APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA EM MAPAS CONCEITUAIS

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APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA EM MAPAS CONCEITUAIS1

(Meaningful learning in concept maps)

Marco Antonio Moreira

Instituto de Fsica da UFRGS

Caixa Postal 15051

91330-520 Porto Alegre, RS

moreira@if.ufrgs.br

http://moreira.if.ufrgs.br

Resumo

O objetivo deste texto o de descrever a teoria da aprendizagem significativa, de David Ausubel, fazendo uso de uma estratgia desenvolvida

por Joseph Novak e fundamentada, ou originada, na prpria teoria: o mapeamento conceitual. Concomitantemente, o texto procura evidenciar a

potencialidade dos mapas conceituais como estratgia para facilitar a aprendizagem significativa, em situao formal de ensino, como instrumento de

avaliao da aprendizagem e de anlise do contedo curricular.

Palavras-chave: aprendizagem significativa; mapas conceituais; ensino; avaliao; contedo curricular.

Abstract

The purpose of this paper is to describe David Ausubels meaningful learning theory using a strategy developed by Joseph Novak and

grounded, or originated, in that theory: concept mapping. Simultaneously, the paper attempts to show the potentiality of concept maps as a strategy to

facilitate meaningful learning in the classroom, as well as a tool for learning evaluation and curriculum content analysis.

Keywords: meaningful learning; concept maps; teaching; evaluation; curricular content.

Introduo

Este trabalho tem por finalidade descrever a Teoria da Aprendizagem Significativa TAS (Ausubel, 1963, 1968, 2000; Moreira, 1999, 2006a,

2011a; Moreira e Masini, 2006; Masini e Moreira, 2008; Novak, 1980; Novak e Gowin, 1984) e, ao mesmo tempo, mostrar que os mapas conceituais

(Moreira, 2010) podem ser muito teis na facilitao da aprendizagem significativa em situao formal de ensino, presencial ou a distncia, na

avaliao da aprendizagem e na anlise conceitual da matria de ensino.

1 Texto elaborado a partir da conferncia Mapas Conceituais e Aprendizagem Significativa proferida no I Workshop sobre Mapeamento Conceitual, realizado em So Paulo, Brasil,

na USP/Leste, dias 25 e 26 de maro de 2013. Publicado na srie Textos de Apoio ao Professor de Fsica, PPGEnFis/IFUFRGS, Vol. 24, N 6, 2013.

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Comecemos, ento com o mapa conceitual apresentado na Figura 1. Este mapa destaca as principais correntes psicolgicas que influenciaram

as prticas docentes nas ltimas dcadas. O comportamentalismo, ou behaviorismo, uma abordagem psicolgica, tida como uma primeira tentativa de

dar um enfoque cientfico Psicologia. A nfase est em condutas observveis e mensurveis. A mente considerada uma espcie de caixa preta, o

que interessa o que nela entra, ou seja, os estmulos externos, e o que sai, isto , as respostas dadas. Buscam-se relaes funcionais entre estmulos e

respostas e toma-se como princpio bsico que o comportamento controlado pelas consequncias. Embora, no tenha sido o criador do

comportamentalismo, B.F. Skinner (1972) , na rea do ensino, o nome que mais se destacou na linha comportamentalista. Nessa linha se enquadram

as hierarquias de aprendizagem de Robert Gagn (1980), a Instruo Programada, os Objetivos Operacionais, a Tecnologia Educacional, muito

utilizados na dcada de setenta, assim como o Sistema de Instruo Personalizada (Moreira, 1983), ou Mtodo Keller, proposto por Fred Keller e

Gil Sherman (1974). Embora seja considerada, do ponto de vista da educao, uma abordagem superada, na prtica a que ainda predomina na escola

atual.

O cognitivismo outra corrente psicolgica que aparece com destaque no mapa da Figura 1. A nfase nesse caso est na cognio, em como o

indivduo conhece, como organiza sua estrutura cognitiva. Supondo que a cognio se d por construo, chega-se ao construtivismo, quer dizer, o

sujeito constri seu conhecimento ao invs de simplesmente armazenar informaes.

Uma terceira corrente psicolgica muito presente no fenmeno educativo o humanismo. Nessa corrente, a nfase est na pessoa, ou seja,

pensamentos, sentimentos e aes integrados, o ser humano como um todo. O nome de maior destaque nessa linha o de Carl Rogers (1969), mas

tambm nela se enquadram autores como Paulo Freire (1988, 2007) e Joseph Novak (1980). Aprender a aprender, liberdade para aprender, escolas

abertas, mtodo de projetos, ensino centrado no aluno, ensino dialgico, so apangios da linha humanista. muito comum no discurso escolar dizer-

se que o ensino deve ser centrado no aluno e que o importante o aprender a aprender. Mas fica apenas no discurso. Na prtica, o ensino continua

centrado no docente e a educao muito prxima daquela que Freire chamava de educao bancria, na qual o conhecimento depositado na

cabea do aluno, memorizado mecanicamente e reproduzido literalmente nas provas. O importante a resposta correta, no a significao, a

compreenso, o entendimento.

O representacionismo uma abordagem contempornea a um problema milenar: como funciona a mente humana? A proposio bsica que o

ser humano no capta o mundo diretamente, mas sim o representa. Ou seja, metaforicamente a mente humana um sistema computacional

representacional: recebe informaes do mundo atravs dos sentidos, processa tais informaes e as remete a um processador central que gera

representaes de fenmenos e objetos. a metfora do computador: a mente humana funciona como se fosse (a est a metfora) um computador.

Essa linha est muito ligada Cincia Cognitiva, um estudo multidisciplinar da mente humana, onde esto a Psicologia Cognitiva, a Neurocincia, a

Cincia da Computao, a Lingustica Aplicada, a Inteligncia Artificial e outras disciplinas. Provavelmente, resultados da pesquisa nessa rea tero

grandes implicaes para o ensino no futuro prximo. Alis, isso talvez j esteja ocorrendo em alguns ambientes escolares, mas parece no ser ainda

um enfoque acentuado.

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Figura 1: Um mapa conceitual para as principais correntes psicolgicas que influenciaram as prticas docentes nas ltimas dcadas. Pode haver

interfaces entre essas correntes, porm o mapa destaca que a grande diferena entre elas a nfase dada a determinado aspecto psicolgico (o

comportamento, a cognio, a pessoa ou a representao). Fica tambm claro no mapa que a Teoria da Aprendizagem Significativa uma teoria

cognitivista/construtivista. Na parte inferior do mapa, aparecem alguns conceitos-chave dessa teoria. A interao cognitiva entre conhecimentos

prvios (subsunores) e novos conhecimentos est na essncia da aprendizagem significativa.

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Nesta linha esto, por exemplo, os modelos mentais de Philip Johnson-Laird (1983). Para ele, a primeira ao cognitiva que o sujeito faz frente

a uma situao nova construir, na memria de trabalho, um modelo mental dessa situao (supondo, claro, que esse sujeito queira dar conta da

situao). Esse modelo um anlogo estrutural da situao. Pode no ser um bom modelo, pode ser instvel, mas , sobretudo, funcional para o sujeito.

Porm, medida que a situao se repete, que deixa de ser nova, modelos mentais podem se estabilizar ou evoluir para esquemas de assimilao

(Greca e Moreira, 2002). A construo de modelos mentais pode ser interpretada como o primeiro, e necessrio, passo da interao cognitiva que

caracteriza a aprendizagem significativa.

Voltando ao construtivismo, Jean Piaget (1973, 1976) certamente o primeiro nome que nos vem mente. Mas Jerome Bruner (1973), Lev

Vygotsky (1987, 1988), Grard Vergnaud (1990) e David Ausubel (1963, 1968, 2000) so tambm, por exemplo, grandes nomes do construtivismo. A

nfase est na cognio, supondo que esta se d por construo. Coerentes com essa filosofia h vrias teorias construtivistas das quais surgem

metodologias de ensino construtivistas. De um modo geral, os docentes acreditam que os alunos constroem seu conhecimento, ou reconstroem

internamente o que j foi construdo pela sociedade, porm a escola, o contexto educacional, os leva a no usar metodologias construtivistas. Suas

aes ficam, ento, muito mais no treinamento para a testagem do que na mediao construtivista.

Dentre as teorias construtivistas, uma delas, objeto deste texto, a Teoria da Aprendizagem Significativa de David Ausubel (1963, 1968, 2000;

Moreira, 2006a, 2011). Conceitos como subsunor (algum conhecimento prvio capaz de dar significados a novos conhecimentos em um processo

interativo), aprendizagem subordinada (processo cognitivo em que um novo conhecimento se ancora no subsunor) e aprendizagem superordenada

(quando um conhecimento passa a abranger outros conhecimentos na estrutura cognitiva) so conceitos-chave desta teoria como sugere o mapa

conceitual da Figura 1, assim como o prprio conceito de estrutura cognitiva. Mas h outros, como mostra a Figura 2, um mapa conceitual especfico

para esta teoria.

A Teoria da Aprendizagem Significativa de Ausubel

A Figura 2 um mapa conceitual da Teoria da Aprendizagem Significativa de David Ausubel2. Neste mapa, o conceito central o de

aprendizagem significativa, aprendizagem com significado. As condies para isso so a predisposio para aprender, a existncia de conhecimentos

prvios adequados, especificamente relevantes, os chamados subsunores, e materiais potencialmente significativos. Na verdade, seriam duas

condies, a predisposio para aprender e os materiais potencialmente significativos, pois estes implicam significado lgico e conhecimentos prvios

adequados. Quer dizer, um material instrucional instrucional (um livro, por exemplo) ser potencialmente significativo se estiver b