figura 5- Subcategorias II e unidades prévias da análise de conteúdo das avaliações do
EAC ....................................................................................................................................... 41
Figura 6- Subcategorias I e II e unidades prévias da análise de conteúdo das avaliações do
EAC ....................................................................................................................................... 43
Figura 7- Subcategorias I, II e unidades prévias da análise de conteúdo das avaliações do
EAC ....................................................................................................................................... 44
Figura 8- Subcategorias I e II e unidades prévias da análise de conteúdo das avaliações do
EAC ....................................................................................................................................... 48
Figura 9- Subcategorias I e II e unidades prévias da análise da estrutura da UTI ................ 52
Figura 10- Subcategorias I, II e unidades prévias da análise de conteúdo do instrumento para
avaliar o método ABP e tradicional pelos estudantes do grupo ABP ................................... 54
Figura 11- Espalhamentos das notas na 1ª avaliação EAC e tradicional nos grupos ABP
e tradicional ........................................................................................................................... 68
Figura 12- Espalhamento das notas na 2ª avaliação EAC e tradicional nos grupos ABP e
tradicional .............................................................................................................................. 69
Figura 13- Espalhamentos das notas nas 1ª e 2ª avaliações nos grupos ABP e tradicional
na avaliação UTI tradicional.................................................................................................. 70
Figura 14- Espalhamentos das notas 1ª e 2ª avaliações nos grupos ABP e tradicional na
avaliação EAC ....................................................................................................................... 71
LISTA DE SIGLAS
ABP/ PBL: Aprendizagem Baseada em Problemas/ Problem Based Learning
CNE/ CES: Conselho Nacional de Educação/ Câmara de Educação Superior
EAC: Exercício de avaliação cognitiva
FAMEMA: Faculdade de Medicina de Marília
LDB: Lei das Diretrizes e Bases da Educação Nacional
PS: Pronto Socorro
SUS: Sistema Único de Saúde
UENP: Universidade Estadual do Norte do Paraná
UTI: Unidade de Terapia Intensiva
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO .................................................................................................................. 12
1.1 Histórico ............................................................................................................................ 14
1.1.1 Ensino superior e diretrizes curriculares ........................................................................ 14
1.1.2 Método tradicional .......................................................................................................... 17
1.1.3 A aprendizagem baseada em problemas ......................................................................... 19
1.1.3.1 Características da ABP ................................................................................................ 21
1.1.3.2 Grupo tutorial .............................................................................................................. 21
1.1.3.3 Fundamentos da ABP .................................................................................................. 22
1.1.3.4 Problemas de papel ...................................................................................................... 23
1.1.3.5 Papel do tutor e dos estudantes na ABP ...................................................................... 24
2 OBJETIVOS ....................................................................................................................... 25
2.1 Objetivo geral .................................................................................................................... 25
2.2 Objetivos específicos ......................................................................................................... 25
3 MATERIAL E MÉTODOS ............................................................................................... 26
3.1 Tipo de pesquisa ................................................................................................................ 26
3.2 Locais e sujeitos de pesquisa ............................................................................................. 27
3.3 A disciplina de estágio curricular supervisionado I- alta complexidade (UTI e PS) ........ 28
3.4 Intervenção anterior á aplicação da ABP .......................................................................... 28
3.5 Aplicação da ABP ............................................................................................................. 29
3.6 Instrumento para coleta de dados ...................................................................................... 33
3.7 Tratamento dos dados ........................................................................................................ 33
3.8 Procedimentos éticos ......................................................................................................... 36
4 RESULTADO E DISCUSSÃO .......................................................................................... 37
4.1 Síntese da análise ............................................................................................................... 58
4.2 Rendimento dos estudantes da ABP e tradicional ............................................................ 67
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................................. 73
REFERÊNCIAS .................................................................................................................... 76
APÊNDICES .......................................................................................................................... 82
APÊNDICE A: Termo de Consentimento ............................................................................... 83
APÊNDICE B: Plano de Ensino .............................................................................................. 85
APÊNDICE C: Instrumento de Avaliação .............................................................................. 90
APÊNDICE D: 1º Exercício de Avaliação Cognitiva (EAC) ................................................. 91
APÊNDICE E: 2º Exercício de avaliação cognitiva (EAC) .................................................... 93
APÊNDICE F: Parâmetros para definição da análise do conteúdo das avaliações do EAC ... 95
ANEXOS ................................................................................................................................ 96
Anexo A: Aprovação do comitê de ética ................................................................................ 97
12
1 INTRODUÇÃO
A formação do enfermeiro vem sendo discutida por pesquisadores que procuram
descobrir e implantar novas metodologias de ensino adequadas à realidade dos sistemas de
saúde, já que com a implantação do Sistema Único de Saúde, houve modificações na
organização das práticas de atenção à saúde. Com isso, novos paradigmas devem nortear a
formação dos profissionais. (1)
Nesta concepção, o método tradicional de ensino está sendo gradativamente
substituído por metodologias ativas que formam estudantes egressos críticos e reflexivos, com
a finalidade de transformar a realidade social.(2)
A resolução CNE/CES nº 3/01 recomenda que a formação do egresso atenda às
demandas sociais de saúde, direcionando as necessidades do SUS e assegurando
integralidade, qualidade e a humanização do atendimento.(3)
Entende-se que essa abordagem
exige das universidades mudanças curriculares e pedagógicas.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para o ensino da graduação em enfermagem
enfatizam, como perfil do egresso, uma formação generalista, humanista, crítica e reflexiva,
capacitado a atuar, com senso de responsabilidade social e compromisso com a cidadania,
como promotor da saúde integral do ser humano.(3)
Conforme dispõe a referida diretriz, é necessário que os cursos preparem seus
estudantes para enfrentar possíveis situações que possam surgir quando estes estiverem
atuando no mercado de trabalho, exigindo assim o desenvolvimento de várias habilidades,
como o pensamento crítico-reflexivo e a capacidade de solucionar problemas.
A pesquisadora deste estudo é docente do curso de Enfermagem da Universidade
Estadual do Norte do Paraná, na disciplina de Estágio Curricular Supervisionado I - Alta
Complexidade UTI, na qual é utilizado o método Tradicional. Por ter ciência das mudanças
curriculares que idealizam egressos da graduação em Enfermagem, a docente-pesquisadora
verifica ser importante uma estratégia, um método ativo de ensino para adaptação e
atualização necessária, a fim de que haja melhorias na aprendizagem.
O método tradicional tem o professor como um detentor de sabedoria, tornando o
estudante mero expectador da aprendizagem, não levando em consideração os interesses e
anseios dos estudantes, nem mesmo da própria sociedade. Neste método, o pensamento crítico
não é trabalhado, não havendo o desenvolvimento do raciocínio, valorizando somente a
prática de memorização.(4)
Com esse entendimento, faz-se necessária a aplicação de métodos pedagógicos
13
diferentes do tradicional, centralizando o aprendizado no educando, o qual deve passar a ter
papel ativo na aprendizagem, deixando de ser mero expectador.
Há a expectativa de contribuir para amenizar algumas lacunas existentes no processo
de ensino-aprendizagem dos cursos de Enfermagem, oferecendo aos estudantes egressos o
perfil idealizado pelas Diretrizes Curriculares.
Já na Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP), o problema é utilizado como
estímulo à aquisição de conhecimentos e habilidades, sem que nenhuma exposição formal
prévia da informação seja necessariamente oferecida. Nesta metodologia, o problema
educacional deve refletir a realidade, antecipando-a como acontecimento ao estudante, que se
prepara para a atuação profissional, permitindo a reflexão de uma temática em seu contexto, a
seleção de recursos educacionais, a busca de informações, a avaliação crítica e a aplicação do
método.(5)
Composto por pequenos grupos de estudantes e tendo o professor como tutor e
facilitador do método, a ABP é centrada em discussões de problemas estruturados a partir do
currículo escolar, de tal forma que encoraja a aprendizagem individual do estudante,
desenvolvendo o raciocínio, valorizando o conhecimento prévio facilitando a aquisição de
novos conhecimentos.(6)
Por essa e outras razões, a ABP se sobrepõe ao método tradicional
em relação à dimensão social.(7)
As instituições de ensino têm sido estimuladas a se transformar e rumar na direção de
um ensino que, dentre outros atributos, valorize a qualidade da assistência, bem como a
eficiência e a relevância do trabalho em saúde.(8)
Entende- se que o processo de mudança do ensino nas instituições que trabalham com
o método Tradicional é complexo, pois esse modelo pedagógico é sustentado pela retenção de
informações, por sistemas rígidos com disciplinas isoladas e avaliações com exercícios de
aprendizagem por memorização, gerando, consequentemente, estudantes passivos que
apresentam dificuldade em fazer questionamentos críticos e reflexivos.
Entretanto, a interpretação da realidade deve possibilitar a crítica, algumas vezes
radical, da realidade estudada. Os estudantes devem se preparar para resolver problemas do
seu cotidiano de trabalho que possam vir a ocorrer durante a trajetória profissional.(9)
Frente ao exposto, no intuito de contribuir para o aperfeiçoamento do processo de
ensino-aprendizagem na disciplina de Estágio Curricular Supervisionado I- Alta
Complexidade - UTI no curso de Enfermagem da Universidade Estadual do Norte do Paraná
(UENP), propõe-se a realização do presente estudo, o qual objetiva, Analisar a contribuição e
eficácia de um método ativo: a aprendizagem baseada em problemas – ABP.
14
1.1 Histórico
1.1.1 Ensino superior e diretrizes curriculares
Como não poderia deixar de ser, o Brasil vem acompanhando as transformações da
educação e das políticas de saúde mundial, buscando informações para a formação dos
profissionais a fim de satisfazer as necessidades da sociedade.(10)
No entanto, ainda há muito o que fazer, pois a maioria das instituições de ensino
superior continuam preocupadas em formar profissionais com habilidades e competências
especificas, de formação menos generalista e mais especialista.(11)
Por essa razão, o modelo de ensino tradicional está gradativamente sendo substituído
por novas tendências pedagógicas, com vista a atender ao crescente e exigente mundo do
trabalho. Não restam dúvidas de que o que se busca é um profissional crítico e reflexivo,
capaz de transformar a realidade social de seu cotidiano, diminuindo, assim, as injustiças e
desigualdades.(2)
Surge, então, neste contexto, várias reflexões atinentes à educação por meio de
metodologias ativas, que se propõem a realizar mudanças para o crescimento dos sujeitos,
sugerindo uma participação ativa dos educandos no processo do conhecimento por intermédio
de avaliação e resolução de problemas reais.(12)
Ao longo dos anos, o ensino de Enfermagem no país passou por várias fases,
acompanhando mudanças decorrentes das transformações do quadro político, econômico e
social da educação e da saúde, refletindo assim no perfil do profissional atuante.(13)
O ensino de Enfermagem, desde a criação da escola Ana Nery, iniciando-se com o
currículo de 1923, seguindo-se aos anos de 1949, 1962 e 1972, teve a formação do
profissional de Enfermagem centrada no conceito de indivíduo/doença/cura e na assistência
hospitalar, seguindo o mercado de trabalho específico de cada época.(14)
Somente na década de 80 surgiram novas propostas de saúde, as quais flexibilizaram a
formação do profissional em decorrência das exigências do Sistema Único de Saúde – SUS,
procurando buscar equidade, integralidade e universalidade; além de profissionais com
formação generalista e competentes para atuar em diferentes níveis de atenção, estimulando,
assim, a reformulação do currículo de 1972, que não mais atendia às necessidades das
políticas de saúde no Brasil.(15)
Em 1994, a portaria nº 1.721 trouxe uma proposta curricular renovadora, fruto de
diversas discussões organizadas pela Associação Brasileira de Enfermagem (ABEN), por
15
escolas, instituições de saúde e entidades da classe. Esse currículo possibilitou transformações
e admitiu um profissional compromissado com a sociedade, de perfil mais crítico e reflexivo
com sua praxis.(16)
Com a promulgação da Lei 9.394 de 20 de dezembro de 1996, denominada Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), os cursos foram reestruturados, com
extinção de currículos mínimos e adoção de diretrizes curriculares específicas para cada
curso. A LDB possibilitou, ainda, que as instituições de ensino superior tivessem autonomia
para fixar os seus currículos, direcionando e orientando o ensino na graduação.(14)
Para atender às exigências da LDB, surgiram as diretrizes curriculares dos cursos de
graduação em saúde, que objetivaram a garantia da capacitação de profissionais com
autonomia e discernimento para assegurar a integralidade da atenção, qualidade e
humanização do atendimento prestado aos indivíduos, famílias e comunidades.(17)
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB – e as diretrizes curriculares
de curso de graduação em Enfermagem determinam a utilização de novas práticas
pedagógicas e enfatizam, como perfil do egresso, uma formação generalista, humanista,
crítica e reflexiva, capacitado a atuar com senso de responsabilidade social e compromisso
com a cidadania, como promotor da saúde integral do ser humano.(3)
Para tanto, há de se
provocar mudanças por meio dessas novas práticas pedagógicas para que as universidades
estimulem a articulação entre ensino, pesquisa e assistência, objetivando-se melhorar a
qualidade do projeto pedagógico e incentivando os estudantes a refletir sobre a transformação
da sociedade.(18)
Exigente, o mercado de trabalho busca profissionais de saúde atualizados e com
pensamento crítico e reflexivo. Desta forma, as Universidades devem rever seu papel e
melhorar a qualidade da formação dos profissionais da área. Como o volume de informações é
sempre crescente, existe a necessidade de que os estudantes priorizem esta busca, deixando de
ser receptores de informações e participando ativamente no processo de aprendizagem.(19)
O profissional tem que ser preparado para atender às necessidades da sociedade da
qual faz parte. Assim, há de se despertar no estudante, durante sua formação, o senso de
responsabilidade social, tornando-o crítico e reflexivo. Para suprir essa necessidade crescente,
as Universidades devem traçar metas curriculares.(20)
Dentro dos parâmetros estabelecidos torna-se oportuno citar o relatório elaborado por
especialistas para a UNESCO (Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e
a Cultura). Esse documento, iniciado em março de 1993 e concluído em setembro de 1996,
ficou conhecido pelo nome de seu coordenador, Jacques Delors, e objetiva uma abordagem da
16
educação ao longo da vida e para a vida, um estudo sobre a educação para o século XXI. Em
outras palavras, busca-se novas políticas pedagógicas, em face da rápida evolução da
sociedade atual que, implementada pelo ritmo acelerado do conhecimento, obriga as pessoas a
se adaptarem, buscando uma educação sustentada pelos seus quatro pilares: Aprender a
conhecer; aprender a fazer; aprender a viver junto e aprender a ser.(21)
O Ministério da Saúde implantou o programa “Aprender SUS”, que demonstra a
intenção de dar prioridade à formação de profissionais de saúde voltados para as necessidades
de saúde das pessoas, objetivando assim, transformar as práticas profissionais e
organizacionais do trabalho, desde a formação. Para alcançar esses objetivos, porém, devem-
se direcionar as diretrizes curriculares pra esse fim, possibilitando maior autonomia às
instituições de ensino superior para desenvolvimento dos métodos pedagógicos, melhorando
assim, a qualidade da formação do futuro profissional. Nesse sentido podemos citar as
intenções das Diretrizes Curriculares aprovadas em 2001, que desencadearam uma
reestruturação dos currículos, com o intenção de atender a demanda do mercado, bem como a
pretensão do SUS, que é de formar profissionais com capacidade de intervirem no processo
saúde-doença e garantir uma assistência humanizada.(11,22)
Inegáveis são o desejo e a necessidade de mudanças na formação do profissional de
saúde, o qual deve agregar ao conhecimento integralidade, qualidade e humanização do
atendimento,(3)
visando suprimir as necessidades do SUS expostas na resolução CNE/CES
nº3/01, com recomendações para a formação do egresso e para propostas de mudanças
curriculares e pedagógicas a serem implementadas pelas universidades.
Conscientes desta necessidade social, as universidades devem capacitar profissionais
com conhecimento, habilidades e atitudes para com o ser humano, de forma a atingir as
mudanças necessárias e aspiradas pela sociedade.(23)
Compactuando com a mudança do aprendizado, a implantação de uma nova
metodologia e a insatisfação em relação ao método tradicional utilizado nos cursos da área da
saúde, busca-se inovações que possam contribuir para a formação de novos profissionais, de
forma a torná-los criativos e reflexivos dentro de uma rotina e despertá-los para resoluções de
problemas que se apresentem no transcorrer da atividade, buscando a igualdade no
atendimento e a qualidade técnica desejada. As diretrizes curriculares foram um passo
importante no estímulo às mudanças no processo de ensino-aprendizagem e na adequação às
exigências do mercado de trabalho.(24)
Atualmente as faculdades de Enfermagem buscam reconhecer o melhor currículo para
a formação do profissional e o melhor método de ensino para atender a essas transformações
17
sem deixar de ressaltar que o processo ABP tem sido utilizado para o desenvolvimento de
habilidades associadas à prática profissional.(25)
Para atender às atuais necessidades apresentadas para a formação do profissional de
saúde, deve-se romper com o modelo de ensino flexneriano, pois busca-se solucionar questões
educacionais que respondam prioritariamente aos problemas e às necessidades de saúde da
população, não devendo o conhecimento, então, estar centrado apenas em diagnósticos e
tratamento de doenças específicas.(26)
Para que ocorra a transformação do profissional de saúde é necessário mais do que
mudanças curriculares; devem-se buscar práticas pedagógicas que desenvolvam a reflexão
crítica quanto à produção e a evolução do conhecimento, do seu uso e da ação social; interagir
com os demais profissionais de saúde, atuar com competência em equipes multidisciplinares,
com o objetivo de compreender a realidade do Sistema Único de Saúde (SUS), buscando
atender às necessidades básicas de saúde dos usuários.(26)
1.1.2 Método tradicional
No método, a responsabilidade do processo de ensino-aprendizagem recai sobre o
professor, que tem o mister de conduzir o estudante e transmitir conhecimento a ele.(2)
A figura centralizadora do professor, dotado de saber e de autoridade, reduz o
estudante a mero receptor e acumulador de informações, aquele que deve assimilar o que foi
ensinado, pois será alvo de uma posterior avaliação. Consoante a isso, todo o processo de
submissão do estudante ao método, aos conteúdos já previamente programados, à valorização
de aulas expositivas, de leituras repetitivas e cópias, leva ao afastamento da escola em relação
aos problemas do cotidiano.(27)
O método Tradicional compromete, ainda, o pensamento crítico do estudante,
limitando o aprendizado do que foi apresentado, frustrando os questionamentos e as
inquietações.(23)
Existe, na atualidade, um questionamento quanto ao método Tradicional de ensino.
Questiona-se a relação docente-estudante, suscitando inquietações a respeito do método; não
obstante, vem ocorrendo importantes alterações nos currículos e atitudes dos docentes e
estudantes com o intuito de melhorar a aprendizagem.(28)
Nesse entendimento, Paulo Freire ressalta que no método tradicional o educador era
sujeito do processo, aquele que sempre sabe, aquele de onde advém todo o conhecimento; em
18
contrapartida, os educandos são os que nada sabem, simples receptores passivos, vasos vazios
a serem preenchido com a sabedoria do mestre.(29)
A formação do profissional de saúde é norteada historicamente pelo ensino flexeriano,
caracterizado pela fragmentação do saber e pelos aspectos biológicos, não atendendo às
necessárias mudanças quanto à qualificação do profissional, pois, para tanto, é necessário
privilegiar a integralidade e o desenvolvimento da capacidade de análise crítica, de saberes e
práticas, devendo, ainda, atender à proposta do Ministério da Saúde e conhecer a realidade da
sociedade.(30)
É inegável que a evolução social promove, também, uma evolução no método de
ensino. O aprendizado tradicional nasceu em um mundo, de certa forma, estável, no qual a
preocupação era transmitir a maior quantidade possível de conhecimento, com valorização do
ensino intelectualista. Com a modernidade, num mundo marcado por constantes
transformações sociais, políticas e econômicas, onde o conhecimento se avoluma numa
rapidez nunca antes conhecida, torna-se necessário repensar o modelo adequado a ser adotado
no processo de ensino-aprendizagem de construção do conhecimento.(27)
Os modelos tradicionais de ensino caracterizam-se pelo elevado número de estudantes
em sala de aula, por apresentarem maior conteúdo teórico em prejuízo da prática, pelo fato de
o aprendizado não acontecer segundo realidade social; os assuntos, ao invés disso, são
aplicados dentro da subjetividade do docente, o que muitas vezes não corresponde ao
necessário, gerando, consequentemente, prejuízo tanto no estágio quanto na vida profissional,
falta de integração e interação entre estudantes, docentes, comunidade e a realidade social.(31)
Outros prejuízos a serem considerados são a relação de autoritarismo do docente; o
aprendizado baseado na memorização, sem participação ativa dos estudantes; o conhecimento
repassado é muito limitado; o cronograma é definido e o conteúdo programado, ou seja, não é
flexível, não há como fazer modificações durante o processo.(31)
Há de se considerar ainda que no currículo tradicional, os grupos com grande número
de estudantes inibem a discussão, os comentários são limitados e o estudante assume a sua
passividade, tornando-se somente ouvinte. Tal currículo, organizado em disciplinas, estimula,
também, a compartimentagem do conhecimento.(32)
Percebe-se que, gradativamente, o ensino tradicional vem sendo substituído. Surgem
novas tendências pedagógicas que procuram atender aos anseios da sociedade, que exigem a
formação de um profissional crítico e reflexivo, imbuído de transformar o cotidiano de
injustiças e desigualdades.(2)
19
1.1.3 A Aprendizagem Baseada em Problemas
Fruto de uma experiência rudimentar, a ABP surgiu nos anos 1930, de uma discussão
em grupo na Harvard Business School, na qual se utilizou problemas reais como parte do
aprendizado, sendo reformulado por McMaster, nos anos de 1960.(33)
A reformulação deu-se por intermédio de um grupo de vinte professores, vindos de
universidades de várias partes do mundo, reunidos na Universidade de McMaster, na cidade
de Hamilton, Província de Ontário, no Canadá. Esse grupo compartilhava uma visão
pessimista e crítica sobre vários aspectos do ensino tradicional. A ABP foi implantada, então,
na aprendizagem de Medicina e os trabalhos foram liderados por John Evans. Esse programa
inovador foi denominado Problem Based Learning (PBL) ou, em português, Aprendizagem
Baseada em Problemas (ABP); a característica dominante do processo foi a integração entre
teoria e prática, dentro da realidade dos estudantes de Medicina.(34)
No método mencionado, o processo de aprendizagem tem por base problemas da vida
real, direcionando os estudos de forma a gerar dúvidas que serão discutidas e solucionadas
pelo grupo, ampliando suas experiências.(23)
A ABP é uma estratégia didática na qual o estudante tem um papel ativo no
aprendizado, este que se dá por meio da discussão de problemas reais que, na busca de
soluções para o aperfeiçoamento do conhecimento, ajudam na resolução dos mesmos e
estimulam o pensamento crítico. Estudiosos do método afirmam que sua aplicação gera
melhora no conhecimento do conteúdo, no desenvolvimento da educação e na aprendizagem
autodirigida.(35)
Tal método valoriza o papel ativo do estudante, buscando não somente satisfazer o
conteúdo proposto a ser apreendido, mas também informar como ocorre este aprendizado, ou
seja, permite ao estudante que ele aprenda como aprender.(36)
Deve haver um rompimento com o método de transmissão de informações, os
estudantes não podem se preocupar somente em memorizar informações; devem, ao invés
disso, assumir um papel ativo dentro do sistema de aprendizagem.(37)
O conceito original da ABP sustenta-se nos quatro pilares da educação e, por isso, tem
destaque internacional, sendo utilizado por várias universidades no Brasil e ao redor do
mundo em substituição ao método tradicional.(38)
O método ativo de aprendizagem traz os conteúdos integrados aos temas e às
necessidades em saúde, em contrassenso com o método tradicional, que se pauta em
disciplinas isoladas; sendo este um dos motivos no qual os docentes encontram dificuldades
20
em um processo de aprendizagem inovador, pois eles têm que abandonar um método passivo
com o qual estão acostumados desde a formação.(39)
Quando se fala em educação, logo vem à mente a figura de Paulo Freire,(29)
que via a
educação como um instrumento de mudança social. Do mesmo raciocínio compartilhava
Dewey, que acreditava em um tipo de educação capaz de produzir melhorias sociais. Assim
como os dois educadores conseguiram seus espaços, a ABP, embora considerada uma
metodologia liberal, conquistou também, o seu espaço, já que rapidamente atendeu às
expectativas de trazer resultados relevantes para a educação dos profissionais de saúde.(40)
Paulo Freire sustenta que a educação deva ser baseada em sistemas de
problematização dos homens com o mundo em que eles se relacionam, por meio de problemas
reais e sem a concepção de homens como seres vazios em que são depositados
conhecimentos.(29)
O filósofo e educador John Dewey (1859-1952) e o psicólogo Jerome Bruner são
apontados como pioneiros do pensamento pedagógico moderno por terem lançado as bases
intelectuais para o desenvolvimento deste processo de aprendizagem. Dewey fundamentou
educação como reconstrução da experiência; crescimento e motivação da prática;
aprendizagem a partir de problemas que trazem indagações e perturbações intelectuais,
levando ao raciocínio. Jerome Seymour Bruner, por sua vez, é tido como um inovador
curricular e reconhecido como um dos primeiros elaboradores de uma formulação complexa
do uso de problemas na educação.(33)
Na busca de mudanças no processo de ensino-aprendizagem, o grupo que consolidou
o curso de Medicina na Universidade McMaster, consolidou, também, a ABP, considerando-a
o método mais adequado. Essas mudanças deve-se a James Anderson, primeiro catedrático de
anatomia; Jim Anderson, pioneiro no princípio de aprendizagem autodirigida; Howard
Barrows, líder na inovação docente e na difusão da ABP; William Spauding (falecido em
1989), presidiu a primeira comissão curricular; Dave Sackett, integrou o grupo inicial e
contribuiu para o sucesso da instauração do programa educacional e E.J.Moran Campbell
(falecido em 2004), fundador do Departamento de Medicina da McMaster, cientista e
educador, reconhecido pela habilidade de conquistar jovens com potencial científico,
interessados no processo educacional.(34)
A ABP vem sendo utilizado por várias instituições de Ensino, principalmente em
cursos da área de Saúde. No exterior, destaca-se a Universidade de Maastrich, na Holanda; de
Harvard e Cornell, nos EUA; no Brasil, a Faculdade de Medicina de Marília, a Universidade
Estadual de Londrina (UEL) e a Universidade São Francisco adotaram o método com sucesso.
21
Podemos citar, ainda, experiências pontuais já reconhecidas pelo êxito, como a desenvolvida
em uma disciplina (Hematologia) na Faculdade de medicina da UFRJ e a que está em
desenvolvimento na formação pedagógica de mestrandos de Medicina e de Odontologia da
mesma Universidade.(41)
A Faculdade de Medicina de Marília iniciou o processo de implantação e
desenvolvimento do currículo médico em 1997, com a utilização da metodologia
Aprendizagem Baseada em Problemas, sendo uma das primeiras faculdades no cenário
nacional a modificar seu modelo de ensino-aprendizagem, através dessa experiência esta
sendo publicados vários estudos, identificando assim esse método inovador, centrada no
estudante, baseada em problemas, e orientada a comunidade.(9)
1.1.3.1 Características da ABP
A ABP permite que o estudante construa o seu próprio conhecimento, mas, para tanto
deve haver a substituição do método tradicional de ensinar e aprender pela ABP, o qual
promove, por meio da dúvida suscitada, o questionamento reflexivo, voltado para a
aprendizagem.(42)
A é definido pelas seguintes características: o ponto de partida para a
aprendizagem são os problemas de papel; é sempre aplicado em um pequeno grupo, a
orientação do tutor é flexível o uso de palestras é moderado. O aprendizado é, então, iniciado
pelo estudante, que deve dispor de tempo para autoestudo.(43)
Os estudantes trabalham em pequenos grupos, impulsionados por problemas a serem
solucionados e tendo os professores como agentes facilitadores da aprendizagem.(35)
A ABP caracteriza-se, também, pela aprendizagem significativa; respeitando a
autonomia do estudante, a indissociabilidade entre teoria e prática, o trabalho em grupo, a
educação permanente e a avaliação formativa.(44)
O modelo pedagógico em discussão leva a formar profissionais com capacidade de
autoformação por toda a vida profissional, desenvolvendo atividades que buscam informações
e habilidades técnicas, cognitivas e atitudinais para o cuidado do paciente.(45)
1.1.3.2 Grupo tutorial
Na ABP o estudante é o responsável por sua aprendizagem,(39)
a qual acontece por
intermédio de discussão de problemas, facilitando a busca do conhecimento e
consequentemente o desenvolvimento e formação do futuro profissional.(36)
22
A formação de um grupo de estudo, segundo a ABP, compreende em media de oito a
12 estudantes e um tutor, cabendo a este a tarefa de conduzir e facilitar o desenvolvimento dos
estudos, garantindo a concretização dos objetivos propostos.(46)
A tutoria é realizada duas vezes por semana, com intervalos que proporcionem tempo
de estudo. Cada sessão deve ter duração de duas a quatro horas. Esta promove cooperação,
colaboração e estímulo constante dos membros do grupo, favorecendo o aprimoramento da
habilidade do estudante de trabalhar em grupo, estabelecendo objetivos individuais a cada um
dos membros do grupo, assim como objetivos coletivos, que devem ser alcançados por
todos.(37)
No contexto da ABP compete, ainda, ao tutor facilitar o grupo para uma correta
discussão dentro dos objetivos almejados e estimular a participação de todos nas discussões e
na formulação dos pontos elencados.(47)
Na ABP o conhecimento é construído tanto individualmente como coletivamente;
todos os argumentos apresentados são compartilhados e multiplicados, encorajando o
pensamento crítico e reflexivo, direcionando o aprendizado a práticas futuras.(48)
Como os grupos de estudo são limitados a um pequeno número de estudantes, há o
fortalecimento do vínculo de amizade entre os estudantes, sendo esse fator um incentivo aos
estudos regulares dos indivíduos, pois o trabalho em pequenos grupos gera pressão entre seus
integrantes, motivando-os na preparação para os debates.(49)
O método estimula, ainda, o relacionamento do grupo, provocando discussões,
desenvolvendo a comunicação e contribuindo com a produtividade, pois os estudantes
aprendem a ouvir, falar, receber e assimilar críticas.(28)
1.1.3.3 Fundamentos da ABP
A proposta do método de Aprendizagem Baseada em Problemas é preparar os
estudantes de forma cognitiva para a resolução de problemas atinentes a temas ligados ao
exercício profissional. O método também propõe uma organização curricular diferenciada,
que exige maior comprometimento dos docentes e funcionários da instituição, e um trabalho
interdisciplinar focado na prática.(24)
Fundamenta-se na formação de pequenos grupos de estudantes, dirigidos pelo tutor,
que visam à construção do conhecimento, interagindo entre os participantes e com o mundo
real. A busca do conhecimento é motivada pelos problemas de papel.(50)
23
São seis os fundamentos básicos e fundamentais definidos por Schimidt(51)
a serem
seguidos pelos participantes do grupo: “A disponibilidade de conhecimentos prévios, que é o
principal determinante da natureza e da qualidade de novas informações que um indivíduo
pode processar; A ativação dos conhecimentos prévios a partir de pistas dadas pelo contexto
em que as novas informações estão sendo estudadas, que é essencial para possibilitar que elas
sejam compreendidas e relembradas; A elaboração das novas informações, que favorece o seu
armazenamento na memória e sua recuperação posterior; A motivação para a aprendizagem,
que leva o maior tempo de estudo e, consequentemente, a melhores resultados; A maneira
pela qual o conhecimento esta estruturado na memória, que determina o quanto ele é acessível
para utilização; A dependência do contexto, que gera a possibilidade de ativar o conhecimento
existente na memória de longo prazo em contextos futuros semelhantes”.
1.1.3.4 Problemas de papel
Ferramenta essencial do professor, o problema de papel deve ser a mola propulsora no
estímulo ao estudante na busca de conhecimentos antecipados, suscitando inquietações,
permitindo a interdisciplinaridade, a cooperação e despertando o interesse na pesquisa
científica.(23)
Para alcançar os resultados propostos, os problemas de papel devem ser autênticos,
interessantes, formulados de forma a levar a uma discussão adequada, devendo estimular o
estudo dirigido e levar à reflexão do conhecimento.(49)
Eles podem ser classificados como enigma, estruturado ou desestruturado, mas os três
objetivam, basicamente, levantar hipóteses e questões sobre aprendizagem.(52)
Na ABP há um grupo tutorial de especialistas responsáveis por construir os problemas
de papel, a partir dos quais são elaborados os objetivos principais dos temas que necessitam
ser alcançados para que o currículo seja finalizado e os estudantes estejam preparados para a
vida profissional.(18)
O problema de papel deve estar centrado no processo ensino-aprendizagem e deve
estimular o raciocínio na busca de soluções para os problemas, trazendo informações para o
entendimento dos mecanismos dos problemas e conhecimento para a prática de
enfermagem.(25)
24
1.1.3.5 Papel do Tutor e dos Estudantes na ABP
No contexto desse currículo baseado na ABP, o professor assume o papel de tutor e
passa a ser o responsável pelo desenvolvimento dos trabalhos em todo o processo de ensino-
aprendizagem, cabendo a ele estimular a autonomia dos estudantes e desenvolver o
pensamento crítico e reflexivo, de forma a permitir que o estudante possa utilizar o seu
conhecimento na rotina de seu trabalho profissional.(28)
A ABP tem o propósito de capacitar o estudante a detectar problemas e resolvê-los a
partir da aprendizagem e das discussões nas sessões de tutoria. A capacitação permite ao
estudante participar ativamente de seu aprendizado, não somente na teoria, mas também na
parte prática.(46)
Compete ao tutor da ABP estimular o estudante e direcioná-lo na busca de respostas,
incentivar as discussões em grupo, bem como indicar livros, artigos e entrevistas com
especialistas relacionados ao tema proposto. O tutor deve, ainda, acompanhar a resolução dos
problemas propostos e interagir com os estudantes, analisando e resolvendo possíveis
conflitos no grupo.(40)
Para perfeito funcionamento do grupo de trabalho, os participantes devem ser
encorajados a atingir tal objetivo; para tanto, os tutores são preparados para facilitar e ativar o
processo de aprendizagem.(49)
A implantação da ABP requer que professores acostumado ao método tradicional, que
serão designados tutores, desenvolvam novas habilidades, passando a ter o domínio do novo
ambiente de aprendizagem e não haja uma inversão de papéis entre estes e os estudantes,
como já foi observado em algumas universidades.(53)
Durante as sessões de tutoria, o estudante é guiado pelo tutor, o qual deve promover o
pensamento crítico e estimular a auto-avaliação, competindo-lhe, ainda, a avaliação dos
estudantes de forma construtiva, a fim de evitar a avaliação destrutiva, causadora do
desestímulo do estudante no processo de aprendizagem.(37)
Para atingir os objetivos propostos pela ABP, o tutor deve estabelecer uma
comunicação informal com os estudantes, utilizando, para isso, uma linguagem de fácil
compreensão, e ter habilidade para envolver os estudantes nas discussões propostas pelo
grupo.(54)
25
2 OBJETIVOS
2.1 Objetivo geral
Analisar a contribuição e eficácia de um método ativo, a aprendizagem baseada em
problemas – ABP, em uma disciplina do curso de Graduação em Enfermagem.
2.2 Objetivos específicos
Aplicar a ABP em uma disciplina do curso de enfermagem;
Descrever o olhar da Docente/ Tutora na intervenção da ABP;
Comparar o aproveitamento do grupo de estudantes que participou do método da
ABP com o do outro grupo, cujas aulas ocorreram de forma tradicional;
Descrever o olhar dos estudantes do grupo ABP, sobre os métodos de ensino-
aprendizagem;
Caracterizar as fragilidades e fortalezas dos métodos de ensino-aprendizagem.
26
3 MATERIAL E MÉTODOS
3.1 Tipos de pesquisa
O presente estudo é de caráter preponderantemente experimental, com tratamento
qualitativo e quantitativo.
Quanto à forma de abordagem, a pesquisa qualitativa considera a existência de uma
relação dinâmica entre o mundo real e o sujeito, que não pode ser quantificado, e se preocupa
com o aprofundamento da compreensão de um grupo social.(55)
No entendimento do citado
autor acima a pesquisa quantitativa se traduz em números, com informações para classificar e
organizar os dados; porém, que as duas abordagens citadas devem ser utilizadas de forma a se
completarem.
De acordo com Bardin(56)
“A análise de conteúdo é um conjunto de instrumentos de
cunho metodológico em constante aperfeiçoamento, que se aplicam a discursos (conteúdo e
continentes) extremamente diversificados”.
Os desenhos experimentais são os mais apropriados para testar relações de causa e
efeito, isso acontece devido à capacidade do desenho de controlar a situação experimental. No
estudo proposto, o grupo controle não recebe nenhum tratamento experimental, mas é medido,
em outro momento, para comparação rendimento das notas com o grupo experimental.
O desenho deste estudo será somente pós-teste, também chamado de desenho somente
depois ou desenho de grupo controle pós-teste. Os sujeitos são designados aleatoriamente,
tanto para o grupo controle como para o grupo experimental; os grupos não são pré-testados,
apenas um deles é exposto ao tratamento, mas ambos os grupos são pós-testados.(57)
Segue abaixo, na figura 1, o desenho experimental somente depois:
Figura 1 – O desenho experimental.
Distribuição aleatória
Grupoexperimental
Grupo-controle
Tratamento experimental Pós -tese
Pós -tese
Fonte: LoBiondo-Wood; Haber. (58)
A escolha dos participantes dos grupos deve acontecer por meio de um processo de
distribuição aleatória, com o objetivo de formar dois grupos com características semelhantes e
distribuí-los igualmente, dificultando, assim, a confusão na interpretação dos dados. Os
27
participantes do grupo experimental deverão ser submetidos a algum estímulo de influência,
uma ação da variável independente, de forma a estudar o seu efeito nas variáveis; o outro
grupo é utilizado como termo de comparação e, por isso, chama-se grupo-controle;
comparação esta que permite testar hipóteses etiológicas ou avaliar a eficácia ou efetividade
dos procedimentos.(59)
3.2 Locais e sujeitos da pesquisa
A pesquisa foi realizada com os discentes do sexto semestre do curso de Enfermagem
da Universidade Estadual do Norte do Paraná – Campus Luiz Meneghel, situado no
Município de Bandeirantes, Estado do Paraná. O período de aplicação escolhido foi o 2º
semestre de 2012, da disciplina de Estágio Curricular Supervisionado I – Alta Complexidade
UTI. A Docente-pesquisadora foi responsável por aplicar as sessões de tutoria, de acordo
com a ABP, após capacitação na Faculdade de Medicina de Marília (FAMEMA), onde é
mestranda.
A pesquisa contou com 30 estudantes, matriculados no sexto semestre da disciplina
acima citada, após a apresentação do estudo pela docente/pesquisadora aos estudantes, 16
apresentaram-se voluntariamente e figuram neste estudo como os sujeitos da pesquisa. Os
voluntários foram distribuídos em dois grupos: metade foi submetido a ABP e metade ao
método tradicional. A divisão dos grupos ocorreu por meio de sorteio. Os sorteados para
compor o primeiro grupo participaram de sessões de tutoria em sala de aula destinada a ABP,
sendo então designado como “Método ABP”, e cada indivíduo foi identificado com um
número correspondente (MA-1, MA-2, MA-3, MA-4, MA-5, MA-6, MA-7, MA-8). Para
assegurar o anonimato dos participantes, essa sequência foi obtida por intermédio de sorteio.
O segundo grupo foi composto por estudantes sorteados para o método tradicional, os
quais permaneceram na sala de aula onde é realizada a disciplina de Alta complexidade - UTI,
juntamente com os demais 14 estudantes matriculados no sexto semestre que não fazem parte
da pesquisa. No segundo grupo, designado como “Método Tradicional”, cada estudante
recebeu, também, um número correspondente (MT-1, MT-2, MT-3, MT-4, MT5, MT-6, MT-
7, MT-8). Da mesma forma como ocorreu com o grupo anterior, para o anonimato dos
participantes, essa sequência também foi obtida por meio de um sorteio. Ambos os grupos
participaram dos dois Exercícios de Avaliação Cognitiva (EAC), das duas avaliações do
método tradicional para posterior comparação dos rendimentos das notas.
28
A amostragem aleatória simples é o tipo de amostragem probabilística, os elementos
da população têm a mesma probabilidade de pertencerem a amostra.(60)
3.3 A disciplina de estágio curricular supervisionado I – alta complexidade (UTI – PS)
A disciplina do curso de Enfermagem da UENP, campus de Bandeirantes, é ministrada
no 6º semestre utilizando a metodologia tradicional. Quatro docentes são responsáveis pela
disciplina, dois de Pronto Socorro e dois de UTI; a carga horária é de 315 horas, distribuídas
em 255 horas para as aulas práticas e 60 horas para a teórica. Essa carga horária é dividida
entre os professores da disciplina e entre prática e teoria em UTI e PS, ficando 155 h/aula para
prática e 30 h/aula para teoria, destinadas a cada uma das áreas.
As aulas teóricas de UTI ocorrem às terças-feiras e nas segundas-feiras as aulas
teóricas de PS no período noturno; as aulas práticas são realizadas todos os dias de manhã ou
à tarde.
Essas aulas teóricas são expositivas, com uma hora e quarenta minutos de duração; o
método de avaliação é composto duas provas teóricas, uma prova composta por atividades
práticas e uma avaliação de estágio, gerando quatro notas que, divididas, resultará na nota
final.
A escolha da disciplina de UTI para a intervenção da ABP ocorreu devido à
pesquisadora ministrar aulas nessa disciplina há 4 anos e, também, pelo tempo que foi
dispensado para a intervenção, não sendo possível, portanto, intervir nas aulas de PS.
3.4 Intervenção anterior à aplicação da ABP
A intervenção começou no semestre anterior à aplicação do método. Naquele
momento, o projeto de pesquisa foi enviado ao Comitê de Ética da Faculdade de Medicina de
Marília (FAMEMA) para a aprovação e, em seguida, encaminhado ao Colegiado da
Universidade Estadual do Norte do Paraná (UENP), local onde foi realizado o estudo.
Após a apresentação do projeto de pesquisa e discussões com os integrantes do
colegiado, os mesmos demonstraram preocupação quanto à aplicação da ABP, pois o método
de aprendizagem é diverso do tradicional, que é aplicado atualmente na Universidade; com
isso, surgiram algumas inquietações por parte dos docentes em relação ao desempenho dos
estudantes que participariam do estudo com o método proposto.
29
No parecer da Pró-Reitoria de Graduação da UENP não havia qualquer óbice quanto à
aplicação de um método diverso do tradicional, desde que não houvesse perda de
aproveitamento dos estudantes submetidos a ABP em relação ao plano de ensino
convencional. Após debates e explicações, o método e a sua aplicação tiveram a aprovação
do Colegiado.
Neste mesmo semestre a docente-pesquisadora realizou a capacitação para a tutoria no
período de fevereiro a julho de 2012. Após a devida capacitação, a docente-pesquisadora
transformou os temas do Plano de Ensino da disciplina de Alta Complexidade – UTI em
problemas de papel após explicação por um docente da FAMEMA. Os problemas de papel
foram posteriormente validados pelos professores da Disciplina de Estágio Curricular
Supervisionado I- Alta Complexidade, a qual faz parte do estudo, garantindo a validade e a
fiabilidade do estudo.
Durante o procedimento anterior à aplicação do método foi realizada encontros com o
coordenador da pós-graduação da FAMEMA, que faz parte da equipe de construção do EAC
(Exercício de Avaliação Cognitiva), com o intuito de discutir a respeito da construção da
avaliação para posterior aplicação no estudo.
No final do semestre anterior à aplicação do método foi realizada uma apresentação
sobre a intervenção e os objetivos do estudo, os quais seriam propostos aos estudantes
matriculados no sexto semestre do curso de graduação em Enfermagem da UENP de
Bandeirantes e Antes do início da aplicação da ABP, foi ministrada uma aula visando
capacitar os estudantes para a busca em bases de dados como Scielo, Lilacs, Bireme e
Ministério da Saúde.
No primeiro dia de aula, quando houve a apresentação do cronograma, os 16
estudantes participantes da pesquisa assinaram o termo de consentimento livre e esclarecido.
(Apêndice A)
Na primeira semana de aula do 2º Semestre de 2012 foi realizada uma apresentação da
ABP para os estudantes, com o intuito de explanar sobre o método e seus passos, plano de
ensino, cronograma das sessões de tutoria e avaliações e instrumento de avaliação que seriam
realizados durante o semestre.
3.5 Aplicação da ABP
A ABP foi aplicada pela Pesquisadora na Disciplina de Estágio Curricular
Supervisionado I Alta Complexidade- UTI, simultaneamente com o ensino Tradicional.
30
No entanto, essa disciplina apresenta em seu Plano de Ensino (APÊNDICE B) 2 aulas
semanais, às terças-feiras, mas devido à aplicação da ABP, foi necessário realizar sessões de
tutoria também às quintas-feiras.
A ABP foi aplicada nos 8 estudantes em outra sala de aula, diferente da do grupo
Tradicional, a qual já havia sido reservada anteriormente, durante o período de julho a
novembro, seguindo o cronograma da disciplina, que foi construído por intermédio de
problemas de papel.
A ABP foi implementada segundo os princípios norteadores da metodologia ao longo
de 24 encontros, ocorridos durante 12 semanas, contendo 06 problemas de papel que
atingiram a totalidade do currículo proposto. Cada sessão de tutoria tinha a duração de duas
horas, com dois encontros semanais. Cada tema compreendia a abertura do problema na terça-
feira, discussão na quinta-feira e na próxima terça-feira e quinta-feira, quando ocorria não só
discussão, como também o fechamento. A previsão, dessa forma, era de 4 sessões de tutoria
para o desenvolvimento de cada problema, permitindo a exploração dos temas propostos na
programação (“Plano de Ensino”) da referida disciplina de UTI.
Foram organizadas sessões tutoriais de acordo com a ABP, utilizando a sequência de
passos aconselhada por Komatsu:(61)
“1. Aclarar o problema oferecido, explorando-o e refletindo sobre a possibilidade de
existência de alguma pergunta que possa ser formulada sobre a descrição do problema;
2. Resumo dos dados oferecidos pelo problema, especificando: O que é o problema? Do que
trata o problema?
3. Identificação de áreas/pontos importantes ao problema por meio da definição das áreas
relevantes de conhecimento dentro das três perspectivas: biológica, psicológica e
populacional, e considerando os objetivos de aprendizagem em cada unidade educacional.
4. Identificação do conhecimento atual acerca do problema, por intermédio da busca de
conhecimentos relevantes frente aos objetivos de aprendizagem propostos.
5. Desenvolvimento de hipóteses a partir da explicação dos dados apresentados no problema.
6. Identificação do conhecimento adicional requerido para melhorar a compreensão do
problema, baseado nas necessidades de aprendizagem individual e/ou em grupo.
7. Identificação dos recursos de aprendizagem apropriados, dentre diversos: livros, periódicos
(revistas); bases de dados locais (Medline, Lilacs) ou remotas (Internet, Bireme); programas
interativos multimídia; entrevistas com professores, profissionais ou usuários; vídeos; slides;
laboratórios; serviços de saúde e comunidade; isto é (em outras palavras), quais são as fontes
de recursos mais apropriadas à exploração deste problema?
31
8. Procura por novos conhecimentos, utilizando recursos de aprendizagem apropriados; o que
implica ampliar os horizontes de busca além dos limites institucionais (outras bibliotecas,
outros acervos, outros locais passíveis de utilização no processo ativo de ensino-
aprendizagem).
9. Síntese de conhecimentos prévios e novos em relação ao problema; isto é, baseado em
sólidas evidências científicas: como se pode explicar o problema agora?
10. Repetição de alguns ou todos os passos anteriores, se for necessário.
11. Reconhecimento do que foi identificado como uma necessidade de aprendizagem, mas
que não foi adequadamente explorado, para incursões complementares.
12. Síntese dos conhecimentos auferidos e, se possível, testar a compreensão do conhecimento
adquirido durante sua aplicação em outra situação ou problema”.
Não obstante os estudantes participantes da pesquisa da ABP a serem submetidos a um
método de aprendizagem diverso do tradicional, os componentes essenciais da disciplina não
sofreram qualquer alteração, sendo assegurada a esses estudantes a apresentação integral do
plano de ensino da disciplina; inclusive, foram submetidos aos mesmos critérios de avaliação
dos demais estudantes não participantes.
Para aplicação da ABP, elaborou-se, também, um cronograma para as sessões de
tutoria e avaliações:
32
Quadro 1 - Cronograma para as sessões de tutoria e avaliações.
Data Tema Sessão de Tutoria
24/07/12 1º Problema: Estrutura Física da UTI Abertura do Problema
26/07/12 1º Problema: Estrutura Física da UTI Discussão
31/07/12 1º Problema: Estrutura Física da UTI Discussão
02/08/12 1º Problema: Estrutura Física da UTI Discussão e fechamento do
Problema
07/08/12 2º Problema: Insuficiência Respiratória Aguda e
Ventilação Mecânica
Abertura do problema
09/08/12 2º Problema: Insuficiência Respiratória Aguda e
Ventilação Mecânica
Discussão do Problema
14/08/12 2º Problema: Insuficiência Respiratória Aguda e
Ventilação Mecânica
Discussão do Problema
16/08/12 2º Problema: Insuficiência Respiratória Aguda e
Ventilação Mecânica
Discussão e Fechamento
do Problema
21/08/12 3º Problema: Choque e Drogas Vasoativas Abertura do Problema
23/08/12 3º Problema: Choque e Drogas Vasoativas Discussão do Problema
28/08/12 3º Problema: Choque e Drogas Vasoativas Discussão do Problema
30/08/12 3º Problema: Choque e Drogas Vasoativas Discussão e Fechamento
do Problema
04/09/12 1ª Avaliação Tradicional
06/09/12 1ª Avaliação EAC
11/09/12 4º Problema: Infarto Agudo do Miocárdio e
Insuficiência Cardíaca Congestiva
Abertura do Problema
13/09/12 4º Problema: Infarto Agudo do Miocárdio e
Insuficiência Cardíaca Congestiva
Discussão do Problema
18/09/12 4º Problema: Infarto Agudo do Miocárdio e
Insuficiência Cardíaca Congestiva
Discussão do Problema
20/09/12 4º Problema: Infarto Agudo do Miocárdio e
Insuficiência Cardíaca Congestiva
Discussão e Fechamento
do Problema
25/09/12 5º Problema: Acidente Vascular Encefálico e Crise
Convulsiva
Abertura do Problema
27/09/12 5º Problema: Acidente Vascular Encefálico e Crise
Convulsiva
Discussão do Problema
02/10/12 5º Problema: Acidente Vascular Encefálico e Crise
Convulsiva
Discussão do Problema
04/10/12 5º Problema: Acidente Vascular Encefálico e Crise
Convulsiva
Discussão e fechamento do
Problema
09/10/12 6º Problema: Queimados e Intoxicação Exógena Abertura do Problema
11/10/12 6º Problema: Queimados e Intoxicação Exógena Discussão do Problema
16/10/12 6º Problema: Queimados e Intoxicação Exógena Discussão do Problema
18/10/12 6º Problema: Queimados e Intoxicação Exógena Discussão e Fechamento
do Problema
06/11/12 2ª Avaliação Tradicional
08/11/12 2ª Avaliação EAC
13/11/12 Preenchimento do questionário Finalização do Método
33
3.6 Instrumentos para coleta de dados
A coleta de dados compreendeu duas avaliações do EAC e duas avaliações do método
tradicional para cada grupo, sendo que o grupo da ABP foram submetidos, após o termino da
disciplina do semestre letivo também a um instrumento de avaliação (APÊNDICE C) em
forma de questionário para contextualização da avaliação do processo de ensino-
aprendizagem e de sua provável contribuição para o desenvolvimento curricular da disciplina,
pois foram submetidos à intervenção.
O questionário é um instrumento de coleta de dados com perguntas abertas que
permite ao informante responder livremente e emitir opiniões por escrito, dispensando-se, por
essa razão, a presença de um entrevistador.(59)
Esse instrumento tem a função de descrever
características e medir determinadas variáveis de um grupo social, sendo possível observar as
peculiaridades de um indivíduo ou grupo.(62)
Após o término da aplicação da ABP e das avaliações, o questionário foi distribuído e
posteriormente recolhido pela docente pesquisadora, na data que consta no cronograma.
No decorrer das sessões de tutoria, com os problemas de papel propostos, os oito
estudantes, sujeitos da pesquisa, foram submetidos a quatro avaliações individuais,
juntamente com os oito estudantes do método tradicional, para avaliação da parte cognitiva,
de acordo com o andamento do cronograma.
As avaliações do método convencional foram elaboradas pelas professoras da
disciplina em estudo que já são capacitadas para a construção das avaliações convencionais.
As avaliações do EAC foram elaboradas pela docente pesquisadora (APÊNDICE D e
E).
Foi utilizada pela Docente pesquisadora no momento da intervenção da ABP, a
elaboração de um diário de campo como instrumento de análise de reflexão. Esse instrumento
permite ao docente expressar impressões, observações e avaliações.
3.7 Tratamento dos dados
As coletas dos dados ocorreram em vários momentos, durante e após a aplicação do
método, pela docente pesquisadora; a análise dos dados, todavia, aconteceu em momentos e
de formas diferentes.
No decorrer das atividades da disciplina foram utilizados exercícios de avaliação
cognitiva (EAC): um na metade da aplicação da ABP e outro no final, com ambos os grupos –
34
ABP e Tradicional; além de uma avaliação do método Tradicional na metade e outra no final
do estudo, essas últimas já realizadas atualmente. As notas alcançadas pelos participantes
foram comparadas segundo um tratamento estatístico por meio da análise exploratória e
estatística, com abordagem quantitativa, para verificação do rendimento do grupo ABP e do
tradicional, bem como da diferença entre eles.
No presente trabalho, processaram-se as avaliações realizadas com o grupo da ABP e
do método tradicional, utilizando-se, para isso, análises estatísticas junto ao Microsoft Excel e
o software R 2.15.3, considerando nível de significância de 5%.
Como a amostra é menor que 20, foi utilizada a estatística não-paramétrica; nesta
comparou-se a mediana.
A mediana é o valor que ocupa a posição central quando todos os valores da série
estão dispostos de forma ordenada (crescente ou decrescente) quanto à sua magnitude. É uma
medida de tendência central que não é afetada por valores extremos, e seu uso é indicado na
presença de assimetria ou de valores discrepantes.(63)
Nos testes não-paramétricos os procedimentos dispensam a estimativa das variantes ou
da média da população, não exigindo, assim, conhecimento acerca da distribuição da variável
da população, representando, portanto, uma ferramenta adequada às pesquisas nas quais se
desconhece a distribuição da população e seus parâmetros,(63)
foi utilizado o teste não -
paramétricos Mann-Whitney.
Os dados da pesquisa foram organizados em tabelas e gráficos de dispersão. Para
comparar as notas obtidas por meio de dois sistemas de avaliação dentro de um grupo e entre
o grupo ABP e o Tradicional utilizando-se o teste Mann-Whitney.
A Figura 2 apresenta sugestões para a escolha de testes para dados ordinais:
35
Figura 2 – Sugestões para a escolha de testes para dados ordinais.
DADOS ORDINAIS
2 GRUPOS
EMPARELHADOS
WILCOXON SIGNED RANK
SUM
NÃO EMPARELHADOS
MANN-WHITNEY
>2 GRUPOS
EMPARELHADOS
FRIEDMAN 2- WAY ANOVA
NÃO EMPARELHADOS
KRUSKAL-WALLIS1-WAY ANOVA
Fonte: Dória Filho. (64)
A intenção da pesquisa, por meio de todas as avaliações aplicadas aos estudantes era
de aferir se os objetivos da disciplina foram alcançados pertinente as notas e conteúdos, por
isso foi realizada análise de conteúdo nas avaliações do EAC do grupo ABP, por ser uma
avaliação diferente do que estavam acostumados, com isso podendo investigar se a
intervenção da ABP foi eficaz.
O teste estatístico não mostra o que causou a diferença; apenas informa se a diferença
é estatisticamente significante, ou seja, se é pouco provável que uma diferença igual ou maior
do que a observada ocorra por acaso.(65)
As avaliações foram corrigidas sem que o corretor pesquisador soubesse quem era o
estudante, nem a qual método o estudante estava sendo submetido. Para tanto, a pesquisadora,
no momento da correção, cobriu a identificação dos estudantes com uma folha de papel.
Os diários de campo foram escritos pela tutora no decorrer das sessões de tutoria nos 6
problemas de papel, onde foram analisadas segundo a análise de conteúdo de Bardin.
Ao término do semestre foi aplicado ao grupo ABP um instrumento de pesquisa capaz
de expor a percepção do estudante no processo de ensino-aprendizagem, cujos dados foram
analisados à luz dos referenciais teóricos pertinentes e segundo a análise de conteúdo de
Bardin.
36
Para o tratamento dos dados foi utilizada a técnica da análise de conteúdo de
Bardin,(56)
a qual desmembra o texto em unidades e categorias, compreendendo diferentes
núcleos de sentido, não se preocupando com a estrutura linguística.
A análise de conteúdo é organizada em três pólos cronológicos: A pré-análise; a
exploração do material e o tratamento dos resultados, ou a inferência e a interpretação,
conforme explicado abaixo.(56)
A pré-análise é a fase de organização do material que constitui o corpus da pesquisa,
na qual se objetiva efetivar e sistematizar as ideias iniciais, escolher os documentos a serem
analisados, formular hipóteses ou questões norteadoras, elaborar indicadores que
fundamentem a interpretação final, devendo seguir as regras: exaustividade – deve-se esgotar
a totalidade da comunicação, não omitir nada; representatividade – a amostra deve
representar o universo; homogeneidade – os dados devem referir-se ao mesmo tema, serem
obtidos por técnicas iguais e colhidos por indivíduos semelhantes; pertinência – os
documentos precisam adaptar-se ao conteúdo e objetivo da pesquisa; exclusividade – um
elemento não deve ser classificado em mais de uma categoria.(56)
Exploração do material se convenientemente concluída a fase da pré-análise, a análise
torna-se uma simples administração sistemática das decisões tomadas. É uma fase longa e
trabalhosa, que se completa mecanicamente ao longo do processo e consiste em operações de
codificação, desconto ou enumeração, em função de regras previamente formuladas, É o
momento da codificação – em que os dados brutos são transformados de forma organizada. (56)
Tratamento dos dados: uma vez categorizado o material, a terceira fase diz respeito ao
tratamento dos resultados, inferência e interpretação. Esta etapa é destinada ao tratamento dos
resultados; ocorre nela a condensação e o destaque das informações para análise, culminando
nas interpretações inferenciais; é o momento da intuição, da análise reflexiva e crítica. (56)
3.8 Procedimentos éticos
Os procedimentos metodológicos adotados estão de acordo com os parâmetros éticos
estabelecidos pela resolução 196/1996 do Conselho Nacional de Saúde, ou seja, o projeto de
pesquisa foi aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa envolvendo seres humanos da
Faculdade de Medicina de Marília, recebendo o protocolo de estudo nº 176/12 (ANEXO A) e
a autorização para realizar a pesquisa na Universidade Estadual do Norte do Paraná.
37
4 RESULTADOS E DISCUSSÃO
Os resultados obtidos, e apresentados a partir deste momento, são os relacionados aos
estudantes que foram submetidos à intervenção da ABP e aos estudantes do método
tradicional que foram comparados quantitativamente ao aproveitamento das notas, visando
investigar a contribuição e eficácia de um método ativo, a aprendizagem baseada em
problemas - ABP, em uma disciplina do curso de graduação em enfermagem para o
aperfeiçoamento do processo de ensino.
Este capítulo apresenta quatro análises de dados. A primeira foi realizada com as
avaliações do EAC (Exercício de avaliação cognitiva) do grupo ABP; a segunda com o
instrumento de avaliação para avaliar os métodos ABP e tradicional pelos estudantes do grupo
ABP; a terceira análise foi o diário de campo realizado pela docente-pesquisadora no
momento da intervenção do método; a quarta o rendimento das notas dos estudantes da ABP e
tradicional nas avaliações do EAC e tradicional, sendo que a metodologia de análise de dados
da 1ª, 2ª e 3ª análise foi à análise de conteúdo.
Na fase de pré-análise, o instrumento (questionário), as avaliações do EAC e o diário
de campo foram selecionados para constituírem o corpus empírico a ser submetido ao
procedimento analítico.
Os dados constantes nos diários de campo foram analisados conjuntamente e
integrados aos demais dados que permitiram a análise final do conjunto.
Os questionários, antes de serem respondidos, passaram pela análise de uma docente
da disciplina de UTI e um professor de português para que pudesse rastrear possíveis
imprecisões e equívocos nas questões dos questionários.
As questões analisadas nas avaliações do EAC do grupo ABP possui o foco de
investigar se os conhecimentos dos estudantes atingiram o objetivo esperado pela disciplina
de UTI, com o intuito de contemplar o plano de ensino proposto pela disciplina.
No instrumento para avaliar a ABP e Tradicional pelos estudantes do Grupo ABP foi
investigado a contribuição da ABP para a disciplina de UTI.
Todas as respostas foram consideradas na análise, ou seja, os questionários foram
analisados homogeneamente.
Inicialmente, realizou-se uma caracterização de sexo e idade dos estudantes que
participaram do estudo, estratificada pelo método ao qual os mesmos foram submetidos.
38
Tabela 1 – Caracterização por sexo dos estudantes participantes do estudo, do curso de
Enfermagem da Universidade Estadual do Norte do Paraná, Bandeirantes, 2012.
Método Sexo
Feminino Masculino
ABP 6 (75%) 2 (25%)
Tradicional 7 (87,5%) 1 (12,5%)
Tabela 2 – Caracterização por idade dos estudantes participantes do estudo, do curso de
Enfermagem da Universidade Estadual do Norte do Paraná, Bandeirantes, 2012.
Diante da amostra percebem-se dois grupos de estudantes: o primeiro, composto por
oito participantes da intervenção da ABP, com idade entre 19 e 21 anos, sendo 6 do sexo
feminino e 2 do sexo masculino; o segundo, formado por 8 do método tradicional, que
apresentam idade entre 19 e 35 anos, sendo 7 do sexo feminino e 1 do sexo masculino.
O grupo de estudo submetido ao método ABP foi composto por 8 estudantes, pois o
método necessita de grupos pequenos para que ocorra maior interação entre os estudantes
concordando, assim, com Schimidt et al,(49)
que diz serem os grupos de estudo limitados em
pequenos grupos para que ocorra um fortalecimento do vínculo de amizade entre os
estudantes, pois pequenos grupos geram pressão e motivam a preparação para os debates.
Na exploração do material, fase seguinte da análise de conteúdo, constituiu-se a
organização e a codificação dos dados brutos presentes no corpus, agregados em unidades.
Cada unidade, subcategoria e categoria, foi nomeada com uma palavra ou pequena
frase, cuja função é atribuir um significado característico a cada uma delas. Esses significados
não foram de forma aleatória, mas reconhecidos no contexto de investigação.
A codificação das unidades foi estruturada segundo os identificadores simbólicos:
MA1, MA2, MA3, MA4, MA5, MA6, MA7, MA8 – Foram utilizados para
distinguir os estudantes da ABP;
Q1, Q2, Q3, ... – Utilizadas para apontar a questão analisada nas avaliações;
Q1A, Q2B, Q3A,...- Utilizados para apontar a alternativa da questão que está sendo
analisada nas avaliações;
MétodoIdade (anos)
Minimo Tendência Central Máximo
ABP 19 21 22
Tradicional 19 20 35
39
EAC1, EAC2 – Empregado para identificar a avaliação do EAC que está sendo
analisada;
IA – Utilizado para identificar o instrumento para avaliar a ABP e Tradicional;
P1, P2, P3,........ – Para identificar a pergunta do questionário que foi respondida.
O tratamento dos resultados do corpus empírico é apresentado em quadros que
resumem e evidenciam o significado inferido em cada unidade, mediante apresentação de
fragmentos textuais.
É utilizada a seguinte terminologia: prévia e efetiva: sendo a prévia: o que foi previsto
anteriormente, previsão do que poderia acontecer; e a efetiva: O que os dados apontaram.
A estrutura geral da análise, realizada nas avaliações do EAC e nos questionários do
grupo ABP, Foi organizado em duas categorias, como apresenta a figura 3:
Figura 3 – Categorias prévias de conteúdo das avaliações do EAC e questionários do grupo
ABP.
CONHECIMENTO DA ÁREA DE ENFERMAGEM
ABORDAGEM METODOLÓGICA
A primeira categoria “Conhecimento da área de enfermagem”, abrange 5
subcategorias I a saber: Manifestações clinicas, fisiopatologia, evolução do quadro clinico,
Cuidados de enfermagem, Estrutura da UTI, discriminados na figura 4.
40
Figura 4 - Subcategorias I prévias de conteúdo das avaliações do EAC.
CONHECIMENTO DA ÁREA DE ENFERMAGEM
MANIFESTAÇÕES CLÍNICAS
FISIOPATOLOGIA
EVOLUÇÃO DO QUADRO CLÍNICO
CUIDADOS DE ENFERMAGEM
ESTRUTURA DA UTI
Nessa categoria foram analisadas as questões relativas ao conhecimento da área de
enfermagem, necessário á formação dos estudantes na disciplina de UTI, que compreende 3
subcategorias II: choque, insuficiência respiratória, insuficiência cardíaca congestiva e 3
unidades prévias analisadas e repetidas, que compreende a sequência de adequadas,
parcialmente adequadas e inadequadas; sendo utilizadas em todas as subcategorias, para
investigar se os estudantes atingiram as respostas das questões esperadas pela disciplina como
apresenta na figura 5.
41
Figura 5 – Subcategorias II e unidades prévias da análise de conteúdo das avaliações do EAC.
MANIFESTAÇÕES CLÍNICAS
CHOQUE
INSUFICIÊNCIA RESPIRATÓRIA
INSUFICIÊNCIA CARDÍACA CONGESTIVA
ADEQUADAS
PARCIALMENTE ADEQUADAS
INADEQUADAS
ADEQUADAS
PARCIALMENTE ADEQUADAS
INADEQUADAS
ADEQUADAS
PARCIALMENTE ADEQUADAS
INADEQUADAS
Quadro 2 - Subcategorias e unidades de análise efetivas das manifestações clínicas.
Subcategoria I: Manifestações Clínicas
Conceito: Sinais e sintomas de determinada doença.
Subcategoria efetiva II: Choque
Conceito: As manifestações clínicas do choque hipovolêmico incluem taquicardia, hipotensão, diminuição do
debito urinário, pulsos mais fracos, pele e membros frios ao toque, palidez, estupor mental.(66)
Adequada A paciente apresenta estágio compensatório, quando o organismo tenta compensar a perda
sanguínea e as manifestações são palidez, alterações nos SSSVV, perfusão diminuída, diminuição
da diurese, taquicardia, hipotensão, rebaixamento do nível de consciência. ( MA5,Q1A,EAC1)
Pele fria, palidez, confusão mental, letargia e frequência cardíaca aumentada. (MA3,Q1A,EAC1)
Aumento da frequência cardíaca, pele fria, palidez, sinais de hipoxemia e aumento da frequência
cardíaca. (MA2,Q1A,EAC1)
Diminuição da frequência cardíaca, distribuição do volume sanguíneo alterado, perfusão
periférica diminuída, palidez extremidades frias. (MA4,Q1A,EAC1)
Pele fria e pegajosa, hipoxemia, hipotensão, hipotermia. (MA7,Q1A,EAC1)
Parcialmente
adequada
Perda de liquido sanguíneo, frequência cardíaca elevada, hipotensão. (MA1,Q1A,EAC1
Hipotermia, ssvv alterados, perda de sangue ou liquido. (MA6,Q1A,EAC1)
Inadequada Pode ser um traumatismo abdominal, pode ter ocorrido hemorragia, perda de sangue, ocorre
choque hipovolêmico, também está sendo administrada solução fisiológica o que indica perda de
líquidos. (MA8,Q1A,EAC1)
42
Síntese da subcategoria efetiva II: Com base nas respostas apresentadas nessa unidade efetiva, é possível
observar que 5 estudantes respondem adequadamente a questão referente as manifestações clinicas do choque, no
entanto 2 estudantes responderam parcialmente a questão pois as respostas estavam incompletas, e 1 estudante
respondeu de forma inadequada, sendo assim a maioria dos estudantes atingiram os objetivos da questão
esperado para a disciplina de UTI, sendo satisfatória .
Subcategoria efetiva II: Insuficiência Respiratória
Conceito: As manifestações clinicas da IRA inclui inquietações, fadiga, cefaleia, dispneia, taquicardia, confusão,
taquipneia, cianose, uso da musculatura acessória.(66)
Adequada As manifestações clinicas pode ser letargia, confusão mental, dificuldades respiratórias
acumulando c02, Troca gasosa prejudicada, uso da musculatura acessória, aumento bilateral dos
infiltrados, AP: Sibilos e roncos. (MA2, Q3B,EAC1)
As manifestações são dispneia, confusão mental, fadiga, taquicardia, cianose(MA8, Q3B, EAC1)
Dispneia grave, taquipnéia, uso da musculatura acessória, fadiga dos músculos, Sat o2menor que
80%, cianose central. (MA3,Q3B,EAC1)
Dispneia, fadiga dos músculos intercostais, diminuição da oximetria, alteração do nível de
consciência, gasometria alterada. (MA5,Q3B,EAC1)
Dificuldade respiratória, aumento da frequência respiratória, letargia, confusão mental.
(MA1,Q3B,EAC1)
Parcialmente
adequada
O paciente não consegue respirar, pois as trocas gasosas não são realizadas, assim o suporte de
o2 e sanguíneo estão diminuído por esse motivo a necessidade. (MA4,Q3B,EAC1)
Dispneia, troca gasosa prejudicada. (MA6,Q3B,EAC1)
Inadequada Baixa saturação, FR 20 (compensa a falta de ar). (MA7,Q3B,EAC1)
Síntese da subcategoria efetiva II: Nessa unidade efetiva, é possível observar que 5 estudantes respondem
adequadamente a questão referente as manifestações clinicas da insuficiência respiratória, no entanto 2
estudantes responderam parcialmente a questão pois as respostas estavam incompletas, e 1 estudante respondeu
de forma inadequada, sendo assim a maioria dos estudantes atingiram os objetivos da questão esperado para a
disciplina de UTI, sendo satisfatória .
Subcategoria efetiva II: Insuficiência Cardíaca Congestiva
Conceito:Uma das manifestações clinicas da ICC é o inchaço dos membros inferiores e o abdômen ascítico que
ocorre devido à perfusão tecidual inadequada e a congestão dos tecidos que ocorre a partir das pressões venosas
aumentadas.(66)
Adequada Devido a ICC tem inchaço nos mmii, com isso atingi pulmões e outros órgãos/ tecidos, levando
a abdômen ascitico, dor. Leva a congestão que acumula sangue nas veias devido à pressão
venosa aumentada. (MA1,Q2B,EAC2)
O inchaço e abdômen ascítico é devido à má funcionamento do coração, que não esta
conseguindo bombear sangue e manter o fluxo sanguíneo adequado.No caso da ascite esta
ocorrendo acumulo de liquido/ sangue nos mmii e abdômen pois não esta ocorrendo retorno
venoso. (MA4, Q2B,EAC2)
O abdômen ascitico está relacionado com a insuficiência cardíaca que leva a uma má circulação
que faz o acumulo de líquidos. (MA7,Q2B,EAC2)
O inchaço nos mmii se da à insuficiência cardíaca onde o coração não consegue bombear de
maneira normal para as extremidades, A circulação fica comprometida principalmente nos
membros inferiores , a ascite se da pela congestão venosa. ( MA2, Q2B, EAC2)
O edema em mmii é devido ao acumulo de líquidos provavelmente devido a ICC, onde o coração
não tem capacidade de bombear normalmente o sangue ou seja o sangue fica mais retido nas
veias e que ocorre acumulo de líquidos nas veias e órgãos. (MA5,Q2B, EAC2)
Pois devido a IC o coração não bombeia sangue adequado para os órgãos.Acumulando assim
líquidos nos órgão e tecidos, e esse por sua vez vai se distribuindo para os membros inferiores.
(MA6, Q2B, EAC2)
43
Parcialmente
adequada
O inchaço nos mmii e abdômen ascitico são os aumentos de líquidos devido ao comprometimento
cardíaco que não consegue realizar uma boa circulação sanguínea. ( MA3, Q2B,EAC2)
Inadequada Devido ao sangue não consegue suprir a necessidade do resto do organismo, tentando apenas
compensar o coração. (MA8, Q2B, EAC2)
Síntese da Subcategoria efetiva II: Nessa unidade observa-se que 6 estudantes responderam adequadamente a
questão das manifestações clinicas referente a insuficiência cardíaca e 1 estudante respondeu parcialmente a
questão, esse estudante esqueceu-se de inserir em sua resposta somente que ocorre a congestão dos órgão e veias
e 1 estudante respondeu a questão inadequada, sendo assim a maioria dos estudantes atingiram o objetivo da
questão esperada pela disciplina, sendo satisfatória.
Na subcategoria I fisiopatologia foram analisadas as questões relativas ao conhecimento da
área de enfermagem, necessário para a formação dos estudantes na disciplina de UTI, que compreende
1 subcategoria II e 3 unidades prévias, como apresenta na figura 6.
Figura 6: Subcategorias I, II e unidades prévias da análise de conteúdo das avaliações do
EAC.
FISIOPATOLOGIA CHOQUE
ADEQUADAS
PARCIALMENTE ADEQUADAS
INADEQUADAS
Quadro 3 - Subcategorias e Unidades de Análise Efetivas da Fisiopatologia
Subcategoria I: Fisiopatologia
Conceito:Estuda os distúrbios funcionais e significado clinico.
Subcategoria efetiva II: Choque
Conceito: No Estágio compensatório no choque o corpo supera os problemas utilizando seus mecanismos de
defesa habitual procurando manter as funções(67)
.
Adequada O paciente está no estágio compensatório na qual o coração e o organismo tenta compensar o
debito cardíaco diminuindo, isto é evidenciado no caso da FR aumentada e pressão arterial.
(MA7, Q1C, EAC1)
Estágio compensatório pois o coração aumenta a frequência cardíaca para tentar suprir as
necessidades da paciente, ainda está consciente, e com PA dentro das normalidades.O
organismo está tentando manter o funcionamento normal. (MA4, Q1C,EAC1)
Estágio compensatório onde o coração aumenta a Fc para conseguir suprir o fornecimento de
o2 para todas as células do corpo, tentando compensar a perda. (MA2, Q1C, EAC1)
Compensatório o organismo está tentando manter as funções, utilizando os mecanismos.(MA3,
Q1C, EAC1)
Estágio compensatório em que o coração tenta compensar. (MA6, Q1C, EAC1)
Parcialmente
adequada
Está no estágio compensatório, é o primeiro estágio de choque qual pode progredir ou não.
(MA1, Q1C, EAC1)
Compensatória. (MA5, Q1C, EAC1)
Estágio compensatório, pois a paciente esta com a PA dentro dos limites de normalidade, a
solução fisiológica e albumina humana já foram administrados, ou seja esta sendo reversível
o quadro. (MA8, Q1C, EAC1)
Inadequada
Síntese da subcategoria efetiva II : A maioria dos estudantes respondeu satisfatoriamente a questão, os 3
estudantes que responderam parcialmente a questão, esqueceram de citar que no estagio compensatório utiliza
mecanismo de defesa para manter as funções, as respostas foram satisfatória.
44
Na subcategoria I Evolução do quadro clínico foram analisadas as questões relativas ao
conhecimento da área de enfermagem, necessário para a formação dos estudantes na disciplina de
UTI, que compreende 4 subcategoria II e 3 unidades prévias repetidas em cada subcategoria II, como
apresenta na figura 7.
Figura 7 - Subcategorias I, II e unidades prévias da análise de conteúdo das avaliações do
EAC.
EVOLUÇÃO DO QUADRO CLÍNICO
CHOQUE
INFARTO AGUDO DO MIOCÁRDIO
ACIDENTE VASCULAR ENCEFÁLICO
ADEQUADAS
PARCIALMENTE ADEQUADAS
INADEQUADAS
ADEQUADAS
PARCIALMENTE ADEQUADAS
INADEQUADAS
ADEQUADAS
PARCIALMENTE ADEQUADAS
INADEQUADAS
VENTILAÇÃO MECÂNICA
ADEQUADAS
PARCIALMENTE ADEQUADAS
INADEQUADAS
Quadro 4 - Subcategorias e unidades de análise efetivas da Evolução do quadro clínico.
Subcategoria I: Evolução do Quadro Clínico
Conceito: Evolução do paciente de acordo com a sua patologia.
Subcategoria efetiva II: Choque
Conceito: O choque hipovolêmico pode evoluir para o choque cardiogênico devido perfusão e oxigenação
inadequadas dos órgãos e tecidos, graças à falência da bomba cardíaca por uma disfunção miocárdica.
Apresenta-se mais comumente como uma deteriorização aguda da perfusão cardíaca, embora possa estar
sobreposta a uma disfunção crônica.(67)
Adequada Sim, pois como no choque hipovolêmico há uma má destruição de volume, no
coração o fluxo sanguíneo é diminuído, o coração tenta suprir, aumentando a
45
contratilidade, porém o sangue é diminuído o coração não tem o que bombear,
causando o choque hipovolêmico. (MA4, Q1B, EAC1)
Sim, pois se não for realizada a cirurgia a paciente irá perder mais sangue, líquidos
e com isso a FC pode diminuir, causando o choque cardiogênico. (MA8, Q1B,EAC1)
Sim, O choque hipovolêmico se deve a perda sanguínea falha na circulação, pois tem
diminuição do fluxo de sangue, caso esse volume seja baixo, pode haver uma falha no
bombeamento ( o que é típico do choque cardíogenico). Vai chegar pouco sangue
havendo taquicardia onde pode ocorrer e evoluir para o choque cardiogênico. (MA2,
Q1B,EAC1)
Sim, porque ocorre a diminuição da quantidade de sangue e consequente diminuição
da oxigenação do coração, que o choque hipovolêmico não tratado evolui para um
cardiogênico. (MA5, Q1B, EAC1)
Sim pois a diminuição do fluxo sanguíneo, vai conseguintemente fazer com que a
oxigenação diminua e a bomba cardíaca fique prejudicada levando a um choque
cardiogênico. (MA7, Q1B,EAC1)
Sim, pois pode estar havendo uma hemorragia e essa evoluir para o choque
cardiogênico. (MA6, Q1B, EAC1)
Parcialmente
adequada
(Nenhum estudante categorizado)
Inadequada Pode sim devido as manifestações clinicas apresentada como FC aumentada. (MA1,
Q1B, EAC1)
Sim, pois deve tratar a causa subjacente, no caso do trauma, deve realizar uma
cirurgia para corrigir o trauma.(MA3, Q1B, EAC1)
Síntese da subcategoria II : A maioria dos estudantes foram capazes de entender que o choque hipovolêmico
pode evoluir para o choque cardiogênico de acordo com o problema proposto, porém 2 estudantes responderam
de forma inadequada, não atingindo o objetivo proposto na questão.
Subcategoria efetiva II: Infarto Agudo do Miocárdio
Conceito:
Na questão 1 a o infarto é identificado pelo supradesnivelamento do segmento st.
Na questão 1b a parede que ocorreu o infarto é a parede anterior v1, v2, v3, v4 e antero-septal
Adequada O que notifica o diagnóstico de infarto e a inversão da onda t (isquemia),
supradesnivelamento do segmento st que deve ter havido lesão a pouco tempo e lesão
na onda Q-infarto. (MA2, Q1A, EAC2)
O IAM pode ser atual ou tardio, pois é uma supra st, porém como ela está com
sintomas como: dispneia, dor precordial de forte intensidade, ela está com um IAM
recente. (MA6, Q1A, EAC2)
Ocorreu na parede anterior do miocárdio. (MA6, Q1B, EAC2)
Inversão de onda t, supradesnivelamento st. (MA5, Q1A, EAC2)
Supradesnivelamento st, qual é indicador de IAM. (MA1, Q1A,EAC2)
Supra de st, inversão da onda t. (MA4, Q1A, EAC2)
Supra de st, onda Q um terço maior. (MA8, Q1A, EAC2)
Na imagem ECG notifica um supradesnivelamento da onda st e inversão da onda t,
indicando uma isquemia e lesão miocárdica. (MA3, Q1A,EAC2)
Parede anterior e posterior do coração. (MA3, Q1B, EAC2)
Supradesnivelamento. (MA7, Q1A , EAC2)
46
Parcialmente
adequada
(Nenhum estudante categorizado)
Inadequada Parede lateral. (MA2, Q1B, EAC2)
Ventrículo esquerdo, coronária esquerda anterior. (MA5, Q1B, EAC2)
Foi na parede lateral. (MA1, Q1B,EAC2)
Parede lateral v3 e v4. (MA4, Q1B,EAC2)
Parede lateral v3 e v4. (MA7, Q1B, EAC2)
Parede lateral v3 e v4. (MA8, Q1B, EAC2)
Síntese da subcategoria efetiva II: Nessa unidade nota-se que os estudantes foram capazes de responder
corretamente a questão 1ª, sendo alcançado satisfatoriamente as respostas pelos estudantes, porem na questão
1b somente 2 estudantes conseguiram responder e 6 estudantes responderam a questão inadequada, não
atingindo o objetivo proposto pela questão.
Subcategoria efetiva II: Acidente Vascular Encefálico
Conceito: O paciente com A fibrilação atrial possui risco aumentado de formação de coágulos no coração,
que seguem para o cérebro, causando AVE.(67)
Adequada Pois a FA pode soltar trombos e um trombo se soltou através da corrente sangüínea,
foi levado para o cérebro, formando assim um AVE isquêmico. (MA6, Q3A, EAC2)
Porque o átrio do coração se abre rapidamente e recebe mais sangue e com isso não
consegue ejetar de maneira apropriada para os ventrículos e forma um coagulo que
pode deslocar para o cérebro, consequente diminui o fluxo de oxigênio causando
AVE. (MA3, Q3A, EAC2)
Na FA há possibilidade de se desloca um trombo e obstruir um vaso, nesse caso,
houve a obstrução de um vaso do cérebro causando a obstrução, podendo levar a um
AVE isquêmico. (MA2, Q3A, EAC2)
A FA gera deslocamento de micro trombos, que pode gerar um AVE. (MA5, Q3A,
EAC2)
Por causa de formação de coágulos que causa o AVE. (MA1, Q3A, EAC2)
A FA faz que forme coágulos sanguíneo, pois não esta ocorrendo fluxo correto, esse
coagulo pode se deslocar e obstruir um vaso cerebral causando AVE. (MA4, Q3A,
EAC2)
A FA forma trombos, com isso o fluxo sanguíneo fica prejudicado portando a
oxigenação de o cérebro ficar diminuída através dos trombos. (MA7, Q3A, EAC2)
Com a FA devido aos trombos, o fluxo sanguíneo fica prejudicado e com isso a
oxigenação fica diminuída evoluindo para o AVE. (MA8, Q3A, EAC2)
Parcialmente
adequada
(Nenhum estudante categorizado)
Inadequada (Nenhum estudante categorizado)
Síntese da subcategoria efetiva II :Nessa unidade foi possível observar que todos os estudantes responderam
adequadamente a questão, conseguiram explicar porque o paciente com FA evolui para o AVE, assim
atingiram o objetivo proposto para a questão.
Subcategoria efetiva II: ventilação Mecânica
Conceito: Para a questão 3 a é necessário que quando o paciente evolui satisfatoriamente é necessário o
desmame da ventilação mecânica e isso deve ser realizado por uma equipe multiprofissional, (66)
Na questão 3d
o desmame é realizado em 3 estágio ventilador, tubo e oxigênio.(66)
47
Adequada Médico, enfermeiro, fisioterapeuta, auxiliar técnico de enfermagem. (MA3, Q3A,
EAC1)
O desmame da ventilação mecânica deve ser realizado por uma equipe
multiprofissional. (MA1, Q3A, EAC1)
O desmame passa por 3 estágios que dependem do: Ventilador( tipo da modalidade
da Vm e ciclados; tubo t, oxigênio( verificar a saturação de oxigênio e as condições
respiratórias do paciente). (MA3, Q3D, EAC1)
Tirar o tubo; diminuir o oxigênio; tirar o ventilador, desmamando aos poucos. (MA1,
Q3D, EAC1)
Equipe de multiprofissionais na área da saúde, ou seja, médico, enfermeiro, técnico
de enfermagem. (MA6, Q3A, EAC1)
Precisa-se de uma equipe multiprofissional onde todos estejam de acordo com a
realização do desmame. (MA7, Q3A, EAC1)
Deve ser toda a equipe, médico, fisioterapeuta, enfermeiro, técnico de enfermagem.
(MA5, Q3A, EAC1)
A equipe inteira é indicada para o desmame, o enfermeiro, o técnico, médico, todos
os profissionais estão juntos para realizar o desmame. (MA8, Q3A, EAC1)
O desmame ventilatório é realizado por toda a equipe multiprofissional dentro da
UTI. (MA4, Q3A, EAC1)
Parcialmente
adequada
O desmame deve ser cuidadosamente avaliado pela equipe multiprofissional e deve
ocorrer de uma forma lenta a fim de que o paciente acostume e se adapte a respirar
sem a maquina, deve ir trocando a mascara e consequentemente diminuindo a
quantidade de oxigênio recebida pelo paciente. (MA7, Q3D, EAC1)
O paciente deve estar estável hemodinamicamente, afebril e não estar ansioso, o
desmame é realizado pelo tubo; mascara de alto fluxo; mascara facial, cateter tipo
óculos e finalmente voltar a respirar sem ajuda de aparelhos. (MA6, Q3D,EAC1)
O desmame é realizado aos poucos para o paciente acostumar, vai do ventilador,
tubo e mascara. (MA4, Q3D,EAC1)
O desmame é a diminuição da ventilação mecânica aos poucos, primeiro o paciente
precisa ter movimentos respiratórios e diminuir a oxigenação aos poucos, depois
realiza a retirada do tot quando o paciente apresenta movimentos respiratórios
próprio e consegue respirar sozinho, então mantém a mascara e o cateter nasal.
(MA5, Q3D, EAC1)
O indicado profissional para o ventilador mecânico é o médico junto com a equipe de
enfermagem, fisioterapeuta. (MA1, Q3D, EAC1)
Primeiramente diminuir as modalidades para retirar o ventilador aos poucos, retirar
o tot; colocar mascara de oxigênio para o paciente ir respirando espontaneamente,
ensinar para o paciente exercícios respiratórios. (MA8, Q3D, EAC1)
Inadequada Enfermeiro ou médico. (MA2, Q3A, EAC1)
Síntese da Subcategoria efetiva II: Com base nas respostas dos estudantes na questões 3a, 7 estudantes
responderam satisfatoriamente e um respondeu inadequadamente e na questão 3d 2 responderam
adequadamente e 5 responderam parcialmente, faltando algum estágio do desmame, porém as respostas
atingiram objetivo esperado.
48
Figura 8 - Subcategorias I, II e unidades prévias da análise de conteúdo das avaliações do
EAC.
CUIDADOS DE ENFERMAGEM
CHOQUE
VENTILAÇÃO MECÂNICA
INFARTO AGUDO DO MIOCÁRDIO
INSUFICIÊNCIA CARDÍACA CONGESTIVA
ADEQUADAS
PARCIALMENTE ADEQUADAS
INADEQUADAS
ADEQUADAS
PARCIALMENTE ADEQUADAS
INADEQUADAS
ADEQUADAS
PARCIALMENTE ADEQUADAS
INADEQUADAS
ADEQUADAS
PARCIALMENTE ADEQUADAS
INADEQUADAS
ACIDENTE VASCULAR ENCEFÁLICO
ADEQUADAS
PARCIALMENTE ADEQUADAS
INADEQUADAS
49
Quadro 5 - Subcategorias e unidades de análise efetivas dos cuidados de enfermagem.
Subcategoria I: Cuidados de Enfermagem
Conceito: Caracteriza-se em conhecer e atender as necessidades do ser a ser cuidado.
Subcategoria efetiva II: Choque
1. Conceito:Colocá-lo em repouso em DDH com MMII elevados; Instalar monitor cardíaco;
Avaliar padrão respiratório; Instalar oxigênio cateter nasal (2L/min) ou máscara de Venturi; Puncionar
acesso venoso; Colher material para exames laboratoriais; Avaliar o estado de consciência; Aferir sinais
vitais.(66)
Adequada Monitorar SSVV de 1 em 1h, colher exames laboratoriais, Avaliação do nível
de consciência. (MA8, Q1D, EAC1)
Verificar a SSVV a cada hora, para verificar alterações neurológicas e tratar
rapidamente. (MA5, Q1D, EAC1)
Atentas as SSVV do paciente, Atentar para a quantidade de líquido infundido
no paciente, avaliar nível de consciência (MA4, Q1D, EAC1)
Oferecer O2 ao paciente Monitorização com oxímetro, avaliar nível de
consciência (MA2, Q1D, EAC1)
Verificar sinais vitais, verificar saturação de O2, monitorar paciente, infundir
O2 se necessário (máscara), realizar escala de Glashow (MA7, Q1D, EAC1)
Avaliar nível de consciência, monitorização cardíaca continua, verificar ssvv,
manter cateter de oxigênio. (MA1, MA3, MA6, Q1D, EAC1)
Parcialmente
adequada
(Nenhum estudante categorizado)
Inadequada (Nenhum estudante categorizado)
Síntese da Subcategoria efetiva II:Notam-se as utilizações corretas dos cuidados de enfermagem pelos
estudantes conseguiram reconhecer os cuidados adequados para o paciente.
Subcategoria efetiva II: Ventilação Mecânica
Conceito: Avaliar nível de consciência; atentar para coloração da pele; observar padrão respiratório;
monitorar as trocas gasosas, verificar saturação do paciente, atentar para sinais vitais.(66)
Adequada Deve ser monitorado quanto ao tipo de ventilação usada, na aspiração s/n
usar procedimento asséptico para evitar que micro-organismos migrem para o
pulmão ocasionando em pneumonia. Deve ser controlado quanto ao ar
inspirado e expirado p/ evita muito ar pouco para evitar intoxicação celular
(MA2, Q3C, EAC1)
Monitorar o volume, O2, fluxo e anotar no relatório, Evitar administrar altos e
baixos volumes de corrente para evitar casos de complicações de VM como
barotrauma e atelectasia, Verificar a Sat. O2 e gasometria arterial para
avaliar suas trocas gasosas. (MA3, Q3C, EAC1)
Atentar aos sinais vitais, aumento de FC ou diminuição de respiração, pois o
volume de O2 da ventilação pode estar inadequado, Realizar banho, higiene
bucal no paciente, Realizar exame físico ausculta no paciente, Estabelecer
uma nutrição adequada. (MA4, Q3C, EAC1)
Aspirar quando necessário, Estabelecer o conforto, Monitorar SSVV,
Monitorar hemodinamicamente, Fazer as higiene necessária (MA6, Q3C,
EAC1)
Limpar bem o tubo, para não ocorrer infecção, Encorajar o paciente a
respirar espontaneamente, Monitorar frequência respiratória. (MA8, Q3C,
EAC1)
Observar nível de consciência , Avaliar saturação e ssvv, observar se há
presença de hipoxemia. ( MA7,Q3C, EAC1)
50
Parcialmente
adequada
(Nenhum estudante categorizado)
Inadequada Cuidado com as complicações que a ventilação pode trazer, como:
Pneumonia, atelectasia, Cuidado na hora do desmame (certo na hora certa)
Ver se a ventilação está correta em relação ao tipo de ventilação, Explicar a
ventilação ao paciente e/ou família. (MA1, Q3C, EAC1)
Na aspiração, porque tem risco de contaminação, na troca de fixação tem
risco de retirar o tubo, na alimentação sem o controle pode gerar uma
desnutrição, realizar balanço hídrico para verificar se ocorre acumulo de
liquido peritoneal, verificar ausculta para verificar alterações. (MA5, Q3C,
EAC1)
Síntese da Subcategoria efetiva II: Observam-se nessa unidade que a maioria dos estudantes respondeu
adequadamente a questão, enfatizando o cuidado de enfermagem ao paciente em ventilação mecânica e 2
estudantes responderam incorretamente a questão pois não entenderam o que foi proposto.
Subcategoria efetiva II: Infarto Agudo do Miocárdio
Conceito: Manter o paciente em decúbito elevado no leito; Manter o paciente monitorizado; Promover
ambiente calmo e seguro para o paciente; Dar apoio emocional ao paciente; Identificar o tipo de dor e
comunicar; Aliviar a dor, administrando a medicação prescrita; Manter vigilância contínua quanto às
possíveis complicações: arritmias; Verificar SSVV; Administrar oxigênio; Observar e orientar quanto ao
repouso absoluto.
Adequada Manter o paciente em repouso absoluto; Avaliar os ssvv em 1/1h atentando
para risco de complicação como choque; Oferecer oxigênio através do cateter
nasal. (MA3, Q1C, EAC2)
Manter repouso constante, porque a qualquer esforço aumenta a atividade
cardíaca e ocorre uma maior lesão; Manter monitorizado e avaliar
rapidamente as alterações; Realizar medicação prescrita. (MA5, Q1C,EAC2)
Atentar nível de consciência através da escala de Glashow, por causa do
rebaixamento do nível de consciência; Identificar o tipo de dor, Manter o
paciente monitorado; atentar ssvv. (MA1, Q1C, EAC2)
Oferecer o2 para o paciente; medicação devido à dor; repouso absoluto,
verificar ssvv e escala de Glashow. ( MA4, Q1C, EAC2)
Monitorar ssvv da paciente, e procurar estabilização mais rápido possível;
oferecer o2 para melhorar dispneia; Acesso venoso para administração de
medicamentos. (MA2, Q1C,EAC2)
Parcialmente
adequada
(Nenhum estudante categorizado)
Inadequada Verificar ssvv; realizar escala de Glashow (confusão). (MA7, Q1C, EAC2)
Verificar ssvv a cada 1 hora, escala de Glashow a cada hora. (MA8, Q1C,
EAC2)
Escala de Glashow. (MA6, Q1C, EAC2)
Síntese da Subcategoria efetiva II: A maioria dos estudantes respondeu adequadamente a questão
relativa a cuidados de enfermagem no paciente com infarto agudo do miocárdio, porém 3 estudantes não
conseguiram responder essa questão, sendo essas respostas inadequada para a questão proposta.
Subcategoria II: Insuficiência Cardíaca Congestiva
Conceito: Proporcionar repouso na posição semi inclinada; Observar sinais e sintomas da
redução de perfusão tecidual como pele fria, palidez facial; Elevar a cabeceira do leito pra reduzir o
retorno venoso para o coração e pulmões, aliviando a congestão pulmonar;Auscultar os campos
pulmonares para sibilos e estertores de base; Observar o aumento da frequência respiratória; Administrar
diuréticos conforme prescrição; Realizar balanço hídrico; Administrar líquidos EV cuidadosamente, pra
se evitar sobrecarga hídrico.
51
Adequada Monitorar balanço hídrico do paciente para evitar edema; controle de sódio
para evitar retenção; administrar o2 para amenizar a dispneia e evitar acidose
respiratória. (MA2, Q2A, EAC2)
Fornecer o2 tipo óculos 3l/min; orientá-lo a fazer exercícios de relaxamento
para diminuir o stress; fazer repouso para diminuir o edema. (MA6, Q2A,
EAC2)
Verificar a saturação de oxigênio e avaliar cianose pois a IC compromete o
bombeamento de sangue ao pulmão; administrar os medicamentos conforme a
prescrição médica para amenizar os sintomas. (MA3, Q2A, EAC2)
Manter membros em linha reta para que não ocorra excesso de liquido;
monitorar o paciente para verificar alterações; realizar procedimento de SVD
para realizar o balanço hídrico. (MA5, Q2A, EAC2)
Orientar quanto à ansiedade e agitação para controlar, dando apoio
emocional e humanizado; orientar quanto à importância dos medicamentos;
atentar ssvv. (MA1, Q2A,EAC2)
Monitorar balanço hídrico, repouso para o paciente, diminuir esforço físico.(
MA4, Q2A,EAC2)
Verificar ssvv 1/1h; Atentar a saturação; atentar ao nível de consciência,
administrar o2. (MA7, Q2A, EAC2)
Verificar ssvv a cada 1 hora; avaliar escala de Glashow a cada 1 hora,
administrar oxigênio de 3 a 4 l/min. (MA8, Q2A, EAC2)
Parcialmente
adequada
(Nenhum estudante categorizado)
Inadequada (Nenhum estudante categorizado)
Síntese da Subcategoria efetiva II: Notam-se as utilizações corretas dos cuidados de enfermagem pelos
estudantes conseguiram reconhecer os cuidados adequados para o paciente.
Subcategoria efetiva II: Acidente Vascular Encefálico
Conceito: Avaliar oximetria de pulso; administrar oxigênio suplementar; avaliar ssvv e avaliar estado
neurológico; Posicionar o doente, pelo menos de 2 em 2 horas.(66)
Adequada Manter repouso; oferecer o2, Atentar para consciência; realizar ssvv do
paciente; realizar escala de Glashow. (MA4, Q3B, EAC2)
Realizar escala neurológica de 1/1h; oferecer oxigênio s/n; verificar ssvv de
1/1h; verificar se o paciente é candidato a tratamento fibrinolítico. (MA3,Q3B,
EAC2)
Avaliar oximetria; realizar ssvv 1/1h, realizar escala de Glashow. (MA5, Q3B,
EAC2)
Verificar ssvv a cada hora; realizar nível de consciência; avaliar escala de
Glashow. (MA8, Q3B, EAC2)
Fornecer oxigênio, realizar escala de Glashow, colher gasometria arterial
(MA6, Q3B, EAC2)
Parcialmente
adequada
Administrar oxigênio, realizar tomografia. (MA2,Q3B, EAC2)
Inadequada Protocolo prevenção tvp, não utilizar antitromboliticos por 24 horas.
(MA1,Q3B, EAC2)
Repouso. (MA7,Q3B,EAC2)
Síntese da Subcategoria efetiva II:Nota-se que a maioria dos estudantes respondeu satisfatoriamente ,
porém o estudante que respondeu parcialmente a questão esqueceu-se de citar a escala de Glashow para
verificação do nível de consciência do paciente e dois estudante não conseguiram responder pertencente
ao cuidado do paciente com AVE.
52
Na subcategoria I - Estrutura da UTI foram analisadas as questões relativas ao conhecimento
da área de enfermagem, necessário para a formação dos estudantes na disciplina de UTI, que
compreende 2 subcategoria II: recursos humanos e critérios de admissão e alta; assim como 3 unidades
prévias repetidas em cada subcategoria II, como apresenta na figura 9.
Figura 9 – Subcategorias I e II e unidades prévias de análise da estrutura da UTI.
ESTRUTURA DA UTI
RECURSOS HUMANOS
CRITÉRIOS DE ADMISSÃO E ALTA
ADEQUADAS
PARCIALMENTE ADEQUADAS
INADEQUADAS
ADEQUADAS
PARCIALMENTE ADEQUADAS
INADEQUADAS
Quadro 6 - Subcategorias e unidades de análise efetivas da Estrutura da UTI.
Subcategoria I: Estrutura da UTI
Conceito: Local que compreende toda a estrutura de UTI , incluindo recursos humanos e critérios de
internação e alta.
Subcategoria efetiva II: Recursos Humanos na UTI
Conceito:O dimensionamento de pessoal na UTI inclui um enfermeiro coordenador, exclusivo da unidade,
responsável pela área de enfermagem; um enfermeiro exclusivo da unidade, responsável pela área de
enfermagem; um enfermeiro, exclusivo da unidade, para cada dez leitos por turno de trabalho; um técnico de
enfermagem para cada dois leitos por turno de trabalho.(68)
Adequada 1 enfermeiro responsável pelo setor, 1 enfermeiro plantonista a cada 6 horas, 1 técnico
para cada 2 leitos. (MA7, Q2A, EAC1)
Deve haver 1 enfermeiro assistencialista para cada 10 leitos, 1 enfermeiro chefe para
cada 10 leitos e 1 técnico de enfermagem para cada 2 leitos. (MA2, Q2A, EAC1)
Deve ter uma enfermeira assistencialista, uma enfermeira gerente e uma técnica de
enfermagem para cada 2 leitos. (MA6, Q2A, EAC1)
1 técnico de enfermagem para cada 2 leitos, 1 enfermeiro plantonista, 1 enfermeiro
supervisor. (MA4, Q2A, EAC1)
Parcialmente
adequada
1 enfermeiro de 6 horas para cada 10 leitos, 1 técnico de enfermagem para cada 2 leitos
então seria 5 técnicos para cada 10 leitos. (MA5, MA8, Q2A, EAC1)
1 técnico de enfermagem para cada 2 leitos, auxiliar de enfermagem, medico especialista,
medico plantonista, uma pessoa para limpeza, recepcionista, fonoaudióloga, psicóloga,
farmacêuticos e assistente social. (MA1, Q2A, EAC1)
1 enfermeiro a cada 6 horas, 5 técnicos de enfermagem, 3 auxiliares de enfermagem.
(MA3, Q2A, EAC1)
53
Inadequada (Nenhum estudante categorizado)
Síntese da Subcategoria efetiva II: As maiorias dos estudantes responderam a questão referente ao recursos
humanos da UTI adequadamente, porém 3 estudantes responderam parcialmente a questão esquecendo-se de
funcionários que compõem a equipe dentro da UTI.
Subcategoria efetiva II: Critérios de Admissão e Alta na UTI
Conceito:Considera para admissão paciente critico que apresenta comprometimento de um ou mais dos
principais sistemas fisiológicos, com perda de sua auto-regulação necessitando de substituição artificial de suas
funções e paciente potencialmente critico que tem alguma condição potencialmente determinante de
instabilidade de alguns de seus sistemas orgânicos; Será permitida a permanência do paciente em UTI enquanto
durarem as causas que justificaram sua admissão(69)
.
Adequada Admissão: Pacientes que necessita de cuidado intensivo, monitoração. Pacientes cujo um
ou (+) dos seus sistemas está debilitado. Alta: quando as causas da admissão forem
somadas e resolvidas por completo. * Ou para doação de órgãos. (MA7, Q2B, EAC1)
Critérios de admissão: pacientes com chances de sobrevida que apresenta problemas em
órgãos vitais como coração, problemas respiratórios, SNC como AVC. Alta: Quando o
paciente já apresenta capacidade continua a tratamento sem monitorização 24h e o seu
quadro clinico já estiver estabilizada. Essa decisão depende de toda equipe. (MA2, Q2B,
EAC1)
Admissão: paciente que apresenta comprometimento de um ou mais sistemas fisiológicos
com perda da auto regulação. Alta: pacientes que não mais apresenta as causas que
justificaram a admissão. (MA6, Q2B, EAC1)
Para a admissão, o paciente deve apresentar uma enfermidade grave que pode afetar seus
sistemas fisiológicos, que necessita de cuidados intensivos para sua recuperação. Em
morte cerebral, deve monitorar os órgãos do doador desde que a unidade seja vinculada
ao centre de transplante de órgãos. Para a alta, o paciente deverá apresentar a
recuperação do motivo que levar a admissão, sem necessidade de cuidados intensivos.
(MA3, Q2B, EAC1)
Admissão, pacientes críticos ou potencialmente críticos, ou seja, aqueles que apresentam
alguma disfunção ou instabilidade em um ou mais sistema, Pacientes que necessitam de
monitorização intensa. Pacientes em que será utilizados captação de órgãos. Pacientes em
pós-operatórios que necessitam de monitorização. (MA4, Q2B, EAC1)
Deve-se levar em consideração se o paciente é recuperável se o tratamento era funcionais
e todos os pacientes com risco iminente de morte, e os de morte cerebral para transplante
e para monitorização constante. Critério de alta e para pacientes que não apresentam
risco, e que não necessita de cuidado constante. (MA5, Q2B, EAC1)
Os critérios de admissão são pacientes que necessitam de cuidados intensivos, com
supervisão e com chances de vida. São pacientes críticos e potencialmente críticos. A alta
desses pacientes é quando a equipe multiprofissional decide que o paciente não precisa
mais de cuidado intensivo, quando os critérios de admissão não são encontrados. (MA1,
Q2B, EAC1)
Os critérios de admissão: Se o paciente necessita de uma monitorização mais severa, se
tem possível melhora no quadro, se vai ocorrer transplante de órgãos para doação (morte
cerebral), tem que lembrar que os pacientes que vão para UTI são pacientes possíveis de
recuperação. Critérios de alta: Não e só um membro da equipe (1 médico ou 1 enfermeiro
) que decide se o paciente vai ter alta ou não, é a equipe inteira que entra no consenso se
o paciente vai receber alta ou não. Ver também se o paciente não teve mais nenhum
problema dentro da UTI. Se as SSVV estão estáveis. O paciente para ser admitido é
classificado:
- paciente potencialmente crítico: Um sistema foi afetado.
- paciente crítico:(+) que um sistema foi afetado. (MA8, Q2B, EAC1)
Parcialmente
adequada
(Nenhum estudante categorizado)
Inadequada (Nenhum estudante categorizado)
Síntese da Subcategoria efetiva II: Nessa unidade foi possível observar que todos os estudantes responderam
adequadamente a questão relativa a critérios de admissão e alta na UTI, assim atingiram o objetivo proposto.
54
A Segunda categoria “abordagem metodológica” abrange 2 subcategorias I –
Aprendizagem baseada em problemas e método tradicional; 6 subcategorias II – Pontos
positivos, pontos negativos e dificuldades, viabilidade de aprendizagem apresentados nas duas
subcategorias I; e 9 unidades previas a saber – Construção do conhecimento, estímulo a
pesquisa, indisponibilidade de tempo, busca por informação, estímulo a pesquisa, facilidade
na aquisição do conhecimento, desestímulo a pesquisa, estímulo a memorização, desestímulo
á pesquisa, como apresenta na figura 10.
Figura 10 - Subcategorias I, II e unidades prévias da análise de conteúdo do instrumento para
avaliar o método ABP e Tradicional pelos estudantes do grupo ABP.
ABORDAGEM METODOLÓGICA
APRENDIZAGEM BASEADA EM
PROBLEMAS (ABP)
MÉTODO TRADICINAL
PONTOS POSITIVOS
PONTOS NEGATIVOS E DICULDADES
VIABILIDADE DE APRENDIZAGEM
PONTOS POSITIVOS
PONTOS NEGATIVOS E DIFICULDADES
VIABILIDADE DE APRENDIZAGEM
CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO
ESTÍMULO À PESQUISA
INDISPONIBILIDADE DE TEMPO
BUSCA POR INFORMAÇÃO
ESTÍMULO À PESQUISA
FACILIDAE NA AQUISIÇAO DE CONHECIMENTO
DESESTÍMULO À PESQUISA
ESTÍMULO À MEMORIZAÇÃO
DESESTÍMULO À PESQUISA
55
Quadro 7 - Subcategorias e unidades de análise efetiva da aprendizagem baseada em
problemas na visão dos estudantes e tutor.
Subcategoria I: Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP)
Conceito:
Subcategoria efetiva II: Pontos Positivos
Construção do conhecimento e estímulo a pesquisa.
Estudante Tutora
Construção do
Conhecimento
A ABP ajuda a ter conhecimento
amplo, influencia a pesquisa,
melhora a aprendizagem, e é
melhor discutir um problema do
que ficar ouvindo sobre o mesmo,
como no método tradicional. (MA1,
P5, IA)
Maior absorvimento do conteúdo,
pelo fato de nós estudante
buscarmos as respostas para os
problemas e discutirmos as
respostas. (MA6, P5, IA)
No método ABP nos tornamos
responsáveis pelo conteúdo da aula
e isso traz uma melhor absorção de
conteúdo. (MA5, P5, IA)
Melhor armazenamento de
conteúdo. (MA2, P5, IA)
O conhecimento não é imposto ao
estudante, ele é construído
individualmente e junto ao grupo (diário
de campo 1, 2, 3, 4).
Estímulo a Pesquisa Estimula mais a vontade de
pesquisar para o aprendizado e
favorecendo mais o conhecimento.
(MA3, P5, IA)
O método ABP estimula a estudar e
a pesquisar todos os dias, com isso
a gente não esquece daquilo que foi
pesquisado e aprendido e isso o
método ABP nos oferece. (MA8, P5,
IA)
No método ABP há maior busca
pelo conhecimento. (MA7, P5, IA)
O método ABP impõe que o
estudante estude mais, que ele vai
buscar o conhecimento, as aulas
são mais didáticas, sendo que a
pesquisa de cada estudante
complementa a do outro, ajudando
assim no aprendizado. (MA4, P5,
IA)
Os estudantes do método ABP em todos os
períodos de intervenção demonstraram
inquietações, sendo percebido pela busca
de materiais com outros docentes, pelas
entrevistas, pela busca de artigos,
causando sempre inquietações nos
estudantes em realizar buscas, sendo o
método mais dinâmico que o tradicional.
(diário de campo 1, 2, 3, 4)
Subcategoria efetiva II: Pontos Negativos e Dificuldades
Indisponibilidade de tempo e busca por informação
Indisponibilidade de
Tempo
No método ABP, a maior
dificuldade é em relação ao tempo
de estudo, pois caminhamos com
dois métodos, ABP e Tradicional
Tempo escasso para conciliar os dois
métodos aplicados aos estudantes.(diário
de campo 1, 2 ,3,4)
56
mais trabalhos e estágios, ficando
cansativos. (MA4, P6, IA)
Falta de tempo para as pesquisas
(MA2, P6, IA)
Falta de tempo para responder as
questões, devido à carga horária do
semestre. (MA6, P4, IA)
A dificuldade foi a falta de tempo
para conciliar as pesquisas do
método e as rotinas de estágio.
(MA3, P4, IA)
Busca por informação Falta material e livros na biblioteca
da faculdade. (MA1, MA4, MA7,Q 4
e 6)
Dificuldade na busca de material
apropriado. (MA4, P4, IA)
O ABP força o estudante a
procurar informação e pesquisar,
podendo então memorizar melhor o
conteúdo e discutir mais. (MA2, P3,
IA)
A Dificuldade que encontrei foi a
falta de livros para a pesquisa.
(MA3, P4, IA)
Falta de material para pesquisa junto à
biblioteca. (diário de campo 1,2,3, 4)
Subcategoria efetiva II: Viabilidade de Aprendizagem
Estimula á pesquisa
Estimula a pesquisa
Acho que quando agente tem tempo o
ABP é melhor, pois agente lembra-se
do que foi discutido, influencia agente
a estudar, pesquisar. (MA8, P3, IA)
No método ABP tem maior absorção
de conteúdo, incentiva a estudar
mais, fica mais fácil estudar para as
provas. (MA4, P3, IA)
Estimula a pesquisa.(MA2,
MA3,MA5,MA6, MA7, P3, IA)
Estimula a pesquisa faz pensar, raciocinar e
concluir de acordo com os problemas
propostos. diário de campo 1)
Síntese da Subcategoria II:
Os estudantes MA1, MA6, MA5, MA2 concordam que o método influência a pesquisa e facilita a absorção do
conhecimento. A tutora salienta que o conhecimento não é imposto ao estudante, ele é buscado individualmente
e junto ao grupo. Os estudantes MA4, MA7, MA8, MA3 consideram que o método ABP estimula a pesquisa. A
tutora percebe a busca de materiais pelos estudantes através de entrevistas com docentes, artigos e livros
emprestados, sendo proporcionado um método mais dinâmico. Os estudantes MA4, MA2, MA6, MA3
reconheceram que a falta de tempo para os estudos foi uma das maiores dificuldades que enfrentaram no
método ABP, pois caminhavam com dois métodos ao mesmo tempo. A tutora argumentou que o tempo é
escasso para conciliar os dois métodos aplicados aos estudantes. Os estudantes consideram a falta de materiais,
livros na biblioteca uma das maiores dificuldades encontradas no ABP, já a tutora salienta que a biblioteca não
apresenta a quantidade de livros necessária. Para os estudantes MA4, MA5,MA6,MA7 o método ABP é o mais
viável para a aprendizagem por que influencia na pesquisa, já a tutora concorda que o método estimula a
pesquisa, faz pensar e raciocinar.
57
Quadro 8 - Subcategorias e unidades de análise efetiva do método Tradicional na visão dos
estudantes e tutor.
Subcategoria I: Método Tradicional
Conceito:
Subcategoria efetiva II: Pontos Positivos
Facilidade na aquisição de conhecimento
Estudante Tutora
Facilidade na aquisição de
Conhecimento
No método tradicional, mesmo
cansada ou sem tempo, a matéria
está pronta, o estudante não precisa
correr atrás para pesquisar. (MA4,
P8, IA)
Presença do professor para
solucionar as dúvidas. (MA2, P8,
IA)
O professor está na frente
explicando a matéria. (MA3, P9,
IA)
Passividade do estudante frente ao
conteúdo apresentado .(diário de campo
2)
Subcategoria efetiva II: Pontos Negativos e Dificuldades
Desestímulo a Pesquisa, Estímulo a Memorização
Desestímulo a Pesquisa No método tradicional não é
possível interagir muito. (MA1,
P7e9, IA)
Deixa acomodada. (MA5, P7 e 9,
IA)
Durante as aulas não exige do
estudante a pesquisa e raciocínio.
(MA2, P9, IA)
Falta de espaço para os estudantess
discutirem sobre a matéria. (MA6,
P9,IA)
Inibição do estudante frente aos demais
estudantes.(diário de campo 3)
Estímulo a Memorização No método tradicional o professor
não faz o estudante ter tanto
raciocínio critico, as aulas não são
didáticas, as aulas ficam apenas em
slides e apostilas. (MA4, P7, IA)
No método tradicional falta tempo
para a discussão. (MA7, P7 e 9, IA)
Os slides por muitas vezes pode ser
cansativo tirando atenção do
estudante. (MA3, P7 e 9, IA)
Acomodação por estar acostumado
com esse método. (MA6, P8, IA)
Favorecimento a memorização.(Diário de
campo 1)
Subcategoria efetiva II: Viabilidade de Aprendizagem
Desestimula a Pesquisa
Desestimula a
Pesquisa
No tradicional depende do dia, agente
se distrai e não absorver muita coisa.
(MA8, P3, IA)
Disponibilização dos conteúdos.(diário de
campo 4)
Síntese da Subcategoria II:
58
O estudante MA4 salienta que no método tradicional não é necessário correr atrás para pesquisar pois o
conteúdo já está pronto, já o MA2 argumenta que com a presença do docente é mais fácil para solucionar as
duvidas, e o MA3 confirma que com o docente na frente explicando a matéria facilita na aquisição do
conhecimento, com isso a tutora/Docente observa a passividade do estudante frente ao conteúdo apresentado. O
estudante MA1 reconhece que no método tradicional não há interação entre o grupo, com isso o estudante MA5
salienta que o método deixa acomodada, não exigindo do estudante raciocínio (MA2).O estudante MA6
comenta a falta de espaço para discussão.Para o estudante MA4 no método tradicional o estudante não
apresenta tanto raciocínio critico, as aulas são somente em slides como também afirma o estudante MA7 e
acrescenta que há falta de tempo para as discussões. O estudantes se acomodam por estar acostumados com
esse método (MA6). A tutora/Docente percebe o favorecimento a memorização. O estudante MA8 comenta que
dependendo do dia se distrai muito nas aulas e com isso não consegue absorver muita coisa, A tutora salienta
que como não há discussão e ocorre a disponibilidade dos conteúdos a um desestímulo a pesquisa entre os
estudantes.
4.1 Síntese da Análise
As duas categorias presentes na análise de conteúdo (figura3), foram pré-
estabelecidas. A primeira categoria “conhecimento da área de enfermagem” foi analisada se o
grupo ABP atingiu os objetivos da disciplina de UTI nas avaliações do EAC em relação ao
plano de ensino; num segundo momento, já na outra categoria analisou-se a abordagem
metodológica dentro do contexto proposto.
Na análise das questões do EAC na primeira categoria desencadearam a subcategoria
I - manifestações clínica e subcategoria II – choque; sendo observado nessa primeira unidade
efetiva, que 5 estudantes responderam adequadamente a questão, e 2 estudantes responderam
parcialmente, e 1 estudante respondeu de forma inadequada, sendo assim a maioria dos
estudantes atingiram os objetivos esperados para a disciplina de UTI, sendo satisfatória.
(Quadro 2)
Na análise da subcategoria I - manifestações clinicas e subcategoria II – Insuficiência
respiratória, constatou-se que 5 estudantes responderam adequadamente a questão, no entanto,
2 estudantes responderam parcialmente e 1 estudante respondeu de forma inadequada. Sendo
assim a maioria dos estudantes atingiram os objetivos da questão esperado para a disciplina de
UTI de forma satisfatória. (Quadro 2)
Observa-se que na subcategoria I – manifestações clinicas e subcategoria II
Insuficiência cardíaca congestiva, que 6 estudantes responderam adequadamente a questão e 1
estudante respondeu parcialmente (esqueceu-se de inserir em sua resposta que ocorre a
congestão dos órgão e veias), e 1 estudante respondeu a questão inadequada; também nesta
questão foram alcançados os objetivos, pois a maioria atingiu o objetivo esperada pela
disciplina, sendo satisfatória. (Quadro 2)
59
Na subcategoria I- fisiopatologia e subcategoria II- choque; 5 estudantes responderam
adequadamente, e 3 estudantes responderam parcialmente (esqueceram de citar que no
estágio compensatório utiliza-se mecanismo de defesa para manter as funções), sendo os
resultados considerados satisfatórios. (Quadro 3)
Nota-se que na subcategoria I- Evolução do quadro clínico e subcategoria II- choque,
06 estudantes foram capazes de entender que o choque hipovolêmico pode evoluir para o
choque cardiogênico de acordo com o problema proposto, porém 2 estudantes responderam de
forma inadequada, não atingindo o objetivo proposto na questão. (Quadro 4)
Ainda nessa subcategoria I- evolução do quadro clínico e subcategoria II - Infarto
agudo do miocárdio, os estudantes foram capazes de responder corretamente a questão 1.a.
(lembrando do supra desnivelamento que ocorre no infarto), sendo alcançado
satisfatoriamente as respostas pelos estudantes; porém, na questão 1.b. somente 2 estudantes
conseguiram responder de maneira adequada (parede anterior) e 6 estudantes responderam de
forma inadequada; revelando de que o objetivo proposto não foi atingido. (Quadro 4)
Nessa subcategoria I – evolução do quadro clinico e subcategoria II - Acidente
Vascular Encefálico, foi possível observar que todos os estudantes responderam
adequadamente (reconhecendo que a FA pode evoluir para o AVE), alcançando assim o
objetivo proposto para a questão. (Quadro 4)
Já na subcategoria I- evolução do quadro clinico e subcategoria II- Ventilação
mecânica, a questão 3.a foi respondida por 7 estudantes de forma adequada e 1 de forma
inadequada; já na questão 3.d, 2 responderam adequadamente e 6 responderam parcialmente
(faltando algum estágio do desmame), porém, numa análise geral as respostas atingiram
objetivo esperado. (Quadro 4)
Já na subcategoria I - cuidados de enfermagem e subcategoria II- choque, os
estudantes utilizaram corretamente a aplicação dos cuidados de enfermagem, conseguindo
reconhecer os cuidados adequados para o paciente. (Quadro 5)
Observa-se ainda nessa subcategoria I e subcategoria II- ventilação mecânica que 6
estudantes responderam adequadamente (enfatizando o cuidado de enfermagem ao paciente
em ventilação mecânica); e 2 estudantes responderam de forma inadequada. (Quadro 5)
Na avaliação da questão proposta na subcategoria I- cuidados de enfermagem e
subcategoria II- Infarto agudo do miocárdio, 5 estudantes responderam adequadamente,
porém 3 estudantes responderam inadequadamente essa questão. Conclui-se que os
resultados foram alcançados. (Quadro 5)
60
Na questão proposta na subcategoria I- cuidados de enfermagem e subcategoria II -
insuficiência cardíaca congestiva, a utilização correta dos cuidados de enfermagem ao
paciente com ICC pelos estudantes, conseguiram reconhecer os cuidados adequados para o
paciente. (Quadro 5)
Na subcategoria I- cuidados de enfermagem e subcategoria II- Acidente vascular
encefálico, 5 estudantes responderam adequadamente a questão, 2 respondeu
inadequadamente. Conclui-se que os resultados foram alcançados. (Quadro 5)
Na subcategoria I- estrutura da UTI e subcategoria II- recursos humanos, 4 estudantes
responderam adequadamente, e 4 responderam parcialmente (esqueceram de mencionar os
funcionários que compõe a equipe dentro da UTI). (Quadro 6)
Já na questão proposta na subcategoria I- estrutura da UTI e subcategoria II- critérios
de admissão e alta, todos os estudantes responderam adequadamente, atingindo o objetivo
proposto para a questão. (Quadro 6)
Por meio dessa categoria “abordagem metodológica” investigou-se a contribuição da
ABP na disciplina de UTI. No instrumento de avaliação dos métodos, desencadeou-se duas
subcategorias I a primeira a “Aprendizagem Baseada em Problemas” (ABP), compreendendo
3 subcategorias II: a. Pontos positivos, b. pontos negativos e dificuldades e c. viabilidade de
aprendizagem. Na subcategoria II, no item “pontos positivos”, seguida de unidade efetiva
“construção do conhecimento”, os estudantes MA1, MA6, MA5, MA2 concordam que o
método influência a pesquisa e facilita a absorção do conhecimento. A tutora salienta que o
conhecimento não é imposto ao estudante, ele é buscado individualmente e junto ao grupo.
(Quadro 7)
Nota-se que na subcategoria II- Pontos positivos, compreende a unidade efetiva –
“Estímulo à pesquisa”, observa-se que os estudantes MA4, MA7, MA8, MA3 consideram que
a ABP estimula a pesquisa. A tutora percebe a busca de materiais pelos estudantes através de
entrevistas com docentes, artigos e livros emprestados, sendo proporcionado um método mais
dinâmico. (Quadro 7)
Já na subcategoria II- Pontos negativos e dificuldades compreendem a unidade efetiva
“indisponibilidade de tempo”, nota-se que os estudantes MA4, MA2, MA6, MA3
reconheceram que a falta de tempo para os estudos foi um dos principais obstáculos
enfrentados na ABP, pois caminhavam com dois métodos ao mesmo tempo. A tutora
argumentou que o tempo é escasso para conciliar os dois métodos aplicados aos estudantes.
(Quadro 7)
61
Apresenta-se na subcategoria II- Pontos negativos e dificuldades compreendem a
unidade efetiva “busca por informação”, que os estudantes consideram a falta de materiais,
livros na biblioteca uma das maiores dificuldades encontradas na ABP, já a tutora salienta que
a biblioteca não apresenta a quantidade de livros necessária. (Quadro 7)
Já na subcategoria II- Viabilidade de aprendizagem, compreende a unidade efetiva
“estímulo a pesquisa”, para os estudantes MA4, MA5, MA6, MA7 a ABP é a mais viável para
a aprendizagem por que influencia na pesquisa. Nesse entendimento, a tutora concorda que o
método estimula a pesquisa, faz pensar e raciocinar. (Quadro 7)
Já na subcategoria I- Método Tradicional, compreende 3 subcategorias II- a. Pontos
positivos; b. pontos negativos e dificuldades e c. viabilidade de aprendizagem. Ainda na
subcategoria II- Pontos positivos, compreende a unidade efetiva “facilidade na aquisição de
conhecimento”, observa-se o estudante MA4 salienta que no método tradicional não é
necessário correr atrás para pesquisar pois o conteúdo já está pronto, já o MA2 argumenta que
com a presença do docente é mais fácil para solucionar as duvidas, e o MA3 confirma que
com o docente na frente explicando a matéria facilita na aquisição do conhecimento. Neste
tópico a pesquisadora observa a passividade do estudante frente ao conteúdo apresentado.
(Quadro 8)
Na subcategoria II- Pontos negativos e dificuldades, que compreendem a unidade
efetiva “desestímulo a pesquisa”, o estudante MA1 reconhece que no método tradicional não
há interação entre o grupo, com isso o estudante MA5 salienta que o método acomoda, não
exigindo do estudante raciocínio (MA2). (Quadro 8)
Já na subcategoria II- Pontos negativos e dificuldades, seguida da unidade efetiva
“estímulo a memorização”, observa-se que o estudante MA6 comenta a falta de espaço para
discussão. Para o estudante MA4 no método tradicional o estudante não apresenta tanto
raciocínio crítico, as aulas são somente em slides como também afirma o estudante MA7
acrescenta que há falta de tempo para as discussões. (Quadro 8)
Na subcategoria II- viabilidade de aprendizagem, seguida de unidade efetiva:
“desestimula a pesquisa”, os estudantes se acomodam por estarem acostumados com esse
método (MA6). A Pesquisadora ressalta que o método tradicional favorece a memorização.
O estudante MA8 comenta que dependendo do dia se distrai muito nas aulas e com
isso não consegue absorver muita coisa. A Pesquisadora salienta que como não há discussão e
ocorre a disponibilidade dos conteúdos a um desestímulo a pesquisa entre os estudantes.
(Quadro 8)
62
Analisando as descrições apresentadas e pertinentes ao conhecimento dos estudantes
no EAC, observou-se que as respostas apresentam um raciocínio crítico e reflexivo e perfeito
entendimento do problema proposto. A intervenção da ABP, levou os estudantes a refletirem,
raciocinarem e buscarem a resposta dentro da lógica proposta.
Na análise do conteúdo proposto, considerando as questões formuladas, percebe-se
que objetivos foram alcançados de forma satisfatória. Não houve qualquer incidente quanto à
análise, tais como nenhum dos estudantes acertou uma das questões ou nenhum dos
estudantes conseguiu atingir os objetivos da disciplina.
As questões foram respondidas satisfatoriamente e envolveram conhecimento
referente a manifestações clinicas; fisiopatologia, evolução do quadro clínico, cuidados de
enfermagem; estrutura da UTI.
Percebe-se que os problemas do EAC, possibilitaram aos estudantes a discussão nas
sessões de tutoria, semelhantes aos casos encontrados no cotidiano, possibilitando um
envolvimento dos estudantes e solução dos casos concretos.
Com a análise de conteúdo realizada nas avaliações do EAC pôde-se observar que a
abordagem metodológica da ABP foi eficaz, com a obtenção de respostas satisfatoriamente e
objetivos propostos alcançados na disciplina de UTI dentro do plano de ensino. Conclui-se
que a ABP foi satisfatória para a disciplina.
Para a intervenção da ABP foi necessário a explanação sobre o método pela docente,
os estudantes não demonstraram qualquer resistência e aderiram a nova proposição, sem
qualquer temor, aceitaram com determinação, demonstrando vontade de entender a dinâmica
e de buscar uma nova maneira de estudo que viesse a melhorar a aprendizagem.
Ao contrário do que foi observado pela pesquisadora, em um estudo, na qual foi
implantada a ABP no curso de Enfermagem na Universidade Anhembi Morumbi, os
estudantes apresentaram, inicialmente, resistência em relação ao novo método, pois estavam
acostumados a adquirir conhecimento de maneira fácil.(19)
Os estudantes participantes da pesquisa, estudantes do 6º semestre do curso de
Enfermagem da UENP, antes da presente pesquisa, nunca tinham entrado em contato com
alguma metodologia diferente da Tradicional na instituição.
A dinâmica do método ABP e do Tradicional são diferentes e cada estudante
apresenta uma adaptação e avaliação diferente dos métodos. Entretanto, os estudantes
acostumados ao método Tradicional, após participarem da intervenção da ABP na disciplina
de Alta Complexidade - UTI demonstraram acolhimento e a motivação frente à dinâmica da
ABP ao qual foram submetidos. Em concordância, uma pesquisa, realizada por Ribeiro,(69)
no
63
curso de Engenharia de produção e de graduação em engenharia civil de uma Universidade
pública de São Carlos, demonstrou que os estudantes avaliaram positivamente o método de
ensino adotado, a ABP, e preferiram este ao invés dos métodos convencionais.
Considerando a boa aceitação da ABP pelos estudantes que já estavam acostumados
com os processos tradicionais de ensino, foi possível notar estímulo nos estudantes ao
adotarem um papel ativo na construção de sua própria aprendizagem. Segundo os estudantes,
o método incentiva a busca constante do conhecimento, não esperando do professor as
respostas para as questões.(70)
Dessa forma, eles têm a percepção da diferença entre a
educação bancária e a libertadora, como cita Freire,(29)
que a educação não pode ser uma
prática de depósitos de conteúdos, apoiada em seres vazios, mas de problematização dos
homens em suas relações com o mundo. Sabe-se que, mesmo com a aceitação do método
pelos estudantes, citada anteriormente, cada estudante leva um tempo para se adaptar a um
método diferente do qual estavam acostumado e, muitas vezes, continuam divididos em
relação à escolha de um deles. Entretanto, não há um método que resolva todos os problemas
de ensino-aprendizagem e que garanta o sucesso profissional, no entanto, existem métodos
que podem satisfazer a maioria dos estudantes.(38)
A introdução de metodologias de ensino inovadoras é um processo lento, mas do qual
os estudantes querem ser participantes ativos, passando a ser mais do que meros receptores
de conhecimento.(71)
Um estudo realizado por Fonseca et al,(19)
no qual estudantes relataram que,
inicialmente, na ABP, questionaram o fato de terem que realizar buscas de informações,
mas que, no decorrer do novo método, mudaram de ideia, afirmando que as aulas
expositivas são cansativas.
Mezzari(23)
realizou um estudo utilizando a ABP com estudantes do primeiro ano do
curso de Medicina, na disciplina de parasitologia e micologia médica, da Universidade
Federal de Ciências da Saúde de Porto Alegre. O estudo consistiu em utilizar parte do ensino
a distância com aplicação da ABP. Depois da aplicação, foi perguntada aos estudantes a
preferência em relação aos dois métodos; como resposta, a maioria dos estudantes afirmou
que não preferem o método Tradicional de ensino, mas sim o método o qual o estudante seja
responsável pela sua própria aprendizagem.
A ABP desenvolve o gosto pela pesquisa, valoriza a atividade de pensar, tira o
estudante do anonimato fazendo com que cada um tenha o seu lugar de destaque conforme
participa ou deixa de participar das discussões. Esse método cria mais interesse e dinâmica
nas aulas, favorecendo os estudantes na aquisição de conhecimento e no desenvolvimento de
64
habilidades e atitudes, sendo eficiente na promoção de ensino autodirigido e pensamento
crítico.(38)
Muitos aspectos, positivos e negativos, do método em estudo foram avaliados pelos
estudantes dos métodos ABP em decorrência de suas participações no momento da
intervenção. Segundo Staun et al,(35)
na ABP o estudante tem um papel ativo no seu
aprendizado, no qual os problemas da vida real são discutidos, buscando resolvê-los e
estimulando o pensamento crítico.
Duas dificuldades enfrentadas pelos estudantes da ABP durante a intervenção foram
relatadas: a falta de materiais na biblioteca e o tempo de estudo que a ABP despende fatos
estes confirmados por Tiberio et al,(47)
que relata que a mudança para o currículo ABP
apresenta algumas dificuldades para as universidades por vários motivos, como: montar uma
ampla biblioteca, com livros em números suficientes para os estudantes; resistência por parte
dos estudantes e do corpo docente e em relação ao tempo de estudo. Schimidt et al(43)
salienta
ainda, que o aprendizado na ABP deve ser iniciado pelos estudantes e esses, por sua vez,
devem dispor de tempo para o auto estudo.
Um estudo de implementação da ABP no ensino de Engenharia mostrou que, na ótica
dos estudantes, o ponto negativo mais mencionado foi o aumento do trabalho e do tempo
dedicado à disciplina, a qual foi conflitante com outros compromissos acadêmicos.(70)
É importante ressaltar que os estudantes da ABP vieram de uma aprendizagem
passiva, vinculados ao método tradicional, e essas dificuldades foram despertadas no
momento da intervenção do método. Quando começaram a entender a dinâmica proposta,
deixaram de serem receptores passivos e começaram a buscar a melhor forma de
aprendizagem, pois no método tradicional o estudante é inibido de participar junto aos demais
até porque a manifestação não é obrigatória, assim o estudante pode se acomodar e deixar o
tempo passar.
Um dos fatos negativos evidenciados pelos estudantes foi a dificuldade na busca de
referências na biblioteca, a qual dispõe de quantidade relativamente pequena de fontes para
pesquisa, e a falta de tempo para o estudo, pois a ABP estava sendo aplicada juntamente com
o método Tradicional. Os estudantes dependiam de tempo para o estudo entre uma tutoria e
outra, que eram desenvolvidas duas vezes por semana, mas devido à sobrecarga de atividades
de outras disciplinas, o tempo para estudo ficou reduzido, ressaltando o pensamento de
Venturelli,(37)
o qual diz que as sessões de tutoria devem ser realizadas duas vezes por semana
com intervalos que proporcionem tempo de estudo e tenham duração entre duas e quatro
horas por sessão.
65
A falta de livros na Instituição para pesquisas foi um obstáculo vencido pelos
estudantes que apresentaram materiais diferenciados como artigos, dissertações e livros,
emprestados pelos docentes. Ainda assim, sentiram a necessidade de adquirir mais livros para
as pesquisas, pois, conforme Komatsu,(61)
em um dos passos da tutoria, dispõe no passo
número 7 os recursos apropriados para a aprendizagem como sendo livros; periódicos; bases
de dados locais ou remotas; programas interativos multimídia; entrevistas com professores,
profissionais ou usuários; vídeos; slides; laboratórios; serviços de saúde e comunidade ou
seja, quanto maior a diversidade de fontes de pesquisa, melhor para a aprendizagem.
Em uma experiência de implantação da ABP, realizada em uma disciplina do curso de
Ciência da Computação, foram destacados os pontos negativos do método pelos estudantes:
tempo insuficiente, pois o método foi aplicado simultaneamente com o método Tradicional e
comprometimento ineficiente por parte de alguns estudantes.(50)
O método Tradicional é utilizado no curso de Enfermagem da Universidade Estadual
do Norte do Paraná, na disciplina de Estágio Curricular Supervisionado I – UTI desde seu
inicio, há 10 anos. Assim, após o estudo, a implantação do novo método, os estudantes do 6º
semestre que participaram da ABP surpreenderam com a facilidade de adaptação ao método
ABP, com cooperação e discussão entre os integrantes do grupo. Por ser um grupo pequeno,
poderiam, agora, discutir os problemas e falar sobre suas dúvidas, o que não acontecia no
método Tradicional, no qual as salas eram numerosas e quando alguém fazia alguma pergunta
era logo ridicularizado pelos seus colegas, e taxado de “estudante que atrapalha a aula”,
fazendo perguntas bobas. A ABP, segundo Paranhos e Mendes,(28)
estimula o bom
relacionamento do grupo, provocando discussões, desenvolvendo a comunicação e fazendo
com que os estudantes aprendam a ouvir, falar, receber e assimilar críticas, diferentemente do
método Tradicional que, segundo Abreu,(32)
caracteriza-se por salas numerosas, o que inibe as
discussões, limita os comentários eleva o estudante a assumir uma postura passiva.
A ABP disponibilizou algumas habilidades aos estudantes, percebidas pela tutora,
como: trabalhar em equipe; falar em público e expressar as próprias ideias. O modelo
pedagógico citado forma, portanto, profissionais com capacidade de autoformação, sendo isso
de grande utilidade por toda sua vida profissional, desenvolvendo habilidades técnicas,
cognitivas e atitudinais.(45)
Foi observado nas sessões de tutoria que os estudantes haviam se tornado mais
responsáveis e comprometidos com a sua própria aprendizagem e com a do grupo, pois no
método tradicional o estudante permanece inerte, podendo ou não participar da aula, o
conteúdo é apresentado já pronto com disponibilidade do professor em sanar duvidas.
66
Segundo Alencar e Sousa,(24)
o método Tradicional não atende às expectativas dos
estudantes quanto ao aprendizado, com estes sendo meros receptores, não permitindo críticas
nem reflexão, levando o estudante a somente memorizar conteúdos para ser avaliado
posteriormente.
A ABP requer que os estudantes trabalhem em grupos para a resolução do problema
proposto, por essa razão é necessária à interação e a cooperação de todos os estudantes,
desenvolve-se entre os participantes responsabilidade e deveres mútuos que são cobrados de
todos os participantes, assim a omissão de um nos estudos reflete no descontentamento dos
demais. Nesse entendimento podemos citar Tseng et al,(72)
que após uma intervenção com a
ABP em um grupo experimental, demonstrou, como resultado, o aumento do pensamento
crítico, da responsabilidade pessoal para autoaprendizagem, da interação do grupo e da
capacidade de raciocínio e participação ativa dos estudantes.
Os estudantes eram acostumados a salas numerosas, onde só o professor repassava o
conhecimento e quando se depararam com a explicação e a intervenção de outro método
começavam a ver a aprendizagem de outra forma. Um estudo na província canadense, que
envolveu estudantes de Enfermagem, composto por estudantes que se submeteram a ABP, e
outros, a outro método, ressalta a importância da discussão em pequenos grupos. Neste estudo
ficou comprovado que as habilidades de pensamento crítico dos estudantes da ABP
melhoraram, devido ao trabalho em pequenos grupos de discussão, com diálogos, questões de
aprendizagem e a autoaprendizagem, também incentivada pela discussão em grupo.(25)
Na ABP houve interação entre os estudantes e entre estes e o professor; os estudantes
se dedicavam constantemente ao método, diferentemente da forma como estavam
acostumados no método Tradicional, quando estudavam somente na véspera das provas, onde
o foco principal é a obtenção de notas para passar, fato este que estimula a memorização de
conteúdo mínimo em prejuízo do raciocínio lógico, sendo as aulas cansativas e maçantes com
conteúdos programados.
No método ativo, por sua vez, há necessidade de mudança por parte do estudante,
passando este a ser responsável por sua aprendizagem, solucionando os problemas por meio
de buscas em diferentes fontes para as discussões em grupo.(73)
Em um estudo realizado em uma universidade da Tailândia quando a ABP foi
implantada no curso de Enfermagem como projeto piloto, inicialmente os estudantes
apresentaram aborrecimento e negatividade em relação ao método, mas depois mostraram
satisfação com a aprendizagem e o trabalho em grupo.(74)
67
Em alguns momentos, porém, surgiram dúvidas, as quais eram dirigidas ao docente, já
que, devido ao método Tradicional, estavam acostumados a perguntar, mas, no mesmo
instante o docente do método retornavam a questão aos outros integrantes do grupo,
salientando a importância de discutirem o problema com o grupo e, assim, chegar à resposta.
Dessa forma, estudantes foram entendendo que o professor estava assumindo outro papel
dentro do processo de aprendizagem, pois assim como afirma Paranhos e Mendes,(28)
nesse
método o professor assume o papel de tutor e fica responsável pelo processo de ensino-
aprendizagem do estudante, sendo necessário estimular a autonomia dos estudantes e
desenvolver o raciocínio crítico e reflexivo. Os estudantes foram estimulados pelo tutor a
buscar as respostas e fomentar a discussão dos estudantes na busca de resolução dos
problemas, ações que vão de encontro com o pensamento de Decker e Bouhuijs,(40)
no qual o
autor diz que compete ao tutor da ABP estimular o estudante e direcioná-lo na busca de
respostas, incentivando-os nas discussões do grupo e indicando livros, artigos e entrevistas
com especialistas a respeito ao tema. Em pouco tempo, houve a interação do grupo,
desenvolvendo laços de corporativismo e demonstração de confiança frente ao método do
estudo.
Ainda que tenha havido alguns obstáculos, observados pela tutora, o método atingiu os
objetivos da disciplina, da docente pesquisadora e dos estudantes; essas dificuldades podem
ser resolvidas, sendo o método, então, satisfatório para a disciplina de Estágio Curricular
Supervisionado I - Alta complexidade – UTI.
4.2 Rendimento dos estudantes da ABP e Tradicional
Na aplicação de uma metodologia diferente em um dos grupos foram aplicadas duas
avaliações tradicionais. Em ambos os grupos, foram aplicadas duas avaliações do EAC
(Exercício de avaliação cognitiva), com o objetivo de analisar os rendimentos dos estudantes.
As notas alcançadas pelos participantes dos grupos ABP e Tradicional foram
comparadas segundo o teste não-paramétrico de Mann- Whitney, no qual a comparação é em
base de observação mediana das notas. A análise por meio do software R 2.15.3,
considerando nível de significância de 5%.
A tabela 3 mostra um comparativo dentro dos grupos ABP e Tradicional, entre a
mediana das notas da 1ª avaliação do EAC e do Tradicional.
68
Tabela 3 – Comparação entre as notas obtidas pelo Grupo ABP e Tradicional na 1ª Avaliação.
Curso de Enfermagem da Universidade Estadual do Norte do Paraná, Bandeirantes, 2012.
Nota: * diferença estatisticamente significativa, p-value < 0,05.
Na comparação entre as notas obtidas na avaliação EAC e na avaliação Tradicional,
ambas na primeira avaliação, pode-se notar que há evidências que os valores medianos das
notas entre estas avaliações se diferem significativamente, pois observou-se p-value = 0,0207.
Assim, nota-se que a avaliação EAC dispõe de notas maiores do que a avaliação Tradicional
dentro do Grupo ABP. Entretanto, esta diferença não foi observada no Grupo Tradicional,
pois apesar da mediana da avaliação EAC continuar superior, o teste de Mann-Withney não
apontou diferença significativa (p-value = 0,2268), ou seja, ambas as avaliações obtém
valores com comportamento “parecido” nesta primeira avaliação no Grupo Tradicional. O
valor disperso na Figura 11 mostra claramente o comportamento dos valores de cada um dos
grupos.
Figura 11 - Espalhamentos das notas na 1ª avaliação EAC e Tradicional nos grupos ABP e
Tradicional.
.
A Tabela
4 a seguir, juntamente com a Figura 12, mostra as medianas das notas obtidas na 2ª avaliação
EAC e 2ª avaliação Tradicional. O teste de Mann-Withney não detectou diferença
Grupo p-valueEAC Tradicional
ABP 8,65 6,2
Tradicional 7,05 5,5 0.2268
1ª Avaliação
0.0207*
69
significativa entre as medianas da 2ª avaliação EAC e da 2ª avaliação Tradicional, tanto para
o Grupo ABP, quanto para o Grupo Tradicional. Em outras palavras, o comportamento das
notas é aleatório em relação aos grupos ABP e Tradicional e as segundas avaliações EAC e
Tradicional.
Tabela 4 – Comparação entre as notas obtidas pelo Grupo ABP e Tradicional em cada grupo.
Curso de Enfermagem da Universidade Estadual do Norte do Paraná, Bandeirantes, 2012.
Figura 12 - Espalhamentos das notas na 2ª avaliação EAC e Tradicional nos grupos ABP e
Tradicional.
A Tabela 5 apresenta um comparativo das notas do grupo ABP e do Tradicional, na 1ª
e na 2ª avaliação de UTI tradicional.
Grupo p-valueEAC Tradicional
ABP 7,45 8,49 0.2786
Tradicional 5,9 7,43 0.1605
2ª Avaliação
70
Tabela 5 – Comparação entre as notas obtidas pelo grupo ABP e Tradicional, na avaliação
tradicional de UTI. Curso de Enfermagem da Universidade Estadual do Norte do Paraná,
Bandeirantes, 2012.
Após aplicação do teste Mann-Whitney, comprova-se que não é estatisticamente
significativa a diferença entre as medianas da 1ª avaliação do método ABP e da mediana da 1ª
avaliação do método Tradicional (p=0.5277). A interpretação é análoga na 2ª avaliação (p=
0.2786).
Em um estudo, com aplicação de uma estratégia educativa sobre diagnósticos de
Enfermagem fundamentada na ABP, realizado com 30 estudantes de uma universidade
pública, divididos em dois grupos, um controle e outro experimental, após a realização do pré
e pós-teste, foi comparada as médias das notas dos estudantes, porém, não houve diferença
estatisticamente significativa entre o grupo experimental e o controle.(75)
Os valores dispersos
na Figura 13 mostram claramente o comportamento dos valores de cada um dos grupos.
Figura 13 - Espalhamentos das notas nas 1ª e 2ª avaliações nos grupos ABP e Tradicional na
avaliação UTI Tradicional.
.
A Tabela 6 exibe um comparativo das notas do método ABP e do Tradicional na 1ª e
na 2ª avaliação do EAC.
UTI Tradicionalp-value
Grupo ABP Grupo Tradicional
1ª Avaliação 6,2 5,5 0.5277
2ª Avaliação 8,49 7,43 0.2786
71
Tabela 6 – Comparação entre as notas obtidas pelos métodos ABP e Tradicional na avaliação
do EAC. Curso de Enfermagem da Universidade Estadual do Norte do Paraná, Bandeirantes,
2012.
As interpretações dos resultados da Tabela 6 para a Avaliação EAC são equivalentes
as interpretações dos resultados observados na Tabela 5 para a Avaliação Tradicional.
Também aplicou-se o teste de Mann-Whitney, e não se constatou uma diferença significativa
na comparação da mediana da 1ª avaliação do método ABP e do Tradicional (p=0,1406) e da
2ª avaliação (p= 0,1949), aceitando-se, dessa forma, a hipótese de nulidade. Não há diferença
entre as notas obtidas pelos Métodos ABP e Tradicional na avaliação do EAC. Os valores
dispersos na Figura 14 mostram claramente o comportamento dos valores de cada um dos
grupos.
Figura 14 - Espalhamentos das notas nas 1ª e 2ª avaliações nos grupos ABP e Tradicional na
avaliação EAC.
EACp-value
Grupo ABP Grupo Tradicional
1ª Avaliação 8,65 7,05 0.1406
2ª Avaliação 7,45 5,9 0.1949
72
Em resumo, não há evidências de que as notas obtidas pelos métodos ABP e
Tradicional sejam significativamente diferentes, tanto para a avaliação tradicional de UTI
quanto para a avaliação EAC (Vide Tabelas 5 e 6).
Toledo et al(6)
ressalta que a maioria dos estudos recentes não aponta diferenças no
desempenho dos estudantes egressos de currículos ABP quando comparados a currículos
tradicionais, mas mostram satisfação e motivação dos estudantes para o estudo, maior
utilização de bibliografias e melhor trabalho em equipe.
O mesmo estudo citado anteriormente, após a realização de um pré e pós-teste com
dois grupos, um experimental e um controle, teve como resultado a contribuição dessa
estratégia, fundamentada na ABP, o raciocínio clínico dos estudantes do grupo experimental e
melhora na capacidade de agrupamentos dos discentes do grupo experimental.(75).
Nas tabelas apresentadas acima não houve estatisticamente diferenças nas notas dos
estudantes da ABP x Tradicional, porém o estudo despertou nos estudantes uma perspectiva
de ensino-aprendizagem diferenciada, transformando os estudantes da ABP em sujeitos ativos
de sua aprendizagem observados pela Pesquisadora na intervenção do método através das
discussões, busca de conhecimento e comportamento dos estudantes.
73
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
A formação do enfermeiro precisa ser adequada à nova realidade dos sistemas de
saúde e educação, por isso, a implantação de novas metodologias é essencial para melhorar a
qualidade do ensino, formando egressos críticos e reflexivos para a transformação da
realidade social como preconiza as Diretrizes Curriculares e, assim, enfrentar as diversas
situações no mercado de trabalho.
Com isso, essa dissertação nasceu do interesse em analisar a contribuição e a eficácia
de um método ativo, a aprendizagem baseada em problemas- ABP, em uma disciplina do
curso de graduação em enfermagem.
Os objetivos da disciplina de Estágio Curricular Supervisionado I –Alta Complexidade
– UTI foram alcançados. Em nenhum momento houve desistência de estudantes, ao contrário,
eles mostraram confiança e dedicação a ABP, possibilitando tanto aos estudantes quanto ao
docente/tutor da disciplina repensar a prática pedagógica.
Desde o início, os estudantes da ABP, mesmo não acostumados ao método estudado,
mostraram motivação para o estudo, utilizando-se de muitas fontes bibliográficas, com
participação ativa na aprendizagem e trabalho em grupo, lembrando que esses estudantes
sempre efetuaram sua aprendizagem por intermédio do método Tradicional, conhecendo
somente agora uma nova forma de aprender. Sabe-se que o início de uma metodologia,
diferente do modelo Tradicional, é um processo lento, mas foi possível perceber que os
estudantes almejam sair da posição de receptor de conhecimento e começar a serem sujeitos
de sua própria aprendizagem, constatado no diário de campo realizado pela
docente/pesquisadora durante a aplicação do método.
Um dos aspectos estudados envolveu uma análise do conhecimento dos estudantes da
ABP. Com a análise de conteúdo realizada nas avaliações do EAC foi observado que a
abordagem metodológica da ABP foi eficaz, com a obtenção de respostas satisfatoriamente e
objetivos propostos alcançados na disciplina de UTI dentro do plano de ensino. Conclui-se
então que a ABP foi satisfatória para a disciplina.
Outro aspecto estudado envolveu a análise de um instrumento para avaliar a ABP e o
método tradicional pelos estudantes do grupo ABP, que constatou que as dificuldades do
método Tradicional mais comentadas pelos estudantes foram a falta de tempo para discussões,
as aulas expositivas cansativas, a não estimulação dos estudantes na busca do conhecimento e
a necessidade de decorar conteúdos apresentados. Na ABP as dificuldades foram
evidenciadas, tais como: a falta de livros na biblioteca e a falta de tempo para o estudo, pois a
74
aplicação do método aconteceu durante o semestre letivo e, por isso, afetou outras disciplinas
da grade curricular do método Tradicional. A maior evidência, quanto às facilidades da ABP,
com certeza, é o estímulo que esse método fornece para os estudos, utilizando problemas da
vida real e estímulo ao pensamento crítico, interação e cooperação entre os estudantes,
vínculo afetivo entre o grupo.
Apesar das dificuldades enfrentadas pelo grupo da ABP no momento da aplicação do
método em questão, percebe-se a satisfação dos estudantes frente a um método diferente do
Tradicional, e o reconhecimento de que um método diferente do qual estavam acostumados
pode melhorar a aprendizagem e contribuir para a construção do próprio conhecimento,
valorizando e desenvolvendo o raciocínio crítico e reflexivo, transformando um aprendizado
passivo para ativo, no qual a participação do estudante é a mola propulsora do aprendizado.
O último aspecto estudado foi em relação à comparação dos rendimentos das notas da
ABP e do método Tradicional. Constatou-se estatisticamente que não há diferença entre os
grupos nas avaliações do EAC e do Tradicional, porém, quando analisadas as notas dentro dos
grupos, verificou-se, apenas na 1ª avaliação do grupo ABP, uma diferença significativa entre
a avaliação do EAC e do Tradicional, sendo que nessa primeira comparação os estudantes da
ABP foram melhores no EAC do que na avaliação Tradicional; esses mesmos estudantes, no
entanto, não apontam diferenças no desempenho quando comparados aos estudantes do
método Tradicional, porém o estudo despertou nos estudantes uma perspectiva de ensino-
aprendizagem diferenciada, transformando os estudantes da ABP em sujeitos ativos de sua
aprendizagem, busca de conhecimento, cooperação, fortalecimento de vínculo de amizade,
estímulo á pesquisa, desenvolvimento do raciocínio, aprendizagem autodirigida.
Os estudantes, acostumados a salas numerosas, nas quais o professor apenas repassava
o conhecimento, após a aplicação do método, passaram a interagir mais entre si e com o
docente/tutor; eles se dedicavam constantemente ao método, diferentemente com o que
estavam acostumados no método Tradicional, quando estudavam somente na véspera da
prova.
Os estudantes da ABP demonstraram acolhimento e motivação para com a dinâmica
do método, mas sabe-se que cada estudante leva um tempo diferente para se adaptar a algo
diverso ao praticado costumeiramente.
Essa experiência de aplicação da ABP em um curso superior de Enfermagem pode
contribuir para o aperfeiçoamento do processo de ensino-aprendizagem, mostrando para a
instituição de ensino, aos docentes e estudantes que uma transformação no ensino pode
ocorrer; porém, para que isso se concretize, é preciso confiar nos objetivos propostos e unir
75
forças neste sentido, pois somente com o apoio institucional é possível aperfeiçoar o ensino
nos cursos de Enfermagem. Para que este objetivo seja alcançado, faz-se necessária a
contribuição de todos os integrantes da instituição, para romper com o método Tradicional,
para a formação de um profissional crítico e reflexivo, na busca da transformação da realidade
social e de um profissional preocupado com as necessidades da área de saúde.
76
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82
APÊNDICES
83
APÊNDICE A
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
Título da pesquisa: Aprendizagem Baseada em Problemas: uma proposta para o
Estágio Curricular Supervisionado na Graduação em Enfermagem.
Pesquisador Responsável: Miriam Fernanda Sanches Alarcon
Informo que sou Docente do Curso de Enfermagem da Universidade Estadual do
Norte do Paraná e atualmente Curso Mestrado Profissional “Ensino em Saúde” na FAMEMA.
Estou desenvolvendo este estudo com a finalidade de comparar o método existente com um
método ativo, a Aprendizagem Baseada em Problemas- ABP, em uma disciplina do curso de
graduação em buscando contribuir para o aperfeiçoamento do processo de ensino-
aprendizagem, a fim de amenizar algumas lacunas existentes no curso de enfermagem.
Para que este estudo possa ser desenvolvido, faz-se necessária sua valiosa colaboração
em participar ou do grupo de estudantes da pesquisa do método ABP ou do tradicional. No
decorrer da aplicação dos métodos, durante o semestre, serão realizadas 2 avaliações
cognitivas e, no final do semestre, os voluntários responderão a um instrumento de avaliação
do processo ensino-aprendizagem.
Não obstante os estudantes participantes da pesquisa do método ABP serem
submetidos a um método de aprendizagem diverso do tradicional, os componentes essenciais
da disciplina não sofrerão qualquer alteração, sendo assegurado aos estudantes a apresentação
integral do plano de aula da disciplina, desenvolvido pelos restantes dos estudantes que não
fazem parte do estudo, inclusive, serão submetidos aos mesmos critérios de avaliação dos
demais estudantes não participantes.
Informo que todos os dados logo adiante serão utilizados com a única finalidade de
pesquisa, sendo garantido o sigilo absoluto das informações obtidas. Sua participação será
importante para que possamos realizar este estudo.
Ao estudante voluntário serão assegurados:
1. A garantia de receber a resposta a qualquer pergunta ou esclarecimento a dúvidas
pertinentes aos procedimentos, riscos, benefícios e outros relacionados com a
pesquisa;
2. A liberdade de a qualquer momento deixar de participar da presente pesquisa
(método ABP e tradicional);
3. A segurança de que não será identificado e que será mantido o caráter individual das
84
informações relacionadas com a minha privacidade;
4. Compromisso de proporcionar informação atualizada durante o estudo, ainda que
possa afetar minha vontade de estar participando.
Rubrica do Sujeito da
Pesquisa
Rubrica do Pesquisador
Principal
Rubrica do Presidente CEP
Eu__________________________________________RG__________________________
declaro ter recebido as informações anteriores, estar ciente dos meus direitos citados acima, e
desejar participar da pesquisa.
Bandeirantes - PR, ............. de ..................................... de 2.01__
Ass. do Participante da Pesquisa
__________________________
Pesquisadora: ___________________
Miriam Fernanda Sanches Alarcon
RG: 8312584-5/ Coren-Pr 153.968/ tel: (43) 35428044
85
APÊNDICE B
Plano de ensino
Universidade Estadual do Norte do Paraná
Campus Luiz Meneghel.
Curso Enfermagem
PLANO DE ENSINO
Estágio Supervisionado I - Alta Complexidade
Prof. Ana Cândida Martins Grossi
Prof. João Paulo Sanches Bermudes
Prof. Miriam Fernanda Sanches Alarcon Prof.
Ronaldo Pinheiro da Silva.
Bandeirantes/PR
2º Semestre 2012
86
PERÍODO:
CARGA HORÁRIA: Estágios: 255 hrs.; Teóricas: 60 hrs.
1. EMENTA
O cuidado de enfermagem a pacientes com grau de necessidade de alta complexidade
incluindo as unidades de terapia intensiva e pronto socorro, Noções de pronto socorro,
reanimação cardio-respiratória e outros procedimentos; Manuseio de aparelhos e instrumentos
de alta tecnologia; Desenvolvimento de julgamento e tomada de decisão em enfermagem
frente às emergências; Implementação de plano de cuidados ao paciente grave; Apoio à
família, prepara para a alta hospitalar do binômio paciente/família.
2. OBJETIVOS
- Capacitar o estudante a aplicar os princípios científicos na implementação da assistência em
práticas clínicas em alta complexidade que atenda as necessidades fisiológicas básicas
afetadas;
- Identificar as bases fundamentais que norteiam e conceituam o profissional de terapia
intensiva;
- Atender as necessidades básicas do paciente no atendimento da urgência e emergência
clínica;
- Desenvolver a sistematização do cuidado de enfermagem ao adulto enfatizando a promoção,
prevenção e recuperação da saúde;
- Ser capaz de desenvolver raciocínio clínico para o planejamento e aplicação da
sistematização da assistência de enfermagem aos pacientes graves;
3. CRONOGRAMA
Desenvolvimento para Pronto Socorro
87
1 - Apresentação do plano de aula
2 - Estrutura organizacional de um Pronto Socorro
3 - Acolhimento com Classificação e Avaliação de risco
4 - PCR e RCP
5 - Atendimento de enfermagem ao cliente emergencial com pulso
6 - Atendimento pré-hospitalar
7 - Atendimento de enfermagem ao cliente poli-traumatizado
8- Dispositivos para abordagem das vias aéreas
9- Atendimento de enfermagem ao cliente no traumatismo craniano
encefálico
10 - Atendimento de enfermagem ao cliente nas arritmias cardíacas
11 - Atendimento de enfermagem ao cliente no traumatismo raqui-medular
12 - Atendimento de enfermagem ao cliente no traumatismo torácico
13 - Atendimento de enfermagem ao cliente no traumatismo Abdominal
14 - Atendimento de enfermagem ao cliente no traumatismo de extremidades
15 - Atendimento de enfermagem ao cliente no acidente com animais
peçonhentos.
Desenvolvimento para UTI
1 - Estrutura organizacional de UTI
2 – Insuficiência Respiratória Aguda (IRA)
3 – Ventilação Mecânica
4 – Farmacologia (Drogas vasoativas)
5 – Choques
6 – Insuficiência Cardíaca
7 – IAM
8 – AVE
9 – Convulsões
10 – Intoxicação exógena
11 – Queimados
88
ESCALA DOS GRUPOS
GRUPOS 1º Período 2º Período 3º Período 4º Período
G 1 Est Cur Sup I (PS) Est Cur Sup I (UTI)
G 2 Est Cur Sup I
(UTI)
Est Cur Sup I (PS)
G 3 Est Cur Sup I
(PS)-
Est Cur Sup I
(UTI)
4. ESTRATÉGIA METODOLÓGICA
Exposição oral com utilização de recurso áudio-visual (Retroprojetor).
Exposição oral com utilização de recurso áudio-visual (Projetor Multimídia).
Aulas de Laboratório e Estágio.
Simulações em laboratório.
Abordagem ao paciente emergencial em situação real.
Discussão em sala de aula e estágio.
Elaboração de relatório diário de estágio e relatório final de produção entregar uma
cópia impressa e encadernada com foto.
5. AVALIAÇÃO
Participação e comportamento do estudante em sala de aula.
Participação do estudante e comportamento em laboratório e campo de estágio.
Prova escrita:
1º Prova Teórica -..............................(Valor 10,0)
2º Prova Teórica - ............................(Valor 10,0)
Prova prática:
3º Prova Prática – .................................................(Valor 10,0)
2° Chamada: 28/06/2011......................................(Valor 10,0)
4º Prova: Estágio:..................................................(Valor 10,0)
Exame: 05/07/2011, 08:30 hrs
89
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and emergency cardiovascular care, v. 122, issue 18, out. 2010.
FISCHBACH, F. Manual de enfermagem : exames laboratoriais e diagnósticos. 5 ed. Rio
de Janeiro: Guanabara Koogan, 1998.
FORTE, D. Pronto-Socorro: condutas do Hospital das Clínicas da Faculdade de Medicina da
Universidade de São Paulo. 2. ed. Barueri: Manole, 2008.
HUDAK, C. M. Cuidados intensivos de enfermagem: uma abordagem holística. Rio
Janeiro: Guanabara Koogan, 2007.
KNOBEL, E. Condutas no paciente grave, 2 ed. São Paulo: Atheneu, 2004.
Diagnósticos de enfermagem da NANDA: definições e classificação – 2005- 2006-
Organizado por North American Nursing Association; trad. Jeanne Liliane Marlene Michel –
Porto Alegre: Artmed, 2006.
SMELTZER, S.C.; BARE, B.G. - Brunner/Suddarth. tratado de enfermagem médico-
cirúrgica. 7.ed. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2002.
ZUNIGÃ, Q.G.P. Ventilação mecânica para enfermagem. São Paulo: Atheneu, 2003.
90
APÊNDICE C
Instrumento de Avaliação do grupo ABP
Nome do Estudante:
Idade: Gênero: ( ) Masculino ( ) Feminino
1- Indique o método de ensino-aprendizagem ao qual está submetido na disciplina de Estágio
Curricular Supervisionado I:
( ) Método da ABP
2- Você tinha o conhecimento prévio da metodologia da ABP?
( ) Sim
( ) Não
3- Tendo conhecimento dos dois métodos, da ABP e o tradicional, qual você acredita que seja
mais satisfatório para a sua aprendizagem?
1- Dificuldades encontradas no método da ABP:
2- Pontos Positivos do método da ABP:
3- Pontos negativos do método da ABP:
4- Dificuldades encontradas no método Tradicional:
5- Pontos Positivos do método tradicional:
6- Pontos negativos do método tradicional:
91
APÊNDICE D
1º EXERCÍCIO DE AVALIAÇÃO COGNITIVA (EAC).
Nome do
estudande:___________________________________________________________________
6º Semestre Data:____/_____/____
1) M.F.A 35 anos, admitida na UTI com história de traumatismo abdominal há uma hora,
acordada, consciente e com sinais de choque hipovolêmico, FC aumentada, PA dentro dos
limites de normalidade, administrado solução fisiológica, Albumina Humana no primeiro
momento da admissão. Após a melhora do quadro o plantonista indicou cirurgia.
a) De acordo com o caso da Paciente M.F.A de 35 anos, Quais as possíveis manifestações
clinicas do choque hipovolêmico?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
b) O choque hipovolêmico do caso acima pode evoluir para um choque cardiogênico se a
cirurgia não for realizada?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
c) Cite e explique qual estágio do choque que a paciente apresenta?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
d) Cite um diagnóstico de Enfermagem para M.F.A e dois cuidados de enfermagem?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
2) I.S.A 19 anos, iniciou seu primeiro emprego de Enfermeira na Unidade de Terapia
Intensiva. No primeiro dia deparou com 10 leitos de UTI e 2 técnicos de Enfermagem que
trabalhavam exaustivamente, pois naquele dia havia muita admissão e alta de pacientes, ficou
impressionada com a quantidade de atividades no setor, em relação aos funcionários, decidiu
pesquisar sobre quais seriam os integrantes necessários para formar a equipe de Enfermagem
na UTI e os critérios de admissão de alta.
a) Com relação ao caso, qual a quantidade de funcionários de enfermagem deve ser escalada
para cada 10 leitos em cada período (6horas)?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
92
b) Quais os critérios de admissão e alta na Unidade de Terapia Intensiva?
___________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
3) M.A.B 56 anos foi admitida na UTI com insuficiência respiratória devido a pneumonia,
evolui intubada com parâmetros ventilatórios: VCV, VC:420 ML, PEEP 5, FR 20, FIO2 60%,
Após 1 semana apresentou melhora do quadro, acordada, oximetria 99%, gasometria dentro
do padrão de normalidade. Aguarda desmame ventilatório.
a) Qual (is) profissional (is) deve(m) ser indicado para realizar desmame ventilatório?
______________________________________________________________________
b) Quais são as manifestações clínicas da IRA que pode ter levado a intubação da Paciente
M.A.B?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
c) Cite e explique os cuidados de enfermagem a um paciente em ventilação mecânica?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
d) Como deve ser realizado o desmame da paciente M.A.B?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
93
APÊNDICE E
2º EXERCÍCIO DE AVALIAÇÃO COGNITIVA (EAC).
Nome do estudande:__________________________________________________________
6º Semestre Data:____/_____/____
1) Júlia, uma executiva de 62 anos, acorda de manhã dispnéica e com dor precordial de forte
intensidade, que irradia para mandíbula e MSE. Ela chama a ambulância, porém só consegue
dar entrada no PS 2 horas após o início da sua dor. No hospital, registram o seguinte ECG:
FONTE: Sociedade Brasileira de Enfermagem Cardiovascular (SOBENC).
Durante a entrevista a paciente relata ser cardiopata, hipertensa e diabética, evoluindo após 5
min de internação com PA 80/40 mmhg, com rebaixamento do nível de consciência e ao
monitor ritmo sinusal porém com presença de extra-sístole ventricular.
a) A imagem eletrocardiográfica(ECG), identifica o Infarto Agudo do Miocárdio.
Diante deste traçado e sintomatologia da paciente, o que notifica este diagnóstico,
justifique.
____________________________________________________________
b) Identifique qual(is) parede(s) do coração ocorreu o Infarto.
_____________________________________________________________
c) Cite e justifique 3 cuidados de enfermagem com relação ao estudo de caso.
_____________________________________________________________
2) A.C, homem, branco, 65 anos, admitido no Pronto socorro acusando dispneia (28/min),
respiração acentuada, com discreta cianose, ansioso e agitado. PA= 160/100 HG,
FC=110/min. Apresenta inchaço nos membros inferiores e palpitação no coração. Relata que
seu quadro piorou á noite, após assistir a uma partida de futebol, pois ficou muito nervoso. No
exame físico abdômen ascítico. Faz tratamento com cardiologista devido a Insuficiência
cardíaca.O plantonista prescreveu oxigenoterapia, lasix ev e captopril, para amenizar os
sintomas de descompensação cardíaca.
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a) Cite e justifique 3 cuidados de enfermagem para o A.C.
________________________________________________________________
b) Justifique o inchaço nos membros inferiores e o abdômen ascítico do A.C.
________________________________________________________________
3) M.A.F, 50 anos, sexo feminino,veio encaminhada de um hospital de atendimento primário
com história de rebaixamento súbito do nível de consciência, diminuição da força muscular
em MSE. Os familiares relataram ao plantonista que a paciente faz tratamento com o
cardiologista devido á FA (fibrilação atrial). Ausculta respiratória evidenciava estertores em
hemitórax direito, ritmo respiratório regular, frequência elevada e fadiga respiratória.Exame
neurológico revelou paciente não-responsiva a comandos verbais, paresia facial central
esquerda. Reflexo cutâneo-plantar sem resposta à esquerda, em flexão à direita.Pupilas
isocóricas e fotorreagentes, restante do exame sem anormalidades.
a) Justifique como a FA evoluiu para o AVE na Dona M.A.F.
________________________________________________________________
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APÊNDICE F
Parâmetros para definição da análise do conteúdo das avaliações do EAC.
Para realizar as análises do conteúdo das questões formuladas nas avaliações do EAC,
foram utilizados os seguintes parâmetros de definição como:
Adequadas Estudante atingiu de 70% a 100% esperado para a questão
Parcialmente
adequadas
Estudante atingiu de 50% a 69% esperado para a questão
Inadequadas Estudante atingiu de 0% a 49% esperado para a questão
96
ANEXOS
97
