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Aprendizagem Organizacional: Análise das Práticas Discursivas dos Líderes e Subordinados

Autoria: Lucelia Aparecida Rothermel, Fabricio Ziviani, Josmária Lima Ribeiro de Oliveira,

Juliana Maria Magalhães Christino

Resumo O objetivo do presente estudo é analisar de que forma as práticas discursivas dos líderes influenciam na aprendizagem organizacional. O modelo do estudo envolveu três dimensões: na primeira dimensão as práticas discursivas, segunda dimensão a liderança reflexiva, a terceira dimensão liderança transformacional. Tarata-se de uma pesquisa qualitativa descritiva, com técnica de análise de discurso e triangulação de dados, visando o confronto das diversificadas fontes de dados como forma de complementação e credibilização das informações. Para facilitar a análise de discurso utilizou-se o software QSRNVIVO9. O resultado permitiu concluir que, as práticas discursivas dos líderes influenciam o comportamento dos empregados e comprometem a aprendizagem organizacional.

 

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INTRODUÇÃO O momento atual é marcado pela constante incerteza, o mundo mudou e trouxe o

desafio ao ser humano em ter que se adequar rapidamente e constantemente as novas descobertas que a sociedade do conhecimento exige. Faz-se presente nesse cotidiano o aperfeiçoamento contínuo e a busca pelo saber. Neste cenário encontra-se o gestor da organização e cobra-se desse gestor um comportamento de “super-herói” para conduzir efetivamente sua equipe e esquece-se que ele é como todos os outros que ali estão: um ser humano, com virtudes e limitações. É neste âmbito que o presente estudo torna-se importante já que busca elucidar conceitos que podem ajudar na construção de novos treinamentos para os líderes e suas equipes.

A pesquisa envolve três dimensões principais. A primeira dimensão são as práticas discursivas, a segunda dimensão a liderança reflexiva e a terceira dimensão a liderança transformacional. Opta-se por estas três dimensões pelo fato de que segundo os estudos com bases nos referencias teóricas, as mesmas se relacionam e se complementam de forma cíclica. Conforme o esquema exposto na figura 1 – as práticas discursivas podem influênciar na aprendizagem organizacional e desse modo, segundo a percepção do indivíduo sobre as

práticas discursivas dos líderes não motivá-lo a aprender de forma compartilhada.

Assim o modelo de liderança reflexiva serviria de apoio ao líder e ao próprio indivíduo para ajudá-los a devenvolver habilidades reflexivas e aprender a refletir sobre suas práticas discursivas e suas ações. Nesse contexto, a liderança transformadora seria a mais indicada para dar suporte a primeira e segunda dimensão.

Apesar do vasto número de pesquisadores que de algum modo estudam a aprendizagem organizacional, treinamentos, desenvolvimento e outros temas afíns dos discutidos nesse trabalho, teve-se que lançar

mão de várias buscas de materiais para conseguir suprir a discussão sobre essa abordagem, tendo em certos aspectos a impressão que ainda falta material sobre a temática. Assim, justifica-se o estudo desta linha de pensamento, pois, por mais que ja tenha-se falado no assunto, ainda são muitos os dilemas entre a liderança e subordinados.

Frente a esse contexto, o artigo tem como objetivo analisar de que forma as práticas discursivas dos líderes influenciam na aprendizagem organizacional. Como campo de estudo foi escolhida uma Instituição de Ensino Superior e selecionados três departamentos para estudo: Administração, Ciências Contábeis e Pedagogia. A abordagem metodológica privilegiou o enfoque qualitativo, utilizando a técnica de análise de discurso. As etapas de pesquisa constaram de: (a) desenvolvimento do referencial teórico; (b) entrevista semiestruturadas; (c) observação direta intensiva; (d) Triangulação de dados; (e) Análise de discurso.

APRENDIZAGEM ORGANIZACIONAL

Mesmo não havendo um único conceito sobre aprendizagem. Há consenso entre alguns pesquisadores que a mudança faz parte da construção de um novo saber. Pozo (2002) e Moreira (2010), o ser humano não se constitui em uma tábula rasa, para esses autores a aquisição de conhecimento se dá pelo empirismo, ou seja, o indivíduo constrói-se através da observação do meio em que está inserido. Para Becker (2001), são três as teorias da aprendizagem: empiristas, aprioristas e construtivistas. Segundo Merriam e Caffarella (1999);

Figura 1 -Dimensões da pesquisa Fonte: Fonte: adaptado de Senge (2009), Mehrabian

(1972) e Gomes e Cruz (2007).

 

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Knowles, Holton e Swanson (2009); e Moreira (2010), quanto mais experiências o indivíduo vivencia maior capacidade para adquirir aprendizado ele terá. Pelo fato de não se ter encontrado bibliografia na qual aconteça a união das várias teorias da aprendizagem, far-se-á nessa seção uma disposição proposta por Merriam e Caffarella (1999), com as cinco principais orientações: behaviorismo, cognitivismo, humanismo, aprendizagem social e construtivismo.

Muito já foi falado sobre o behaviorismo e a aprendizagem, mas, para esse novo milênio, é pouco apenas apresentar uma ideia e sugerir que se reproduza tal ação. Pozo (2002) cita que a instrução sob a perspectiva behaviorista está focada em apresentar a realidade da melhor maneira possível para os aprendizes para que estes a reproduzam.

O pensamento cognitivista iniciou com as ideias de Popper (1972) que influenciou os primeiros estudos nessa área. Porém os estudos significativos vieram das pesquisas de Piaget (1983). Após a explosão da globalização e a maior ênfase nas teorias da tecnologia de informação alguns cognitivistas entusiasmaram-se com as novas possibilidades. Desse modo, a “metáfora computacional” passou a ser uma ferramenta preciosa para o estudo da psicologia cognitivista, Castañon (2006). Assim há consenso que a ciência cognitivista tem influência pelas bases empiristas, na qual o indivíduo precisa vivenciar para fazer analogias e assim desenvolver-se.

Na visão do humanismo, na sociedade contemporânea há uma busca licenciosa pelo livre-arbítrio. Na concepção humanista, o homem desse século passou a interessar-se mais pelo saber, adquire novas ideias e outras culturas e percebe-se capaz e dono de si mesmo. Pode-se dizer que esse novo homem deixa de lado o teocentrismo e assume novo comportamento mais racionalista. Para Closs (2009) o humanismo destaca a aprendizagem com uma relação afetiva. Tanto Senge (2009) quanto Bomfin (2004), mencionam que o aprendizado só irá se processar efetivamente se forem ministrados segundo a perspectiva do treinando, ou seja, o relacionamento interpessoal deve promover a confiança, o apreço, o respeito ao pensamento do outrem, para assim gerar um novo saber.

A teoria da aprendizagem social reconhece e combina elementos das teorias comportamentalistas e cognitivistas. Para Bandura (2008), as pessoas são o produto do seu meio, mas no processo de interações é o que acontecem nas influências recíprocas, no qual, as pessoas podem aprender através da imitação do comportamento dos outros. Apesar das críticas a teoria de Bandura (2008), por ser muito simplista, o fato é que os estudos deste constituem um importante início para o estudo da psicologia educacional.

Closs (2009, p. 26) alerta para o fato de não haver consenso entre autores no discernir “as filosofias subjacentes e as teorias de aprendizagem”. Para Becker (2001), são três as teorias da aprendizagem: empiristas, aprioristas e construtivistas. Para Pozo (2002) e Moreira (2010) o ser humano não se constitui em uma tabula rasa, para esses autores a aquisição de conhecimento se dá pelo empirismo, ou seja, o indivíduo se constrói através da observação do meio em que está inserido.

Segundo Pozo (2002), elegeu-se a corrente pedagógica contemporânea Construtivista para aprofundar o estudo. Cabe mencionar que, em se considerando o contexto da educação de adultos, a abordagem construtivista terá como foco a sua vertente da Andragogia. Que é a arte e a ciência destinada a auxiliar os adultos a aprender e a compreender o processo de aprendizagem dos adultos. Já o construtivismo como perspectiva pedagógica contemporânea por constituir-se em uma aproximação integral de um movimento histórico e cultural, tem como premissa a escola nova ou ativa. Esse movimento tem uma concepção reformista e uma atitude transformadora dos processos educacionais.

Segundo Piaget (1983), o processo cognitivo é estimulado pela desordem e incerteza. Para Closs (2009) e Knowles, Holton e Swanson (2009), o aprendizado não se processa de forma ordenada, mas por reorganizações contínuas. Desse modo, a construção de significado

 

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pelo ser humano, depende de um conhecimento prévio que este já possui e no processo dialógico com demais pessoas vão se processando novos saberes.

Tanto Piaget (1983) como Vygotsky (1998) tomaram posições construtivistas, apesar de algumas divergências de opinião. Piaget (1983) defende que o aprendizado ocorre por meio da vontade individual de aprender e para Vygotsky (1998) o aprendizado se processa pela perspectiva social. Seus trabalhos se complementam e tem em consenso que a aprendizagem se processa por meio da “construção de significados e como as pessoas dotam de sentido suas experiências” (CLOSS, 2009, p. 33-34).

Para Merriam e Caffarella (1999), o aprender está ligado a acontecimentos que envolvem os indivíduos e não especificamente a determinada idade. Para as autoras, o aprender em maior volume acontece em momentos bons, apesar de os mais profundos acontecerem em fases consideradas ruins, ou de rupturas, como: “divórcio” e “morte”. Becker (2001), acredita que o desenvolvimento cognitivo está interligado ao meio, porém, ele é individual e pode não ser igual ao de outro indivíduo. Na visão de Knowles, Holton e Swanson (2009), a educação de adultos é uma tentativa de descobrir um novo método e criar um novo incentivo para a aprendizagem; suas implicações são qualitativas. Os aprendizes adultos são precisamente aqueles cujas aspirações intelectuais são menos predispostas a serem estimuladas pelas requisições rígidas e inflexíveis das organizações autoritárias e consagrados modelos da aprendizagem.

A aprendizagem organizacional foi conceituada por Dahlman (2002), como sendo aquela que estimula organizações e pessoas a adquirirem, criarem, disseminarem e usarem o conhecimento de modo mais eficiente. Conforme Abbad e Borges-Andrade (2004), para o aprender se tornar efetivo, há necessidade da aprendizagem informal e formal. Encontra-se nos escritos de Bourdieu (1983), que o ser humano pode estar contido em todas as suas partes ou funções ou integrações que o compõem, de maneira que a partir de cada uma dessas partes possa ser reconstruído no momento em que interage com a sociedade e adquire novo sentido do que pode ser no mundo. Para Fleury e Fleury (1997), a aprendizagem acontece quando ocorre mudança percebível no comportamento, sendo esta resultante da prática ou experiência anterior. Seguindo esses postulados, e segundo Senge (2009), nas organizações que aprendem as pessoas tornam-se mais propensas a serem criativas, pois se cultiva a visão compartilhada, em que o outro é encorajado a pensar e aprender coletivamente. Crê-se que o indivíduo que aprende torna-se capaz de buscar maneiras para aprender a aprender segundo seu sistema cognitivo de entender e ver o mundo. DIMENSÕES DE UM MODELO HÍBRIDO PARA A APRENDIZAGEM ORGANIZACIONAL

Mesmo dispondo de pesquisas na área que trazem novos modelos capazes de ajudar a entender o processo de aprendizado organizacional, optou-se que esse estudo se fará com base nas três dimensões já apresentadas inicialmente que serão descritas com mais ênfase a seguir:

O modelo de Mehrabian (1972) (comunicação interpessoal) – é a primeira dimensão do modelo proposto, trata-se das práticas discursivas que envolve a influência da percepção e (pré-julgamentos) sobre a prática discursiva no processo de aprendizagem

organizacional (conteúdo dos discursos, experiências prévias com o interlocutor).

Figura 2- Dimensões do processo discursivo Fonte: Mehrabian (1972)

 

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Segundo os estudos de Mehrabian (1972) são estas as partes que envolvem o processo discursivo. Na perspectiva das práticas discursivas, segundo a visão de Mehrabiam (1972), o processo de comunicação interpessoal envolve a mensagem verbal na qual se tem apenas palavras que equivalem a (7%); o vocal (incluindo tom de voz, inflexão e outros sons) soma (38%) e o não verbal (o gestual) que somam (55%). O mesmo autor evidenciou que o componente verbal responde por menos de 35% das mensagens transmitidas numa conversação frente a frente, ou seja, mais de 65% da comunicação é feita de maneira não verbal.

Conforme esta perspectiva, de fato a linguagem corporal é de fundamental importância para o entendimento de diversas situações, muitas vezes um gesto diz mais que muitas palavras. Nesse estudo não irá se tentar entender o discurso não verbal e sim irá tentar buscar como é a percepção do indivíduo em relação ao discurso do líder, se ele compreende e se aceita o modo como à informação foi transmitida, ou se não percebe a informação como importante e rejeita, já que está não vai de encontro com seus valores, cultura e objetivos individuais.

A segunda dimensão esta ancorada na perspectiva das cinco disciplinas de Senge (2009), suporte para os líderes e subordinados se conhecerem e começarem a desenvolver mecanismos para conhecimento de sí e do outro que seriam usados como base para a mudança de atitude em relação às práticas discursivas.

O domínio pessoal é a disciplina que permite continuamente clarear e aprofundar a visão de si mesmo ajuda conhecer os pontos fortes e fracos do próprio indivíduo. A usar de maneira positiva as forças que possui desenvolver a paciência para lidar com outro e ver os fatos que o rodeiam objetivamente. Conforme Senge (2009) a disciplina do domínio pessoal é o alicerce espiritual da organização que aprende.

Muitas mudanças administrativas requeridas no atual contexto econômico e social não conseguem ser postas na prática por serem conflitantes com modelos mentais tácitos e

poderosos. Segundo Nonaka e Takeuchi (1997), o conhecimento tácito é o que não se exprime por palavras; é subentendido, implícito, é pessoal e complexo, oriundo da experiência e tem uma dimensão contextual. Logo, os modelos mentais incluem ideias e paradigmas que interferem sobre as atitudes do indivíduo, sem que ele muitas vezes tenha consciência disso.

A empresa deve ter uma missão simples e clara para que os envolvidos no processo deem o melhor de si e adotem uma visão compartilhada. Senge (2009) menciona que a organização ou líder deve inspirar a visão de modo que os indivíduos se vejam inseridos na missão para que desse modo prevaleça o compromisso e o comprometimento em lugar da aceitação. Os líderes podem aprender que não há como querer impor uma visão, e ainda acreditar que ela será assimilada automaticamente pelos empregados. A visão deve ser inspiradora.

O modelo idealizado de aprendizagem moderna é em equipe e não individual. Na visão de Senge (2009), o diálogo facilita a aprendizagem em equipe e, que os indivíduos carecem aprender a alternar o processo de diálogo e discussão para produzir resultados, desse modo os integrantes e a organização crescem mais rápido. Aprendizagem em equipe representa a união de pessoas em torno de um objetivo comum.

Figura 3 - As disciplinas auxiliares para promover a liderança reflexiva Fonte: Senge (2009) 

 

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O pensamento sistêmico é a quinta disciplina, a que integra todas as outras, o elo, fundindo-as em uma associação coerente de teoria e prática. O pensamento sistêmico ajuda a enxergar as coisas como parte de um todo, não como peças isoladas, bem como criar e mudar a sua realidade.

Segundo Senge (2009), é de fundamental importância que as cinco disciplinas funcionem em conjunto. É cabível reconhecer que a razão sistêmica reforça cada uma das outras disciplinas, mostrando que o todo pode ser maior que a soma das partes.

A terceira dimensão parte do modelo de Gomes e Cruz (2007). Os autores afirmam que na abordagem transformacional são analisadas as possibilidades de aplicação desses contributos ao exercício da liderança, ajudando na compreensão dos processos inerentes à relação entre o líder e os membros do grupo.

Conforme o modelo exposto na figura 4, o modelo é composto de quatro fatores, o primeiro fator: influência nos ideais (carisma), “é a estimulação no sentido de as pessoas adotarem novas perspectivas acerca do trabalho, valorizando ideais e valores que são comuns a todos” (GOMES & CRUZ, 2007, p.13).

O segundo fator: motivação inspiradora, é a habilidade que o líder tem de envolver todos na missão e visão que o grupo ou a organização pretende concretizar. Os líderes transformacionais percebem o impacto das suas ações na massa coletiva e no sistema social. Mantêm os seguidores motivados e vinculados à missão. O terceiro fator: estimulação intelectual, são os sentimentos de maior competência e eficácia no trabalho. O estímulo intelectual faz com que os indivíduos se mobilizem a ter atitudes criativas. Vale lembrar que o discurso deve andar lado a lado com as ações cotidianas para confirmar os valores compartilhados. O quarto fator: consideração individualizada, maior disponibilidade para fazerem sacrifícios e abdicarem de interesses pessoais quando tal se revela necessário. (GOMES & CRUZ, 2007).

Figura 5 – As dimensões do modelo transformacional

Fonte: Elaborado pelos autores. Adaptado de Senge (2009), Mehrabian (1972) e Gomes e Cruz (2007).

Figura 4 - As dimensões do modelo transformacional

Fonte: Gome e Cruz (2007)

 

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A figura 5 mostra como as três dimensões da pesquisa interagem. Desse modo o discurso, a reflexão e ação formam um tripé de via dupla. Nessa visão uma dimensão depende do outra para auxiliar a promover a aprendizagem organizacional e a visão compartilhada. Assim, a liderança transformacional é algo que está no interior de alguns líderes, que elegem o comportamento de respeito e ética, isso proporciona em seus seguidores confiança e maior identificação com seu superior.

PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

Dado à complexidade e subjetividade intrínseca ao tema da pesquisa, optou-se pela realização de uma pesquisa qualitativa descritiva como um caminho abrangente e viável para o entendimento do objetivo central a ser investigado, pois, foram realizadas interpretações em como se processam os resultados a partir da percepção dos sujeitos do estudo. Ao optar por dar ênfase nos fundamentos do construtivismo e ter em mente que às mudanças contemporâneas são múltiplas se concorda com Closs (2009), Senge (2009), Bomfin (2004), Knowles, Holton e Swanson (2009), que essa corrente proporciona uma melhor análise da aprendizagem por “valorizar” cada pessoa individualmente. E da mesma forma Merriam e Caffarella (1999), afirmam que o construtivismo por tratar-se de uma teoria que enfoca o sujeito e o objeto simultaneamente, onde ambos se constroem reciprocamente. É flexível. O erro é visto como forma de aprender. Para o estudo que aqui se pretende é necessário seguir a orientação qualitativa, mesmo que seja ainda recusada pelos defensores da abordagem quantitativa, pois não se pretende replicar os resultados e sim descrevê-los individualmente, utilizando-se da Análise de Discurso Francesa. Ainda para Carrieri, Pimentel e Cabral (2005, p.3) que chamou a atenção para Ballalai, (1989) ao mencionar que a abordagem qualitativa, “apoia-se em inferências que são sempre fundamentadas em indícios; logo, há mais espaço para a maleabilidade, para as injunções, e para a intuição”.

O estudo foi realizado em 3 (três) departamentos: Administração, Contabilidade e Pedagogia. Local onde foram observados e entrevistados os líderes (chefes) e mais 3 (três) professores de cada departamento.

A coleta de dados foi realizada através de entrevista semiestruturadas, manteve-se uma conversação face a face com cada entrevistado permitindo que cada participante expressassem suas opiniões e sentimentos.

As entrevistas foram agendadas com antecedência, cada uma durou em média de 40min à 1h30min conforme proposto. Seguiu-se a recomendação de Malhota (2001), ficando atento ao momento do ponto de saturação ou recorrência das informações fornecidas pelos entrevistados. Esse foi o indicativo de que era hora de concluir a entrevista. Também, seguindo a recomendação de Minayo (2011), tinha-se em mãos um roteiro flexível para registro do que se observou, além das anotações, foi feita a gravação em áudio MP3.

Como houve a real participação na vida do grupo ou de uma situação determinada, tais como: reuniões, conversas em sala dos professores ou em encontros programados pelas coordenações. Optou-se também pela observação participante como técnica de coleta de dados. De acordo com Lakatos e Marconi (2001, p.107), as técnicas de observação “não consiste apenas em ver e ouvir, mas também examinar fatos ou fenômenos que se deseja estudar”. Conforme Geertz, (1989, p.15), nesse estudo se pretende “[...] estabelecer relações, selecionar informantes, transcrever textos, [...], manter um diário, [...]”. Assim, foram feitas anotações sobre o observado em um diário de campo.

Quanto ao instrumento de coleta de dados, os dois instrumentos (lideres e subordinados) contemplaram um elenco de pré–fase 1 e 5 fases. A pré–fase 1 e fase 1 foram iguais tanto para os líderes como para os subordinados entrevistados. A pré–fase 1 – constituiu-se da leitura e assinatura da autorização para utilização dos dados. Buscou-se explicar ao participante como se ocorreria a entrevista, quais os objetivos e vantagens que o estudo poderia trazer para empresa, líderes, empregados e a sociedade. Na fase 1, coletou-se o

 

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nome completo do participante da pesquisa, o cargo que atua na instituição e a data da coleta dos dados. Também se buscou saber a idade, quanto tempo está na empresa e o nível de instrução do participante.

A partir da fase 2 foi necessário fazer alguns ajustes para conduzir o estudo de acordo com o pretendido – primeiramente foi discorrido sobre o instrumento aplicado aos líderes. A fase 2 envolveu questões sobre aprendizagem, a fase 3 - treinamento e desenvolvimento da gestão reflexiva, a fase 4 – discurso e ação na gestão reflexiva; e na fase 5 – liderança transformacional. Logo após, foi discorrido sobre o instrumento aplicado aos empregados.

Para esse estudo utilizou-se a triangulação de dados. Segundo Duarte (2009), propõe que se estude o fenômeno em tempos (datas – explorando as diferenças temporais), espaços (locais – tomando a forma de investigação comparativa) e com indivíduos diferentes. Desse modo, a triangulação de dados visou o confronto das diversificadas fontes de dados como forma de complementação e credibilização dos dados. Foram confrontados os discursos dos líderes, empregados e a base teórica sobre a temática no capítulo reservado para as análises.

Quadro 1 - Tipos de Triangulação

Triangulação de dados

Triangulação do investigador Triangulação teórica

Triangulação metodológica

Que “refere-se à recolha de dados recorrendo a diferentes fontes.

Os investigadores recolhem dados independentemente uns dos outros sobre o mesmo fenômeno em estudo e procedem à comparação de resultados.

São usadas diferentes teorias.

São utilizados múltiplos métodos para estudar um determinado problema de investigação.

Fonte: Adaptado de Araújo et. al. (2008, p.19), e Duarte (2009, p.11),

Para análise das entrevistas, utilizou-se com base na análise de discurso conforme a “escola francesa de análise do discurso” descrita por Orlandi (1989), que consiste em analisar o discurso interpretando as falas dos sujeitos, segundo a percepção carismática da entrevistadora. Na análise temática Minayo (2011, p.86) diz que o próprio tema é que “comporta um feixe de relações e pode ser graficamente apresentado através de uma palavra, uma frase, um resumo” e Orlandi (2005), Minayo (2004) e Cappelle, Melo e Gonçalves (2003), afirmam que o texto tanto pode ser oral como escrito. Pode ser uma palavra, um conjunto de frases ou um documento maior.

Para facilitar a análise de discurso os pesquisadores nomearam os entrevistados de acordo com a ordem crescente da entrevista da seguinte forma:

Quadro 2 – classificação dos entrevistados de acordo com a ordem das entrevistas

Líder/departamento Líder A Líder B Líder C

Professores PAAC.F2.Nl PBAP.F2.Nl PCAN.F2.Nl

PABM.F2.Nl PBBJ.F2.Nl PCBC.F2.Nl

PACG.F2.Nl PBCX.F2.Nl PCCF.F2.Nl

Fonte: Elaborado pelos autores Legenda: Usou-se como exemplo a classificação (PAAC.F2.N1). P = Professor; A =

letra do alfabeto que indica ordem crescente (A, B, C...); A = Departamento A; C = Uma letra qualquer do alfabeto; F2 = Fase dois da entrevista; N1 = Nó 1 (2, 3, 4...).

As entrevistas forma gravadas em MP3, mas optou-se por transcrever os arquivos

digitais para formato tipo “doc” proveniente do Microsoft Word ®. Visando exclusivamente facilitar o trabalho de recorte e agrupamento de “dados”. Ao transcrever as entrevistas para o programa os pesquisadores totalizaram 250 (duzentas e cinquenta) páginas de texto para analisar. Esta pesquisa utilizou o recurso o software SQR NVIVO 9.

 

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Quadro 3 – Quantidade de material para Análise de discurso

Total Geral Dep. A Nº

Páginas Dep. B

Nº Páginas

Dep. C Nº

Páginas Líderes Líder A 24 Líder B 25 Líder C 38

PAAC.F2.Nl 17 PABM.F2.Nl 40 PACG.F2.Nl 10

PBAP.F2.Nl 15 PBBJ.F2.Nl 30 PBCX.F2.Nl 12 Professor

PCAN.F2.Nl 15 PCBC.F2.Nl 9 PCCF.F2.Nl 15

250 p. Total 71 Total 104 Total 75

Fonte: dados da pesquisa

O gerenciamento da informação do QSR NVIVO 9 admite que divida-se o processo em três fundamentais exigências de pesquisa: “fontes”, “nós e codificação” e, “casos e atributos”. Esta pesquisa concentrou-se nas duas primeiras exigências. As fontes correspondem à etapa de entrada de “dados” e podem ser classificadas em quatro tipos: documental, imagens estáticas, som e imagens em movimento.

Foi nesse momento que O QSR NVIVO 9 ajudou os pesquisadores a fragmentar os “dados” orientados para análise. Nesta pesquisa, a unidade de fragmentação de um discurso foi designada de “unidade de texto”. Cada recorte do texto (referência) foi associado (e incluído) em uma ou mais categorias durante o processo de compilação. As unidades de texto foram alocadas em categorias por afinidade temática. A unidade de análise escolhida poderá ser o parágrafo, frases ou palavras que também foram analisadas dentro de seus contextos temáticos.

As fases do processo de compilação para Bardin (1979), compreendem desde o recorte das unidades de texto até a criação de categorias passando pela etapa de registro da frequência das referências inseridas nestas. A pesquisa usou quatro grandes nós (categorias), resultado do modelo de análise: Aprendizagem; Treinamento, e Desenvolvimento da Reflexividade; Discurso, ação e líder reflexivo; Liderança transformacional. Estas linhas foram definidas em função da revisão de literatura. Tendo como objetivo: “Analisar de que forma as práticas discursivas dos líderes influenciam na aprendizagem organizacional”. Tinha-se pressuposto inicial que os nós pudessem contribuir para entender se os líderes de fato têm assumido as competências que lhes são requeridas segundo a abordagem da aprendizagem organizacional e a visão compartilhada ou eles apenas defendem este ponto de vista, mas não conseguem colocar em prática o discurso. ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS

Os resultados das entrevistas conduzidas junto aos líderes e subordinados indicam diferenças significativas no pensamento dos grupos. Ao analisar os relatos dos subordinados buscou-se entender se as práticas discursivas dos líderes influenciam na aprendizagem organizacional. Foi proposto discorrem com relação à percepção dos entrevistados sobre a motivação que tem para aprender de forma compartilhada na instituição na qual atuam.

ANÁLISE DE DISCURSO E TRIANGULAÇÃO DE DADOS DOS ENTREVISTADOS DO DEPARTAMENTO A

Constatou-se que o aprender desse grupo se processa principalmente pela leitura e que a motivação para aprender está ligada ao fato de ser professor. Conforme os recortes: “como professora”, “ser professor”, a passagem faz parte da ideologia dos entrevistados. Ou ainda, é preciso saber “discutir” para fazer parte dos “processos”. Logo ser professor significa estar

 

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informado para poder participar de forma efetiva nos processos. Concorda-se com Orlandi (2005), que no discurso as palavras não têm um sentido nelas mesmas, seus sentidos são derivados das constituições discursivas em que elas se formam. As concepções discursivas representam no discurso as formações ideológicas e o significado será determinado ideologicamente. As palavras mudam de sentido de acordo com a posição de quem as usam.

Com relação à percepção dos entrevistados sobre a motivação que tem para aprender de forma compartilhada na instituição na qual atuam, de acordo com o relato: “Não! Há momentos que tem motivação sim – lógico né – eu sou uma pessoa que gosta de aprender por aprender” (PAAC.F2.N2). Nessa frase fica evidente que a sujeito do discurso é auto motivado a aprender e até usa de certa ironia para expressar sua motivação “lógico né” e que independente do estímulo percebido, ele buscará o conhecimento por iniciativa própria. Outra professora também diz que há motivação, mas que não passa de conversas: “Tem, a gente tem uma motivação de conversa com outro professor a respeito do tema, de algum acordo, de alguma ideia nova né? Isso tem compartilhado né? mas, mais que isso por enquanto... Só” (PABP.F2.N2). O contexto “mas, mais que isso por enquanto... Só”. O que remete a entender que ela precisa de algo mais, o que vem de encontro com relato da entrevistada (PAAC.F2.N2):

Eu acredito que o que está faltando para nós, são momentos de estudos né, nós não temos um grupo de estudo, nós deveríamos formar núcleos de estudo, e esses núcleos seriam nossos, dos professores, dos membros da instituição que também são [...],isso incluiriam direção, coordenação, isso falta, esse compartilhamento nos falta, seria o momento em que nossas experiências, né? E os nossos conhecimentos, estariam mais, mais direcionados, porque as conversar informais, que é o que nós temos, que geralmente tem, não tem o tempo e o local adequado pra acontecer, né? (PAAC.F2.N3).

A locutora utiliza muito a primeira pessoa do plural “nós, nossos, nossa” o que seria nas ciências sociais uma manifestação moderada de personalização, ou seja, apesar de tentar estender a sua causa, a sua ideologia para os demais membros da organização, ainda se posiciona como sujeito que emite um parecer, um sujeito que pensa e que quer contribuir. Tenta convencer de como seria bom para todos sua contribuição. Ainda nesse recorte a locutora se posiciona enquanto indivíduo “eu”, percebe-se uma fragilidade e incapacidade de agir por si próprio, pode ser que seja o descrédito de já ter tentado e se frustrado e por isso ter que tomar atitudes solitárias para que ainda assim elas existam aprender por que é professor e precisa estar embasado em algo para socializar seus conhecimentos, auto motivar-se constantemente a isso. Quando se pluraliza a situação, a entrevistada deixa claro que precisa de forças, reunirem forças, concentrar esforços, para que em conjunto (tentativa de se constituir uma equipe) consiga atingir o objetivo que aqui é visto como uma necessidade, um momento de socialização de ideias, aprendizado e experiências.“Temos que nos preparar. Há essa grande dificuldade de compartilhamentos, nós, a própria organização na qual nos vivemos não tem nos permitido esses encontros. Nós precisamos repensar” (PAAC.F2.N4).

Também fica evidente que o grupo de entrevistados não se conhece e não sabe como o outro aprende. O único momento que se encontram e no intervalo de 15 (quinze minutos), que acontece todas as noites, mas que segundo os relatos “não dá tempo” pra conversar.

Ao buscar saber se há estímulos para que os membros da organização possam se desenvolver de forma compartilhada com seus colegas e a liderança, temos os recortes abaixo:

Esses estímulos são muito mais subjetivos né? Nós não temos aumento de salário, seja um curso, seja uma aprendizagem éh, como pode dizer? Também institucionalizada... (PAAC.F2.N3). Nenhuma. Porque uma pessoa (o líder) que reclama que no início do semestre não foi feito reunião. Foi

 

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feito! Foi falado com cada professor individualmente por que a turma (de professores) tava muito dispersa. O que eu achei assim que não foi nenhuma justificativa, se é feito individualmente como é que vai ter aprendizado organizacional? Fica meio puxado. (PABP. F2.N3/4).

Novamente o locutor (PAAC.F2.N3) utiliza o “nós”, quando assume a perspectiva do professor, fala deste lugar, de forma impessoal. O emprego do nós geralmente contribui para a criação de uma solidariedade com os colegas.A entrevistada (PABP.F2.N3) na primeira fase da entrevista já assume papel atuante dentro do tema aprendizagem organizacional e insere esse tema dentro do seu próprio discurso de forma reflexiva, contextualizando e se explicando por que a aprendizagem organizacional não ocorre quando descreve que encontros individualizados aconteceram, porém, se distancia da obrigação imposta para que a aprendizagem organizacional ocorra, alegando que não tem como aprender no coletivo se as ações são individuais (líder/subordinado).

O líder reconhece a inexistência de mecanismos para proporcionar o desenvolvimento em equipe, a aprendizagem organizacional e a visão compartilhada, o diálogo informal acaba por aparecer neste cenário como a principal ferramenta gerencial disponível e utilizada, e de acordo com as entrevistadas, não é suficientemente. Quanto à prática discursiva, inicia o relato partindo do “eu”, mas destaca-se na afirmação transcrita do pensamento do líder, o uso da expressão “você” substituindo o “eu” do sujeito da enunciação, o que pode indicar que o sujeito enuncia de outro lugar e busca uma impessoalidade que tenha como efeito de sentido a objetivação dos fatos, como em “você dialogando algumas produções de atividades conjuntas, projetos que são sendo desenvolvido pela equipe” “um trabalho conjunto” eles não pessoal, no seu relato discursivo tenta demonstrar interesse pelo outro, mas subitamente direciona a sua motivação para si próprio. Note: e “pelo projeto de coordenação”, “Enquanto a coordenação a gente tem uma meta de desempenho” “eu vejo” foco no eu - Para Valdão Jr, Medeiros e Lima (2007, p.13), assim, a imagem de si é edificada a partir da imagem de sua pessoa, que atua na coordenação, e do “estereótipo do líder bem sucedido. É então que o discurso lhe oferece todos os elementos de que tem necessidade para compor o seu retrato, embora de uma forma implícita” ao dizer: “.com mais qualidade, com mais valor agregado, com mais empenho, com mais envolvimento...”

Quando a postura que o líder assume observou-se que os entrevistados sempre retomam falas que já usaram em relatos anteriores, os mesmo argumentos - note: “Demagógico é um discurso diferenciado a ação” (PAAC. F5.N2). “Um estilo próprio de manipulação né?” (PBAP. F5.N2). O terceiro entrevistado veio de encontro com o discurso da própria líder A “a nossa liderança ainda tá divagando muito entre vários estilos né, hora com certo comportamento e hora com outro comportamento, é a minha percepção, então, ela não se identifico ainda. E isso é instável” (PCAN. F5.N2). Resumindo a líder tem uma prática discursivizada diferente do ato. Manipula certas situações e é muito instável frente à Análise do Discurso dos entrevistados do departamento A. Os entrevistados gostariam que a liderança praticasse uma gestão: “participativa”, “de reconhecimento”, “reflexiva” menos “impositiva” e que assumisse uma “postura estável”.

Na perspectiva de como o erro é tratado, a entrevistada frisa, novamente em seu relato discursiva a cobrança da líder por coisas que a líder não sabe, não tem certeza, aponta o exibicionismo da líder A: “‘aí porque eu preciso não sei o que’ aquela fala que eu tenho que fazer isso” (PBAP. F5.N1-4). Aponta também o fato da líder sempre usar o “eu” foco nela e não no outro. Os pesquisadores concordam com Kets de Vries e Miller (1990), as consequências desse tipo de liderança é um alto nível de falta de motivação e rotatividade de pessoal, o trabalho em equipe fica comprometido e a falta de iniciativa dos subordinados é em grande parte relacionada ao comportamento do líder, ameaçando a visão compartilhada e o trabalho em equipe e assim comprometendo a aprendizagem organizacional.

 

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ANÁLISE DE DISCURSO E TRIANGULAÇÃO DE DADOS DOS ENTREVISTADOS DO DEPARTAMENTO B

Os entrevistados do departamento B – também discorreram sobre a motivação que tem para aprender. Obtiveram-se os seguintes relatos dos professores: O “conhecimento” é o motivo, pois de acordo com a entrevistada (PCBC. F2.N1), ele “melhora a minha qualidade de vida” trazendo “benefícios”, nesse caso, a motivação que a leva a aprender está ligada ao bem estar que o conhecimento pode lhe proporcionar.

Tanto a entrevista (PCBC.F2.N1), como o entrevistado (PABM.F2.N1), sempre fazem uso do “né”, como se houvesse a necessidade de aprovação das suas opiniões. O entrevistado (PABM.F2.N1) diz que “talvez a necessidade”, sabe-se que na atualidade, exige-se a aprendizagem constante para manter-se no trabalho, essencialmente na educação como cita: “Eu acho que quando a gente entra nessa fase de educador” (PABM.F2.N1). “Logo, a motivação, está ligada a de ser “educador” um cidadão que precisa “do conhecimento, ele exige postura pra disseminar esse conhecimento,...” O ser “educador”, “exige postura” pra “disseminar esse conhecimento”, mas como vai ensinar, se não tem conhecimento, assim, o entrevistado tem a motivação de buscar o conhecimento, uma vez que precisa dele para depois transmiti-lo com postura e discurso de forma adequada. Está na sua ideologia de “ser educador” e ter que buscar “conhecimento”.

O outro entrevistado diz ser a “questão da evolução, porque às vezes, a cada momento, como a música já dizia um eterno aprendiz! você vive um eterno aprender, então enquanto você pode respirar! Com certeza você tem algo a aprender. Esse é o maior motivo da aprendizagem” (PBBJ.F2.N1). Faz uso da apóstrofe – ao apelar à “música” e diz de forma exclamativa: “um eterno aprendiz!” sempre utilizando o discurso na segunda pessoa singular, tomando distância e falando de outro lugar. Quanto a atitude do líder desse departamento relatou-se que olíder B elogia seu trabalho o que lhe causa êxtase, pois exclama “nossa! ...o que eu estou fazendo realmente está tendo resultado, isso me motiva a buscar e aumentar mais o conhecimento né?” Bob Nelson (2007) in Harvard Business School (2007), menciona que as pessoas têm necessidade de ser reconhecidas pelos seus superiores e que um elogio pode funcionar como a “chave”. Nesse caso, para buscar o “conhecimento”.

O entrevistado (PBBJ.F2.N1) utilizou oito vezes o pronome “você” para falar sobre sua motivação. Fez menção a “você voltar pra casa, ter uma família”, “você fazer, sentir, pertence, estar, faz parte”, logo, a motivação para aprender deste entrevistado está ligada ao fato de “FAZER PARTE” isso que daria real motivação a ele aprender quando diz: “positivamente ou negativamente nesta organização”. No fim do seu relato discursivo poético, enuncia ao dizer que não precisa ser cobrado, ele sabe que deve satisfação a instituição, mas que “você fazer, sentir, pertence, estar, faz parte” é o que vai motivá-lo.

O entrevistado (PABM.F2.N1) diz: “eu nunca tive uma reunião administrativa na faculdade”, “não sei se talvez porque é por dificuldade”, “não impede de dizer”, “Não que eu não possa ter a minha parte nisso, mas, não lembro, de nós termos uma reunião ou um chamado para uma reunião pra gente trabalhar todos os professores”. O uso do “não” leva a dizer que o professor não se sente motivado a aprender de forma compartilhada, uma vez que segundo o relato, não existe momentos para que isso se efetive.

O líder B inicia seu discurso dizendo “minha equipe”, sempre usado pronome possessivo singular - o que significa que ele se sente responsável pela equipe, sendo que a mesma é dele. Em quase todo o discurso prevalece o pronome pessoal no plural “a gente – nós”, continuamente e tenta socializar sua fala e ao mesmo tempo busca apoio ao usar o “né”. Outro fato que marca bastante é o líder B citar constantemente a questão “profissional”, desse modo, apesar de tentar anteriormente convencer o receptor da sua motivação individual, mas o que prevalece no seu fio discursivo é a motivação profissional. O líder desse departamento tem aceitação melhor dos subordinados apesar de haver disparidade entre os discursos. Quando a entrevistada cita a “comunicação” como ponto que deixa a desejar e que o líder B

 

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deve ficar atento, pois isso causa desconforto a ela e provavelmente a outros colegas. Tenta socializar enunciando do “nós ficamos”, existe um tom de reclamação, de negação. “Já aconteceu de eu nem participar porque eu não sabia”. Outro entrevistado diz: “Nós temos partilhado bastante esse prospecto de professor. Então é do jeito dele, cada pessoa é impar e então é isso que nós temos que entender e não querer que o outro seja igual a eu” (PBBJ.F3.N2). A marca linguística “então é do jeito dele” e “então é isso”. Ou seja, líder é líder, é o jeito dele e pronto.

ANÁLISE DE DISCURSO E TRIANGULAÇÃO DE DADOS DOS ENTREVISTADOS DO DEPARTAMENTO C

No que concerne a motivação dos professores e líder desse departamento manifestou-se mais presente no discurso, em específico, a necessidade de buscar conhecimento para atuar na docência. Ao questionar qual a motivação que te leva a aprender? Obtiveram-se os seguintes relatos dos professores: O “aprender” é “motivo de satisfação, crescimento e autoconhecimento” (PACX. F2N1). A motivação que a leva a aprender está ligada a necessidade de se sentir bem, estudar é a ideologia da entrevistada, é algo que lhe proporciona realização.

As duas entrevistadas citam a profissão como parte da motivação para aprender. “Para estar atualizada, desempenhar bem a minha função docente, né? Acompanhar o que está sendo construído, né? A área específica que eu atuo” (PACG. F2.N1). A motivação está atrelada a profissão docente e “é o meu desejo mesmo de aprender sempre, né? De estar sempre buscando mais.” (PACG. F2.N1). Para a entrevistada é um prazer “aprender sempre”.“...é a questão mesmo de trabalhar em sala de aula, meu objeto de estudo é mais voltado pra ministrar às aulas mesmo” (PCCF. F2.N1). No departamento C a motivação está vinculada ao fato de ser “educador” e pra ensinar é necessário buscar “conhecimento”.

Para o líder C é pelo fato de “sentir a necessidade realmente e pelo gosto de aprender”. Como se pode observar todos os entrevistados dizem haver uma “necessidade”. Com relação à percepção dos docentes entrevistados sobre a motivação que tem para aprender de forma compartilhada na instituição na qual atuam, de acordo com os relatos:Quando nós nos reunimos no grupo de professores e discutimos algum assunto, esse estímulo que a instituição dá, no nosso departamento nós já fizemos vários encontros. (PACX. F2N1).

Conclui-se que os professores do departamento C se conhecem e se encontram já que a entrevistada enuncia “nossos encontros” para discutir assuntos relacionados à docência e que há um “grupo de professores”, e esse grupo é visto como um estímulo, já que podem expor o que pensam de “forma bem aberta”. No entanto, apesar de haver grupos de professores e a “liderança participar de forma efetiva nos encontros que eu participei” (PACX. F2.N2). Ainda citaram uma “exigência” que tem como sinônimo: imposição, cobrança, reinvindicação, ultimato e que é principalmente “o lado da pesquisa”. Assim, cobrança não é motivação é imposição – são coisas diferentes. Nesse relato também aparece “cobrasse dos professores”, “ai dificulta né”, continua, agora se distanciando e se posicionando como “você”, de modo que dá a impressão que está apenas descrevendo os fatos e que qualquer outro poderia fazer essa descrição. “porque você é professor” quando cita: “ai você sobrecarrega”, quer dizer sobrecarrega com algo que não é meu foco, “falta mais uma questão de desenvolver voltado pra questão humana”, esse é seu foco: “lidar com as pessoas, essa questão do trabalho em grupo”, o foco da instituição é se desenvolver “nessa questão de pesquisa cientifica”; quando diz o “o único fator que eles tão motivando mesmo, é nessa busca do conhecimento técnico e cientifico.” Ou seja, não estão interessados com o lado humano, se o professor vai ficar sobrecarregado. Conclui ao dizer que “não identifica” o aprender de forma compartilhada já que o “único” fator observado por ela é aquele que a instituição cobra, pois precisa crescer.

 

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No que tange os “erros” as entrevistadas citaram que o líder desse departamento lida de forma tranquila com o erro e que atua de forma bem participativa, mas que não depende somente da líder e sim da organização a efetivação da Aprendizagem organizacional.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

As análises discursivas das entrevistas evidenciaram logo na primeira entrevista a ser analisada que havia algo não previsto e que influenciava substancialmente na aprendizagem organizacional. Observou-se um discurso narcíseo altamente elaborado por parte de um dos líderes entrevistados e que esse ato influenciava os discursos dos empregados daquele setor no que tange a motivação de permanecer na empresa e de aprender de forma compartilhada. Encontrou-se também estampado nos relatos dos empregados, medo de punição, rejeição e indignação frente à ação do líder e até mesmo de aceitação, pois, o discurso apresenta de maneira enfática a ideologia de ser professor e que mesmo se sentindo frustrado, impotente e não parte do processo, ainda se motiva a aprender de forma individualizada para ser professor e tentar fazer o seu papel na sociedade do conhecimento.

Nos outros dois departamentos os líderes mostraram baixo traço narcíseo em seus discursos e uma aceitação maior por parte dos empregados, porém, inversamente encontraram-se no discurso dos liderados traços narcíseos variados, desde o narcíseo positivo até o narcíseo reativo conforme as pesquisas de Kets de Vries e Miller (1990). Os entrevistados de ambos os departamentos B e C demonstraram também ter a ideologia de ser professor e de se motivarem por si próprios a apreender individualmente continuamente. Outro fator que se mostrou forte nos discursos de ambos os departamentos foi à resistência, que pode ser observada pelo silêncio, pela não participação.

Seguindo as premissas do modelo proposto para a pesquisa quanto as práticas discursivas influenciarem na aprendizagem organizacional, observou-se que todos os entrevistados afirmaram que o discurso do líder deve andar junto com suas ações (fato) e que muitas vezes não é isso que é observado e quando não observam esse elo: coerência, discurso e prática, surgem a falta de motivação para trabalhar em equipe, de aprender de forma compartilhada, se sente excluído do processo e da vontade de desistir.

Tendo como base os estudos realizados e conclusões, se faz algumas recomendações que podem ser úteis tanto para a IES, como para os interessados em investigações dessa natureza: 1º proporcionar abertura e incentivar a formação de grupos de estudo para que os profissionais possam dialogar discutir, contestar e aceitar conscientemente, permitindo desse modo a interação e o desenvolvimento de vínculos amigáveis; (o ser humano tem necessidade de interagir para aprender); 2º criar mecanismos de gestão para reconhecer individualmente o empregado, pois segundo a pesquisa e com base nos estudos de Kets de Vries e Miller (1990), todos nós trazemos traços narcíseos e necessitamos de reconhecimento para nos sentirmos felizes e produtivos no local de trabalho; (as organizações precisam de equipes, mas para criar tais equipes é necessário primeiramente reconhecer individualmente cada membro da equipe, deixando claro, porque ele faz parte dessa equipe); 3º oferecer cursos que promovam a aprendizagem em equipe e não de forma individualizada; (a maioria dos indivíduos sente-se mais motivado a participar de um curso quando os colegas e lideranças participam conjuntamente); 4º evitar sobrecarregar o empregado com atividades que esgotem o seu tempo e não gerem nenhum retorno financeiro; (ao sentir-se explorado ficará frustrado e a tarefa deixará de fazer sentido para o mesmo).

Pensando na contribuição para geração de conhecimento científico, e ponderando que a base teórica pode não ter sido suficiente para considerar todas as questões abrangidas nos apontamentos da pesquisa, recomenda-se: a) aprofundar a investigação para identificar se o modelo com as três dimensões da pesquisa pode servir para outros estudos; b) novas pesquisas sobre as práticas discursivas que contemplem o discurso não verbal e se esse

 

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também interfere na aprendizagem organizacional; c) pesquisas que busquem mostrar como as organizações poderiam lidar com o narcisismo líder/empregado. REFERÊNCIAS ABBAD, G., BORGES-ANDRADE, J. Aprendizagem Humana em Organizações do Trabalho. In ZANELLI, J. C. BORGES-ANDRADE, J. BASTOS, A. V. (org). Psicologia, Organizações e Trabalho no Brasil, Porto Alegre: Artimed, 2004. ARAÚJO, Cidália; PINTO, Emília M. F.; LOPES, José; NOGUEIRA, Luís e PINTO, Ricardo. Trabalho: Estudo de Caso. 2008. 25f. Mestrado em Educação - Área de Especialização em Tecnologia Educativa. Unidade Curricular: Métodos de Investigação em Educação. Universidade do Minho - Instituto de Educação e Psicologia. BANDURA, A. Teoria social cognitiva. Porto Alegre: Artmed, 2008. BECKER, F. A epistemologia do professor: o cotidiano da escola. Petrópolis: Vozes, 2001. BOB, Nelson. Cative seus funcionários: Reconhecimento e recompensas de funcionários. In: Mantendo os talentos de sua empresa. Harvard Business School Press. Rio de Janeiro: Elsevier, 2007. BOMFIN, David F. Pedagogia no treinamento: correntes pedagógicas no ambiente de aprendizagem nas organizações. 2 ed. Rio de Janeiro: Qualitymark, 2004. BOURDIEU, Pierre.Questões de Sociologia. Rio de Janeiro: Marco Zero, 1983. CAPPELLE, Mônica Carvalho Alves; MELO, Marlene Catarina de Oliveira Lopes e GONÇALVES, Carlos Alberto. Análise de Conteúdo e Análise de Discurso nas ciências sociais. Revista Eletrônica de Administração da UFLA - ORGANIZAÇÕES RURAIS & AGROINDUSTRIAIS, VOL. 5, NO 1, 2003. CARRIERI, Alexandre de Pádua; PIMENTEL, Thiago Duarte e CABRAL, Augusto César de Aquino. O discurso e sua análise no enfoque foucaultiano da formação discursiva: um método de pesquisa nos estudos organizacionais. Gestão.Org. v. 3, n. 2, mai./ago. 2005. CASTAÑON, Gustavo Arja. O cognitivismo e o desafio da Psicologia científica. 2006. 387 f. Tese (Doutorado em Psicologia) Universidade federal do Rio Janeiro, 2006. CLOSS, Lisiane Quadrado. Transformações contemporâneas e suas implicações nos processos de aprendizagem de gestores. 2009. 257 f. Tese (Doutorado em Administração) Universidade federal do Rio Grande do Sul, 2009. DAHLMAN, C. J. A economia do conhecimento: implicações para o Brasil. In: O Brasil e a Economia do Conhecimento. Rio de Janeiro: José Olympio Ed, 2002. DEMO, Pedro. Metodologia do conhecimento científico. São Paulo: Atlas, 2009. DUARTE, Teresa. A possibilidade da investigação a 3: reflexões sobre triangulação metodológica. 2009. CIES e-WORKING PAPER N. º 60/2009. FLEURY, Afonso e FLEURY, Maria T. L. Aprendizagem e Inovação Organizacional: as experiências de Japão, Coréia e Brasil. 2 ed. São Paulo: Atlas, 1997. FREITAS, M. E, Cultura organizacional: evolução e crítica, São Paulo: Thomson Learning, 2007. GOMES, António Rui e CRUZ, José. Abordagem carismática e transformacional: modelos conceptuais e contributos para o exercício da liderança. PSICOL. USP, São Paulo, jul./set., 18(3), 143-161. 2007. VALADÃO JR, Valdir Machado, MEDEIROS, Cintia Rodrigues de Oliveira, LIMA, Maria Cecília. A manifestação do narcisismo nas práticas discursivas de liderança. Gestão.Org. Vol. 5. Nº 3. 2007. KETS DE VRIES, Manfred F.R. e MILLER, Danny. Narcisismo e liderança uma perspectiva de relações de objetos. (Colaboração Internacional). Revista de Administração de Empresas. São Paulo, 30 (3) 5-16 Jul./Set. 1990. KNOWLES, Malcolm S. Holton&Swanson. Aprendizagem de resultados: uma abordagem prática para aumentar a efetividade da educação corporativa. Rio de Janeiro: Elsevier, 2009.

 

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