Apresentando o Rugby Na Escola

FELIPE BENASSI MARTINS

APRESENTANDO O RUGBY COMO UM CONTEDO ESPECFICO DA EDUCAO FSICA NA ESCOLA

LONDRINA 2011



Trabalho de Concluso de Curso apresentado ao Departamento de Estudos do Movimento Humano da Universidade Estadual de Londrina. Orientadora: Prof. Dra. Ana Claudia Saladini

Londrina 2011



Projeto de Trabalho de Concluso de Curso apresentado ao Departamento de estudos do Movimento Humano da Universidade Estadual de Londrina.

COMISSO EXAMINADORA

____________________________________ Prof. Dr. Ana Claudia Saladini

Universidade Estadual de Londrina

____________________________________ Prof. Dr. Jos Augusto Palma


____________________________________ Prof. Dr. Orlando Mendes Fogaa Jnior


Londrina, _____de ___________de _____.

AGRADECIMENTOS

Primeiramente Deus por ter estado presente durante toda minha

vida e me dando foras, inclusive nos momentos de estudo que mais duvidei Dele,

mas que somente este ano pude perceber isto.

A minha famlia que compatilhou da minha angstia e confuso para

escrever este trabalho, mas que me deu fora e apoio durante todos os momentos

difcieis.

A todos os professores do EMH que fazem o currculo idealizado

tornar-se real e contribuem na formao da personalidade dos futuros professores e

colaboraram para tornar-me uma pessoa mais crtica, autnoma e conscinte acerca

do mundo. Em especial Ana Cludia Saladini que aceitou o desafio de me orientar

em um ano que estive bem confuso em relao aos meus ideais tericos acerca da

graduao, e, que embora tenhamos demorado um pouco para entender um ao

outro, tivemos boas conversas e mostrou-se uma pessoal especial. Agradeo

tambm aos professores Jos Augusto Palma e Orlando Fogaa por terem aceitado

ser banca desde trabalho de tema incomum.

Aos meus amigos da turma 200 de 2008, o tempo passava voando

todo ano e sem perceber j era final de semestre, nos pegvamos correndo e

angustiados para dar conta das provas e trabalhos, mas isso nos unia cada vez mais

e embora no tenhamos sido uma turma que saiu e festou muito junto, as muitas

conversas na faculdade e os poucos momentos de festa foram especiais, carregarei

vocs no meu corao pra sempre.

No arriscarei dizer o nome de todos meus amigos aqui, pois com

certeza darei a mancada de esquecer algum, agradeo a vocs por perceberem os

momentos que mais estava nervoso e enjoado de estudar e me chamaram para sair

para festas e boas conversas. Em especial aos meus amigos que mudaram de

Londrina aps a graduao e estou promentendo uma visita faz tempo, agradeo a

pacicia, um abrao forte a todos vocs.

Acredito que errado aquele que fala correto e no vive o que diz. O Teatro Mgico - Zaluzejo

MARTINS, Felipe Benassi O rugby como um contedo especfico da Educao Fsica na escola. 2011. 37 pg. Trabalho de Concluso de Curso (Graduao em Educao Fsica - Licenciatura) Universidade Estadual de Londrina, Londrina, 2011.

RESUMO

O rugby tem se desenvolvido de maneira rpida em nosso pas nos ltimos anos e cada vez mais fazendo-se presente em nossa cultura. Notamos que so raras as vezes em que este tema abordado na escola, sendo nestas vezes tratado somente como rendimento ou lazer. A partir disso, este trabalho tem o objetivo de apresentar indicadores que permitam pensar o rugby como um contedo nas aulas de Educao Fsica. Atravs de uma pesquisa bibliogrfica buscou-se entender o papel da educao, os processos de ensino e aprendizagem de um contedo na escola e analizar a relao de ambos nas aulas de Educao Fsica onde se far presente o ensino do rugby a partir de uma perspectiva mais complexa, abordando seus aspectos histricos, sociais, polticos, de lazer e de rendimento. Este trabalho procura auxiliar o professor a compreender que em qual sentido ensinar este contedo que causa tanto estranhamento quando aparece na sistematizao da escola. A partir das concepes desenvolvidas neste trabalho a atuao do professor ir auxiliar para formao de um aluno mais consciente do meio que vive e das manifestaes culturais, tornando-se mais autnomo, crtico e reflexivo.

Palavras-chave: rugby, escola, educao, ensino e aprendizagem, Educao Fsica.

SUMRIO

1 INTRODUO ....................................................................................................... 4

2 REVISO DE LITERATURA ................................................................................. 7

2.1 FUNO SOCIAL DA ESCOLA E DA EDUCAO ........................................... 7

2.2 PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM NA ESCOLA ............................. 16

2.3 COMPREENDENDO-SE COMO SUJEITO A PARTIR DA

EDUCAO FSICA E DO RUGBY .......................................................................... 24

3 CONSIDERAES FINAIS ................................................................................... 34

REFERNCIAS ......................................................................................................... 36

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1 INTRODUO

O rugby tem enfrentado um rpido crescimento no Brasil nos ltimos

anos em decorrncia da sua introduo aos jogos olmpicos de 2016 que ser em

nosso pas e a seleo brasileira possui vaga garantida na disputa. Desse modo

grandes empresas comearam a investir no desenvolvimento e divulgao desse

esporte, inserindo aos poucos essa manifestao esportiva em nossa cultura.

Em meio a essa situao percebemos que na maioria dos casos, o

rugby tratado sob o aspecto do rendimento, ou seja, o de formar atletas e

desenvolver clubes, deixando assim de observar as diversas outras dimenses que

esta manifestao cultural possui.

Embora o rugby venha sendo citado nos currculos de algumas

escolas, inclusive no estado do Paran, a dimenso pedaggica ainda passa

despercebida. Frequentemente observamos que os professores ainda conhecem

pouco sobre este tema de modo que no conseguem sistematizar o rugby como um

saber na escola. necessrio atentar-se tambm aos casos em que o professor

domina a prtica esportiva, mas no entende o tema esporte como um saber a ser

ensinado, tornando sua aula um fazer por fazer, privando o aluno da reflexo e

compreenso dos contedos ensinados.

Sendo assim passamos a questionar se o possvel que o rugby

seja tratado da maneira diferente na escola, sendo problema deste trabalho a

questo: Quais indicadores permitem pensar o rugby como um contedo a ser

ensinado nas aulas de Educao Fsica?

Para alcanar estas respostas temos como objetivos especficos:

identificar o papel da escola e da educao, compreender os processos de ensino e

aprendizagem na escola e apresentar indicadores que permitam pensar o rugby

como contedo a ser ensinado nas aulas de Educao Fsica.

Nesta perspectiva, propomos neste trabalho um olhar pedaggico

sobre o rugby, considerando suas dimenses histrica, cultural, poltica e social

desse fenmeno esportivo para compreend-lo como um conhecimento especfico

da disciplina de Educao Fsica. Desse modo, pensaremos sobre diversos

aspectos que se tornam indicadores de que um contedo deve ou no ser ensinado

na escola.

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A metodologia deste trabalho caracteriza-se por uma reviso

bibliogrfica, pois iremos levantar, compilar e analisar a literatura organizada sobre

os temas relacionados ao nosso estudo. Os livros, teses e dissertaes que sero

utilizadas neste trabalho abordam os temas de educao, ensino e aprendizagem e

Educao Fsica Escolar

O rugby um esporte, faz parte de uma determinada cultura e se

relaciona com a vida das pessoas, seja por prtica, por mdia, entre outros. Assim

sendo, deve ser ensinado de forma democrtica, possibilitando o sujeito formar suas

prprias concepes acerca desta manifestao

Quando o praticante do esporte no pode ser o autor de sua prpria histria, de seu prprio conhecimento, fica merc do destino ou da boa vontade dos que sabem. Estes, os que sabem, no mostram interesse em distribuir igualmente o saber; o destino (os genes) parecem no ter boa compreenso a respeito da democracia. (FREIRE, 1996)

O homem criou a escola com o intuito de preservar a cultura e os

conhecimentos gerais produzidos historicamente, para que fossem transmitidos de

uma gerao para outra (PALMA et al, 2010). Sendo assim, o rugby deve ser

compreendido como um fenmeno que possui bases slidas em diversos pases, e

que interfere em aspectos da vida das pessoas que habitam esses locais e agora

est criando razes em nossa sociedade, o que vai gerar diversas consequncias.

Estes fatos colaboram para entender o rugby como um contedo considerado

valioso, pois dependendo do contexto sociocultural que a escola est inserida, torna-

se necessrio que este esporte seja ensinado.

Para que o sujeito compreenda este contedo e este colabore para

sua construo como pessoa, inserida em um contexto scio-cultural e carregada de

intencionalidade necessrio uma prtica docente que priorize o ensinar e o

aprender como uma via de mo dupla entre o professor e o aluno no momento da

aula, de maneira que o professor colabore no sentido de tornar o aluno autnomo a

partir de um processo em que desencadeia conflitos constantes. Assim como

apresentou Rgis de Morais (1986), o professor indispensvel aquele que sabe

ensinar a caminhada independente, ou seja, a prpria dispensabilidade.

O rugby deve ser ensinado atravs do conhecimento cientfico ou

seja, o saber sistematizado, aquele que ultrapassa as barreiras do saber popular,

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pois, pela mediao da escola d-se a passagem do saber espontneo ao saber

sistematizado, da cultura popular cultura erudita (SAVIANI, 1992).

Compreendemos que a partir desta tica, o rugby servir como um

conhecimento que ir colaborar para formao de um sujeito autnomo, tendo em

vista concepes crticas e emancipadoras de ensino para a formao de um aluno

consciente e que reflete sobre sua realidade, independentemente da classe social

em que est inserido.

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2 REVISO DE LITERATURA

2.1 FUNO SOCIAL DA ESCOLA E DA EDUCAO

Considerando que nosso objetivo geral compreender o rugby como

um contedo nas aulas de Educao Fsica, torna-se necessrio discutirmos o

papel da educao e da escola, pois no espao das aulas de Educao Fsica,

que o rugby ser ensinado. Compreendemos que por meio da educao o sujeito

poder tomar conscincia de sua realidade. Para que isso fique garantido na

escola fundamental que o professor compreenda o papel dele e da escola na

sociedade.

Existem diversos documentos oficiais em nosso pas que justificam,

a existncia da escola. Alm disso, eles regularizam, propem mtodos, prticas

e norteiam o professor em seu dia-a-dia. A instncia mxima reguladora da

prtica docente a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN),

seguida das Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) que baseiam-se nas leis e

do direo para a prtica pedaggica, posteriormente temos os Parmetros

Curriculares Nacionais(PCNs) que so orientaes para o docente e que pode

variar dependendo da opo de cada professor ou instituio. Cada um destes

documentos possuem em sua constituio uma percepo da funo da escola e

da educao na sociedade.

A escola uma das instituies sociais a promover a educao

(DELVAL, 1994). Nela passamos grande parte de nossa vida e, na maioria das

vezes, nos proporciona o primeiro contato com os relacionamentos extra-

familiares, nos deparamos com a responsabilidade do estudo, de aprender, de

respeitar, de colaborar e temos contato com as disciplinas e contedos escolares

que nos apresentam um mundo amplo que at ento no tnhamos acesso, ou

tnhamos parcialmente.

Possui tambm a funo de perpetuar, analisar, reconhecer e

modificar se necessrio os conhecimentos produzidos pela humanidade e o

modo de vida nos determinados momentos da histria. Para Delval (1994) a

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educao possui um papel conservador e contribui para a manuteno da ordem

social, fazendo com que a sociedade mude o mnimo possvel com a sucesso

de geraes. necessrio atentarmos tambm que em cada perodo a prtica

educativa foi norteada por determinantes poltico-filosficos diferentes para que

pudessem cumprir com determinados objetivos sociais.

Freire (1996) argumenta que [...] como experincia especificamente

humana, a educao uma forma de interveno no mundo. Ou seja, a

educao uma especificidade da raa humana, que proporcionou a

perpetuao dos conhecimentos produzidos durante o tempo, fazendo chegar ao

presente estado evolutivo e tecnolgico que vivemos. Sendo assim, a educao

intervm no mundo, de acordo com o modo de compreender a realidade vigente

em determinado momento.

O modo pelo qual o ser humano entende o mundo um fator

determinante quando pensamos nas finalidades da educao que regida

atualmente pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB). Sendo

assim, criam reflexos diretos nos modos de ensinar e no que ensinar. Para

compreendermos melhor, podemos partir de Luckesi (1990):

A educao um tpico que-fazer humano, ou seja um tipo de atividade que se caracteriza fundamentalmente por uma preocupao, por uma finalidade a ser atingida. A educao dentro de uma sociedade no se manifesta como um fim em si mesma, mas sim como um instrumento de manuteno ou transformao social. Assim sendo ela necessita de pressupostos, de conceitos que fundamentem e orientem os seus caminhos. A sociedade dentro da qual ela est deve possuir alguns valores norteadores de sua prtica. (p. 30)

Os conceitos presentes na fala do autor nos mostram que dentro da

sociedade que vivemos existem interesses e objetivos para uma sociedade

melhor a partir de um ponto de vista, ento assim a educao deve contribuir

para esse fim.

Estes objetivos nem sempre foram os mesmos, em diferentes

momentos da histria existiram pressupostos filosficos diferentes que

norteavam o modo de pensar o mundo.

Teixeira (1969 apud LUCKESI 1990, p.31) apresenta tambm que:

[...] muito antes que as filosofias viessem expressamente a ser formuladas em sistemas, j a educao, como processo de perpetuao da cultura,

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nada mais era do que o meio de se transmitir a viso do mundo e do homem, que a respectiva sociedade honrasse e cultivasse.

Podemos compreender que a escola uma ferramenta criada pelo

ser humano para manuteno e perpetuao do saber constitudo socialmente,

como dominante no planeta e tambm, como apresenta Delval (1994), tem a funo

de manter a ordem social ou de formar adultos que se assemelhem tanto quanto

possvel aos existentes, pois no nascem prontos, a partir da educao que a

sociedade faz o acabamento no indivduo. Porm, a histria nos mostra que o

modo de ver o mundo do ser humano est em constante transformao, devido ao

avano das cincias e o modo de leitura da realidade. Ento, se o modo de pensar o

mundo modifica-se a todo o momento, o modo em que o mundo ensinado tambm

muda. Sendo assim, modifica-se a prtica pedaggica e a relevncia dos contedos,

neste sentido, este mesmo autor afirma que a educao formal precisa mudar

profunda e radicalmente para atender as demandas sociais, pois no responde s

exigncias de nosso tempo.

Hadji (2001, p.132) apresenta que:

O que resta de especfico para o ensino? O nico modo de responder e de sair do impasse voltar-se, como fizemos desde o incio, para o sujeito da educao, considerando no mais as necessidades imediatamente sociais (problema da utilidade e do interesse direto da escola para a sociedade), mas as do indivduo a servio de quem, afinal de contas, a escola se encontra.

A partir dos apontamentos deste autor, fica claro para ns que a

escola est realmente a servio de uma ideologia, em constante transformao.

Esses diferentes modos de pensar o mundo, a partir do momento

que a educao foi sistematizada, deram origem ao que conhecemos hoje por

pressupostos tericos. Estes, nortearam as prticas pedaggicas que se

constituram durante o tempo e fundamentam a escola e a educao.

Percebemos que o ponto de vista apresentado at aqui no

compartilhado pelo senso comum. Para este, o papel da escola comumente

confundido e reduzido a um simples reparador de danos da sociedade e o

entendimento que se tem do que ser educador e o que ser educando no

ultrapassa a compreenso espontnea e estereotipada do dia-a-dia (LUCKESI,

1990). Notamos isso em diversas polticas pblicas assistencialistas, transformando

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a escola em uma segunda casa para os alunos, de modo que tenta-se, no ambiente

escolar, suprir a funo que o lar e a famlia deveria ter. Deste modo, dirige-se o foco

sobre a alimentao dos alunos, no trato psicolgico, fornecendo espao para

atividades e brincadeiras, supondo que estando ali na maior parte de seu tempo, o

indivduo estaria seguro e com um futuro garantido, ofuscando assim a

especificidade da escola que ensinar para que os alunos aprendam.

Como j foi apresentado, o conhecimento era compartilhado desde

antes de existir a instituio escola, o ser humano, a partir do avano da

complexidade estrutural da sociedade, das cincias, da densidade demogrfica,

conseguiu sistematizar esse modo de ensinar para tornar-se mais eficiente,

selecionando o que era ensinado e o que no era relevante para determinado

momento histrico. Sendo assim, inicia-se um processo de perpetuao de um

conhecimento cientfico e sistematizado. Neste sentido Delval (1994, p.19)

argumenta:

Mas, quando nessa sociedade, comeam a ser acumulados os conhecimentos e h uma diviso progressiva das funes dos indivduos, comea a ser necessria uma transmisso de conhecimentos especficos mais definidos. Assim surge a escola, que aparece em todas as sociedades que alcanaram um certo nvel de acumulao econmica que permite a existncia de indivduos que no so diretamente produtivos e possibilita uma acumulao cultural ampla que exige que tais conhecimentos sejam transmitidos a outros indivduos, conhecimentos que todos mais detm.

Para o senso comum, o conhecimento acumulvel, ou seja, est

colocado nos livros, mdia, internet entre outros e para sua obteno bastaria ter

acesso a estes a partir da escola. Porm, Luckesi (1990) nos coloca que o senso

comum caracteriza-se por um pensamento ainda limitado. Para que o conhecimento

seja adquirido necessrio que passe pela compreenso, ou seja, conhecimento

uma elucidao da realidade e para acontecer depende da confrontao entre este

sujeito e suas experincias. Desse modo, a escola possui a funo de auxiliar na

construo de um entendimento de mundo, a partir do papel do professor que deve

estar fundamentado em pressupostos cientficos e sistematizados.

Historicamente, medida que as pessoas se relacionam, criam

diversos saberes e o compartilham. Considerando que o sujeito constri

conhecimento a medida que se apropria do mundo, ele o faz, inicialmente tendo em

vista o que aparente, cria um conhecimento menos organizado e superficial que

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baseado em uma viso simplista e inocente de mundo, caracterizando o saber

popular. Partindo deste ponto de vista menos elaborado, a escola um campo em

que o conhecimento seria adquirido pela acumulao de informaes, como se

algum tivesse a possibilidade de os inserir na cabea do aprendiz de modo pronto

e elaborado. Para esta concepo a aula seria uma exposio de conhecimento e

transmisso de contedo.

Hoje essa concepo, formada pelo saber popular, est em

processo de mudana como podemos observar quando Freire (1996) afirma que

ensinar no transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para sua prpria

produo ou a sua construo, superando assim o modo de educao bancria,

termo que este autor utiliza para explicar este fenmeno que entendemos como

[...] para a concepo bancria a conscincia , em sua relao com o mundo, esta pea passivamente escancarada a ele, espera de que entre nela, coerentemente concluir que ao educador no cabe nenhum outro papel que no o de disciplinar a entrada do mundo nos educandos. Seu trabalho ser, tambm, o de imitar o mundo. O de ordenar o que j se faz espontaneamente. O de encher os educandos de contedos. o de fazer depsitos de comunicados falso saber que ele considera como verdadeiro saber. (FREIRE, 2005. p. 72)

Sendo assim, dentro da escola o que deve ser ensinado uma

extrapolao deste saber produzido constantemente pelas massas, ou seja, o saber

sistematizado e apropriado pela raa humana, pois, pela mediao da escola d-se

a passagem do saber espontneo ao saber sistematizado, da cultura popular

cultura erudita (SAVIANI, 1992).

Dessa maneira, garantindo acesso ao saber sistematizado, a escola

se caracteriza, pois:

[...]a escola uma instituio cujo papel consiste na socializao do saber sistematizado. [...] saber sistematizado; no se trata, pois, de qualquer tipo de saber. Portanto a escola diz respeito ao conhecimento elaborado e no ao conhecimento espontneo; ao saber sistematizado e no ao saber fragmentado, cultura erudita e no cultura popular. [...] a exigncia de apropriao do conhecimento sistematizado por parte das novas geraes que torna necessria a existncia da escola.(SAVIANI, 1992, p.22-23)

Apesar de todo tempo que passamos na escola, no sairemos

sabendo tudo, porm a escolarizao deve nos possibilitar meios de relacionar os

conhecimentos e compreender o mundo de forma complexa e elaborada, pois:

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A escola existe, pois, para propiciar a aquisio dos instrumentos que possibilitam o acesso ao saber elaborado (cincia), bem como o prprio acesso aos rudimentos desse saber. As atividades da escola bsica devem se organizar a partir dessa questo. (SAVIANI, 1992, p. 23)

Como meio para essa extrapolao de saberes, do popular para o

cientfico, Freire (1996), apresenta a curiosidade ingnua e a curiosidade

epistemolgica no sentido de que a promoo da ingenuidade para a criticidade

que fator fundamental para a construo do conhecimento no se d

automaticamente. Essa curiosidade um fator que possibilita a evoluo de um

saber para o outro, porm necessrio nos atermos que:

No h para mim, na diferena e na distncia entre a ingenuidade e a criticidade, entre o saber de pura experincia feito e o que resulta dos procedimentos metodicamente rigorosos, uma ruptura, mas uma superao. A superao e no a ruptura se da na medida em que a curiosidade ingnua, sem deixar de ser curiosidade, pelo contrrio, continuando a ser curiosidade, se criticiza. [...] a curiosidade ingnua que, desarmada, est associada ao saber do senso comum, a mesma curiosidade que, criticizando-se, aproximando-se de forma cada vez mais metodicamente rigorosa do objeto cognoscvel, se torna curiosidade epistemolgica. Muda de qualidade mas no de essncia. (FREIRE, p. 31)

O autor explica que a curiosidade igual em essncia, porm em

determinado momento, a partir da educao e da interveno do professor, o sujeito

supera o modo de pensar ingnuo relacionado ao senso comum. O aluno torna-se

diferentemente curioso, passa a interessar-se pelas relaes entre os aspectos que

compe o que est sendo observado, tornando-se assim, a partir do processo de

construo da curiosidade epistemolgica, uma pessoa que compreende mais, mais

crtico, ou seja, um sujeito mais poderoso.

Devemos ter em mente que o saber popular o ponto de partida

para a educao, e, a partir do ato de ensinar o professor deve auxiliar o aluno a

romper essa barreira do saber limitado, de modo que possibilite ele explorar as

entrelinhas da realidade que tem contato, pois a escola um campo em que se

adentra sabendo muita coisa e passa a dar outro significado estas coisas, porm

com outro ponto de vista, menos inocente, mais complexo e elaborado, ou seja,

um campo de ressignificao de conhecimentos do popular para o cientfico.

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Este processo de evoluo no se d naturalmente no sujeito, a

interveno da escola a partir do professor fundamental. Para Hadji (2001) o

professor deve intervir para organizar o meio, de modo a permitir ao ser em

desenvolvimento melhor criar, comunicar e aprender. A partir dessa mediao o

professor desenvolve um ensino que tem por funo essencial desenvolver e

enriquecer a estrutura cognitiva conjunto dos modelos de comportamentos

construdos pelo processo de complexizao majorante.

Ser que qualquer escola pode levar o aluno do conhecimento

popular ao cientfico? Qual tipo de escola resolveria essa situao? Como deve ser o

ensino para garantir a construo do conhecimento?

Como apresentado no incio deste captulo, temos em mente que o

modo como a escola concebe a educao est em constante mudana, em

processo de superao de um modelo tradicional que compreendemos que no

possibilita a evoluo do saber at o conhecimento cientfico. Segundo Imbernn

(2005), a concepo predominante no sculo XIX de mera transmisso de

conhecimentos se tornou inteiramente obsoleta para a educao dos futuros

cidados em uma sociedade democrtica.

Nesta escola o aluno recebe conhecimentos j construdos e s

precisa assimil-los, sendo assim, todo esforo que exigido na escola um esforo

de memorizao de algo j dado (DELVAL, 1994). Sendo assim, a pedagogia

tradicional, fundamentada em pressupostos tecnicistas e leva o aluno a uma leitura

de mundo pr-estabelecida e que, na maioria das vezes, no condiz com sua

realidade, solapando a oportunidade do indivduo ter contato com diversas outras

manifestaes da cultura que lhe so ocultadas, impossibilitando que o sujeito

construa sua prpria concepo de mundo. Desse modo, muitas vezes o aluno

privado do acesso s diversas possibilidades de participao social, comprometendo

seu processo de compreenso da realidade.

Este autor tambm argumenta que a escola est bem adaptada ao

seu objetivo histrico, mas que esse objetivo no o de transmisso do saber e sim

o de obedincia autoridade e o respeito s normas. Nesse aspecto a escola tem

um sucesso considervel.

Semelhante essa idia Freire (2005, p.73) nos aponta que:

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Os homens, nesta viso, ao receberem o mundo que neles entra, j so seres passivos, cabe educao apassiv-los mais ainda e adapt-los ao mundo. Quanto mais adaptados, para a concepo bancria, tanto mais educados, porque adequados ao mundo.

Temos em vista ento que [...] a escola tradicional possua

concepes conservadoras e fundamentadas em pedagogias que afirmavam o

homem como uma tbula rasa em que so impressas, progressivamente, imagens e

informaes fornecidas pelo ambiente (MIZUKAMI, 1986, p.9) e para isso bastaria

que o professor fosse um mero transmissor de conhecimentos ao discente.

Para superarmos este ensino tradicional, focado no professor,

necessrio compreendermos a escola como uma instituio social que legitimou-se

com o tempo de acordo com a necessidade da perpetuao dos saberes

sistematizados, ou seja, cientficos, para que forme um cidado que consiga se

relacionar e intervir no mundo em que vive, a partir da mediao do professor e a um

processo de tomada de conscincia contnuo.

Desse modo, a escola deve ensinar de modo que possibilite ao

aluno uma ressignificao de sua realidade e para isso devemos ter conscincia que

os contedos ensinados pelos professores serviro para a vida do sujeito. Por isso

Chaves (2004) diz que a educao se concretiza a partir do momento que o aluno

adquire domnio e compreenso de determinados contedos considerados valiosos.

Para este autor, quando um sujeito adquire domnio de um contedo, este o

aprende em seu sentido amplo, vejamos como exemplo nosso objeto de estudo, o

rugby, quando o indivduo o aprende, torna-se capaz de jog-lo, pois se apropriou

das tcnicas e fundamentos que lhe foram apresentados. Porm esta pessoa ainda

no compreende o esporte no sentido que o autor aponta, para isto seria necessrio

que venha a compreender sua origem, sua lgica de existncia, o contexto histrico

em que surgiu, as relaes sociais, econmicas e polticas que o envolve. Essa

relao caracteriza o processo educacional pois,

alm de dominar certos contedos, que no caso so normas sociais e valores culturais, [o sujeito] venha a compreend-los, venha a entender sua razo de ser, venha a aceit-los somente aps investigao criteriosa que abranja no s as normas e valores em questo, mas tambm possveis alternativas. (CHAVES, 2004, p. 19)

A partir dessa relao, para a educao acontecer, o sujeito deve

aprender os contedos que so considerados valiosos. Para este mesmo autor, o

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termo contedo bastante amplo e caracteriza-se por qualquer tipo de habilidade,

atitude, etc. A escola deve organizar esses contedos nas disciplinas e o professor

deve conhecer os processos para que possa dedicar-se ensin-los.

Entretanto, precisamos compreender que no daremos conta, por

meio da escola, de perpetuar todos os conhecimentos produzidos pela humanidade,

pois estes so de enorme quantidade. Porm esse nmero diminui

consideravelmente se levarmos em conta a realidade que o sujeito est inserido e

que j possui um conjunto de conhecimentos elaborados nas relaes vividas. O

que nos resta ento ampliar os horizontes do educando, de modo que este

construa uma viso mais elaborada sobre esses conhecimentos para a sua vida.

Sobre isso, Morin (2001) afirma que a primeira finalidade do ensino foi formulada

por Montaigne: mais vale uma cabea bem feita que bem cheia.

A fala de Montaigne nos faz refletir sobre uma escola que cria

situaes de ensino e aprendizagem para que seus alunos possam compreender a

realidade em que vivem. Esse modelo de escola avana em relao escola

tradicional uma vez que no organiza suas aes sobre o acmulo de informaes.

Propomos esta educao crtica, fundamentada em Freire (1996 e

2005), Saviani(1992), Luckesi (1990), Pimenta e Anastasiou (2002), Delval (1998),

Chaves (2004), Hadji (2001), Morais (1986), Morin (2001), que levam em conta que

o ato de ensinar complexo e que professor deve ter conscincia e formao sobre

sua prtica para que no prive o aluno do direito de aprender.

O foco do ensino no a transmisso de contedos, mas sim a

subjetividade de uma relao entre o professor e o aluno, pois somente assim

podemos esperar um ensino que busca emancipar o ser humano, que forme o aluno

para toda a vida e no somente para sua funo na sociedade, que torne-o capaz de

agir na sua realidade de modo ativo e que possibilite compreender-se como ser

humano capaz e responsvel pela transformao.

Para tanto, o prximo captulo ocupa-se em analisar especificamente

os processos de ensino e aprendizagem e posteriormente relacion-los com as

aulas de Educao Fsica.

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2.2 FUNO SOCIAL DA ESCOLA E DA EDUCAO

Na seo anterior demos o primeiro passo rumo ao nosso objetivo

que o de apontar indicadores que permitam pensar o rugby nas aulas de

Educao Fsica, para isso caracterizamos a finalidade da educao a partir de

pressupostos tericos que esto sendo discutidos recentemente na rea da

pedagogia. Temos em mente agora, que dentro da escola precisamos possibilitar

que os alunos se apropriem dos conhecimentos adquiridos pela humanidade no

decorrer do tempo, de maneira cientfica e sistematizada, para desse modo

ressignificar o saber popular que est em todo lugar e nos serve como ponto de

partida para proporcionar aos alunos a construo de um saber erudito. Esses

conhecimentos se manifestam a partir de contedos que foram sistematizados com

o tempo a partir de estudos sobre o que era importante ensinar na escola. Para que

o professor possa ensin-los preciso ter conscincia de seu papel, do papel da

escola e sua finalidade.

Portanto, para tratarmos essas questes, torna-se indispensvel

compreender os processos de ensino e aprendizagem que ocorrem na escola, para

posteriormente relacion-los com as aulas de Educao Fsica.

Tradicionalmente o ensino tecnicista, baseado na transmisso de

saberes prontos, nesta perspectiva o ensino serve para suprir a demanda de mo

de obra para um modo de produo capitalista:

educao escolar compete organizar o processo de aquisio de habilidades, atitudes e conhecimentos especficos, teis e necessrios para que os indivduos se integrem na mquina do sistema social global. [...] a escola atua assim no aperfeioamento da ordem social vigente (o sistema capitalista), articulando-se diretamente com o sistema produtivo. [...] Seu interesse imediato o de produzir indivduos competentes para o mercado de trabalho, transmitindo, eficientemente, informaes precisas, objetivas e rpidas. (LIBNEO, 1985 p.29)

Desse modo a relao professor-aluno fica reduzida a uma simples

palestra e exposio de saberes. O ensino fica focado no professor, pois ele seria o

detentor de todo o saber, bastando ao aluno memorizar e reproduzir de acordo com

as instrues do professor. Neste modelo de ensino no faz-se necessrio a

17

compreenso dos processos de aprendizagem que permitem o aluno a

compreenso, basta que o professor domine o contedo.

O adulto, na concepo tradicional, considerado como um homem

acabado, pronto e o aluno um adulto em miniatura, que precisa ser atualizado

(MIZUKAMI, 1986), ou seja, no leva-se em conta a subjetividade do educando, os

processos de desenvolvimento cognitivo nem a necessidade de tomada de

conscincia.

Essa mesma autora argumenta que o ensino tradicional vai na

contra-mo do que foi apresentado neste trabalho como finalidade da escola, pois:

[...] o homem considerado como inserido num mundo que ir conhecer atravs de informaes que lhe sero fornecidas e que se decidiu serem as mais importantes e teis para ele. [...] A realidade algo que ser transmitido ao indivduo principalmente pelo processo de educao formal, alm de outras agncias tais como famlia, igreja. [...] Parte-se do pressuposto de que a inteligncia, ou qualquer outro nome dado atividade mental, seja uma faculdade capaz de acumular/armazenar informaes. A atividade do ser humano a de incorporar informaes sobre o mundo (fsico, social etc.), as quais devem ir das mais simples s mais complexas. [...] Aos alunos so apresentados somente os resultados desse processo, para que sejam armazenados.(MIZUKAMI, 1986, p. 8,9,10)

necessrio nos atentarmos que a partir desse modelo de ensino,

somente ensinado o produto dos saberes, deixando de lado toda a atividade

organizadora do prprio sujeito obtida at chegar no estgio atual. O mesmo ocorre

na situao de ensino, o aluno somente ser avaliado a partir do produto. Desse

modo, notamos que ignorar a idia de conhecimento como um processo contnuo

dificulta a tomada de conscincia pelo aluno e a ressignificao dos saberes que lhe

sero apresentados.

A aprendizagem, segundo estes pressupostos, ficaria garantida

medida que os alunos conseguissem adquirir o maior nmero de contedos e

informaes (MIZUKAMI, 1986), a partir da mera transmisso do professor e a

repetio de modelos pr definidos e considerados como corretos e finalizados.

Contrariamente esses pressupostos que durante muito tempo

fundamentaram a escola conservadora (DELVAL,1994, p.10), considerando a

preocupao que o professor deve ter com a compreenso dos alunos sobre os

contedos ensinados, devemos nos debruar com mais cuidado sobre os conceitos

de ensinar e aprender.

18

Para alcanar uma melhor educao necessrio, ento, adequar a organizao da escola ao desenvolvimento psicolgico e social dos indivduos e, apoiando-se nele, contribuir para que seja processada da forma ideal. Isto requer algumas mudanas nos mtodos de aprendizagem escolar, que precisam ser menos dirigidos transmisso de conhecimentos, conquista de objetivos concretos, e mais ao favorecimento e estmulo do desenvolvimento geral dos indivduos. Os mtodos de aprendizagem geralmente usados baseiam-se em uma escola que atendia outras necessidades e, portanto, devem ser abandonados.

Sendo assim, para pensar um modo diferente de ensinar e aprender,

precisamos direcionar nossos olhares sobre os sujeitos que compe a relao

pedaggica dentro da escola, ou seja, professor e aluno. Compreender o processo

de ensino e aprendizagem como um processo de mo dupla com o aluno, pois o ato

de ensinar intermediar a construo do conhecimento. Pois, a partir de agora o

que tornou-se central foi a aprendizagem, na qual o professor um organizador e

orientador das situaes de ensino como argumentam Pimenta e Anastasiou (2002,

p.208).

Nas aulas, para alm do o que e do como, deve-se ensinar tambm a pensar, aspectos que se determinam e se condicionam mutuamente, configurando o ensino como atividade do primeiro, e a aprendizagem como atividade do professor e do aluno, acentuada na atividade do segundo.

O professor passa a ser um mediador do que j est inserido em

nossa sociedade, pois o aluno traz para a sala de aula uma gama enorme de

conhecimentos menos elaborados e que no momento da relao pedaggica, este

os recria e os transforma em um conhecimento mais elaborado, pois o educador e o

educando so seres humanos que interagem sistematicamente no processo

educativo (LUCKESI, 1990).

necessrio compreender que ensinar, enquanto atividade social,

tem como compromisso assegurar que todos aprendam, medida que a

escolaridade contribui para a humanizao e para a reduo das desigualdades

sociais. Portanto, percebemos que o ensino no se resolve com um nico olhar,

necessrio que seja entendido criticamente tendo em vista a relao entre as

tcnicas, os mtodos e as teorias (PIMENTA; ANASTASIOU, 2002).

Pensar sobre ensinar, se entendido de acordo com os fins

educacionais, nos remete direto ao de aprender, ou seja, a relao entre

professor e aluno dentro de sala de aula diz respeito tanto a ao de ensinar quanto

19

de aprender (PIMENTA; ANASTASIOU, 2002, p.207), tornando-se impossvel

separar uma da outra.

Na ensinagem, a ao de ensinar definida na relao com a ao de aprender, pois, para alm da meta que revela a intencionalidade, o ensino desencadeia necessariamente a ao de aprender. Essa perspectiva possibilita o desenvolvimento do mtodo dialtico de ensinar.

Este termo, ensinagem, foi proposto no sentido da superao de

falsas dicotomias da ao docente, para que em um s termo, ficassem explcitos os

compromissos ticos, polticos e sociais da atividade do professor. Deste modo o

ensinar est carregado no com a obteno da meta, mas sim com a inteno da

aprendizagem.

Contribuindo com esta idia Chaves (2004), argumenta que se no

houver, por parte de quem apresenta um certo contedo, a inteno de que algum

aprenda aquilo que ele est expondo, ento no h ensino.

Porm, determinar a inteno de uma ao no fcil, uma mesma

ao pode ter intenes das mais variadas, para isso necessrio que o contexto

seja analisado. Da mesma forma acontece com a ao docente, professor para que

de fato esteja ensinando precisa ter conscincia dos mtodos e da cincias

desenvolvidas, deste modo alguns autores apresentam o que os professores devem

ter conscincia no momento do ensino.

Libneo (1990 apud PIMENTA; ANASTASIOU, 2002), apresenta que

existem relaes indispensveis que devem ser abordadas entre professor e aluno:

a poltica, pois o ensino favorece as transformaes; a cientfica, pois o contedo a

ser ensinado o sistematizado durante o tempo, ou seja, deve revelar as condies

concretas com que se apresentam; e a tcnica, pois so orientaes da prtica em

situaes especficas. Desse modo para que o professor consiga estabelecer essas

relaes necessrio que deixe claro seus objetivos, deve organizar e selecionar os

contedos, compreender o nvel cognitivo do aluno, deixar claro os meios e fins, de

modo que o ato de ensinar no se resuma ao momento da aula.

Do mesmo modo, diversos autores apresentam como deve

acontecer essa relao de ensino e aprendizagem, ou ensinagem. O que deve ficar

claro que a ao de ensinar no deve se limitar a simples exposio de contedos,

mas sim, a necessidade de um resultado bem sucedido daquilo que se pretendia

20

fazer. Desse modo Pimenta e Anastasiou (2002), compreendem que a aula no

dada nem assistida, mas sim construda a partir de uma relao entre professor e

aluno.

Compreendemos que se abrirmos mo dos aspectos sociais e

histricos o conhecimento fica desconectado, mais difcil de ser compreendido, por

estar fragmentado, pois o contedo da disciplina foi construdo historicamente e num

dado contexto. Estes se desconsiderados,

O aluno registra palavras ou frmulas sem compreend-las. Repete-as simplesmente para conseguir boas classificaes ou para agradar o professor [...] habitua-se a crer que existe uma lngua do professor, que te de aceitar sem a compreender, um pouco como a missa em latim. (REBOUL, 1982, apud PIMENTA; ANASTASIOU, 2002, p. 208)

As aulas devem superar esse modelo que ensina receitas prontas

para que o sujeito possa executar no momento que necessitar, deve focar no

compreenso do aluno sobre os contedos ensinados para que esse consiga

estabelecer relao entre um saber e outros, fazendo presente todo momento de

sua vida.

Libneo (1985) argumenta:

Tradicionalmente a formao do educador escolar vem abrangendo trs dimenses da prtica docente o saber, o saber ser e o saber fazer - , privilegiando-se uma ou outra, de acordo com a concepo filosfica do processo educativo que se adote. Raramente essas dimenses andaram juntas. [...] fragmentando o pedaggico, o tcnico e o poltico na ao pedaggica escolar. (p. 45)

Assim, para superar esta fragmentao histrica, o autor nos aponta

que o professor deve abandonar preconceitos, ter uma formao crtica de modo

que no faa anlises parcializadas e limitadas sua formao sobre o ato

pedaggico, e que busque uma formao sobre as cincias sociais, para ter

conscincia de seu papel. O professor deve ser claro em sua explicitao de

contedos e tarefas prprias de sua atuao profissional, que o fazer pedaggico

(LIBNEO, 1985).

Agora que compreendemos que o professor deve ter conscincia de

seu papel e de como ensinar, devemos entender que no basta somente o professor

no ato de ensinar, o aluno deve ter conscincia de que apreender no um

processo que se efetive sem rotinas ou ocorra de forma espontnea ou mgica

21

(PIMENTA; ANASTASIOU, 2002). Sendo assim, a primeira misso do professor

fazer seus alunos entenderem seu papel em sala de aula como componentes de

uma relao de ensino e aprendizagem.

Chaves (2004), apresenta uma situao de ensino em que um

professor universitrio apresenta a teoria da relatividade para um grupo de crianas

de sete anos. Durante essa apresentao as crianas aprenderam diversas coisas,

menos a teoria proposta. A mesma situao pode ocorrer em situaes de aula mais

comuns. Para isso este autor argumenta que quem ensina, ensina alguma coisa a

algum. Sendo assim, a situao de ensino deve envolver trs componentes

bsicos: o professor, o aluno e o contedo.

Ao professor cabe organizar as atividades de ensino, de sua inteira responsabilidade, e as de aprendizagem. Elas devero atender s caractersticas do contedo, do curso, da disciplina e, principalmente, dos alunos envolvidos no processo. Por esse referencial sero tambm organizadas as atividades de aprendizagem, na sala de aula e em outros espaos, individuais e coletivas. (PIMENTA; ANASTASIOU, 2002. p. 212)

No basta que professor e aluno se interrelacionem, necessrio

que haja neste meio um contedo relevante e que contribua para a formao da vida

do aluno. Deste modo surge um questionamento, a partir deste processo de ensino

e aprendizagem, da relao entre o professor e o aluno, o que deve ser ensinado de

fato na escola?

Um contedo passa a ser valioso e legtimo quando goza do aval social dos que tm poder para determinar sua validade; por isso, a fonte do currculo a cultura que emana de uma sociedade. Sua seleo deve ser feita em funo de critrios psicopedaggicos, mas preciso considerar antes de mais nada a que idia de indivduo e de sociedade servem. (SACRISTN, 1998)

Como j apresentamos que cada momento histrico a escola teve

uma funo, hoje buscamos uma educao em superao ao modelo tradicional que

era focada em objetivo diretos.

A seleo considerada como apropriada depende das foras dominantes em cada momento e dos valores que historicamente foram delineando o que se acredita que valioso para ser ensinado ou transmitido, assim como aqueles valores nos quais se pretende introduzir os alunos / as. (SACRISTN, 1998)

22

Sendo assim, buscamos uma formao para o indivduo que lhe

proporcione a participao no maior nmero de manifestaes sociais, para que este

consiga estabelecer relaes entre elas e tomar conscincia sobre sua realidade,

sendo o rugby uma delas.

Deste modo, os contedos devem ser selecionados levando em

conta a cultura que o aluno est includo, para que desse modo ocorra a

contextualizao no momento de aula pois:

O tratamento contextualizado do conhecimento o recurso que a escola tem para retirar o aluno da condio de espectador passivo. Se bem trabalhado permite que, ao longo da transposio didtica, o contedo do ensino provoque aprendizagens significativas que mobilizem o aluno e estabeleam entre ele e o objeto do conhecimento uma relao de reciprocidade. (BRASIL, 1999)

Assim o aluno ter a possibilidade de vivenciar um modo de

aprender diferente, que possibilite a formao de sua conscincia crtica e reflexiva.

Palma et al (2010, p.185) apresenta que:

Ao buscar entender o processo de ensino-aprendizagem, o docente deve considerar que a essncia desse processo a relao pedaggica. Esta, por conseguinte, dever ser considerada com um processo interativo entre o aluno, o docente e o objeto de conhecimento. Essa relao intencional, planejada e responsvel, e por parte do professor e da professora, deve ser entendida como o ato de ensinar.

A escola deve considerar que o aluno capaz de aprender sempre,

independente da fase de desenvolvimento e do local onde se encontra (PALMA et

al, 2010), ou seja, a pessoa aprende todo o tempo, no existe limite de idade para

iniciar ou terminar as aprendizagens.

A partir do momento que o professor tem conscincia do seu papel,

sabe organizar seu ensino, com a inteno de que o aluno aprenda, seleciona os

contedos relevantes possvel que o aluno aprenda um determinado saber.

Porm, para a aprendizagem acontecer necessria a compreenso do contedo

pelo aluno (PIMENTA; ANASTASIOU, 2002, p. 209).

Comprehendere, por sua vez, significa aprender em conjunto. Isso exige a descoberta ou construo de uma rede de relaes, de um sistema, em que cada novo conhecimento inserido pelo aluno, ampliando ou modificando o sistema inicial, a fim de, a cada contato, alcanar a melhor apreenso. [...] No nvel individual e social, a idia de conhecer assemelha-se de enredar.

23

Para dar conta desse enredamento h que superar por incorporao a simples memorizao. O aluno tem de ativamente refletir (no sentido de dobrar-se de novo e de novo tanto quanto seja necessrio), para apropriar-se do quadro terico objetivado pelo professor e pelo currculo no processo de ensino.

Entendemos que para que ocorra a compreenso pelo aluno o

professor deve estimular a reflexo do aprendiz todo momento. Considerar sua

realidade e capacidade lgica no processo de aquisio de conhecimento,

reconhecendo assim que o aluno um sujeito que se desenvolve. (FVERO;

MACHADO, 2003)

Dessa maneira, argumenta Delval (1994, p. 58):

Um bom desenvolvimento intelectual permite compreender melhor o mundo, tanto o fsico quanto o social, o que torna os indivduos mais livres. Somente compreendendo a situao em que se encontra e sabendo qual seu papel no mundo ele poder fazer escolhas. Logicamente, no basta compreender, mas a compreenso um elemento essencial no momento de fazer escolhas.

Assim a escola deve contribuir para o sujeito ter uma formao

integral no mundo, compreender no somente os contedos das disciplinas que

esto organizados, mas sim a natureza das coisas, situaes e relaes. Somente

assim o indivduo poder julgar as relaes em sua vida de maneira consciente e

perceber-se possvel e responsvel pela transformao do mundo a sua volta.

Desse modo, compreendendo as relaes entre professor e aluno e

o entendendo com um sujeito que desenvolve sua inteligncia a partir de sua

relao como meio, e, considerando a relao pedaggica existente no cotidiano

escolar e os processos de ensinar e aprender o prximo captulo abordara essas

questes especificamente nas aulas de Educao Fsica para que faamos relao

com o ensino do rugby.

24

2.3 COMPREENDENDO-SE COMO SUJEITO A PARTIR DA

EDUCAO FSICA E DO RUGBY

Neste captulo, nos ocuparemos em analisar como as situaes das

aulas de Educao Fsica, que so ricas em manifestaes do movimento humano,

devem ser aproveitadas para proporcionar ao aluno o desenvolvimento de sua

inteligncia e sua compreenso como sujeito no mundo.

Temos que compreender que falamos de uma Educao Fsica que

entendida pelo senso comum como uma disciplina de atividade na escola e que

possui os mais diversos objetivos. Muitas vezes nossa rea vista como um

momento em que o aluno sai do ambiente de aula e que pode descarregar seu

estresse a atravs de jogos, brincadeiras e atividades esportivas. Com o advento da

tecnologia em que o indivduo passa grande parte de seu tempo parado, a Educao

Fsica vista tambm como o momento que os alunos so obrigados a praticar

atividades fsicas para combater o sedentarismo e buscar a sade. Observamos

tambm a viso errnea de que a partir das aulas o aluno desenvolver seu

potencial esportivo e poder ser um atleta para defender o nome da escola nas

competies. Essas variadas concepes acerca da Educao Fsica podem ser

percebidas no somente nos indivduos fora da escola mas tambm no corpo

administrativo e docente da instituio, o que dificulta a superao da crise que

passa a nossa rea. Porm no podemos culpar essas pessoas pelo entendimento

equivocado, devemos fazer uma leitura histrica para compreender os aspectos que

regeram as diferentes concepes acerca da Educao Fsica durante o tempo.

Saladini (2006, p.25) afirma que:

[...] para analisarmos as relaes existentes entre a Educao Fsica Escolar e o processo de tomada de conscincia preciso investigarmos como as diferentes concepes de corpo, influenciaram na ao da Educao Fsica na escola e na realidade que temos hoje constituda.

No primeiro captulo apresentamos que a educao cumpriu com

diversas funes sociais durante o tempo, no h de estranharmos ento que a

Educao Fsica tenha percorrido um caminho semelhante, pois, ela sempre esteve

vinculada s concepes que organizam a vida em sociedade (PALMA et al, 2010).

25

A Educao Fsica, embora no possusse este nome ainda, surgiu

no sculo XIX. Era uma atividade caracteristicamente prtica e relacionada com a

ginstica, por isso, Palma (2010) e Soares (1994), nos apresentam que

fundamental compreender o que houve na Europa neste perodo, pois quando se

formulam os conceitos bsicos sobre o corpo e sua utilizao enquanto fora de

trabalho.

A educao do corpo das classes abastadas, que inicialmente era funo da famlia, passou a ser amplamente divulgada e efetivada na escola pblica do sculo XIX. [...] o pensamento liberal transita da educao do corpo privado e exclusivo de uma classe, para conceber projetos educacionais em relao ao fsico, estendidos a toda sociedade. [...] nessa expanso da educao que a matria escolar Educao Fsica , por meio dos exerccios fsicos, passa a fazer parte da construo e consolidao da nova sociedade que, de acordo com Soares et al (1992), necessita de um modelo de homem mas forte, mais gil e mais empreendedor. Essas caractersticas , no sculos XIX, reforam a venda da fora de trabalho do indivduo livre como forma de garantir sua existncia, j que no detm os meios de produo. (PALMA et al, 2010, p. 38)

Assim compreendemos que a Educao Fsica comea a se

desenvolver servio do capitalismo, pois era fundamental que o indivduo inserido

na sociedade estivesse em plenas condies de exercer seu papel como fora de

trabalho. Neste momento histrico as prticas eram totalmente ginsticas e

caminhavam no sentido do adestramento do corpo, a Educao Fsica no era

organizada sistematicamente ainda.

Outra situao que ajudou caracterizar a educao fsica que

encontramos hoje a ecloso da Primeira Guerra Mundial que:

desnuda outra necessidade para nosso pas: alm da necessidade anteriormente apresentada pela implantao do capitalismo, destaca-se a formao de combatentes aptos a defenderem a nossa ptria em casos de guerras. Tendo em vista esta preocupao e considerando o momento histrico do Brasil, a Educao Fsica nas escolas ser ministrada, na primeira metade do sculo XX, por militares/instrutores.(SALADINI, 2006, p.26)

Assim, com a Primeira Guerra Mundial o Brasil passa a ver

importncia do corpo forte e saudvel como princpio bsico de defesa da ptria

alm da exercitao dos trabalhadores. Assim esta disciplina passa a ser obrigatria

26

em todas as escolas do pas. Sendo assim, por as aulas serem ministradas por

militares, a Educao Fsica comea a caracterizar-se como um momento de

obedincia e disciplina na escola, representando a rotina do quartel.

De uma prtica totalmente ginstica e mecnica, a Educao fsica

passa a ser direcionada para o esporte.

O golpe militar de 1964 foi um grande aliado para eliminar os obstculos para a expanso do capitalismo internacional, em que a concepo de eficincia e tecnicismo procurou moldar o ensino e direcionar a Educao Fsica para o esporte. Essa fase propcia para o esporte, pois as indstrias, a urbanizao e os meios de comunicao em massa esto em pleno desenvolvimento. As competies esportivas, tanto na prtica social, quanto nos currculos escolares, so voltadas para a educao do indivduo para a obedincia de regras e ensinam a vencer por meio do esforo individual, convivendo, assim, com vitrias e derrotas. Os princpios que norteiam o esporte so os da racionalidade, eficincia e produtividade, que acabam reordenando a Educao Fsica na escola. (PALMA et al, 2010, p.41)

O esporte passa a ser uma evoluo no conceito de Educao

Fsica, pois segundo Betti (1991) os exerccios propostos pelos militares cerceavam

a liberdade dos alunos.

Neste momento a ateno fica na perfomance esportiva, focando na

produtividade, eficincia e eficcia, pois essas noes so inerentes ao modelo de

sociedade brasileira do momento (PALMA et al, 2010).

Assim, em 1961 a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional

(LDB) torna a Educao Fsica obrigatria para o ensino primrio e mdio, porm a

noo que se tinha desta rea era segundo BRASIL (apud BETTI ,1991) em 1967 o

ministrio da Educao e Cultura (MEC) conceitua a Educao Fsica como

instrumento utilizado pelo Estado na busca de corpos fortes e geis, capazes de

trabalhar longas horas e defender a ptria, alm de admitir a competio como

prtica comum.

Ao analisar as tendncias que a Educao Fsica passou durante o

tempo, compreendemos que a viso de corpo era fundamentada no dualismo

cartesiano, ou seja, em que a mente no-fsica ocupava o corpo-fsico. As

conseqncias desta concepo formaram uma Educao Fsica que era somente

prtica constante e repetitiva que adestrava o corpo humano e o deixava sadio e

vigoroso, esperando assim facilitar o bom desempenho da mente.

27

Ao analisarmos esta histria da Educao Fsica percebemos que

nenhum momento ela teve o objetivo de proporcionar ao aluno um olhar crtico sobre

acerca do mundo, uma compreenso como sujeito que faa refletir sobre o que o

cerca e fazendo que este se veja como sujeito responsvel pela transformao

durante toda sua vida. Desse modo, que modelo de Educao Fsica ns queremos

hoje nas escolas? Como a aula deve acontecer de modo que o aluno atinja estes

objetivos?

Neste sentido que esta rea entra em crise na dcada de 80 e

notamos que diversos autores tentaram dar um novo significado s suas prticas,

principalmente em sala de aula. A partir disso, vemos hoje uma Educao Fsica que

busca ressignificar-se a partir das necessidades da sociedade atual.

Deste modo, por tratar-se de um perodo de transio, encontram-se

nas salas de aula das escolas do Brasil as mais variadas prticas pedaggicas

envolvendo a Educao Fsica, desde exerccios ginsticos, esportes, promoo da

sade at prticas que condizem com o modelo de educao que defendemos neste

trabalho.

Estas situaes so geradas pela falta de identidade que nossa rea

sofreu, sendo assim, qual identidade queremos hoje para a Educao Fsica?

A Cincia da Motricidade Humana desenvolvida pelo filsofo

portugus Manuel Srgio parece-nos responder os anseios da nossa rea por tratar

de uma cincia que lida com o homem como um ser complexo que pensa, sente e

age. Deste modo deixando de lado a noo do dualismo cartesiano, que divide o ser

humano em corpo e mente. Assim, a Educao Fsica busca um rompimento com as

epistemologias desenvolvidas at ento para encontrar um novo sentido luz desta

cincia.

A motricidade supe, de facto, o desenvolvimento das estruturas componente do sistema nervoso central, mantm a regulao, a execuo e a integrao do comportamento; traduz a apropriao da cultura e da experincia humana (SRGIO, 1994, p.31)

Ou seja, esta cincia trata o homem como uma totalidade, como

ao e reflexo constante, crtico, consciente das relaes em seu sociais e que

todas suas relaes com o meio so a partir do movimento.

28

De encontro esta nova cincia temos o fato que o Conselho

Nacional de Educao a partir da resoluo CEB 02 de 07/04/98 cita a Educao

Fsica no Artigo 3, Item IV, letra b, como rea de conhecimento. Essas ocorrncias

nos fazem refletir sobre qual a funo da Educao Fsica na escola. Sendo assim,

compreendemos que as aulas devem cumprir com a necessidade de criar situaes

de ensino e aprendizagem que levem o aluno a tomar conscincia de sua

motricidade.

No sentido de buscar uma Educao Fsica que possua sua identidade e

seja legitimada Palma et al (2010, p.49) argumenta:

A escola, e, consequentemente, a Educao Fsica, devem transmitir conhecimentos que se apresentem ao educando como alguma coisa significativa e existencial. [...] Os temas ou assuntos, com os quais os alunos esto envolvidos, devem ser vividos por eles como espaos de ao acessveis ao seu fazer, que seja prtico, que seja conceitual. Nesse processo, o que objetiva a construo de competncias e habilidades de fazer refletir abstrair operar do aluno. [...]Ao considerar a Educao Fsica como matria do currculo escolar, entendemos que ela no pode ter tarefas diferentes dos demais componentes do contexto, muito embora apresente particularidades (saberes) que so prprios da rea. Portanto, ela deve ser considerada como uma matria escolar que objetiva o ensino de conhecimentos, sendo o movimento humano, culturalmente construdo, seu referencial primrio.

Estes autores nos auxiliam a compreender o papel da Educao

Fsica no currculo e superarmos as noes desenvolvidas pelo senso comum,

nossa rea passa a ser um campo que contribui para a formao do indivduo na

sociedade em relao com os diversos valores apresentados no primeiro captulo.

Se na Educao Fsica tratamos do corpo em movimento e as

manifestaes decorrentes, as prticas pedaggicas em grande parte continuam

sendo prticas, a aula fundamentada em um ensino crtico se observada pelo senso

comum, pouco se difere das aulas do ensino tradicional, o que far diferena sero

as relaes que o professor estabelecer com o contedo e o aluno.

A partir de Freire (2005), podemos estabelecer uma relao com a

Educao Fsica, quando nos apresenta a idia de ao e reflexo. Embora este

autor no faa relaes com a nossa rea, podemos entender alm da palavra, o

29

movimento humano como a ao para possibilitar assim, a reflexo acerca da

manifestao.

[...] ao e reflexo, de tal forma solidrias, em uma interao to radical que, sacrificada, ainda que e parte, uma delas se ressente, imediatamente, a outra. No h palavra verdadeira que no seja prxis. [...] a palavra inautntica, por outro lado, com que no se pode transformar a realidade, resulta da dicotomia que se estabelece entre seus elementos constituintes. Assim que, esgotada a palavra de sua dimenso de ao, sacrificada, automaticamente, a reflexo tambm, se transforma em palavreria, verbalismo, blblbl. Para tudo isto, alienada e alienante.[...] Se pelo contrrio, se enfatiza ou exclusivista a ao, com o sacrifcio da reflexo, a palavra se converte em ativismo. [...]nega a prxis verdadeira e impossibilita o dilogo (FREIRE, 2005, p. 89-90).

Assim, a reflexo s possvel a partir de um ponto de partida, a

ao, e,a ao sem a reflexo torna a prtica pedaggica sem sentido, ou seja, nos

remete a pedagogia tradicional que oculta do aluno a possibilidade de ser um sujeito

crtico e que compreende sua ao e, consequentemente, seu meio.

Podemos compreender como a ao e a reflexo auxiliam no

processo de emancipao do ser humano frente ao mundo nas aulas de Educao

Fsica, pois:

numa relao ativa, que gera transformaes na relao sujeito e mundo, promovendo, assim, a compreenso de sua realidade, e objetivando, ainda que relativamente, uma autonomia e emancipao, outro nvel de concepo terica se faz necessria, ou seja, compreender que na experincia, no sua ao, necessrio que tanto o sujeito atue sobre o mundo como este sobre o sujeito tanto o sujeito constri o mundo como por ele construdo. Por isso, mundo e sujeito so dimenses de um processo complexo e dinmico de relaes. (SALADINI; FOGAA JR, 2010 p. 15)

Neste sentido, as aulas de Educao Fsica apresentam um campo

em que o aluno a partir da compreenso de sua motricidade torna-se capaz de

compreender as diversas manifestaes do movimento. Pois, a ao gera conflito e

somente quando se parte de problemas que surgem diante do sujeito e se vai

aprofundando na explicao possvel entender a natureza do saber e do trabalho

intelectual (DELVAL, 1994 p.59).

30

Desse modo Saladini; Fogaa Jr (2010, p.15) nos apresentam sobre

a importncia da experincia no processo de construo de conhecimento pelo

sujeito.

Neste processo de apropriao da realidade vimos que a experincia, tambm entendida como ao, no uma ao qualquer, mas sim uma ao com significado e que tambm significante para o sujeito, e que por meio desta ao que possibilitada a estruturao do conhecimento.

A experincia parte fundamental do processo de tomada de

conscincia, as crianas e tambm os adultos aprendem predominantemente

fazendo as coisas, agindo (DELVAL, 1994). Assim, nas aulas de Educao Fsica o

professor deve proporcionar aos alunos a vivncia motora das mais diversas

manifestaes como parte do processo de ensino e aprendizagem, para assim ter

subsdios para a reflexo.

Para entender este processo podemos utilizar a fala de Piaget ao ser

entrevistado na obra de Bringuier (1977, p.124-127):

Uma muito grande parte das atividades do indivduo, no seu trabalho cognitivo, em sua pesquisa de soluo de problemas, permanece inconsciente quando a ao bem sucedida e que a tomada de conscincia bem posterior prpria ao. [...] Em resumo a tomada de conscincia uma reconstituio conceptual do que tem feito a ao. [...] Dito de outro modo, a ao, ela s tende para um alvo e ela est satisfeita quando o alvo atingido. Ela dominada por aquilo que eu chamaria de xito. Enquanto que a tomada de conscincia comporta mais a compreenso: trata-se de saber como se tem xito.

O conceito de tomada de conscincia automaticamente faz uma

crtica educao tradicional, pois, por mais que o sujeito repita os atos mecnicos

que tem dominado, muitas vezes este no consegue transferir para o campo

conceitual, ficando assim a ao no fazer pelo fazer, sem compreender.

Aprender implica processos prprios, individuais, de elaborao e

reelaborao, de construo e reconstruo, de criao e recriao de um

conhecimento de forma ativa e crtica (PALMA et al, 2010), a partir do processo de

tomada de conscincia dos diversos contedos da nossa rea.

Assim sendo a Educao Fsica deve contribuir no processo de

formao da personalidade do aluno, buscando a autonomia intelectual, a partir da

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relao dos aspectos da ao moral, da relao socioafetiva e a relao motora

(PALMA et al, 2010), desse modo nossa rea se assemelha com as outras reas de

conhecimento que esto na escola e comea a quebrar os paradigmas formados

pelo senso comum.

Deste modo, compreendendo como a ao, a reflexo e a tomada

de conscincia desempenham seu papel nas aulas, faz-se possvel para ns

analisarmos os pilares que formam a Educao Fsica para entendermos os

contedos e os temas propostos para as anos de escolarizao do indivduo, pois

nesse ambiente que desenvolveremos a prtica pedaggica e a reflexo do aluno.

Diversos autores j sistematizaram quais so os pilares que formam

a Educao Fsica de forma diferente, neste trabalho por tratarmos da rea escolar,

nos fundamentaremos na sistematizao feita por Palma et al (2010), por tratar de

forma coerente a relao entre os contedos, a funo da educao e o ambiente

escolar.

Por nossa rea tratar primordialmente do movimento humano, todas

as divises da Educao Fsica escolar seguiro este caminho, pois:

A ao motora est presente na vida do ser humano e todas as manifestaes corporais humanas so concretizadas pelas suas operaes motoras, sendo estas a interao entre o fazer, o saber-fazer, os seus efeitos, as relaes e as coordenaes promovidas por aquele que faz. [...] Ao considerarmos que todas as manifestaes corporais so complexas e concretizadas pelos movimentos, estaremos assegurando que estas aes as operaes motoras apresentam significado e intencionalidade e portanto, transformam-se em meios de presena, de adaptao, de transformao e de interao do ser humano no e com o mundo. (PALMA; PALMA, 2005)

Ou seja, o movimento humano a essncia do ser humano, no h

de existirmos se no pelo movimento, e, notamos que extremamente limitado tratar

a Educao Fsica escolar focando em uma ou outra manifestao do movimento

humano somente, como foi com a ginstica e o esporte.

Desse modo Palma et al (2010) organiza cinco ncleos de

concentrao dos contedos da Educao Fsica, sendo eles, a) o movimento e a

corporeidade; b) o movimento e os jogos; c) o movimento e os esportes (que

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trataremos com mais afinco neste trabalho); d) o movimento em expresso e ritmo;

e) o movimento e a sade.

Nos ocuparemos em compreender especificamente dois ncleos por

se tratar do tema deste trabalho, o rugby. O movimento e os jogos e O movimento e

o esporte esto estritamente relacionados um com o outro, a partir do momento em

que o esporte sistematizado em determinado momento foi um jogo, sendo assim,

estes ncleos estudam estes fenmenos de modo interligado, buscando formar esta

compreenso no aluno. O indivduo deve ter acesso ao maior nmero de

manifestaes esportivas dentro da escola para que este compreenda este tipo de

manifestao construda historicamente pelo homem, [...] a sociedade pode ser

demonstrada ou estudada por meio dos contedos deste ncleo, e o estudo

pormenorizado dos contedos aqui tratados poder contribuir no entendimento

maior de como esta se organiza (PALMA et al, 2010). Para estes autores, este

ncleo contempla: aspectos socioculturais e biolgicos do esporte, esporte e suas

diferentes manifestaes (tradicionais, olmpicos e no olmpicos, contemporneos,

de aventura ou radicais, as lutas e as relaes com o esporte).

O rugby uma modalidade que tem entrado em nosso pas

recentemente, por isso encontrado rarssimas vezes dentro da escola e quando

temos contato, notamos que est sendo tratado como rendimento e a partir das

noes decorrentes da tendncia tradicional de educao e esportivista da

Educao Fsica.

Segundo Nbrega (2005), considerando as perspectivas para a

Educao Fsica como componente curricular, situando seus contedos no mbito

da cultura de movimento, destaca-se a preocupao com o ensino do esporte de

forma no hegemnica, visando situar as prticas esportivas alm dos elementos

tcnicos e estimular uma compreenso mais plural sobe o prprio fenmeno

esportivo.

Os esportes so fenmenos que se desenvolveram durante o tempo

e chegaram a ser o que conhecemos hoje, o rugby no diferente. O professor ao

abordar o rugby com os alunos precisa situ-los em seu contexto histrico, temos

como exemplo um fato que poucas pessoas tem contato: o futebol pode ser

considerado o esporte irmo do rugby, pois ambos nasceram juntos a partir de

prticas de jogos de bola medievais que evoluram com o tempo.

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Contrariando a cultura brasileira de futebol, o rugby possui uma

dinmica de jogo completamente diferente, o que dificulta a aprendizagem pelos

alunos, desse modo, o professor contextualizando o surgimento das regras que

caracterizaram a dinmica do jogo, facilita a compreenso do jogo em si e sua

prtica.

Os fundamentos do esporte devem ser ensinados de modo

contextualizado, fazendo relaes com outros esportes e com movimentos

culturalmente desenvolvidos e que os alunos possuem mais contato.

fundamental tambm estabelecer as relaes poltico-comerciais

do esporte com a mdia e compreender como esta manifestao est presente no

meio em que vive. Desse modo a partir das aulas de Educao Fsica buscaremos

proporcionar ao aluno um olhar das mltiplas faces deste esporte, iremos contra a

tendncia esportivista da Educao Fsica que buscava formar atletas e buscaremos

formar cidados cultos, crticos e reflexivos.

A partir da proposta deste trabalho o sujeito possa compreender o

rugby em seus diversos sentidos, segundo Freire (1996), na escola devemos

aprender que o melhor jeito de praticar esporte seria o jeito de cada um, produzido

nas relaes entre o praticante e a bola, entre ele e os colegas, os professores, ou

seja, entre ele e todas as coisas que compe o ambiente esportivo.

Tendo em vista o rugby nas aulas de Educao Fsica, temos em

vista que devemos romper com a tendncia esportivista que nossa rea carrega

historicamente, acreditamos que estamos vencendo a crise que nossa rea passou

e caminhando para a aquisio de uma identidade, assim, as aulas sero um campo

de integrao entre professor e aluno e criao de conhecimento, visando um sujeito

que sujeito tome conscincia de sua existncia como ser humano inserido em uma

sociedade, seja crtico, autnomo e reflexivo, ou seja, tenha conscincia de sua

motricidade.

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3 CONSIDERAES FINAIS

Considerando que nosso objetivo neste trabalho o de compreender

o rugby como um contedo nas aulas de Educao Fsica, nos propusemos a

analisar o papel da educao em nossa sociedade, analisar os processos de ensino

e aprendizagem que acontecem no interior dessa estrutura educativa e relacion-los

com o nosso campo que a Educao Fsica, pois onde ser ensinado o esporte.

Entendemos que a educao possui o papel de criar indivduos o

mais parecido possvel com os que j existem (Delval, 1994), e manter o

desenvolvimento intelectual e tecnolgico da humanidade, mas que histricamente o

modo com que isso foi proposto foi diferente, sempre dependeu do modelo de

sociedade da poca. Assim, a partir desta temtica refletimos que modelo de

sociedade vivemos hoje e que modelo de educao queremos para as pessoas de

hoje. Desse modo ns consideramos um modelo de educao em superao ao

modelo tradicional, que servia a um modelo de sociedade que est ficando para trs,

idealizamos que a educao deve proporcionar ao aluno uma compreenso da

realidade que o cerca e ser crtico em relao s situaes que tem contato, desde

modo alcanando sua autonomia.

Esse modelo de educao s pode ser atingido se o professor que

est inserido na escola, em contato direto com os alunos, tiver plena conscincia de

seu papel para educar na sociedade atual. Sabendo romper com o paradigma

tecnicista e enxergar o aluno a partir de sua subjetividade, considerar-se como um

mediador do conhecimento e proporcionar ao alunos situaes que este possa agir e

refletir todo o momento e dar novos significados s suas relaes

A Educao Fsica caracteriza-se por uma disciplina como as outras

dentro da escola, sendo assim est sujeita a este modelo de educao que estamos

falando. Deste modo, deve romper com os modelos tradicionais de ensino e com os

paradigmas imputados pelo senso comum. Por grande parte dos contedos da

Educao Fsica j estarem presentes na vida do sujeito de alguma maneira, devem

ser ensinados de modo que proporcione ao alunos um novo sentido e uma

ampliao de seu conhecimento.

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O rugby, se tratado a partir dos princpios que debatemos neste

trabalho, deve fazer parte da Educao Fsica como mais um contedo que ir

contribuir para ampliao do acervo cultural do aluno e para uma maior

compreenso do mundo, deve ser ensinado a partir das mltiplas dimenses ou

seja, como um fenmeno social, poltico, histrico, cultural, de lazer e de rendimento.

Pois assim ser tratado como um esporte na escola que ir para alm do fazer e

proporcionar ao aluno uma compreenso desta manifestao cultural que ganha

cada vez mais espao no Brasil.

Compreendemos que se o professor que se sujeitar a ensinar o

rugby tiver conscincia dos ideais de educao que propomos e possuir o

conhecimento especfico deste esporte no enfrentar problemas em ensin-lo a

partir de uma tica crtica. Assim, contribuir para a formao de um sujeito

adequado sociedade de hoje, que faz juzo de suas aes, de modo crtico,

autnomo e reflexivo.

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REFERNCIAS

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Apresentando o Rugby Na Escola