Teoria da Aprendizagem Significativa de David P.

Ausubel  

Disciplina: Teorias da Aprendizagem - Fundamentos para a pesquisa em Educação em Ciências e em Matemática

Docente Dr. Julio César Castilho Razera

DiscentesCelma Bento Moreira

Letícia Freitas AzevedoPoliana Schettini Silva

Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia

Departamento de Ciências Biológica

Programa de Pós-Graduação

Mestrado em Educação Científica e Formação de Professores

História e Biografia dos Autores

David Paul Ausubel  Filho de família judia e pobre, imigrantes da Europa Central, nasceu em Nova Iorque, em 25 de outubro 1918  e faleceu em Nova Iorque, 9 de julho de 2008, aos 89 anos. Foi um grande psicólogo da educação estadunidense. Frequentou as Universidades de Pennsylvania e Middlesex graduando-se em Psicologia e Medicina.

Fez três residências em diferentes centros de Psiquiatria, doutorou-se em Psicologia do Desenvolvimento na Universidade de Columbia, onde foi professor por muitos anos no Teachers College.

Ausubel cresceu insatisfeito com a educação que recebera. Revoltado contra os castigos e humilhações pelos quais passara na escola, afirma que a educação é violenta e reacionária. Para ele, "A escola é um cárcere para meninos. O crime de todos é a pouca idade e por isso os carcereiros lhes dão castigos."

Foi professor também das Universidades de Illinois, Toronto, Berna, Munique e Salesiana de Roma.

Ao aposentar-se voltou à Psiquiatria. Nos últimos anos de vida dedicou-se a escrever uma nova versão de sua obra básica Psicologia Educacional: uma visão cognitiva. (Fonte: Moreira, 2013)

História e Biografia dos Autores

Joseph Novak Norte-americano, nascido em 1930, com formação inicial em Biologia, fez seu doutorado em resolução de problemas nesta área.

História e Biografia dos Autores

Na busca de um referencial teórico para fundamentar suas pesquisas chegou à teoria da aprendizagem significativa de David Ausubel e logo passou a ser um grande divulgador desta teoria. Foi professor na Cornell University durante muitos anos. (Fonte: Moreira, 2013)

História e Biografia dos Autores

Coube a Novak (1978, 1980, 1983, 1998) desenvolver, refinar e divulgar os pressupostos da TAS e acrescentar os aspectos que são de domínio afetivo, dando um caráter mais humanista à teoria de Ausubel.

É considerado o criador da técnica dos mapas conceituais e hoje dedica-se a ela. Atualmente é pesquisador sênior no Institute of Human and Machine Cognition, em Pensacola, Flórida. (Fonte: Moreira, 2013)

D. Bob Gowin, foi professor na Universidade de Cornell, nos Estados Unidos, durante 30 anos. Fez seu doutorado na Universidade de Yale e pós-doutorado nessa mesma universidade na área de Filosofia, em 1958. É autor de vários livros, dentre os quais destaca-se Educating (1981).

História e Biografia dos Autores

Juntamente com Joseph Novak, escreveu, em 1984, a obra Aprender a aprender, já traduzida para muitas línguas. (Fonte: Moreira, 2013)

História e Biografia dos Autores

É muito conhecido também pelo instrumento heurístico que desenvolveu para ajudar seus alunos de pós-graduação a captar a estrutura do processo de produção de conhecimentos, o chamado Vê epistemológico, Vê heurístico, Vê de Gowin ou, simplesmente, diagrama V.

Marco Antonio Moreira, nascido em 1942, é Licenciado em Física (1965) e Mestre em Física (1972), área de concentração Ensino de Física, pela UFRGS, tendo sido orientado por Joseph Novak, D. B. Gowin e D. F. Holcomb. Ph.D., Área de Concentração: Ensino de Ciências, Área Complementar: Currículo e Instrução, Cornell University, USA, 1977.

História e Biografia dos Autores

Participou de seminários com D. P. Ausubel. Trabalhou com G. Vergnaud em vários minicursos e oficinas.

Total de Artigos Publicados: 232Total de Trabalhos Completos em Anais de Congressos: 120Total de livros publicados/organizados ou edições: 53Teses e dissertações dirigidas: 95

Foi professor do Instituto de Física da UFRGS de 1967 a 2012.

Atualmente é Professor Titular, aposentado, Instituto de Física da UFRGS. Pesquisador 1A, CNPq, desde 1989 e editor das revistas Investigações em Ensino de Ciências e Aprendizagem Significativa em Revista.

História e Biografia dos Autores

(Fonte: Moreira, 2013 e http://www.if.ufrgs.br/~moreira/ )

Teoria da Aprendizagem Significativa de David P.

Ausubel  

As palavras de Ausubel...

“Se tivesse que reduzir toda a psicologia educacional a um só princípio, diria o seguinte: o fator isolado mais importante que influencia a aprendizagem é aquilo que o aprendiz já sabe. Averigue isso e ensine-o de acordo”

(AUSUBEL, et al. 1980, p. iv).

Como ocorre?

Ocorre na interação entre o subsunçor e o conhecimento novo (ROSA, 2008;).

O conhecimento novo passa a ter um significado para o aluno e o subsunçor é fortalecido na estrutura cognitiva do aluno.

Condições

i) predisposição do aluno em aprender;

ii) presença de conhecimentos prévios relevantes na estrutura cognitiva do aluno (subsunçor);

iii) material de aprendizagem potencialmente significativo

Assimilação

Nova informação, potencialmente

significativa.a

Subsunçor existente na

estrutura cognitiva.

A

Produto interacional.

A’a’

a’ e A’ permanecem relacionados e o conceito A’a’ significa que o subsunçor foi modificado de forma que agora, também, inclui a’.

Assimilação Obliteradora

Processo onde “as novas informações tornam-se, espontânea e progressivamente, menos dissociáveis de suas ideias-âncoras (subsunçores) até que não mais estejam disponíveis, i. e., não mais reproduzíveis como entidades individuais” (MOREIRA, 1982, p.18).

Tipos de Aprendizagem Significativa

Representacional: Associação simbólica primária, atribuindo significados a símbolos.

(BOSS, 2009; AUSUBEL et al., 1980; AUSUBEL, 2003).

Conceitual: O indivíduo percebe uma regularidade em eventos e o significado de um símbolo de forma mais abrangente e geral.

(BOSS, 2009; AUSUBEL et al., 1980; AUSUBEL, 2003).

Tipos de Aprendizagem Significativa

Proposicional: Necessita-se da presença de uma ideia prévia e o significado das novas ideias é dado em forma de proposições.

(BOSS, 2009; AUSUBEL et al., 1980; AUSUBEL, 2003).

Tipos de Aprendizagem Significativa

Proposicional: Necessita-se da presença de uma ideia prévia e o significado das novas ideias é dado em forma de proposições.

(BOSS, 2009; AUSUBEL et al., 1980; AUSUBEL, 2003).

Tipos de Aprendizagem Significativa

Momento Linear

Proposicional: Necessita-se da presença de uma ideia prévia e o significado das novas ideias é dado em forma de proposições.

(BOSS, 2009; AUSUBEL et al., 1980; AUSUBEL, 2003).

Tipos de Aprendizagem Significativa

Momento Linear

Força

Proposicional: Necessita-se da presença de uma ideia prévia e o significado das novas ideias é dado em forma de proposições.

(BOSS, 2009; AUSUBEL et al., 1980; AUSUBEL, 2003).

Tipos de Aprendizagem Significativa

Momento Linear

ForçaDerivada

Proposicional: Necessita-se da presença de uma ideia prévia e o significado das novas ideias é dado em forma de proposições.

(BOSS, 2009; AUSUBEL et al., 1980; AUSUBEL, 2003).

Tipos de Aprendizagem Significativa

Formas de Ocorrência da A.SSuperordenado: Subsunçores representam

exemplos da nova ideia.

Subordinado:◦Diretiva: A nova ideia é compreendida como um

exemplo do que já se encontrava na estrutura cognitiva;◦Correlativa: A nova ideia é um complemento para o

subsunçor, alterando-o.

Combinatório: Ideia e subsunçor possui o mesmo nível de complexidade.

Estratégias PedagógicasUso de Organizadores Prévios

“Mobilizar subsunçores relevantes existentes na estrutura cognitiva do aluno e possibilitar que estes atuem na inclusão da matéria a ser aprendida, tornando-a mais familiar e potencialmente significativa” (MACHADO, 2006, p.33).

Estratégias PedagógicasDiferenciação Progressiva

Nova ideia é assimilada a um conceito mais inclusivo → Modificado no processo de assimilação.

Pressupostosi)É mais fácil para o ser humano compreender os

aspectos de um todo já aprendido; ii)A organização dos conceitos/conteúdos de uma

disciplina consiste de uma estrutura hierárquica da própria mente do aprendiz

(AUSUBEL, et al., 1980; AUSUBEL, 2003; BOSS, 2009).

Estratégias PedagógicasReconciliação Integrativa

Processo onde o objetivo é a recombinação das ideias já se encontram na estrutura cognitiva do aluno.

“A reconciliação integrativa permite aumentar a capacidade de se discriminar as novas ideias a serem aprendidas daquelas conhecidas e bem estabelecidas” (MACHADO, 2006, p.35).

Estratégias PedagógicasOrganização Sequencial

Utilização da dependência natural dos conceitos, uma vez que sequência (correta) do material didático irá facilitar o processo de aprendizagem do novo conceito.

◦ Cada nova ideia aprendida serve como um ponto de partida para a aprendizagem da ideia seguinte.

Estratégias PedagógicasConsolidação

Ausubel (et al., 1980) afirma que a consolidação pressupõe que o conceito anterior esteja claro, estável e bem organizado na estrutura cognitiva do aprendiz.

O modelo de D. B. Gowin

Gowin é muito conhecido pelo Vê de Gowin, mas sua teoria de educação, apresentada na obra “Educating” (Gowin, 1981) é muito mais do que o vê, dessa teoria ele explora o que chama de “modelo de Gowin”.

Na visão de Gowin (1981) ensino-aprendizagem se caracteriza pelo compartilhar significados, entre aluno e professor, a respeito de conhecimentos veiculados por materiais educativos do currículo. Trata-se de uma relação triádica entre professor, aluno e materiais educativos, cujo produto é compartilhar significados.

(MOREIRA, 2009, p.57)

(MOREIRA, 1999, p.177)

contexto

contextoAluno

ProfessorMateriais

Educativos

Baseada na Figura 4. A aprendizagem significativa na visão interacionista social de Gowin. (MOREIRA, 2006)

Significadoscompartilhados

Na relação triádica (aluno, professor e materiais educativos) há espaço para relações diádicas: Professor – Aluno; Professor – Materiais Educativos; Aluno – Aluno (Professor – Professor) ; Aluno – Materiais Educativos.

Essas relações podem ser educativas ou degenerativas

Para Gowin, o ensino se consuma quando o significado do material captado pelo aluno é o significado que o professor pretende que esse material tenha para o aluno, que é o significado compartilhado no contexto da matéria de ensino.

(Moreira, 2009, p. 57)

O modelo de D. B. Gowin

O modelo triádico pode ser assim descrito:

Em uma situação de ensino o professor atua de maneira intencional para mudar significados da experiência do aluno, utilizando materiais educativos do currículo.

Se o aluno manifesta uma disposição para a aprendizagem significativa, ele atua intencionalmente para captar os significados dos materiais educativos

O objetivo é compartilhar significados

O professor apresenta ao aluno os significados já compartilhados pela comunidade a respeito dos materiais educativos do currículo.

O modelo de D. B. Gowin

(Moreira, 2009

O aluno, por sua vez, deve devolver ao professor os significados que captou.

Se o compartilhar significados não é alcançado, professor deve, outra vez, apresentar, de outro modo, os significados aceitos no contexto da matéria de ensino.

O aluno, de alguma maneira, deve externalizar, novamente, os significados que captou.

O processo pode ser mais ou menos longo, mas o objetivo é sempre o de compartilhar significados.

(Moreira, 2009

O modelo de D. B. Gowin

No modelo descrito, professor e aluno têm responsabilidades distintas:

O professor é responsável por apresentar os significados e verificar se os que o aluno capta são aqueles compartilhados pela comunidade de usuários.

O aluno é responsável por verificar se os significados que captou são aqueles que o professor pretendia que captasse, ou seja, os significados compartilhados no contexto da matéria de ensino. (Moreira, 2009)

O modelo de D. B. Gowin

Se é alcançado o compartilhar significados, o aluno está pronto para decidir se quer aprender significativamente ou não.

O ensino requer reciprocidade de responsabilidades, porém, aprender significativamente é uma responsabilidade do aluno que não pode ser compartilhada pelo professor.

Para aprender significativamente, o aluno tem que manifestar uma disposição para relacionar, de maneira não-arbitrária e não-literal, à sua estrutura cognitiva, os significados que capta dos materiais educativos, potencialmente significativos, do currículo.

(Moreira, 2009)

O modelo de D. B. Gowin

A visão interacionista-social de Gowin

Figura 10. Um mapa conceitual para uma visão interacionista social (Gowin, 1981), (MOREIRA, 2013, p.23)

O V de Gowin

O instrumento Vê epistemológico de Gowin foi criado por D. Bob Gowin em 1977.

Segundo Gowin, o Vê é apenas um instrumento heurístico, para analisar a estrutura do processo de produção do conhecimento, ou para “desempacotar” (desvelar) conhecimentos documentados (por exemplo, em artigos de pesquisa).

(MOREIRA, 1999: p. 177)

As cinco questões que ajudam a construir o diagrama V

1. Qual(is) é(são) a(s) questão(ões)-foco?

2. Quais são os conceitos-chave?

3. Qual(is) é(são) o(s) método(s) usado(s) para

responder à(s) questão(ões)-foco?

4. Quais são as asserções de conhecimento?

5. Quais são as asserções de valor?

O V de Gowin

(MOREIRA, M.A. & BUCHWEITZ, B. 1993, apud SANTOS, 2005, p.2)

O V de GowinDomínio teórico eepistemológico (o

pensar)

Domínio metodológico(o fazer)

Perguntas (sobre o

fenômeno de interesse) de

pesquisa

Interação

Concepçõesepistemológicas (sobre aprodução de conhecimento).

Teorias e modelos (afundamentação teórica,existente ou construída).

Hipóteses (quando se deseja fazerantecipações).

Princípios (proposições tomadascomo pontos de partida).

Conceitos (básicos da pesquisa).

Respostas (possíveis eprovisórias às perguntas depesquisa (resultados,conhecimentos produzidos)

Transformaçõesmetodológicas dos registros(a fim de chegar a respostas àsperguntas de pesquisa):atribuição de índicesnuméricos, criação decategorias, análise estatística,análise interpretativa, ...

Registros (dos eventos e/ou objetos de estudo).

Objetos e/ou eventos (que se faz acontecer ou que acontecem naturalmente) de estudo

Figura 1 – Um diagrama V esquematizando o processo de produção de conhecimentos (adaptado de Gowin, 1981). (MOREIRA, 2009, p. 6)

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

AUSUBEL, D. P.; NOVAK, J. D.; HANESIAN, H. Psicologia Educacional. 2. ed. Rio de Janeiro: Interamericana, 1980.

AUSUBEL, D. P. Aquisição e Retenção de Conhecimentos: Uma Perspectiva Cognitiva. Lisboa: Paralelo, 2003.

BOSS, S. L. B. Ensino de eletrostática – a história da ciência contribuindo para a aquisição de subsunçores. (Dissertação de Mestrado) UNESP, Bauru, 2009. p. 25- 39.

MACHADO, D. I. Construção de conceitos de física moderna e sobre a natureza da ciência com o suporte da hipermídia. Dissertação (Educação para a Ciência) – Faculdade de Ciências da UNESP, Bauru-SP, 2006.

MOREIRA, M. A. Aprendizagem significativa: a teoria e textos complementares. São Paulo: Editora Livraria da Física, 2011.

MOREIRA, M.A.; CABALLERO, M.C.; RODRÍGUEZ, M.L. Aprendizagem significativa: um conceito subjacente. In: ENCONTRO INTERNACIONAL SOBRE APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA, 1997, Burgos. Espanha: Universidad de Burgos. p. 19-44.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

MOREIRA, M. A; MASINI, E. F. S. Aprendizagem significativa: a teoria de David Ausubel. São Paulo: Moraes, 1982.

PELIZZARI, A.; KRIEGL, M. L.; BARON, M. P.; FINCK, N. T. L.; DOROCINSKI, S. I. Teoria da aprendizagem significativa segundo Ausubel. Revista PEC, v.2, n.1, Curitiba, 2002.

PONTES NETO, J. A. S. Teoria da aprendizagem significativa de David Ausubel: perguntas e respostas. Periódico do Mestrado em Educação da UCDB. Campo Grande, n.21, 2006, p.117-130.

SCHETTINI, P. S. O ensino da lei da inércia no ensino médio e a formação do aluno para a cidadania no trânsito. (Monografia), UFRB, Amargosa, 2013.