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Universidade do Estado do Rio de Janeiro
APRENDIZAGEM & AUTO-ESTIMA
1
Universidade do Estado do Rio de Janeiro
Faculdade de Educação
APRENDIZAGEM & AUTO-ESTIMA
POR
MARIA JOSÉ ALVES CAVALCANTI
Monografia apresentada à
Faculdade de Educação da
Universidade do Estado do Rio de
Janeiro como exigência à
obtenção do grau de licenciatura
plena em Pedagogia.
Orientadora: ROSY ROSALINA SCAPIN
RIO DE JANEIRO
2003
2
Dedico este trabalho à
minha amada mãe, Marluce,
pessoa maravilhosa que amo
muito e admiro, meu pilar inicial.
À meu imprescindível irmão
e estimada cunhada pelos
incentivos e colaborações nas
reflexões teóricas que muito me
ajudaram na concretização desde
trabalho.
À meu pai amado, Antonio,
que na sua sabedoria nata
sempre me inspirou.
À meu precioso tio Carlos,
pessoa dedicada que sempre
cuida de todos.
3
Resumo
A necessidade de um trabalho cada vez mais bem sucedido exige do
professor uma postura de pesquisador incansável. Ele precisa ser capaz de
entender sempre mais sobre as questões que envolvem sua prática diária como
também ser capaz de pensar relações e propor soluções.
Esta monografia se propôs a realizar um estudo sobre a relação entre auto-
estima e aprendizagem. Os principais objetivos são:
1) Esclarecer conceitos relativos ao aprender humano.
2) Analisar as implicações cognitivas que ocorrem quando o aprender se
dar num quadro configurado de baixa auto-estima.
3) Abordar a temática sobre o ciclo vicioso formado pelas dificuldades de
aprendizagem e a baixa auto-estima.
3) contribuir no entendimento da formação dos sentimentos valorativos
pessoais.
E na tentativa de aliar teoria e prática também ressalta a importância das
vertentes percepção e auto-estima no contexto do método de alfabetização de
Paulo Freire.
O método de Paulo Freire se constituiu grande exemplo da relação
aprendizagem e auto-estima devido ao seu caráter inovador de valorizar o
alfabetizando como sujeito do processo de aprendizagem e promover a
construção do universo vocabular do método a partir da percepção do mundo do
alfabetizando.
4
Sumário
Página
Introdução...............................................................................................................6
Capítulo 1 - Avenida da aprendizagem humana.
1) A historia de Anita.............................................................................................8
1.2) O que é aprender?.........................................................................................12
1.2.1) Abordagem pela vertente: aprendizagem e desenvolvimento....................13
1.2.2) Como se aprende?......................................................................................14
1.2.3) Condições mínimas para aprender: é preciso integridade!.........................15
1.2.4) Fatores psicodinâmicos e sócio-dinâmicos.................................................15
1.2.5) Funções do sistema nervoso periférico (SNP)...........................................16
1.2.6) Abordagem pela estrutura e funcionamento do sistema nervoso central
(SNC).....................................................................................................................16
1.3) Quando as integridades do aprender apresentam desordens
Dificuldades de aprendizagem (DA)......................................................................18
1.3.1) Problemas de atenção, memória e cognição..............................................19
1.3.2) Problemas perceptivos: o ponto chave do relacionamento social..............20
Capítulo 2 - Formação da auto-estima.................................................................24
2.1) O que é auto-estima?.....................................................................................24
2.2) Como se forma a auto-estima?......................................................................25
2.2.1) Origem do auto-conceito.............................................................................25
2.2.2) Influências da sociedade............................................................................25
5
2.2.3) A família e a escola.....................................................................................26
2.3) Abordagem rápida sobre a química da auto-estima......................................30
Capítulo 3 - Paulo Freire: uma postura diferente.................................................31
3.1) Freire e seu trabalho inovador.......................................................................32
3.1.1) Etapas do método de Paulo Freire.............................................................33
3.2) Os círculos de cultura e a percepção humana..............................................35
3.3) O aprendiz inserido no contexto do aprender: uma questão de auto-
estima....................................................................................................................37
Conclusões finais................................................................................................40
Referências bibliográficas..................................................................................41
Anexo 1.................................................................................................................43
6
Introdução
A ciência está muito longe de desvendar completamente a natureza dos
processos de aprendizagem da mente humana e a cada dia reformula e avalia
afirmações conseguidas através de muitos anos de pesquisas.
O aprender é inerente ao homem, no entanto muitas pessoas apresentam
grandes dificuldades para aprender. Mesmo o professor sendo o legitimo
representante do processo sistematizado do aprender, muitas vezes não sabe
porquê alguns apresentam dificuldades de aprendizagem.
As universidades realizam cada vez mais estudos que visam investigar as
condições necessárias para que ocorra a aprendizagem.
Várias vertentes são abordadas sobre este tema. Vertentes como a
interação social, a bioquímica cerebral, o estado emocional, a formação afetiva,
predisposições genéticas, métodos eficientes e etc.
No campo educacional e escolar esta busca se torna cada dia mais urgente
devido aos grandes níveis de fracassos e evasões escolares.
Os educadores apresentam uma visão mais holística dos assuntos
relacionados ao aprender e sempre buscam investigar os aspectos sociais e
afetivos com mais atenção, mesmo porque são os primeiros a se depararem com
as frustrações e ansiedades que as dificuldades do aprender produzem.
A auto-estima e a aprendizagem está relacionado diretamente uma vez que
as dificuldades do aprender provocam baixa da auto-estima e os problemas de
baixa valorização pessoal culminam em desajustes e dificuldades de
aprendizagem.
Dessa forma o capítulo 1 pretende entender conceitos e mecanismos do
aprender, esclarecer a vertente social da aprendizagem, e também estruturar
teoricamente a afirmativa que as dificuldades da aprendizagem e a baixa auto-
estima formam uma rua de mão dupla, com retornos recíprocos e obrigatórios, na
grande avenida da aprendizagem humana.
7
O capítulo 2 busca identificar a influência que as instituições primeiras
exercem na formação do sentimento valorativo particular de cada um.
O capítulo 3 tem como objetivo relacionar as questões sobre à auto-estima
& aprendizagem com as técnicas do método de Paulo Freire que viabilizam a
diminuição dos problemas de aprendizagens e favorecem na elevação da auto-
estima. Importante ressaltar que este trabalho não se propõe dar conta da filosofia
educacional do trabalho pedagógico de Paulo Freire.
8
Capitulo 1
1) Avenida da aprendizagem humana
1.1) A historia de Anita
Anita é neta de donos de engenho de cana-de-açúcar e farinha no interior
do Ceará. Sua avó era professora do município e seu avô analfabeto. Conceição,
sua mãe, nasceu no sítio da família e foi a primeira filha, logo depois nasceram
mais cinco irmãos. Conceição estudou até o primário. Somente seu irmão Sales,
o irmão do meio, conseguiu terminar o ensino médio e se formou em
contabilidade. A vida na Ceará era muito difícil, o clima muito adverso e era
destino de todos a emigração para o Rio de Janeiro e São Paulo.
Conceição se casou com João quando tinha 14 anos e logo engravidou do
primeiro filho, nasceu Osvaldo, depois nasceram mais 13 filhos, três morreram.
Anita era a filha penúltima e nasceu, em julho de 1978, no Ceará.
A família se sustentava de um frigorífico e de pequenos negócios
relacionados à compra e venda de artigos dos engenhos próximos.Os filhos mais
velhos conforme iam crescendo começaram a migrar para Rio, São Paulo ou
Brasília.
Mesmo sendo analfabeto João se envolveu com a política local e logo sua
filha mais velha, Ângela, começou a secretariar para deputados e senadores, em
seguida João também era assessor. Ângela e João já passavam tanto tempo em
Brasília que logo a família toda estava morando lá. A família começou a prosperar
rapidamente. Banquetes e festas fartas eram comuns e muito freqüentes.
Fatos estranhos1 acontecem e a família começa a perder tudo e se
desentender com os políticos. Todos voltam para o Ceará. Neste momento
1 A mãe de Anita tinha envolvimento com o candomblé e ocultismo, não houve autorização para registro dos fatos ocorridos. Anita quando criança foi católica, depois testemunha de Jeová e hoje se diz afastada da religião.
9
apenas seis filhos continuam em casa, os outros, todos homens, já estavam
trabalhando no Rio de Janeiro, já eram maiores.
Menos de um ano depois da volta, a família se envolve em uma enorme
tragédia, Ângela morre assassinada e João vai preso. Todos os filhos, inclusive
Anita, presenciam o ocorrido. Anita tinha oito anos e até hoje fala do assunto com
dificuldade e ansiedade.
A família se desestrutura. Conceição e seus cinco filhos se mudam para o
Rio de Janeiro, onde foram morar de aluguel numa favela.
A moradia se constituía de apenas um quarto, sala e banheiro. Moraram ali
até todos ficarem adultos e conseguirem juntar dinheiro para comprar um
quartinho próximo de onde moraram de aluguel. Com o tempo todos saíram de
casa, menos Anita, que até hoje mora com a mãe.
Logo que chegou ao Rio de Janeiro, Conceição logo tratou de colocar os
filhos numa escola pública. Os filhos, aos poucos, foram abandonando a escola e
começaram a trabalhar.Anita e sua irmã mais nova foram às únicas a continuar
estudando.
Anita sempre foi uma criança quieta, simpática e falava pouco, gostava de
estudar, se adaptou rápido à nova escola no Rio. Era um pouco atrapalhada,
sempre perdia tudo. Durante as séries iniciais nunca demonstrou problema de
aprendizagem e passava com grande facilidade. Ao chegar na 4º série do ensino
fundamental, Anita começou a ter sérios problemas para aprender matemática.
Não contou a ninguém sua enorme dificuldade com problemas matemáticos e
cada vez mais sentava no fundo da sala de aula.
“... eu não contei pra ninguém, mas eu morria de medo que o
professor me chamasse no quadro... eu não conseguia entender como era
aquelas contas... e aquilo de “x” não fazia a menor noção...” (Anita)
Anita tinha notas muito boas em português, ciências, e tudo que não
envolvesse cálculos. Em matemática Anita sempre passou com um mínimo.
“... eu passava raspando, e até hoje não entendo como passava...
eu não sabia nada. Acho que as professoras me passavam porque gostavam de
mim...”(Anita)
10
Na 5º e 6º série, a coisa começou a ficar insustentável, pois as
disciplinas eram separadas e a matemática cada vez mais abstrata.
Anita começa a ter grandes dificuldades de motivação para ir à
escola, e começa a perder totalmente o interesse pelos estudos. Neste período
começa também seu histórico de agressividade, brigas e comportamento de difícil
convívio.
Tudo era motivo de briga e discussão.
“não sei o que essa menina tem. Ela arruma briga com todo mundo...é só
olhar torto pra ela ou falar diferente que ela já acha que a pessoa está tirando
onda da cara dela...” ( Conceição, mãe de Anita, em entrevista no final de
dezembro de 2003)
“... ela acha que todo mundo tá contra ela... distorce tudo. Não tem mais
nenhuma amiga. Ninguém quer dar emprego”.(Lúcia, irmã de Anita).
Mesmo com muito sufoco Anita termina a 6º série e um erro da
escola na hora da renovação de matrícula coloca Anita na 8º série. Anita achou
ótimo e começou a cursar a 8º série. Logo nos primeiros dias abandonou a escola
com o pretexto de que ia trabalhar para ajudar em casa. Dona Conceição que
vivia em constantes lutas pela sobrevivência não se opôs à decisão de Anita e
logo tratou de procurar emprego possível para a filha.
Durante todos esses anos Anita tentou voltar a estudar, algumas vezes até
fez a matrícula, mas não conseguia entrar em uma sala de aula.
Seu primeiro emprego foi como estoquista e, em seguida, trabalhou no bar
do irmão como caixa. Nunca teve problema em calcular o trôco dos clientes,
mesmo afirmando não ser boa para conta. (o bar não possuía calculadora ou
máquina eletrônica)
Aos 20 anos ficou grávida. O rapaz preferia o aborto, mas Anita teve a
criança e suas dificuldades financeiras aumentaram infinitamente. Devido à baixa
escolaridade, dificuldade no entendimento de formulários e uma imagem de
encrenqueira e brigona, Anita não conseguia arrumar emprego estáveis e vivia da
ajuda da mãe e de raros amigos.
11
“Porque tem gente que não consegue aprender?... porque eu sou mais
burra que os outros?... meu filho disse uma vez que não quer ser igual a mim,
prefere ser como a Márcia que sabe falar...?” (Anita, durante a entrevista com
Ricardo) obs. (Márcia é uma amiga da família e universitária)
“Claro que me sinto inferior às pessoas que se formaram... não gosto de ir
a lugares onde todos são mais inteligentes... prefiro ficar em casa... sei que não
sou pior, mas se a escola não tivesse a matemática seria perfeita... sou boa nas
outras coisas”.(Anita)
Na confusão de suas idéias, Anita confessa que sonhava ser uma
advogada, mas afirma tristemente que não consegue aprender algumas coisas.
Histórias como esta de Anita são freqüentes no Brasil. Pesquisa realizada
pela Associação Brasileira de Dislexia (ABD) 2 afirma que cerca de 70% da
população brasileira possui algum tipo de distúrbio de aprendizagem.
Ao contrário do que muitos pensam, as dificuldades de aprendizagem não
são o resultado de incompetência de professores, falta de atenção do aluno,
desmotivação, condição sócio-econômica ou falta de inteligência. Ela é entendida
e estudada como sendo de natureza hereditária com alterações genéticas,
apresentando desordens no padrão neurológico. Os especialistas da ABD3,
afirmam que o que mais afeta nos distúrbios de aprendizagem, principalmente na
dislexia4, não é a dificuldade de ler e escrever e sim a baixa auto-estima que o
descaso e a falta de diagnóstico precoce ajudam a configurar durante os vários
anos de insucesso escolar.
Para entender melhor as desordens mentais que culminam nas alterações
da aprendizagem é necessário entender o que está envolvido no processo de
aprendizagem e suas implicações sociais.
2 Associação Brasileira de Dislexia Foi fundada em 1983 eé reconhecida como uma Coligada (Aff il iate) da IDA - International Dyslexia Association. Tem por objetivo, atender e orientar a todas as pessoas interessadas em distúrbios de aprendizagem, mais especificamente quanto à dislexia 3psicopedagoga clínica Tânia Maria de Campos Freitas, Diretora científica da Associação Brasileira de Dislexia (ABD). 4 Dislexia é uma alteração nos neurotransmissores cerebrais que impede uma criança de ler e compreender com a mesma facilidade com que o fazem as crianças da mesma faixa etária, independente de qualquer causa intelectual, cultural ou emocional. O termo dislexia é uma expressão latina para 'dificuldade com palavras'.
12
O comportamento e a própria conceituação do eu e do símbolo significante
se vêem comprometidas diretamente com os mecanismos e processos de
aprendizagem. Este comprometimento se dá à medida que o ser humano, com
sua capacidade inerente de aprender, aprende por vias que vão depender da
recepção dos estímulos, da normalidade da percepção e do processo cerebral
que seleciona e interpreta as informações.
1.2) O que é aprender?
O dicionário Aurélio cita:
“ Aprender v.t.d. 1. Tomar conhecimento de.T.i.2. Tornar-se capaz de (algo),
graças a estudo, observação, experiência, etc.: Aprendeu a falar inglês. Int.
3.Tomar conhecimento de algo, retê-lo na memória, graças a estudo, observação,
experiência, etc.” ( Miniaurelio, 2000, p.54)
Conceituar a palavra aprender é tarefa complexa, visto que seu
entendimento tem implicações muito mais amplas que a pura aquisição de
informações. A aprendizagem vai ser sempre maior do que simplesmente os
meios para se tomar conhecimento ou reter na memória.
Piontelli5 em seu livro “De Feto a Criança”, através de suas pesquisas
afirma que o feto aprende na vida uterina com seus próprios movimentos e que já
se constitui como sujeito, pois já age e reage ao meio registrando mentalmente
suas experiências.
A aprendizagem é um conceito que engloba estruturas cognitivas,
neurológicas e psicológicas em parceria com as características sócio-culturais do
ambiente, estas estruturas vão interferir diretamente em facilitar ou dificultar as
construções do aprender.
Entendendo a aprendizagem não somente como uma aquisição
instrumental e sim como um processo ligado a uma significação pessoal e social,
se torna interessante citar a importância da relação entre a aprendizagem e o
desenvolvimento humano.
5 PIOTELLI, A,1995. De Feto a Criança: um estudo observacional e psicanalítico - Rio de Janeiro: Imago.
13
1.2.1) Abordagem pela vertente: aprendizagem e desenvolvimento
Na tentativa de conseguir relacionar com sucesso a questão da
aprendizagem com o desenvolvimento humano, surgiram de forma consistente
algumas concepções que através de experiências e observações nortearam as
pesquisas educacionais.
A concepção dominante na psicologia sobre a relação entre
desenvolvimento e aprendizagem6 é a de que existe um processo de maturação
do organismo que segue etapas, seqüências formando o pensamento adulto e
que a cooperação (o social) fornece base para este desenvolvimento da criança.7
Vigotsky incorporou estas idéias e direcionou a questão da
aprendizagem para um aspecto que inovaria a relação entre aprendizagem e
desenvolvimento: o aspecto social.
“... O aprendizado desperta vários processos internos de desenvolvimento, que
são capazes de operar somente quando a criança interage com pessoas em seu
ambiente e quando em cooperação com seus companheiros. Uma vez
internalizados esses processos torna-se parte das aquisições do desenvolvimento
independente da criança”.(A formação social da mente, 1998, p.117 e 118)
Vigotsky postulou o funcionamento intelectual como essencialmente sócio-
histórico e afirmou a aprendizagem como viabilizador e impulsionador dos
processos internos de desenvolvimento. Estabeleceu desta forma o modelo
histórico-social que colocou em foco uma nova compreensão da relação cognitiva
sujeito-objeto. O processo de desenvolvimento e aprendizagem passou a ser visto
como construção social, que acontece a partir da interação ativa com o meio.
“... O aprendizado adequadamente organizado resulta em desenvolvimento mental
e poe em movimento vários processos de desenvolvimento que, de outra forma,
seria impossível de acontecer. Assim o aprendizado ‘e um aspecto necessário e
6 Vigotski, A formação social da mente, p.117. 7 Piaget, Linguagem e pensamento.
14
universal do processo de desenvolvimento das funções psicológicas culturalmente
organizadas e especificamente humanas...” ( A formação social da mente,
1998,p.118).
O modelo histórico social de Vigotsky permitiu um esclarecimento melhor
sobre a relação entre desenvolvimento e aprendizagem, como também
possibilitou um entendimento maior sobre a indicação do nível de
desenvolvimento das funções mentais da criança. Foram estabelecidos os
conceitos de desenvolvimento real, zona de desenvolvimento proximal e
desenvolvimento potencial.
De forma resumida, o desenvolvimento real é observado quando a criança
consegue resolver sozinha exercícios específicos; o desenvolvimento potencial é
visto quando a criança não consegue o êxito esperado no exercício; e o
desenvolvimento proximal se evidencia quando a criança que não se mostra
capaz de resolver o exercício, consegue resolver com a ajuda de outros. A
importância da descoberta da zona proximal é saber o nível ou estágio de
desenvolvimento da criança, ou seja, quais conceitos estão sendo formulados
pela criança naquele exato momento.
1.2.2) Como se aprende?
A principio todo mundo aprende, somente em casos de lesão ou de
destruição do cérebro é que se pode afirmar comprometimento irreversível ou
incapacidade real de aprendizagem.
A aprendizagem ocorre (normalmente) quando as condições anatomo-
funcional do cérebro estão favoráveis e quando se proporcionam oportunidades
adequadas.
15
1.2.3) Condições mínimas para aprender: é preciso integridade!
O professor Vitor da Fonseca8 tem uma vasta pesquisa sobre a
aprendizagem e as dificuldades de aprendizagem, publicou 17 livros em todo
mundo. Sobre as integridades necessárias para o aprender ele aborda os fatores
psicodinâmicos, os fatores sócio-dinâmicos, as funções do sistema nervoso
periférico (SNP) e as funções do sistema nervoso central (SNC).
1.2.4) Fatores psicodinâmicos e sócio-dinâmicos
Neste aspecto colocaremos em foco o envolvimento psicogenético e
os problemas relacionados com motivação e de ajustamento.
Os fatores psicodinâmicos e sócio-dinâmicos estão relacionados
com as integridades: visão, audição, capacidades mentais, adaptabilidade
emocional, envolvimento psicogenético adequado, condições de motivação,
modelos de identificação ajustados, desenvolvimento da comunicação não-verbal,
desenvolvimento da comunicação verbal.
Deste aspecto, inicialmente, podemos ressaltar os problemas da
identificação, logo na medida que começa a estabelecer comunicação verbal e
não verbal com os pais, a criança se coloca na problemática da identificação
implicando a sua compreensão auditiva. Para se expressar pela linguagem a
criança tem que ouvir e compreender primeiro as palavras emitidas pelo adulto,
relacioná-las a símbolos, já estruturados mentalmente, e só depois se expressar
por meio de palavras. Esses fatores são desenvolvidos, principalmente, nos
8 Professor Catedrático no Departamento de Educação Especial e Reabilitação da Faculdade de Motricidade Humana da Universidade Técnica de Lisboa. Regente das seguintes disciplinas da Licenciatura e do Mestrado: Perturbações do Desenvolvimento, Psicomotricidade e Dificuldades de Aprendizagem. Doutorado (pH. D.) em Educação Especial e Reabilitação. 17 Livros Publicados (12 tambem editados no estrangeiro): 1 em Inglaterra, 1 na Alemanha, 4 na Espanha e 6 no Brasil. Ver anexo I.
16
primeiros anos de vida e são essenciais na formulação da afetividade como
também nos processos cognitivos.
1.2.5) Funções do sistema nervoso periférico (SNP)
A função do sistema nervoso periférico está relacionada com as
integridades: recepção da informação através dos sentidos dos (input),
desenvolvimento dos receptores a distancia: visão e audição, desenvolvimento
dos receptores proximais: tato, sentido quinestesico, noção de superfície corporal
(noção do corpo), desenvolvimento dos efetores: aparelho fonador e aparelho
locomotor (output).
Neste aspecto se ressalta as integridades das funções sensoriais
que envolvem a aprendizagem simbólica, pois a recepção de informações ocorre
através dos sentidos. É no sistema nervoso periférico que ocorre a recepção da
informação do mundo exterior, além de transportar por vias aferentes (de fora
para dentro) até a medula, onde está o sistema nervoso central.
Os receptores recebem os estímulos sensoriais, processam a
informação do mundo exterior através de uma serie de processos neurológicos e
integram, selecionam e retêm o estímulo.
1.2.6) Abordagem pela estrutura e funcionamento do sistema nervoso
central (SNC)
O sistema nervoso central possui fronteiras ósseas e sua integridade é
indispensável e fundamental à aprendizagem normal. Está relacionada
diretamente com as funções de seleção, integração e retenção da informação
captada pelos receptores periféricos, como também, as funções de organização,
programação, associação, decodificação e codificação de informações. É no
sistema nervoso central que está a grande maioria das células nervosas. Os
17
nervos (conjunto de neurônios) podem ser divididos em nervos que levam
informação para o SNC e nervos que levam informação do SNC. Os primeiros são
chamados fibras aferentes e os últimos de fibras eferentes. As fibras aferentes
enviam sinais dos receptores (células que respondem ao estímulo sensorial nos
olhos, ouvidos, pele, nariz, músculos, articulações) para o SNC. As fibras
eferentes enviam sinais do SNC para o corpo.
Os neurônios são formados por três partes: a soma, os axônios e os
dendritos. A soma é a parte central do neurônio. É através dos dendritos que cada
neurônio recebe as informações provenientes dos demais neurônios que está
associado. O grande número de neurônios é útil à célula nervosa, pois permite
multiplicar a área disponível para receber as informações aferentes. Saindo da
soma também, existe um filamento mais longo e fino, ramificando-se pouco no
trajeto e muito na sua porção terminal, é o axônio. Cada neurônio tem um único
axônio, e é por ele que saem as informações eferentes dirigidas às outras células
de um sistema central.
A região de contato entre um terminal de fibra nervosa e um dendrito de
uma segunda célula chama-se sinapse, e constitui uma região especializada
fundamental para o processamento da informação pelo sistema nervoso.
A transmissão sináptica pode ser química ou elétrica. Na sinapse elétrica,
as correntes iônicas passam diretamente pelas junções comunicantes (região de
aproximação entre duas células) para as outras células. A transmissão é ultra-
rápida, já que o sinal passa praticamente inalterado de uma célula para outra. Na
sinapse química, a transmissão do sinal através da fenda sináptica (região de
aproximação entre duas células) é feita através de neurotransmissores. São
essas transformações ocorridas durante a sinapse que garantem ao sistema
nervoso a sua enorme diversidade e capacidade de processamento de
informação.
Importante frisar que na sinapse, nem sempre, os sinais elétricos passam
sem alteração, podem ser bloqueados parcial ou completamente, ou então
multiplicados. Logo, não ocorre apenas uma transmissão da informação, mas
uma transformação durante a passagem.
18
“A aprendizagem é o resultado da integração e transformação de uma informação
que interfere naturalmente com o desenvolvimento normal e com a maturação
neurobiológica do indivíduo.”(FONSECA, p.246)
1.3) Quando as integridades do aprender apresentam desordens
Dificuldades de aprendizagem (DA)
A aprendizagem pode até ocorrer de forma individual e solitária no cérebro,
mas é indiscutível a importância que o meio social tem neste processo.
“... a aprendizagem é um comportamento, isto é, uma relação inteligível entre a
situação ( conjuntos de estímulos do mundo exterior; papel,lápis, letras,
números,etc.) e a ação ( adaptação, escrever, desenhar, ler, cantar, pintar, etc)
que põe em jogo estruturas neurológicas de recepção, integração, controle e
expressão, onde os aspectos biológicos não se opõem aos aspectos
sociais...”(FONSECA, p.248)
“O único aprendizado que influencia significativamente o comportamento é o auto-
descoberto e auto-apropriado. Somente quando o assunto é percebido como
relevante para os próprios fins da pessoa, ocorrerá um volume significativo de
aprendizado”. (Carl Rogers).
Os estímulos recebidos do meio serão processados pelas vias
cerebrais e se transformam em capacidade adquiridas, interferindo diretamente
no comportamento do individuo e servirão de base para seu direcionamento,
julgamento, seleção, enfim, para suas respostas ao meio.
A aprendizagem envolve processos psíquicos como retenção,
integração e conceituação que vão depender de processos menores como
atenção, discriminação, identificação, figura-fundo, decodificação,
sequencialização, análise, síntese, reconhecimento primário, memória de curto
termo e etc.
19
Os problemas de aprendizagem que envolve destruição física de
partes do cérebro, geralmente são irreversíveis devido à natureza de não-
renovação do tecido neurais.
É de extrema importância que não se confunda a incapacidade de
aprender por destruição anatomofuncional do cérebro (afasia, apraxia, alexia,...)
com dificuldade de aprendizagem (disnomia, dislexia, discalculia, etc), pois a
dificuldade de aprendizagem geralmente acontece devido a uma desorganização
funcional do cérebro. A criança que tem dificuldade de aprendizagem apresenta
inteligência normal, acuidade sensorial adequada e geralmente não mostra
perturbações emocionais, nem disfunção motora.
A desorganização mental pode ocorrer nos fatores psicodinâmicos e sócio-
dinâmicos, como também nos canais principais de entrada do sistema nervoso
periféricos e no sistema nervoso central.
De forma geral é bom lembrar novamente que os problemas que ocasiona
as dificuldades de aprendizagem acabam culminando nos problemas de
comportamento e em transtornos sociais, produzindo baixa-estima, inadequação
e marginalização do indivíduo.
1.3.1) Problemas de atenção, memória e cognição
Os problemas de atenção e memória se evidenciam na dificuldade em fixar
a atenção e selecionar os estímulos relevantes dos irrelevantes. A atenção é de
extrema importância, pois sem a fixação normal (tempo adequado), o cérebro não
tem como selecionar aspectos significativos e o processo de informação
necessária à aprendizagem não acontece. No sistema nervoso central a atenção
é controlada pelo tronco cerebral, na substância reticulada, que tem como função
regular e selecionar a entrada dos estímulos externos. Com alterações nesta
função o cérebro não consegue processar e conservar a informação,
impossibilitando a codificação e decodificação mental. A desorganização da
atenção está implicada também no descontrole do sistema de ativação, de
excitação, de inibição e de integração neurossensorial. A criança com essa
20
disfunção, não consegue selecionar estímulos relevantes de irrelevantes e se
mostra confusa diante de muitos estímulos. Dessa forma por não conseguir se
fixar num estímulo por tempo suficiente para identificação e seleção, o processo
de retenção não acontece, impossibilitando a memorização da informação. A
memória faz o reconhecimento e a rechamada do que foi aprendido e através da
função de compreensão possibilita a formulação de idéias e as articulações
necessárias para as funções cognitivas. Sem memória todo processo de
aprendizado fica inviável. Uma criança com desordem nas funções relacionadas
com a memória apresenta grande dificuldade para memorizar seqüências,
códigos, sistemas silábicos.
Os problemas cognitivos estão implicados nos processos posteriores aos
da percepção, armazenamento e configurações simbólicas. São os processos
cognitivos que vão relacionar letras, palavras, frases e idéias aos respectivos
equivalentes auditivos durante uma leitura simples. No caso específico da leitura
o processo cognitivo compreende dupla atividade simbólica: os símbolos escritos
(grafemas) se transformam em equivalentes falados (fonemas).
Mesmo havendo muita pesquisa sobre os processos cognitivos da mente,
não existe certeza estabelecida. As tentativas de medir o funcionamento cognitivo
com testes se mostraram ineficientes, uma vez que, as notas atribuídas aos
indivíduos pesquisados se alteravam conforme a reformulação das atividades
propostas9. É um tema que ainda terá muitas reviravoltas científicas e está
diretamente ligado não só ao aprender humano, mas ao entender e compreender
humano.
1.3.2) Problemas perceptivos: o ponto chave do relacionamento social
Os processos de percepção consistem no ponto fundamental deste estudo.
As crianças com esse tipo de problema apresentam dificuldades em
identificar, discriminar e interpretar estímulos visuais e auditivos.
9 Bannatyne, 1974.
21
“Para a percepção se dar é necessário que se opere uma estimulação sensorial,e,
dentro dela, há que contar com o tipo de modalidade sensorial que está em causa,
a natureza, as características da situação e da sua proximidade, nível de
desenvolvimento sensorial,...só depois da observância dessas condições se pode
analisar a percepção...”( FONSECA, p.255).
A formação da percepção tem sua origem no desenvolvimento motor, e
começa a ser construído através das aquisições básicas como locomoção e
postura.
A partir do próprio processo de maturação do indivíduo os processos de
interiorização corporal e espacial vão viabilizar a construção da imagem do corpo,
orientação, exploração e contato com o real e com objetos. Neste período a
interação com outros mediadas com os objetos vai proporcionar descobertas dos
primeiros afetos e preferências, possibilitando a diferenciação das propriedades e
características dos objetos, pois causam afetos e desafetos por possuírem
características diferentes, surge a formação da capacidade de analisar, sintetizar
e elaborar respostas simples e complexas. Os processos de linguagens, também
são muito importantes para uma percepção, pois vão possibilitar as relações
perceptivo-simbólicas, como identificação, comparação, diferenciação e relação
entre nome e objeto.
A percepção está implicada na capacidade de extrair significação e
entendimento das situações.
Quando, por motivos genéticos, o processo de formação da percepção não
consegue se desenvolver plenamente ocorre às distorções nas captações dos
estímulos exteriores que logo se manifesta em grandes discrepâncias de
compreensão e entendimento de situações e acontecimentos do cotidiano, como
também na capacidade de aprender sistemas de linguagens e cálculos.
Segundo alguns especialistas os indivíduos com problemas de percepção
tem grande dificuldade para entender as relações das partes para com o todo e
acaba valorizando detalhes insignificantes e desvalorizando aspectos essenciais
ao entendimento real.
22
É interessante lembrar que mesmo estando os fatores de integridade da
percepção ligados imediatamente aos aspectos sensoriais, principalmente visão e
audição, as pessoas que apresentam a percepção alterada geralmente
apresentam visão e audição normais, visto que, não são problemas físicos que
causam as alterações e sim características genéticas que interferem na
estruturação e ordenação das aquisições básicas do processo de percepção.
Com o decorrer de experiências frustradas e equívocos públicos, os
indivíduos com a percepção inadequada se tornam cada vez mais inseguros,
frustrados e instáveis emocionalmente, além do mais, a percepção alterada
poderá levar a conclusões equivocadas e problema na formulação de idéias,
refletindo diretamente no ajustamento social.
As instabilidades afetivas acabam ocasionando grandes problemas sociais,
gerando agressões, tensões e hostilidades e são criadas pela resistência à
repetição do insucesso em atividades do cotidiano.
“A instabilidade emocional é uma das características que tem sido mais referida
nas crianças com dificuldade de aprendizagem. Hipersensíveis e vulneráveis, que
ao” riso constrangido “, quer ao” choro exagerado”, essas crianças tendem a
evidenciar rápidas e imprevisíveis mudanças de humor e de temperamento que se
refletem em problemas perceptivos e em problemas motores.” (FONSECA, p.265)
Os problemas emocionais e sociais desestruturam e desintegram o
comportamento e inviabiliza a capacidade de aprendizagem.
As dificuldades de aprendizagem geram desordens mentais que provocam
desajustes sociais e destruição do amor próprio, de outra forma, mesmo que o
indivíduo não apresente desordem mentais genéticas, mas por possuir uma
história de vida turbulenta e ser emocionalmente abalado pode afetar suas vias de
percepção e ter o potencial de aprendizagem prejudicado. Estabelece-se dessa
forma o ciclo vicioso entre dificuldades de aprendizagem e auto-estima.
A história de Anita ilustra muito bem como os problemas de aprendizagem
podem ser decisivos na construção social de uma vida. Como também podem
23
influenciar diretamente na formação da auto-imagem provocando depressão,
sentimento de inferioridade e baixo-estima.
A aprendizagem vai atuar de forma direta na postura que o indivíduo vai ter
diante do mundo.
Uma história de sucesso escolar pode ser entendida como aceitação e
ajustamento pela sociedade, de outra forma, o insucesso escolar pode ser
interpretado como incapacidade pessoal e inferioridade.
As dificuldades de aprendizagem são de caráter genético, mas uma vez a
auto-estima abalada vai contribuir para desorganizar os aspectos psicodinâmicos
e sócio-dinâmicos da aprendizagem, como também, afetar a percepção correta do
mundo do aprendiz.
24
Capítulo 2
2) Formação da auto-estima
Todo individuo tem dentro de si sentimentos que, segundo sua
personalidade, pode se manifestar de diferentes maneiras. Muitas vezes estas
manifestações dependem de outros fatores, como sociais, emocionais e
educacionais influenciando positivamente ou negativamente na formação do
indivíduo e na sua auto-estima.
A auto-estima está relacionado diretamente com a questão da
aprendizagem, uma vez que as dificuldades do aprender geram desajustes
afetivos e emocionais, provocando baixa da auto-estima. Da mesma forma
problemas de afetividade e desajustes emocionais pode produzir desordens e
desfocamento na percepção do aprendiz, provocando dificuldades de
aprendizagem. Dessa forma é necessário um entendimento maior sobre a
influência que as instituições primeiras exercem na formação do sentimento
valorativo particular de cada um.
2.1) O que é auto-estima?
A auto-estima é um sentimento valorativo de nós mesmos, de nossa
maneira de ser, do que queremos ser ou pensamos ser. Ela se compõe a partir
das nossas experiências coletivas e individuais. A auto-estima e a palavra estão
muito relacionadas, porque de acordo com o que se diz o afeto será positivo ou
negativo, o ressentimento que se transmite desde a infância ficará marcado na
personalidade por toda vida. E é de caráter primordialmente relacional.
25
2.2) Como se forma a auto-estima?
2.2.1) Origem do auto-conceito
O auto-conceito se desenvolve desde muito cedo na relação da criança
com os outros, é influenciados por muitos fatores: emocionais, físicos, culturais,
familiares,escolares e sociais. A psicologia da educação tem contribuído muito no
entendimento sobre a percepção do “eu”. Burns (1986)10, afirmou em sua obra “A
Concepção do eu”, que o auto-conceito é composto por imagens do que nós
próprios pensamos que somos, o que pensamos que conseguimos realizar e o
que pensamos que os outros pensam de nós e também de como gostaríamos de
ser. Sendo o auto-conceito a base para a construção da auto-imagem, dos
julgamentos pessoais e avaliações, é o auto-conceito que vai gerar a tendência
do comportamento como também manter a consistência de tal, viabilizando a
explicação do comportamento e até mesmo fornecendo possível previsão
comportamental.
A auto-estima é componente afetivo e principal na construção do auto-
conceito, desencadeia grandes impactos nos desempenhos do indivíduo. Quando
os aspectos positivos do indivíduo são realçados, a auto-estima do auto-conceito
é melhorada.(Vaz Serra, 1986).11
2.2.2) Influências da sociedade
O conceito de infância ao longo da história vem tomando sentidos e
significados diferentes, os conceitos são formados a partir da adequação e
integração da criança na sociedade. A idéia de criança com este valor chamado
10 Burns, R.B. (1986). The Self-Concept (4rd ed.). London: Longman. 11 Vaz Serra, A. (1986). A importância do auto-conceito. Psiquiatria Clínica.
26
“infância” é bem recente e foi possível pela demanda de modificações
econômicas e políticas da sociedade. O sentimento e a valorização da infância é
decisivo na formação do auto-conceito que a criança estrutura e estabelece como
o real.
Na sociedade feudal, a criança exercia um papel produtivo e era
considerado um adulto em miniatura, não deveria ter a mesma importância que o
adulto, pois se tratava de um ser em desenvolvimento e inacabado.(Áries, 1978).
Avaliar a auto-estima de uma criança nascida no sistema feudal se torna um
gesto anacrônico. Estar inserido em uma sociedade que considera seu estado
orgânico inferior não deve ser muito animador, nem incentivador, no entanto, este
estado era passageiro e modificável, diferentemente de quando uma criança
nascida em uma sociedade que entende a criança como alguém que precisa ser
cuidada, escolarizada e preparada para o futuro se vê abandonada ou preterida,
neste caso o auto-conceito formado por esta criança não vai assimilar seu estado
como fruto de problemas sociais sérios ou passageiros, mas como sinal de
inferioridade ou de não ser merecedor de tal afeto e de um futuro melhor. A
questão da auto-estima está muito implicada com a aceitação e aprovação do
outro, as idéias e os conceitos estabelecidos coletivamente vão ser ingrediente
principal na formação do amor próprio e do sentimento de participante do grupo.
Em suma, o indivíduo vai associar seu sentimento valorativo de acordo com o
consenso estabelecido pela sociedade à que pertence.
2.2.3) A família e a escola
Atualmente a família é considerada como a primeira educadora e principal
agente de formação dos sentimentos dos indivíduos, mas nem sempre foi assim.
27
Philippe Ariés12 em suas pesquisas escreveu sobre a evolução do sentimento de
família nas sociedades inglesas no século XV13.
“... a criança desde muito cedo escapava à sua própria família (...) A família não
podia, portanto, alimentar um sentimento existencial profundo entre pais e
filhos.(...)A família era uma realidade moral e social,mais do que sentimental(...) A
partir do século xv, as realidades e os sentimentos da família se
transformariam(...) Essa evolução correspondeu a uma necessidade nova de rigor
moral da parte dos educadores, a uma preocupação de isolar a juventude do
mundo sujo dos adultos para mantê-la na inocência primitiva, a um desejo de
treiná-la para melhor resistir às tentações dos adultos.”(Áries,p.231 e 232).
A modernidade surge com uma nova noção de núcleo social: a família. O
sentimento de família e a maior aproximação entre pais e filhos, legitimaram de
uma vez por todas a responsabilidade dos pais de propiciar um ambiente
favorável e condições afetivas e emocionais ideais ao desenvolvimento de uma
auto-estima elevada.
Entretanto, a sociedade moderna está cada vez mais competitiva e
exigindo do indivíduo mais tempo, dedicação e capacitação constante, os núcleos
familiares quase sempre ficam negligenciados.
“... quando não funciona como unidade de desenvolvimento e de aprendizagem, a
família se torna um fator de fracasso e de desadaptação escolar”.(FICHTNER14,
p.64)
Fichtner faz explanações a respeito de sua larga experiência clinica com
indivíduos que apresentam problemas de aprendizagem, de comportamento e
afetivos, afirma que famílias permissiva e super indulgentes acabam não
conseguindo estabelecer noções de limites aos seus filhos, gerando desta forma
uma série de comportamentos caracterizados por um baixo limiar de tolerância à
12 Nasceu em 1914. Após seus estudos da história na Sorbonne, tornou-se especialista em técnicas de informação sobre agricultura tropical, o que não o impediu de escrever uma obra de história e de ser considerado entre os melhores do gênero. 13 A sociedade inglesa foi uma das primeiras a se organizar e possibili tar modelos à serem imitados por todo mundo. 14 Nilo Fichtner, Psiquiatra, colaborador no livro: psicopedagogia: o caráter interdisciplinar na formação e atuação profissional.
28
frustrações e problemas de descontroles emocionais freqüentes. Da mesma
forma, Fichtner fala que as famílias rígidas e perfeccionistas com alta expectativa
em relação aos rendimentos e aproveitamentos de seus filhos provocam grande
ansiedade e diminuição do rendimento escolar, desencadeando fracassos,
frustrações e totais desajustes sociais, familiares e escolares.(Fichtner,2000)
Muitas famílias apresentam ‘motivações’ excessivas ou negligentes com
relação ao desempenho escolar e esportivo de seus filhos. Segundo Murray15o
‘motivo’ pode ser definido como um fator interno que dá início, integra e dirige o
comportamento de uma pessoa. A motivação vai estar associada com a
experiência passada, capacidades atuais e situações do ambiente.
“Um motivo dividi-se, usualmente, em dois importantes componentes. Primeiro, o
termo impulso refere-se ao processo interno que incita uma pessoa à ação (...)
segundo, um motivo termina ao ser atingida, uma objetiva ou obtida uma
recompensa”.(MURRAY, p.21).
A motivação é fator indissociável da auto-estima e da aprendizagem, pois
está relacionado com as expectativas e pressões sociais.
“Um grande número de estudos experimentais com animais, crianças e adultos
demonstrou (...) serão aprendidas mais depressa quando o impulso é
incrementado para níveis moderados”.(MURRAY, p.25)
“Uma considerável soma de provas sugerem, atualmente que, aumentando um
impulso até certo ponto, facilita-se o comportamento, mas os graus extremos de
impulso podem resultar, realmente, numa deterioração”.(MURRAY, p.26)
Dorothy Corkille Briggs16, afirma que as crianças nascem com auto-estima
elevada, mas na maioria das vezes é a própria família imediata (pai e mãe), que
acaba minando esse sentimento e contribuindo diretamente para a deterioração
da auto-estima da criança. Briggs faz explanações sobre as frases impensadas
que os pais falam aos filhos em situações corriqueiras, como: ' Seu imbecil!' , ' Será
que você nunca aprende?' , ' Você ficou surda?' . Segundo Briggs as frases
15 Edward J. Murray é professor de psicologia e autor do livro: Motivação e Emoção. 16 BRIGGS, Dorothy Corkil le A auto-estima do seu filho, Martins Fontes, 2000.
29
negativas possuem um grande peso afetivo com poder altamente destrutivo na
auto-estima.
A importância da família no desenvolvimento afetivo e emocional do
indivíduo é inquestionável. É primordial para a conquista de uma vida plena o
desenvolvimento psicológico sadio, com a família assegurado este equilíbrio,
através de sua influência benéfica, priorizando sempre a comunicação e a
possibilidade do diálogo.
A necessidade de manutenção financeira urgente e o contexto social
capitalista acabam transferindo a responsabilidade da família, como unidade
primeira e essencial no desenvolvimento psicodinâmico dos filhos, para a escola
que ocupa lugar fundamental na formação dos sentimentos do individuo.
Na escola, de acordo com os rendimentos, os indivíduos são logo rotulados
e segregados. Os rótulos que os educadores utilizam para diferenciar dificuldades
de aprendizagens são propostos com o pretexto de facilitar o trabalho
diferenciado e direcionado, mas na verdade só serve para atribuir a esse aluno a
culpa pelo próprio fracasso e a assimilação da incompetência acadêmica. Essa
configuração acaba isentando a escola da responsabilidade dos fracassos
produzidos por um sistema exigente e pouco flexível. (Patto,1996)
Segundo Patto (1996), o rótulo não ajuda a entender as necessidades
particulares de cada aluno, gerando apenas estagmentação, frustração e
insociabilidade.
“O insucesso escolar é, de certa forma, a antevisão da
desorganização social. Se se falha em qualquer estágio da
escolaridade (primária, secundária, etc.), as hipóteses de sucesso
na vida são amplamente diminuídas. O insucesso é, na nossa
sociedade, uma profecia e um estigma muitas vezes irreversível, por
isso torna-se urgente acabar definitivamente com ele. Uma
sociedade livre e justa tem a responsabilidade de fornecer aos
futuros cidadãos um sistema escolar onde o sucesso seja
possível”.(Fonseca, p.366).
30
2.3) Abordagem rápida sobre a química da auto-estima
Fora do âmbito educacional muitas pesquisas afirmam que a relação entre
a auto-estima e a aprendizagem possui caráter bioquímico.
David Shapiro 17 foi o primeiro a expor a idéia de que o estado de
transtorno emocional ou afetividade abalada diminuía a quantidade de serotonina
no cérebro. A serotonina é um dos neurotransmissores que agiliza e possibilita a
comunicação entre os neurônios18. Segundo Shapiro, os transtornos emocionais
diminuem os processos de aprendizagem.
Estudos recentes realizado pela Universidade Mcgill, em Montreal no
Canadá19, liderado por Sonia Lupien20 afirmou que a baixa auto-estima pode
encolher o cérebro. A equipe pesquisou 92 pessoas durante 15 anos e
averiguaram que aqueles que apresentavam baixa auto-estima apresentavam a
massa cerebral até um quinto menor do que aqueles que tinham uma postura
melhor diante da vida e uma boa auto-imagem.
A pesquisa também revelou que a modificação dos estímulos sociais
reverte o encolhimento e o cérebro volta ao tamanho normal. A informação que o
meio interfere diretamente na produção de substâncias químicas imprescindíveis
à aprendizagem é muito importante no campo educacional e reforça cada vez
mais a necessidade dos educadores se conscientizarem da importância de uma
postura otimista, ambiente agradável e um rigor maior.
“Palavras suscitam afetos e são, de modo geral, o meio de mútua
influência entre os homens”.(Freud, 1917).
17SHAPIRO, David,1965, Neurotic Styles. Teórico sobre o transtorno obsessivo compulsivo. 18 Ver cap.I Abordagem sobre o sistema nervoso central. 19 O estudo foi apresentado numa conferência em Londres e publicado pela BBC Brasil em novembro de 2003. O mundo científico ainda não se declarou sobre o estudo que provocou grande rebuliço ao meio acadêmico. 20 Doutora Snia Lupier, diretora associada da clinica Reseach. Mcgrill Center for studies in Aging. Tel: 514-761-6131(Canadá). E-mail: [email protected].
31
Capítulo 3
“Ensinar inexiste sem aprender e vice-versa e foi aprendendo socialmente que,
historicamente, mulheres e homens descobriram que era possível
ensinar(...)Aprender precedeu ensinar ou, em outras palavras, ensinar se diluía na
experiência realmente fundante de aprender.”( Freire,1996)
3) Paulo Freire: uma postura diferente
A afirmativa da existência de um ciclo vicioso entre baixa auto-estima e
dificuldades de aprendizagem levanta questões relevantes em relação à postura
do educador diante da prática diária.
A fim de desenvolver um trabalho cada vez mais consciente e bem
sucedido o educador deve estar atento às problemáticas que envolvem a sua
‘práxis profissional’. As questões relacionadas com o aprender e com o social
devem estar sempre no foco principal do planejamento e da reflexão deste
educador.
Paulo Freire na sua simplicidade e otimismo nato desenvolveu um método
de alfabetização que pelo seu caráter inovador e eficiente acabou configurando
um novo modo de pensar à educação. Freire instituiu uma nova pedagogia. Uma
pedagogia preocupada com o sujeito social e sua interpretação do mundo. Fez da
auto-estima e do diálogo ponto principal do seu trabalho pedagógico.
Talvez até mesmo de forma intuitiva e inconsciente desenvolveu técnicas
simples que favorecem grandemente a diminuição dos problemas de
aprendizagens nas vertentes relacionadas com a percepção humana e problemas
emocionais derivados da auto-estima.
Com os pais aprendeu a essência da sua ideologia.
“Com eles aprendi o diálogo que procuro manter com o mundo, com os homens,
com Deus, com minha mulher, com meus filhos”.(Freire, 1996, p.13)
32
3.1) Freire e seu trabalho inovador
Paulo Freire nasceu em Recife, PE, em 19 de setembro de 1921, filho de
Joaquim Temístocles Freire e Edeltrudes Neves Freire. Trabalhou no SESI
(Serviço Social da Indústria) e no Serviço de Extensão Cultural da Universidade
do Recife. Em 1958 apresentou tese no concurso para a universidade de Recife,
e, mais tarde, atuou como professor de História e Filosofia da Educação daquela
Universidade. Nesta época Paulo Freire conheceu professores que manifestaram
como ele a vontade de pensar e criar uma educação capaz de libertar e
conscientizar o homem de sua condição domesticada e oprimida.
As primeiras experiências com o método de alfabetização foram realizadas
em Angicos e Mossoró, no Rio Grande do Norte, e em João Pessoa, na Paraíba,
com o pessoal da CEPLAR. Depois vários núcleos de movimentos culturais no
sudeste experimentaram o método.
Os resultados obtidos mostraram até 300 trabalhadores alfabetizados em
45 dias e provocou grande admiração da opinião pública da época. Em 1962 o
Governo Federal decidiu usar o método em todo país, mas em fevereiro de 1964
a Campanha Nacional de Alfabetização foi considerada subversiva e perigosa e
foi cancelada. Com o golpe militar e a ditadura, Paulo Freire e muitos professores
foram presos e, depois, exilados.
No dicionário, a palavra "método" pode significar: "caminho para chegar a
um fim; caminho pelo qual se atinge um objetivo; processo ou técnica de ensino:
método direto; modo de proceder; maneira de agir; meio" (FERREIRA,
1986:1128). Esta conceituação do dicionário não retrata com fidelidade a idéia e o
trabalho desenvolvido por Freire. Seu método pressupõe a idéia de que ‘ninguém
educa ninguém e ninguém se educa sozinho’. A educação é vista como uma ação
dialógica entre educando e educador. Não apresenta cartilha pronta e fechada,
pois acredita que o saber não pode ser pré-fabricado ou imposto, mas que deve
partir da construção coletiva das experiências e vivências do grupo de educandos.
33
3.1.1) Etapas do método de Paulo Freire
Em seu livro Educação como Prática da Liberdade Freire propõe a
execução prática do Método em cinco etapas, a saber:
1ª etapas: levantamento do universo vocabular dos grupos com quem se
trabalhará. – Pesquisa Sociológica: o trabalho começa com uma investigação
do universo vocabular e estudo dos modos de vida na localidade para formação
dos temas. Neste momento também se localizar e recrutar os analfabetos
residentes na área escolhida para os trabalhos de alfabetização. A pesquisa
sociológica propõe inscrição nos círculos de cultura e mediante entrevistas com
os adultos inscritos e outros habitantes selecionados entre os mais antigos e os
mais conhecedores da realidade colhe material. Registravam-se literalmente as
palavras dos entrevistados a propósito de questões referidas às diversas esferas
de suas experiências de vida no local: questões sobre experiências vividas na
família, no trabalho, nas atividades religiosas, políticas recreativas etc. O conjunto
das entrevistas oferecia à equipe de educadores uma extensa relação das
palavras de uso corrente na localidade. Essa relação era entendida como
representativa do universo vocabular local e delas se extraíam as palavras
geradoras – unidade básica na organização do programa de atividades e na
futura orientação dos debates que teriam lugar nos "círculos de cultura”.
Através da seleção de temas e palavras geradoras, realizamos a
codificação e decodificação desses temas buscando o seu significado social, ou
seja, a consciência do vivido. Através do tema gerador geral é possível avançar
para além do limite de conhecimento que os educandos têm de sua própria
realidade, podendo assim melhor compreendê-la a fim de poder nela intervir
criticamente. Do tema gerador geral deverão sair as palavras geradoras. Cada
palavra geradora terá sua ilustração que por sua vez deverá suscitar novos
debates.
A ilustração (desenho ou fotografia) sempre ligada ao tema tem como
objetivo a "codificação", ou seja, a representação de um aspecto da realidade, de
34
uma situação existencial construída pelos educandos em interação com seus
elementos.
2ª etapa: escolha das palavras selecionadas do universo vocabular
pesquisado. A seleção das palavras geradoras deverá obedecer a três critérios
básicos:
1) As palavras devem necessariamente estar inseridas no contexto social dos
educandos.
2) Elas devem ter um teor pragmático, ou melhor, as palavras devem abrigar uma
pluralidade de engajamento numa dada realidade social, cultural, política etc...
3) Elas devem ser selecionadas de maneira que sua seqüência englobe todos os
fonemas da língua, para que com seu estudo sejam trabalhadas todas as
dificuldades fonéticas.
A seleção deve ser produto da troca entre educando e educador, porém é
de responsabilidade do educador a seleção gradual das dificuldades fonéticas,
uma vez que o método é silábico.
Os silabas trabalhadas numa aula deverão ser registrados numa ficha ou
no próprio caderno para que o educando, em casa, seja desafiado a construir
novas palavras, comparar com as já criadas, descobrindo semelhanças e/ou
diferenças entre elas. Nesse processo de construção de novas palavras, leitura e
escrita acontecem simultaneamente.
O educador deve estar atento em mostrar aos educandos a articulação oral
dos valores das vogais nos fonemas para facilitar o reconhecimento sonoro de
cada uma das vogais.
3ª etapa: criação de situações existenciais típicas do grupo com quem se vai
trabalhar. São situações desafiadoras, codificadas e carregadas de elementos
que serão descodificados pelo grupo com a mediação do educador. São
situações locais que discutidas abrem perspectivas para a análise de problemas
regionais e nacionais.
35
4ª etapa: Elaboração de fichas-roteiro que auxiliem os coordenadores de
debate no seu trabalho. Essas fichas deverão servir somente como suporte sem
obrigação do uso rígido.
5ª etapa: Elaboração de fichas com a decomposição das famílias fonéticas.
Essa etapa final corresponde aos vocábulos geradores e suas decomposições.
Esse material poderá ser apresentado na forma de slides ou cartazes.
3.2) Os círculos de cultura e a percepção21 humana
Em todas as idades a percepção humana acontece através dos receptores
aferentes cerebrais e dependem dos processos da informação do mundo exterior,
ou seja, está implicada na capacidade de extrair significação e entendimento das
situações.
A proposta de Paulo Freire de começar seu trabalho de alfabetização
através de círculos de cultura, onde o diálogo e a significação das situações são a
base para o universo vocabular das palavras usadas reduzem muitas
possibilidades de não entendimento das atividades do aprender.
“A cartilha é um saber abstrato, pré-fabricado e imposto. É uma espécie de roupa
de tamanho único que serve pra todos mundo e pra ninguém.ora, o núcleo da
alfabetização é uma fala que virou escrita, uma fala social que ‘vivou’ escrita
pedagogicamente.(...) todos nós sabemos que quem dá a palavra dá o tema,
quem dá o tema dirige o pensamento, quem dirige o pensamento pode ter o poder
de guiar a consciência.”(BRANDÃO,p.22)
A maioria dos problemas de aprendizagem consiste na dificuldade da
percepção em entender as relações das parte s para com o todo, ou seja, se uma
turma grande e mista for submetida à aprendizagem através de conteúdos 21 Freire usa várias vezes a palavra percepção, mas deve ser esclarecido desde já que a percepção referida nos livros enfatizam o caráter político e principalmente a percepção aprofundada e crítica das condições humanas e relações sociais. As questões deste estudo sobre percepção relacionam o método de alfabetização de Paulo Freire com a percepção no sentido neurológico da captação de informação e não político.
36
fragmentados, partindo primeiro das partes para a idéia geral, todos os alunos
que apresentares desordens nos canais aferentes perceptivos não vão conseguir
organizar a informação e transcender a verdadeira significação esperada pelo
professor.
Segundo Fonseca (1995) indivíduos com dificuldades de aprendizagem
apresentam problemas de diferenciar aspectos significantes dos aspectos
insignificantes da informação dada, dessa forma o uso de frases ou palavras fora
do uso e conhecimento do aluno pode provocar a focalização justamente dos
aspectos insignificantes, pois a interpretação geral já se mostra comprometida
uma vez que não faz parte de nenhuma experiência anterior do aluno. Esta
situação pode configurar para o aluno com problemas de aprendizagem como
uma situação onde além de não entender os símbolos escritos também não
entende o contexto e ele se percebe completamente desajustado e inadequado
ao processo do aprender.
A desorganização mental relativo às vias perceptivas são muito comuns em
alunos que apresentam defasagem etária em relação a escolarização. Muitas
vezes estes alunos não apresentam desordens neurológicas, mas devido à
problemática de uma vida de desajustes emocionais configuram problemas
psidinâmicos de origem afetiva. Experiências frustradas e desajustes públicos
deixam a percepção inadequada e segundo Paulo Freire a situação-limite
interferem e limitam todas as interpretações necessárias à aprendizagem mais
próxima do mundo real.
“Percebe mal a informação sensorial, subvaloriza detalhes importantes, ou então
supervaloriza pormenores que alteram a noção do todo. Compreende aspectos do
todo, mas não consegue compreender as relações das partes que o constituem.
Ouve significações, mas perde-se quando toma atenção à estrutura da palavra.
(...) distrai-se com sinais, sons e idéias que são interessantes e significantes para
si, mas irrelevantes para o objetivo específico das tarefas ou situações do
momento”. (Fonseca, 1995, p.256).
A questão da situação-limite foi explanada por Paulo Freire sobre a
perspectiva da conscientização. A situação-limite vai implicar diretamente na
construção de um aprendiz crítico, no entanto, acaba tendo implicações sérias
37
nos processos do aprender, à medida que o aprender consiste no entendimento
de situações significantes.
“... por outra parte, aqueles que são servidos pela situação-limite atual vêem o
possível não experimentado como uma situação limite ameaçadora, que deve ser
impedida de realizar-se e atuar para manter o” status quo”. Conseqüentemente as
ações libertadoras, num certo meio histórico, devem corresponder não somente
aos temas geradores como ao modo de se perceber estes temas. Estas
exigências implica em outra: a procura de temáticas
significativas.”(FREIRE,1980,p.30)
Quando um método se preocupa com as vias de percepção do aluno, na
verdade ele está preocupado em diminuir as distorções do percebido como real e
o verdadeiro real. A identificação é essencial no processamento e construção do
aprender cognitivo. ‘As dimensões obscuras que resultam de sua aproximação
com o mundo’não podem atingir tamanhos que inviabilizem o diálogo professor-
aluno.
Paulo Freire trabalhava nos círculos de culturas com slides, gravuras, enfim
materiais audiovisuais a fim de proporcionar uma melhor percepção visual e
auditiva dos temas propostos. Freire foi um dos pioneiros na utilização da
linguagem multimídia na alfabetização de adultos.
E é por partir de situações significantes que o método de Alfabetização de
Paulo Freire diminui as possíveis distorções da mensagem dada a quem possui
desordens nas vias de entrada de informação, indispensáveis ao processo de
aprendizagem.
3.3) O aprendiz inserido no contexto do aprender: uma questão de auto-
estima
Paulo freire não usou em seus livros a palavra auto-estima diretamente,
mas trata dos sentimentos valorativos dos educandos no processo de
alfabetização. Ele fala sobre dominados e excluídos, propõe uma educação
voltada para a conscientização e libertação da opressão imposta por uma minoria
que almeja se manter no poder político, social e econômico. Também comenta
38
sobre a ideologia educacional perversa que através dos materiais didáticos e
sistemas regulares de ensino alimentam o sentimento de inferioridade intelectual
da grande maioria da população não privilegiada pelo poder.
Em geral os adultos que estão sendo alfabetizados acham que são
limitados e pouco inteligentes, que não aprendem mesmo. Então, é necessário
elevar a auto-estima dos alfabetizandos para que estes retomem ou comecem os
estudos. No momento em que se sentem ‘pessoas’ importantes no processo de
aprendizagem, têm a possibilidade de desabrochar na escrita, na leitura, na
interpretação, no cálculo mental e assim por diante.
Segundo Freire as propostas pedagógicas de alfabetização possuem uma
determinada visão dos seres humanos e é a partir desta visão que os materiais
didáticos são pensados e planejados.
As várias cartilhas analisadas por Freire em 1978 apresentaram um perfil
de terem sido elaboradas para seres humanos com consciência vazia e
precisando ser preenchida. Esta pesquisa do material didático para alfabetização
da época denunciava métodos que viam o alfabetizando como objeto e não como
sujeito ativo com falas e experiências anteriores.
Exemplo de textos de cartilhas analisadas por Paulo Freire:
“A asa é da ave.
Eva viu a uva.
O galo canta.
O cachorro ladra.
Maria gosta dos animais.
João cuida das árvores.
O pai de Carlinhos se chama Antônio.
Carlinhos é um menino bom, bem comportado e estudioso.
Se você trabalha com martelo e prego, tenha cuidado para não furar o dedo.
Pedro não sabia ler vivia envergonhada. Um dia, Pedro foi à escola e se matriculou num curso noturno. A professora de Pedro era muito boa. Pedro agora já sabe ler, por isso, está feliz. Vejam a cara de Pedro. Pedro está sorrindo.
Já tem um bom emprego. Todos devem seguir o seu exemplo”.
(FREIRE, 1978, p.45)
39
O alfabetizador, muitas vezes de forma inconsciente, assume a postura
imposta do material didático e acaba reproduzindo uma ideologia que considera o
alfabetizando um vazio, onde seus valores, sentimentos e emoções não são mais
relevantes que as relações propostas pelas cartilhas.
O método de Paulo Freire promove ao educando a possibilidade de virar o
sujeito do seu próprio processo de alfabetização e inserir sua cultura, seu mundo,
suas idéias e suas palavras na construção do conhecimento. Este aspecto do
método é essencial e vital para a modificação e a elevação dos sentimentos de
baixa auto-estima destes alfabetizandos.
Um método que não leva em conta a subjetividade do educando não pode
contribuir para a elevação do sentimento valorativo do alfabetizando.
Paulo Freire em seu livro pedagogia da autonomia frisa que a formação do
professores deve inserir uma reflexão sobre a prática educativo- progressista em
favor da autonomia dos alunos. Também aborda discussões sobre a influência
das atitudes do professor dentro e fora da sala de aula.
Autonomia e auto-estima parecem identificar-se enquanto atributos do
sujeito que acredita na própria vida, na capacidade de se conduzir, fazer opções e
buscar a realização dos seus desejos.
E é justamente por ter assumido uma postura diferente e preocupada que
Paulo Freire conseguiu propor uma prática contínua e flexível capaz de quebrar o
ciclo vicioso entre baixa auto-estima e dificuldades de aprendizagem.
40
Conclusões finais:
Diante de revisão bibliográfica e estudo das pesquisas realizadas por
especialistas da área de educação e psicologia, o aprender se define como um
processo natural do homem e engloba estruturas cognitivas, neurológicas e
psicológicas em parceria com as características sócio-culturais do ambiente.
Sobre as dificuldades de aprendizagem e a baixa auto-estima pôde se
constatar que grande parte dos professores desconhece as origens e os fatores
que os ocasionam, como também a relação de reciprocidade existente. Nesse
sentido o estudo mostrou que as dificuldades de aprendizagens são configuradas
por desordens neurológicas nas vias aferentes de informação e que causam,
diante dos freqüentes fracassos e desajustes sociais, uma baixa no sentimento
valorativo do educando. O estudo também mostrou que o estado de baixa auto-
estima atrapalha as vias receptoras de informação, provocando distorções do
estímulo recebido e gerando dificuldades de aprendizagem, configurando assim
um ciclo onde o professor tem papel fundamental e pode interferir no processo de
aprendizagem melhorando suas técnicas e assumindo uma postura de
incentivador diário da auto-estima de seus alunos.
E ainda, este trabalho mostrou que o método que Freire elaborou para
alfabetizar é favorável à aprendizagem e a auto-estima por fazer do educando o
sujeito do processo de aprendizagem e também o principal agente transformador
de seus próprios sentimentos valorativos.
E finalizando, o professor precisa estar sempre pesquisando os assuntos
relacionados ao aprender humano. Dessa forma pode orientar seus educandos de
maneira mais eficiente nos casos das dificuldades de aprendizagem, como
também evitar a evasão escolar dos alunos que se acham inferiores ou menos
importantes.
Mas será que o professor tem consciência plena que sua interferência pode
mudar definitivamente a vida de seus alunos?
41
Referencias bibliográficas
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Zahar, 1978.
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Fac. de Educação da USP. São Paulo, 1979.
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- FERREIRA, Aurélio Buarque de Holanda. Novo Dicionário da Língua
Portuguesa, 2a edição revista e aumentada. Rio de Janeiro: Editora Nova
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- FERREIRA, Aurélio Buarque de Holanda. Miniaurélio Século XXI Escolar. Rio
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- FREIRE, Paulo. Ação cultural para a Liberdade.(e outros escritos). 3º ed. Rio
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- FREIRE, Paulo. Consc ientização: teoria e prática da libertação. Uma
introdução ao pensamento de Paulo Freire. São Paulo: Moraes, 1980.
- FREIRE, Paulo. Pedagogia da Esperança. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1993.
- FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia. São Paulo: Paz e Terra, 1996.
- FONSECA, Vitor da. Introdução às dificuldades de aprendizagem. 2º ed.
Porto Alegre: Artes Médicas, 1995.
42
- FREUD, S. Os caminhos da formação dos s intomas. 1986. ( trabalho original
apresentado em 1917 na 23º conferência de introdução a psicanálise)
-MURRAY, Edward J. Motivação e emoção. 5º ed. Rio de Janeiro: Guanabara
Koogan, 1986.
- PATTO, M.H.S. A produção do fracasso escolar: histórias de submissão e
rebeldia. São Paulo: T.A. Queiroz, 1996.
- PIONTELLI, Alessandra. De feto a Criança: Um estudo observacional e
psicanalítico. Rio de Janeiro: Imago, 1995.
-SHAPIRO, David. Neurotic Styles. United States of América: Paperback, 1972.
- SCOZ, B. J. L. ( Org). Psicopedagogia: O caráter interdisciplinar na
formação e atuação profiss ional. 1º impressão. Porto Alegre: Artes
Médicas,1990.
- SERRA, Adriano Vaz. A importância do auto-conceito.?,? 1986.
- VyGOTSKY, L. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1987.
43
Anexo 1
Livros publicados do professor Vitor da Fonseca
- “Cognição e Aprendizagem: da abordagem neuropsicológica à psicopedagógica”
- Âncora editora, Lisboa <115 págs, no prelo>
- “Insucesso Escolar. Abordagem psicopedagógica às dificuldades de
aprendizagem” – Âncora editora, Lisboa, 1999<512págs.>
- ” Aprender a Aprender: a educabilidade cognitiva” - Ed. Notícias, Lisboa, 1997
<412 págs.>[Editado no Brasil];
- PROLEXIA: Programa de Enriquecimento da Leitura” - Ed. CORPE, Lisboa 1996
<90 págs.>
- "Programa de Enriquecimento Instrumental de Feuerstein: um método para
ensinar a pensar" - Ed. CDI da Faculdade de Motricidade Humana, Lisboa 1995,
em co-autoria, <90 págs.>;
- "Avaliação dos Efeitos do Programa de Enriquecimento Cognitivo - PEI em
Jovens e Adultos de Baixo Rendimento Cognitivo" - Ed. PENSAR / Centro de
Reabilitação CERCIMOR, 1994, em co-autoria, <213 págs.>;
- "Avaliação dos Efeitos do PEI no Potencial Cognitivo de Jóvens Pescadores e
Marinheiros-Pescadores em Formação de Alternância" - Ed. PENSAR
/FORPESCAS, 1992, em co-autoria, <150 págs.>;
-"Assessment and Treatment of Learning Difficulties in Europe" - colaborador com
o capítulo "Assessment and Treatment of Learning Difficulties In Portugal", Ed.
EASE, Foggia, 1992 <pág. 22-48> (editado na Alemanha);
- "Manual de Observação Psicomotora: significação psiconeurolgica dos factores
psicomotores" - Ed. Notícias, Lisboa, 1992 <382 págs..> (a editado no Brasil e em
Espanha);
- "Avaliação dos Efeitos do Programa de Enriquecimento Cognitivo - PEI de
Feuerstein no Potencial Cognitivo de Adolescentes com Dificuldades de
Aprendizagem" - Ed. Instituto de Inovação Educacional, Lisboa, 1991 <193
pàgs.>;
- "Educação Especial: programa de estimulação precoce"- Ed. Notícias, 2ª edição,
Lisboa, 1989 <270 págs.> (editado no Brasil e a editar na Espanha).;
- "Desenvolvimento Humano: da filogénese à ontogénese da motricidade" - Ed.
44
Notícias, Lisboa, 1988 <338 págs.> (editado em Espanha e no Brasil);
- "Escola, escola quem és tu?: perspectivas psicomotoras do desenvolvimento
humano" - Ed. Notícias, 4ª edição, Lisboa 1988 <376 págs.> (editado no Brasil);
- "Psicomotricidade: contributo para o estudo da sua génese" - Ed. Notícias, 4ª
edição, Lisboa, 1988 <352 págs.> (editado no Brasil e na Espanha);
- "Uma Introdução às Dificuldades de Aprendizagem" - Ed. Notícias, 2ª edição, Lisboa,
1984 <407 págs.> (editado em Espanha e no Brasil);
- "Special Education and Social Handicap" - colaborador com o capítulo: - - - "Learning
and Developmental Disabil ities" - Ed. Freund Publishing House Ltde., London, 1983 (pág.
323-328);
- "Diagnóstico Informal da Leitura - DILE" - Ed. CDI do IAACF, Lisboa, 1978 <34
págs.>;
