Aprendizagem colaborativa on-line na pós-graduação sob o ...livros01.livrosgratis.com.br/cp002298.pdf · 2 Silvania Maria Maia Paulino Aprendizagem colaborativa on-line para a

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Fundação Edson Queiroz Universidade de Fortaleza

Centro de Ciências da Saúde Mestrado Acadêmico em Educação em Saúde

Aprendizagem colaborativa on-line na pós-graduação sob o signo da avaliação

Silvania Maria Maia Paulino

Fortaleza - Ceará 2004

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Aprendizagem colaborativa on-line para a pós-graduação sob o signo da avaliação

Fortaleza - Ceará 2004

Dissertação apresentada à banca examinadora por Silvania Maria Maia Paulino, sob a orientação da Profª Drª Ana Maria Fontenelle Catrib, para obtenção do título de Mestre em Educação em Saúde pela Universidade de Fortaleza - UNIFOR.

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Aprendizagem colaborativa on-line para a pós-graduação sob o signo da avaliação

Aprovada em: ____/____/_____

BANCA EXAMINADORA:

___________________________________________ Profa. Dra. Ana Maria Fontenelle Catrib - Orientadora

___________________________________________ Profa. Dra. Maria Cristina Pfeiffer Fernandes

___________________________________________ Prof. Dr. Renan Magalhães Montenegro Junior

___________________________________________ Prof. Dr. Hermínio Borges Neto

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À minha mãe Creusa e ao meu pai Sinval pelo apoio constante e pela decisão de terem sempre priorizado a educação de seus filhos.

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Agradecimentos

A Deus, por sua misericórdia e providência todos os dias da minha vida; à minha orientadora Ana Maria Fontenelle Catrib, pelo entusiasmo frente a “mundos” tão novos que ousamos conhecer; à professora Maria Cristina Pfeiffer Fernandes, por sua ajuda à beira do caminho; aos professores Carlos Antônio Bruno da Silva e Renan Montenegro Magalhães Júnior, pela confiança que tiveram em meu trabalho, e ao professor Robson Loureiro, pelas horas que tivemos juntos estudando; ao professor Hermínio Borges Neto, pessoa superlativa em seriedade, compromisso e amizade, com quem tive o privilégio de dar os primeiros passos no mundo da pesquisa; aos professores Fernando Lincoln e Elizabeth Sucupira Furtado, pelo apoio incessante na escolha do tema e pela oportunidade de ter sido sua bolsista de iniciação científica; à Universidade de Fortaleza, nas pessoas do Chanceler Aírton Queiroz e do Reitor Carlos Alberto Batista, aos Vice-Reitores Wilhelmus Jacobus Absil, vice-reitor de Graduação, José Antônio Carlos Otaviano David Morano, vice-reitor de Pesquisa e Pós-Graduação e Randal Martins Pompeu, vice-reitor de Extensão e Comunidade Universitária, pelo incentivo a minha promoção acadêmica; ao Núcleo de Educação a Distância da Unifor, na pessoa do professor Haroldo Lima Benício; aos amigos Daniel William, Ana Carina, Ana Carolina, Aderson Sampaio, Viviane Roldan, Regina Young e Marco Augusto Jr., colaboradores neste projeto; aos meus sobrinhos Herbert, Serginho, Gustavo, Gabrielle e Isabela, pelos seus sorrisos que enchem a minha vida de alegria; aos meus irmãos Sérgio e Sílvio, pela proteção que sempre me dispensaram, à minha irmã Selma, que parece saber de todos os meus pensamentos, colocando-se à frente de todas as minhas necessidades; aos meus irmãos da Comunidade Católica Shalom, por suas orações; e, em especial, ao meu marido Márcio, por ter me acompanhado em todos esses momentos, pela sua compreensão quando deixamos muitas vezes de estarmos juntos por conta de meus compromissos profissionais.

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"Ainda que eu fale as línguas dos homens e dos anjos, se não tiver amor, serei como o bronze que soa ou como o címbalo que retine. Ainda que eu tenha o dom de profetizar e conheça todos os mistérios e toda a ciência; ainda que tenha tamanha fé, a ponto de mover montanhas, se não tiver amor nada serei. E ainda que distribua todos os meus bens em sustento dos pobres, e ainda que entregue meu próprio corpo para ser queimado, se não tiver amor, nada serei".

Coríntios, 13. 1-3.

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RESUMO

MAIA, Silvania Maria. Aprendizagem colaborativa on-line na pós-graduação sob o

signo da avaliação. Fortaleza, 2004. Dissertação (Mestrado em Educação em Saúde) –

Universidade de Fortaleza, 2004. 150 p. Esta pesquisa tem como objeto de investigação a aprendizagem colaborativa em educação

on-line na pós-graduação. Trata-se de estudo de caráter descritivo e avaliativo com

abordagem qualitativa, tendo como sujeitos alunos da disciplina Seminário de Pesquisa II,

ministrada no Mestrado em Educação em Saúde da Universidade de Fortaleza. A partir

deste estudo foi construída uma proposta metodológica de aprendizagem colaborativa em

educação on-line para cursos da pós-graduação, seguida de avaliação que possibilitou os

ajustes necessários, a fim de subsidiar a implantação de cursos na modalidade de educação

a distância na instituição pesquisada. Para a coleta de dados foram utilizados um roteiro

semi-estruturado de entrevista on-line e e-books construídos ao longo do curso, que contêm

todas as interações postadas em fóruns de discussões. A avaliação da metodologia proposta

fundamentou-se na concepção de Demo (1995), na qual qualidade é participação, avaliação

qualitativa equivale à avaliação participante, logo, participação não pode ser medida

quantitativamente. Também foram desveladas algumas possibilidades do uso com sucesso

das Tecnologias da Informação e Comunicação – TICs – na formação de profissionais

educadores em saúde a partir de programas de educação a distância. Os resultados obtidos

mostraram que a aprendizagem colaborativa tem um papel importante no processo de

construção do conhecimento do indivíduo e na conscientização de seu papel como agente

transformador de sua própria vida e da sociedade, podendo ser utilizada de forma

consciente e compartilhada. Neste contexto, a educação a distância é abordada como uma

ferramenta pedagógica inovadora para uma educação aberta e continuada na área de

Educação em Saúde. Neste trabalho também é mostrado que a proposta metodológica

apresentada pode transformar o processo avaliativo em participativo e democrático,

possibilitando a (re) construção de práticas atuais de aprendizagem.

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ABSTRACT

MAIA, Silvania Maria. On-line collaborative learning in the post-graduation under

assessment sign. Fortaleza 2004. Paper (Health Education Master) – Fortaleza University,

2004. 150p.

This research has as investigation object the collaborative learning in on-line education in

post-graduation. It is about a study with a descriptive and evaluated character with a

qualitative approach, having as collaborators, students from the subject Research Seminary

II, given in the Health Education Master in Fortaleza University. We would intend with this

study to build a methodological proposal of collaborative learning in on-line education for

post-graduation courses, for a later assessment, doing the necessary adjustments with the

aim to subsidize the implantation of courses in the modality of distance education in the

researched institution. We have used for data collection a semi-structured script of on-line

interviews and e-books built during the course that has all the interactions posted in the

discussion. The assessment was based on Demo (1995) conception, in which quality is

participation, qualitative assessment is equivalent of participative assessment, so

participation can not be measured in a quantitative way. We discovered some possibilities

of using with success of the Technologies of Information and Communication – TICs – in

the formation of health educators professionals, from distance education programs. The

results showed that the collaborative learning has an important role in the construction

process of the man’s knowledge and in his consciousness of his role as a transformer agent

of his own life and society that can be used in a conscious and shared way. In this context,

the distance education is approached as an innovative pedagogic tool for an open and

continued education in Health Education. In this paper it is also showed that the

methodological proposal presented can transform the evaluated process into democratic and

participative, allowing the (re) construction of current learning practices.

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LISTA DE FIGURAS

FIGURA 1. Interface do CADInet destacando a área de pesquisa..................................34

FIGURA 2. Menu principal do ambiente CADInet........................................................34

FIGURA 3. Tela do perfil do usuário.............................................................................35

FIGURA 4. Menu Área de Pesquisa...............................................................................36

FIGURA 5. Informações da Disciplina...........................................................................36

FIGURA 6. Conteúdo, Cronograma e Metodologia........................................................37

FIGURA 7. Agenda.........................................................................................................37

FIGURA 8. Material de Apoio e Atividades por tema....................................................38

FIGURA 9. Menu Comunicação.....................................................................................39

FIGURA 10. Fóruns da Disciplina..................................................................................39

FIGURA 11. Relação de mensagens do Fórum Módulo II.............................................40

FIGURA 12. Estrutura de Mensagem .............................................................................40

FIGURA 13. Resposta à mensagem a partir do botão “citar”........................................41

FIGURA 14. Relação de mensagens privadas.................................................................42

FIGURA 15. Texto da mensagem privada.......................................................................42

FIGURA 16. Usuários on-line.........................................................................................43

FIGURA 17. Notícias e avisos........................................................................................43

FIGURA 18. Menu Área de Avaliação............................................................................44

FIGURA 19. Resposta da atividade.................................................................................44

FIGURA 20. Relatórios de avaliação...............................................................................45

FIGURA 21. Aviso de reserva do laboratório..................................................................76

10

LISTA DE QUADROS

QUADRO 1. Indicadores de desempenho do NATI/EAD.............................................31

QUADRO 2. Conteúdo dos Módulos e Cronograma de Estudos...................................67

QUADRO 3. Projetos apresentados em sala de aula com discussão virtual...................83

QUADRO 4. Projetos apresentados em sala de aula – 01...............................................83




QUADRO 8. Técnicas e instrumentos de coleta de dados..............................................85

QUADRO 9. Confronto de competências dos alunos com competências específicas...100

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SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO.................................................................................................................13

1.1 JUSTIFICATIVA E OBJETIVOS DO ESTUDO..........................................................13

2 TRABALHOS RELACIONADOS................................................................................17

3 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA..................................................................................21

3.1 EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA........................................................................................21

3.1.1 Conceitos Básicos.....................................................................................................21

3.1.2 Panorama Nacional e Regulamentação da Educação a Distância no Brasil............24

3.1.3 Potencialidades da EAD usando as TICs na perspectiva da promoção da saúde.....27

3.2 O AMBIENTE CADINET NA ÁREA DA SAÚDE.....................................................29

3.2.1 Área de Pesquisas.....................................................................................................36

3.2.2 Área de Comunicação...............................................................................................38

3.2.3 Área de Avaliação.....................................................................................................44

3.3 TEORIA DA AVALIAÇÃO EDUCACIONAL.............................................................46

3.3.1 Avaliação educacional: paradigmas e abordagens....................................................46

3.3.2 Avaliação da Aprendizagem em Educação a Distância............................................52

4 PROPOSTA DO TRABALHO.......................................................................................65

4.1 ETAPAS DA METODOLOGIA....................................................................................66

4.1.1 Planejamento do curso..............................................................................................66

4.1.2 Construção do curso..................................................................................................69

4.1.3 Aplicação do curso a distância..................................................................................73

4.1.4 Avaliação da aprendizagem colaborativa on-line.....................................................87

4.1.4.1 A EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA NA VISÃO DOS PARTICIPANTES.................87

12

4.1.4.2 ANÁLISE DAS CATEGORIAS E DESVELAMENTO DA APRENDIZAGEM

COLABORATIVA...................................................................................................90

a) Interação para a produção do conhecimento...................................................................91

b) Aprendizagem colaborativa a partir do diálogo..............................................................96

c) Aquisição de “novas” competências...............................................................................99

5 CONCLUSÃO:POSSIBILIDADES EVIDENCIADAS PELA AVALIAÇÃO..........102

6 TRABALHOS FUTUROS...........................................................................................105

REFERÊNCIAS.................................................................................................................107

APÊNDICES......................................................................................................................114

ANEXOS............................................................................................................................146

13

1 INTRODUÇÃO

Esta pesquisa insere-se nos estudos avaliativos descritivos de abordagem

qualitativa, visto que trabalha com um universo de significados, motivos, crenças e

aspirações de um grupo ou segmento da sociedade, sendo esta a essência das pesquisas na

área das ciências sociais (MINAYO, 1995).

Diz respeito à avaliação de uma proposta metodológica de aprendizagem

colaborativa on-line para a pós-graduação construída e desenvolvida em uma disciplina do

Mestrado em Educação em Saúde da Universidade de Fortaleza - Unifor.

1.1 Justificativa e objetivos do estudo

As tecnologias podem ser compreendidas pelos educadores de todas as áreas, tanto

na educação em saúde quanto na educação, como facilitadoras dos processos de construção

do conhecimento. Elas devem estar inseridas num projeto pedagógico dentro de um

contexto que favoreça a realização do projeto a partir de atividades significativas, havendo

também construção e reconstrução de conhecimento, sob uma perspectiva crítica e

transformadora.

O profissional da educação em saúde deve ter uma prática multidisciplinar voltada

para planejar, implementar e avaliar programas educacionais que permitam que indivíduos,

famílias, organizações e comunidades possam escrever papéis ativos para alcançar, proteger

e manter a saúde.

O educador em saúde deve estar bem informado acerca de questões,

comportamentos e produtos relacionados à saúde, a fim de realizar uma verdadeira

comunicação em saúde pública.

Por meio de uma postura crítica e criativa da utilização destas novas tecnologias, o

educador/profissional de saúde poderá aproveitar as suas qualidades de comunicação e de

interatividade, potencializando sua atuação educativa, que deve ser constantemente

avaliada.

14

Avaliar é certamente um ato inerente ao processo de cognição do ser humano.

Representa uma tomada de posição frente ao vivido, um julgamento subjetivo acerca da

realidade.

Segundo Cantillon & Jones apud Christante (2003), não basta gastar recursos para

desenvolver e executar inovações educacionais, é preciso avaliá-los. Os autores também

ressaltam que quando é feita a avaliação desses programas não é garantida a publicação.

Segundo eles, a rejeição ocorre devido ao fato de serem demasiadamente rigorosos. Apesar

da rejeição por parte de muitos, a avaliação deve estar inserida em qualquer estratégia de

intervenção educacional, faça ela uso ou não de tecnologia, pois a avaliação é parte

importante do ciclo educacional e é inerente a toda ação educativa.

Assim como a avaliação, os temas abordados numa determinada intervenção

educacional são fundamentalmente importantes, visto que é uma problemática a própria

percepção dos profissionais de saúde sobre suas necessidades educacionais. Portanto,

quando é deficiente a avaliação inicial das próprias necessidades de aprendizagem, todo o

sistema será afetado.

Nada mais natural que surjam novas formas de avaliação e de apreensão do

conhecimento, como efeito das transformações socioeconômicas vividas pela sociedade.

A partir de um levantamento histórico das diversas formas que o homem utilizou e

utiliza para conhecer, pode-se constatar a multiplicidade de tecnologias utilizadas que

divergem no tempo e no espaço. O homem faz uma relação dele mesmo, com o espaço

geográfico e a com linguagem de comunicação que decide utilizar para conhecer, sendo o

espaço geográfico um fator determinante na escolha da linguagem de comunicação entre os

homens, sendo também um separador de culturas.

A leitura crítica sobre a temática abordada neste trabalho, aprendizagem

colaborativa on-line em cursos a distância na área da saúde, destaca algumas lacunas e um

conjunto de questões, que merecem contínua avaliação e aperfeiçoamento. A inquietação

ante esse quadro produz contexto institucional e político para a consolidação de prática em

educação a distância no ensino superior no País e cria espaços de discussão sobre o papel

desta modalidade de ensino no cenário educacional brasileiro.

15

O interesse pelo tema liga-se ao fato de estar a pesquisadora, há cerca de cinco anos,

desenvolvendo atividades educativas na área, tendo, ao longo deste período, estudado e

pesquisado sobre o assunto, procurando sempre atualização e reciclagem na área.

Decorre ainda, de estar comprometida, desde a graduação, como bolsista do

Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico – CNPq, com as

primeiras experiências de Educação a Distância - EAD desenvolvidas na Unifor.

Objetivos do estudo:

- Propor uma metodologia de aprendizagem colaborativa em educação on-

line.

- Aplicar a metodologia proposta num curso a distância via web em uma

disciplina da pós-graduação em Educação em Saúde na Unifor.

- Avaliar a aprendizagem colaborativa on-line para verificar de que forma a

metodologia proposta contribuiu para melhorar o processo de aprendizagem dos alunos.

Este estudo reflete a articulação entre o conteúdo teórico assimilado durante todo o

curso de mestrado e as experiências vivenciadas na pesquisa de campo. Ele abrange seis

capítulos. O primeiro diz respeito à discussão do tema, problematizando-o e justificando

sua escolha.

No segundo capítulo, são relacionadas experiências bem sucedidas de educação a

distância na área da saúde.

O terceiro capítulo trata da fundamentação teórica sobre educação a distância,

apresentando-se os conceitos básicos da temática e fazendo-se um panorama da educação a

distância no Brasil, bem como discutindo as potencialidades desta na educação em saúde.

Apresenta-se também o ambiente CADInet desenvolvido na Unifor como uma

possibilidade de acompanhamento de curso/disciplina de metodologia on-line destinada à

pós-graduação, além de tratar da avaliação da aprendizagem em ambiente virtual, na busca

de entender suas idéias centrais e relacioná-las a concepções e abordagens da avaliação

educacional.

No capítulo quarto, é apresentada a proposta metodológica de aprendizagem

colaborativa on-line, a organização da disciplina objeto desta investigação, os pressupostos

16

metodológicos e os procedimentos e instrumentos utilizados para a realização de toda a

pesquisa, a consolidação e análise dos dados.

O capítulo também diz respeito ao processo de interpretação e contextualização dos

dados, informações encontradas na pesquisa de campo, analisados à luz dos referenciais

teórico-metodológicos escolhidos, cujos resultados são apresentados em dois blocos:

- o primeiro traz a visão dos participantes acerca da modalidade de educação a

distância;

- o segundo apresenta o resultado das informações qualitativas obtidas através da

entrevistas on-line e dos e-books, analisados à luz de categorias temáticas; e

No quinto capítulo, são apresentadas algumas constatações e considerações, nas

quais emitimos inferências gerais, sempre tendo como critério de elucidação dos resultados

efetivos, respaldados em subsídios teóricos, os dados fornecidos pela realidade empírica.

E por fim, no sexto capítulo, recomendamos algumas perspectivas futuras.

Pretende-se com este estudo demonstrar a importância da avaliação e da educação a

distância na formação de educadores em saúde, na perspectiva de subsidiar a ampliação de

cursos a distância para os profissionais que atuam neste campo, uma vez que esta

modalidade de ensino juntamente com os avanços das TICs, tem se mostrado bastante

promissora. A escolha da Unifor para a realização deste estudo, deve-se ao fato de a

instituição ter experiência consolidada na realização de cursos desta natureza e possuir

ambiente tecnológico favorável ao desenvolvimento de metodologias de EAD.

17

2 TRABALHOS RELACIONADOS

Os avanços tecnológicos advindos das TICs trazem transformações

sócioeconômicas que revolucionam a sociedade nos seus mais diversos sistemas:

educacional, de transportes, de comunicação, de saúde etc., alterando até o significado de

espaço, pois, independentemente deste, a comunicação informatizada chega de forma

instantânea.

As TICs chegam nos mais diversos segmentos da sociedade como um impulso para

a difusão e a construção do conhecimento, não se tratando de uma ruptura frente aos

antigos padrões, mas de resultado da busca do homem por formas diferentes de apropriar-se

do conhecimento, não querendo dizer que haja exclusão de nenhum processo que o homem

utiliza para conhecer (STRUCHINER, 2003).

Nos sistemas educacionais, tomando como exemplo as universidades, há um

investimento fabuloso nas TICs, na tentativa de que estas não se tornem obsoletas,

buscando ao mesmo tempo apropriar-se de um saber que se dê coletivamente, no qual o

modo de pensar “fechado” se transforma em um modo de pensar “aberto”. Este modo de

pensar aberto é marcado pela constituição do sistema de redes 1(STRUCHINER, 2003).

A era em que vivemos se caracteriza pelo uso das grandes redes de comunicação,

motivo para que o homem faça novas descobertas, no sentido de comunicar-se com mais

eficiência e eficácia. As diversas tentativas de interação buscadas pelo homem são oriundas

da necessidade humana de viver em comunidade. O relacionamento do homem com o outro

e com a natureza tem gerado questionamentos acerca da melhoria de sua qualidade de vida

e saúde. O homem moderno é afetado em sua saúde devido às desigualdades políticas,

sociais e econômicas existentes no mundo, que tendem a levá-lo a ser competitivo ao invés

de cooperativo, e independente ao invés de interdependente, conduzindo-o ao isolamento

em seus “mundos” (DECLARAÇÃO DE ALMA ATA, 1978).

1 "Redes são estruturas abertas capazes de expandir de forma ilimitada, integrando novos nós desde que consigam comunicar-se dentro da rede, ou seja, desde que compartilhem os mesmos códigos de comunicação. Redes são instrumentos apropriados para a economia baseada na inovação, globalização e concentração descentralizada; para o trabalho, trabalhadores e empresas voltadas para a flexibilidade e adaptabilidade... e para uma organização social que vise a suplantação do espaço e invalidação do tempo." (CASTELLS, 1999).

18

A partir das grandes redes e da necessidade de conexão com as pessoas, surgiram as

comunidades virtuais de aprendizagem, mediante parceria tecnologia/educação.

Estas são resultados da união de pessoas que estão conectadas com propósitos

vários e interesses comuns. O modo como a tecnologia é utilizada depende, em grande

parte, das necessidades humanas, sendo esta a primeira razão por que se formam as

comunidades que fazem uso do computador como meio facilitador da aprendizagem

(PALLOFF, 2002).

Comunidades utilizam a comunicação eletrônica como meio de relacionamento,

superando assim os modelos tradicionais de educação. O foco nesta forma de comunicação

está no processo de aprendizagem e não no processo de instrução, ou seja, o sujeito é

colocado no centro do processo educativo, de acordo com Valente (1993), e é levado à

construção de sua independência e autonomia durante toda a sua formação ao longo de sua

vida.

Todas as áreas profissionais, em especial a medicina e a educação, sofrem pressão

advinda do acelerado desenvolvimento tecnológico, o qual repercute diretamente nos

processos de aprendizagem. Com a velocidade cada vez maior com que o conhecimento

científico se torna obsoleto, procurar entender e utilizar informações técnicas e científicas é

de fundamental importância.

Segundo dados de entidades que desenvolvem conteúdos para educação médica a

distância, o computador e a Internet não fazem parte da rotina da grande maioria dos

profissionais, embora, em se tratando de potências mundiais como os Estados Unidos,

mesmo neste contexto a educação a distância não está comprometida. Dados mostram que,

entre abril de 1999 e fevereiro de 2001, surgiram mais de 160 sites de educação médica nos

Estados Unidos, as escolas e universidades virtuais se proliferaram e o Brasil também

ganha com esse investimento geral em educação a distância.

É natural que os profissionais busquem mudanças em suas atividades laboral e na

prática clínica, cuja estratégia de intervenção educacional já é utilizada para a ensino

médico continuado com a Educação Médica a Distância - EMaD2, que tem como objetivo

intervir nos aspectos da prática médica que possam ser aperfeiçoados. Para tanto, as

2 Programas que visam a mudanças na prática clínica, voltados à facilitação do aprendizado.

19

estratégias de intervenção devem estar direcionadas ao trabalho cotidiano dos profissionais,

melhorando não só a performance dos médicos, mas também o desfecho clínico

(CHRISTANTE et al, 2003).

Um outro termo também utilizado nesse sentido é a Educação Médica Continuada

(EMC), que difere da Educação Médica a Distância – EmaD, por não fazer uso de

tecnologia como a internet.

A literatura mostra um outro aspecto importante acerca dos programas de EMaD,

pois na falta de objetivos bem definidos se resumem apenas a estratégia de massa que pode

resultar em baixo aproveitamento de grandes coleções de versões eletrônicas de material

didático. Portanto, mudam-se os "meios" mas permanecem os "métodos" sem grande

alteração.

O Conselho Regional de Medicina do Estado de São Paulo - CREMESP (2001)

criou a resolução 097/2001 que estabelece um manual de ética para sites de saúde e

medicina na internet, o qual ressalta a necessidade de organizar e regulamentar a

fiscalização da prática da medicina em quaisquer das suas formas, meios, especificidades e

local de trabalho.

Sobre a qualidade de conteúdos de educação a distância oferecidos a profissionais

da saúde, o Brasil não dispõe de nenhum documento que estabeleça regras para a criação de

materiais nem tampouco de mecanismos de avaliação e certificação periódica destes

conteúdos.

Diante do exposto, entende-se que somente a partir de objetivos claros e de

demandas criteriosamente avaliadas, a EMaD poderá trazer benefícios aos profissionais da

área da saúde e conseqüentemente à assistência à saúde da população brasileira.

No Brasil já estão em execução programas de Ensino em Saúde que têm estreita

articulação com a pesquisa, e têm por objetivo geral a ampliação do conhecimento

científico e sua difusão, de forma a contribuir para a melhoria da qualidade de vida e de

saúde da população brasileira. O objetivo mais específico refere-se à formação de recursos

humanos para o Sistema Único de Saúde -SUS e para o quadro nacional de Ciências &

Tecnologia em Saúde.

Uma experiência consolidada está na Fundação Oswaldo Cruz – FIOCRUZ, na

qual são oferecidos cursos de pós-graduação stricto sensu (mestrado e doutorado) e lato

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sensu (especialização, atualização, aperfeiçoamento e residência), cursos técnicos de nível

médio e elementar, além de estágios para estudantes em vários níveis e áreas da saúde

usando a educação a distância.

Por meio da Rede Fiocruz, a Fundação Oswaldo Cruz integrou-se ao consórcio

Rede Metropolitana de Alta Velocidade – REMAV / RJ, que permite experimentos

científicos, videoconferências, serviços de telemedicina e educação a distância.

A Escola Nacional de Saúde Pública da FIOCRUZ, por intermédio da Coordenação

do Programa de Educação a Distância, em articulação com a Secretaria de Gestão de

Investimentos em Sáude - SIS, do Ministério da Saúde, apresentou o Curso de Formação

Pedagógica em Educação Profissional na Área de Saúde.

O curso visa a proporcionar as competências para o exercício da docência, por cerca

de 12.000 enfermeiros, nos cursos do Projeto de Profissionalização dos Trabalhadores da

Área de Enfermagem - PROFAE de formação profissional dirigidos a 225.000 atendentes

de enfermagem dos setores público e privado, em todo o país.

São programas dessa natureza que proporcionam situações para que os docentes

reflitam sobre suas responsabilidades sociais e busquem transformar suas práticas laborais

cotidianas em práticas docentes mais críticas e conseqüentemente mais significativas.

21

3 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

O objetivo deste capítulo é realizar uma revisão da literatura das diversas áreas do

conhecimento envolvidas para o desenvolvimento da proposta metodológica implementada

no presente trabalho.

3.1 Educação a Distância

O objetivo deste subitem é mostrar como a educação a distância evoluiu ao longo do

tempo, destacando como esta modalidade de ensino vem sendo utilizada no Brasil. Além

disso são descritas as potencialidades da EAD usando as TICs na perspectiva da promoção

da saúde.

3.1.1 Conceitos Básicos

Observando as transformações do homem desde a invenção da escrita, marco de sua

organização no espaço, percebe-se que este modifica o meio em que vive, a partir da

linguagem que utiliza para se comunicar, e que toda forma de comunicação esta relacionada

com o tempo e o espaço.

As formas de comunicação que surgiram ao longo do tempo sofreram riscos de más

interpretações, necessitando de um período para organização e acomodação, tempo este

necessário para desvelar as verdadeiras vantagens ou desvantagens da linguagem escolhida.

Neste ponto nos vem uma pergunta: por que o homem busca tantas maneiras de

aprender? Duas principais forças vêm contribuindo para a integração de novas abordagens

de aprendizagem: o desenvolvimento e a difusão das ciências cognitivas e a construção de

ambientes enriquecidos com o uso de tecnologias que vêm possibilitando uma melhor

compreensão de teorias e princípios envolvidos na criação e no uso de materiais e

atividades de ensino-aprendizagem (GLASER et al, 1996).

22

Na sua história, a educação a distância - EAD teve diferentes estágios ou gerações.

Segundo Kristiansen, 1996; Lagarto, 1998; Litto, 2000 apud Fernandes (2004), o

desenvolvimento do EAD pode ser dividido em 4 gerações:

A primeira geração, em meados do século XIX, caracterizou-se pelo ensino por

correspondência, cujo meio de comunicação entre aluno e professor eram os guias de

estudos com exercícios, os manuais, e outros impressos. A segunda geração de EAD

iniciou-se nos anos 60 e usava recursos de instrução por correspondência e transmissão de

material gravado através de rádio, televisão e cassetes de áudio e de vídeo. A comunicação

era realizada num único sentido, no entanto a comunicação era complementada pelo uso do

telefone e troca de material impresso, o que já anunciava uma comunicação mais pessoal.

A terceira geração caracteriza-se pela utilização dos sistemas de comunicação

bidirecional entre professor e aluno com o auxílio do computador pessoal. Apresenta uma

abordagem multimídia que se baseia na transmissão de conhecimentos realizada através de

imagens, de som e do movimento. Houve a introdução de ferramentas com maior

flexibilidade de interação para o estudo a partir da comunicação assíncrona como e-mail e

conferências por computador, através dos fóruns de discussão, proporcionando

aprendizagem adicional. E isto representou uma evolução inovadora na EAD, porquanto os

alunos se comunicavam com o professor e com os outros alunos do curso.

A quarta geração é conhecida como a era das comunidades virtuais e e-learning,

facilitada em função do surgimento da Internet como dispositivo de mediação. Houve a

proliferação de escolas virtuais, universidades virtuais, institutos virtuais e turmas virtuais,

que acessavam conteúdos de cursos via Web, com possibilidade de serem oferecidas aulas

colaborativas e interações síncronas ou assíncronas.

Na quinta geração a EAD é baseada na Mobilidade (M-Learning), iniciada a partir da

3ª geração da EAD com a introdução da terceira geração de comunicações móveis (UMTS

– Universal Mobile Telecommunications System).

Com isso, a EAD, em função da tecnologia adotada para a transmissão da informação,

pode ser dividida em três fases: textual, a exemplo do ensino por correspondência da

primeira geração (Instituto Universal Brasileiro); a analógica que combinava encontros

presenciais e emissões radiofônicas ou televisivas (Telecurso 2000 e Canal Futura); e a

23

digital, caracterizada pela comunicação baseada em redes de computadores, que

possibilitam ao aluno um processo de aprendizagem inovador.

As duas primeiras formas de comunicação levam-nos a concluir que nesses modelos

a educação a distância estava voltada para a classe social mais baixa, a dos que não tinham

condições de freqüentar a educação presencial convencional, na qual dispunham do formato

de educação a distância que fazia uso da televisão e do rádio.

A terceira forma, que tem como meio de comunicação a Internet, destinada a uma

classe social com poder econômico privilegiado, elevou o status da educação a distância, de

uma categoria de educação de "segunda classe" para uma categoria de poucos

privilegiados. Muitas são as mudanças que ocorrem na educação por conta da introdução da

Internet no processo de ensino aprendizagem.

Dessa forma a educação a distância fez uso ao longo do tempo de diversas

tecnologias até chegar a aplicar as novas tecnologias, especialmente aquelas ligadas à

Internet, que corresponde a um marco em sua história, ou seja, o antes e o depois. No

ensino, esta modalidade surgiu como um recurso para os alunos que não podiam participar

de atividades na universidade por conta de tempo e de espaço.

A educação realizada à distância, que se utiliza das TICs, apresenta-se no âmbito

pedagógico como mais uma opção metodológica que traz características próprias, que por

si só demandam a necessidade de novas aprendizagens por parte de quem planeja,

desenvolve e avalia, implicando assim, numa busca de novas maneiras de compreender o

processo de ensino-aprendizagem a distância.

As categorias a seguir mostram os benefícios da educação a distância como nova

possibilidade pedagógica (CHUTE apud SCHAAF, 1997).

- alta relação de custo-benefício, pois pode treinar um maior número de pessoas,

com maior freqüência, reduz custos de deslocamentos de pessoal e novos alunos podem ser

incluídos no sistema sem custo adicional;

- grande impacto, uma vez que o conhecimento pode ser comunicado e atualizado

em tempo real, treinamento efetivo pode ser recebido pelo aluno no seu computador em

casa ou no trabalho e vários locais podem ser integrados sendo a aprendizagem em grupo

realizada ao vivo e mediante programas interativos; e

24

- o aluno possui um maior número de opções para atingir os objetivos de

aprendizagem, especialistas remotos estão prontamente acessíveis, ao vivo ou via

programas pré-gravados, e as oportunidades de interação do aluno com o professor são

multiplicadas.

Enfim, a educação a distância concentra esforços de pesquisadores, professores e

pessoas interessadas que buscam nas tecnologias apoiadas na Web3 a implementação de

novos modelos de aprendizagem.

A educação a distância sempre fez uso das tecnologias de comunicação, porém as

tecnologias apoiadas na Web trazem reais possibilidades para a implantação de projetos

dessa área que rompam as barreiras geográficas e temporais. Para obter resultados

favoráveis, é necessário um planejamento que permita a utilização adequada dos recursos

disponíveis que vão desde o diagnóstico acerca das necessidades do uso da tecnologia à

avaliação.

3.1.2 Panorama Nacional e Regulamentação da Educação a Distância no Brasil

A legislação referente à regulamentação da educação a distância no Brasil está

repleta de Leis, Decretos, Pareceres etc., de tal forma que fica difícil selecionar os que

ainda estão em vigência, os que foram extintos ou foram alterados.

Segundo a legislação brasileira, a educação a distância foi definida como:

Educação a Distância é uma forma de ensino que possibilita a auto-

aprendizagem, com a mediação de recursos didáticos sistematicamente

organizados, apresentados em diferentes suportes de informação,

utilizados isoladamente ou combinados, e veiculados pelos diversos

3(World Wide Web -Teia de âmbito mundial): É um sistema de hipermídia, com formato padronizado,

utilizado para disponibilizar informações na Internet.

25

meios de comunicação. (Diário Oficial da União, decreto 2.494, de 10 de

fevereiro de 1998).

Para a oferta de cursos de graduação a distância as instituições públicas ou privadas

devem estar legalmente credenciadas para o ensino superior a distância, mediante parecer

do Conselho Nacional de Educação, homologado pelo Ministro da Educação por meio de

Portaria publicada no Diário Oficial, nos termos da Lei 9.394/96, do Decreto 2.494/98, e da

Portaria MEC Nº 301/98.

Posteriormente alterado pelo Decreto n.º 2561/98, que delegou competência às

autoridades integrantes dos sistemas de ensino, de que trata o artigo 8º da LDB, para

promover os atos de credenciamento de instituições localizadas no âmbito de suas

respectivas atribuições. Assim, as propostas de cursos nestes níveis deverão ser

encaminhadas ao órgão do sistema municipal ou estadual responsável pelo credenciamento

de instituições e autorização de cursos, a menos que se trate de instituição vinculada ao

sistema federal de ensino, quando, então, o credenciamento deverá ser feito pelo Ministério

da Educação.

No caso de oferta de cursos de graduação e educação profissional em nível

tecnológico, a instituição interessada deve credenciar-se junto ao Ministério da Educação,

solicitando a autorização de funcionamento para cada curso que pretende ofertar.

O processo será analisado na Secretaria de Educação Superior, por uma Comissão

de Especialistas na área do curso em questão e por especialistas em educação a distância,

sendo o parecer dessa Comissão encaminhado ao Conselho Nacional de Educação.

A Secretaria de Educação Superior elaborou um documento que estabelece

indicadores de qualidade para a autorização de curso de graduação a distância. São os

indicadores de qualidade para cursos de graduação a distância, os quais,mesmo não tendo

força de lei, orientam as Instituições e as Comissões de Especialistas que forem analisar

projetos de cursos de graduação a distância.

A oferta de programas de mestrado e doutorado e especialização a distância foi

disciplinada pela Resolução nº 01, da Câmara de Ensino Superior - CES, do Conselho

Nacional de Educação - CNE, em 3 de abril de 2001.

26

O artigo 3º, tendo em vista o disposto no inciso 1º do artigo 80 da Lei nº 9.394, de

1996, determina que os cursos de pós-graduação stricto sensu (mestrado e doutorado) a

distância serão oferecidos exclusivamente por instituições credenciadas para tal fim pela

União e obedecem às exigências de autorização, reconhecimento e renovação de

reconhecimento estabelecidos na referida Resolução.

No artigo 11, a Resolução nº 1, de 2001, conforme o disposto no inciso 1º do art. 80

da Lei nº 9.394/96, de 1996, também estabelece que os cursos de pós-graduação lato sensu

a distância só poderão ser oferecidos por instituições credenciadas pela União.

Quanto à diplomação de conclusão de cursos de pós-graduação stricto sensu, a

Resolução CES/CNE 01, de 3 de abril de 2001, dispõe, no artigo 4º, que os diplomas de

conclusão de cursos obtidos de instituições de ensino superior estrangeiras, para terem

validade nacional, devem ser reconhecidos e registrados por universidades brasileiras que

possuam cursos de pós-graduação reconhecidos e avaliados na mesma área de

conhecimento e em nível equivalente ou superior ou em área afim.

O Ministério da Educação - MEC, por meio da portaria de 2253, de outubro de

2001, passou a oferecer às Instituições de Ensino Superior credenciadas a oportunidade de

modificar o projeto pedagógico de cada curso superior reconhecido para oferecer

disciplinas que, em seu todo ou em parte, utilizem método não presencial.

Destacamos os seguintes pontos na portaria 2253:

Artigo 1º - As instituições de Ensino Superior do Sistema Federal de Ensino

poderão introduzir, na organização pedagógica e curricular de seus cursos superiores

reconhecidos, a oferta de disciplinas que, em seu todo ou em parte, utilizem método não

presencial, com base no art. 81 da Lei nº 9.394, de 1996, e no dispositivo desta portaria.

Parágrafo 3º - Os exames finais de todas as disciplinas ofertadas para integralização

de cursos superiores serão presenciais.

Artigo 3º - As Instituições de ensino superior credenciadas ou centros universitários

ficam autorizados a modificar o projeto pedagógico de cada curso superior reconhecido

para oferecer disciplinas que, em seu todo ou em parte, utilizem método não presencial,

como previsto nesta portaria, devendo ser observado o disposto no parágrafo 1º 47 da Lei

de 9.394, de 1996.

27

Parágrafo 1º - As universidades e centros universitários deverão comunicar as

modificações efetuadas em projetos pedagógicos à Secretaria de Educação Superior -

SESU, do MEC, bem como enviar uma cópia do plano de ensino de cada disciplina que

utilize método não presencial, para avaliação.

A legislação referente à regulamentação da educação a distância dá respaldo para

que se possa discutir assuntos referentes a questões da EAD, desde as filosóficas,

conceituais e afetivas, levando até ao estímulo de se pensar e criar metodologias de ensino

que contemplem novas maneiras de ensinar e aprender.

A legislação citada pode ser encontrada na Internet, nos sites do MEC

(http://www.mec.gov.br) e do CNE (http://www.mec.gov.br/cne).

3.1.3 Potencialidades da EAD usando as TICs na perspectiva da promoção da saúde

A Organização Mundial da Saúde - OMS reafirma, por meio da Carta de Alma-Ata

(1978) que a saúde - estado de completo bem-estar físico, mental e social, e não

simplesmente a ausência de doença ou enfermidade - é um direito humano fundamental. A

Carta afirma também que "a consecução do mais alto nível possível de saúde é a mais

importante meta social mundial, cuja realização requer a ação de muitos outros setores

sociais e econômicos, além do setor da saúde”.

A desigualdade existente entre os países desenvolvidos e em desenvolvimento é de

natureza política, social e econômica, e retira do homem os recursos e as condições

fundamentais para se ter saúde, como paz, habitação, educação, alimentação, renda,

ecossistema estável, recursos sustentáveis, justiça social e eqüidade. Para alcançar a

eqüidade em saúde, faz-se necessária a capacitação da comunidade para atuar na melhoria

de sua qualidade de vida e saúde. A este processo de capacitação é dado o nome de

Promoção da Saúde (CARTA DE OTTAWA, 1986).

28

Uma das ações desse processo é reduzir as diferenças no estado de saúde da

população. Para isso é preciso propiciar recursos que permitam à população realizar seu

potencial de saúde. Dentre estes recursos estão: ambientes favoráveis, acesso à informação

e oportunidades que permitam fazer escolhas na vida. Quanto ao acesso da população à

informação, Vygostsky (1955) define a tecnologia como um dos mediadores culturais

criados pelo homem, que possibilita sua relação com o mundo material. Atualmente o uso

das tecnologias, principalmente as tecnologias de comunicação, convidam o homem a

vislumbrar um outro modelo de sociedade, "a sociedade da informação4" que, segundo

alguns estudiosos, é a sociedade da inclusão, por criar novas oportunidades para os

desfavorecidos através de meios mais recentes, como o computador.

A comunicação na saúde é uma estratégia da Organização Mundial de Saúde -

OMS, destinada a informar a população sobre aspectos de saúde, como também manter

questões sanitárias importantes na agenda pública. As TICs nos campos da formação de

profissionais em educação em saúde, especialmente as direcionadas para programas de

educação a distância, podem desempenhar um papel importante em relação aos desafios

pedagógicos postos pela saúde pública.

Neste contexto, a educação a distância utilizando as TICs é abordada como uma

ferramenta pedagógica inovadora e com abertura para uma educação aberta e continuada.

Seu papel na Saúde Pública não pode nem deve limitar-se a suprir demandas emergenciais

nem corrigir insuficiências pontuais ou regionais da educação presencial, devendo

incorporar-se progressivamente ao sistema regular que precisa então ser reconhecido nessa

dimensão de formação inicial e enriquecido com o advento de uma educação continuada ao

longo da vida (CARVALHO, 2000). O autor ressalta que os programas de educação a

distância em saúde pública devem desenhar-se e desenvolver-se operacionalmente de modo

a prover pelo menos três dimensões: o desafio de aprender a aprender; o desafio de

aprender a ensinar / ensinar a aprender ; e o desafio de aprender e ensinar continuamente.

Os programas de Informação, Educação e Comunicação - IEC combinam processos

informativos, educativos e motivadores em prol da saúde, e têm como objetivo desenvolver

4 Cenário que uniu a era da informática ao consumismo desenfreado. A informação transforma-se em objeto

de consumo imediato, descartável, processada de forma industrial: produzida, montada, embalada, enviada e

vendida como unidade autônoma e separada de qualquer contexto.

29

campanhas integradas capazes de combinar elementos de comunicação, educação e

informação. Para isso, utilizam-se dos mais diversos meios no intuito de divulgar

informações e idéias que possam gerar novos conhecimentos, respostas afetivas, atitudes e

comportamentos orientados para a saúde (SCHALL, 1996).

A educação a distância através da TICs, como uma modalidade de educação aberta,

pode contribuir com a reforma pedagógica exigida pela nova saúde pública, podendo dar-se

em duas direções: na formação inicial, em que se construam competências relacionadas às

habilidades que envolvam competência de pesquisar cientificamente e produzir

conhecimentos relevantes, e na formação continuada (ao longo da vida), essencial para

fazer frente à obsolescência acelerada da tecnologia e do conhecimento, em que devem

mobilizar os novos atores sociais envolvidos, estabelecendo fortes laços entre a ação

educacional e a ação laboral.

Com o apoio dos recursos tecnológicos, o homem recria seus espaços

culturais, amplia o acervo de conhecimento e suas formas de circulação,

como também explora novas possibilidades de apreensão e

ressignificação do mundo, transformando a aquisição do conhecimento

em um processo dinâmico e complexo.(GOMES, 2000)

As novas tecnologias requerem do educador/profissional de saúde uma formação

reflexiva, pois só assim poderá atuar criticamente através das redes virtuais, embasados por

uma postura ética, domínio técnico, epistemológico e conceitual (SCHALL, 2003).

3 .2 O Ambiente CADInet na área da saúde

Na origem da criação da célula de educação a distância da Unifor, denominação

dada por se tratar de setor dentro do Núcleo de Aplicação das Tecnologias da Informação -

NATI, encontra-se o projeto de pesquisa TeleCadi, financiado pelo CNPq a partir de um

projeto maior, o TeleAmbiente. Este projeto teve como parceiros a Universidade de

Fortaleza - Unifor, a Faculdade de Educação da Universidade Federal do Ceará - UFC e a

Escola Estadual de Ensino Fundamental Conceição Teles, com o objetivo primeiro de

desenvolver pesquisas usando as TICs e telemática. O período de financiamento durou de

30

setembro de 1999 a abril de 2002, quando a Unifor passou a financiar as bolsas necessárias

à continuação das atividades da célula.

Este projeto gerou melhoria do nível de qualificação das equipes técnicas

envolvidas nas duas universidades e teve os seguintes resultados: quatro dissertações de

mestrado concluídas, uma tese de doutorado em andamento, cinco dissertações de mestrado

em andamento e seis monografias de graduação em Informática na Unifor, sob coordenação

e orientação de uma professora doutora em Interface Humano-computador, e de um

professor doutor em Matemática da Faculdade de Educação da Universidade Federal do

Ceará.

Gerou também o desenvolvimento de produtos como: Ambiente de Aprendizagem

a Distância CADInet, para a realização de cursos na forma de hiperlinks5, proporcionando

uma comunicação assíncrona entre os usuários na Internet; editor para implementar um

modelo de representação do conhecimento através do conceito de ontologias; editor de

cenários para representar graficamente situações que expressem as atividades do

profissional quando no momento da detecção de problemas variados; tutorial de utilização

do CADInet em CD-ROM, com design e execução por professores e alunos do curso de

Graduação em Comunicação Social da Unifor.

O efeito multiplicador do projeto inicial TeleCADI gerou estudos correlatos no

Mestrado em Informática Aplicada da Unifor, no Mestrado em Informática da UFC e no

Programa de Mestrado e Doutorado em Educação Brasileira da UFC; domínio, por todo o

grupo, de processos metodológicos de pesquisa e desenvolvimento; maior integração dos

cursos de Informática e de Pedagogia da Unifor; e estímulo à geração de cursos de

educação a distância no âmbito da Unifor.

A célula de EAD ministrou os seguintes cursos de capacitação e atualização

docente, em parceria com a Pró-reitoria de Graduação: Novas Tecnologias e Educação (2

turmas); Oficina de Transposição do Conteúdo Presencial para o Virtual (2 turmas);

Didática para Novos Docentes (1 turma).

5 Documentos que podem ter links e conexões para outros documentos. Dessa maneira, links hipertextos,

chamados de hyperlinks, podem criar uma complexa "teia" (web) virtual de conexões.

31

Outras parcerias foram desenvolvidas pela Unifor através da célula de educação a

distância: parceria com a Universidade Federal de Santa Catarina que resultou em duas

dissertações de mestrado e uma tese de doutorado; parceria com a Universidade de Brasília,

onde foi elaborado um Projeto Institucional para implantação do Núcleo de Educação a

Distância da Unifor; Intercâmbio Internacional com a Université Catholique de Louvain

(UCL) – Bélgica. Os indicadores de desempenho desta equipe, desde a implantação da

célula do NATI/EAD de 1999 a 2002, são mostrados no quadro abaixo:

Artigos Publicados em Livros 7

Artigos Publicados em Periódicos 8

Artigos Publicados em Congressos 69

Organização de Congressos 4

Participação em Comitê de Programa 6

Participação em Banca Examinadora de Dissertação 6

Dissertações Orientadas 5

Projetos Desenvolvidos 4

Monografias de Conclusão de Curso Orientadas 14

Monografias de Especialização Orientadas 1

Orientações em andamento 8

QUADRO 1. Indicadores de desempenho do NATI/EAD de 1999 a 2002

Fonte: FURTADO (2002)

A partir desses trabalhos foi dado início à preparação do projeto para a implantação

do Núcleo de Educação a Distância - NEAD na Unifor.

No dia 18 de agosto de 2003, o Reitor da Unifor no uso de suas atribuições

estatutárias e regimentais que lhe são conferidas, cria o NEAD, aprovando o Regimento e a

Estrutura Organizacional (Portaria Nº R 48/2003).

O NEAD é uma unidade vinculada à Reitoria com competência para implementar

políticas e diretrizes para a educação a distância estabelecidas no âmbito de seu Conselho

Consultivo. O NEAD tem por finalidade:

a) Democratizar o conhecimento científico através do ensino a distância;

b) Proporcionar a emancipação coletiva e oportunizar o acesso ao saber acadêmico;

32

c) Acelerar o desenvolvimento humano, individual e coletivo, reduzindo o nível de

desqualificação profissional e favorecendo a melhoria da qualidade de formação

através do ensino a distância;

d) Socializar o conhecimento nas diversas áreas do saber a distância.

Das atribuições do NEAD, podemos citar:

a) Assegurar o envolvimento da comunidade acadêmica na modalidade de educação

a distância, mediante a articulação contínua com todos Setores da Unifor;

b) Oferecer cursos e/ou atividades formativas de Graduação; Pós-Graduação e

Cursos Seqüenciais e de Extensão;

c) Qualificar docentes e técnicos administrativos para atuarem em EAD;

d) Assessorar e dar suporte a todas as iniciativas e experiências em EAD, no âmbito

da Unifor;

e) Apoiar e incentivar a produção do conhecimento em EAD;

f) Estudar, elaborar e difundir modalidades de EAD;

g) Promover o desenvolvimento de habilidades em novas tecnologias aplicadas à

EAD;

h) Propor normas de organização, gestão e avaliação da Unifor;

i) Desenvolver projetos, atividades e programas em EAD, em parcerias com outras

instituições nacionais e internacionais, públicas e privadas, governamentais e não

governamentais;

j) Promover congressos, simpósios e similares sobre assuntos relacionados com

EAD.

A Coordenação do NEAD da Unifor acompanha o plano de desenvolvimento para

EAD na Unifor.

Hoje, a estrutura organizacional do NEAD está composta pelas Unidades de Apoio

e o Conselho Consultivo. As Unidades de Apoio são as seguintes: Gerência de Tecnologia

da Informação – GTI; Núcleo Integrado de Comunicação -NIC; Mestrado em Informática

Aplicada – MIA; e o Núcleo de Aplicação em Tecnologia da Informação - NATI.

O Conselho Consultivo está composto pela Vice-Reitoria de Pesquisa e Pós-

Graduação, Vice-Reitoria de Extensão e Comunidade Universitária e Vice-Reitoria de

Ensino de Graduação.

33

Com inúmeros projetos implantados e em implantação, o NEAD trabalha na

formação continuada de profissionais nas mais diversas áreas de conhecimento, está

direcionado para oferecer cursos na modalidade a distância em nível de Extensão,

Graduação, Pós-graduação e Educação a Distância Corporativa. O ambiente virtual de

aprendizagem CADInet foi o primeiro ambiente disponibilizado pela Unifor para

proporcionar a criação e acompanhamento de cursos a distância, colocando os recursos da

Internet a serviço de professores e alunos, que poderão dispor de um espaço de pesquisa e

troca de experiências.

A seguir será descrito o ambiente de aprendizagem CADInet, ambiente que serviu

de plataforma para este trabalho. Para exemplificar a utilização do ambiente, será utilizada

a disciplina de Seminário de Pesquisa II – disciplina regular do curso do Mestrado em

Educação em Saúde da Unifor, cujo detalhamento do ambiente utilizado para dar suporte à

dinâmica da disciplina presencial com apoio virtual facilitará a compreensão.

O CADInet é um ambiente de apoio a cursos a distância da Unifor que permite:

- várias formas de comunicação entre alunos e professores;

- troca de material didático; e

- gerenciamento de atividades.

Foi desenvolvido a partir da investigação e uso de tecnologias da informação,

computação e telecomunicação, colocando os recursos da Internet a serviço da educação.

CADInet é um ambiente colaborativo porque disponibiliza um espaço para a troca de

experiências entre alunos e professores, além de estimular a pesquisa por meio de uma

linguagem hipertextual.

A colaboração dentro do ambiente é vista como essência da aprendizagem, na qual

os professores e os alunos podem trabalhar juntos na construção e socialização do

conhecimento. O uso das TICs aliados à educação faz do ambiente um projeto

comprometido em resgatar o processo reflexivo e crítico por meio de uma aprendizagem

ativa e criativa.

Os cursos disponibilizados no ambiente seguem uma estrutura em hipertexto, na

qual o aluno poderá obter, construir e compartilhar materiais didáticos (textos, conceitos,

explicações). Ele poderá também dispor de uma série de ferramentas que possibilitarão sua

interação com os demais participantes de um curso.

34

FIGURA 1. Interface do CADInet destacando a área de pesquisa / material de

apoio e atividades por tema, com conteúdo do módulo II da disciplina de

Seminário de Pesquisa II Fonte: UNIFOR (2004)

Existem três atores que atuam no ambiente CADInet: o professor, o administrador e

o aluno. O conjunto de operações do CADInet portanto está dividido em três distintas

visões: a visão do professor, a visão do administrador e a visão do aluno. Nas próximas

seções apresenta-se como cada um dos serviços do CADInet é utilizado nos cursos além de

alguns relatórios que exemplificam como é feita a avaliação num curso. A visão mostrada é

a do professor, por esta dar acesso à área de avaliação que dispõe de relatórios de

acompanhamento de alunos.

O menu principal do ambiente é mostrado na Figura 2, onde aparecem os 5 sub-

menus: áreas de pesquisas; comunicação; avaliação; administração e ajuda.

As páginas do ambiente apresentam uma barra de localização indicando o caminho

percorrido pelo usuário, com os seguintes campos: coordenador, curso, disciplina e um

cabeçalho contendo o menu do ambiente.

FIGURA 2. Menu principal do ambiente CADInet

Fonte: UNIFOR (2004)

35

Também serão encontradas no cabeçalho principal as seguintes funções fixas:

- Atalho para Mensagens Privadas

Ao clicar neste botão o aluno irá acessar uma outra página contendo mensagens recebidas.

Sempre que o ícone estiver piscando, significa que há novas mensagens.

- Retorno para página anterior: Na barra de localização o aluno selecionará a área

anterior para a qual deseja retornar. A área estará em forma de link e para retornar, é só

clicar. Ex: Você está em: Seleção da Disciplina | Informações.

- Saída: Para sair do ambiente

Ao entrar no ambiente pela primeira vez o usuário recebe uma mensagem de boas-

vindas e pode preencher a tela do Perfil do Usuário (Figura 3), que contém: nome e e-mail

como campos obrigatórios, ou ainda pode inserir sua foto que poderá ser visualizada.

FIGURA 3. Tela do perfil do usuário


36

A seguir será apresentada uma descrição de cada sub-menu do menu principal:

3.2.1 Área de Pesquisas

Conforme é mostrado na Figura 4, os sub-menus da Área de Pesquisa são:

Informações da Disciplina, Agenda, Material de Apoio e Atividades por Tema e Midiateca,

as quais serão apresentadas a seguir, com exceção da Midiateca que não foi utilizada no

contexto deste trabalho.

FIGURA 4. Menu Área de Pesquisas


a) Informações da Disciplina: nesta área o usuário visualiza informações sobre a

disciplina, como: o coordenador do curso, o professor titular da turma e a listagem de

alunos matriculados (Figura 5). O conteúdo previsto, o cronograma a ser seguido e a

metodologia adotada podem ser visualizados na Figura 6 e aparecem quando clica-se em

cima de Informações da Disciplina.

FIGURA 5. Informações da Disciplina

37


FIGURA 6. Conteúdo, Cronograma e Metodologia


b) Agenda: neste espaço o usuário encontra as atividades e o material de apoio

organizados pela data em que foi disponibilizado, por tipo de evento (material de apoio ou

atividade) e por sua descrição, ajudando o usuário na organização de suas atividades e de

seu tempo de estudo.

FIGURA 7. Agenda


38

c) Material de Apoio e Atividades por tema: essa é uma das principais áreas do

ambiente. Nela, o usuário acessa todas as informações referentes ao conteúdo do material

de apoio e atividades. O material de apoio e atividades está disponibilizado por módulo,

onde o professor pode organizar o material a partir das características do mesmo: Ex: texto

base, leitura complementar, aula etc., conforme (Figura 8).

Para acessar o material de apoio basta clicar no link referente para abrir uma janela

contendo o material especificado. Caso haja uma atividade vinculada a esse material ficará

também em forma de link, bastando clicar para visualizá-la. Exemplo: Título: Caso

Aspirina.

FIGURA 8. Material de Apoio e Atividades por tema


3.2.2 Área de Comunicação

Conforme é mostrado na Figura 9, os sub-menus da Área de Comunicação são:

Fórum de Discussões, Mensagens Privadas, Usuários On-line e Notícias, os quais serão

descritos a seguir. Os serviços de comunicação fornecem facilidades que permitem a

troca de informações entre usuários por meio das ferramentas do ambiente, e acontece de

duas formas: aberta, onde todos os usuários podem visualizar, como a comunicação no

39

fórum e individual, que corresponde a uma área de mensagem privada para cada usuário, na

qual somente a pessoa que recebe pode visualizar.

FIGURA 9. Menu Área de Comunicação


a) Fórum de Discussões: é uma ferramenta de comunicação assíncrona do ambiente,

que permite a criação de um espaço coletivo de interação, onde alunos e professores trocam

informações, debatem, discutem e interagem de forma aberta sobre os temas indicados.

Nesta ferramenta os alunos podem criar novas mensagens de acordo com os assuntos

abordados em determinado momento do curso. Essa ferramenta permite também a criação

de um Fórum Privado, no qual acontecem debates entre professores, coordenadores,

convidados e equipe técnica e/ou pedagógica. Este Fórum é visualizado somente pelo

usuário que tiver status de professor. O professor poderá criar mais de um fórum sobre um

mesmo tema, portanto, o aluno deverá, inicialmente, selecionar o fórum na qual deseja

participar. A Figura 10 mostra uma relação de fóruns criada pelo professor.

FIGURA 10: Fóruns da Disciplina


40

Para abrir um fórum da turma ou da disciplina desejada basta clicar sobre o título,

que se abrirá a janela com o fórum selecionado, mostrando as mensagens enviadas. Na

figura 11 pode ser visualizada a estrutura do fórum Módulo II: Redação e Análise dos

Projetos de Pesquisa que aparece na Figura 8.

FIGURA 11. Relação de mensagens do fórum Módulo II: Redação e análise dos projetos de

pesquisa


Para visualizar o conteúdo de uma mensagem postada no fórum basta clicar sobre

uma delas conforme mostra a Figura 12.

FIGURA 12 – Estrutura da Mensagem


41

Depois de aberta, para responder a uma mensagem postada por um dos usuários,

existem duas formas: clicando no botão “responder” ou no botão “citar” na janela de leitura

de mensagem. A Figura 13 mostra como foi respondida uma mensagem de um usuário

usando o botão "citar".

FIGURA 13. Resposta à mensagem a partir do botão “citar”


b) Mensagens privadas: por meio desse serviço (Figura 9) os participantes podem

enviar e receber mensagens de forma privada. É da responsabilidade de cada participante

organizar suas mensagens, arquivando as mais relevantes em pastas. Ele também tem

autonomia para responder e/ou excluir as mensagens que desejar.

42

FIGURA

14. Relação de mensagens privadas


Para ler uma mensagem privada bastar clicar no título da mensagem ou no nome de

quem a enviou, que uma janela se abrirá com a descrição da mensagem e o seu conteúdo.

FIGURA 15. Texto da mensagem privada


c) Usuários on-line: Essa área (Figura 9) permite que alunos e professores, ao

entrarem no ambiente, saibam quais os usuários que estão on-line naquele momento,

43

facilitando a comunicação. O nome do usuário é um link, sobre o qual basta clicar para

acessar o perfil.(Figura 16).

FIGURA 16. Usuários on-line


d) Notícias: essa área de comunicação (Figura 9) é aberta a todos e permite que cada

participante tenha acesso a informações sobre cursos, seminários, palestras e avisos

importantes.

FIGURA 17. Notícias e avisos


44

3.2.3 Área de Avaliação

Conforme é mostrado na Figura 18, os sub-menus da Área de Avaliação são:

Acompanhamento das Atividades, Avaliação da Atividade, Resultado da Avaliação de

Curso e Relatórios de Avaliação.

FIGURA 18. Menu Área de Avaliação


Neste espaço o aluno poderá ter acesso às avaliações e ao acompanhamento das

atividades. Estão organizadas por tema, título, prazo de entrega, data de entrega e nota . O

aluno pode ainda verificar se seu professor disponibilizou algum comentário em uma de

suas atividades, no espaço referente à nota. A Área de Avaliação está dividida em avaliação

da atividade e relatórios de avaliação, os quais estão descritos abaixo:

a) Avaliação da Atividade:

Nesta área o aluno pode visualizar a resposta enviada à atividade, prazo de entrega,

data de entrega e nota. O aluno pode ainda verificar se seu professor disponibilizou algum

comentário à sua atividade, no espaço referente à nota.

FIGURA 19. Resposta da Atividade


45

b) Relatórios de Acompanhamento

O objetivo dessa ferramenta é o de facilitar o acompanhamento das participações

dos alunos no curso. É possível emitir relatórios que contenham as seguintes informações:

números gerais, acesso ao ambiente, material de apoio, fórum e aprovação/reprovação.

Estes relatórios serão detalhados no item da proposta metodológica. A Figura 20 mostra a

tela que corresponde a estes relatórios no ambiente CADInet.

FIGURA 20 – Relatórios de Avaliação


46

3.3 Teoria da avaliação educacional

O objetivo deste subitem é fundamentar a pesquisa no que diz respeito aos

paradigmas e abordagens utilizadas na literatura sobre avaliação, buscando

destacar os autores que propõem formas de avaliação para ambientes virtuais de

aprendizagem.

3.3.1 Avaliação educacional: paradigmas e abordagens

Ao se falar em avaliação, não se está necessariamente se falando da avaliação da

aprendizagem do aluno, conquanto pode estar-se referindo à avaliação de curso, de

programas, de currículo ou institucional.

A avaliação educacional, segundo Catrib (2002), teve sua origem no início do

século XX, porém os avanços efetivos ocorreram nas últimas décadas e culminaram com

abordagens que vão da compreensão da avaliação como medida de resultados até a

perspectiva de uso da avaliação como processo de negociação. Neste sentido a temática tem

permeado o ambiente acadêmico.

A avaliação como uma prática educativa deve ser compreendida sempre como uma

atividade política, cuja função principal é propiciar subsídios para tomadas de decisões

quanto ao direcionamento das ações em determinado contexto educacional (NEDER,

2003).

Pode-se dizer que a avaliação é um ato político, por não estar reduzida somente a

técnicas, mas estar também atrelada aos objetivos e finalidades que se quer alcançar em

qualquer prática, seja ela educativa ou social, que exige do educador, além da competência

técnica, a competência política.

A avaliação pode se constituir num exercício autoritário do poder de julgar ou, ao

contrário, pode se constituir num processo e num projeto em que avaliador e avaliado

buscam o aprimoramento e a transformação.

Uma das formas de categorizar os paradigmas da avaliação é contextualizá-los no

marco histórico que os fundamenta. Com efeito, estes são classificados em duas categorias:

avaliação com ênfase nos aspectos quantitativos e nos aspectos qualitativos que, segundo

Catrib (1998), têm como representantes os seguintes autores:

47

a) Stake (1967) - explicita o caráter responsivo da avaliação;

b) Scriven (1967) - dá ênfase a avaliação do mérito ou valor de um determinado

programa;

c) Stufflebeam (1968) - defende a tomada de decisão a partir da avaliação;

d) Hamilton & Parlett (1972) - argumentam que a avaliação deve iluminar caminhos

para a compreensão da realidade estudada ;

e) Cronbach e Kerlinger (1973) - identificam a avaliação como medida;

f) Stanley e Campbell (1973) - estabelecem critérios valorativos sobre a validade da

avaliação, adotando os designs experimentais e quase experimentais.

g) Cook e Reichardt (1986) - baseiam-se na perspectiva analítico-positivista, adotando

como critério para coleta de dados amostra probabilística;

h) Saul (1988) - cria o paradigma da emancipação;

i) Guba e Lincoln (1989) - defendem a participação e a negociação numa avaliação

responsiva-construtivista; e

j) Demo (2000) defende a qualidade formal e política da avaliação.

Considerando que a opção metodológica para a efetivação desta pesquisa é qualitativa,

serão evidenciados aqueles autores que destacam tal abordagem.

Enfoques de avaliação qualitativa surgiram em reação à abordagem quantitativa. Este

desenvolvimento, de acordo com Saul (1988), de-se na década de 60 nos Estados Unidos

com o surgimento de outros pressupostos, destacando-se os éticos, epistemológicos e

teóricos advindos desses novos enfoques. A perspectiva de avaliação "qualitativa" oferece

informação acerca da compreensão do que os professores ensinam e o que os alunos

aprendem diferente dos testes padronizados de rendimento inerentes à perspectiva

quantitativa de avaliação.

Hoffmann (2001) trabalha com a idéia de que a humanidade segue novos rumos, e o

processo avaliativo tende a acompanhar essas mudanças, buscando a elas adequar-se. Para a

autora, a avaliação

não tem por objetivo reunir informações para justificar ou explicar uma

etapa de aprendizagem, mas acompanhar com atenção e seriedade todas

as etapas vividas pelo estudante para ajustar, no decorrer de todo o

processo, estratégias pedagógicas.

48

Entre outros defensores desta abordagem, foram escolhidos no âmbito deste estudo:

Scriven, Stufflebeam, Hamilton e Parlett, Saul, Guba e Lincoln e Demo. Nas concepções

escolhidas, seus defensores apontam como características dos modelos alternativos de

avaliação:

a) A objetividade na ciência e na avaliação é sempre relativa e não pode ser

considerada como objetivo central ou prioritário. A compreensão de um fenômeno,

sistema ou acontecimento é um empreendimento humano intencional e tentativo,

sujeito inevitavelmente a limitações e erros.

b) A posição do avaliador não é neutra, livre de considerações e valores, pois para

compreender uma situação onde interagem seres humanos tem que ter

intencionalidade. Portanto o avaliador deve considerar diferentes posições, opiniões

e ideologias mediante as quais os indivíduos interpretam os fatos e os objetivos e

reagem nas diferentes situações.

c) Nem a educação nem a avaliação podem ser compreendidas como processos

tecnicistas desligados de valores.

d) A avaliação não pode visar unicamente a comparação de resultados conseguidos

com objetivos pré-estabelecidos, observáveis e quantificáveis.

Diferente da perspectiva de avaliação quantitativa que dá ênfase aos produtos e

resultados, a perspectiva qualitativa não se restringe a condutas manifestas, a resultados em

curto prazo, a efeitos previsíveis ou previstos nos objetivos de um programa, mas a efeitos

secundários e a longo prazo por serem mais significativos que os imediatos e planificados.

Catrib (1998) ressalta que os autores comungam da idéia de que só os estudos que

permitem julgar valores podem ser considerados verdadeira avaliação. Para ela a tendência

atual é não estabelecer a polarização abordagem qualitativa ou quantitativa, e sim,

dependendo do objeto e do que se busca averiguar, utilizar-se uma ou outra abordagem, ou

ambas. O emprego conjunto de métodos quantitativos e qualitativos tem, por outro lado,

grande vantagem: permite a consecução de objetivos múltiplos, já que se interessa pelo

processo e pelo resultado.

O modelo proposto por Scriven (1967) - avaliação do mérito- ressalta que a avaliação é

a determinante sistemática e objetiva do mérito ou valor de alguma coisa. A ênfase da

49

avaliação nessa perspectiva se concentra na qualidade e não somente no alcance dos

objetivos. O autor introduziu os conceitos de formativo e somativo para distinguir as etapas

da avaliação.

A avaliação formativa é planejada com a finalidade de acompanhar o processo de

aprendizagem, o crescimento e a formação do aluno, com o objetivo de corrigir e melhorar

processos evitando fracassos antes que estes ocorram.

A função somativa da avaliação é usada para avaliar ações já desenvolvidas, sendo útil

para cobrar conteúdos ensinados, fiscalizar, hierarquizar, medir e comparar, com base em

indicadores objetivos.

A proposta de avaliação de Sufflebeam (1968) defende o pressuposto de que a

avaliação só tem significado se for para a tomada de decisão, uma vez que fornece

elementos relevantes para que esta aconteça.

Hamilton e Parlett (1972) propõem um modelo de avaliação denominada “iluminativa”,

cuja finalidade é estudar intensamente o objeto de avaliação visando a coletar subsídios

que iluminem a equipe avaliadora sobre a eficácia, o impacto e a validade do programa,

principalmente se este for inovador.

A avaliação emancipatória criada por Saul (1988) dá ênfase à abordagem

“praxiológica” da avaliação. O paradigma é composto por um conjunto de pressupostos

advindos de três vertentes teórico-metodológicas: 1) democrática; 2) crítica institucional e

criação coletiva; 3) pesquisa participante.

Guba e Lincoln (1989), com a avaliação responsiva-construtivista, defendem a

participação e a negociação como possibilidade de atender a comunidade educacional. A

avaliação nesta perspectiva surge em busca de um enfoque mais amplo e amadurecido,

envolvendo aspectos humanos, políticos, sociais e contextuais. Estabelecem quatro

gerações da avaliação: 1) verificação, 2) descrição, 3) juízo de valores e 4) negociação.

Demo (1995) concentra seu debate na questão da avaliação dos programas de política

social, pesquisa participante e educação popular e considera a participação como elemento

central no processo de avaliação. Para o autor, a pesquisa avaliativa é originada da

problemática cultural, ou seja, a comunidade nas suas especificidades, história, sabedoria,

crenças, etc., trabalha em causa própria, buscando a autopromoção e a participação, que é

um dos aspectos próprios da qualidade política. Segundo ele, pobreza é falta de

50

participação e avaliação na perspectiva qualitativa leva em conta a qualidade de vida

atingida e o envolvimento:

Na qualidade não vale o maior, mas o melhor; não o extenso, mas o

intenso; não o violento, mas o envolvente; não a pressão, mas a

impregnação. Qualidade é estilo cultural, mais que tecnológico; artístico,

mais que produtivo; lúdico, mais que eficiente; sábio, mais que científico

(Demo, 1995, p 3-4).

A valorização na avaliação de critérios de representatividade, de legitimidade, de

participação de base, de planejamento participativo, de convivência, de identidade

ideológica, de consciência política, de solidariedade comunitária, de capacidade crítica e

autocrítica, de autogestão e de outros elementos, em última instância, de acordo com Demo

(1995), leva ao exercício da cidadania. O autor conclui: se qualidade é participação,

avaliação qualitativa equivale a avaliação participante. Enfim, a participação não pode ser

medida quantitativamente, como não se pode medir a intensidade da felicidade.

Demo (1995) propõe uma discussão em torno da qualidade formal e da qualidade

política e faz uma distinção entre elas. A qualidade formal refere-se a instrumentos e a

métodos e a qualidade política refere-se a finalidades e conteúdos. Como exemplo de

qualidade formal, o autor cita o campo tecnológico como sendo considerado um campo de

seleção e montagem de instrumentos, e a tecnologia efetivamente concretiza a capacidade

humana de inventar instrumentalidades capazes de solucionar os problemas colocados à

vista. Para ele a técnica é intrinsecamente um fenômeno de montagem de instrumentos.

Diz-se formal porque esta não afeta necessariamente conteúdos determinados.

Como o método, que não se esgota em uma aplicação. Ao contrário, é concebido

como uma forma capaz de ser replicada indefinidamente nos casos previstos. A tecnologia

é neutra? (Demo 1995, p. 8-9) abre esta discussão e responde:

Em si seria neutra, porque os métodos instrumentais que levam também a

construir barbaridades históricas, como guerras, destruições, fome e

miséria, não são perversos em si, mas no seu uso. A tecnologia atômica

em muitos dos casos serve apenas à prepotência bélica. Continua: "Se em

si a tecnologia, como puro instrumento, seria neutra, na verdade nunca

houve tecnologia em si, mas dentro de uma história concreta de seu uso.

51

Gadotti apud Demo (1995) aproxima-se da filosofia de Rubem Alves que, ao invés

de avaliar suas aulas em termos de rendimento escolar, se pergunta, ao final delas, se seus

alunos conseguiram viver felizes, se o conhecimento aprendido lhes trouxe alguma nova

alegria de viver, se eles sentiram sabor em saber mais.

Ora, se seu uso é marcado tão persistentemente pela guerra, fica difícil separar o

meio do fim. Concretamente Strausse & Traude (1981) afirmam que nossa tecnologia

confunde-se com nossas guerras. Sem essas, não teríamos avançado tanto naquela. Como

não se refere a um determinado conteúdo, o autor afirma valer a pena manter a idéia de que

a qualidade deste tipo de instrumentalização é de teor formal.

Uma outra visão de Demo é de que qualidade é política, já não se refere aos meios,

mas aos fins, aos conteúdos não à técnica, à substância não à forma.

(...) qualidade política é aquela que trata dos conteúdos da vida humana e

sua perfeição é a arte de viver. Refere-se ao relacionamento do homem

com a natureza, sobretudo através do trabalho e da tecnologia, que são

formas humanas de intervenção, onde inevitavelmente entra o horizonte

ideológico e prático. (DEMO, 1995).

(...) a qualidade política somente tem o que é criado pelo homem, na sua

história e em sua cultura. A arte de ser, de se desdobrar, de se

desenvolver, de criar (DEMO, 1995).

Para Demo (1995), o homem é um fenômeno capaz de optar, de esperar, de influir.

Pode fazer-se, pelo menos em parte. O que é obra sua, é obra histórica. O que é histórico é

prático. O que é prático é ideológico.Qualidade o autor chama de participação, de avaliação

qualitativa chama de avaliação participante e conclui que a qualidade pode ser identificada

com o fenômeno participativo que é o cerne da criação política.

(...) participação é um processo histórico de conquista de autopromoção.

É a melhor obra de arte do homem em sua história, porque a história que

vale a pena é a participação, ou seja, com o teor menor possível de

desigualdade, de exploração, de mercantilização, de opressão (DEMO,

1995).

A avaliação qualitativa é também avaliação participante, supõe uma relação de

consórcio político entre ambas as partes, de tal sorte que não há propriamente

52

avaliador/avaliado, mas auto-avaliação. Quer dizer, é indispensável a qualidade

participativa, o que supõe: suficiente organização da cidadania respectiva, clareza de

princípios ideológicos com os conseqüentes compromissos políticos, vaivém criativo entre

teoria e prática. Participação é árdua conquista, não simples descuido ou mera boa intenção

(DEMO, 1995).

A avaliação se constitui de um processo intencional em que há engajamento e

compromisso e que tem o suporte de diversas ciências, revestindo-se de um caráter teórico,

que se aplica a qualquer prática, no sentido de obter resultados. Avaliar é refletir, planejar,

estabelecer objetivos e metas "devendo estar a serviço da aprendizagem" (HADJI, 2001,

p.18).

A busca de novas concepções de avaliação, visando à melhoria da qualidade do

ensino, tem sido uma constante entre os estudiosos da educação. Isso os tem levado a

propor opções para a avaliação, bem como apontar caminhos que respondam às

necessidades da sociedade. Neste sentido, vem se delineando um panorama favorável

acerca de definições, conceitos e metodologias de avaliação, na tentativa de torná-la mais

útil e compatível com a realidade.

3.3.2 Avaliação da Aprendizagem em Educação a Distância

Dentre os componentes pertencentes aos processos educativos, a avaliação é um ato

fundamental e, em se tratando de um modelo mais específico de aprendizagem como a

educação a distância via Web, torna-se ainda mais importante por ser uma modalidade de

educação ainda não consolidada no Brasil.

Inúmeras são as pesquisas sobre avaliação que emergem na academia a fim de

construir uma base teórica operacional mais sólida, que forneça respaldo para discussões e

reflexões e conseqüentemente a consolidação dessa modalidade.

Houve um avanço bem expressivo de material escrito na área das ciências

tecnológicas nos últimos anos, sendo a avaliação um dos temas que mais aparecem em

dissertações de mestrados e teses de doutorado, a citar:

53

A Universidade Federal de Santa Catarina dispõe de dissertação de mestrado

intitulada “Estratégias para o Design Instrucional de cursos pela Internet: Um Estudo de

Caso”; a Faculdade de Educação da Universidade de Brasília também tem trabalhos acerca

das “Representações em Educação On-line: Um estudo das “falas” na perspectiva dos

sujeitos aprendizes”, a UNICAMP tem trabalhos extensos sobre a preparação de conteúdo

para Web, orientações para o desenvolvimento de cursos mediados por computador. Salvo

melhor juízo, todos esses trabalhos dispõem de capítulos completos com a temática da

avaliação em ambientes de aprendizagem a distância via Web.

Na educação a distância que utiliza as TICs, esta temática está colocada no centro

de inúmeras pesquisas que têm como pretensão elucidar erros passados e fazer com que o

exercício de avaliar se torne cada vez mais transparente.

Em todas as dimensões didático-pedagógicas da avaliação, há discussões que em

muito têm contribuído para clarificar o processo de avaliação da educação a distância. À

medida que a modalidade de educação a distância se alastra, a avaliação vai se tornando

necessária em diferentes aspectos que envolvem esta modalidade, como: avaliação da

aprendizagem do aluno; avaliação do material didático; a avaliação da orientação

acadêmica; e a avaliação da modalidade de educação em si.

Demo (1995), prefaciado por Gadotti, diz que refletir é também avaliar, e avaliar é

também planejar, estabelecer objetivos, sendo que os critérios de avaliação condicionam

seus resultados e devem estar sempre subordinados às finalidades e objetivos previamente

estabelecidos para qualquer prática, seja ela educativa, social, política ou outra.

Torna-se oportuno fazer neste momento uma relação dessa simplista definição de

avaliação com um dos objetivos primeiros da educação a distância, que é o de obter dos

alunos a autonomia crítica frente às situações-problema que se lhes apresentem e não

somente desenvolver a capacidade de reproduzir idéias ou que tenham pontos de vista

críticos acerca de alguns conteúdos ou materiais didáticos (NEDER, 2002).

A temática da avaliação se constituiu numa preocupação para os especialistas que

trabalham com esta modalidade de ensino, a qual são poucos os docentes, segundo Moulin

(1998), que ignoram as características de uma avaliação da aprendizagem democrática,

justa, qualitativa e significante.

54

É sabido que são insuficientes os instrumentos de avaliação disponíveis para avaliar

adequadamente cursos de educação a distância, via Web, visando à aprendizagem

continuada. Esta é uma demanda que precisa ser vencida, se não, minimizada. As pesquisas

na área da avaliação na EAD via Web são de fundamental importância no desenvolvimento

das metodologias de avaliação na vertente do curso e na do aluno. Torna-se essencial que se

idealize e se construa instrumentos de avaliação que trabalhem estas duas vertentes.

A avaliação da aprendizagem é um tema polêmico, quanto mais se tratando da

avaliação da aprendizagem a distância. A avaliação presencial fornece ao professor alguns

indícios que o possibilitam fazer juízos acerca da compreensão e interesse do aluno. Em

contrapartida, a avaliação a distância priva o professor do feedback das interações face-a-

face.

A legislação que regulamenta os cursos de educação a distância determina que a

avaliação da aprendizagem deve incluir os exames presenciais, conforme está expresso no

Decreto 2.494 de 1998, artigo 7:

A avaliação do rendimento do aprendiz para fins de promoção,

certificação ou diplomação, realizar-se-á no processo por meio de

exames presenciais, de responsabilidade da Instituição credenciada para

ministrar o curso, segundo procedimentos e critérios definidos no projeto

autorizado.

Está em curso uma mudança de paradigma na área de avaliação,

passando de um modelo de testes e exames que valoriza a mediação das

quantidades aprendidas de conhecimentos transmitidos, para um modelo

em que os aprendizes terão oportunidades de demonstrar o conhecimento

que construíram, como construíram, o que entendem e o que podem

fazer, isto, é, um modelo que valoriza as aprendizagens quantitativas no

decorrer do próprio processo de aprendizagem. (GIPPS apud CERNY,

2001).

55

Com o advento da integração da educação e tecnologias interativas, a sala de aula

torna-se um espaço virtual, alunos e professores estão fisicamente dispersos neste ambiente,

o que exige a construção de novas habilidades sociais a fim de que ocorra a comunicação.

Novas atividades educacionais emergem para dar conta das possibilidades dessa

modalidade de ensino-aprendizagem, inclusive estudos sobre novas metodologias a serem

empregadas na avaliação para que ela se torne mais dinâmica, já que as formas de aprender

também sofreram mudanças, incorporando um aprendizado cooperativo, no qual há

interatividade entre grupos de alunos e entre locais diferentes.

A avaliação na educação a distância, como em qualquer outra modalidade de

ensino-aprendizagem, apóia-se nas funções básicas: diagnóstica; de processo; e de

resultados, conceitos segundo Saul (1988), introduzidos por Scriven (1967), que são

concebidas como estratégias que determinam as mudanças de comportamento do aluno e

em que medida estas mudanças ocorrem.

Na função diagnóstica, a avaliação precede a ação de formação e permite um ajuste

recíproco aprendiz/programa de estudos, seja pela modificação do programa, que será

adaptado aos aprendizes, seja pela orientação dos aprendizes para subsistemas de formação

mais adaptados a seus conhecimentos e competências atuais (HADJI, 2001). Para o autor

toda avaliação pode ser diagnóstica, na medida em que identifica certas características do

aprendiz e faz um balanço, mais ou menos aprofundado, de seus pontos fortes e fracos.

O caráter processual da avaliação contribui para uma boa regulação de ensino.

Trata-se de levantar informações úteis à regulação do processo ensino/aprendizagem

(HADJI 2001). Fornece feedback ao aluno e ao professor, no primeiro caso, o que este

aprendeu e o que precisa aprender, e, no caso do professor, identifica as falhas dos alunos e

quais os aspectos da instrução que devem ser modificados; busca o atendimento às

diferenças individuais dos alunos e a prescrição de medidas alternativas de recuperação das

falhas de aprendizagem.

Ocorrendo no final da instrução, após a ação formativa, a avaliação de resultados

tem a finalidade de verificar o que o aluno verdadeiramente aprendeu e se as aquisições

pretendidas pela formação foram alcançadas.

Segundo Gomes (2000), paralelo ao auge dos “modelos de avaliação aplicados no

sistema formal de educação”, surge uma produção teórica, relacionada à educação a

56

distância, que se refere a propostas mais preocupadas com a avaliação dos meios e

materiais de ensino do que com a educação. Para haver uma qualificação na prática

avaliativa, implicaria na qualificação da própria educação pública em redes telemáticas.

A educação a distância pode apoiar formas inovadoras de aprender, ensinar e

conseqüentemente, novas formas de avaliar. Segundo Gomes (2004), os sistemas de

avaliação embutidos nos ambientes de criação e manutenção de cursos via Web, tais como

WebCT, TopClass, AulaNet e do próprio CADInet, ambiente objeto dessa pesquisa,

realizam um tipo de cartografia simultânea de desempenho do aluno no curso.

Na maioria das vezes estes modelos de avaliação mostram o "caminho” percorrido

pelo aluno, uma espécie de mapeamento individual, não coletivo, de seu desenvolvimento e

dos professores, com base em atividades pré-estabelecidas para cada um.

Uma reflexão importante seria: este “percurso” é um elemento a ser avaliado? Este

percurso é capaz, por si só, de traçar um perfil do aluno, do tutor e dos técnicos envolvidos

na manutenção de um curso?

Nos ambientes de criação de cursos via Web, este “percurso” é orientado por

atividades pré-estabelecidas. Para os alunos, pode-se citar as leituras de textos-base, textos

complementares, reflexões referentes às situações-problema, respostas às atividades,

contribuições nos fóruns de discussão, etc. Para os tutores, dependerá da ação que lhes for

atribuída, que varia de instituição para instituição.

Assim sendo, a avaliação que privilegia “percursos” vai valorizar alguns aspectos

em detrimento de outros, não menos importantes em relação ao nível de: instrução

alcançada, produção, entendimento, compreensão, pensamento, interatividade, resolução de

problemas, solidariedade com a tarefa grupal, dificuldades, justiça ou todos integrados

(GOMES, 2000).

No caso de privilegiar estes últimos aspectos, são apresentados, nestes ambientes

virtuais, recursos comunicacionais que possibilitam ao aluno fazer uso de uma ação

cooperativa em prol da construção de um conhecimento coletivo, a partir de recursos mais

comuns de comunicação, tais como:

57

a) Videoconferência - recurso que possibilita uma comunicação interpessoal e

coletiva; o aproveitamento da imagem simultânea e diferida dos interlocutores; o registro

da interação para futuras abordagens. E isto reforça a atitude dialógica auxiliando a

avaliação e facilitando o processo de conscientização da prática do professor. Aproveita-se

a redundância da informação e a temporalidade do evento integrando-as à totalidade dos

participantes.

b) Bulletins (mesas de aprendizagem) - forma de comunicação das pessoas num

curso, permitindo a participação efetiva nas discussões e debates. O sistema de registro

deste recurso permite acompanhar as contribuições dos alunos para um progresso

continuado no nível de aprendizado.

c) E-mail (listas) - é a ferramenta, ainda, mais utilizada nos cursos. Após a

identificação do texto proposto no curso para debate ou da conferência, estabelece-se um

diálogo particular sobre um tema específico, através da troca de mensagens entre os

participantes via e-mail. É uma ajuda importante para realizar consultas e resolução de

dúvidas.

d) Chat - com grande potencial para incentivar o diálogo, recurso de conversa em

tempo real, no qual os participantes de um curso trocam mensagens de reflexão e discussão.

Inclusive, discutem idéias da própria lição antes de apresentar seu plano de lição. A

avaliação por parte dos alunos dos textos do próprios colegas é fundamental nesse

momento.

e) Fórum - recurso que permite aos grupos de discussão nos cursos compartilharem

as contribuições ficando registrado o esforço coletivo através das mensagens postadas.

Entram em jogo as contradições advindas das variadas dimensões de abordagem de um

assunto e posições subjetivas em relação à temática discutida. Estes recursos, por

potencializarem o diálogo entre os participantes do curso, remete-nos à chamada avaliação

formativa continuada, que acontece em momentos diferenciados ao longo de um curso.

58

É a terceira geração da educação a distância que dispõe de recursos mais comuns de

comunicação, e a esta se é somado um alto número de tecnologia, na qual as possibilidades

de uso de estratégias de aprendizagem se multiplicam e vêm acompanhadas por uma

facilidade na interação, na comunicação dos participantes e na própria condução do curso.

No entanto, é conhecida a discussão sobre a dificuldade dos alunos em se adaptarem

às tecnologias de ensino, tais como fóruns, troca de e-mails, chats, salvar arquivos etc. Por

isso é necessária uma capacitação inicial para ensinar-lhes estratégias adequadas para

aumentar seu aproveitamento nas atividades oferecidas em cursos via Web,

proporcionando-lhes possibilidades de construir propostas de avaliação isentas de falhas

ocasionadas por dificuldades de manuseio da tecnologia.

O referencial teórico utilizado na pesquisa baseia-se na compreensão de alguns

autores sobre critérios de avaliação. É importante esclarecer que a avaliação da disciplina

semi-presencial, objeto deste estudo, será realizada de forma global, considerando a

disciplina como elemento central, ou seja, não serão considerados aspectos específicos de

uma mídia ou teoria pedagógica em particular.

Moore e Kearsley (1996) citam que os dos pontos de insucesso no planejamento e

desenvolvimento de muitos programas de educação a distância é a falta de checagem

rotineira dos materiais e da mídia. A avaliação deve ser feita continuamente através de

ciclos de planejamento, desenvolvimento e implementação para assegurar o funcionamento

de tudo como planejado.

Prieto e Gutierrez (1991, p. 56) colocam que a avaliação é poder. Poder concentrado

em poucas mãos, muitas vezes só em duas. O poder tem seus segredos.

Quando ninguém os conhece, quando te avaliam e não sabes como, com

que critérios, vais caindo no mais terrível mal para qualquer organismo

vivo: a incerteza.

Scriven (citado por Willis, 1994) define avaliação como um processo de determinar

o mérito ou a adequação ou o valor de alguma coisa; ou do produto deste processo. A

característica especial de avaliação, como uma forma especial de investigação (distinta, por

exemplo de pesquisa empírica tradicional das ciências sociais), inclui a preocupação

característica com custos, comparações, necessidades, ética, a própria política da

59

instituição, a imagem pública e dimensões dos custos; apontando ainda caminhos, sendo

sólida o suficiente para ser base de decisões, mais do que testar hipóteses.

Eastmond (1994) tem uma posição clara a respeito da avaliação. Para ele a lógica do

diagnóstico das necessidades é bastante simples: antes de começar a resolver problema ou

fazer alguma melhoria, é melhor ter certeza de que o problema certo está sendo resolvido e

que o esforço está direcionado para necessidades reais. Determinar quais são as

necessidades e o que necessita ser avaliado é o mais importante.

Segundo Holmberg (1981), os educadores em geral, como também A sociedade,

levaM em conta a avaliação da educação, ou seja, atender à necessidade de manter a

qualidade educacional a mais alta possível, assegurando que as verbas investidas possam

produzir os resultados adequados, considerando as seguintes abordagens na avaliação:

• Validação dos cursos por especialistas;

• Avaliação do mercado de trabalho e/ou das etapas acadêmicas seguintes;

• Atitudes dos alunos e

• Custo-benefício.

Moore e Kearsley (1996, p.120) mencionam vários tipos de avaliação e destacam

que cada um tem pontos fracos e fortes.

Especialistas recomendam que mais de uma técnica seja utilizada várias

vezes para que se tenha um quadro de como um curso ou programa está

funcionando. Recomendam também que a avaliação seja feita por

elementos que não pertencem ao curso, garantindo neutralidade e

objetividade; e que qualquer forma de avaliação é melhor do que nenhuma

e quanto mais, melhor.

Prieto e Gutierrez (1991) têm uma proposta de avaliação alternativa que envolve a

instituição em uma estratégia pedagógica que incorpora os pressupostos da teoria como um

todo. Apresentam os seguintes aspectos, entre outros:

• Apropriação do conteúdo;

60

• Desenvolvimento da criatividade;

• Capacidade de se relacionar; e

• Obtenção de produtos.

Dois tipos de avaliação para cursos a distância são citados por Willis (1996):

1) Formativa – é um processo a ser considerado em todos os estágios do curso permitindo

ao instrutor um aprimoramento deste. Além disso facilita a adaptação do curso e do

conteúdo e permite identificar falhas no planejamento e necessidade de ajustes.

2) Somativa – avalia a eficácia global de um produto ou curso, possibilita alavancar o

desenvolvimento de um plano de revisão, pode ser a base de informação para o

planejamento de um curso ou programa mas não afeta os estudantes do curso em questão,

uma vez que é feito após o término do mesmo.

As alternativas quantitativa e qualitativa também são apontadas por Willis (1996)

como métodos de avaliação: no método quantitativo podem ser tabuladas as questões

estatisticamente e em seguida analisadas, limitando-se as respostas às categorias

disponíveis. Na utilização desse método é necessário contar com um número considerável

de alunos para se obter uma análise relevante. Na abordagem qualitativa deverá ser feita a

coleta de uma grande variedade de informações em profundidade, ou seja, é uma pesquisa

subjetiva difícil de tabular em categorias. No entanto, é mais flexível, não se limitando a

questões pré-formuladas e por isso é mais dinâmica, permitindo que novos tópicos sejam

propostos.

Willis (1996) recomenda a avaliação dos seguintes itens:

o Uso da tecnologia – familiaridade, problemas, aspectos positivos, atitudes no uso da

tecnologia;

o Formato de aulas – eficácia das exposições do professor, discussões, perguntas e

respostas, qualidade das questões ou problemas levantados nas aulas, incentivo aos

alunos para se expressarem;

61

o Atmosfera das aulas – na condução do aprendizado dos alunos;

o Quantidade e qualidade das interações com outros alunos e com o instrutor;

o Conteúdo do curso – relevância, adequação do conteúdo, organização;

o Atividades – relevância, grau de dificuldade e tempo requerido, rapidez das

respostas, nível de legitimidade dos materiais impressos;

o Testes – freqüência, relevância, quantidade da matéria, dificuldade, retorno das

avaliações;

o Estrutura de suporte – facilitadores, tecnologia, bibliotecas, disponibilidade dos

instrutores;

o Produção dos alunos – adequação, propriedade, rapidez, envolvimento dos alunos;

o Atitudes dos alunos – freqüência, trabalhos apresentados, participação nas aulas;

o Instrutor – contribuições como líder das discussões, efetividade, organização,

preparação, entusiasmo, abertura aos pontos de vista dos alunos.

A proposta de Eastmond (1994) para cursos a distância é uma avaliação sistêmica

que se divide em quatro etapas:

o Escolha de estratégias de avaliação;

o Condução de avaliação formativa – relatórios freqüentes de aspectos rotineiros de

um curso em andamento;

o Condução de avaliação somativa – relatórios globais com objetivos institucionais; e

62

o Divulgação dos resultados – para que as providências apontadas possam ser

tomadas.

O autor sugere que a avaliação sistêmica das necessidades de um curso a distância

seja acompanhada da tomada de decisões de forma analítica considerando as seguintes

alternativas:

o Avaliação por equipe interna ou externa;

o Quais informações são mais importantes ? – coleta de dados implica em custos,

financeiros ou de tempo, e energia. Decisões sobre equipamentos, currículo e

marketing afetam o curso como um todo e os limites da avaliação devem estar

claros desde a etapa de planejamento;

o Quem são as pessoas ou grupos envolvidos ? – freqüentemente avaliações trazem à

tona questões de ordem política, onde interesses de grupos podem ser afetados. O

melhor é discutir o assunto, no estágio de planejamento do curso;

o Comprometimento da Instituição e Garantia da Qualidade – antes de iniciar

qualquer estudo que envolva a avaliação formal, a garantia do comprometimento da

instituição é crucial. O projeto deve ser detalhado do início ao fim e obtida a

necessária aprovação administrativa. Um comitê de consultores internos, com

representantes de várias áreas da instituição, pode colaborar para a transparência do

trabalho e pressionar para a implantação das possíveis mudanças sugeridas;

o Coleta de Dados – as informações devem ser estruturadas de forma a se tornarem

mais claras possíveis e no caso de várias fontes e múltiplos tipos de informações

será necessária uma cuidadosa análise por um pesquisador qualificado; e

o Concluindo a avaliação – as informações do relatório devem ser levadas em

consideração na etapa de planejamento do curso e mesmo que outras questões

63

apareçam no decorrer do programa, deve-se ter em mente que as respostas não são

definitivas, mas que os registros fazem parte de um processo em movimento.

Registros que podem destacar pontos de excelência no programa e necessidade de

ajustes.

Westbrook (1997) destaca que as investigações em educação a distância são repletas

de dados que indicam os ganhos dos alunos no aprendizado em conteúdo e atitudes. Em

comparação, não existem estudos que abarquem toda a duração de um curso de pós-

graduação via Web. Os critérios adotados por ele foram:

o Os escores de admissão;

o Conceitos obtidos pelos alunos;

o Níveis de interação; e

o Extensão da interferência da tecnologia.

AbuSabha, Peascock e Achterberg (1997), da Pensylvania State University e do

Departament of Health no Novo México, USA, avaliam o impacto de um modelo misto

usando teleconferência, vídeo de treinamento e manual do aluno. Um total de 580

participantes em 5 pontos com monitores e atividades locais. A avaliação constou de

questionários aplicados imediatamente antes e imediatamente após o curso e um

questionário aplicado oito meses mais tarde com as questões:

o A atitude dos alunos frente ao curso;

o Se atenderam o curso voluntariamente ou por indicação de superiores;

o O conhecimento prévio do assunto;

o As opiniões sobre as várias mídias;

o Atividades e ferramentas educacionais, e,

o Freqüência e participação nas atividades locais.

64

Landstrom, Mayer e Shobe (1997) consideram os seguintes indicadores de

performance, numa avaliação realizada por três universidades canadenses que trabalham

com programas a distância:

o Número de inscrições de alunos em cursos a distância;

o Percentual de abandono do curso;

o Equipe de produção de materiais;

o Tutoria;

o Percentual de instrutores por aluno;

o Qualificação da equipe; e

o Qualidade dos equipamentos/tecnologias.

Bates (1997) propõe a utilização de um modelo de avaliação que ele chama de

ACTIONS, cujo enfoque principal é a tecnologia utilizada e que considera, em ordem de

importância:

o Acesso – se os alunos têm acesso às tecnologias utilizadas pelo curso;

o Custo – o custo tem que ser relacionado ao número de alunos atingidos, é variável e

depende do número de alunos e da vida útil do produto/curso;

o Conteúdo – professores podem adaptar seus cursos a diversas tecnologias;

o Interatividade – possibilidade de interação e a facilidade de uso da tecnologia;

o Organização – como o curso ou a educação a distância está inserida na instituição?;

o Novidade – verbas especiais financiam programa e, com uso de tecnologia de

ponta, colaboram na obtenção dos recursos;

o Velocidade – o tempo de desenvolvimento do curso. Cursos que envolvem

parcerias têm que ser desenvolvidos rapidamente, no ritmo do cliente.

65

Busby (1997) utilizou os seguintes critérios para a avaliação de um vídeo de dez

minutos para uma audiência de alunos adultos na área de saúde com o curso Introdução à

Nutrição, no Dallas Country Community College, USA:

o A relevância do aprendizado para os alunos;

o A motivação dos alunos para o aprendizado;

o O curso tem que incorporar uma variedade de estratégias que levem em

consideração a base de experiência dos alunos;

o Auto-controle dos alunos sobre seu próprio aprendizado;

o Estratégias instrucionais que contemplem as necessidades cognitivas e/ou

psicológicas dos alunos.

Para Neder (2003), os aspectos de maior significância para a avaliação da dimensão

didático-pedagógica do projeto de educação a distância da UFMT, que trabalha na

formação em nível de licenciatura de professores da rede pública são:

o Avaliação da aprendizagem, considerando que o aluno e o desenvolvimento da

autonomia crítica deste são o que devem importar, frente a situações concretas que

se lhes apresentem;

o Avaliação do material didático pelos alunos, pelo orientador acadêmico, pelo autor

e pela equipe núcleo de educação a distância;

o Avaliação da orientação acadêmica pelos alunos, pelo coordenador do centro de

apoio e pelo núcleo de educação a distância; e

o Avaliação da modalidade de educação a distância – a soma dos itens anteriores mais

aspectos administrativos e dos acordos interinstitucionais.

4 PROPOSTA DO TRABALHO

O objetivo da pesquisa é construir uma proposta metodológica de aprendizagem

colaborativa em educação a distância on-line que foi aplicada em uma disciplina da pós-

graduação do Curso de Mestrado em Educação em Saúde na Unifor. Também é

66

detalhadamente descrita neste estudo a avaliação qualitativa da aprendizagem on-line para

verificar se a metodologia utilizada contribuiu para a melhoria do processo de

aprendizagem dos alunos que participaram do experimento.

4.1 Etapas da Metodologia

O estudo teve como cenário a disciplina de Seminário de Pesquisa II do Mestrado

em Educação em Saúde da Unifor, que aconteceu de forma presencial com apoio virtual. A

fase de planejamento foi realizada na coordenação do Curso de Mestrado, com as etapas

seguintes: construção, aplicação e avaliação (realização efetiva da disciplina) foram

realizadas no NEAD, onde estava instalado o CADInet, ambiente utilizado como

plataforma computacional.

A proposta de avaliar uma disciplina no Mestrado buscou levar os profissionais

educadores em saúde a uma reflexão acerca de sua atuação como profissionais práticos

reflexivos, idéia que norteia a formação de profissionais das mais diversas áreas

(ALARCÃO, 1996).

4.1.1 Planejamento do curso a distância

Esta proposta também visava introduzir estes profissionais num ambiente não

convencional de aprendizagem, a modalidade de educação a distância, prática bastante

discutida nos dias de hoje.

O objetivo era fazer com que estes profissionais pudessem refletir sobre mais uma

forma de aquisição de conhecimentos, e como esta poderia ser inserida em suas práticas

laborais. Compreende-se, no entanto, que a linha de pensamento referenciada neste

trabalho poderá ser útil a profissionais de qualquer área do conhecimento.

A disciplina de Seminário de Pesquisa II tem carga horária de 40 horas/aula, com

um encontro presencial de quatro horas uma vez por semana, e com a sugestão de

acompanhamento de aproximadamente uma hora por dia on-line. A disciplina está dividida

em quatro módulos, sendo dois módulos de quatro horas/aula e dois de 16 horas/aula.

67

Dessas 40 horas/aula, 20 horas/aula aconteceram com apoio virtual, ou seja, os dois

primeiros módulos de quatro horas/aula e 12 horas/aula do terceiro módulo. O tempo de

duração da disciplina com o apoio virtual foi de quatro semanas.

Nas 20 horas que aconteceram com apoio virtual, a disciplina foi dividida em quatro

Módulos. No quadro abaixo é possível visualizar os Módulos, temas e carga horária

sugerida para cada etapa, onde cada módulo teve a previsão de duração de

aproximadamente uma semana.

MÓDULOS/TEMAS IDEAL NA DISCIPLINA

Módulo Zero - Ambientação e integração Concluir até 5º dia

Capacitação no ambiente CADInet 3º dia

Apresentações e expectativas 5º dia

Módulo I - Princípios éticos em pesquisa Concluir até 10º dia

Temas: - Pesquisa científica

- Regulamentações federais para pesquisa em seres humanos

- A responsabilidade dos investigadores. Resolução 196/96

- Comitê de ética

- Preenchimento de Folha de Rosto de Estudos em Seres humanos

- Termo de Consentimento Esclarecido

Módulo II - Redação e Análise de projetos de Pesquisa Concluir até 15º dia

Temas: - Principais tipos de produção científica: monografias, dissertações, teses, artigos e informes científicos.

- Estrutura básica dos trabalhos científicos, elementos ou partes constituintes.

- etapas de elaboração

- normas de digitação e formatação

- Critérios utilizados para análise dos projetos

Módulo III - Seminários de Pesquisas Qualitativas e Quantitativas Concluir até 20º dia

Apresentação e discussão de projetos de pesquisa quantitativa

Critérios para avaliação de trabalhos de pesquisa

QUADRO 2. Conteúdo dos Módulos e Cronograma de Estudos

Segundo Peters (2001), referindo-se aos estudantes da educação a distância, diz

tratar-se de uma clientela especial, geralmente composta por adultos. Para o autor, a idade

maior modifica o ponto de partida didático em relação ao estudante presencial, com isso

68

alguns aspectos devem ser considerados: 1) estes alunos possuem uma experiência de vida

maior, encarando e avaliando seus estudos de modo diferente; 2) trazem para o estudo suas

experiências profissionais, o que influencia o modo como estudam; 3) na maioria das vezes

os estudantes a distância realizam seus estudos concomitantemente com o exercício de sua

profissão, ou seja, estudam em tempo parcial; 4) os estudantes provêm de ambientes sociais

nos quais, quando mais jovens, não tiveram a oportunidade de ter um estudo acadêmico,

aproveitando o estudo a distância como second chance; 5) alguns estudantes a distância

querem alcançar um status socioeconômico mais elevado, ou seja, estão em processo de

ascensão social. 6) tele-estudantes são mais qualificados do que estudantes presenciais, uma

vez que já tiveram sucesso em sua formação escolar (recuperada em cursos supletivos), e

não poucos inclusive em sua formação superior, e isto reflete em sua motivação e em sua

atitude em relação ao estudo; 7) o estudo na idade intermediária ou superior tem função

diferente do estudo na faixa etária de 19 a 25 anos, porque em cada caso ele se insere de

modo diferente em seus planos e ciclos de vida.

Diante desses aspectos torna-se necessário para os educadores a distância obter o

maior número de informações sobre os alunos, tais como suas formações e necessidades,

grupo socioeconômico a que pertencem, idades e compromissos profissionais e

familiares. Informações como estas são importantes para definir o perfil dos alunos e

objetivos da aprendizagem, direcionando o desenvolvimento do curso com o intuito de

alcançar os objetivos propostos. O perfil dos alunos da disciplina de Seminário de Pesquisa

II, objeto desta investigação, em se tratando das informações citadas, foi obtido na

coordenação do curso de Mestrado em Educação em Saúde.

Posteriormente foi utilizado o Roteiro de Entrevista 1 (Apêndice 1), aplicado on-

line, via e-mail, para a coleta de outros dados também imprescindíveis para definir se esta

seria a turma indicada para se aplicar a metodologia. O Roteiro de Entrevista 2 (Apêndice

2) e o Roteiro de Entrevista 3 ( Apêndice 3) foram aplicados respectivamente na metade do

curso e ao seu término.

O roteiro 1 trouxe informações sobre os seguintes aspectos: experiências anteriores

dos alunos com a modalidade de educação a distância on-line; a impressão deles sobre este

processo de ensino-aprendizagem, cuja característica principal é a separação física do

professor e dos alunos no espaço; motivação dos alunos em relação aos recursos utilizados

69

no curso (computador, internet); e se o aluno dispõe desses recursos em sua casa ou

trabalho, ou se pretendiam utilizar os laboratórios da universidade.

A equipe multidisciplinar respondeu inicialmente a duas perguntas esclarecedoras,

para se saber da viabilidade da realização do curso, a citar: a) se o assunto do curso é

apropriado para ser disponibilizado na Web e b) qual a abordagem pedagógica mais

apropriada para disponibilizar o conteúdo (auto-aprendizagem, baseado em conteúdo,

colaborativo, baseado na solução de problemas, baseado em projetos etc.). Com isto se

define o papel do educador e do educando no processo previsto, e o que se propõe por

ensino-aprendizagem nesse processo.

De posse dessas informações os professores da disciplina puderam elaborar o

programa que seria oferecido aos alunos com os objetivos da aprendizagem a serem

alcançados.

Os objetivos claros norteiam tanto os professores quanto os alunos no que se refere

ao conteúdo da matéria e dos processos mentais que se espera que o aluno realize.

Ao saber quais os objetivos que se está tentando alcançar, o professor poderá avaliar

melhor o processo de ensino-aprendizagem, e o aluno, por sua vez, perceberá seu próprio

progresso e alcançará maior satisfação quando atingi-los. Ao declarar os objetivos da

aprendizagem, o professor informa ao aluno o que ele será capaz de fazer ao completar uma

tarefa de aprendizado, tornando possível também, à medida que os alunos aprendem,

avaliá-los em intervalos apropriados.

A avaliação, como uma atividade política, tem como função básica subsidiar as

tomadas de decisões e não pode ser pensada, na educação, desvinculada de um projeto, daí

a necessidade de se apresentar, mesmo que sucintamente, elementos básicos do projeto,

para se abordar a questão da avaliação, que deve ser compreendida como um processo

sempre circunscrito a um determinado projeto ou ações (NEDER, 2003).

4.1.2 Construção do curso

Foi nesta fase que os professores da disciplina decidiram por adotar uma abordagem

que fosse centrada na elaboração do conhecimento através da interação entre os

participantes. Na concepção denominada interacionista, a aprendizagem é um processo

70

social e o ato de ensinar consiste em estabelecer uma série de relações interativas que

buscam conduzir o aluno à elaboração de representações pessoais sobre o objeto de

aprendizagem.

Neste processo vários fatores são considerados, tais como a experiência trazida pelo

aluno, os instrumentos que possibilitarão a construção de conhecimentos pelo aluno a fim

de que este contextualize o objeto de estudo com sua realidade etc.

Ao definir uma abordagem de aprendizagem estamos definindo aspectos, como:

atividades ou tarefas (expositivas, debates, leituras, pesquisa bibliográfica, exercícios,

resumos, estudo de casos etc.), as relações interativas entre professor/alunos e

alunos/alunos (papel do professor-tutor e dos alunos), organização dos conteúdos

(linguagem utilizada, mídias sintonizadas e seus diferentes tipos), uso de recursos didáticos

e definição de um critério de avaliação, tudo isso sem esquecer os objetivos e intenções

educacionais.

Buscou-se na disciplina de Seminário de Pesquisa II, cenário desse curso on-line,

fazer um resgate das abordagens, da visão holística, com a abordagem progressiva e o

ensino com pesquisa, instrumentalizada pela tecnologia inovadora que na nossa

compreensão incentivou o participante a tornar-se cada vez mais ciente de seu papel como

agente transformador da sociedade e comprometido com a aquisição de conhecimentos para

uma formação ao longo de sua vida.

Esta fase envolve duas sub-fases: tutoria e elaboração do conteúdo.

• Sub-fase 1-Tutoria

Nesta sub-fase vale destacar o papel do tutor, personagem que entra em cena nos

cursos a distância para mediar a relação/interação educativa estabelecida entre o aluno e o

conteúdo, entre aluno e o professor e entre o aluno e os outros alunos, auxiliando-os no

sentido da aquisição de estratégias de aprendizagem e ajudando-os a adquirir autonomia de

estudo e práticas auto-avaliativas.

Os papéis desses atores são previamente definidos, influenciando o quão autônomo

será o aluno, e em quais condições acontecerá o diálogo. Em cada Design Instrucional de

71

curso consultado, esse ator era tido como um personagem importantíssimo, como em cada

projeto foi percebido diferentes papéis que o tutor assumia.

Não se pretende neste trabalho discutir a terminologia “tutor”, se esta faz jus ou não

ao profissional da educação envolvido na modalidade de aprendizagem a distância. No

entanto, serão apresentadas as definições desse personagem a partir de alguns sistemas de

tutoria.

Nos projetos da Universidade do Desenvolvimento de Santa Catarina - UDESC e da

Universidade Federal do Paraná-UFPR, o tutor é considerado um “mediador de

aprendizagem”, no projeto VEREDAS é um “facilitador de aprendizagem”. Na concepção

do CEDERJ, o tutor é um mediador entre o conteúdo e o aluno, e entre professores e

alunos. Para a Universidade Federal do Mato Grosso-UFMT, é um possibilitador de uma

resignificação da educação a distância, uma vez que rompe com o conceito espaço/tempo

da escola tradicional, na qual o tempo não é concebido como um objeto, exterior ao

homem, não experiencial e onde o espaço é objetivado, descarnado da subjetividade do

sujeito e uma (re)significação da ação e da profissão docente (OLIVEIRA, 2004).

Outro exemplo é o da Universidade Nacional UNED/Espanha, no qual existem

categorias, coordenações e supervisões que diferenciam e hierarquizam o sistema de

tutoria.

Em relação ao acompanhamento ou tutoria, a referência foram os perfis de tutoria da

UFMT, nos quais o tutor não é visto apenas como um mediador entre o estudante e o

material didático, mas como possibilitador da (re)significação da educação a distância.

Modelo também considerado foi o do projeto VEREDAS, no qual o tutor atua no

planejamento de tutoria, acompanhamento das atividades individuais a distância e da

prática pedagógica orientada e planejamento de atividades para recuperação da

aprendizagem.

O modelo no qual essa pesquisa se apóia, portanto, é uma mescla dos dois últimos

modelos citados, no entanto o perfil do tutor no primeiro modelo, da UFMT, foi exercido

pelos professores da disciplina considerados aqui como professores-autores. O perfil do

segundo modelo, o do Veredas, foi adotado pela pesquisadora, definida como o de

professora-tutora.

72

• Sub-fase 2 – Elaboração de Conteúdo Didático

Nesta sub-fase são contempladas diferentes propostas para a produção de material

didático, que atenda à educação a distância e que variam de acordo com os valores

educacionais relacionados com o reconhecimento da importância dessa metodologia de

educação.

Os conteúdos desenvolvidos para este projeto foram do tipo interativo com

comunicação entre os participantes, utilizando para isto ferramentas de comunicação do

CADInet, e-mail e Fórum de Discussão. Na ferramenta fórum, os usuários criam tópicos

para organizar os assuntos abordados a partir do conteúdo do curso. A descrição dessa

ferramenta pode ser vista no item 3.4 deste trabalho.

A elaboração do conteúdo seguiu os passos abaixo, quando se traduziu o material

didático para a mídia digital:

1) O conteúdo do curso foi dividido em módulos. Para cada módulo foram

selecionados elementos digitais como textos e ilustrações;

2) Foi elaborado um template padrão para os textos, observando aspectos como:

tamanho de letra, estilo de fonte, cor de fundo e da letra e estilos das ilustrações;

3) Foram selecionados textos que apresentavam linguagem simples e direta, fazendo

referências aos autores e fontes;

4) As ilustrações foram elaboradas de forma que justificassem seu uso, ou seja,

dentro da temática dos textos; o uso de boxes com pequenas chamadas para outros

textos ou atividades também foi utilizado como um recurso para quebrar a rigidez

dos temas tratados;

5) Optou-se por textos interativos hipertextuais que permitiam o acesso dos alunos a

conteúdos do tema da aula.

73

O produto final dessa fase é o Material Didático da Disciplina (Apêndice 4), que se

encontra como exemplo neste trabalho e corresponde ao resultado do processo de transição

do material didático para o formato digital.

4.1.3 Aplicação do curso a distância

Foi nesta etapa de construção da metodologia que teve início o processo de

negociação junto a setores da universidade no que diz respeito a instalações que seriam

utilizadas para a realização do curso. Algumas etapas foram definidas para esta fase da

proposta metodológica, listadas a seguir:

4.1.3.1 Questões administrativas e instalação do curso

Antes do início do curso foram realizadas algumas reuniões com a Gerência de

Tecnologia da Informação (GTI) da Unifor, unidade responsável pela área de informática

da instituição, para o fechamento de acordos necessários para a instalação do curso.

Inicialmente foi solicitado o apoio dessa unidade no tocante a complicações que

pudessem surgir referentes ao servidor do curso, provedor da Internet, o aparecimento de

vírus que pudessem alterar o modo de funcionamento do software, pois era importante

haver um trabalho de prevenção em relação a tais problemas, os quais deveriam ser

resolvidos rapidamente pela instituição.

Segundo Palloff (2002), o ideal é que eles sejam previstos e resolvidos antes do

início do curso. Quando ocorrem durante o curso, porém, uma resposta rápida é essencial

para evitar a queda de participação. Estabelecidos os acordos e confirmado o apoio

irrestrito desta unidade, foi providenciada a instalação do curso.

A instalação do curso foi realizada pela assessoria de tecnologia do NEAD.

Inicialmente foi feita a matrícula dos alunos no ambiente de aprendizagem CADInet. Na

oportunidade foi usado o sistema administrativo da universidade para proceder à matrícula

dos alunos no curso, uma vez que eles estão regularmente matriculados na universidade.

74

Dessa forma, foi necessário apenas criar suas senhas, usando-se o mesmo número de

matrícula.

Entrando em contato com a coordenação do Curso de Mestrado, foram solicitados

os endereços eletrônicos dos alunos para a criação de um grupo de discussão, viabilizando

dessa forma a comunicação com os mesmos através de e-mails (correio eletrônico). Este é

um serviço totalmente gratuito, por meio do qual foi possível dar as boas-vindas (Apêndice

5) aos alunos participantes e algumas orientações sobre o curso.

Uma semana antes do início das aulas, com a intenção de evitar problemas de

acesso, o administrador do ambiente enviou uma mensagem (Anexo 2) para os alunos

informando sua matrícula, senha de acesso e telefone para contato.

4.1.3.2 Apresentação do ambiente CADInet

Para que as interações aconteçam no ambiente de aprendizagem é necessário que os

alunos tenham acesso a uma determinada tecnologia e estejam familiarizados com ela. O

professor deve ser capaz de construir os encontros e seminários on-line de modo que os

participantes considerem-nos fáceis de manusear e lógicos na estrutura. A tecnologia deve

estar disponível a todos os participantes, além de ser facilmente utilizada por eles

(PALLOFF, 2002). Segundo o autor os professores devem ter em mente que entre ele e os

participantes de um curso on-line, há uma tecnologia intermediária, isto é, além do

relacionamento entre os participantes acontece em paralelo uma relação com a tecnologia,

sendo necessário o professor sempre lembrar a existência dessas relações.

A tecnologia não ensina os alunos; os professores eficientes sim. Um

espaço de aprendizagem virtual criado de maneira eficiente por um

professor bem preparado pode cumprir as promessas que os educadores

fazem a seus alunos. Pode-nos ajudar a levar aquilo que ensinamos para

um número cada vez maior de alunos espalhados por uma área

geográfica amplamente diversificada. (WHITESEL apud PALLOFF,

2002)

75

Por meio de encontros presenciais e testes on-line foram mostrados aos professores da

disciplina, no contexto professores-atores, o ambiente de aprendizagem CADInet e as

ferramentas inerentes a este. No momento já era possível fazer testes com o material didático

a ser trabalhado pelo aluno.

Através da ferramenta fórum de discussão do CADInet, mas especificamente o

fórum privado, a pesquisadora, no papel de professora-tutora, discutia com os professores

titulares da disciplina o andamento das aulas e os passos (mensagens a serem postadas,

informações, orientações administrativas etc) a serem dados para o bom andamento da

disciplina. Era este espaço considerado sala de reunião on-line dos professores, que dava

suporte às discussões entre professores e a pesquisadora acerca da metodologia da

disciplina.

Inicialmente foi informado o endereço do site, a citar: http://ead.unifor.br, para que os

professores fizessem seus primeiros acessos. Apesar do ambiente CADInet já ser conhecido

pelos professores, visto que os cursos de Atualização de Docentes da Universidade o

utilizam, alguns aspectos o diferenciavam, já que é comum cada curso ter sua própria

estrutura, seguindo um determinado tipo de modelagem, inclusive tipo de material didático

disponibilizado, atividades e nível de interação.

Um dos aspectos a ser mostrado aos professores foi a organização dos conteúdos no

item Material de Apoio e Atividades do ambiente, explicitada neste trabalho. É nesta área do

ambiente que o aluno tem acesso a todo o material do curso, o qual pode ser estruturado

conforme suas características. A organização da árvore de navegação dos conteúdos foi feita

pela pesquisadora e testada pelos professores, que nessa oportunidade ficaram na posição de

alunos do curso.

O teste seguinte foi no Fórum de Discussão do Ambiente, onde foi realizada a

primeira atividade simulada, naquele momento, que consistiu numa apresentação de cada

participante ao restante do grupo. Foi testado também o Fórum Privado, usado somente pelos

professores e a pesquisadora. Estes testes transcorreram sem nenhum problema, no entanto,

eles eram repetidos periodicamente para dar um feedback à assessoria de tecnologia, que

nesta fase do experimento procurou se empenhar para solucionar problemas de acesso ao

ambiente.

76

Ao mesmo tempo foi realizada a capacitação e familiarização dos alunos com o

ambiente CADInet descrita no item 4.3 deste trabalho. Para este evento foi solicitado à

universidade o uso de um laboratório de informática para a realização de um encontro de

forma presencial. A Figura (21) mostra a confirmação do local e hora da reserva do

laboratório.

CI 4898/04 enviada em 17/08/2004 14:10 Origem: Abivio Soares Pimenta

Destino(s): [email protected], [email protected], [email protected]

Assunto: Reserva de Laboratório

Cara Silvânia, conforme solicitado, foi feita a Reserva para o Seminário do

Mestrado em Educação e Saúde, no dia 18/08/2004, no horário das 16:00 às

18:00, no laboratório M-04. Atenciosamente, Abívio Soares Pimenta

M-04

FIGURA 21 – Aviso de reserva de laboratório


Este momento reuniu todos os participantes do curso: alunos, professores,

pesquisadora, assessor de tecnologia, assessor de conteúdo, inclusive a orientadora deste

trabalho. Foi um momento muito importante de amadurecimento, fazendo com que todos se

sentissem prontos para dar continuidade ao processo de ensino-aprendizagem a distância na

disciplina de Seminário de Pesquisa II.

O conteúdo do mini-curso de capacitação dos alunos, no encontro presencial, foi

formatado num documento denominado “Manual de Orientação ao Aluno on-line na Pós-

Graduação” (Apêndice 7), produzido pela pesquisadora e reproduzido pela gráfica da

77

Universidade. O produto dessa fase é a integração do curso ao ambiente virtual de

aprendizagem.

4.1.3.3 Divulgação

A intenção dessa divulgação foi tornar pública a realização de mais um projeto de

pesquisa da universidade, que trabalha no âmbito do ensino, pesquisa e extensão, e por isso

está sempre oferecendo oportunidade aos alunos de participarem de novos experimentos.

Após a divulgação do curso na instituição foram desenvolvidas as atividades educacionais

seguidas de acompanhamento, os quais se encontram descritas a seguir:

Os participantes da disciplina foram 20 alunos da quinta turma do Curso Mestrado

em Educação em Saúde da Unifor, que iniciaram o curso em março de 2004. Participaram

também dois professores doutores titulares da disciplina de Seminário de Pesquisa II e uma

professora mestre, membro do Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão - CEPE da Unifor.

A pesquisadora participou do projeto na categoria de aluna matriculada na quarta

turma do mestrado e observadora participante do processo ensino-aprendizagem.

O primeiro contato com os alunos foi feito por um dos professores da disciplina.

Posteriormente sucederam-se diversas mensagens para seus e-mails, oportunidade

gradativamente, foi explicada a metodologia que seria desenvolvida no corrente semestre

para a disciplina de Seminário de Pesquisa II.

Foi também explicado para os alunos que se tratava de uma pesquisa de uma aluna

do Curso de Mestrado em Educação em Saúde, e que a colaboração deles seria importante

para a conclusão dessa pesquisa e para a instituição de uma forma geral.

Quando foram enviadas as primeiras mensagens aos alunos, eles se encontravam no

período de férias, em julho de 2004. Mesmo assim, houve boa aceitação por parte da

maioria. Além disso, eles expressaram contentamento por terem sido escolhidos como

participantes de um curso com tantas outras disciplinas.

Sucessivos contatos foram feitos com os alunos, via e-mail e pelo grupo de

discussão, durante o mês de julho e até meados de agosto, dias que antecederam o primeiro

encontro presencial e os encontros on-line no ambiente CADInet.

78

As mensagens enviadas para os alunos foram elaboradas em equipe pelos

professores titulares da disciplina e a pesquisadora, com objetivos claros. As mensagens

estavam relacionadas com o uso da tecnologia, ou seja, o aprender sobre a tecnologia com o

uso da própria tecnologia, e com a aprendizagem que se daria com este uso.

Os alunos que participam regularmente de um curso on-line não conseguem evitar o

melhoramento de sua capacidade de usar a tecnologia (PALLOFF, 2002). Enfim, esses momentos foram utilizados para o envio de mensagens informativas e para que acontecesse o envolvimento com

a tecnologia que, segundo o autor, momentos como esses geram nos alunos um processo auto-reflexivo, que é parte da aprendizagem

colaborativa, e que neste momento é importante que o professor recorde-lhes que o meio no qual trabalham permite esse processo. Ainda

acrescenta o autor que, ao adotar essa postura, o professor abre uma nova área de investigação sobre o que aprendemos sobre a

aprendizagem quando usamos a tecnologia? Este é um outro tema que, sem induzirmos, emergiu como uma categoria de análise e será

descrito nos resultados deste trabalho.

O tempo de duração do curso foi de 20 dias úteis, com a sugestão de dedicação

diária on-line por uma hora. Apesar de os Módulos serem seqüenciais, não era obrigatório

aos alunos fazerem todas as leituras de um módulo para passar para outro, ou seja, o ritmo

de estudo variava de aluno para aluno. No entanto, foi observada uma sincronia neste ritmo

pela maioria da turma que seguia a orientação dos professores da disciplina, também

chamados “tutores”.

Para cada módulo foi desenvolvido um material didático específico, por uma equipe

formada por pedagogos, webdesigners e diagramadores, que fizeram a transição didático-

pedagógica do conteúdo definido pelos professores da disciplina para a forma digital.

Os participantes tiveram a possibilidade de fazer download e imprimir todos os

textos do módulo que estavam disponíveis num determinado período.

As avaliações de aprendizagem foram realizadas pó meio das contribuições

postadas no fórum, casos para reflexão e debates presenciais acerca das interações virtuais.

A partir desses debates presenciais os professores observavam o nível de comprometimento

de cada aluno com os debates on-line. Foi sugerido aos alunos que utilizassem as

ferramentas disponíveis no ambiente para a realização dessas atividades de avaliação,

como: Fórum de Discussão, Mensagens Privadas, e-mail, grupo de discussão.

Para os Módulos I e II, a avaliação foi formativa e se deu ao longo do período em

que a disciplina aconteceu na modalidade semi-presencial, por meio das discussões no

fórum do ambiente virtual. Nesta etapa semi-presencial, o professor observava a cada dia o

79

empenho dos alunos e suas contribuições postadas no ambiente em relação aos textos e/ou

às atividades sugeridas.

No Módulo III da disciplina, a avaliação foi realizada a partir de um parecer que os

alunos apresentavam do projeto do colega e por meio das vivências dos conteúdos

trabalhados pelos participantes, ou seja, neste módulo os professores da disciplina

consideraram a avaliação que o aluno fez do projeto do colega segundo critérios

preestabelecidos norteados por uma ficha de avaliação distribuída pelo professor.

Veja a seguir um relato das atividades realizadas em cada semana:

Primeira semana: Ambientação e Integração - 16 a 20 de agosto de 2004

A partir do dia 16 de agosto de 2004, o ambiente já estava operando normalmente, mas

só no dia 18 é que se iniciaram as atividades propriamente ditas, pois estas se deram ao

mesmo tempo que as atividades presenciais da disciplina. Neste dia, além da aula

presencial dos professores da disciplina, foi apresentado no laboratório de informática da

Unifor o ambiente de aprendizagem CADInet.

Todos os participantes da disciplina, inclusive os professores titulares, tiveram a

oportunidade de vivenciar o ambiente utilizando mais intensivamente a ferramenta Fórum

de Discussão, onde postaram suas apresentações individuais e suas expectativas em relação

à disciplina. Esta atividade ainda se estendeu por mais cinco dias, incluindo o final de

semana. Ainda nesta semana foram disponibilizados no ambiente todos os textos que iriam

fomentar as discussões presenciais e virtuais (através do Fórum de Discussão) da semana

seguinte.

A capacitação inicial dos professores e alunos no uso do ambiente CADInet foi dada

pela pesquisadora, da seguinte forma: 1) iniciou introduzindo alguns conceitos sobre

educação a distância, dentre outros assuntos; 2) apresentou a estrutura da disciplina na fase

em que seria dada nas modalidades presencial e on-line; 3) apresentou a metodologia que

se desenvolveria numa abordagem de construção de conhecimento utilizando debates como

estratégia de aprendizagem, e outras técnicas que levariam à colaboração e à interação entre

alunos e professores; 4) a pesquisadora falou das novas nomenclaturas que surgiriam neste

80

novo cenário, ou seja, os novos os atores desse processo: o tutor e aluno on-line; 5)

forneceu algumas sugestões para os alunos tais como:

• explore o material didático do curso;

• organize seu material de estudo;

• busque contato com o seu tutor;

• utilize melhor o seu tempo;

• organize um cronograma para acompanhar uma atividade a distância.

6) mostrou também algumas habilidades pessoais desejáveis para alunos on-line, a fim de

que acompanhassem com êxito a disciplina a distância e por fim todos acessarem o

ambiente. As orientações dadas na capacitação presencial de alunos e professores foram

disponibizadas para o aluno no “Manual de Orientação ao Aluno on-line na Pós-

Graduação”. Este manual foi desenvolvido pela pesquisadora e distribuído para todos os

alunos da disciplina, inclusive professores e convidados que participaram dos debates

assíncronos no Fórum de Discussão. Esse material foi impresso pela Unifor e catalogado

junto ao acervo da Biblioteca da Universidade.

Os passos seguidos na capacitação inicial mostraram etapa por etapa as ações que

dariam aos alunos o domínio na navegação dos diversos espaços do ambiente, de forma

eficaz e funcional.

Na ocasião foram disponibilizados no ambiente os seguintes textos, a serem

utilizados no Módulo I:

- Administrar o tempo é planejar a vida. Autor: Eduardo O. Chaves

- O início do fim da pesquisa científica. Autor: Jorge Valentim Filho

- Um Caso para Reflexão: “Caso Aspirina”. Autor: Andrew Pollack. Texto retirado

do jornal The New York Times, em 20.07.04 - 08:37.

- Aspectos Éticos, Legais e Morais Relacionados à Autoria na Produção Científica.

Autor: José Roberto Goldim. Retirado do site:

http://www.bioetica.ufrgs.br/autor.htm em 20/07/04.

- Ética. Autor: Prof. José Roberto Goldim. . Retirado do site:

http://www.bioetica.ufrgs.br/autor.htm em 20/07/04.

Segunda semana: Módulo I - 23 a 27 de agosto de 2004

81

Nessa semana os alunos começaram o Módulo I da disciplina, intitulado Princípios

Éticos em Pesquisa. Os textos já haviam sido disponibilizados para dar suporte à primeira

semana de debates no Fórum de Discussão. Nessa atividade os alunos puderam levantar

seus questionamentos sobre as leituras e temáticas colocadas pelos professores da

disciplina. Na seqüência dessa atividade, precisamente dia 24 de agosto, uma professora,

membro do Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão - CEPE e membro do Comitê de

Ética da Unifor, interagiu com os participantes, a partir da ferramenta fórum de discussão

do ambiente CADInet, sobre os questionamentos e dúvidas levantadas pela turma.

Foi um momento ímpar na disciplina, pois apesar da comunicação no fórum ser

assíncrona, as respostas aos alunos se deram de forma tão rápida que mostravam uma

sincronicidade na comunicação.

Esta atividade programada para os dias 24 e 25 de agosto de 2004 acabou por se

estender mais uma semana, adentrando no módulo seguinte. Também no dia 25 de agosto

de 2004 aconteceu o segundo encontro presencial.

Os textos do módulo seguinte foram disponibilizados no ambiente, no último dia

destinado ao Módulo I. Apesar disso, observou-se que os alunos continuaram postando

mensagens referentes ao tema discutido no Módulo I. Isso se explica porque em ambientes

de construção de conhecimento coletivo, ou seja, nas comunidades virtuais de

aprendizagem, até se busca uma organização das temáticas abordadas, mais pelos alunos e

menos pelos professores.

Esta organização é muito difícil na prática, se não impossível, até porque não é um

objetivo ter um controle das interações que ocorrem nessas comunidades. Com isto, as

discussões em torno de uma temática vão se esgotando aos poucos, ainda podendo se

escutar respingos dos assuntos anteriores. Para alguns alunos é um incômodo, enquanto

para outros parece envolvente. Os textos disponibilizados no ambiente nessa semana foram:

- Aula Ética em Pesquisa. Autor: Professor Renan Montenegro Júnior.

- Redação Final de um Projeto de Pesquisa: Professor Carlos Bruno.

- Avaliação de Projetos de Pesquisa. Autor: Professor José Roberto Goldim.

- Moral. Autor: Professor José Roberto Goldim.

82

Terceira semana: Módulo II -:30 de agosto a 03 de setembro de 2004

Nessa semana aconteceu o Módulo II da disciplina, intitulado redação e análise de

projetos de pesquisa. As aulas sobre ética em pesquisa, tipos de produção científica e

redação final de um projeto de pesquisa, dadas no presencial dia 25 de agosto, estavam

sendo discutidas nessa semana na ferramenta Fórum de Discussão, disponibilizadas no

ambiente (formato ppt) desde o dia do encontro presencial.

As aulas, os textos complementares, indicações para sites e outras leituras serviram

de fomento para as discussões nessa semana. No dia 1 de setembro foram discutidos em

sala de aula presencial os quatro primeiros projetos e nesse mesmo dia foram

disponibilizados no ambiente para discussão aberta no fórum, ao longo da semana.

Quarta semana: Módulo III - 06 a 10 de setembro de 2004

Nesta semana ocorreram debates a partir de quatro projetos de pesquisa sorteados

para discussão on-line. A orientação sobre essa atividade se deu no primeiro dia de aula

presencial, dia 18 de agosto, com a dinâmica de escolha dos projetos estabelecida da

seguinte forma: por ordem alfabética dos nomes dos alunos da turma, dividido por bloco de

quatro alunos por projeto.

A dinâmica de exposição dos projetos seguiu a lista de chamada da disciplina. O

projeto da primeira aluna foi apreciado pelos próximos quatro alunos da lista. O projeto do

segundo aluno pelos próximos quatro alunos subseqüentes, e assim sucessivamente, de

modo que nenhum aluno analisou seu próprio projeto ou o projeto de quem analisou o seu.

Do projeto 01 ao 04, a análise foi feita on-line, os demais foram analisados somente

em sala de aula presencial. A seguir, a visualização da divisão em blocos de alunos

avaliadores e os respectivos projetos a serem avaliados.

O primeiro quadro mostra os projetos e avaliadores que desenvolveram suas

atividades em sala de aula presencial e on-line, e os demais mostram a seqüência das

apresentações em sala de aula.

83

Projeto 01: Avaliadores: 5, 6, 7, 8

Projeto 02: Avaliadores: 9,10, 11,12



QUADRO 3. Projetos apresentados em sala de aula com discussão virtual





QUADRO 4. Projetos apresentados em sala de aula - 01















QUADRO 7. projetos apresentados em sala de aula - 04

Alguns critérios foram considerados para a avaliação dos projetos, sendo em seguida

preenchida uma ficha de avaliação e elaborando parecer a ser entregue ao professor e aos

84

alunos envolvidos, contendo os comentários do avaliador, sugestões e revisões solicitadas

no projeto avaliado.

1- Relevância da proposição investigativa;

2- Consistência do referencial teórico de pesquisa, pautado na qualidade das referências

bibliográficas utilizadas;

3- Coerência metodológica, segundo o referencial de pesquisa adotado: quantitativo ou

qualitativo;

4- Obtenção de resposta aos objetivos previstos; - Contribuição dos resultados obtidos

na formação geral e profissional, assim como a sua inserção social enquanto cidadão;

5- Contribuição dos resultados obtidos na formação geral e profissional, assim como a

sua inserção social enquanto cidadão;

6- Cumprimento das normas técnicas, segundo os padrões recomendados pela ABNT

(2002), no que se refere às citações de autores (NBR 10520), referências bibliográficas

(NBR 6023) e estruturação do texto (NBR 14724)

Envolver os alunos no processo de aprendizagem on-line e facilitar o processo de

construção de sentidos, segundo Palloff (2002) é parte da abordagem construtivista por

maio da qual ocorre a aprendizagem. Da mesma forma, faze-los participar do processo de

avaliação é significativamente educativo.

Tendo em vista a participação dos alunos em todo o processo da pesquisa, optamos

por avaliar a proposta metodológica criada a partir de instrumentos que permitiram um

maior envolvimento dos participantes da disciplina. Dessa forma as técnicas de coleta de

dados foram a observação participante e a entrevista semi-estruturada e os instrumentos, o

roteiro de observação – e-book (Apêndice 9) e três roteiros de entrevista aplicados on-line

pela própria pesquisadora, em três momentos distintos.

Desta forma as técnicas e instrumentos de coleta de dados foram:

TÉCNICA INSTRUMENTO

Observação participante Roteiro de observação- e-book (Apêndice 9)

Entrevista semi-estruturada 3 roteiros de entrevista (Apêndices 1, 2 e 3)

85

QUADRO 8. Técnicas e instrumentos de coleta de dados

A primeira entrevista foi aplicada antes do início das aulas, quando a nossa intenção

era somente fazer um diagnóstico da disposição dos alunos em relação à aceitação de uma

nova metodologia de ensino-aprendizagem a ser aplicada numa disciplina regular de seu

curso.

As respostas confirmaram o interesse dos alunos criando inclusive uma expectativa

a mais para o início das aulas.

Entre o primeiro e o segundo momentos de aplicação das entrevistas houve um

espaço de quinze dias, durante os quais a pesquisadora registrava entre outras, observações

pertinentes à elaboração do segundo instrumento, estes com questões que já delimitavam o

estudo, considerando as ações pedagógicas, o ambiente de aprendizagem e suas

ferramentas, colocando o foco na aprendizagem.

As respostas ao segundo roteiro de entrevista eram complementadas por sugestões e

elogios à forma como a disciplina estava sendo conduzida. Foram também indicados pelos

alunos textos e dinâmicas que foram utilizados, além das atividades planejadas para a

disciplina.

No terceiro momento de entrevista, já tínhamos estabelecidas questões importantes

que seriam respondidas pelos alunos já visando a análise de dados.

A construção desses instrumentos, especialmente o segundo e o terceiro roteiros, foi

realizada criteriosamente com vista ao atendimento dos objetivos propostos.

O roteiro de observação foi construído a partir de várias fontes de informações,

desde mensagens eletrônicas enviadas para a endereço de e-mail da pesquisadora, visitas

diárias da pesquisadora ao ambiente CADInet, via telefone pessoal, telefone do NEAD e

por meio das observações das mensagens enviadas ao ambiente pelos assessores

pedagógicos, tecnológicos e de conteúdo que participavam desse processo.

Todas as ações a serem desenvolvidas a partir do cronograma da disciplina, assim

como acontecimentos não previstos, que mudaram o cronograma de atividades, foram

documentados em arquivos digitais denominados pela pesquisadora de e-book.. Assim

sendo, obteve-se cinco e-books, a citar: um para cada módulo do curso, que correspondia a

86

cada fórum aberto pelo professor, e um e-book somente com as informações do fórum

privado dos professores..

Os e-books foram construídos a partir das contribuições postadas diariamente nos

fóruns da disciplina. Esse material foi um instrumento valiosa para a análise de dados deste

trabalho, e para sua construção contamos com o trabalho voluntário de uma aluna do curso

de comunicação interessada em participar como observadora dos processos de educação a

distância on-line.

Os roteiros foram respondidos pela metade da turma, ou seja, 10 alunos

responderam aos três roteiros, sendo as respostas oriundas dos mesmos. As respostas aos

roteiros de entrevista foram recebidas via e-mail por um dos professores e pela

pesquisadora. A quantidade de informações foi considerada suficiente para o trabalho de

análise de dados, valendo lembrar que houve sempre uma resposta imediata por parte dos

participantes nos dois momentos on-line e presencial.

Antes da aplicação dos instrumentos, os alunos assinaram o Termo de

Consentimento Livre e Esclarecido (Apêndice 10), sendo informados sobre: os objetivos do

estudo e qualquer dúvida acerca da pesquisa; o anonimato das respostas; a liberdade de

retirar seu consentimento em qualquer momento da pesquisa; a segurança de não haver

divulgação personalizada das informações; e a garantia de tomar conhecimento dos

resultados do estudo foi assegurado. Isto foi necessário uma vez que o projeto de pesquisa

foi submetido à apreciação do Comitê de Ética da Unifor, de acordo com a Resolução

196/96 do Conselho Nacional de Saúde.

Dessa forma entendemos ser necessário o cumprimento da resolução como garantia

de procedimento ético por parte da pesquisadora com os sujeitos da pesquisa, que foram

identificados por nomes fictício,s a fim de resguardar o seu anonimato. Foram escolhidos

aleatoriamente os seguintes nomes: Pedro, Isaías, Moisés, Abigail, Ana, Betânia, Betsabá,

Dalila, Débora, Ester, Isabel, Joana, Judite, Madalena, Maria, Marta, Raquel, Ruth, Sara e

Sulamita.

87

4.1.4 Avaliação da aprendizagem colaborativa on-line

4.1.4.1 A Educação a distância na visão dos participantes

A avaliação da modalidade de educação a distância foi realizada por dois

segmentos: alunos e professores. A opinião deles expressa nas falas obtidas nas entrevistas,

juntamente com outros indicadores, tais como: avaliação do material didático; avaliação do

acompanhamento e da disciplina; e, sobretudo, a avaliação do processo de aprendizagem.

É interessante ressaltar que a equipe de professores e a pesquisadora tiveram a

responsabilidade de avaliar continuamente a metodologia ao longo de sua execução, que

gerou momentos ricos para análises, discussões sobre as situações conflituosas e ajustes no

desenvolvimento do processo. Consistiram basicamente em verificar se havia interação

entre professores/alunos e aluno/aluno da disciplina, e as possibilidades e limites da

proposta referentes aos aspectos metodológicos, tecnológicos e humanos. Na oportunidade,

buscou-se também delinear ações para suprir as dificuldades que surgiam.

Estes encontros eram iniciados a partir de conversas informais da pesquisadora com

os professores da disciplina, nos quais eram apontadas as dificuldades e discutidas as

tomadas de decisões.

Ao avaliar a modalidade de educação a distância (roteiro de entrevista 3), os alunos

revelaram em seus discursos o entendimento desta como uma possibilidade de

maximização da aprendizagem presencial e como uma forma inovadora, e até ousada, de

buscar o conhecimento.

Acredito que todos nós, mestrandos, tínhamos certo receio quanto à

eficácia e praticidade deste método, mas no decorrer do processo esta

expectativa foi se transformando em uma realidade plausível e

proveitosa. O ensino a distância provou que é possível aprender sempre,

de uma forma ou de outra, basta ter boa vontade. ( Betânia)

... o que estaríamos realizando se não tivéssemos a ousadia de a cada

momento nos lançarmos ao novo e ao desconhecido?...Nem saltar no

escuro, nem paralisar-se pela impossibilidade de prever com segurança

todos os respingos de um estudo.(Ruth)

Uma experiência nova. Foi interessante poder também aprender em casa.

Percebi que a aprendizagem on-line pode ocorrer de forma separada das

88

aulas presenciais. Conseguimos abordar on-line aspectos que não foram

abordados na sala de aula, e adquirimos um bom conhecimento, como

por exemplo, a questão ética na pesquisa e a questão da prevalência.

(Pedro)

A flexibilidade de horário para estudar e realizar as atividades do curso, que é mais

uma das características marcantes na educação a distância, foi ressaltada pelos participantes

com satisfação. Para eles essa característica é elemento facilitador e motivador

característico da modalidade, conforme explicita a fala abaixo:

Excelente. Acho que nos tempos atuais este tipo de ensino é

fundamental, aliás, indispensável. Posso dar o meu depoimento, pois

tenho o tempo muito corrido e, ao ter disponível o material no ambiente,

muito me facilitou, estudava e lia quando tinha tempo e estava disposto.(

Marta)

Ao se referirem ao indicador material didático, as falas dos alunos refletem elevado

grau de satisfação, o que deixa claro que contribuiu significativamente para motivá-los e

para o aprofundamento dos conteúdos trabalhados, conforme relatam:

O material disponibilizado serviu de suporte motivador e instigador, pois

a partir das leituras sempre procurava fazer um paralelo com a minha

pesquisa e logo procurava outras informações relacionadas ao assunto.

Tanto os textos como o material disponibilizado pelo professor teve uma

qualidade fantástica. ( Débora).

Por ser um material fácil, atualizado, compacto, muito rico de

informações (Isabel). Pelo aspecto simples, claros e objetivos como foi apresentado, mesmo

porque estamos todos voltados ao interesse pela pesquisa, e o conteúdo

especificado era atualizado, inédito (para mim), no caso das apostilas e

outros textos (Sulamita).

A principal contribuição foi a leveza que os textos apresentavam, tanto

em seu formato ilustrativo, como na própria condução da informação

(Isabel).

O material didático não se resume apenas ao material preparado antes do início da

disciplina, mas também ao que foi construído coletivamente no fórum de discussão. Esta

construção se deu ao longo da disciplina, tendo sido muito valorizada pelos participantes:

89

A forma como essa metodologia é aplicada contribui para essa

construção do conhecimento, principalmente pelo poder de participação

democrática nas discussões em torno de questões de relevância coletiva

(Ruth).

O material didático foi bastante diversificado e embora centrado nos

assuntos da disciplina também trouxeram outras temáticas. Eram textos

não tão longos e de boa qualidade, o que despertou meu interesse,

sobretudo pelo foco em questão (Dalila).

Os alunos avaliaram a tutoria do professor-autor (professor da disciplina) e do

professor-tutor (pesquisadora) durante todo o processo e de diversas formas, nas falas e em

relatos em sala de aula nos momentos presenciais. Os relatos revelam a satisfação dos

participantes neste aspecto.

Esse trabalho foi especialmente importante e agradável devido a sua

mentora, que se mostrou um exemplo de profissional, além de grande

facilitadora e incentivadora dessa nova modalidade (Isaías).

Contribuiu no sentido das informações que nos foram repassadas através

do fórum, informações estas de grande conteúdo teórico metodológico,

que nos fez repensar e refletir sobre o nosso processo de construção do

projeto (Ana).

Sugerimos que possamos dar continuidade, de forma leve e descontraída

com um fórum como esse para o Mestrado. Pois essa troca virtual tem

sido mesmo muito interessante. A nossa comunicação está mais próxima

e tem sido muito bom. Não acham? Estão achando bom? ( Madalena).

Para avaliar o processo de aprendizagem dos participantes, foi necessário haver um

trabalho de mediação entre a pesquisadora e os professores da disciplina, uma vez que se

tinha um conhecimento prévio dos referenciais teóricos sobre sistemas de educação a

distância e do projeto desenvolvido dos sistemas de orientação, aqui denominado de tutoria,

90

além da pesquisadora ser responsável direta pela pesquisa, estando dedicada

exclusivamente a este projeto.

Os participantes, ao se referirem aos aspectos avaliados no processo de ensino-

aprendizagem, demonstraram acreditar que a avaliação permitiu verificar, além da

construção de conhecimento específico da disciplina, as relações intermediadas pelo fórum

que uniram os alunos e professores num processo contínuo e global.

Parabéns a vocês pelo belo trabalho e por todo o aprendizado. Continuar

com esta forma de educação só nos dará oportunidade de continuar

aprendendo e ampliando nossa rede de comunicação e interação. Contem

conosco.( Maria).

Em resumo, somente levando-se em conta o máximo de relações e interrelações

estabelecidas no processo, aspectos e tarefas aqui trabalhadas, é possível construir uma rede

de significações que possibilite analisar o efeito da modalidade de educação a distância na

construção do conhecimento, proposto por meio da metodologia desenvolvida. Também é

documentada abaixo a opinião de um dos professores da disciplina, que também se mostrou

satisfeito com o trabalho desenvolvido.

Quero registrar a minha satisfação de ter participado desta experiência e

parabenizar os que participaram ativamente pelo interesse e pela

disposição. Acho que foi realmente uma excelente oportunidade de

ampliar nossos horizontes no ensino e na formação acadêmica, além de

ter também se revelado um excelente meio de integração dos envolvidos

(Professor B).

4.14.2 Análise das categorias e desvelamento da aprendizagem colaborativa

A partir das questões fundamentais norteadoras desta pesquisa, foram identificadas

as manifestações dos vários participantes da disciplina.

Uma primeira leitura e análise dos resultados das entrevistas possibilitou a

identificação de categorias que nortearam a análise, não apenas das entrevistas, mas

também dos e-books construídos.

Os dados foram organizados em três categorias que emergiram das falas dos

participantes da pesquisa e foram fundamentais em uma análise que faz parte de um

91

processo avaliativo de aprendizagem colaborativa on-line: 1) integração para a construção

do conhecimento coletivo; 2) aprendizagem colaborativa a partir do diálogo; e 3) aquisição

de competências e habilidades para a aprendizagem a distância.

Tendo em vista a avaliação, estas categorias foram consideradas importantes por

terem o propósito de conhecer e dimensionar as características e os fatores envolvidos no

processo avaliativo de uma metodologia colaborativa de educação on-line, com vista à

identificação de ações para seu aprimoramento.

Logo, foram analisados e serão apresentados os resultados tomando como base estas

categorias, uma vez que os depoimentos foram expressos em forma de julgamentos,

descrições e opiniões, e se processaram na interpretação dos dados.

a) Interação para a produção do conhecimento coletivo

Pode-se observar nos relatos destacados as marcas de um sentimento comum de

indagação em relação ao uso do ambiente virtual como espaço facilitador da comunicação

e da interação entre professor/aluno e aluno/aluno. Esta ação provoca reflexões

permanentes de educandos e educadores sobre a sua realidade e o acompanhamento passo a

passo da sua trajetória de construção do conhecimento.

A reprodução e a fragmentação do conhecimento são uma preocupação de cientistas

e intelectuais, e tem sido um dos desafios da educação instigar professores a buscarem

novas práticas pedagógicas que mude esta cultura, a partir do uso da pesquisa como

exercício do ensino. Este poderá provocar a produção do conhecimento, com autonomia,

com espírito crítico e investigatório, fazendo com que alunos e professores tornem-se

pesquisadores e produtores dos seus próprios conhecimentos. Os discursos demonstraram

que para os entrevistados o ensino com pesquisa é motivador e leva à construção do

conhecimento.

Através da pesquisa, do ir atrás, fui em busca do conhecimento,

entendendo é claro, que o interesse é fator primordial para que ocorra

esse crescimento ou essa construção( Betsabé). A expressão das idéias aparece de forma muito simples, desaparece os

receios de falar, e você consegue transportar idéias através da escrita, eu

acho fantástico, principalmente porque gosto muito de navegar e

pesquisar na Internet (Ester).

92

Para este curso foi estabelecida uma prática pedagógica de ensino com pesquisa, na

qual o professor propunha atividades orientadas provocando um estudo sistemático. Esta

prática desencadeou no aluno um estímulo para conhecer mais e para ser produtor do

próprio conhecimento.

Os participantes revelaram satisfação com a composição da disciplina, bem como

com a parceria com o professor e os demais alunos na construção do conhecimento,

embora no primeiro momento tenham demonstrado certa preocupação com o

acompanhamento das atividades e com o retorno de suas intervenções. Esta preocupação

resulta provavelmente de experiências anteriores nas quais, muitas vezes, predomina a falta

de apoio ao aluno nos ambientes virtuais de aprendizagem.

Na relação professor-aluno, se houver um sistema em que o professor

responda às perguntas, e o aluno se sinta acompanhado, não solto,

largado, penso que não haverá problemas (Pedro).

Entende-se que o ensino aliado à pesquisa como um princípio educativo, e não

apenas como princípio científico, possibilita ao aluno apropriar-se, construir, reconstruir e

produzir conhecimento, ser participante e sujeito do seu próprio processo de aprendizagem.

Na concepção deste curso, ao se traçar o perfil do aluno, questionou-se sobre suas

impressões acerca do processo de ensino-aprendizagem a distância. Dessa forma buscou-se

estabelecer estratégias apropriadas que resultassem num aprendizado efetivo e na

construção coletiva de conhecimento.

O ensino nessa perspectiva requer o envolvimento do aluno no processo educativo

que se dá de forma gradativa, por meio de dinâmicas integradoras, sendo uma conquista

para alicerçar uma prática pedagógica transformadora.

Os entrevistados revelaram satisfação em relação às discussões realizadas usando a

ferramenta Fórum de Discussões que, para eles, foram importantes e desencadeadoras de

novas reflexões, uma vez que ao ser lançado algum questionamento no ambiente, havia

uma preocupação dos envolvidos em refletir e cooperar com a argumentação de forma a

acrescentar algo à construção coletiva .

Ao ser lançado algum questionamento no ambiente, por algum colega ou

professor, o aluno tem tempo de ler o que se comenta e a partir disto,

argumenta de forma mais coerente (Judite).

93

A integração que é gerada na dinâmica de colaboração motiva professores e alunos

na busca da superação da fragmentação do conhecimento, na qual o ser humano é resgatado

em sua totalidade, considerando-se suas múltiplas inteligências (GARDNER, 1995).

O diálogo e a discussão coletiva são forças impulsionadoras para a obtenção de

aprendizagem significativa que contempla os trabalhos coletivos, as parcerias e a

participação crítica dos alunos e professores.

Concordamos com Warr e Allan, apud Zerbini (2003), quando dizem que hábitos de

estudos envolvem os procedimentos utilizados pelo aluno para integrar os melhores

aspectos contextuais e maneiras de estudo com o objetivo de melhorar a aquisição de

retenção da aprendizagem. As falas revelam a preferência pelos textos impressos, visto que

o hábito de ler marcando o texto está consolidado no cotidiano dos alunos, fazendo com

que estes cheguem a acreditar não ser possível a apropriação de idéias de um texto que não

esteja impresso.

...eu não consegui ler o material didático na tela. Isso se deve ao hábito

de ler algo sempre acompanhada de marcadores. Então foi necessária a

impressão dos mesmo (Abigail).

A proposta pedagógica da disciplina objeto desta investigação foi concebida com o

intuito de desencadear no aluno o estímulo para conhecer mais, para ser produtor do

próprio conhecimento, o que na visão dos entrevistados possibilitou a participação livre nas

discussões e debates.

Vale refletir sobre estilos de aprendizagem ou preferências do estudante referentes

aos aspectos contextuais e as maneiras de estudo. Chamamos a atenção para os que foram

mais referidos pelos participantes: horário de preferência de estudo, forma de estudo e

maneira de adquirir e processar informações.

Os relatos demonstram que os participantes priorizam a flexibilidade de horário para

o estudo e a oportunidade de poder expor idéias contando com o apoio do grupo.

Gostaria se possível que vocês me enviassem sugestões e/ou dúvidas, a

respeito do meu projeto, pois com certeza contribuirá bastante no

processo de construção, sendo muito importante para mim a opinião de

vocês (Madalena).

Antes de estar disponibilizando meu projeto para avaliação gostaria de

saber se posso colocar que minha pesquisa é quanti-qualitativa, ou isto

94

não existe. Não ficou muito claro isto para mim, pois li uma coisa no

texto, mas pelo que entendi na aula de quinta passada não existe, e aí?

...estarei coletando e analisando os dados qualitativamente.....????? será

que é somente qualitativa??? (Sara)

...talvez eu possa te dar uma luz: você deve definir se a quantificação da

dor do paciente e seu grau de amplitude será uma fase da pesquisa ou

critério de inclusão para o grupo focal, se for a primeira opção, sua

pesquisa será quanti-qualitativa, que por sinal, existe, sim (Isaías).

Os estilos próprios dos alunos, tais como: a fácil adequação de horário para o

estudo; e a maior abertura para tirar as dúvidas foram os mais citados, coincidindo com as

características marcantes da educação a distância, na qual tempo e espaço físico não se

constituem impossibilidade nem limitação. Esta posição confere ao processo de

aprendizagem on-line mais flexibilidade e interação do que nos processos formais.

... fácil adequação de horário para o estudo, abertura maior para tirar

dúvidas, pelo fato de não estar em sala de aula, oportunidade de expor

idéias e opiniões, oportunidade de conhecer sobre determinado assunto

com um expert sem necessitar de deslocamento, ou seja, tudo para

proporcionar ao aluno ferramentas a mais na busca do conhecimento,

ampliando os horizontes da pesquisa e do conhecimento

científico.(Madalena).

Excelente. Acho que nos tempos atuais este tipo de ensino é fundamental,

aliás, indispensável. Posso dar o meu depoimento, pois tenho o meu

tempo muito corrido e, ao ter disponível 24 horas o material no ambiente,

muito me facilitou, estudava e lia quando tinha tempo e estava disposto (

Moisés).

É necessário admitir que, na visão dos alunos, parece haver uma relação homóloga

entre educação formal e processo estático de construção de conhecimento e entre educação

a distância e processo dinâmico. No entanto, percebeu-se que o novo muitas vezes levou a

incertezas gerando ansiedade.

Na primeira semana do curso pôde-se observar um clima de ansiedade nos alunos,

perceptível nas intervenções. Acredita-se que isso foi decorrente de uma insegurança inicial

manifestada pela tutora, talvez em função do expressivo volume de informações a ser

disponibilizadas.

95

Percebeu-se em função desse fato que seria o momento de mudar a postura e pôr em

prática estratégias mais direcionadas para minimizar as dificuldades decorrentes da

distância. Os depoimentos mostram a tentativa dos participantes em ajudarem os colegas no

controle da ansiedade do grupo.

Podemos pensar em algum momento com o grupo onde possamos

favorecer uma troca maior de apoio humano, pensar em algum

relaxamento antes ou durante o intervalo, uma sessão de riso, ..... talvez

todo mundo sugerir algo a partir do que necessita para relaxar um pouco

(Judite).

O suporte afetivo e de gerenciamento de recursos humanos passou a ser usado com

mais freqüência pela equipe responsável pelo curso. Procurou-se compreender a motivação

do aluno em aprender, o gerenciamento dos esforços e do progresso durante a

aprendizagem e o controle da ansiedade diante de determinadas situações conflituosas.

Outro conceito que emergiu das respostas foi a andragogia que, segundo Goecks

(2004) significa “ensino para adultos”, sendo um caminho educacional que busca

compreender o adulto segundo características humanas, buscando também promover o

aprendizado a partir da experiência, na qual a vivência estimula e transforma o conteúdo,

impulsionando a assimilação.

Segundo o autor, o adulto, após absorver e digerir, aplica. É o aprender através do

fazer, o “aprender fazendo”.

Estudos mostram a necessidade de se entender como os adultos aprendem e, para

isto, deve-se investigar contextos não acadêmicos, já que outros tipos de estratégias

provavelmente são mais utilizados, como, por exemplo, troca de informações com outras

pessoas, oportunidades de aplicar na prática os conhecimentos adquiridos e auto-

gerenciamento da aprendizagem. Os entrevistados demonstraram interesse em aprender

aquilo que pode ser colocado em prática, podendo ser aplicado em função da necessidade

do momento na prática laboral.

O material disponibilizado serviu de suporte motivador e investigador,

pois a partir das leituras sempre conseguia fazer um paralelo com a

minha pesquisa e logo procurava outras informações relacionadas ao

assunto (Ruth).

96

Uma comparação da pedagogia com a andragogia, no tocante ao aspecto motivação

para aprender, aponta como fundamental os estímulos externos ao sujeito, como é o caso

das classificações escolares e das apreciações do professor.

No modelo andragógico os adultos são sensíveis a estímulos da natureza externa,

mas são os fatores de ordem interna que motivam o adulto para a aprendizagem (satisfação,

auto-estima, qualidade de vida).

... o que houve conosco? Será que são tantas dúvidas e questionamentos

que esquecemos que o quê pregamos é exatamente o contrário? gostaria

de levantar essa questão aqui nesse espaço para que possamos continuar

tranqüilos e juntos neste barco.(Maria).

Em relação à vontade de aprender, ressaltamos que os adultos estão dispostos a

iniciar um processo de aprendizagem desde que compreendam a sua utilidade para o

enfrentamento de problemas reais da sua vida pessoal, enquanto as crianças se dispõem a

aprender aquilo que o professor ensina, na finalidade de obter êxito e progredir em termos

escolares. Nesta perspectiva, a educação a distância será bem sucedida na medida em que

os alunos forem autônomos e consigam relacionar a sua aprendizagem às suas necessidades

cotidianas:

... a troca interativa com os colegas e professores, e as reflexões suscitadas nos temas em

debate motivam para pesquisar, aguçando a curiosidade em ler as leituras propostas que ajudam em

nosso cotidiano (Ana).

Paulo Freire (1987) afirma que ninguém educa ninguém, nem ninguém aprende

sozinho, nós homens (mulheres) aprendemos através do mundo. Diz ainda que ensinar não

é transmitir conhecimento, mas criar as possibilidades para a produção ou a sua construção

(FREIRE, 1996).

b) Aprendizagem colaborativa a partir do diálogo

O diálogo na aprendizagem colaborativa tem a função didática de auxiliar docentes

e discentes na superação das dificuldades de estudo e na obtenção da autonomia intelectual,

não consistindo apenas numa função instrumental e/ou auxiliar do diálogo.

97

É sabido que uma maneira de se desenvolver a autonomia do aluno é

proporcionando espaço para que ele a conquiste na relação com o outro a partir do diálogo.

Numa dimensão pedagógica citada por Peters (2001), a autonomia expressa uma

situação na qual seres humanos não mais são objetos de condução, influxo, ascendência e

coerção educacionais, mas sim sujeitos de sua própria educação antiautoritária.

Para Palloff (2002), quando os alunos discutem entre si, e não com o professor, a

colaboração cresce significativamente:

A aprendizagem colaborativa acarreta discussão qualificada e diálogo. O

diálogo transporta em seu fluxo uma variedade de significados por entre

os participantes. No diálogo, todos os participantes estão abertos à idéia

de reconstruir seus modelos mentais. A discussão envolve uma torrente

de pontos de vista. É uma conversa semelhante a um pingue-pongue, em

que, como disse Covey (1989), cada participante está falando ou então

preparando-se para falar. Em uma discussão, de acordo com Senge

(1990, p 5), cada participante defende determinado ponto de vista, cuja

base são observações, interpretações, proposições e generalizações. A

discussão qualificada envolve um equilíbrio dinâmico entre defesa de um

ponto de vista e o questionamento sobre as inferências associadas a ele.

Foi neste sentido que se procurou valorizar e compreender o diálogo que estava

sendo posto naquele espaço educacional, um instrumento condutor da liberdade de

expressão e conseqüentemente construtor do conhecimento pessoal e coletivo.

Tivemos também o cuidado de facilitar esse diálogo sem dominá-lo, permitindo que

cada um pudesse defender seu ponto de vista, nessa posição de facilitador do diálogo, que

Palloff (2002) chama de responsabilidade por facilitar a discussão que pode ser dividida

com os participantes e aprendida por eles. Para a autora, dividir tais responsabilidades com

eles é uma forma de o professor aprender a tornar mais aberta sua atuação como facilitador.

Em vez de estar à frente da discussão, ele estará em igualdade de condições com os alunos,

apenas atuando como o mediador do processo.

Entendemos que as falas dos participantes da disciplina que se referiram ao diálogo

como instrumento eficaz na aprendizagem a distância vêm permeadas por elementos que

reforçam a importância do diálogo em sua função didático-pedagógica.

98

... o intercâmbio entre pessoas com os mesmos interesses facilita o

aprendizado, está é uma forma positiva... (Maria).

Descobriu-se que antes de participar desta experiência na modalidade de

aprendizagem on-line, os alunos não acreditavam que o diálogo pudesse ser sustentado

coletivamente a distância, ou seja que o diálogo pudesse acontecer efetivamente e não

apenas à exposição escrita dos conteúdos em forma simulada de carta ou de conversação,

mas sim, à interação direta e indireta entre docentes e discentes.

O diálogo em primeiro lugar, desde os momentos iniciais em que foi iniciado o

contato com os alunos, tanto na explicação da metodologia do processo de ensino-

aprendizagem, quanto nas negociações das diretrizes e procedimentos a serem realizados.

Os procedimentos colocados foram bem flexíveis, e ainda foram reformulados pelos

alunos, fazendo com que fluíssem livremente.

A natureza das mensagens a serem enviadas para os alunos sempre foi motivo de

preocupação da equipe de professores e da pesquisadora e, por isso, buscou-se ser bastante

segura ao se reportar aos participantes, de forma cautelosa, como: colocar as diretrizes;

mediar discussões; e fazer esclarecimentos ao grupo, uma vez que o diálogo de pessoa para

pessoa teria importância central nesta pesquisa, desde que transcorresse sem estruturas e

sem fim predeterminado.

Relações inusitadas surgiram naquele espaço virtual, tornando a disciplina muito

peculiar. Não se praticou simplesmente a educação usando computadores, mas foi

promovido algo distinto, com características próprias da aprendizagem colaborativa, a

principal delas residindo na possibilidade de interação coletiva a distância, o que foi

percebido e valorizado pelos alunos.

A constatação por meio dos discursos dos entrevistados demonstra que é possível no

ambiente on-line o desenvolvimento de capacidades colaborativas, fazendo com que os

alunos aprendam a trabalhar em equipe e a depender de outros para alcançar os objetivos de

sua aprendizagem. O diálogo é uma dessas capacidades que, bem estimulado, tem o

potencial de expandir o nível de aprendizagem atingido.

Me dá uma expectativa que podemos repassar e adquirir conhecimentos

de uma forma inovadora. (Moisés).

99

Sempre que pensava nisso, pensava em algo frio. Essa era a minha

fantasia sobre EaD. Essa experiência não me deixou essa percepção,

mudei minha opinião (Betânia).

Neste experimento buscou-se respeitar a estrutura da disciplina ministrada nos seus

objetivos e necessidades educacionais, a interação entre alunos e professores, que já

acontecia na modalidade presencial, o grau de autonomia do aluno (participação livre sem

coerção). Na experiência a distância observou-se que os alunos, fazendo uso de suas

autonomias, acabaram se envolvendo, e uma grande motivação foi gerada em torno dessa

comunidade tornando o acompanhamento prazeroso e o diálogo enriquecedor.

A educação a distância se caracteriza pela distância geográfica entre alunos e

professores, mas também faz surgir um espaço psicológico e comunicacional a ser

transposto, constituindo-se em local propício para relações que resultam em dificuldade de

entendimento das intervenções do tutor e do aluno.

Este universo de relações pode ser ordenado segundo uma tipologia construída em

torno dos componentes mais elementares deste campo: diálogo, estrutura e autonomia do

aluno que não variáveis tecnológicas ou comunicacional, mas variáveis em ensino e

aprendizagem.

Foi neste tripé que apoiou-se este trabalho, ou seja, é necessário antes de tudo

compreender as características de aprendizagem de cada público-alvo, e isto demanda

tempo e esforço criativo.

Cada curso merece estudo único, no entanto, a partir deste pode-se detectar o

quanto de estrutura é necessário, permitindo assim projetar adequadamente interações que

facilitem o grau de diálogo que seja suficiente e adequado para o público-alvo.

c) Aquisição de “novas” competências

Fazendo uma leitura dos instrumentos de coleta de dados, observou-se nas falas que se

construía ao longo de alguns dias uma lista de competências evidenciada pelos participantes

da disciplina on-line.

100

Isso levou a um inquietude e diversas indagações: Será que esta lista é composta de

competências consideradas novas? Como os alunos adquiriram tantas competências em tão

pouco tempo? Será que elas surgiram durante este experimento, embora eles não tivessem

consciência? Este fato foi refletido nas respostas das três entrevistas.

Segundo Perrenoud (2000), existe hoje um referencial que identifica cerca de 50

competências cruciais na profissão de educador, as quais ele dividiu em 10 grandes

famílias. O autor ressalta que algumas delas são novas, mas adquiriram uma crescente

importância nos dias de hoje em função das transformações dos sistemas educativos, bem

como da profissão e das condições de trabalho dos professores.

Procurou-se ter o cuidado no presente estudo de não confundir as competências com

os saberes, a exemplo os saberes científicos, oriundos das ciências da educação, que se

organizam de acordo com os campos disciplinares e problemáticas teóricas, ao passo que o

referencial de competências remete a um recorte mais pragmático dos problemas a resolver

em campo.

Numa leitura minuciosa das respostas das entrevistas, observou-se que ao mesmo

tempo os alunos expressavam que a experiência com a disciplina on-line possibilitava-lhes

o reconhecimento e a aquisição de novas competências.

Diante disso, foi realizada uma comparação entre as competências citadas pelos

alunos durante os experimentos, com as competências mais específicas definidas por

Perrenoud (2000).

O autor acrescenta que nenhum referencial pode garantir uma representação

consensual, completa e estável de um ofício ou das competências que ele operacionaliza.

Portanto, no quadro a seguir, mostramos o resultado do confronto das competências. Na

primeira coluna estão listadas as competências que emergiram dos discursos dos alunos e

na segunda estão as competências específicas dos 10 domínios de competências

reconhecidas como prioritárias na formação contínua dos professores.

O quadro abaixo mostra o confronto das competências citadas nas falas dos

participantes com as competências específicas.

101

Competências citadas pelos alunos Competências mais específicas

“Ampliar os horizontes da pesquisa” Envolver os alunos em atividades de pesquisa, em projetos de

conhecimento.

“Destreza na navegação na Internet” Utilizar as ferramentas multimídia no ensino.

“Fazer contatos e conversar on-line” Comunicar-se a distância por meio da telemática.

“Articular o vocabulário e a argumentação” Administrar a heterogeneidade no âmbito de uma turma.

“Compreender o funcionamento da educação a

distância”.

“Aprender uma nova forma de aprender”

Estabelecer laços com as teorias subjacentes às atividades de

aprendizagem.

“Leva mais rápido a prática do aprendido” Saber explicitar suas próprias práticas

“Desprendimento no domínio do programa” Explorar as potencialidades didáticas dos programas em

relação aos objetivos do ensino.

“Despertou interesse pela construção do

conhecimento coletivo”

Desenvolver a cooperação entre os alunos e certas formas

simples de ensino mútuo.

“Saí em busca de conhecimento” Estabelecer seu próprio balanço de competências e seu

programa pessoal de formação contínua.

“Disciplina para o estudo”

“Socializei o meu aprendizado”

Desenvolver senso de responsabilidade, a solidariedade e o

sentimento de justiça.

QUADRO 9- Confronto de competências dos alunos com competências específicas

As competências citadas pelos alunos, e confrontadas no quadro, fazem-nos

compreender que a tecnologia serviu apenas como meio pelo qual os alunos puderam

manifestar novas competências que não se revelaram em outras situações, que não lhes

eram estranhas, que as possuíam, embora não as dominassem nem as aplicassem no seu

dia-a-dia.

Neste ponto citamos uma pergunta feita por Palloff (2002) - o que aprendemos

sobre a aprendizagem quando usamos a tecnologia? A autora afirma que aprender sobre as

maneiras pelas quais aprendemos é um resultado importante do processo de aprendizagem

on-line.

Em seus depoimentos, os alunos deixam claro sua surpresa ao perceberem-se

vencendo dificuldades em se expressar, demonstram expectativa em relação à modalidade

102

de educação a distância, já considerando uma nova possibilidade em suas práticas

educativas.

Achei as discussões muito boas, porque se quebra qualquer tipo de

dificuldade ou receio de quem não consegue se expressar bem na fala.

Escrever se torna muito mais interessante e um grande exercício (Pedro).

Me dá uma expectativa de que posso repassar e adquirir conhecimentos

de uma forma inovadora ( Raquel).

A Internet possibilita cada vez mais que as pessoas aprendam de forma

independente e ao mesmo tempo nunca tão coletivamente quanto antes, pela facilidade de

interatividade que esta mídia proporciona. É o que Moran (2001) chama de

"encantamento", é o poder de sedução dessa hipermídia. Pelos resultados alcançados

acredita-se que essa experiência possa ter trazido para os alunos novas descobertas em

diferentes aspectos, um deles o despertar dos próprios alunos para o auto-conhecimento de

suas próprias competências, e até em relação à modalidade de educação a distância on-line.

Veja a seguir como o aluno descreve suas impressões sobre a modalidade de educação a

distância e expressa sua satisfação em ter tido a oportunidade de vivenciá-la.

Excelente, pois contribuiu bastante para o meu aprendizado, principalmente no que se refere a essa modalidade de ensino a distância, que eu particularmente nunca tinha tido nenhuma experiência (Judite).

As práticas on-line vividas pelos alunos na disciplina de Seminário de Pesquisa II

mostram que houve um desenvolvimento de novas competências para alguns, pois os

cursos on-line têm a característica de trazer segurança em momentos futuros ao estudante

no uso das tecnologias.

5 CONCLUSÃO: POSSIBILIDADES EVIDENCIADAS PELA AVALIAÇÃO

O ponto de partida deste estudo foi o desejo de contribuir com a disseminação da

cultura de aprendizagem on-line na Unifor, mais especificamente na pós-graduação.

103

Ao término da pesquisa, vale pontuar algumas questões que emergiram durante este

trabalho e que podem ser apreciadas pelas instituições que trabalham com a educação a

distância, apesar de se tratar aqui de um ambiente específico de aprendizagem on-line.

Estas questões são resultados da avaliação realizada e têm como intuito reforçar os

pensamentos explicitados ao longo deste trabalho.

O grande desafio da avaliação nesta perspectiva é evitar que seja um mero exercício

formal, pois quando se reflete sobre a educação a distância, seus desafios e possibilidades,

geralmente trazem alguns conceitos já consolidados na educação de forma geral. Isto

apresenta-se como ponto positivo na medida em que se coloca a educação a distância como

uma possibilidade de ensino, que embora ainda necessite de um aprimoramento, está

também a serviço da aprendizagem.

Neste trabalho buscou-se evidenciar essas questões, trazendo à tona reflexões bem

mais importantes do que a necessidade ou não da incorporação da educação a distância no

processos educativos, ou seja, encontrar respostas para a realidade que se vivenciou com

esse experimento na universidade.

As gerações da educação a distância trazidas por Peters (2000) pontuam questões

pertinentes à modalidade. Essas gerações contam histórias nas quais o ator principal é a

tecnologia. A primeira geração apresenta desde os materiais impressos até os meios

auditivos e audiovisuais. Já a segunda baseia-se, sobretudo nas possibilidades que a

teleconferência oferece, inclusive a televisão e o áudio. A terceira geração possibilita o

aprendizado por meio do computador pessoal, que tem como característica a orientação ao

auto-estudo, com o auxílio de software didáticos que possibilitam a interatividade.

Na quarta geração, percebe-se marcas do surgimento da Internet, que melhorou o

uso de computadores a partir das conferências e correio eletrônico, associadas a inúmeras

vantagens, acesso a banco de dados, bibliotecas virtuais, CD ROM etc.

A quarta geração, é a que fala com mais veemência da necessidade de o homem

viver em comunidade, e isto muda a mentalidade de que a tecnologia, principalmente a

Internet, tende a isolar o homem. Confirmou-se a partir dessa experiência que o homem tem

necessidade de conviver com o outro, mesmo que não reconheça o sentido disso.

As comunidades virtuais de aprendizagem são resultado da união de pessoas que

estão conectadas com propósitos vários, mas interesses comuns. O modo como a tecnologia

104

é utilizada depende em grande parte das necessidades humanas. A necessidade de

aprimoramento do pensamento e da ação coletivos dos participantes da pesquisa, perante a

proposta metodológica construída, orientou-nos a destacar algumas constatações e

sugestões, sem, contudo, pensar em concluir ou achar que se chegou ao final.

Não foi fácil passar da inquietação para a ação, para a produção deste conhecimento

sobre aprendizagem colaborativa on-line considerando os desafios humanos que surgiram,

bem como as diversas dificuldades que se desenhavam na concepção deste projeto.

Contudo foi essa inquietação e vontade de superação das dificuldades que nos

impulsionaram e possibilitaram a consolidação desta construção.

As questões levantadas neste estudo, bem como as reflexões acerca do que foi

constatado no desenvolvimento da pesquisa, mostram pontos de sucesso e pontos que

devem ser repensados e redimensionados na condução de experiências, usando a educação

a distância, a partir de propostas metodológicas que concretizem a vivência da verdadeira

função pedagógica do mediador no processo ensino-aprendizagem.

Cabe-nos, doravante, demonstrar, com base nas discussões suscitadas, que muito

deve ser feito ainda e com muita reflexão, pois a realização desta pesquisa não oferece

todas as respostas, nem impõe um ponto final no debate sobre a temática. Na verdade, os

resultados alcançados proporcionam a compreensão de que são visíveis as transformações

na maneira como alunos e professores decifram a realidade da aprendizagem colaborativa

na pós-graduação, evidenciando as possibilidades de melhoria da educação a distância na

universidade. Dessa forma poderão ser incorporadas soluções educativas para solucionar as

dificuldades detectadas pela avaliação.

Os resultados desta pesquisa permitiram desvelar e trazer à tona possibilidades que

foram evidenciadas pela avaliação. A primeira delas é a necessidade de a universidade

investir na formação constante de recursos humanos, a fim de prepará-los para trabalhar em

ambientes de aprendizagem on-line que obedecem as regras de rigor ético, científico e

intelectual para sua criação. Emerge como uma necessidade premente uma nova política de

formação para educadores interessados em trabalhar na educação a distância no ensino

superior.

Outra possibilidade está no apoio da tutoria de profissionais com qualificação

específica em educação mediada pela tecnologia, podendo se pensar na expansão desta

105

formação para profissionais de distintas áreas do conhecimento. Dessa forma, estaríamos

reduzindo o distanciamento entre o avanço tecnológico e a preparação de recursos humanos

para atender à demanda que a sociedade necessita.

Possibilidade também revelada pelo estudo é propiciar a construção de uma

proposta metodológica de curso/disciplina on-line que integre uma equipe multidisciplinar,

desde a sua concepção até a fase de operacionalização e discussão dos resultados

alcançados, necessidade demonstrada conjuntamente por alunos e professores. Pesquisar

esta manifestação concreta reforça nossa posição quanto ao valor do trabalho participativo,

condição imprescindível para o sucesso da educação a distância.

Enfim, a inferência mais significativa apontada por este estudo reside na

oportunidade que deve ser oferecida aos profissionais de experimentarem e vivenciarem

uma nova prática educacional que lhes possa ser útil em suas vidas, pessoal e profissional,

reforçando a interação grupal, objetivando transformar as formas de ensino e aprendizagem

e conseqüentemente contribuir para uma formação, no sentido mais radical deste conceito:

formação para a cidadania; para o novo mundo do trabalho; e para a prática social.

Esta pesquisa não é conclusiva, não se esgota nos aspectos, níveis e dimensões aqui

trabalhados, mas a partir dela é possível construir novos significados e sentidos que nos

possibilitem analisar as reações que emergiram da proposta aqui explicitada.

Enfim, espera-se que as inferências, reflexões e fundamentações suscitadas no

decorrer desta pesquisa possam ser analisadas, criticadas, revistas, utilizadas e avaliadas,

permitindo que se abram perspectivas que subsidiem novos estudos que lhes darão

continuidade e consistência.

6 TRABALHOS FUTUROS

Vislumbrando perspectivas futuras, recomenda-se:

1) A validação da proposta em um cenário de curso/disciplina real permite que a

metodologia seja consolidada e checada. A validação permitiu verificar que a sua aplicação

é viável, embora trabalhosa, exigindo acompanhamento de todo o processo. Recomenda-se

106

que seja incorporada às atividades do Mestrado em Educação em Saúde e do Centro de

Ciências da Saúde da Unifor, como ferramenta pedagógica inovadora no ensino de pós-

graduação.

2) A proposta metodológica de aprendizagem colaborativa on-line na pós-graduação foi

desenvolvida em apenas um curso/disciplina. Fica a recomendação de sua aplicação em

outros curso/disciplina da pós-graduação em nível local, regional e nacional, também

envolvendo outras mídias, com maior duração e realização em parceria com outros setores

da universidade e de outras instituições.

3) Pelo resultado da avaliação observa-se que a amplitude e complexidade da proposta não

a tornam inviável, no entanto outra questão importante a ser considerada é a construção de

ambiente de aprendizagem que conte com o envolvimento de equipes multidisciplinares

que, além de considerar o avanço tecnológico, busque cada vez mais a garantia de

qualidade do processo ensino-aprendizagem.

107

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Internet, Reações ao Tutor e Impacto do Treinamento no Trabalho. 2003. Dissertação

(Mestrado em Ciências – Psicologia) – Universidade de Brasília, 2003. 159 p.

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APÊNDICES

1- Roteiro de Entrevista On-line 1



4- Material Didático do Curso

5- Mensagem de Boas-Vindas

6- Mensagem de criação do grupo de discussão

7- Manual de Orientação ao aluno on-line na pós-graduação

8- Roteiro de Observação (ebook)

9- Termo de Consentimento Livre Esclarecido

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APÊNDICE 1

FUNDAÇÃO EDSON QUEIROZ

UNIVERSIDADE DE FORTALEZA

CENTRO DE CIÊNCIAS DA SAÚDE

MESTRADO EM EDUCAÇÃO EM SAÚDE

_________________________________________________________________________

ROTEIRO DE ENTREVISTA 1

1. Você já teve alguma experiência (curso) com a modalidade de educação a distância?

Qual?

2. Qual a sua impressão acerca deste processo de ensino-aprendizagem que tem como

principal característica a separação física do professor e dos cursistas no espaço?

3. Você considera que esta modalidade de ensino possa acrescentar alguma mudança na sua

forma de construir conhecimento? Se sim, qual?

4. Fale um pouco de suas expectativas em relação a Disciplina de Seminário de Pesquisa II.

5. Você tem a sua disposição acesso regular, não eventual, à internet? Por acesso regular

entende-se a possibilidade de acessar diariamente a internet (casa, trabalho, etc.) por meio

de uma conexão estável.

6. Você gostaria de participar dessas atividades a distância em sua própria casa, na empresa

onde trabalha, ou gostaria de fazê-lo na própria universidade?

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APÊNDICE 2





_________________________________________________________________________


1. Você considera que as discussões dos Fóruns - no ambiente on-line - são proveitosas

para sua aprendizagem? Por que?

2. Quais os aspectos positivos desta experiência?

3. E os negativos?

4. Houve alguma mudança na sua expectativa em relação à modalidade de ensino-

aprendizagem a distância? Quais?

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APÊNDICE 3





_________________________________________________________________________


1- Como você avalia a experiência que vivenciou na aprendizagem de educação na

modalidade a distância?

2- De que forma a Metodologia em Educação a Distância contribui para uma

transformação em sua forma de construção de conhecimento?

3- Como o material didático, na forma com que foi apresentado (textos ilustrativos e

resumos), contribuiu para motivá-lo para o aprofundamento do conteúdo discutido?

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APÊNDICE 4

UNDAÇÃO EDSON QUEIROZ




_______________________________________________________________

Material Didático da Disciplina

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Aspectos Éticos, Legais e Morais Relacionados à Autoria na Produção Cientifica (1)

Prof. José Roberto Goldi

A autoria de projetos, artigos e livros é uma das questões éticas que mais tem gerado preocupações nos últimos tempos. A omissão de autores, a inclusão indevida e o uso indevido de material de pesquisa são fatos extremamente desagradáveis e preocupantes, porém presentes em todos os países do mundo que realizam pesquisas.

A não inclusão de autores é um fato corriqueiro, porém grave. Todos os autores devem sempre ser incluídos, não deve haver omissão de qualquer participante que preencha os critérios de autoria. Este é um dever moral, baseado na fidelidade que deve existir entre os membros do grupo que efetivamente realizaram o projeto de pesquisa. O International Committee of Medical Journal Editors, criado em janeiro de 1978, em Vancouver, tem por objetivo o estabelecimento de critérios comuns para a publicação de artigos científicos na área da saúde. Vale destacar, que centenas de periódicos já adotam estas recomendações. Até a edição de 1982, estes "Uniform requirements for manuscripts submitted to biomedical journals" não faziam qualquer menção quanto a critérios de autoria, propondo apenas caracterização da titulação.

A partir da edição de 1988, por proposta do Prof. Povl Riis, foram estabelecidos critérios claros para a caracterização da autoria. Todas as pessoas designadas como autores devem estar qualificadas para tal. Cada autor, em particular, deve ter participação suficiente no trabalho para tomar a responsabilidade pública pelo seu conteúdo. Os créditos de autoria

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devem estar baseados somente em contribuições substanciais para (A) concepção, planejamento, análise ou interpretação dos dados, (B) redação do artigo ou sua revisão intelectual crítica, (C) responsabilidade pela aprovação final para publicação. Todas as condições (A, B e C) devem ser cumpridas. A participação apenas na obtenção de fundos ou na coleta de dados não justificam autoria.

Qualquer parte do artigo que seja crítica para as conclusões deve ser de responsabilidade

de pelo menos um autor. Um artigo de autoria coletiva deve especificar a pessoa

responsável pelo artigo como um todo. Os editores devem exigir que os autores justifiquem

a atribuição de autoria. Desta forma, a autoria deve ser assumida apenas pelos

investigadores que tenham participado de forma cientificamente fundamental desde a

concepção até a sua divulgação.

Outras contribuições ao trabalho devem ser reconhecidas separadamente, sob a forma de

Agradecimentos. Alguns Editores tem inclusive exigido a concordância, por escrito, das

pessoas citadas em agradecimentos.

Na área da orientação de trabalhos de pós-graduação, existem grandes controvérsias sobre

a obrigatoriedade da citação do professor orientador como autor. Alguns alunos,

especialmente em nível de doutorado, necessitam de tão pouco auxílio, que podem ser

considerados autores únicos de seus trabalhos).

Neste caso, assim como em outros não ligados formalmente ao ensino pós-graduado,

contribuições menores na realização de trabalhos científicos, tais como sugestão de

referências, de análise de dados ou auxílio na editoração, não garantem crédito de autoria.

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A própria Lei 5988/73, sobre a questão do Direito Autoral, em seu art. 14, diz: "A autoria da obra em colaboração é atribuída àquele ou àqueles colaboradores em cujo nome, pseudônimo ou sinal convencional for utilizada. Parágrafo único - Não se considera colaborador quem simplesmente auxiliou o autor na produção da obra intelectual, revendo-a, atualizando-a, bem como fiscalizando ou dirigindo sua edição (...)".

A inclusão indevida de autores é outra grave questão. Como já foi dito anteriormente, os autores planejam, executam e escrevem. Amigos, colegas, chefes, bolsistas e estagiários não se tornam autores apenas devido a estas relações.

Esta tradição inadequada pode e deve ser evitada utilizando-se regras claras para o estabelecimento do critério de autoria desde o início do planejamento do projeto. O Código de Ética Profissional dos Psicólogos, em seu art. 31, propõe que na divulgação e publicação de trabalhos, o Psicólogo deverá: c) Mencionar as contribuições de caráter profissional prestadas por assistentes, colaboradores ou por outros autores;". Estas contribuições, quando não preenchem os critérios de autoria, podem ser feitas nos "Agradecimentos". Neste item cabe a citação da chefia do serviço ou departamento que deu suporte à pesquisa, à participação na coleta de dados, sem envolvimento intelectual, aos auxílios técnicos, à obtenção de recursos materiais e financeiros, especificando a característica dos mesmos. Cabe, igualmente neste item, o esclarecimento das relações de apoio ou patrocínio financeiro que podem implicar em conflitos de interesse.

Os critérios de autoria são também abordados em vários outros Códigos de Ética de diferentes profissões de saúde.

O Código de Ética Médica, em seu art. 137, propõe que é vedado ao médico "publicar em seu nome trabalho científico do qual não tenha participado; atribuir-se autoria exclusiva de trabalho realizado por seus subordinados ou outros profissionais, mesmo quando executados sob sua orientação".

O Código de Ética Odontológica, em seu art. 34, diz que "constitui infração ética: I - aproveitar-se de posição hierárquica para constar seu nome na co-autoria de obra científica".

O Código de Ética Profissional do Biólogo, no seu art. 8, estabelece que "nas relações entre Biólogos e entre estes e outros profissionais, o biólogo não deverá: IV - Publicar em seu nome trabalho científico do qual não tenha participado ou atribuir-se autoria exclusiva de trabalho realizado por seus subordinados, colaboradores ou outros profissionais, mesmo se executado sob sua orientação".

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O Código de Ética dos Profissionais de Enfermagem, no art. 55, estabelece a proibição de "publicar, em seu nome, trabalho científico do qual não tenha participado ou omitir em publicações, nomes de colaboradores e/ou orientadores".

O Código de Ética Profissional dos Nutricionistas, no art. 15, diz que "é vedado ao Nutricionista: I - permitir que trabalho por ele executado seja assinado por outro profissional, ou assinar trabalhos que não executou".

O Código de Ética Profissional de Fisioterapia e Terapia Ocupacional, no art. 8, afirma que "É proibido ao fisioterapeuta e ao terapeuta ocupacional, nas suas respectivas áreas de atuação: XV - permitir que trabalho que executou seja assinado por outro profissional, bem como assinar trabalho que não executou, ou do qual não tenha participado".

A Lei do Direito Autoral estabelece, em seu art. 6, que "São obras intelectuais as criações do espírito, de qualquer modo exteriorizadas, tais como: I - os livros, brochuras, folhetos, cartas-missivas e outros escritos; II - as conferências, alocuções, sermões e outras obras da mesma natureza (...)". Desta forma, a atribuição de crédito à autoria de um trabalho independe do modo de apresentação, seja ela um artigo, livro, tema livre com apresentação oral ou em mural, ou até mesmo na suas formas mais iniciais, como projeto de pesquisa ou carta indicando achados iniciais. O que importa é que cada um dos autores assuma a responsabilidade profissional, pública e social pela sua obra.

Não existe qualquer indicação universalmente aceita e utilizada sobre a ordem de citação dos autores. A maneira mais tradicional propõe que o primeiro autor citado é o responsável pela obra, enquanto que o último seria o orientador do trabalho como um todo. Estas regras, contudo tem sido alteradas. Muitos autores, com tradição em pesquisa, cedem o seu lugar para assistentes e bolsistas, com o objetivo de que estes possam tornar-se mais conhecidos e sentirem-se mais comprometidos com o projeto.

Algumas revistas e agências financiadoras tem orientado que os autores devem ser citados por ordem alfabética do sobrenome. Esta questão está em aberto, necessitando maiores estudos e critérios. Vale ressaltar que não cabe mais a caracterização indiscriminada de que o primeiro nome citado é o do autor e, que os demais citados, a partir deste, sejam denominados de co-autores, como se tivessem tido uma participação secundária. Com o objetivo de preservar a justiça, o critério utilizado para estabelecer a seqüência deve ser discutido pela equipe de pesquisadores e citado, no próprio trabalho, como nota de rodapé, indicando as atribuições de cada um dos autores na realização do projeto ( 14 ).

Outra questão relevante é a que se refere ao número de autores. A National Library of Medicine, dos EEUU, lista apenas os primeiros vinte e quatro autores, mais o último, totalizando vinte e cinco citações de autoria como máximo. Muitas revistas e comissões organizadoras de congressos científicos limitam ainda mais o número de autores por material publicado ou apresentado.

A questão da autoria de trabalhos científicos é de extrema atualidade. Os comentários anteriormente apresentados, dentre muitos outros que poderiam ser feitos, visam provocar uma reflexão sobre a importância que este assunto merece.

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Referências Bibliográficas

(1)International Committee of Medical Journal Editors. Uniform requirements for manuscripts

submitted to biomedical journals. Ann Int Med 1982;96:766-771.

(2) International Committee of Medical Journal Editors. Uniform requirements for manuscripts

submitted to biomedical journals. Ann Int Med 1988;108:258-265.

(3) Crespi TD. Student scholarship: in the best interest of the scholar. American Psychologist

1994;49(12):1094-1095.

(4) Ethical principles of psychologists and code of conduct. American Psychologist 1992;47:1597-

1611.

(5) Brasil. Lei 5988/73, de 14/12/73 - Regula os direitos autorais e dá outras providências.

(6) Kastor JA. Authorship and Darsee case. Int J Cardiol 1984;5:7-9.

(7) Brasil. Conselho Federal de Psicologia. Código de Ética Profissional dos Psicólogos. Resolução

CFP 002/87 de 15 de agosto de 1987.

(8) Brasil. Conselho Federal de Medicina. Código de Ética Médica. Resolução CFM N° 1246, de

08/01/1988.

(9) Brasil. Conselho Federal de Odontologia. Código de Ética Odontológica. Resolução CFO

179/91, de 19 de dezembro de 1991.

(10) Brasil. Conselho Federal de Biologia. Código de Ética Profissional do Biólogo. Resolução N°

08, de 12 de junho de 1991.

(11) Brasil. Conselho Federal de Enfermagem. Código de Ética dos Profissionais de Enfermagem.

Rio de Janeiro: COFEN, 1993.

(12) Brasil. Conselho Federal de Nutrição. Código de Ética Profissional dos Nutricionistas.

Resolução CFN 141/93.

(13) Brasil. Conselho Federal de Fisioterapia e Terapia Ocupacional. Código de Ética Profissional

de Fisioterapia e Terapia Ocupacional. Resolução COFFITO 10, de 03 de julho de 1978.

(14) Squires BP. Authors: who contributes what ? Can Med Assoc J 1996;155(7):897-898.

(15)Easterbrook P. Maintaining honesty in research: the Darsee affair revisited. Clinical

researcher 2001;1(2):22-25.

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Nota de rodapé

Este artigo foi retirado do site http://www.bioetica.ufrgs.br/autor.htm em 20/07/04.(voltar)

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O início do fim da pesquisa científica (2) Jorge Valentim Filho Médico, Rio de Janeiro. Tenha cuidado! Quem não lembra a frase de nossos pais e avós ao pretendermos, por exemplo, atravessar a rua? Existe conselho melhor do que "cuidado!"? Esta preocupação é essencial para nossa sobrevivência, e acompanha a civilização desde que o primeiro homem foi devorado por uma fera ao não ter cuidado ao sair da caverna.

O princípio da precaução (PP) não apenas exige do homem cuidado ao sair da caverna, mas sim que ele não saia até que tenha certeza absoluta de que nada de nocivo venha acontecer se ele sair da caverna. Qual é o resultado? O homem nunca sairá da caverna. Permanecerá no breu da caverna primitiva sem ver a luz, até que a fome faça com que ele saia atrás de comida sem tomar cuidado algum.

A precaução por si mesma não é nociva, nós temos o direito de nos proteger contra a aplicação inescrupulosa das tecnologias desenvolvidas principalmente na segunda metade do século 20, mas os defensores do PP argumentam que devemos nos abster do uso de tecnologias cujos efeitos conhecidos e desconhecidos não tenham sido completamente estudados. Não é possível provar ausência de efeito da mesma maneira que não é possível

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provar a inexistência do Saci Pererê. Uma hipótese não pode ser provada, apenas refutada.

Como descobrir novos fármacos, pesquisar novas tecnologias, se os protocolos defendidos pelos militantes (ambientais) são rigorosos a ponto de inibir a pesquisa científica, ou sua aplicação prática? Por exemplo, muitos dos benefícios da aspirina não puderam ser previstos por seus inventores, e se o PP fosse respeitado a aspirina nunca teria sua venda liberada, porque tem efeitos adversos muito importantes.

Mas sua aceitação proporcionou o descobrimento de alternativas mais seguras, e o conhecimento mais preciso de seus afeitos nocivos.

A base do PP consiste em parar as pesquisas em desenvolvimento se "algumas relações de causa e efeito não estiverem cientificamente comprovadas por completo". A ciência, porém, não funciona assim, todas as conclusões científicas são sujeitas a revisões e nenhuma delas é eterna (Bailey). A ecologia é a primeira matéria a que os ambientalistas pretendem aplicar o PP, mas é fácil prever que seus defensores querem estender o PP a toda faceta da vida na Terra, remodelando a própria cultura humana.

Preconizam as seguintes regras gerais (J. Howard):

1. O proponente de uma atividade, e não o público, deve ter o ônus da prova (da ausência de efeito nocivo);

2. O processo de aplicação do PP deve ser aberto, transparente e democrático, devendo levar em consideração as partes possivelmente afetadas;

3. Mesmo as decisões mais importantes e fundamentais do passado devem ser sujeitas a re-exame e reforma, de acordo com os princípios do PP;

4. A sociedade humana deve identificar e se acomodar aos padrões mais amplos dos processos naturais;

5. O PP requer o exame de uma vasta gama de alternativas sociais e tecnológicas, incluindo a inação.

Com tais poderes, os ambientalistas poderiam tornar ilegais quaisquer tecnologias que não fossem simpáticas. Energia nuclear, automóveis e plásticos poderiam ser proibidos. A agricultura, a medicina, o uso de combustíveis fósseis (e até do fogo) poderiam ser "reformados". É óbvia a burocratização da atividade humana decorrente da aplicação do PP. E nós não queremos uma Comissão Nacional Para Atravessar a Rua.

Temos que aceitar que o desenvolvimento científico-tecnológico envolve riscos. Não podemos eliminar todos os riscos e nem devemos almejar tanto. Algumas vezes as conseqüências da inovação podem ser custosas, e algumas vezes elas não poderiam ter sido previstas (H. Guldberg). Não devemos exigir dos cientistas garantias que eles não podem dar, assim como não podemos exigir de uma mãe a garantia de que seu filho não se tornará um criminoso. A vida humana sempre foi e sempre será associada ao risco, e o risco pode ser administrado. Como exemplo, a vacina contra o sarampo não é isenta de riscos, inclusive de morte, mas o sarampo é muitas vezes mais arriscado.

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Atividade

Sugero que você leia este “Caso da Aspirina” e leve seus questionamentos para o Fórum de Discussão. Caso “Aspirina”

O Princípio da Precaução é muito útil aos ambientalistas justamente porque impede o debate científico. A precaução, quando elevada ao extremo do preconceito religioso, pode custar caro demais.

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Nota de rodapé

Fonte: Observatório da Imprensa nº 244 (30 de setembro de 2003)(voltar)

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APÊNDICE 5

FUNDAÇÃO EDSON QUEIROZ UNIVERSIDADE DE FORTALEZA CENTRO DE CIÊNCIAS DA SAÚDE MESTRADO EM EDUCAÇÃO EM SAÚDE _________________________________________________________________________

Mensagem de boas-vindas

Caro (a) Aluno(a), Inicialmente gostaria de desejar-lhe um bom "final" de período de descanso e aproveitar a oportunidade para dar algumas orientações sobre a Disciplina - Seminário de Pesquisa II, disciplina obrigatória no 2º semestre do Mestrado em Educação em Saúde, a qual você está matriculado. Esta é a primeira mensagem dentre outras que você receberá antes do início oficial de nossa disciplina. Todas as mensagens estarão compostas por orientações que serão úteis para o bom andamento de nossas aulas, através destas vamos colocando você a par de nossas atividades na Disciplina de Seminário de Pesquisa II. Eu e o professor Bruno, ao elaborarmos o plano da disciplina acrescentamos a modalidade de ensino-aprendizagem a distância, que será um recurso a mais de aprendizagem na nossa disciplina. O que isso quer dizer? Que ministraremos parte da disciplina presencial com apoio à distância e outra somente presencial. Neste primeiro momento da disciplina faremos uso de um ambiente virtual de aprendizagem preparado especialmente para você, onde teremos técnicas que darão suporte ao processo de ensino-aprendizagem. A Citar: Debates mediados no fórum para Discussão intercalados com uso de Material Didático, sugestão de pesquisas no próprio fórum, mensagem privadas, etc. Na próxima mensagem você saberá um pouco mais sobre o ambiente virtual que utilizaremos e sobre a metodologia que faremos uso. Um questionário também lhe será enviado. É muito importante para mim que você responda as perguntas, isto me dará mais subsídios para melhor preparar as atividades da nossa disciplina. Até breve! Professor Renan Montenegro Jr.

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APÊNDICE 6 FUNDAÇÃO EDSON QUEIROZ UNIVERSIDADE DE FORTALEZA CENTRO DE CIÊNCIAS DA SAÚDE MESTRADO EM EDUCAÇÃO EM SAÚDE _________________________________________________________________________

Mensagem de Criação do Grupo de Discussão Nome do Grupo: Seminário de Pesquisa II Endereço do Grupo: [email protected] Descrição: Curso de Seminário de Pesquisa II em Educação em Saúde. Disciplina a distância. Mensagem dos Administradores: Caro (a) aluno (a), é com prazer que lhe convidamos a participar da lista de discussão da disciplina de "Seminário de Pesquisa II", disciplina obrigatória do curso de mestrado em Educação em Saúde. É através deste e-mail ([email protected]) que você receberá informações complementares sobre os procedimentos da disciplina que acontecerá, em parte, a distância. Participarão desta lista, prioritariamente, alunos e professores da disciplina em questão. Seja bem-vindo.

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APÊNDICE 7 FUNDAÇÃO EDSON QUEIROZ UNIVERSIDADE DE FORTALEZA CENTRO DE CIÊNCIAS DA SAÚDE MESTRADO EM EDUCAÇÃO EM SAÚDE

Manual de Orientação ao Aluno on-line na Pós-graduação

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Manual de orientação ao aluno on-line na pós-graduação

Seminário de Pesquisa II Disciplina

Carlos Antônio Bruno da Silva

Renan Montenegro Junior Professores/Tutores

Silvania Maria Maia Organizadora do projeto

Ana Maria Fontenelle Catrib Orientadora do projeto

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Os personagens

Nesse primeiro momento a disciplina de Seminário de Pesquisa II terá o apoio virtual, isso significa que será disponibilizado para você um material de apoio para os seus estudos no ambiente de aprendizagem a distância CADInet, nesta modalidade de ensino você é um aluno online.

Partimos do princípio que só há ensino se existir alguém do outro lado que se disponha a aprender, se você está disposto a isto boa parte do caminho de aprendizagem a distância já está vencido.

O professor assume nesta modalidade de ensino-aprendizagem um personagem denominado Tutor, que tem como objetivo fazer a mediação das relações entre: aluno/aluno, aluno/material didático, alunos/professor.

Os Tutores dessa disciplina serão os mesmos professores das aulas presenciais, Renan Montenegro Junior e Carlos Bruno. Eles buscarão promover um trabalho colaborativo, que é a essência da metodologia utilizada na nossa disciplina, bem como estimular os trabalhos em grupos.

Competências do Tutor

É o tutor quem vai estar bem perto de você em todo as etapas da disciplina, com o papel de não deixar você desanimar ou se acomodar. Dentre outras coisas ele vai:

- Organizar o cronograma das atividades e uma rotina de estudos;

- Tirar dúvidas sobre conteúdos, atividades e questões de cunho administrativo da disciplina;

- Pesquisar outras fontes de informações que completem os temas abordados;

- Sentir-se parte da comunidade virtual de aprendizagem facilitando a construção de conhecimentos de forma cooperativa e crítica;

- Por meios dos seus comentários vai levar os alunos a progredirem nos conhecimentos aprimorando-os dentro dos temas estudados.

Importante O nome de seu tutor será informado a você na primeira semana de aula através de mensagem online no Fórum de Discussão do Ambiente Virtual de Aprendizagem – CADInet. Fique atento a esta mensagem, é fundamental que você saiba com quem terá uma relação freqüente com seu tutor pois é imprescindível para o bom andamento de suas atividades na disciplina.

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Organize seu cronograma

Organize sua agenda de estudos: leia com atenção todos os textos e as mensagens postadas para você, via e-mail ou ambiente (fórum).

Mantenha uma rotina de estudos, não deixando leituras e consequentemente dúvidas se acumularem.

Procure não se deter apenas no material didático disponibilizado. Muitas vezes ele não é suficiente para suprir os conhecimentos necessários a sua vida pessoal e profissional. Cabe a você ir além, pesquisar, se aprofundar nos temas.

Se você quiser realmente fazer um planejamento do seu tempo, tirando proveito máximo da disciplina, organize os textos para leitura, faça um cronograma das atividades que realizaremos, não esquecendo de identificar as horas em que irá se dedicar ao estudo.

Persista no cumprimento desse cronograma, pois ele é fundamental para que você não abandone suas atividades e, ao final, alcance o objetivo pretendido.

Competências do aluno on-line

Para ser um aluno online em EAD, você precisa, entre outras coisas, de:

Ser automotivado – buscar em si mesmo – por conta própria a motivação necessária para realização da disciplina/curso;

Ser capaz de auto-organizar seu tempo – estabelecer horários, etc.;

Saber estudar de forma independente e autônoma, reconhecendo seu ritmo e estilo de aprendizagem;

Ser curioso e saber pesquisar informações complementares que aprofundem ou até mesmo contradigam conhecimentos trabalhados na disciplina/curso em outras fontes;

Saber transformar as informações obtidas na disciplina/curso e em material complementar em conhecimento;

Ter iniciativa própria para apresentar idéias, questionamentos e sugestões;

Ser capaz de trabalhar em grupo, de forma colaborativa e cooperativa;

Ser disciplinado, a fim de cumprir com os objetivos que estabeleceu para si mesmo;

Ser consciente da necessidade de aprendizagem continuada pelo resto da vida.

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Dicas para acompanhar a disciplina on-line

Algumas dúvidas deverão surgir nesta experiência que teremos na Disciplina de Seminário de Pesquisa II, o que é muito comum quando estamos num novo ambiente de estudo. As dicas abaixo serão úteis para o seu melhor aproveitamento na disciplina. Esperamos que estas dicas esclareçam as dúvidas que possam surgir.

Importante A dica mais importante de todas é: para fazer um curso, ou mesmo parte de uma disciplina a distância, é essencial que você se empenhe da mesma forma que nas aulas presenciais. De qualquer forma, presencial ou a distância você sempre é o maior responsável pela construção de sua aprendizagem. Sua aprendizagem está em suas mãos!

Explore o material didático do curso

É importante que você explore o material didático disponibilizado para a disciplina. Observe

se você tem acesso a todo ele e em qual formato se encontra: páginas da web, doc, textos ilustrados, power point, pdf, site na internet.

Importante Veja também a relação existente entre o material didático disponibilizado para o estudo, os que se complementam e os que fazem referência a outro formato de material. Ex: os textos disponibilizados no Ambiente, com os que foram dados em sala de aula.

Caso tenha identificado algum problema na leitura do material entre em contato com o seu tutor ou com a colaboradora da disciplina, que estará sempre online no seguinte endereço:

Silvania Maia / Renan Montenegro Jr. / Carlos Bruno

E-mail pessoal: [email protected] / [email protected] / [email protected]

E-mail do grupo de discussão: [email protected]

Telefone: (85) 9992-3246 (Silvania)

O conteúdo da disciplina está dividido em dois módulos: “Princípios Éticos em Pesquisa” e “Redação e Análise de Projetos de Pesquisa”. Identifique no Ambiente onde estão disponibilizados estes materiais e seus formatos de visualização (textos com gravuras, caso para reflexão, atividades, aula e avaliação).

Entender esta estrutura é fundamental para que você entenda como se desenvolverá a disciplina. Busque navegar no ambiente para explorar o máximo o nosso material, aos poucos você terá uma visão do todo, isto facilitará o bom andamento de nossas atividades.

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Organize seu material de estudos

Este manual deve ser mantido junto com o material didático da disciplina. No caso das

mensagens eletrônicas, crie uma pasta em seu computador para guardar as correspondências enviadas a você.

Se preferir, imprima todas as mensagens ou somente as mais significativas. É importante que mantenha a correspondência arquivada, pois isso facilitará a localização caso surja alguma dúvida ou necessidade de reenvio de trabalhos.

Faça cópia, em um disquete ou em pasta separada, de todos os trabalhos que você estiver fazendo no seu computador. Você pode também imprimir seus trabalhos e comentários do tutor, os que lhe são enviados por e-mail e outros. Todo essa produção pode ser anexada ao material da disciplina. Assim, você estará montando um portfolio de seus estudos.Caso surja alguma dúvida, esta organização lhe será muito útil.

Importante Lembre-se: Este manual, as correspondências que você recebe, as intervenções de seus colegas e do Tutor da disciplina, fazem parte do material didático. É a construção coletiva de um conhecimento.

Busque contato com o tutor

Acompanhar um aluno silencioso a distância não é fácil. Por isso, não deixe de contatar seu

tutor quando tiver dúvidas sobre as atividades, conteúdos, forma de envio, prazo, ou ainda se sentir a necessidade de indicações de fontes complementares de estudo para seu aprofundamento. Responda às solicitações do tutor e contate-o com certa regularidade para saber como está sua situação na disciplina.

Utilize melhor o seu tempo

Você deve se organizar de forma a reservar pelo menos uma hora do seu dia para

acompanhar a disciplina, ingressando no ambiente com regularidade, acessando o conteúdo e realizando todas as atividades em tempo hábil.

Importante O texto "Administrar o tempo é organizar a vida" esta disponível para você em Material didático / Textos complementares. Faça esta leitura, lhe será útil em muitas ocasiões de sua vida.

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O ambiente virtual de aprendizagem - CADInet Como acessar?

Para melhor acesso ao ambiente algumas instruções que se seguem contém um conjunto de operações a serem realizadas por você. Colocamos os passos iniciais que lhe dará domínio na navegação dos diversos espaços do ambiente, de forma eficaz e funcional.

1. Para se conectar no ambiente virtual de aprendizagem CADInet digite na barra de endereço do seu navegador: http://ead.unifor.br/.

Ao surgir a página de acesso à disciplina (Figura 1) basta clicar no link

FIGURA 1 - Página de Acesso ao Curso

2 - Em seguida surge a página de login (Figura 2), nela você deverá digitar seu número de matrícula e sua senha para ter acesso a página da Disciplina.

Importante É de sua responsabilidade manter a senha sob sigilo, pois assim que você acessar o site: http://ead.unifor.br, você estará visualizando outras informações de uso geral da Universidade.

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Anotações ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ____________________________________________________________________

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Figura 2 - Página de login.

Importante Ao entrar no ambiente pela primeira vez você recebe uma mensagem de boas-vidas ao ambiente virtual de aprendizagem. Você pode preencher também a tela do perfil (Figura 3), que contém: seu nome, como você gosta de ser chamado, seus gostos pessoais e suas atividades principais, ou ainda inserir sua foto.

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Figura 3 - Cadastro do perfil

3 - A figura 4 mostra a página de acesso a Disciplina.

Figura 4 - Página de acesso à disciplina

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4 - Vá ao menu principal: Área de Pesquisas / Material de Apoio e Atividades por tema - e certifique-se de que a sua senha possibilita o acesso a todo o material disponibilizado e a todas as ferramentas relacionadas ao ambiente (fórum de discussão, atividades, material de apoio, etc). (Figura 5).

Anotações

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Figura 5 - Página de acesso ao material didático

5 - Em seguida faça uma visita ao Fórum de Discussão. O Fórum é uma ferramenta de comunicação assíncrona, onde são postadas e respondidas todas as mensagens, as quais ficam sempre disponíveis para o acompanhamento das discussões.

Anotações ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

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FIGURA 6 - Fórum de discussão

Importante Agora você pode entrar no Fórum de Discussão, se apresentar e falar de suas expectativa para a disciplina. Observe as apresentações dos professores.

Bom trabalho e mais uma vez, seja bem-vindo.

Carlos Antônio Bruno da Silva Renan Montenegro Jr.

Professores/Tutores

Silvania Maria Maia Organizadora do projeto

Ana Maria Fontenelle Catrib Orientadora do projeto

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Modelo de Roteiro de Observação (e-book)

ASSUNTO [04]: INTRODUÇÃO Autor: IVELINE DE LIMA FÉLIX Enviado: qui 02 set 2004 10:25 Olá Prof. Renan, Gostaria de saber se a introdução do projeto deve conter aspectos da etiopatogenia da incontinencia urinária.ObrigadaIveline _________________________________________________________________________ Autor: Renan Montenegro Junior Enviado: sex 03 set 2004 22:01 Iveline, provavelmente sim. Como falamos em sala de aula, depende do estilo da introdução que você e sua orientadora adotarão. Se ainteção for ser bem objetivo, esse item só caberá se ele for essencial para o entendimento da sua proposta de pesquisa. Se voce tiver revisão de literatura, acho

que ele cabe de qualquer forma. _________________________________________________________________________

ASSUNTO [05]: ANÁLISE DO PROJETO HERALDO

Autor: MARCELO MANSUETO LOPES JUNIOR Enviado: sáb 04 set 2004 00:05

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Ao ler o projeto do nosso amigo Heraldo fiquei com algumas dúvidas: 1) Pelo que ficou compreendido no título, procura-se analisar o que as crianças pensam sobre qualidade de vida ou vida boa, ok? 2) O que tem a ver o perfil do professor de educação física e a psicomotricidade se neste estudo não está se investigando o efeito da psico... na qualidade de vida destas crianças? E a atuação do professor de educação física? (Fundamentação Teórica) 3) Os professores entrevistados são educadores físicos? 4) Prestar atenção na numeração das páginas. Autor: HERALDO SIMOES FERREIRA Enviado: sáb 04 set 2004 19:28 Citando MARCELO MANSUETO LOPES JUNIOR Meu amigo Marcelo, entendo sues questionamentos e vou tentar explicar: Vc está correto, o título dá a idéia de que pretende-se interpretar de que forma as crianças compreendem qualidade de vida (esta é minha idéia). O perfil do profissional de educaçào física é uma das minhas justificativas para realizar o estudo. Sou educador físico e como tal busco durante a prática das atividades lúdicas levar qualidade de vida às crianças, e através disto me utilizo da psicomotricidade. Portanto me refiro ao profissional de E.F. e a psicomotricidade na revisão de literatura. Na relevância, penso que este estudo seja importante ao prof. de EF, pois este pode repensar sua prática na educação infantil. Os professores entrevistados não são educadores físicos, são professoras de sala de aula que acompanham os alunos durante todo o tempo em que ficam na escola A numeração das páginas realmente não está da forma correta, aparece na margem superior e também na inferior, ocorreu um erro ao digitar. Mas quanto a estas normas de digitação (abnt), não se preocupe, depois será revisado.

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TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE ESCLARECIDO

Eu, _________________________________________________ aluna do curso de Mestrado em Educação em Saúde da Universidade de Fortaleza, concordo em participar da pesquisa intitulada: APRENDIZAGEM COLABORATIVA ON-LINE NA PÓS-GRADUAÇÃO: SOB O SIGNO DA AVALIAÇÃO realizada pela mestranda Silvania Maria Maia como requisito parcial para obtenção do título de Mestre em Educação em Saúde, sob a orientação da Profª Dra. Ana Maria Fontenelle Catrib. Ressalto que estou ciente de que terei garantido os direitos dos participantes desta pesquisa, dentre outros assegurados pela Resolução196/96 do Conselho Nacional de Saúde/ Ministério da Saúde, de: 1. Receber esclarecimento a qualquer dúvida acerca da pesquisa e do caráter de

participação de meu familiar; 2. Retirar consentimento a todo o momento da pesquisa, sem que isso ocorra em

penalidade de qualquer espécie; 3. Receber garantias de que haverá divulgação de nomes ou de qualquer outra informação

que ponha em risco a privacidade e anonimato de meu familiar; 4. Acessar às informações sobre os resultados do estudo mantendo contato direto com a

pesquisadora pelo telefone: 477 3280, endereço: Av. Washington Soares, 1321 – bairro Edson Queiroz

Assinatura do Participante ______________________________________

Fortaleza____/___/___.

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ANEXOS 1- Programa da Disciplina 2- Mensagem do Administrador

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ANEXO 1

FUNDAÇÃO EDSON QUEIROZ UNIVERSIDADE DE FORTALEZA VICE-REITORIA ACADÊMICA DIRETORIA DE PÓS-GRADUAÇÃO DIVISÃO DE ASSUNTOS PEDAGÓGICOS

Programa da Disciplina de Seminário de Pesquisa II

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FUNDAÇÃO EDSON QUEIROZ UNIVERSIDADE DE FORTALEZA VICE-REITORIA ACADÊMICA DIRETORIA DE PÓS-GRADUAÇÃO DIVISÃO DE ASSUNTOS PEDAGÓGICOS

pPROOGRAMA DE DISCIPLINA

IDENTIFICAÇÃO

Código e Nome da Disciplina

Seminário de Pesquisa II Créditos Teórico / Prático 2.00

Pré-Requisito: Seminário de Pesquisa I Curso: Mestrado em Educação em Saúde

Centro: C.C.S.

2. EMENTA: Aplicação de métodos e técnicas de levantamentos de dados, análise e interpretação dos resultados em consonância com o objeto de estudo. Princípios estatísticos básicos – estatística descritiva, amostra, testes de hipóteses. Construção da versão final do projeto de pesquisa para submissão ao exame de qualificação. Análise crítica de projetos de pesquisa.

3. OBJETIVOS 4. CONTEÚDO 5. HORA AULA • Identificar e caracterizar as

diferentes formas de produção científica.

• Elaborar e analisar um projeto de pesquisa de acordo com as normas estabelecidas (ABNT).

UNIDADE 01 – Redação final e análise de um Projeto de Pesquisa - Principais tipos de produção científica:

monografias, dissertações, teses, artigos e informes científicos.

- Estrutura básica dos trabalhos científicos, elementos ou partes constituintes. 1. Etapas de elaboração

2. Normas de digitação e formatação - Critérios utilizados para análise dos projetos

4h

• Analisar criticamente um projeto do ponto de vista ético.

• Definir o papel de um Comitê de Ética.

• Exercitar o preenchimento de uma folha de rosto.

• Definir as prioridades em um termo de consentimento.

• Exercitar a confecção de um termo de consentimento informado.

UNIDADE 02 - Aspectos éticos na pesquisa - Princípios éticos em pesquisa. - Regulamentações federais para pesquisa em seres humanos. - A responsabilidade dos investigadores. Resolução 196/96 - Comitê de ética - Preenchimento de Folha de Rosto de Estudos em Seres humanos - Termo de Consentimento Esclarecido

4h

• Promover a integração

pesquisas quantitativa em andamento.

• Vivenciar a construção de um

UNIDADE 03 – Seminários de Pesquisas Quantitativas

16h

146

trabalho de pesquisa quantitativa

• Analisar criticamente um projeto de pesquisa quantitativa

- Apresentação e discussão de projetos de pesquisa quantitativa

- Critérios para avaliação de trabalhos de pesquisa

• Promover a integração

pesquisas qualitativas em andamento.

• Vivenciar a construção de um trabalho de pesquisa qualitativa

• Analisar criticamente um projeto de pesquisa qualitativa

UNIDADE 04 – Seminários de Pesquisas Qualitativas

- Apresentação e discussão de projetos de pesquisa quantitativa

- Critérios para avaliação de trabalhos de pesquisa

16h

5. BIBLIOGRAFIA

ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS. Informação e documentação – referências – elaboração: NBR 6023. Referências Bibliográficas – Normas técnicas. Rio de Janeiro, 2002.

ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS. Informação e documentação – Trabalhos acadêmicos– apresentação: NBR 14724. Referências Bibliográficas – Normas técnicas. Rio de Janeiro, 2002.

ALVES, M. Como Escrever Teses e Monografias: um roteiro passo a passo. Rio de Janeiro: Campus: 2003.

BLOCH, K. V. Parte II: Pesquisa Epidemiológica. In: MEDRONHO, R. A. et al. Epidemiologia. São Paulo: Atheneu, 2002.

BRASIL. MINISTÉRIO DA SAÚDE. FUNDAÇÃO NACIONAL DA SAÚDE. Informe Epidemiológico do SUS: Suplemento 3 – Diretrizes e Normas Regulamentadoras de Pesquisas Envolvendo Seres Humanos – Conselho Nacional de Saúde. Resolução 196 de 1996.

DEMO, P. Metodologia do conhecimento científico. São Paulo: Atlas, 2000.

ECO, H. Como se faz uma tese. São Paulo: Perspectiva, 1996.

FACHIN, O. Fundamentos de Metodologia. São Paulo: Saraiva, 2001.

FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler em três artigos que se completam. 17 ed. São Paulo: Cortez, 1987.

GIL, A. C. Métodos e Técnicas de Pesquisa Social. São Paulo: Atlas, 1999.

GIL, A. C. Como Elaborar Projetos de Pesquisa. São Paulo: Atlas, 2002.

HULLEY, Stephen B., et al. Delineando a Pesquisa Clínica. 2. ed. Porto Alegre, RS: Artmed, 2003.

LAKATOS, E. M; MARCONI, M. A. Metodologia do trabalho científico: procedimento básico, pesquisa bibliográfica, projetos, relatórios, publicações e trabalhos científicos. 6a ed. São Paulo: Atlas, 2001.

MINAYO, M. C. S. O desafio do conhecimento: pesquisa qualitativa em saúde. 4. ed. São Paulo: Hucitec-Abrasco, 1996.

147

MINAYO, M. C. S. (Org). Pesquisa social: teoria, método e criatividade. Rio de Janeiro: Vozes, 1994.

OLIVEIRA, S.L. Tratado de metodologia científica. Editora Pioneira, 2001.

RICHARDSON, R.J. Pesquisa Social. 3a ed. São Paulo: Atlas, 1999.

ROUQUAYROL, M. Z; NAOMAR, A.F. Epidemiologia e Saúde. 5a ed. Rio de Janeiro: MEDSI, 1999.

SANTOS, I. E. Textos Selecionados de Métodos e Técnicas de Pesquisa Científica. 3a ed. Rio de Janeiro: Impetus, 2002.

SECAF, V. Artigo científico: do desafio à conquista. São Paulo: Reis Editorial, 2000.

SEVERINO, A. J. Metodologia do trabalho científico. São Paulo: Cortez, 2000.

TRIVIÑOS, A. N. S. Introdução à pesquisa em ciências sociais: a pesquisa qualitativa em educação. São Paulo: Atlas, 1987.

. METODOLOGIA DE ENSINO 20 horas/aula com apoio virtual

Módulo de educação a distância com Fóruns de discussão sobre a temática proposta 20 horas/aula presencial Crítico-participativa, partindo de conteúdos já vivenciados (síncrese), refletindo a prática através de um referencial teórico (análise) e retornando à prática pensada (síntese).

Aulas teóricas expositivas presenciais com recursos audiovisuais, Exposição Dialogada; Discussão em Grupos; Estudo de textos, Oficinas em laboratórios de informática; Seminários e apresentações orais sobre as temáticas dos projetos de pesquisa desenvolvidos; Aplicação de técnicas de grupo que proporcionem o alcance dos objetivos propostos.

7. AVALIAÇÃO A avaliação formativa se dará ao longo da disciplina, através das discussões e vivências dos conteúdos trabalhados, pelos participantes. A avaliação sistemática da aprendizagem será feita através da apresentação e entrega da versão final dos projetos de pesquisa, considerando as normas e critérios discutidos ao longo dos módulos.

8. ELABORADOR(ES) Prof. Dr. Renan Magalhães Montenegro Junior

Prof. Dr. Carlos Antonio Bruno da Silva 9. APROVAÇÃO

_______________________________ _______________________________ Coordenador do Curso Presidente do Concentro

Data: _____/_____/_____ Data: _____/_____/_____ ______________________________

Diretor de Pesquisa e Pós-graduação Data: _____/_____/_____

148

ANEXO 2

FUNDAÇÃO EDSON QUEIROZ UNIVERSIDADE DE FORTALEZA CENTRO DE CIÊNCIAS DA SAÚDE MESTRADO EM EDUCAÇÃO EM SAÚDE _________________________________________________________________________

Mensagem do Administrador

Prezado [NOME], Sua matrícula foi efetivada no Ambiente de Educação a Distância - UNIFOR, um Ambiente desenvolvido no Núcleo de EAD da UNIFOR. Importante: O primeiro acesso ao ambiente CADInet será dia 18 de agosto às 16:00 horas em nossa Aula de Ambientação. Até lá estaremos programando o ambiente para lhe receber, portanto, não será possível entrar no ambiente até este momento. Na tarde de quarta-feira faremos esta vivência para conhecer o ambiente e fazermos nossas apresentações individuais. Seus Dados: Disciplina: [CURSO] Matrícula: [LOGIN] Dígito verificador: [DIGITO] Senha: [SENHA] Utilize sua MATRÍCULA e SENHA da próxima vez que conectar em http://ead.unifor.br/, clicando no botão "Entrar no Ambiente". Após entrar no ambiente pela primeira vez preencha o formulário que aparece e nos fale mais sobre você. Depois de clicar no botão "Cadastrar" aguarde alguns instantes e escolha seu curso e disciplina (caso tenha mais de um).Para encontrar mensagens enviadas pelo seu professor clique no "Fórum de Discussões" na opção "Comunicação" do menu. Recomendamos a utilização da opção "Ajuda" do menu para cada tela em que sentir dificuldade. Bons estudos!

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http://www.livrosgratis.com.br/cat_9/ciencia_da_informacao/1











http://www.livrosgratis.com.br/cat_7/ciencia_politica/1









http://www.livrosgratis.com.br/cat_10/ciencias_da_saude/1











http://www.livrosgratis.com.br/cat_11/comunicacao/1







http://www.livrosgratis.com.br/cat_12/conselho_nacional_de_educacao_-_cne/1















http://www.livrosgratis.com.br/cat_13/defesa_civil/1









http://www.livrosgratis.com.br/cat_14/direito/1







http://www.livrosgratis.com.br/cat_15/direitos_humanos/1









http://www.livrosgratis.com.br/cat_16/economia/1







http://www.livrosgratis.com.br/cat_17/economia_domestica/1









http://www.livrosgratis.com.br/cat_18/educacao/1







http://www.livrosgratis.com.br/cat_19/educacao_-_transito/1









http://www.livrosgratis.com.br/cat_20/educacao_fisica/1









http://www.livrosgratis.com.br/cat_21/engenharia_aeroespacial/1









http://www.livrosgratis.com.br/cat_22/farmacia/1







http://www.livrosgratis.com.br/cat_23/filosofia/1







http://www.livrosgratis.com.br/cat_24/fisica/1







http://www.livrosgratis.com.br/cat_25/geociencias/1







http://www.livrosgratis.com.br/cat_26/geografia/1







http://www.livrosgratis.com.br/cat_27/historia/1







http://www.livrosgratis.com.br/cat_31/linguas/1







Baixar livros de LiteraturaBaixar livros de Literatura de CordelBaixar livros de Literatura InfantilBaixar livros de MatemáticaBaixar livros de MedicinaBaixar livros de Medicina VeterináriaBaixar livros de Meio AmbienteBaixar livros de MeteorologiaBaixar Monografias e TCCBaixar livros MultidisciplinarBaixar livros de MúsicaBaixar livros de PsicologiaBaixar livros de QuímicaBaixar livros de Saúde ColetivaBaixar livros de Serviço SocialBaixar livros de SociologiaBaixar livros de TeologiaBaixar livros de TrabalhoBaixar livros de Turismo

http://www.livrosgratis.com.br/cat_28/literatura/1







http://www.livrosgratis.com.br/cat_30/literatura_de_cordel/1











http://www.livrosgratis.com.br/cat_29/literatura_infantil/1









http://www.livrosgratis.com.br/cat_32/matematica/1







http://www.livrosgratis.com.br/cat_33/medicina/1







http://www.livrosgratis.com.br/cat_34/medicina_veterinaria/1









http://www.livrosgratis.com.br/cat_35/meio_ambiente/1









http://www.livrosgratis.com.br/cat_36/meteorologia/1







http://www.livrosgratis.com.br/cat_45/monografias_e_tcc/1







http://www.livrosgratis.com.br/cat_37/multidisciplinar/1





http://www.livrosgratis.com.br/cat_38/musica/1







http://www.livrosgratis.com.br/cat_39/psicologia/1







http://www.livrosgratis.com.br/cat_40/quimica/1







http://www.livrosgratis.com.br/cat_41/saude_coletiva/1









http://www.livrosgratis.com.br/cat_42/servico_social/1









http://www.livrosgratis.com.br/cat_43/sociologia/1







http://www.livrosgratis.com.br/cat_44/teologia/1







http://www.livrosgratis.com.br/cat_46/trabalho/1







http://www.livrosgratis.com.br/cat_47/turismo/1







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Aprendizagem colaborativa on-line na pós-graduação sob o ...livros01.livrosgratis.com.br/cp002298.pdf · 2 Silvania Maria Maia Paulino Aprendizagem colaborativa on-line para a