UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAÍBA

CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES

PÓS-GRADUAÇÃO EM LETRAS

AASS CCRRÔÔNNIICCAASS DDEE CCEECCÍÍLLIIAA MMEEIIRREELLEESS::

UUMM PPRROOJJEETTOO EESSTTÉÉTTIICCOO EE PPEEDDAAGGÓÓGGIICCOO

MARIA VALDENIA DA SILVA

JOÃO PESSOA - PB

2008

2

Maria Valdênia da Silva

AASS CCRRÔÔNNIICCAASS DDEE CCEECCÍÍLLIIAA MMEEIIRREELLEESS::

UUMM PPRROOJJEETTOO EESSTTÉÉTTIICCOO EE PPEEDDAAGGÓÓGGIICCOO

Tese apresentada ao Programa de Pós-

Graduação em Letras do Centro de ciências

Humanas, Letras e Artes da Universidade

Federal da Paraíba como requisito para

obtenção do título de Doutora em Letras,

área de concentração Literatura e cultura,

sob a orientação do Prof. Dr. José Hélder

Pinheiro Alves.

JOÃO PESSOA - PB

2008

3

Esta tese foi submetida a exame como parte dos requisitos necessários à obtenção do grau de Doutor em Letras, outorgado pela Universidade Federal da Paraíba – UFPB, encontrando-se à disposição dos interessados na Biblioteca Central da citada Universidade. Citações de trechos desta tese são permitidas, desde que cumpram as normas da ética científica.

Tese defendida e aprovada em 26 de junho de 2008.

COMISSÃO EXAMINADORA

__________________________________

Prof. Dr. José Hélder Pinheiro Alves (orientador) - UFPB

____________________________________

Profa. Dra. Ana Cristina Marinho Lúcio - UFPB

_

____________________________________

Profa. Dra. Elisalva de Fátima Madruga Dantas - UFPB

_______________________________________

Profa. Dra. Odalice de Castro e Silva - UFC

_______________________________________

Prof. Dr. Humberto Hermenegildo - UFRN

Prof. Dr. José Edilson Amorim – UFPB/UFCG (suplente)

Profa. Dra. Maria Marta dos Santos Silva Nóbrega – UFCG (suplente)

João Pessoa, 26 de junho de 2008.

4

RESUMO

Inserida na linha de pesquisa Literatura e ensino, esta tese investiga as crônicas de Cecília Meireles, tomando como objeto de estudo os cinco volumes das Crônicas de educação e a antologia Escolha seu sonho. A questão central que norteia este trabalho parte do pressuposto de que há, nessas crônicas, um projeto de educação estética pautado na convergência entre o lirismo e a reflexão, atual para os nossos dias. Como desdobramento dessa questão, buscamos averiguar a recepção das crônicas de Cecília Meireles pelos leitores de hoje, considerando os efeitos desencadeados pela experiência de leitura em dois grupos distintos de leitores: os alunos de uma escola pública e os navegadores de um blog, especialmente construído com as crônicas da poeta-educadora. Este trabalho evidencia ainda o diálogo que as crônicas de Cecília Meireles mantém com a tradição, representada pelo pensamento do poeta e filósofo alemão, Friedrich Schiller, contido n‘ A educação estética do homem, ao mesmo tempo em que nos permite articular algumas das idéias da cronista com a contemporaneidade, através das reflexões do pensador francês Edgar Morin sobre a educação para o século XXI.

Palavras-chave: crônicas, Cecília Meireles, educação estética, literatura e ensino.

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ABSTRACT

Inserted in the research field of Literature and teaching, this dissertation investigates Cecília Meireles‘s chronicles, taking as object of study the five books of the Chronicles of education and the anthology Choice your dream. The central question that guides this work starts from the point that there is in these chronicles, a project of aesthetic education based on the convergence between lyricism and reflection, current for our days. As a result of this question, we have searched for inquiring the reception of these Cecília Meireles‘s chronicles by the readers nowadays, considering the effects caused by the experience of reading in two different groups of readers: the pupils of a public school and the readers of

one blog, especially constructed with the chronicles of the poet-educator. This

study also shows that the dialogue of Cecília Meireles’s chroniques keeps with the tradition, represented by the thought of the German poet and philosopher, Friedrich Schiller, contained in The aesthetic education of man at the same time it allows us to articulate some of the ideas chronicler of the contemporary, through the reflections of French thinker Edgar Morin on education for the XXI century.

Key words: Chronicles, Cecília Meireles, aesthetic education, literature and teaching.

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RÉSUMÉ

Insérée dans la ligne de recherche Littérature et enseignement, cette thèse enquête les chroniques de Cecília Meireles, en prenant comme objet d'étude les Chroniques d'éducation et l'anthologie Choix son rêve. La question centrale qui guide ce travaille partie du présupposition dont il y a, dans ces chroniques, un projet d'éducation esthétique réglé dans la convergence entre le lyrisme et la réflexion, actuelle pour nos jours. Comme dédoublage de cette question nous cherchons enquêter la réception des chroniques de Cecília Meireles par les lecteurs d'aujourd'hui, en considérant les effets déchaînés par l'expérience de lecture dans deux groupes distincts de lecteurs: les élèves d'une école publique et les navigateurs d'un blog, spécialement construit avec les chroniques de la poète-

éducateur.. Cette étude montre encore le dialogue que les chroniques de Cecília Meireles mantient avec la tradition, représentée par la pensée du poète et philosophe, Friedrich Schiller, qui figure dans l’ouvre L'éducation esthétique de l'homme en même temps, il nous permet d'articuler quelques-unes des idées de l’ecrivain avec l’actualité, à travers les réflexions du penseur français Edgar Morin sur l'éducation pour le siècle XXI.

Mots-clés: chroniques, Cecília Meireles, education esthétique, littérature et enseignement.

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AGRADECIMENTOS

Ao meu orientador, Prof. Dr. Hélder Pinheiro que conjugou com maestria e sensibilidade os rumos da orientação.

Aos membros da banca examinadora, pela leitura atenta e contribuições relevantes.

Ao Programa de Pós-Graduação em Letras da Universidade Federal da Paraíba, na pessoa de sua Coordenadora, Profa. Dra. Liane Schneider.

À Profa. Dra. Elisalva de Fátima Madruga Dantas, pela acolhida sempre gentil, como Coordenadora à época de meu ingresso no PPGL e pela análise de minha tese no exame de qualificação.

Ao Prof. Dr. José Edilson de Amorim, pela leitura crítica feita ao meu trabalho, por ocasião do exame de qualificação.

À Profa. Dra. Odalice de Castro e Silva, cujas aulas e orientação na monografia do Curso de Especialização, na UFC, foram determinantes para a seqüência de minha trajetória no campo dos estudos literários.

À secretária do PPGL, Rosane, pela presteza no atendimento.

A CAPES, pelo apoio à qualificação docente, através de convênio institucional com a Universidade Estadual do Ceará.

Aos estudantes da Escola de Ensino Fundamental e Médio Moreira de Sousa e aos internautas do blog ―Navegando com Cecília Meireles, que leram as crônicas cecilianas, revelando suas impressões, expressões e experiências.

À minha família, abrigo de todas as horas, cujo apoio sempre me impulsionou a abrir novas janelas.

À amiga Jaquelânia Aristides, cuja solicitude em transcrever as gravações em áudio, ler e revisar este texto, compartilhando suas experiências de leitura, faz-me evocar as palavras de Cecília Meireles para agradecer-lhe:―os amigos são uma forma animada de poesia‖.

A todos que direta ou indiretamente me acompanharam neste percurso

acadêmico e em especial, ao pai criador, Deus, fonte da mais pura energia cósmica, que impulsiona ao bem viver.

8

À memória de meus pais,

José Candido e Francisca Veríssimo,

com quem gostaria de compartilhar este momento.

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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ................................................................................................... 11

1 CECÍLIA MEIRELES ENTRE A ARTE E A EDUCAÇÃO .............................. 16

1.1 As múltiplas fases e faces de Cecília Meireles ............................................ 17

1.2 Cecília Meireles e a educação estética......................................................... 38

2 O PROJETO ESTÉTICO-PEDAGÓGICO NAS CRÔNICAS DE CECÍLIA MEIRELES.......................................................................................................... 53

2.1 As Crônicas de educação............................................................................. 54

2.1.1 Idéias norteadoras .................................................................................... 54

2.1.2 As questões relativas à leitura e ao leitor.................................................. 57

2.1.3 Formação e atuação de professores.......................................................... 82

2.2 As crônicas de natureza diversa..................................................................... 87

2.2.1 Crônicas cecilianas: um caso de prosa poética......................................... 87

2.2.2 Escolha seu sonho: a confluência entre lirismo e reflexão.......................... 93

3 A CRÔNICA CECILIANA ENTRE LEITORES................................................ 115

3.1 Natureza e objetivos da pesquisa................................................................. 116

3.2 Experiências de leitura.................................................................................. 122

3.2.1 Cecília entre leitores escolares.................................................................. 122

3.2.2 Os leitores do blog ―Navegando com Cecília Meireles‖ ............................ 154

CONCLUSÃO ........................................................................................................................... .178

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS................................................................. 186.

ANEXOS ......................................................................... ...................................197

10

11

INTRODUÇÃO

O nome de Cecília Meireles (1901-1964) evoca associações diversas,

dadas à pluralidade estética e temática de sua obra e às múltiplas atividades que

desenvolveu entre os anos de 1920 e 1964, no âmbito da educação e da cultura

brasileiras. Este perfil multifacetado de Cecília, no entanto, tem passado ao largo

de boa parte da crítica que tem direcionado seu olhar, quase que exclusivamente,

à obra em verso dessa escritora, ressaltando, sobretudo, a marca de poeta do

efêmero, da morte, das nuvens, numa postura limitada diante da dimensão

estética e filosófica de sua vasta produção literária e ensaística.

Nos últimos anos, felizmente, em decorrência das comemorações alusivas

ao centenário de nascimento da escritora, em 2001,a crítica, notadamente, a

acadêmica, tem sido constantemente revigorada com estudos que vislumbram

novos olhares sobre a obra ceciliana. Um desses olhares incide sobre sua obra

em prosa, revelando a faceta de cronista da escritora. Esta é a perspectiva da

presente tese que investiga o projeto estético-pedagógico de Cecília Meireles,

contido, especialmente, em suas Crônicas de educação, de onde pululam

reflexões em torno da educação, da leitura literária e da formação do leitor.

Como preparação para o centenário, veio a lume um projeto editorial

auspicioso, encetado em 1998, pela Editora Nova Fronteira, juntamente com a

família de Cecília Meireles, com o objetivo de dar a conhecer, integralmente, a

obra em prosa da escritora, tão vasta quanto sua obra poética, confiando a

organização ao professor Leodegário de Azevedo Filho. O projeto abrange a

publicação de crônicas em geral; crônicas de viagem; tipos humanos e

personalidades; educação; conferências e ensaios gerais.

Crônicas de educação (2001) faz parte desse projeto editorial, trazendo ao

público cinco volumes da obra em prosa com a quase desconhecida participação

de Cecília Meireles como jornalista, cronista, educadora e folclorista. Eles

abrangem dois períodos distintos na sua vida profissional, compreendendo as

décadas de 30 e 40. As mais de setecentas crônicas, publicadas, originalmente,

no Diário de Notícias e em A Manhã, continuam atuais e constituem um corpus de

pesquisa importantíssimo para o debate de questões importantes da educação

brasileira, notadamente, pelas questões que a cronista antecipou, como por

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exemplo, a reflexão sobre os conceitos de literatura infantil, o livro para crianças,

a preocupação com o leitor e a formação de professores, dentre outras.

A presente tese objetiva buscar, nas crônicas de Cecília Meireles, a riqueza

e a multiplicidade de significados, tão comuns à obra de Cecília Meireles, através

de uma leitura que visualiza o projeto estético-pedagógico ceciliano, centralizado

na preocupação com as questões relativas à leitura e ao leitor. A hipótese que

nos orienta nesta pesquisa parte da perspectiva de que existe uma convergência

entre os dois pólos do projeto ceciliano, o estético e o pedagógico, em outras

palavras, há um entrelace entre as crônicas de educação e as de natureza lírica,

na medida em que ambas pautam-se pelo lirismo e pela reflexão.

Nosso intento ao examinar a atuação de Cecília Meireles como cronista e

educadora não é vermos a escritora com olhos de um saudosismo ingênuo,

concebendo-a como a perfeição em pessoa ou endeusando-a em suas ações.

Interessa-nos vê-la a si e a sua obra, notadamente, as crônicas, na perspectiva

da atualidade de suas idéias para o seu próprio tempo e ainda para o nosso,

identificando, na obra da escritora, o viés de quem buscou traçar caminhos para

uma formação estética de crianças e jovens, na qual, a literatura se sobressai.

Nesse sentido, e, considerando ainda que nosso trabalho vincula-se à linha de

pesquisa literatura e ensino, buscamos refletir sobre a recepção das crônicas de

Cecília Meireles pelos leitores de hoje, distanciados por algumas décadas do

contexto de produção desses textos. Deste modo, planejamos inserir a crônica

ceciliana entre leitores de dois grupos distintos, tanto na constituição quanto na

metodologia aplicada, o que resultou na construção do terceiro capítulo desta tese

e na ampliação de seu foco metodológico, na medida em que aliamos um trabalho

de crítica à análise recepcional da leitura.

Dentre as várias razões que nos fizeram incursionar por esta temática, vale

ressaltar a influência da nossa formação na área de literatura, quando tomamos

conhecimento da obra poética e ensaística de Cecília Meireles, bem como a

contribuição advinda das inúmeras questões formuladas durante nossas

atividades como professora de Literatura da Universidade Estadual do Ceará e

durante as disciplinas ministradas em cursos de formação de professores. Além

disso, acreditamos que este trabalho se justifica porque as idéias de Cecília

Meireles têm uma atualidade surpreendente no que tange às questões sobre a

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educação, sobretudo, a educação da sensibilidade através da arte literária,

capazes de atender aos desejos e necessidades dos educadores de hoje que, à

semelhança de Cecília, vislumbrem uma dimensão estética para a educação.

Nossa pesquisa está dividida em três capítulos relacionados entre si: o

primeiro deles aborda as relações de Cecília Meireles com a arte e a educação,

destacando os vieses do lirismo e da reflexão. Abrimos esta parte inicial de nosso

estudo com alguns flashes da vida de Cecília, concentrados em certos momentos

singulares, especialmente, aqueles que representam a sua figura de artista-

aprendiz e de artista-educadora. Para tanto, apresentamos, notadamente, a

Cecília menina, em meio à cultura oral e escrita, e a Cecília educadora, defensora

da Escola Nova, inserida no jornalismo. Dessa atuação, veio a lume a sua feição

de cronista de onde vislumbramos as principais idéias de seu projeto estético-

pedagógico, que se fazem, no geral, em consonância com o pensamento do

poeta e filósofo alemão, Friedrich Schiller (1759-1805), contido n‘ A educação

estética do homem, no que se referem as suas linhas gerais. Além desse possível

diálogo com a tradição, a leitura da obra em prosa de Cecília Meireles, a partir de

uma preocupação com a condição humana, permite-nos articular seu pensamento

com a contemporaneidade, através das reflexões do francês Edgar Morin (1921)

sobre a educação para o terceiro milênio.

Servem-nos de base teórica para o capítulo inicial, os textos de alguns dos

biógrafos de Cecília Meireles, notadamente, os ensaios de Darcy Damasceno

(1987), Leodegário de Azevedo Filho (1998, 2001), bem como dos estudos

percucientes de Valéria Lamego (1996), Margarida de Sousa Neves (2001), Leyla

V. B. Gouveia (2001), dentre outros estudiosos que, em artigos para revistas e

jornais, têm revelado as diversas contribuições da produção intelectual e artística

de Cecília Meireles. Para a segunda parte do capítulo, buscamos na leitura do

texto de Friedrich Schiller, A educação estética do homem, os pontos de contato

com o pensamento contido nas Crônicas de educação, de Cecília Meireles.

Valemo-nos também de textos que compõem a fortuna crítica de Schiller, em

especial, o texto de Habermas (2002), ―Excurso sobre as cartas de Schiller acerca

da educação estética do homem‖ e O fragmento e a síntese, de Jorge Anthonio e

Silva (2003). Neste capítulo, ainda, recorremos às obras de Edgar Morin, com

destaque para A cabeça bem feita (2005) e Os sete saberes para a educação do

futuro (2000).

14

No segundo capítulo, a partir da leitura das crônicas relativas aos temas da

educação e as de natureza diversa, buscamos traçar as linhas que conduzem às

principais idéias do projeto estético-pedagógico ceciliano. Recorremos aos textos

de Cecília para costurarmos o tecido deste capítulo que se organiza em duas

partes: na primeira, o corpus de análise se constitui dos textos mais

representativos, em nossa opinião, do projeto de Cecília Meireles em destaque,

extraídos dos cinco volumes das Crônicas de educação, bem como algumas das

principais páginas das Crônicas de viagem, além de fragmentos extraídos da

correspondência entre Cecília e alguns de seus amigos e também escritores,

como por exemplo, as cartas para Mário de Andrade; na segunda parte, nos

concentramos na leitura das crônicas de natureza diversa, coligidas na antologia

Escolha seu sonho, publicada pela primeira vez em 1964, e, após transitarmos

entre as 45 crônicas do livro, e apreciarmos algumas delas, escolhemos a crônica

―Arte de ser feliz‖ para uma leitura mais detida, elegendo-a como síntese da obra

em prosa ceciliana, na medida em que, numa espécie de propensão didática,

abre janelas para a visualização da educação estética, via literatura, como meio

de promover no leitor o aprendizado de novos olhares sobre si e sobre o mundo.

No decorrer deste capítulo, são apresentados alguns aspectos que

compõem a teoria da crônica e sua consolidação como gênero literário,

notadamente quando a cronista em questão é Cecília Meireles, referência de

poeticidade no uso da linguagem. Para tanto, baseamo-nos, principalmente, nos

estudos de Antonio Candido (1992, 2002, 2004), Davi Arrigucci (1987) e Jorge de

Sá (1985). Vale salientar que ao lermos algumas das crônicas cecilianas, em

especial, as reunidas em Escolha seu sonho, percebemos que elas são tecidas

com os fios do lirismo e da reflexão, o que as leva a aproximar-se da obra em

versos de Cecília, principalmente no que tange à riqueza simbólica de algumas

imagens poéticas encontradas em diversas crônicas. Neste aspecto, muito nos

ajudou a leitura de O arco e a lira, de Octavio Paz para realizarmos a leitura

desses textos cecilianos.

De um modo geral, para todo o segundo capítulo desta tese, elegemos

como esteio teórico os textos: Fenomenologia do olhar, de Alfredo Bosi, O

narrador, de Walter Benjamin e A poética do devaneio, de Gaston Bachelard.

Sob o influxo da leitura das crônicas cecilianas, em especial daquelas que

tematizam as questões relativas à leitura e ao leitor, passamos a escrever o

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terceiro capitulo, que focaliza a crônica entre leitores, os quais são divididos em

dois grupos: o primeiro formado por alunos de uma escola pública de Fortaleza e

o segundo, por leitores navegadores do blog ―Navegando com Cecília Meireles‖ 1,

especialmente criado para compor a experiência de leitura das crônicas de Cecília

Meireles. Com estas duas experiências, objetivamos ampliar o leque de leitores

para as crônicas de Cecília Meireles, bem como pretendemos refletir sobre as

possíveis reações dos leitores diante de textos, que, a despeito de terem sido

escritos há algumas décadas, apresentam-se próximos do universo dos leitores

de hoje, pela capacidade de encantar e fazer refletir sobre o homem e sobre a

vida.

Partindo do pressuposto de que a preocupação com a leitura e o leitor é

um dos fios condutores do projeto estético-pedagógico de Cecília Meireles,

buscamos na leitura dos teóricos da Estética da Recepção o suporte para analisar

a recepção e os efeitos provocados pelo conjunto das crônicas cecilianas, junto

aos dois grupos de leitores: os estudantes e os internautas. Os principais textos

teóricos utilizados estão reunidos na coletânea Literatura e o leitor, organizada

por Costa Lima (2002). Além desses, baseamo-nos na obra de Wolfgang Iser O

ato da leitura: teoria do efeito estético, bem como no livro Leitura, de Vincent

Jouve.

Com essa pesquisa, As crônicas de Cecília Meireles: um projeto estético e

pedagógico, desejamos, antes de tudo, por em evidência o perfil de Cecília

Meireles como poeta e educadora, destacando a atualidade de seu pensamento,

junto ao ideal de educação que se busca para os dias hodiernos e futuros, voltado

para a formação estética de crianças e jovens.

1 O blog ―Navegando com Cecília Meireles‖ está situado no seguinte endereço eletrônico:

<http://mvals.blog.uol.com.br>.

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CAPÍTULO I

________________________________________________________________

CECÍLIA MEIRELES ENTRE A ARTE E A EDUCAÇÃO

―A educação é uma causa que abraço com paixão assim como a poesia‖.

(Cecília Meireles)

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1.1 As múltiplas fases e faces de Cecília

Muitas vezes, nós, pesquisadores, no afã de conhecermos o perfil humano

de um escritor, procuramo-lo em sua obra, considerada uma das fontes para a

compreensão das opiniões, das idéias e dos fatos que marcaram a vida e a obra

do artista estudado. Tal procedimento é objetivado na presente pesquisa, quando

buscamos entender o ideário estético-pedagógico de Cecília Meireles,

especialmente através de suas crônicas de educação. Não pretendemos com

isso revigorar a crítica biográfica, nos moldes daquela realizada no século XIX,

quando os fatos da vida do autor condicionavam a explicação de sua obra,

iluminando a leitura do texto, (WELLEK e WARREN, 1959, p.87-93), pois somos

cônscios de que a obra de arte, de um modo geral, tem sua autonomia semântica,

a partir do momento em que ela sai dos meandros da criação e entra nos

domínios da recriação, da leitura, sobretudo, segundo o prisma da Estética da

recepção.2 Ao mesmo tempo, sabemos que o perfil por nós traçado para Cecília

Meireles constitui apenas um perfil de papel, um discurso que procura captar e

representar o complexo pensamento ceciliano em torno da vida, da arte e da

educação.

Cecília Meireles, a escritora de Olhinhos de gato,3 na verdade, Cecília

Benevides de Carvalho Meireles, mesmo antes de chegar (1901), conheceu as

sensações da partida, com a morte de seu pai, Carlos Alberto de Carvalho

Meirelles, três meses antes do seu nascimento, realidade revivida aos três anos

de idade, quando falece sua mãe, Matilde Benevides. Felizmente, Cecília pôde

ser abraçada pela avó materna, Jacinta Garcia Benevides, que lhe proporcionou

uma infância rica em afeto e poesia.

A despeito das perdas sofridas, ainda criança, o crítico e biógrafo de

Cecília Meireles, Darcy Damasceno, destaca que a escritora carioca ―guardou boa

2 Conferir os estudos organizados por LIMA (1979), os quais reúnem textos dos principais teóricos

da Estética da recepção, notadamente os de autoria de Hans Robert Yauss e Wolfgang Iser. 3 Publicado, inicialmente, em treze números da revista Ocidente, em Portugal, no período de 1938

a 1940, e depois, no Brasil, em forma de livro, postumamente, em 1980. A respeito de Olhinhos de gato, conferir: NEVES, Margarida de Sousa. Paisagens secretas: memórias da infância. IN: Cecília Meireles: poética da educação. Rio de Janeiro: PUC/Loyola, 2001.

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recordação de sua infância‖ como se pode constatar em trecho de entrevista à

revista Manchete, transcrita por ele:

Se há uma pessoa que possa, a qualquer momento, arrancar de sua infância uma recordação maravilhosa, essa pessoa sou eu (...). Tudo quanto naquele tempo, vi, ouvi, toquei, senti, perdura em mim com uma intensidade poética inextinguível. Não saberia dizer quais foram as minhas impressões maiores. Seria a que recebi dos adultos, tão variados em suas ocupações e em seus aspectos? Das outras crianças? Dos objetos? Do ambiente? Da natureza?

4

As respostas a estas questões parecem aflorar nos versos do poema

―Desenho‖, do livro Mar absoluto (1945), os quais nos apresentam a lembrança de

um ambiente familiar, pleno de natureza e de afetividade, representado pela

presença e atuação lírica da avó. .

E minha avó cantava e cosia. Cantava canções de mar e de arvoredo, em língua antiga. E eu sempre acreditei que havia música em seus dedos e palavras de amor em minha roupa escritas. (MEIRELES, 1987, p.266)

O ambiente doméstico aflora também nas reminiscências infantis de

Cecília, cuja orfandade era suavizada pela presença alegre e festiva de Pedrina5,

sua babá que, conforme a própria escritora:

Sabia muito do folclore do Brasil, e não só contava histórias, mas dramatizava-as, cantava, dançava, e sabia adivinhações, cantigas, fábulas, etc. [e que] contava com a maior convicção histórias do saci e da mula-sem-cabeça (que ela conhecia pessoalmente) (Ibidem, p.61).

É mister ressaltarmos a consciência de Cecília Meireles em torno das

heranças recebidas na infância. ―Nós somos a saudade de nossa infância.

Vivemos dela, alimentamo-nos do seu mistério e da sua distância‖, escreve a

cronista em ―A infância‖. Nesse mesmo texto, acrescenta:

4 Entrevista concedida a Fagundes de Meneses, da revista Manchete e transcrita em: DAMASCENO, Darcy. Notícia biográfica. IN: MEIRELES, Cecília. Obra poética. Rio de Janeiro: Nova Aguilar,1987, p. 58,59.

5 A figura da babá Pedrina aparece reiteradas vezes na obra ceciliana como personagem

importante da infância da autora, na medida em que contribuiu, de maneira diversificada e lúdica para a formação de Cecília Meireles no âmbito das manifestações da cultura popular.

19

As aspirações que nos animam hoje pensemos um pouco são transfigurações daquelas de outrora, quando não podíamos ainda agir sozinho, e andávamos apressando a vida, querendo bem cedo a liberdade dos nossos desejos e a fórmula estrutural da nossa personalidade (...). Temos as paisagens da nossa infância imortalizadas em nós; e os vultos que por elas transitaram, e as palavras que então floresceram, e o ritmo e o aroma que animavam cada aparência tornada confusa e obscura pelo tumulto das épocas seguintes (MEIRELES, 2001, v.1, p.173, 174).

É especialmente em Olhinhos de gato que as memórias da menina Cecília

afloram, embaladas pelas vozes da avó, da babá, dos vendedores ambulantes,

vozes familiares e anônimas que simbolizam a cultura brasileira nos seus mais

diversos aspectos, legando à futura escritora a base de sua formação cultural que

servirá de esteio para a sua produção poética e ensaística, fato que não ocorre

apenas de modo intuitivo, mas, sobretudo, no âmbito da consciência.

Quanto tempo se passou assim? Dias e dias seguidos. Os galos cantavam, os pássaros faziam uma algazarra pelas árvores, passavam os burros do carvão, vinha o peixeiro de brincos de prata, subia o mascate, ouvia-se o pregão dos pretos do melado e das bananas, dormitava o gato embaixo da mesa. D. Sinhá cachimbava na sua rede, começavam a aparecer crianças lavadas pelas portas, chegavam os negrinhos das balas, do puxa-puxa, dos roletes de cana, a rua enchia-se de cantigas de roda, de corridas, de gritos, de gargalhadas, os homens voltavam do emprego (tão cansados, meu Deus!), ascendiam-se os bicos de gás – nasciam claras estrelas – e todo esse tempo andavam a revolver essas coisas vindas de longe, a escolhê-las, a separá-las, a sacudi-las, a estendê-las ao sol ou a deitá-las para o lado (MEIRELES, 2003, p. 12, 13).

Neste aspecto, Cecília se irmana ao escritor Manuel Bandeira, o qual

também soube colher no mundo da infância as imagens, os objetos, os ritmos, os

temas para a produção de sua obra literária. Em Itinerário de Pasárgada, ele

assim rememora:

O que há de especial nessas reminiscências (...) é que, não obstante serem tão vagas, encerram para mim um conteúdo inesgotável de emoção. A certa altura da vida vim a identificar essa emoção particular – a de natureza artística. Desde esse momento [entre 3 e 10 anos], posso dizer que havia descoberto o segredo da poesia, o segredo do meu itinerário em poesia (...) O meu primeiro contato com a poesia sob a forma de versos terá sido provavelmente em contos de fadas, em histórias da Carochinha. (...) Aos versos dos contos da Carochinha devo juntar os das cantigas de roda, algumas das quais sempre me encantaram, como ―Roseira dá-me uma

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rosa‖, ―O anel que tu me deste‖, ―Bão, balalão, senhor capitão‖ (BANDEIRA, 1957, p. 9, 10).

A respeito do importante legado que a tradição oral exerce na formação

humana e artística, Cecília reitera o pensamento do poeta pernambucano quando

defende a tradição oral no livro Problemas da literatura infantil: 6

A literatura precede o alfabeto. Os iletrados possuem a sua literatura. Os povos primitivos, ou quaisquer agrupamentos humanos alheios ainda às disciplinas de ler e escrever, nem por isso deixam de compor seus cânticos, suas lendas, suas histórias; e exemplificam sua experiência e sua moral com provérbios, adivinhações, representações dramáticas – vasta herança literária transmitida dos tempos mais remotos, de memória em memória e de boca em boca (MEIRELES, 1979, p.19).

Ainda nesse livro, Cecília retoma esta mesma idéia, destacando o caráter

universal do ato de narrar:

Não há quem não possua, entre suas aquisições da infância, a riqueza das tradições recebidas por via oral. Elas precederam os livros, e muitas vezes os substituíram. Em certos casos, elas mesmas foram o conteúdo desses livros. O negro na sua choça, o índio na sua aldeia, o lapão metido no gelo, o príncipe em seu palácio, o camponês à sua mesa, o homem da cidade em sua casa, aqui, ali, por toda parte desde que o mundo é mundo, estão contando uns aos outros o que ouviram contar, o que lhes vem de longe, o que serviu a seus antepassados, o que vai servir a seus netos, nesta marcha da vida (Ibidem, p.42).

Ao evocar suas lembranças de vida e confessar as vozes originais de sua

obra, Cecília enaltece também a solidão e o silêncio que a acompanharam

durante a infância:

Minha infância de menina sozinha deu-me duas coisas que parecem negativas, e foram sempre positivas para mim: silêncio e solidão. Essa foi sempre a área da minha vida. Área mágica, onde os caleidoscópios

inventaram fabulosos mundos geométricos, onde os relógios revelaram o segredo do seu mecanismo, e as bonecas o jogo do seu olhar (...). Foi ainda nessa área que apareceram um dia os meus próprios livros, que não são mais do que o desenrolar natural de uma vida encantada com todas

6 Esta obra é o resultado da reunião de três conferências proferidas por Cecília Meireles, durante

sua visita a Minas Gerais, em 1949. Sua primeira publicação ocorreu em 1951, como parte da Coleção Pedagógica, projeto encetado pela Secretaria de Educação do Estado de Minas Gerais.

21

as coisas, e mergulhada em solidão e silêncio tanto quanto possível (MEIRELES, 1987, p. 59).

A positividade da solidão e do silêncio, vivenciada por Cecília, adquire um

matiz ontológico, na medida em que se situa como uma solidão e um silêncio

interiores, nos quais o vazio é preenchido por uma presença do próprio eu, que

em diálogo constante, busca conhecer-se a si mesmo e desvendar os segredos

que estão além da aparência das coisas. No entanto, este aparente isolamento

não constitui um alheamento do mundo, pois, observa-se que Cecília menina

relaciona-se tanto com o espírito mágico da infância, criando realidades paralelas

às do mundo concreto, como interage com o próprio mundo humano que está

representado nos livros de literatura, por exemplo, como evidencia a narrativa de

Olhinhos de gato.

Advém desta experiência com a solidão e o silêncio, a abertura de um

espaço propício à leitura literária, à imaginação e à criação artística,

procedimentos valiosos para quem ―a vida só é possível reinventada‖

(MEIRELES, 2001, p.411).

O recurso da memória através da volta à infância recupera ainda valores

como a simplicidade, a sinceridade, a troca de afetos, o amor, o sentimento de

comunhão com a natureza, contrapondo-os ao desencanto do mundo adulto,

fragmentado, disperso, no qual se busca sentido, mas, nem sempre se encontra.

Neste aspecto, a criação literária para Cecília caracteriza-se por responder à

necessidade e ao desejo de resistir à dor diante das contradições que a sua alma

de poeta não poderia deixar de perceber, enquadrando-se, assim, como poesia

da ―resistência‖, em suas várias facetas, conforme acepção de Alfredo Bosi. Para

o crítico:

a resistência tem várias faces: ora propõe a recuperação do sentido comunitário perdido (poesia mítica, poesia da natureza); ora a melodia dos afetos em plena defensiva (lirismo de confissão, que data, pelo menos da prosa ardente de Rousseau); ora a crítica direta ou velada da desordem estabelecida (vertente da sátira, da paródia, do epos revolucionário, da utopia) (BOSI, 1997, p.144,145).

Cecília Meireles configura-se como uma escritora de perfil multifacetado e,

por isso mesmo, sua obra encontra ressonância em cada uma dessas

resistências exemplificadas por Bosi. Assim, vislumbramos a Cecília menina, em

22

Olhinhos de gato; a Cecília lírica e mítica na vasta obra poética; a educadora,

combativa e crítica, das Crônicas de educação; a viajante, nas Crônicas de

viagem,7 a folclorista e pesquisadora da cultura popular em Batuque, samba e

macumba: estudos de gesto e de ritmo 1926-1934,8 a estudiosa da literatura para

crianças em Problemas de literatura infantil, dentre outros, revelou-se uma das

principais vozes da cultura brasileira, conquistando espaços no ensino

universitário, na imprensa e na literatura, numa época em que a presença

feminina, fora do contexto doméstico, ainda era incipiente. A este respeito, vale

salientar que sua capacidade intelectiva irradiou também para as conferências

sobre educação, literatura e folclore, ministradas em universidades nacionais e

estrangeiras. Uma dessas conferências é ―Expressão feminina da poesia na

América‖,9 no qual Cecília traça um panorama das autoras mais representativas,

desde Sóror Joana Inês de La Cruz até Gabriela Mistral, tecendo considerações

sobre a participação feminina na arte.10

A atuação de Cecília Meireles como crítica literária dirige-se também para a

poesia brasileira, a de Portugal e de países vizinhos, como a Argentina e o

Uruguai. Uma das mais significativas é a conferência intitulada ―Notícia da poesia

brasileira‖, realizada em 1934, em Portugal, país no qual Cecília tomou para si,

conforme pesquisa de Leila Gouvêa (2001), a incumbência de divulgar, junto aos

7 A este respeito vale conferir os três volumes editados pela Nova Fronteira, em 1998 (v.1) e 1999

(v. 2 e 3) com organização e apresentação do Prof. Leodegário de Azevedo Filho. 8 A publicação deste livro possibilita aos leitores o conhecimento de duas facetas pouco

divulgadas de Cecília Meireles: a de pesquisadora da cultura popular e a de desenhista. Utilizando-se da aquarela, do nanquim e do crayon, a artista traça um estudo dos gestos e dos ritmos que envolvem as manifestações da cultura popular no Brasil, com textos descritivos que ajudam na composição dos quadros, como legendas para os mesmos. O primeiro resultado prático desses estudos redundou na exposição realizada em 18 de abril de 1933, no Rio de Janeiro. No ano seguinte, a exposição ocorreu em Lisboa, paralelamente a três conferências proferidas pela pesquisadora do folclore. Diante da repercussão obtida, surge em 1935, a publicação em separata da Revista Mundo português. Apenas em 1983, sob o patrocínio da FUNARTE, a referida pesquisa surge no formato de livro, em comemoração ao cinqüentenário da primeira exposição. Em 2003, a editora Martins Fontes lança outra edição, em belíssimo formato, com duas versões: uma em português e outra em inglês. 9 Cf.Três conferências sobre cultura hispano-americana. Ed. Departamento de Imprensa Nacional,

MEC, 1959. 10

Para uma leitura mais ampla deste assunto, conferir o ensaio de FARRA, Maria Lúcia Dal. Cecília Meireles: Imagens femininas. 2005, disponível em:<http://www.scielo.br/pdf./cpa/n27/ 32147/pdf>.

23

portugueses, as transformações ocorridas na literatura brasileira, a partir dos anos

20 e projetar os poetas contemporâneos nas terras lusitanas.

Sua natureza ―desdobrável‖,11 legou páginas de expressivo lirismo,

marcadas por uma poesia reflexiva, de cunho filosófico, com temáticas voltadas

para o amor, a solidão, a natureza, a transitoriedade da vida, a criação artística,

dentre outras. Além disso, seu ―rosto vário desorienta as pedras firmes‖ como

podemos constatar nos versos abaixo:

Sou entre flor e nuvem, estrela e mar. Por que havemos de ser unicamente humanos, limitados em chorar? Não encontro caminhos fáceis de andar. Meu rosto vário desorienta as firmes pedras que não sabem de água e de ar. E por isso levito. É bom deixar um pouco de ternura e encanto indiferente de herança, em cada lugar. Rastro de flor e de estrela, nuvem e mar. Meu destino é mais longe e meu passo mais rápido: a sombra é que vai devagar. (MEIRELES, 2001, p.278).

A posição ocupada pelo eu-lírico mostra-nos a multiplicidade de faces

diante do mundo, revelando uma transfiguração do sujeito intervalar que levita e,

ao mesmo tempo, deixa pegadas ―de flor e de estrada‖, de ―nuvem e mar‖. As

imagens dicotômicas, utilizadas no poema acima, denotam, possivelmente, o seu

desejo de abarcar a totalidade, por meio de elementos os mais diversos.

Manuel Bandeira, no poema ―Improviso‖, ressalta este múltiplo aspecto da

escritora, quando descreve Cecília como ―libérrima e exata‖, ―tão forte e tão frágil‖,

enxuta e diáfana.

Cecília, és libérrima e exata Como a concha. Mas a concha é excessiva matéria, E a matéria mata.

Cecília, és tão forte e tão frágil Como a onda ao termo da luta.

11

O termo é aqui utilizado numa referência ao poema ―Com licença poética, de Adélia Prado. Cf. PRADO, Adélia. Poesia reunida. São Paulo: Siciliano, 1991.

24

Mas a onda é água que afoga: Tu, não, és enxuta. Cecília é como o ar, Diáfana, diáfana. Mas o ar tem limites: Tu, quem te pode limitar? Definição: Concha, mas de orelha; Água, mas de lágrimas; Ar com sentimento. _ Brisa, viração Da asa de uma abelha. (BANDEIRA, 1970, p.186, 187).

É praticamente impossível não associarmos a imagem múltipla e em

descompasso, evocada nesses dois últimos poemas transcritos, à vida de Cecília,

marcada por atividades e acontecimentos variados e imbuída de idéias um tanto

quanto avançadas para a época, sobretudo no âmbito da educação,12 sabendo

colher tanto os louros quanto as derrotas que a sociedade lhe oferecia.

Neste sentido, ressaltamos o episódio inerente a sua participação no

concurso para a obtenção da cátedra de Literatura na Escola Normal do Distrito

Federal, nos primeiros anos da década de trinta, cujo resultado não fez jus à

brilhante defesa de sua tese, intitulada O espírito vitorioso. O interessante, nesse

episódio, é que Cecília não se abateu e levou adiante suas idéias de uma

educação nova para as páginas dos jornais, tornando-se cronista da educação.

Cecília Meireles foi uma artista que soube ser plural também nos domínios

da educação, atuando em vários níveis do ensino, de professora da Escola

primária até a docência na cátedra de Teoria Literária, na Universidade do Distrito

Federal, nos idos de 1935, destacando-se por seu espírito vitorioso, pautado pela

ação da educadora dinâmica, crítica, competente e interessada nas reformas

educacionais propostas nos anos 30, do século XX, período, historicamente,

conhecido como uma década de efervescência de acontecimentos em todos os

setores sociais, no Brasil e no mundo, ―uma fase nova de inquietação social e

ideológica― (CANDIDO, 2000, p.124).

Esse espírito de inquietação e renovação alcança também a arte, pois,

conforme, ainda, Antonio Candido, ―a alegria turbulenta e iconoclasta dos

12

As idéias de Cecília Meireles sobre educação serão apontadas e discutidas no capítulo II do presente estudo.

25

modernistas preparou, no Brasil, os caminhos para a arte interessada e a

investigação histórico-sociológica do decênio de 30‖ (Idem.).

Nessa perspectiva, João Luiz Lafetá (2000), no estudo sobre a crítica ao

Modernismo, considera que o projeto estético modernista se caracteriza pela

ruptura com a linguagem tradicional e por uma nova visão da obra-de-arte como

um objeto de qualidade diversa em relação à realidade e com relativa autonomia.

O projeto ideológico, por sua vez, intencionava se opor à visão de país

encontrada na produção artística e cultural anterior, buscando uma nova

expressão artística nacional. Ainda segundo o crítico, ―o ataque às maneiras de

dizer se identifica ao ataque às maneiras de ver (ser, conhecer) de uma época‖

(LAFETA, 2000, p. 20). Deste modo, é clara a convergência entre os dois

projetos, pois o rompimento com a linguagem artificial e passadista em favor de

uma linguagem mais natural, que remete à literatura popular e à fala, acaba por

acarretar outra ruptura (esta no plano ideológico) com o pensamento da época,

até então fundamentado nos ideais das oligarquias rurais.

A revolução de 30, conforme Antonio Candido, ―foi um eixo catalisador: um

eixo em torno do qual girou de, certo modo, a cultura brasileira, catalisando

elementos dispersos para dispô-los numa configuração nova‖ (Ibidem., p.181).

A mobilização pelo novo, centrada na consciência de brasilidade e no

reconhecimento da diversidade cultural, tomou conta, neste momento histórico,

dos intelectuais brasileiros, notadamente de artistas e educadores. Dos primeiros,

a figura de Mario de Andrade torna-se emblemática, não apenas por sua

produção literária, mas também pela pesquisa etnográfica realizada nas inúmeras

viagens pelo interior do Brasil. Digna de destaque é também sua participação na

implementação de políticas culturais, por ocasião de sua gestão no Departamento

de Cultura Municipal de São Paulo, em 1935. Desta forma, podemos dizer que

Mário de Andrade foi notável, sobretudo porque fez estética e ideologia

coexistirem, de forma equilibrada e coerente. Sua obra tem como base a crítica

tanto social quanto formal, pautada na constante reflexão sobre a função da

literatura, o papel do escritor, os caminhos do movimento modernista, bem como

a criação poética.

A presença de Mário de Andrade representa para Lafetá:

(...) o esforço maior e mais bem sucedido, em grande parte vitorioso, para ajustar numa posição única e coerente os dois projetos do Modernismo,

26

compondo na mesma linha a revolução estética e a revolução ideológica, a renovação dos procedimentos literários e a redescoberta do país, a linguagem da vanguarda e a formação de uma literatura nacional (LAFETÁ, Op. Cit., p.153).

Ainda no cenário das Letras, o nome de Cecília Meireles avulta como de

fundamental importância, configurando-se no amálgama das duas esferas: a

artística e a pedagógica, pois já fazia parte do universo poético brasileiro, tendo

estreado, em 1919, com o livro Espectros, e, em 1923, lançado as obras Nunca

mais e Poema dos poemas, ambos com nítida inspiração neo-simbolista, numa

época em que os eflúvios da Semana de 22 ecoavam no cenário literário,

marcada pela publicação de manifestos e revistas propugnadores do ideário

reformista e nacionalizante.

A respeito das questões de filiação estética, sabemos que Cecília Meireles,

conforme alguns estudos de sua obra,13 costuma ser inserida no grupo de

escritores católicos ligados às revistas Árvore Nova, Terra do Sol e Festa, as

quais reuniam jovens ligados, esteticamente, a Tasso da Silveira e Andrade

Murici. Essas revistas propunham-se à renovação das letras brasileiras,

utilizando-se do equilíbrio temático e do aparelhamento métrico e tendo como

base de seus programas a tríade pensamento filosófico, tradição e universalidade.

Boa parte da crítica, portanto, parece condicionar e explicar a participação de

Cecília nesse grupo à presença do misticismo, da feição espiritualista em seus

poemas, à valorização de formas tradicionais do lirismo luso-brasileiro, bem como

ao gosto pela estética simbolista, características que, por si sós, não dão conta da

produção poética de Cecília Meireles neste momento.

Sobre a inserção de Cecília Meireles no Modernismo brasileiro, o crítico

Leodegário de Azevedo Filho aponta o caráter plurilinear da estética modernista,

argumentando que ―em face da estética de 22, de pronto, o grupo da revista

Festa, em seu conjunto, foi dissidente, o que não significa dizer que não tivessem

sido modernos, como modernos foram os escritores de 30.‖ O crítico lembra

também que o‖ Simbolismo já dava sinais de desautomatização da linguagem

poética, primando pela flexibilidade e musicalidade do verso‖ (AZEVEDO FILHO,

2007, p.276).

13

Conferir os estudos de Darcy Damasceno (1987), Eliane Zagury (1973) e Leodegário de Azevedo Filho (1970) e (2001).

27

Não obstante as questões relativas à filiação estética de Cecília, o poeta e

crítico Mário de Andrade destaca a independência e o ecletismo como marcas da

qualidade estética da poética ceciliana:

Ela é desses artistas que tiram seu ouro onde o encontram, escolhendo por si, com rara independência. E seria este o maior de sua personalidade, o ecletismo, se ainda não fosse maior o misterioso acerto, dom raro com que ela se conserva sempre dentro da mais íntima e verdadeira poesia (ANDRADE, IN: MEIRELES, 1987, p.37).

Vale destacar ainda a contribuição de Cecília Meireles na conjuntura da

década de 30, em nosso país, através de sua atuação no jornalismo, meio em

que pôde ampliar sua função de educadora, contribuindo, assim, para um

jornalismo crítico e, ao mesmo tempo, propositivo, ao indicar sugestões para um

projeto moderno de educação e de sociedade. O resultado concreto de sua

participação na imprensa encontra-se nas muitas crônicas escritas em jornais, no

período que vai de 1930 a 1964, ano de seu falecimento.

A efervescência intelectual dos anos 1930 contagiou boa parte dos

educadores, marcada, especialmente, pela escolha da educação como prioridade

para o projeto de transformação do país. Conforme Pecaut (1990), os intelectuais

saíram do isolamento no qual se encontravam e assumiram uma posição mais

ativa, anunciando um projeto de transformação social, a partir de uma visão

moderna do país. Dentre os principais nomes desta geração, encontram-se os

nomes de Anísio Teixeira14 (1900-1971), Fernando de Azevedo 15 (1894-1974),

Lourenço Filho 16 (1897-1970) e Cecília Meireles. Este grupo foi responsável pela

14

Educador baiano que assumiu vários cargos públicos dentre eles os de Inspetor geral de ensino na Bahia, aos 24 anos e no Distrito Federal, aos 31 anos. Conheceu de perto as metodologias inovadoras européias em viagem realizada em 1925,bem como as idéias do filósofo e pedagogo americano John Dewey, na condição de aluno na Universidade Columbia, nos Estados Unidos, em 1926. 15

Nasceu em Minas Gerais, teve formação jesuítica e atuou no jornalismo escrevendo para o jornal O estado de S. Paulo questões relativas à instrução pública,colaborando para a criação da Universidade de São Paulo.em 1922,organizou as ―Conferências de Educação‘ e em 1924,fundou a associação Brasileira de educação (ABE). 16

Educador paulista, Lourenço Filho formou-se pela Escola Normal de São Paulo, vindo depois a ser professor de diversas escolas normais paulistas e em 1922, da Escola norma de Fortaleza, a convite do governo cearense que o nomeou também diretor da instrução pública, notabilizando-se por diversas reformas no ensino. Em 1932, na capital federal, exerce as funções de chefe de gabinete

do ministro da Educação Francisco Campos e de diretor do Instituto de Educação. Foi também um estudioso da influências da Psicologia nas práticas pedagógicas. Recebeu muitas críticas de seus companheiros escolanovistas por não ter rompido com o governo Vargas.

28

difusão dos princípios da Escola Nova17 cujo movimento educacional tinha como

premissa o caráter transformador do papel da família, da igreja e do Estado na

educação dos jovens. Com inspiração nas idéias do filósofo norte-americano John

Dewey (1859-1952) e do suíço Claparède (1873-1940), os escolanovistas

defendiam uma escola igualitária, priorizando a manutenção dos direitos e das

liberdades individuais.

Nesse contexto, conforme Valéria Lamego,18 surgiu, em junho de 1930, o

Diário de Notícias, propondo-se a ser mais do que um simples matutino, na

medida em que era o único órgão de imprensa que apresentava página

totalmente dedicada à educação, intitulada "Página de Educação", dirigida por

Cecília Meireles, contendo entrevistas, noticiário, artigos e uma coluna intitulada

"Comentário", na qual Cecília publicou mais de 700 textos. Ainda conforme as

palavras da pesquisadora, ―a Página de Educação dividia-se em dois planos: o

primeiro, marcado pelas digressões filosóficas e ideológicas de sua diretora, e o

segundo, voltado inteiramente para a luta política‖ (LAMEGO, 1996, p.34).

Eis um exemplo contundente do vigor do discurso ceciliano na imprensa,

permeado pelas idéias de um Brasil novo, tão caro aos intelectuais de seu tempo:

Brasil melhor só pode ser um Brasil novo, refeito, reconstruído de baixo para cima, — porque, em cima, como verificaram os revolucionários, tudo está errado, corroído pela política, e não há jeito de fazer boa obra nova com material tão velho e condenado (MEIRELES, 2001, v.3, p.41).

Cecília, como os demais intelectuais, empenhara-se, inicialmente, na

defesa dos ideais da revolução, movida pela crença na implementação de uma

nova política educacional. A decepção com o novo regime, no entanto, veio após

a nomeação de Francisco Campos para o Ministério da Educação e Saúde, o qual

17 Com influências européias e norte-americanas, a Escola Nova foi um movimento de renovação

do ensino, ocorrido na primeira metade do século XX. No Brasil, propagou-se movido pelo pensamento democrático de um grupo de educadores que, em 1932, redigiu e publicou o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova.Dentre os 26 signatários desse manifesto, estava Cecília Meireles.

18 Consideramos a leitura de sua obra A farpa na lira: Cecília Meireles e a revolução de 30 (1996)

fundamental para quem se interessa por um estudo mais específico da atuação de Cecília Meireles no jornalismo.

29

implementou procedimentos escolares retrógrados, dentre eles o decreto do

ensino religioso (1931). Essa postura a fez também tornar-se a grande porta-voz

da "escola nova", pois ela acreditava na liberdade e na criatividade como instru -

mentos indispensáveis à democratização e à qualidade na educação.

Quando passamos a conhecer a atuação intelectual da educadora e

jornalista liberal Cecília Meireles, temos efetivamente uma noção de que os

reveses sofridos, ao longo de seus 63 anos de vida, não impediram atitudes,

discursos e idéias de enfrentamento diante das divergências com alguns

intelectuais da época, notadamente, com Francisco Campos e Tristão de Ataíde,

ambos fortes opositores do ideário escolanovista e representantes da ala

conservadora da igreja católica.

Através de suas crônicas escritas para jornais, temos revelada a voz

corajosa e lúcida de quem sonhava com dias melhores para a educação

brasileira. É bastante notória a militância política de Cecília Meireles, não em

termos de política partidária, mas através de sua profunda reflexão sobre os

destinos do homem na sociedade de seu tempo, em especial, voltada para a

atuação dos dirigentes da nação. Na crônica intitulada, ―Política e pedagogia‖, a

cronista expressa as suas convicções na luta por uma sociedade melhor que

segundo ela, seria possível por meio da educação:

(...) o nosso governo permaneceu alheio às inquietações do povo, em choque com os seus interesses, despreocupado pelas suas tendências, desatento a todas as circunstâncias e variações psicológicas que são os fatores vitais de uma nacionalidade (MEIRELES, 2001, v.3, p.9).

Ainda na mesma crônica, a autora pondera que sob o influxo das ações do

governo, a escola, na condição de instituição social, não ―pôde e não soube, por

muito tempo, compreender o papel que tinha a representar‖, limitando-se a

proferir discursos marcados por uma retórica vazia e populista aos moldes dos

discursos dos governantes (idem).

O discurso de Cecília Meireles na imprensa é a materialização de sua

implacável luta pela liberdade individual e pela democratização do país, voltado

para a reflexão sobre os acontecimentos da Era Vargas. Desconstruindo as

falácias das ações governamentais no âmbito da educação, em especial, a ação

30

de Francisco Campos, à época, Ministro da educação, a escritora assim se

pronuncia na crônica ―Questão de liberdade‖:

Veio o Sr. Francisco Campos com o seu feixe de reformas na mão. E, em cada feixe, pontudos espinhos de taxas, Foi mesmo mais uma reforma de preços, que tivemos. E esperávamos uma reforma de finalidades, de ideologia, de democratização máxima do ensino, de escola única, - todas essas coisas que a gente precisa conhecer e amar, antes de ser ministro da educação... (MEIRELES, 2001, v. 1, p. 24).

Impressiona-nos o modo contundente e dinâmico com que Cecília Meireles

defendia suas idéias na imprensa, em um período de censuras e mesmo de

subserviência ideológica, realidades que a escritora demonstra abominar,

notadamente nos textos em que faz apologia à liberdade como bem supremo à

vida humana. Sobre a atuação jornalística de Cecília Meireles, Mignot ressalta

que ―Cecília não se esquivou de informar, aplaudir, divergir, polemizar (...).

Durante o período em que esteve à frente do Diário de Notícias, assumiu

posições ao lado das idéias educacionais mais avançadas de seu tempo‖

(MIGNOT, et. al.2001, p.149).

Em carta ao educador Fernando de Azevedo,19 datada de 23 de maio de

1032, a cronista declara estar triste e desiludida com a rotina e a passividade

reinantes nas instituições e nos grupos ligados à educação, motivos que a

levaram a deixar o Diário de notícias. Seus ideais, todavia, não se apagaram e,

mesmo após sua saída da ‖Página de Educação", Cecília Meireles continuou no

exercício do jornalismo, escrevendo para o jornal carioca A Nação, no qual foi

contratada com a advertência de que poderia escrever sobre qualquer assunto,

exceto sobre política. Nos anos 40, redigiu a coluna semanal ―Professores e

estudantes", no jornal A manhã, de 1941 a 1943 e, na década seguinte, retornou

ao Diário de Notícias, desta vez, escrevendo para o "Suplemento Literário". Sua

participação no jornalismo brasileiro foi encerrada em 1964, na Folha de São

Paulo.

19

A correspondência entre Cecília Meireles e Fernando de Azevedo encontra-se no Instituto de Estudos Brasileiros da USP, sob o título de Correspondência passiva. A pesquisadora Valéria Lamego (1996) reuniu algumas destas cartas em seu livro, do qual nos utilizamos para complementar nossa análise do projeto estético-pedagógico de Cecília Meireles.

31

Os tempos e as criaturas ainda não mudaram suficientemente. E o vivo sentimento da minha ineficiência em qualquer escola, pelo conhecimento direto da atmosfera que me cercaria, levou-me à ação jornalística, talvez mais vantajosa, de mais repercussão – porque é uma esperança obstinada esta, que se tem, de que o público leia e compreenda (MEIRELES, apud. LAMEGO, 1996, p.211).

A cronista da educação criticava com mordacidade todos os que impediam

o avanço da educação, fossem as autoridades ou os agentes diretos do processo

pedagógico, no caso, os professores e os pais, tratando a todos como

interlocutores do processo, ao mesmo tempo em que não perdia a esperança na

melhoria da qualidade das escolas e do ensino.

O que se deseja, pois, é justamente isso: que todas as pessoas capazes se interessem pela educação, e trabalhem por ela, preparando a nova pátria de que precisamos, e a que a Revolução garantiu possibilidades de existência. Há sempre idéias, aqui e ali, aproveitáveis ou sugestivas. É preciso recebê-las, embora entre outras, sem nenhuma significação, pois desse confronto, dessa aproximação de motivos de idealismo é que deve surgir uma fórmula adequada à necessidade brasileira. (MEIRELES, 2001, v.03, p.13).

Por outro lado, a escritora declara também o seu temor com relação à

―confusão de idéias que, às vezes, substitui a seleção de idéias. É essa

precipitação de fatos que, às vezes, aparece em lugar do desenvolvimento de

fatos‖ (Idem.). Nesse aspecto, ela critica os ―pedagogos de última hora‖, termo

com que classifica os que se aproveitam da obra educacional em benefício

próprio.

Nas palavras da própria Cecília, ―a educação era uma das coisas deste

mundo em que acreditava de maneira inabalável‖ (MEIRELES, 1998, v.1, p.46) e,

por isto mesmo, defendia ser da responsabilidade de todos os segmentos sociais

a tarefa de defendê-la, aprimorá-la continuadamente, uma vez que ―a

responsabilidade política, na obra educacional, é ponto que não se pode perder

de vista, quando se tenta a reconstrução de uma pátria‖ (Ibidem, p. 115), pondera

a escritora.

Deste modo, na posição de jornalista, defendeu para a imprensa a função

não apenas de informar a verdade dos fatos, mas a responsabilidade de tomar

para si também a tarefa de educar, pois, segundo ela ―na vida moderna, o jornal

tende, cada vez mais, a ser, para o povo, a forma rápida e imediata de cultura e,

32

como tal, a determinar-lhe uma orientação e a modelar-lhe o caráter.‖

(MEIRELES, v. 4, p.169).

Em meio à efervescência de suas atividades de escritora, jornalista,

conferencista e folclorista, Cecília nutria o hábito de escrever cartas endereçadas

a muitos amigos e intelectuais como o educador Fernando de Azevedo, as poetas

Henriqueta Lisboa20 e Fernanda de Castro, o ensaísta José Osório de Oliveira,

dentre outros. Estas correspondências merecem destaque, por conterem farto

manancial para a pesquisa da vida e da obra de Cecília Meireles.

Na esteira das mudanças trazidas pelo próprio modernismo, a carta,

conforme estudo de João Castanon Guimarães, (2004, p.24), ―perde a

formalidade que se encontra até essa época: torna-se efetivamente troca de

idéias, informações, como substituto efetivo da conversa‖. Neste aspecto,

destacamos as cartas trocadas entre vários escritores modernistas, sendo o nome

de Mário de Andrade um dos mais presentes na epistolografia das décadas de 20,

30 e 40 do século XX, períodos em que a carta, muitas vezes, converte-se num

espaço para o exercício da crítica modernista, o que possibilita a Castanon

Guimarães aproximá-la, em alguns casos, do ensaio.

Alfredo Bosi, na condição de prefaciador do livro Cecília e Mário,21 ressalta

o aspecto da amizade que passou a existir entre os poetas:

Foi um decênio feliz para as nossas letras: um tempo de ativa sociabilidade cultural, em que o modernismo se desprendia da sua contingência paulista e deitava raízes no subsolo móvel da vida simbólica brasileira, de que o Rio fora sempre o sismógrafo. Traçava-se então uma teia apertada de amizades literárias que não conheceria nada de igual nos anos seguintes... até hoje (MEIRELES, 1996, p.11).

20

As cartas endereçadas a Henriqueta Lisboa (1899- 1985) encontram-se no arquivo desta escritora, sob a guarda do Acervo de Escritores Mineiros, mantido pela Universidade Federal de Minas Gerais. As cartas de Henriqueta destinadas à Cecília não foram, ainda, disponibilizadas ao público, mas sobre as cartas arquivadas, registramos o estudo: DUARTE, Kelen Belfenatti Paiva C. L. Histórias de vida e amizade:as cartas de Mário, Drummond e Cecília para Henriqueta Lisboa. Faculdade de Letras da UFMG, Belo Horizonte, 2006. Dissertação de Mestrado.

21 Além da correspondência trocada entre os dois escritores, este livro traz uma antologia de

poemas de Mário de Andrade, acompanhadas de anotações feitas por Cecília Meireles, em razão de uma encomenda feita a ela pela Prefeitura do Distrito Federal, para homenagear o poeta paulista no décimo quinto aniversário de sua morte. Ao final do livro, há alguns poemas de Viagem seguidos de breves anotações feitas por Mário de Andrade, comprovando o que nos diz Alfredo Bosi no prefácio:‖É Cecília Meireles lendo Mário de Andrade. E é Mário lendo Cecília‖ (MEIRELES, 1996, p.11).

33

Com Mário de Andrade, portanto, Cecília Meireles intercambiava afetos,

admiração e conversas sobre assuntos estéticos e sobre a política cultural que

ambos praticavam no então Distrito Federal e na cidade de São Paulo,

respectivamente:

Tive muita pena de não encontrar você em São Paulo, pois uma das minhas curiosidades era o Departamento de Cultura e Recreação. Li uma entrevista sua a respeito, e, pelas afinidades dessa obra com a que eu mesma venho realizando no Centro de Cultura Infantil, interessava-me senti-la de perto (Ibidem, p. 290).

A predominância da correspondência ceciliana com o educador Fernando

de Azevedo, recai sobre os assuntos pedagógicos e culturais da época, todavia,

vale destacar a confissão relativa ao processo criador, declarada em carta de 10

de outubro de 1933, na qual percebemos sua alegria diante da criação artística,

vista como instrumento de resistência às intempéries existenciais e sociais.

Quando eu vejo que vou ter um aborrecimento, começo a composição, como se não o fosse ter. Assim, quando o aborrecimento vem, por via externa, por via interna chega, concomitantemente, uma glória ou uma alegria perfeita. Fecho os olhos e fico vendo só o espetáculo interior. Asseguro-lhe que é uma fórmula eficiente para manter a mocidade e o sorriso. Além de que não se adquire, assim, um estímulo artificial – mas, ao contrário, a invenção de uma vida magnífica, indestrutível, porque não se baseia na maldade, nem no fracasso, nem nas decadências humanas, mas no espírito que me parece uma substância mais além da humanidade, incorrigível e certa (MEIRELES, apud, LAMEGO, 1996, p.232).

Este desabafo da autora justifica, em parte, a sua extensa produção

escrita, não obstante as grandes dificuldades enfrentadas na vida pessoal e

profissional. Ainda nesta mesma carta, a poeta cronista deixa-se aflorar, numa

linguagem leve, lírica e reflexiva, chegando mesmo a brincar com a novidade da

reforma ortográfica, ocorrida naquele período:

Dr. Fernando de Azevedo, esta carta, o senhor me perdoe, não é uma carta, é uma espécie de crônica, cheia de erros de ortografia. (...) Vou comprar uma gramática, um manual, um vocabulário, qualquer coisa que me instrua, porque voltei ao princípio: não sei mais escrever. Mas isto me parece delicioso. Aprender uma coisa é rejuvenescer, é perder os preconceitos, é ficar camarada dos que vêm atrás, é estar sempre na correnteza da vida – e distanciado do futuro, onde, então se colocam as belas ilusões, como os doces nas mesas altas que as crianças contemplam com uma veneração mística (MEIRELES, apud. LAMEGO, 1996, p.233).

34

Digna de nota é também a longa correspondência com o poeta açoriano

Armando Cortes Rodrigues (1891-1971), no período de janeiro de 1946 a março

de 1964, totalizando 246 cartas,22 comentadas pela pesquisadora Leila V. B.

Gouveia:

Foi talvez a perspectiva de uma alteridade atávica na ilha, de retomada do vínculo rompido pela emigração de seus antepassados – sua mãe era criança de colo quando cruzou o atlântico rumo ao Brasil –, o que agregou uma dimensão ao mesmo tempo mítica e psicanalítica a esse relacionamento epistolar (GOUVÊA, 1999, p.200).

Outra faceta interessante na epistolografia ceciliana refere-se às cartas

destinadas as suas três filhas: Maria Elvira, Maria Matilde e Maria Fernanda,

durante as viagens que Cecília Meireles fez em decorrência das diversas

atividades que exercera a convite de instituições como a Universidade do Texas

que, em 1940 a convidou para ministrar uma disciplina de Literatura. A força

encantatória das palavras de Cecília mãe, carinhosa e cheia de saudades das

filhas, resvala nas cartas e cartões postais remetidos dos Estados Unidos, México

e Uruguai, alguns reunidos, para o deleite do leitor, na obra Três Marias de

Cecília, (2007), organizada pelo professor Marcos Antonio de Moraes.

Vale destacar que não é nossa pretensão, neste trabalho, a investigação

da correspondência de Cecília Meireles, todavia, consideramos relevante situar

sua vasta correspondência como um apoio para configurarmos o perfil múltiplo de

Cecília, através de informações sobre sua visão de mundo, seus gostos pessoais,

sua relação íntima com a família e os amigos. A própria Cecília, numa das cartas

endereçadas às filhas, declara não haver vocação literária nesses textos

(MORAES, 2007, p.81). No entanto, acreditamos ser possível extrair dessa

correspondência, exemplos de um lirismo, permeado de jogos lúdicos e de

afetividade, especialmente quando da invenção de pseudônimos para as filhas:

Xanduca (Maria Fernanda), Viruchinha (Maria Elvira) e Matucha (Maria Matilde) e

para si mesma: Sushila, Maezuquinha, caçulinha, bem como no uso de

22

Estas cartas fazem parte do espólio de Armando Cortes-Rodrigues, arquivado no Museu Carlos Machado de Ponta Delgada, em Portugal.

35

associações diversas, como podemos perceber na criação imaginária do cowboy

nos versos a seguir:

Este cow-boy das arábias leva às três meninas sábias muitas saudades e festas da mamãe pedindo que estas (as três acima citadas) não fiquem assim caladas e, lendo este postalzinho, todo cheio de carinho, me mandem daí um abraço como o cow-boy manda o laço. (MEIRELES, 2007, p.38)

A utilização de uma linguagem lúdica manifesta-se ainda na presença de

expressões como: ―Um dicionário de beijos da Sushila‖ (Ibidem, p. 59), pelas

caricaturas e desenhos que ilustram algumas das cartas, etc.

Quando lemos a correspondência de Cecília-mãe, sentimos a emoção fluir

de suas palavras e as particularidades da relação maternal, embasada de

carinho, cuidados e camaradagens como podemos constatar nos seguintes

exemplos:

Espero que você esteja bem comportada e o seu nariz parado de crescer, como o do Pinóquio (sem ter chegado a ter ninho de passarinho!!!). Adeus, sua feia, que ainda fica de castigo na escola. Mesmo assim lhe mando um beijo grande. Gungun (Ibidem, p. 55).

Elvirinha, Matildinha, Fernandinha, Vocês são 3 malandrinhas (Ibidem, p. 99).

Estou engordando e ficando feia. Mas v. gostará de mim, mesmo feia, gorda e velha, não é? (Ibidem, p.71)

Nós precisamos economizar para fazer um palácio na Cochinchina (Ibidem, p. 81).

Por outro lado, sua veia crítica, notadamente à sociedade capitalista de sua

época, moldada pelo consumismo, ecoa nas palavras de Cecília diante das ruas

movimentadas de Nova Iorque, durante visita da poeta aos Estados Unidos, em

1940:

Depois de muitas voltas, passamos pela 5ª Avenue, que é a mais famosa rua de elegância de N.Y. – há muitas vitrines com peles, peles,

36

peles, jóias do tamanho dos arranha-céus e muita gente feia – as mais feias criaturas humanas estão por estes lados. Por melhores roupas que tenham, por mais finos salões de beleza que freqüente, por mais dinheiro, enfim, que possua, esta gente é fundamentalmente, horrível – precisamente porque, além do dinheiro, creio que não pensam em mais nada – e é o pensamento que dá beleza, e é o dinheiro que corrompe tudo (Ibidem, p.107).

Consideramos que apesar dos muitos estudos biográficos23 a respeito de

Cecília, muito ainda há para ser dito e mostrado na formação caleidoscópica em

que se pautou a sua vida e, apesar de todas as leituras de e sobre Cecília, sua

imagem permanecerá aberta, plena de sentidos, porém enigmática, tal como ela

própria traçou em sua ―Biografia‖:

Escreverás meu nome com todas as letras, com todas as datas, — e não serei eu.

Repetirás o que me ouviste, o que leste de mim, e mostrarás meu retrato, —- e nada disso serei eu

Dirás coisas imaginárias, invenções sutis, engenhosas teorias, — e continuarei ausente,

Somos uma difícil unidade, de muitos instantes mínimos, — isso serei eu,

Mil fragmentos somos, em jogo misterioso, aproximamo-nos e afastamo-nos, eternamente, — Como me poderão encontrar?

Novos e antigos todos os dias, transparentes e opacos, segundo o giro da luz, nós mesmos nos procuramos.

E por entre as circunstâncias fluímos, leves e livres corno a cascata pelas pedras. — Que mortal nos poderia prender? (MEIRELES, 2001, p.1118, 1119).

Sob a multiplicidade de retratos revelados da escritora tão singular e ao

mesmo tempo tão plural que é Cecília Meireles, escolhemos a visão lírica e

lúdica da imagem relatada por Lygia Fagundes Teles, em conferência na

23

Recomendamos conferir Ana Maria Domingues de Oliveira (2001).

37

Academia Brasileira de Letras, homenageando a poeta e educadora na ocasião

do seu centenário de nascimento.

[...] linda, entre os travesseiros, sentada como uma rainha. [...] Havia pombos no terraço do apartamento lá do hospital, e nesse instante ela disse: ‗Toda manhã, na hora do café, jogo miolo de pão para eles e eles conversam comigo‘. Aí o poeta Paulo Bonfim perguntou: ‗E o que é que

os pombos dizem, Cecília?‘ Ela respondeu: ‗Ainda não sei, mais tempo aqui, vou descobrir.‗ Foi esta a última visão de Cecília (TELES apud NISKIER, 2007, p.9).

Mesmo sofrendo as dores da enfermidade, no ambiente frio e triste de um

hospital, Cecília vê mais longe, olha a vida pouca que lhe resta com beleza e

serenidade de quem buscava o diálogo com a natureza e os seres de uma forma

extremamente poética. Esse é o perfil que predomina em toda a sua produção

poética e ensaística.

1.2 Cecília Meireles e a educação estética

1.2.1 Articulação entre arte e vida no pensamento de Cecília Meireles

A preocupação com a educação é um dos pontos basilares da vida pessoal

e profissional de Cecília Meireles, como se depreende de sua biografia e de seu

próprio depoimento, quando afirma: ―Embora com resultados constantemente

melancólicos, a minha vocação profunda foi sempre uma: educar (MEIRELES,

1999, v.3, p. 211).

No projeto de educação de Cecília Meireles, vislumbrado, sobretudo, nas

Crônicas de educação, destaca-se sua inclinação para a educação estética como

meio propiciador do desenvolvimento humano, tendo assentadas as habilidades

de artista da palavra, desenvolvidas, ao longo de sua vida, e na sua formação

intelectual como estudiosa da cultura nacional e estrangeira.

Essa educação conjuga, portanto, o sentir e o pensar, numa perspectiva

que não anula no sujeito racional o seu movimento interior de percepção

afetiva/intuitiva do mundo, como fizera Cecília Meireles em toda a sua obra lírica,

narrativa ou ensaística.

38

Cecília Meireles refletiu também, sobre a função social da literatura, pois,

conforme destaca, o discurso literário tem como missão fundamental:

Acordar a criatura humana dessa espécie de sonambulismo em que tantos se deixam arrastar, para mostrar-lhes a vida em profundidade, sem pretensão filosófica ou de salvação – mas por uma contemplação poética afetuosa e participante. (MEIRELES, 1987, p.58)

Essa espécie de sonambulismo mencionado por Cecília se deve,

sobretudo, à conjuntura das sociedades modernas que submete todos e tudo aos

ditames do capital, do consumo desenfreado, do utilitarismo e da alienação. É o

que sugere a leitura de uma de suas crônicas, intitulada ―Fantasmas‖, da qual

transcrevemos um fragmento ilustrativo:

Os homens habituaram-se a falar de tudo superficialmente: e o torvelinho da vida de hoje quase não permite a ninguém deter-se para pensar. Adquirimos o hábito de sorrir com frivolidade para o que desconhecemos (MEIRELES, 1980, p.45).

Essa é a lógica das sociedades modernas, sob o signo do capital e do

tecnicismo, do consumo, da pressa e da aparência que Cecília Meireles procurou

desvendar para seus leitores. Na crônica ―O caminho da libertação‖, ela convoca

o leitor para a percepção crítica do processo de mecanização do mundo

moderno:

Reparai, porém, na aridez das coisas mecanizadas. Como não ser indiferente aquilo cujo valor consiste precisamente em poder ser repetido sem grande esforço, encontrado sem dificuldade, e possuir apenas uma importância de utilidade momentânea? (MEIRELES, v.5, p.11).

Parece-nos claro que todo grande escritor procura intervir na História,

abrindo as portas da comunhão com o outro, na acepção de Octávio Paz (1982).

Esta consciência crítica de seu papel Cecília manifestou ao se colocar contra a

massificação de certas atitudes que trazem consigo a superficialidade, na

focalização da aparência das coisas, atitude evidenciada, especialmente, quando

Cecília Meireles se coloca contra a massificação do homem, ao dizer que:

39

A tecnologia descartou a contemplação, a intuição, o desejo sério de penetrar os profundos mistérios do mundo e da vida, e o supérfluo tornou-se tão imprescindível que se perdeu de vista o verdadeiramente essencial (Ibidem, p.45).

Na profunda e constante reflexão social, histórica e filosófica que faz da

condição humana, Cecília preocupa-se com as questões mais primordiais aos

seres humanos como, por exemplo, a liberdade, tema amplamente trabalhado nos

seus textos jornalísticos, reiterado em sua poesia, especialmente no Romanceiro

da inconfidência, de 1955 e presente também na sua obra em prosa, como

exemplifica a crônica ―Liberdade‖, publicada no livro Escolha seu sonho, de 1964,

objeto de nossa leitura na última parte do presente capítulo.

Na crônica ―Equilíbrio‖, de 1932, observamos o quão preocupada estava

Cecília com a mecanização da vida em detrimento de uma espiritualidade

favorável ao bem estar humano:

O homem tendo que atender a tantas coisas que inventou, secretamente pergunta a si mesmo se valeria a pena tê-las inventado, para assim limitar sua liberdade, para assim ter de ficar como um operário vigilante junto a engrenagens que, ao menor descuido o sacrificarão – sentindo, no entanto, que a vida verdadeira não é aquela posição atenta do dever, exclusivo, monótono, mesquinho, mas uma participação nesse sentimento total do universo, nessa gravitação geral em que os acontecimentos libertam seus ritmos na plenitude de seu poder de realização (MEIRELES, 2001, v.1, p.55).

Ciente desse estado de desequilíbrio que o homem enfrenta, a escritora

deposita sua plena confiança na educação para realizar a tarefa de equilibrar o

homem e a sua convivência na sociedade. Nesse sentido, ela apostou na

educação da criança e do jovem, pessoas que ainda não estão totalmente

embotadas pela sistemática do mundo da técnica e sua conduta de massificação

humana. Esta condição de liberdade na qual a criança vive encontra, na

concepção de Rousseau sobre a educação da criança, um ponto de

convergência. Na obra Emílio (1762), uma das teses defendidas por Rousseau é

a da liberdade, e, por isso mesmo, a educação formulada por ele, é a educação

pela liberdade que atenderia às necessidades naturais da criança. Ao longo do

Emílio, Rousseau reitera incansavelmente a sua recomendação segundo a qual é

preciso respeitar a liberdade da criança e criar a sua volta um clima propício para

a prática desse bem. O respeito à liberdade, portanto, deve ser presenciado

40

desde os primeiros instantes em que a criança sai do seio de sua progenitora

(Rousseau, 2004, p.278). Com o seu crescimento, a criança deve ganhar espaço

para se deslocar com toda liberdade e praticar jogos que lhe possibilitem o

exercício dos membros. Se há algum mal nessa atitude pedagógica, ele é

negligenciável:

Em vez de deixá-lo estragar-se no ar corrompido de um quarto, que seja levado diariamente até um prado. Ali, que corra, se divirta, caia cem

vezes por dia, tanto melhor, aprenderá mais cedo a se levantar. O bem-estar da liberdade compensa muitos machucados (ROUSSEAU, 2004, p.30).

Esta educação pela liberdade rejeita, conforme Rousseau, o hábito, na

medida em que ele é visto como uma espécie de servidão. O filósofo nos adverte

ainda de que, se desejamos que a criança mais tarde comporte-se como um

homem livre, é preciso que ela seja, desde o início, senhora de suas próprias

necessidades:

O único hábito que devemos deixar que a criança pegue é o de não contrair nenhum. (.…) Preparai à distância o reinado de sua liberdade e o uso de suas forças, deixando em seu corpo o hábito natural, colocando-a em condições de sempre ser senhora de si mesma e de fazer em todas as coisas a sua vontade, assim que a tiver (Ibidem, p.49).

Bastante perspicaz na observação da vida e menos radical no que tange à

questão dos hábitos, Cecília Meireles, na crônica ―Despertar‖, ressalta a

tendência do homem para a acomodação ao hábito da rotina que, segundo ela,

sufoca a vida, distanciando-a de seu próprio valor.

Para os que se detêm a observar o mundo, uma grande parte da humanidade caminha do nascimento à morte como em pleno sonambulismo, agindo e reagindo movida quase automaticamente, apenas com vibrações maiores quando sobre ela pesa alguma fatalidade mais exorbitante (MEIRELES, 2001, v.1, p.59).

A cronista ainda percebe ser o despertar desse sono, dessa fadiga a que

alguns se entregam uma das funções da educação, não obstante tenha

consciência da grande dificuldade que essa tarefa engendra. É, no entanto, com

otimismo que a educadora Cecília crê na ação de despertar, pois, ―há, nessa ação

de despertar, uma beleza criadora, luminosa e forte. Fazer o homem contemplar-

41

se e querer alguma coisa para o seu destino, e trabalhar para ele, e ganhar ou

perder com uma superior compreensão (Idem, p. 60).

A ação de despertar constitui o primeiro passo no caminho de qualquer

projeto de natureza social. Neste aspecto, Cecília Meireles atribuía o imperativo

de um despertar também para a arte, na medida em que concebia a íntima

relação entre arte e vida, ambas convergindo para a educação, como

depreendemos de suas palavras, na crônica ―Arte e educação‖:

Pudéssemos nós fazer com que todos compreendessem e apreciassem melhor, não apenas a arte, mas também a vida; de que ela é apenas um aspecto, - e teríamos realizado completamente a obra imensa, extenuante, infindável da educação (MEIRELES, 2001, v. 5, p.231).

As palavras de Cecília acima dão-nos a prova do quanto a escritora e

educadora articulou o seu pensamento na relação vida e educação, levando-nos

a acreditar que essa obra maior da educação precisa ser alimentada no dia a dia

das escolas.

1.2.2 Cecília Meireles entre Friedrich Schiller e Edgar Morin

Não temos ainda acesso à biblioteca24 de Cecília Meireles para aferir as

influências de suas leituras na sua formação intelectual. No entanto, como

sabemos que Cecília Meireles integrou o movimento em prol da Escola Nova,

pensamos que ela recebeu, por certo, influências advindas da leitura de

Rousseau, de poetas do romantismo alemão, como Schiller, provavelmente, de

escritores portugueses e orientais, bem como de estudiosos contemporâneos

seus, como John Dewey, Claparède, Jean Piaget (1896-1980), dentre outros.

Pela leitura de suas crônicas, cartas e estudos críticos que produziu, encontramos

indícios da Cecília Meireles leitora, aspecto bem marcado em sua trajetória de

vida, a partir dos tempos de criança. A este respeito, em entrevista à Manchete, a

escritora declara que:

24

O espólio da obra ceciliana encontra-se sob disputa judicial, no âmbito familiar, o que dificulta o conhecimento da biblioteca pessoal de Cecília Meireles.

42

Na verdade, desde que aprendi a ler – e nisso fui um pouco precoce – li tudo que estava ao alcance da minha mão. Lembro- me que os livros ilustrados me interessavam muito. [...] Sempre gostei muito de livros e além dos escolares, li os de histórias infantis, e os de adultos, mas estes não me pareceram tão interessantes, a não ser, talvez, Os três mosqueteiros, numa edição monumental, muito ilustrada que fora de meu avô, Aquilo era uma história que não acabava nunca; e acho que isso era seu principal encanto para mim (MEIRELES, 1987, p.60).

Observamos, nesse fragmento, o caráter de universalidade inerente às

leituras da escritora, numa nítida comprovação de que ela não nutria preconceitos

a determinados períodos históricos, determinadas estéticas, certos autores, certas

ideologias. Cecília em sua época já defendia que em termos de leitura, não se

deve ter preconceitos, afinal, como a própria autora manifesta:

Os grandes gênios da arte – como os da ciência – não têm pátria, não têm limites e, malgrado sofram, muitas vezes, do julgamento dos contemporâneos que os reduzem, no seu conceito, à mediocridade mais detestável sempre sabem estar num ambiente universal que é a sua mais íntima e duradoura satisfação (MEIRELES, 2001, v.1, p.62).

Sabemos, ainda, através de correspondência diversa estabelecida com

outros artistas e intelectuais contemporâneos seus que a bagagem de

conhecimentos de Cecília Meireles era imensa e bastante diversificada,

construída através das leituras de livros, jornais e revistas especializadas em arte

e educação, dentre outros. Além disso, a escritora teve também uma formação

autodidata no aprendizado de línguas como nos atesta uma carta datada de 24 de

abril de 1938 endereçada à amiga portuguesa Dulce Lupi Osório de Castro (1905

– 1977) 25

Agora estou estudando grego e latim, sozinha, para encher o tempo. Assim como os outros dão para decifrar palavras cruzadas, eu dou para declinar rosa e hémera... duas palavras bonitas, e de pouca duração... (Rev. Colóquio, n.66, p.70).

A despeito de poucas informações sobre a sua biblioteca pessoal, a

relação que seus textos em prosa mantêm com a reflexão e o lirismo, na busca

incessante de uma formação que conjugue o sensível e o racional, instiga-nos a

25

Poeta que, mediante o pseudônimo de Maria Valupi, publicou cinco livros de poemas entre 1948 e1967.

43

estabelecer uma interlocução entre o pensamento estético e pedagógico de

Cecília Meireles e os ideais de educação estética propugnados pelo poeta e

pensador alemão Friedrich Schiller, considerado um dos mais notáveis

defensores do papel da arte na formação humana. Acreditamos que a postura

reflexiva e crítica de ambos sobre a relação da educação como fator de

humanização através da arte parece ser a condição possível para aproximá-los,

não obstante a distância temporal que os separa.

Johann Christoph Friedrich von Schiller (1759-1805) ocupa um lugar de

destaque na cultura ocidental, principalmente pela versatilidade de sua obra

ensaística, manifestada através de sua postura crítico-filosófica e de sua vertente

literária, expressa na lírica, na prosa e no drama. Contemporâneo de outros

grandes expoentes da cultura alemã como Goethe (1749-1832), Schiller viveu os

anos de inquietação e efervescência do pensamento, inerentes ao século das

Luzes, na Europa, fazendo reverberar em suas obras as questões do contexto

artístico e político da época. .

No âmbito da cultura ocidental, o Século XVIII configura-se como um período

marcado por intensa interlocução com o passado clássico, conotando, para a

Filosofia, uma espécie de renascimento, à medida que se inaugura um caráter

inovador de análise da Estética e da crítica filosófica. Notadamente na Alemanha,

o século das Luzes (Aufklarung) revigorou o idealismo, estabelecendo na

subjetividade o instrumento para a recepção e intelecção do mundo,

historicamente marcado pela indiferença aos ideais de liberdade e justiça.

A estética romântica, à qual Friedrich Schiller se filia, especialmente através

do grupo denominado ―Sturm und Drang‖ (tempestade e ímpeto), faz a apologia à

liberdade criativa, opondo-se aos determinismos formais e racionalistas do

Iluminismo. Neste contexto, eivado de racionalismo, a presença de Schiller surge,

admiravelmente, como uma das vozes na defesa da conjugação de um novo

modo de pensar a formação humana capaz de contrapor-se ao modelo imposto

pela nascente cultura do capital. Nesse sentido, de forma inteligente e sensível,

ele concede à arte uma dupla função na formação do homem: a de ser um

ingrediente e um sustento da alma e a de ser um instrumento para despertar a

consciência humana. No estudo que faz sobre as cartas de Schiller, Leonel dos

Santos (1996, p. 210) afirma que ―o núcleo do pensamento antropológico-estético

44

de Schiller está no papel atribuído à beleza no sistema das idéias, na função de

mediação cometida à dimensão estética‖..Ainda segundo o crítico:

O intento do autor das Cartas sobre a educação estética do ser humano pretende, sobretudo, mostrar através delas como a beleza se dá no homem como a experiência de uma harmonia já realizada, como a vivência estética se revela já, e no próprio terreno da sensibilidade, como uma experiência de liberdade e de abertura à forma e ao supra-sensível (Idem).

Em O fragmento e a síntese (2003), o professor Jorge Anthonio e Silva,

didaticamente nos guia na leitura das cartas schilerianas, destacando a

relevância, o caráter multidisciplinar, em particular para os estudos filosóficos e

literários e o ineditismo do texto de Schiller, na medida em que o mesmo investiga

a educação a partir de sua base estética, buscando, notadamente, a superação

das dicotomias entre razão e sensibilidade, natureza e cultura, arte e ciência,

visando à totalidade constituidora do ser, entendido como sujeito e objeto em sua

própria humanidade (SILVA, 2003, p.17).

Essa superação das dualidades, referidas no texto de Schiller, Cecília

Meireles apresenta de modo lúdico e reflexivo em vários textos seus. No poema

―Ou isto ou aquilo‖, por exemplo, através da experiência infantil, a autora indaga

sobre a permanente dúvida do homem frente às escolhas que o mundo lhe

oferece diariamente, diante das quais somos compelidos a optar, movidos, muitas

vezes, por forças externas. Do poema ceciliano, retiramos a metáfora síntese

para a representação das dualidades racional e emocional, ciência e arte,

realidade e sonho, dentre outras: ―quem sobe nos ares não fica no chão,/ quem

fica no chão não sobe nos ares‖ ou ―Não sei se brinco, não sei se estudo‖. Cecília

nos chama à reflexão sobre a necessidade de buscarmos o equilíbrio quando

assim se expressa: ‖É uma grande pena que não se possa/ estar ao mesmo

tempo nos dois lugares‖ (MEIRELES, 2001, p.1484).

Acreditamos que a aproximação entre o pensamento de Schiller e o de

Cecília, está na busca deste equilíbrio e, conseqüentemente, na valorização de

uma educação que respeite as diferenças na formação humana, conjugando o

pensar e o sentir.

45

As 27 cartas, coligidas na obra A educação estética do homem, 26 escritas

em 1793 e publicadas entre setembro de 1794 e junho de 1795, apresentam-se

sob a forma de ensaios, dado o caráter reflexivo nelas contido e constituem uma

fonte valiosa para os estudos filosóficos e literários, notadamente, por

contextualizarem o idealismo e o romantismo alemães, além de nos oferecerem

um painel multidisciplinar para o estudo da arte, através de uma instigante

incursão na História, na Filosofia e na Antropologia. Nelas o ensaísta expõe seu

interesse em investigar a arte, confessando a base de seu pensamento filosófico:

não quero ocultar a matriz kantiana da maior parte dos princípios em que repousam as afirmações que se seguirão; à minha incapacidade, entretanto, e não àqueles princípios, fique atribuída a reminiscência de qualquer escola filosófica que a vós se imponha (SCHILLER, 2002, p.20).

O sentido desses textos, todavia, ultrapassa o contexto de sua criação e

alcança os dias de hoje, especialmente, pela defesa que o autor faz da arte em

seu caráter formativo e humanizador, idéia que, a despeito dos estudos, dos

debates, ao longo dos séculos que nos separam da época vivida por Schiller,

ainda permanece, no geral, ignorada e distante do cotidiano da educação

brasileira, fato que Cecília Meireles buscou superar, especialmente, através de

suas crônicas de educação cuja admirável reflexão e criticidade retomam a

temática schilleriana, destacando-se pelo viés da preocupação com a formação

da criança e do jovem.

O fato de serem poetas, por si só, já seria uma condição para aproximar

Schiller e Cecília, todavia, apenas isto não seria o bastante. Acreditamos que o

modo como ambos falaram sobre educação é que pode uni-los no panteão dos

que souberam, através da palavra, fazer emergir a sua força comunicativa e

reflexiva, atentando para o imperativo do cultivo da beleza,27 compreendida no

26

Vale destacar que, pelo fato de nosso trabalho contemplar a obra de Schiller, a partir dos pontos de convergência com algumas das idéias contidas nas Crônicas de educação de Cecília Meireles, objeto de análise deste trabalho, utilizamo-nos apenas de algumas das cartas contidas em: A educação estética do homem, 2002. As citações desta obra virão marcadas, no próprio texto, com a indicação apenas da página.

27 Acreditamos que tanto para Schiller quanto para Cecília Meireles, o conceito de beleza tem sua

base em Platão, e, dessa forma, reiteramos o pensamento de Leonel Ribeiro dos Santos (1996, p. 211) quando afirma que: ―Também para Schiller, a beleza se inscreve entre o inteligível e o

46

seu mais amplo sentido. No tocante a essa aproximação, por nós estabelecida,

entre os dois escritores, vale salientar também as diferenças percebidas,

notadamente no modo como os dois projetos de educação estética foram

divulgados. Schiller produziu as cartas-ensaio dirigidas ao seu mecenas,

conferindo-lhe um caráter mais teórico, enquanto Cecília Meireles, através de sua

ação jornalística, atribuiu um sentido mais pragmático às suas reflexões, já que,

cotidianamente, atingia o público leitor do Diário de Notícias e demais jornais para

os quais assumiu a função de cronista.

O gênero epistolar, por exemplo, escolhido por Schiller para dar forma às

suas reflexões, postas num discurso não linear de alto poder sugestivo, denota

bem a presença do artista (poeta e dramaturgo) sem, contudo, apagar a reflexão

filosófica. Afinal, o autor mesmo salienta o caráter emotivo de seus textos, ao

afirmar em sua primeira carta que suas investigações exigem ―com freqüência, o

apelo não só a princípios, mas também a sentimentos‖ (p.19).

Jürgen Habermas (2002), representante da Escola de Frankfurt, considera

que as cartas schillerianas configuram ―o primeiro escrito programático para uma

crítica estética da modernidade‖, na medida em que Schiller procura harmonizar

os dois pólos da cisão provocada pela filosofia crítica: razão e sensibilidade. O

crítico destaca também o caráter utópico do projeto estético de Schiller, uma vez

que o poeta alemão ―atribui à arte uma função social e revolucionária unificadora

e ―uma forma comunicativa nas relações intersubjetivas dos homens‖ (Idem,

p.65).

Ainda segundo Habermas, a crítica feita por Schiller em A educação estética

do homem, se estende à sociedade burguesa, aos moldes de Marx: ―De um só

fôlego, com a crítica do trabalho alienado e da burocracia, Schiller se volta contra

uma ciência intelectualizada e altamente especializada, que se afasta dos

problemas do cotidiano‖ (Ibidem, p.67).

Schiller aponta nas cartas iniciais, principalmente, nas de número V e VII, a

situação sombria de sua época, fins do século XVIII, afirmando que o curso dos

acontecimentos não mais permite a satisfação através da arte idealista. A época

está entregue ao utilitarismo, ao crescimento do mercado – inclusive do mercado

da arte – e o progresso científico e técnico avança a passos largos. A ciência

sensível, entre a forma e a matéria, entre a espontaneidade e a passividade, entre a natureza e a liberdade, entre o finito e o absoluto, entre o subjetivo e o objetivo, entre a razão e o sentimento‖.

47

alarga seus limites, diz Schiller, e estreita os da arte, como está posto na carta II,

que demonstra o descrédito do autor e, principalmente, a sua preocupação com a

desvalorização da arte, reduzida ao aspecto utilitarista:

O curso dos acontecimentos deu ao gênio da época uma direção que ameaça afastá-lo mais e mais da arte do ideal. Esta tem de abandonar a realidade e elevar-se, com decorosa ousadia, para além da privação; pois a arte é filha da liberdade e quer ser legislada pela necessidade do espírito, não pela privação da matéria. (...) A utilidade é o grande ídolo do tempo; quer ser servida por todas as forças e cultuada por todos os talentos. (p. 21,22).

Não obstante o descrédito com a sua época, apontado no início da

segunda carta, seu autor, ao concluí-la, advoga a tese do estético como meio

para a solução política da liberdade humana. Somente a beleza, da qual podemos

gozar ao mesmo tempo ―enquanto indivíduo e enquanto espécie‖, tem o poder de

abolir os privilégios da ditadura, ou seja, na vivência do estado estético, as

pessoas, mesmo as mais humildes, igualam-se pela liberdade aos considerados

mais nobres. Este é o primeiro passo para, em outras passagens de seu texto,

destacar que a arte poderia, sob certas condições, desempenhar funções mais

vitais, daí sugerir, na VIII carta, a educação para o sensível como instrumento

para a humanização da sociedade.

A formação da sensibilidade é, portanto, a necessidade mais premente da época, não apenas porque ela vem a ser um meio de tornar o conhecimento melhorado eficaz para a vida, mas também porque desperta para a própria melhora do conhecimento (p.47).

É bastante perceptível, nas cartas, a busca pela definição das funções da

arte, consistindo, didaticamente, no estabelecimento de um ideal de cultura

humanizadora, principalmente se for considerada a crítica que ele faz de sua

época, notadamente do Estado Moderno como declara na carta VI:

Eternamente acorrentado a um pequeno fragmento do todo, o homem só pode formar-se enquanto fragmento; ouvindo eternamente o mesmo ruído monótono da roda que ele aciona, não desenvolve a harmonia do seu ser e, em lugar de imprimir a humanidade em sua natureza, torna-se mera reprodução de sua ocupação, de sua ciência (p.37).

48

Schiller demonstra, nas palavras acima, uma preocupação intensa com o

processo de fragmentação do homem nas sociedades modernas e atribui este

estado à cultura utilitarista, bem como ao trabalho alienado que desarmoniza o

homem consigo mesmo e com o universo.

Ainda na carta VI, o poeta alemão, utilizando-se de comparação, reflete

sobre o desenvolvimento sócio-cultural da humanidade, adotando o mundo

grego como paradigma: ―vemo-los ricos, a um só tempo, de forma e de

plenitude, filosofando e formando, delicados e enérgicos, unindo a juventude da

fantasia à virilidade da razão em magnífica humanidade‖ (p.36).

O ideal de educação proposto por Schiller inspira-se, pois, no leque variado

e rico das heranças deixadas pela Grécia Antiga, notadamente no legado da

Educação, iniciado no século V a. C., com os Sofistas, passando por Sócrates,

Platão e Aristóteles. Sabemos que, neste período secular, o tema da educação

perpassa os vários saberes, da filosofia à literatura, numa abordagem do próprio

conceito de educação, o qual se alimenta dos preceitos da Paidéia, ligada ao ideal

de virtude que o homem grego deveria alcançar para a plenificação humana e

social.

A Paidéia,28 estruturada basicamente em torno de dois termos: ethos, de

onde se originou a palavra ética, e arete, palavra de difícil tradução, geralmente

relacionada ao sentido de virtude, consistia no meio para se alcançar a arete.

Como tudo na vida dos helênicos deveria girar em torno do ideal da Arete,

defendia-se a arete da tragédia, da comédia, da poesia, da música; a arete da

filosofia ou a arete do saber; a arete dos esportes/ginástica e a arete da política,

de maneira a ampliar o conceito de educação, o qual se eleva até a mais alta

arete humana, superando o simples conceito de "criação dos meninos",

abarcando o conjunto de todas as exigências, ideais, físicas e espirituais que

conduzem à formação humana mais ampla e consciente.

Na carta VII, o autor continua comparando o homem grego e o moderno,

afirmando que o primeiro gozava das forças advindas da natureza unificadora,

enquanto o homem moderno, submetido às forças da razão, que tudo separa,

exime-se de fruir da fantasia e dos sentimentos. Compartilhando dos estudos

antropológicos que destacam o homem vivendo, inicialmente, sob a primazia das

28

Defendia-se a arete da tragédia, da comédia, da poesia, da música; a arete da filosofia ou a arete do saber; a arete dos esportes/ginástica e a arete da política,

49

leis dos sentidos, evoluindo, posteriormente, para outros estágios, Schiller, no

final da oitava carta, afirma, categoricamente, que ―o caminho para o intelecto

precisa ser aberto pelo coração‖ (p.47).

Para ele, os dois elementos, nossas inclinações intuitivas e nossa razão,

devem atuar juntas. Não podem os sentimentos dominar a razão nem pode a

razão destruir os sentimentos. E a natural convergência desses dois elementos

está na Estética, na apreciação do belo, que exige tanto de nossos sentimentos

quanto de nossa razão.

Na carta IX, Schiller aponta as belas artes como o recurso capaz de

recuperar a integridade humana e o equilíbrio tanto individual quanto coletivo.

Defende a crença na arte como princípio ético, ao afirmar que a verdadeira arte

não se corrompe diante da vileza de uma determinada época, dado o seu caráter

atemporal e universal: ―a humanidade perdeu sua dignidade, mas a arte a salvou

e conservou em pedras insignes‖ (p. 50).

Na carta XII, ao tratar dos efeitos da arte, Schiller declara que a forma atua

sobre o fruidor, tornando-o sujeito de todas as suas faculdades receptivas e ―o

conteúdo, por sublime e amplo que seja, atua sempre como limitação sobre o

espírito, e somente da forma pode-se esperar verdadeira liberdade estética‖

(p.111). Ainda neste texto, Schiller exime a arte de uma finalidade didática ao

afirmar ser insustentável ―o conceito de bela arte como ensinamento (didática) ou

corretiva (moral), pois nada é tão oposto ao conceito da beleza quanto dar à

mente uma determinada tendência‖ (p.112).

O cerne do pensamento de Schiller é, precisamente, a relação entre razão

e sensibilidade, entre o dever que nos é indicado pela razão e as nossas

inclinações naturais. Como elemento harmonizador dessa relação está a Estética.

Nesse sentido, o filósofo alemão utiliza-se das idéias de Rousseau para quem a

natureza é a mestra para a educação estética do homem, e do pensamento de

Immanuel Kant (1724-1804), quando diz que a razão é que aponta o dever e

indica o que é bom e correto. No entanto, para Schiller, essas duas forças, a

sensibilidade e a razão, separadas, não são capazes de elevar o homem de um

estágio selvagem para um estágio civilizado. Para atingir tal intento, deve-se

buscar alguma coisa capaz de unir esses dois impulsos, o sensível e o formal.

Nesse sentido, atua o impulso lúdico destacado por Schiller na carta XIV, como

um dos elementos promotores da plenitude humana, uma vez que faz a união

50

entre o homem físico e o moral. Assim, tanto o jogo quanto a obra de arte, os

quais se pautam a partir do princípio da criação, da invenção e propiciam o

exercício da memória, da imaginação e do sonho, são considerados fundamentais

a uma vida plena.

Ao defender uma educação voltada para a experiência estética, Schiller

acredita que, a partir desta experiência, nos tornamos conscientes de aspectos de

nós mesmos, os quais são reveladores de uma plenitude que, de outro modo,

poderíamos não saber existentes. Portanto, para o filósofo alemão, a educação

estética configura-se como uma atividade que tem por intenção formar o todo das

nossas faculdades sensíveis e espirituais, numa harmonia possível.

A leitura das cartas de Schiller faz crescer em nós a certeza de que a arte

tem um papel a desempenhar na formação do homem, sobretudo, via literatura.

Para tanto, é mister que se advogue a sua presença na vida humana como um

direito coletivo e dever do Estado e da educação.

Na esteira do pensamento schilleriano, Cecília Meireles dá mostras de seu

pensamento apologético em relação à educação estética, quando assim se

expressa na crônica ―Beleza‖: ―não importa que a forma seja simples, sóbria,

harmoniosa; dentro dela há um transbordamento de emoção, de idéia ou de

gozo. É a beleza, então (MEIRELES, 2001, v.1, p.37). No mesmo texto, a

cronista defende a necessidade que o ser humano tem de fruir a beleza:

Não há sofrimento maior que o das criaturas que vivem sem beleza. Porque essas realmente serão incapazes de resistir ao peso dos acontecimentos: falta-lhes aquele dom de tudo transformar com a força criadora que retira do fundo das noites mais trágicas a face ressuscitada de um novo amanhã (MEIRELES, 2001, v.1, p.37).

Nesta perspectiva de busca da beleza, Cecília volta-se para o mundo

infantil, advogando para as crianças o direito à educação estética como fator de

humanização, ao mesmo tempo em que conclama os professores e todos

aqueles que acreditam no espírito da Nova Educação para a realização desta

tarefa:

a educação estética é um meio infalível de atingir a alma da criança, sensível e dócil à beleza, amoldável a ela, capaz de se deixar influenciar pelo seu suave jugo, muito melhor do que obrigações rígidas, estabelecidas quase como castigo, e como um castigo, na verdade recebidas (MEIRELES, 2001, v.1, p.26).

51

As idéias de Schiller e Cecília Meireles sobre educação estética, expostas

acima, encontram ressonância no pensamento do filósofo francês

contemporâneo, Edgar Morin, sobre a educação do futuro (século XXI),

especialmente, quando ele centra o cerne da educação no entendimento da

condição humana, numa articulação entre o conhecimento científico e

humanístico, abrindo espaço para a valorização das artes, em especial da

literatura.

Edgar Morin defende o princípio de que deve ser pensado o problema do

ensino, considerando os efeitos cada vez mais graves da fragmentação dos

saberes e a necessidade de articulá-los. Para tanto, advoga a comunicação ou

ligação das culturas humanas e científicas.

Para a educação do futuro é necessário promover grande remembramento das ciências naturais a fim de situar a condição humana no mundo, (...) bem como integrar a contribuição inestimável das humanidades, não somente a filosofia, a história, mas também a literatura, a poesia, as artes (MORIN, 2000, p.48.)

Conforme Morin, as novas humanidades surgiriam da comunicação entre

essas duas culturas, a humana e a científica, permitindo a regeneração do

humanismo. Ao advogar a necessidade de se instaurar a valorização de uma

cultura humanística, Morin a conceitua como ―uma cultura que pela via da

filosofia, do ensaio, do romance, alimenta a inteligência geral, enfrenta as grandes

interrogações, estimula a reflexão sobre o saber e favorece a integração pessoal

dos acontecimentos‖ (MORIN, 2005, p.17).

O ponto fulcral para a educação do futuro, conforme Morin, é a condição

humana, sendo vital que se tenha claro o lugar do humano no cosmos, visto na

sua condição múltipla, complexa, pois ―com certeza não é possível criar uma

ciência do homem que anule por si só a complexa multiplicidade do que é

humano‖, declara Morin. Para isso, é fundamental que as concepções do ser

humano formuladas pela Biologia, História, Ecologia, Literatura, etc., articulem-se,

uma vez que a noção de "humano" encontra-se fragmentada pelos olhares de

cada ciência (MORIN, 2000, p. 48).

A teoria de Edgar Morin, baseada na complexidade do real, contraria,

portanto, o pensamento cartesiano que se consolidou a partir do século XVII,

52

cercado de certezas, leis, determinismos, causalidade, que deixou de lado a

preocupação com a totalidade, com a intuição, com o imaginário, passando a se

concentrar no entendimento do fragmento, supondo que, através deles, seria

possível atingir uma objetividade. No âmbito da educação, a principal

conseqüência dessa visão de mundo é a figura do especialista, fechado em seu

objeto de pesquisa.

Na obra Sete saberes para a educação do futuro, Morin explicita a dialética

unidade/diversidade, afirmando que:

Cabe à educação do futuro cuidar para que a idéia de unidade da espécie humana não apague a idéia de diversidade e que a da sua diversidade não apague a da unidade. Há uma unidade humana. Há uma diversidade humana. A unidade não está apenas nos traços biológicos da espécie Homo sapiens. A diversidade não está apenas nos traços psicológicos, culturais, sociais do ser humano. Existe também diversidade propriamente biológica no seio da unidade humana; não apenas existe unidade cerebral, mas mental, psíquica, afetiva, intelectual; além disso, as mais diversas culturas e sociedades têm princípios geradores ou organizacionais comuns. É a unidade humana que traz em si os princípios de suas múltiplas diversidades. Compreender o humano é compreender sua unidade na diversidade, sua diversidade na unidade. É preciso conceber a unidade do múltiplo, a multiplicidade do uno (Ibidem, p.55).

Os estudos de Morin sobre a educação mostram que as disciplinas

fechadas dentro de si mesmas não dão conta da circularidade inerente ao

processo cognitivo e de análise. Ele propõe, então, que ―se caminhe no sentido

de ―procurar sempre as relações e inter-retro-ações entre cada fenômeno e seu

contexto, as relações de reciprocidade todo/partes‖. Na crônica ―Professores e

estudantes‖, publicada em 1941, Cecília Meireles já apregoava a complexidade

da educação e a sua condição interdisciplinar (MEIIRELES, 2001,v,5, p.1).

Neste aspecto, destacamos que a missão da Universidade é formar

educadores capazes de refletir sobre a cultura em sentido amplo, possibilitando o

retorno a um ensino capaz de problematizar e repor a dignidade da condição

humana. Pelo fato de se caracterizar por essa relação aberta é que Morin elege a

literatura como a arte que pode modificar o ensino e, conseqüentemente, o

conhecimento humano. Além disso, os estudos literários recentes29 mostram que

29

Os principais estudos da Literatura Comparada aqui no Brasil são: CARVALHAL, Tânia F. Literatura comparada. São Paulo: Ática, 1998._______. Literatura comparada no mundo: questões

53

a Literatura Comparada corrobora esse aspecto aberto do literário, ao indagar

sobre os processos de intersecção da literatura com outras formas de arte ou

conhecimento, abrindo-se para outras formas de experiência humana.

Ao tratar da cultura das humanidades, o estudioso francês afirma que o

estudo da linguagem, através das formas literárias, leva o homem diretamente ao

caráter mais original da condição humana, pois, pelo poder da linguagem, a

poesia põe o fruidor em comunicação com o mistério, que transcende a palavra,

levando-o a experimentar a dimensão estética da existência e a ver o mundo com

um olhar inaugural.

Esse foi o traço dominante das crônicas de Cecília Meireles, tecidas entre a

poesia e a reflexão, o sonho e a realidade, desvelando entre as coisas simples do

cotidiano, novos sentidos e sentimentos que nos levam a transcender as

aparências das verdades instituídas, e, antes de tudo, enxergar as ―pequenas

felicidades certas, que estão diante de‖ nossas janelas, numa evocação ao

aprendizado especial via literatura, como sugere em sua crônica ―A arte de ser

feliz‖, objeto de leitura de nosso próximo capítulo.

É também com a leitura das crônicas que se reforça a imagem múltipla de

Cecília Meireles, cuja poética é marcada pela polaridade temática: vida e morte,

eu e o outro, finito e infinito, sonho e realidade, matéria e espiritualidade, dentre

outras. Ressaltamos que esta permanente dualidade da vida é representada no

poema ―Ou isto ou aquilo‖ que sintetiza, através da voz da poeta a visão da

criança diante de um mundo no qual as escolhas nem sempre se dão movidas

pelo desejo ou sentimento, mas são forçosamente ditadas, muitas vezes por

fatores alheios à nossa vontade.

e métodos. Porto alegre: L&PM, 1997, e NITRINNI, Sandra. Literatura comparada. São Paulo: Edusp, 2997; COUTINHO, Eduardo e CARVALHAL, Tânia F. Literatura comparada em suas fontes. Rio de Janeiro: Rocco, 1994.

54

CAPÍTULO II

______________________________________________________________

O PROJETO ESTÉTICO-PEDAGÓGICO NAS CRÔNICAS

DE CECÍLIA MEIRELES

―Então nos voltamos para a educação. Como um último apelo. Para que o sonho

não se perca, e se faça realidade sem deixar de ser sonho‖.

(Cecília Meireles)

55

2.1 As Crônicas de educação

2.1.2 Considerações preliminares

Por constituir um gênero que, em sua origem, se liga ao tempo (Chronus,

deus do tempo) a crônica, em geral, exige do leitor um olhar atento às

circunstâncias histórico-culturais que envolveram e motivaram a escrita do texto.

Caso contrário, se o contexto da produção não for considerado, a crônica poderá

perder parte de seu potencial comunicativo, empobrecendo seu diálogo com o

leitor.

Esta é a perspectiva que adotamos para fazer a leitura das crônicas de

Cecília Meireles, objeto de análise desta pesquisa, de modo que estas são

percebidas no interstício ou no entrelace entre documento histórico e texto

literário, como ―testemunho de uma vida‖ e como documento de uma época, ―um

meio de inscrever a História no texto‖, procedimento que faz do cronista um

narrador da história, (ARRIGUCCI, 1987, p. 52, 53), sem descartar a idéia de que

a crônica constitui um espaço de reinvenção do cotidiano.

Em outras palavras, queremos dizer que embora se vincule ao cotidiano,

referenciando os fatos de uma dada época, a crônica de cunho histórico também

pode configurar um texto literário, na medida em que redimensiona o real com

notas de lirismo, reinventando a vida e a linguagem numa espécie de poesia do

cotidiano. Esse é o caso das crônicas cecilianas como veremos neste capítulo.

Crônicas de educação recupera os ideais filosóficos, pedagógicos e

estéticos defendidos pela autora, através dos 14 núcleos temáticos dos cinco

volumes que compõem a coletânea. Leodegário de Azevedo escreve na

apresentação do primeiro volume que "os temas, em sua imensa variedade, são

os do momento e os de sempre", listando vários deles: conceitos de vida,

liberdade, cooperação e educação; história da educação no Brasil; a educação

urbana e a rural; crítica ao ensino memorizado e não reflexivo; educação e

unificação dos países americanos; cinema, teatro e educação; amor à natureza;

laicidade e nacionalização do ensino fundamental.

No geral, a obra em prosa de Cecília Meireles se pauta sob o signo da

poesia e da reflexão, trazendo para o espaço da crônica a discussão dos

problemas da sociedade em que vive numa visão abertamente crítica da realidade

56

cultural e ideológica de sua época. Aproxima-se, portanto, do ensaio, na acepção

de Adorno, o qual caracteriza o ensaísta como alguém que:

compõe experimentando; quem vira e revira o seu objeto, quem o questiona e o apalpa, quem o prova e o submete à reflexão; quem o ataca de diversos lados e reúne no olhar de seu espírito aquilo que vê, pondo em palavras o que o objeto permite vislumbrar sob as condições geradas sob o ato de escrever (ADORNO, 2003, p.35).

Cecília Meireles acreditava no ideal de humanização da educação e, por

isso mesmo destaca em suas crônicas temas que se revestem de extrema

relevância para o debate que ainda hoje se instaura à guisa de desafios a serem

enfrentados pelos educadores de hoje como o interesse pelas crianças e jovens,

especialmente, no que tange à educação estética via literatura, bem como à

formação e atuação dos professores. Estes aspectos serão enfocados neste

capítulo da presente tese como eixos basilares do projeto estético-pedagógico

ceciliano.

O desejo de um novo olhar sobre a educação, aliado ao espírito inquieto da

Cecília educadora e poeta torna a sua crônica um instrumento de informação e

crítica ao sistema sócio-político e educativo das primeiras décadas do século XX.

Diversos são os fios que se entrecruzam na obra em prosa desta escritora que se

tornou conhecida como a poeta do efêmero e do instante. Assim, sua crônica é

tecida numa linguagem irônica, muitas vezes, trazendo algumas metáforas que

valorizam ainda mais o seu discurso reflexivo. No volume cinco das Crônicas de

educação, por exemplo, encontramos no texto ―Ventilador‖, uma metáfora

bastante significativa para o desejo de refrescar e limpar os ares do sistema

escolar brasileiro, na década de 40. Ao ler o anúncio de uma nova revista

organizada por estudantes, Cecília louva o sugestivo nome do periódico e inicia

sua reflexão sobre a educação, utilizando-se de um tom bem humorado ao fazer

do objeto ventilador, o recurso que reordenará o ambiente escolar, levando pelos

ares uma escola ultrapassada e empoeirada de vícios. Eis um fragmento da

referida crônica:

Que melhor idéia do que essa: abrir bem o ventilador em cima dos apontamentos de estudo do último ano, principalmente se forem do curso secundário. Adeus teoremas, adeus leis de ótica, adeus guerras mal contadas, adeus ciência mal aprendida, adeus química sem experiências, adeus geografia sem viagens, adeus gramática sem vida... Um ventilador no meio da pedagogia! Mas que idéia tiveram esses

57

rapazes! A poeira dos laboratórios saindo pelas janelas, de braços dados com a poeira das bibliotecas... As teias de aranha das secretarias transformando-se em transparentes pára-quedas, para assustar os duvidosos habitantes da Lua ou de Marte... Tudo arejado, refrigerado, limpo (MEIRELES, 2001, v.5, p.360).

30

Ainda utilizando-se de uma linguagem irônica e simbólica, Cecília Meireles,

na crônica ―Educar‖, faz a crítica aos pseudo-salvadores da pátria com seus

discursos vazios de significado e cheios de promessas não cumpridas, em

especial no que tange ao tema da educação, situação que ainda vigora nos dias

atuais, sobretudo em épocas de eleição.

De vez em quando explodem pelas radiolas verbos flamejantes resolvidos a extirpar, a extinguir, - ou, nos casos de grande modéstia, - a combater a praga, o flagelo, o anátema do analfabetismo. Fechando-se os olhos, fica-e saiba agir de acordo com ela.‖se vendo cada um desses Hércules, de cajado na mão e pele ao ombro, penetrando pelos sertões adentro, dispostos a encontrar a terrível Hidra... Mas não se sabe de nenhum que se tenha realmente atrevido a tão extraordinário empreendimento... a Hidra continua com as suas sete cabeças, passando admiravelmente bem de saúde... (v.2, p. 218).

Aludindo à repercussão positiva da nomeação do educador Anísio Teixeira

no cargo de diretor Geral de instrução pública, do Distrito Federal (Rio de

Janeiro), em 1931, a crônica ‗educar‘, em linhas gerais, reforça a preocupação da

autora com a implementação de projetos embasados numa visão de educação

permeada pela seriedade e planejamento, rechaçando atitudes ―milagrosas‖ de

extinção do analfabetismo como era freqüente á época. Cecília Meireles defendia

uma ação educativa mais ampla: ―educar é preparar para a vida completa, para

que o homem não tenha medo da vida, e saiba agir de acordo com ela‖ (Idem).

30

As demais citações das Crônicas de educação, de Cecília Meireles, nosso objeto de análise,

virão, apenas com as indicações de volume e página.

58

2.2.1 As questões relativas à leitura e ao leitor

O olhar atento e inquiridor da estudiosa e pesquisadora Cecília Meireles,

especialmente voltado para as questões educacionais e estéticas, merece ser

conhecido e analisado pelos pesquisadores de hoje, notadamente no que tange

ao tema da leitura, cujo processo de ensino-aprendizagem implica ações

dinâmicas tanto do professor-mediador, quanto do aluno-leitor. A este respeito,

nesta parte de nosso trabalho, pontuamos algumas das idéias, propugnadas pela

cronista, as quais consideramos relevantes para os debates que se fazem

necessários nos ambientes acadêmicos e institucionais interessados pela relação

literatura e ensino.

A primeira idéia a ser considerada é a diferença que a cronista

estabelece entre educar e ensinar, de onde advém a lucidez das idéias de Cecília

Meireles, norteadoras de sua ação formativa, como exemplifica o trecho da

crônica ―Educação artística e nacionalizadora‖, publicada no Diário de notícias,

em 13 de novembro de 1930:

Mas há uma coisa importante a considerar nesse movimento, digno dos maiores aplausos:é preciso não perder de vista que o trabalho que se vai efetuar tem de ser mais de educação que de ensino. O ensino requer apenas uma técnica. Isso não resolveria, de modo algum, nosso problema. É de educação artística, não de ensino artístico, que carecemos. A educação exige todo um processo interior, psicológico, profundo (v.4, p.20).

É nesse perfil de educação humanística que o projeto estético e

pedagógico de Cecília Meireles encontra-se assentado, sobretudo, no que se

refere às suas bases literárias, cujos textos, no geral, instigam o educando a

assumir o seu papel de sujeito da leitura, na medida em que atua no texto,

(re)construindo sentidos para o mesmo, numa dinâmica em que faz valer sua

subjetividade de leitor, manifestando seu pensamento, suas emoções e seus

desejos. Isto porque, para Cecília, ―a principal tarefa da educação moderna não é

somente alfabetizar, mas ―humanizar criaturas (...) trazê-las, verdadeiramente, à

59

sua condição humana, para, então, as integrar na vida social‖ (MEIRELES, 1998,

v.2, p.75).

No que diz respeito à leitura, é evidente, em muitas de suas crônicas e

ensaios sobre literatura e educação, o desejo da escritora em promover a leitura

entre crianças e jovens; todavia, este propósito não se restringe ao público

infanto-juvenil, pois, parece-nos clara a sua preocupação também com os leitores

de um modo geral. A própria atitude de buscar o jornal como instrumento

divulgador de suas idéias comprova este pensamento. A escritora a este respeito,

assim se expressa em carta a Fernando de Azevedo: ―é uma esperança

obstinada esta, que se tem, de que o público leia e compreenda‖ (MEIRERLES,

apud. LAMEGO, 1996, p.231).

Vivendo numa época em que começam a proliferar alguns programas

governamentais, voltados para o controle do analfabetismo, a cronista não teve

receio de se posicionar contrária ao modo como tais ações eram desenvolvidas.

Assim, na crônica ―Mal das letras‖, publicada no Jornal de Notícias, de São Paulo,

em 1948, a autora declara o seu temor com relação aos projetos de alfabetização

encetados nas chamadas ―cruzadas pela alfabetização‖, criados pelo governo

Vargas: ―o que me apavora é o alfabeto assim metido na cabeça, quase por

obrigação. Digam-me: que existe de tão indispensável para ser lido por essas

vítimas do culto literário? Livros de moral? Tratado de higiene? Noções iniciais...?‖

(MEIRELES, 1998, p. 277).

Ainda na mesma crônica, a escritora defende que a função da escola deve

transcender a mera tríade do aprendizado mecânico de ler, escrever e contar, tão

propalada pelos governos e por alguns educadores tradicionais. Para Cecília, é

mister uma visão mais ampla do que seja ler, numa percepção que traz, inclusive,

aspectos do que hoje se denomina de letramento31 – idéia atualmente em

evidência nos debates acadêmicos:

31 O termo letramento, conforme Magda soares (2003), tem sido amplamente divulgado a partir do

momento em que o conceito de alfabetização tornou-se insatisfatório. Não basta mais saber ler e escrever tão somente, é preciso saber fazer uso da leitura e da escrita. A partir do momento em que as sociedades tornaram-se cada vez mais centradas na escrita e multiplicam-se as demandas por práticas de leitura e de escrita não só na cultura do papel, mas também na nova cultura da tela com os meios eletrônicos, é insuficiente ser apenas alfabetizado.

60

Naturalmente, ninguém vai se arvorar em partidário da ignorância. Por isso mesmo é que a alfabetização assusta. Pois uma ignorância declarada pode até ser muito respeitável. E sábia. E útil. Mas a ignorância fantasiada de cultura, -- dessa, Deus meu – como nos defendermos? Como nos livraremos dos falsos sábios, dos impossíveis messias, dos que juntam as letras mas não entendem as palavras, dos que juntam as palavras mas não entendem as frases, dos que juntam as frases mas não têm nada para dizer? (Ibidem, p. 278).

Esta reflexão de Cecília Meireles faz lembrar a educação nos dias atuais,

quando observamos nos discursos governamentais a tão propalada propaganda

―Criança na escola‖. É fato notório que houve, nos últimos dez anos, uma redução

considerável no número de crianças fora da escola, no entanto, as estatísticas da

qualidade do aprendizado, notadamente, as relativas à leitura, impressionam pelo

baixíssimo nível, como atestam os dados do PISA32 e do SAEB, 33 relativos às

últimas avaliações. Em 2007, por exemplo, o Brasil foi reprovado nas três provas

e, na avaliação de leitura, ficou na 48ª posição entre 56 países participantes.

Nessa prova, 56% ficaram apenas no nível 1, numa escala que vai até cinco, o

que significa afirmar que os alunos se restringem à capacidade de localizar

informações explícitas no texto e fazer associações simples.

Quando visitamos algumas escolas ou quando ouvimos relatos de professores,

constatamos que há uma parte numerosa de alunos juntando letras, palavras e

até frases, mas não sabendo atribuir sentidos como bem já alertava Cecília em

sua época. Mudaram os tempos, mas alguns problemas permanecem

assombrando ainda as nossas escolas.

32

O PISA (Programa Internacional de Avaliação de Alunos), instituído no ano de 2000, é um programa internacional de avaliação comparada, que tem como principal objetivo produzir indicadores sobre a efetividade dos sistemas educacionais, avaliando o desempenho de alunos na faixa dos 15 anos. A Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE) desenvolve e coordena as ações do programa, contando com a participação de uma coordenação em cada país participante. No Brasil, quem coordena o PISA é o INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais ―Anísio Teixeira‖. O processo avaliativo do programa ocorre a cada três anos e consta da aplicação de um questionário socioeconômico e cultural e de uma prova de conhecimentos que envolvem três áreas: Leitura, Matemática e Ciências. O programa examina também a capacidade dos alunos de analisar, raciocinar e aplicar o conhecimento adquirido em sua vida diária. Maiores informações na página eletrônica do INEP: www.inep.gov.br/internacional/pisa/.

33 O SAEB (Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica), criado em 1990, realiza uma

avaliação nacional coordenada pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP) e destinada a fornecer informações sobre a qualidade, a eqüidade e a eficiência da educação básica brasileira, com ênfase na discussão dos conteúdos específicos da escola.

61

O segundo aspecto extraído do amplo painel em que se constituem as

crônicas sobre educação, escritas por Cecília Meireles, refere-se ao destaque

conferido ao leitor: ―Eu creio na inteligência do leitor. Sempre. Obstinadamente―

(MEIRELES, 2001, v. 4, p.173). Estas palavras de Cecília Meireles merecem ser

destacadas, especialmente, porque já sinalizam em plena década de 40, o crédito

no leitor e na sua capacidade de fruir e construir sentidos para o que foi escrito.

Ou seja, a poeta-educadora dá relevância à figura do leitor e à recepção, numa

época em que ainda não tínhamos a sistematização dos estudos relativos à

Estética da recepção.

Podemos dizer ainda, que Cecília Meireles antecipou, no cenário cultural

brasileiro, algumas questões relativas à leitura, ao leitor e ao ensino de literatura,

problemática que, apenas nos idos da segunda metade do século XX, começou a

ser discutida, através do enfoque de algumas correntes literárias sobre o leitor,

sua função e importância no ato da leitura. No Brasil, Regina Zilbermann e Luiz

Costa Lima foram os primeiros a estudarem e divulgarem as idéias da Estética da

Recepção que, conforme Zilbermann (1989, p.6), ―reflete sobre o leitor, a

experiência estética, as possibilidades de interpretação e, paralelamente, suas

repercussões no ensino e no meio‖.

Em carta destinada a Mário de Andrade, datada de 19 de agosto de1942,

Cecília Meireles chama a atenção do amigo poeta para o aspecto da recepção:

Além disso, Mário, o que nós escrevemos passa a ser outra coisa, a cada pessoa que nos lê... E eles gostam não é do que nós dissemos, mas do q. eles supõem encontrar, mesmo quando não exista. Você ainda não se viu interpretado pelos seus leitores, e, mais do que isso, adorado na interpretação que lhe ofereciam? E não se sentiu compungido? (MEIRELES, 1996, p.300, 301).

A visão ceciliana sobre a leitura literária, exposta acima, encontra eco nos

estudos de Antonio Candido, quando este expressa seu pensamento sobre a obra

literária como um sistema vivo e dinâmico a cada leitura realizada pelo leitor:

A literatura é, pois, um sistema vivo de obras, agindo uma sobre as outras e sobre os leitores; e só vive na medida em que estes as vivem, decifrando-a, aceitando-a, deformando-a. A obra não é um produto fixo, unívoco ante qualquer público; nem este é passivo, homogêneo, registrando uniformemente o seu efeito (CANDIDO, 2000, p.74).

62

Cecília deixa claro sua percepção de que experimentar a linguagem

literária significa, para o leitor, vivenciar concretamente a leitura, sentir prazer,

fruir seu jogo lúdico, adquirir visões sobre o mundo e sobre o indivíduo, cultivar

emoções e, através de tudo isso, poder reconstruir o texto e sua visão de si e do

mundo. Evoquemos as palavras da escritora ainda na carta a Mário de Andrade:

As criaturas sentem as nossas experiências através das suas experiências. Isso sempre diminui muito a intensidade da criação. Quando nós sentimos a experiência alheia através da nossa - como somos hiperlatísicos, doentes, loucos, ―luas!‖ poetas – transformamos aquilo em música, poesia, delírio, uma coisa maior que nós, arrebatadora e durável. Só os da nossa espécie, a quem falta, porém, esse dom de realizar, são capazes de receber o que realizamos, com força equivalente. Os outros tornam a retirar – parece-me – da forma engrandecida que oferecemos o rudimento interior que chegam a perceber. O mais é como uma auréola em redor – percebem-na, deslumbram-se, com ela, mas não transitam no que ela possa conter de beleza também essencial, porque é o núcleo elementar da criação (sem correspondência com as suas possibilidades de ser e de entender) que logo os absorve e põe em contato com a obra (MEIRELES, 1996, p.300,301).

A preocupação da escritora com o leitor extrapola o contexto das cartas e

atinge os meandros de seu projeto estético-pedagógico, como a leitura de seus

textos nos permite averiguar, notadamente quando a poeta-educadora reflete

sobre a literatura infantil e a formação de leitores.

Cecília Meireles demonstra valorizar, como fazem os teóricos da Estética

da Recepção, a interação entre a tríade autor-obra-leitor para que a interpretação

seja efetivada no ato da leitura, quando reflete e teoriza a respeito da escrita,

enfatizando a importância da legibilidade do texto. Sua escrita não era um ato

mecânico, mas fruto da associação entre o sentir e o pensar, instâncias

impulsionadoras de suas atividades profissionais. No livro Estudante empírico,

publicado, em 1974, a autora adverte que:

―Para que a escrita seja legível‖

Para que a escrita seja legível, é preciso dispor os instrumentos, exercitar a mão, conhecer todos os caracteres. Mas para começar a dizer alguma coisa que valha a pena, é preciso conhecer todos os sentidos de todos os caracteres,

63

e ter experimentado em si próprio todos esses sentidos, e ter observado no mundo e no transmundo todos os resultados dessa experiência

(MEIRELES, 2005, p. 26, 27).

Os versos acima deixam bem claro que na tarefa da escrita não basta

apenas conhecer os sentidos, é preciso senti-los. Na mesma linha de

pensamento, é preciso ultrapassar os limites do real, adentrando também aquilo

que está além, ou seja, a representação simbólica do mundo.

Também nas crônicas de viagem, constatamos a reflexão feita pela

escritora sobre o ato da leitura, quando ela demonstra ler as cidades por onde

passou através da percepção da produção cultural de seus habitantes. Na crônica

―Transparência de Calcutá‖, a escritora adverte:

Mas escrever não é o mais importante: foi o idioma em que pensaram, com que viveram. (...) senti-lo [o idioma] interiormente, na história de cada vocábulo, nas sugestões que dele se desencadeiam, na sua força emocional, na sua ressonância, e no seu eco, Ler, afinal é um ato muito mais profundo do que conhecer letras (MEIRELES, 1999, v.3, p. 209).

Neste trecho, Cecília Meireles expressa, de forma clara e bastante atual, a

sua visão sobre o ato de ler como algo que extrapola a mera decodificação e

atinge uma relação de subjetividade na qual as sensações emotivas do leitor

também interferem na leitura do texto.

A preocupação de Cecília Meireles com o sentido da leitura se amplia para

a escolha dos textos, pois, ―fazer ler coisas ruins, rimadas a força para se chamar

poesia, é lamentável. (v.4, p.4). A concepção da escritora sobre a escrita de

textos, em especial, de poesia demanda sempre a existência de sentidos

profundos, por isso, na crônica ―O espírito poético da educação‖, ela assim se

pronuncia:

Ser poeta não é precisamente, como em geral se pensa, poder escrever algumas coisas, com ou sem sentido, dentro de certos limites silábicos e com determinadas cesuras. É ter o dom de surpreender a beleza da

64

vida, nas grandes linhas de harmonia em que se equilibra todo o universo (v.4, p.23).

O rigor na condução de suas atividades, bem como a aspiração ao sonho

de formar leitores, ao invés de simples repetidores de títulos de obras, a fazem

buscar, na investigação, a forma melhor de atender ao gosto de leitura das

crianças e jovens de sua época. É o que podemos constatar na carta que

escreveu para o educador Fernando de Azevedo, em 1932:

Pensei, então, em fazer passar estes contos por uma classe de quarto ou quinto ano que desconhecendo autora, finalidade, etc., opinasse com toda a isenção sobre o assunto. (,,,) Creio que será interessante fazê-la e, assim, terei mais certeza ao escrever os contos que faltam (MEIRELES, apud LAMEGO, 1996, p. 228).

Assim procedeu Cecília, movida pelo espírito investigativo e, acima de

tudo, embalada por um sentimento de respeito ao outro, notadamente, ao

pequeno leitor, a quem sabia ouvir e cujos anseios de leitura pretendia atender.

A reflexão sobre o leitor infantil implica, necessariamente, e, antes de tudo,

precisar o predicativo deste sintagma, uma vez que a concepção que se tem hoje

de infantil e de infância não é a mesma do início do século passado, pelo menos

em solo brasileiro, já que em vários países da Europa o conceito de infância,

conforme Novaes (1991) começa a ser delineado a partir do século XVIII com o

filósofo e educador Jean- Jacques Rousseau e seus seguidores como Pestalozzi,

Froebel, Montessori, Claparède e outros, os quais defendiam uma educação

diferenciada para a criança auxiliada especialmente pela Psicologia.

Em termos de educação e literatura brasileiras, o debate sobre a infância

ensaia seus primeiros passos no início do século XX, intensificando-se, nos anos

30, notadamente, em decorrência da ação dos intelectuais escolanovistas, cujo

pensamento contrapõe-se, de modo geral, à visão tradicional que concebia a

criança como um ser sem linguagem34. Neste aspecto, vale destacar também a

atuação da Psicologia, cujos estudos sobre a aprendizagem trouxeram

contribuições valiosas para este debate em torno da infância, ajudando a rechaçar

a imagem da criança como tábula rasa ou como um adulto em miniatura. Dessa

34

Conforme Galzerani (2002, p.57) ―infância origina-se do latim in –fans que significa sem linguagem. No interior da tradição metafísica ocidental, não ter linguagem significa não ter pensamento, não ter conhecimento, não ter racionalidade. Nesse sentido, a criança é focalizada como um ser menor, alguém a ser adestrado, a ser moralizado, a ser educado.‖

65

nova concepção de infância Cecília Meireles tinha plena consciência e seus

escritos demonstram a sua predileção, afeição e respeito pela criança, vista como

um ser inteligente, sensível e, acima de tudo, capaz de surpreender os adultos

com a sua imaginação criadora.

A visão de infância que aflora nas crônicas cecilianas dialoga, em parte,

com as idéias de Rousseau, o qual, imbuído por uma cosmovisão romântica,

compreendia a criança a partir de si mesma, considerando-a um cidadão em

potencial, para quem a educação deveria respeitar seu desenvolvimento

psicológico, sua natureza sincera, espontânea e curiosa, enfim, suas exigências

naturais. Além dessa herança romântica, parece-nos que Cecília adotou, como

escolanovista que foi, sua concepção de infância a partir do pensamento do

filósofo americano John Dewey, o qual, na obra A Escola e a Sociedade (1899),

amplia a questão, afirmando que as necessidades psíquicas da criança devem

ser entendidas a partir do que a criança é e não do que ela será. Logo, a criança

como aluno, necessita ter sua individualidade preservada por cuidados e

educação especiais que respeitem o seu processo de desenvolvimento.

Em suma, podemos dizer que a concepção ceciliana de infância

compreende, em linhas gerais, um período dotado de particularidades que devem

ser respeitadas pelo adulto, como está posto na crônica ―Nós e as crianças‖:

A criança não é um boneco, cujas habilidades ou inabilidades se exploram. É uma criatura humana com todas as forças e fraquezas, todas as possibilidades de evolução e involução inerentes à condição humana. Por isso mesmo são condenáveis todas as atitudes que a rebaixem, ou que lhe estorvem o seu normal desenvolvimento (v.1, p.163).

Perpassa, nesta passagem, o imenso respeito à individualidade da criança,

a sua condição humana, aspecto que, em outras crônicas, deságua na defesa

incondicional da liberdade como valor supremo para a educação das crianças. É o

que percebemos quando Cecília Meireles, na referida crônica, apesar de defender

a relevância e a necessidade dos estudos científicos sobre a infância, realizados,

em especial, pela Psicologia e Pedagogia, chama a atenção do leitor para o

cuidado que se deve ter com experimentações excessivas:

66

Depois desses amplos estudos que nos rasgam os mais arrojados horizontes, precisamos voltar à vida de todos os dias, cuja atmosfera não deve ser a mesma dos laboratórios. A criança perderá a simpatia pelo professor que a cada instante lhe faz mil perguntas hábeis sobre mil coisas simples. Sente que está sendo experimentada. Foge a essa devassa minuciosa. Enfastia-se (v.1, p. 162).

A crônica ―Nós e as crianças‖ toca ainda em outra questão que deve ser

considerada pelos que fazem a educação: a capacidade recíproca de

aprendizado entre os adultos e as crianças, numa relação de confiança mútua.

Assim, afirma Cecília:

Quando nos aproximamos do mundo infantil, o primeiro cuidado que devemos ter é o de agir de tal modo, que entre nós e as crianças se estabeleça uma ponte de absoluta confiança, por onde possamos ir até elas, e elas, por sua vez, sejam capazes de vir até nós (v. 1, p.161).

Na confluência deste pensamento, destacamos a obra O menino poeta, de

Henriqueta Lisboa35, publicada em 1943, cujos versos ratificam a possibilidade do

adulto aprender com a criança, rompendo com a visão tradicional da pedagogia,

centrada na figura do professor, tido como único agente do conhecimento. É o

que se percebe, sobretudo nos versos:

O menino poeta Quero ver de perto Quero ver de perto Para me ensinar As bonitas cousas Do céu e do mar. (LISBOA, 1976, p.20)

A tese de Cecília Meireles e Henriqueta Lisboa de que é possível e preciso

aprender com a criança, encontra convergência no pensamento educacional de

Paulo Freire, especialmente quando este reflete sobre a prática docente, ao dizer

que ―não há docência sem discência, as duas se explicam, e seus sujeitos, apesar

das diferenças que os conotam, não se reduzem à condição de objeto, um do

outro. Quem ensina aprende ao ensinar, e quem aprende ensina ao aprender―

(FREIRE, 2007, p. 23).

35

A escritora mineira produziu também, diversos ensaios, discursos, conferências, prefácios, artigos de periódicos e traduções. Exerceu os cargos de inspetora de ensino de Minas Gerais e de professora de literatura na Escola de Biblioteconomia da UFMG.

67

Na crônica ―O convite para a vida‖, Cecília Meireles ressalta o fato de que,

diariamente, o adulto aprende algo com a criança, na medida em que este sabe

observá-la, amá-la e compreendê-la. De fato, é isto que perpassa as várias

crônicas dedicadas ao tema da infância, quando, através de muitos exemplos e

relatos de experiências, a cronista fala da riqueza do universo infantil, no que

tange à percepção, ao pensamento e às atitudes, convidando os leitores a se

tornarem novamente crianças. Eis alguns fragmentos ilustrativos retirados da

crônica ―O livro e a criança‖:

Uma menina perguntou-me, um dia, por que Deus não fazia árvores azuis. Isso parece uma futilidade, mas envolve uma visão diferente da paisagem. É uma outra paisagem, imaginada, que se faz sensível, e vem pedir à menina as razões de sua impossibilidade (...). Li, certa vez, num poema de um menino, esta coisa adorável: ―dei um salto melancólico‖ (v. 5, p. 294).

A leitura dos trechos nos remete à constatação de um fato: as crianças, de

um modo geral, são poetas em razão da experiência lingüística, lúdica e poética

que vivenciam, antes mesmo de freqüentarem a escola e esta, muitas vezes, não

sabe aproveitar o potencial poético da criança. Ao mesmo tempo, querer ―árvores

azuis‖ e ―dar um salto melancólico‖, a priori, não cabem na ordem lógica do

mundo racional, mas, conforme Gaston Bachelard (1988, p.28), são perfeitamente

cabíveis nos devaneios da criança, nos quais a imagem prevalece acima de tudo.

No geral, a criança enxerga belo e seus devaneios restituem a beleza das

imagens primeiras.

Ouvir as crianças, observá-las e permitir que falem são pressupostos

indispensáveis ao projeto pedagógico ceciliano, associado à imperiosa

necessidade de vê-las como seres pensantes, possuidores de forte imaginação

criadora, ludicidade e sensibilidade que as aproximam dos poetas, como expressa

a própria cronista em ‗Como as crianças pensam‖: ―Eu gosto de ouvir as crianças

conversando, porque elas são absolutamente como os poetas. Não conhecem

obstáculos a sua imaginação‖ (v.1, p. 195).

Essas palavras encontram ressonância nos versos do poeta Manuel de

Barros, quando, n‘O livro das ignorãças, assim se expressa:

68

No descomeço era o verbo. Só depois é que veio o Delírio do verbo. O delírio estava no começo, lá aonde a Criança diz: Eu escuto a cor dos passarinhos. A criança não sabe que o verbo escutar não funciona para cor, mas para o som. Então se a criança muda a função de um verbo, ele delira. E pois. Em poesia que é voz de poeta, que é voz de fazer nascimentos O verbo tem que pegar delírio. (BARROS, 2007, p. 15)

No que se refere ao ato de ouvir as crianças e à possibilidade de aprender

com elas, Cecília Meireles cronista, num tom profundo de decepção, afirma haver

um grande distanciamento entre o mundo do adulto e o da criança, dentro e fora

da escola, causado, sobretudo, por uma pretensa sabedoria e soberba do adulto

que ainda não aprendeu a arte da escutatória, na acepção de Rubem Alves36, e a

valorizar a contribuição do outro, mesmo que esse outro tenha muitos caminhos a

trilhar. E quem não tem?

A relação existente entre poeta e criança, ao contrário, é paritária,

prevalecendo o espírito de partilha, de comunhão, e, não poderia ser diferente,

uma vez que ambos vivem, geralmente, num estado poético e de contemplação

diante do mundo e da vida, permeado, sobretudo pelo senso do lúdico e do

imaginário. Logo, alimentar esse estado poético no homem seria a maior

contribuição que a educação escolar poderia oferecer para o projeto de

humanização de crianças, jovens e adultos, objetivo, que em momento algum

Cecília deixou de lutar para a sua concretização, seja através de sua atuação

como professora, seja mediante a sua participação no jornal como cronista da

educação, entre outras experiências, convocando todos a contribuir para a

realização dessa meta.

Na mesma linha desse pensamento, o filósofo Gaston Bachelard, ao tecer

sua crítica à objetividade presente na educação contemporânea, chama a

atenção para o papel da família e da escola na cisão entre a subjetividade do

mundo infantil e a objetividade do mundo adulto, com o nítido afastamento do

devaneio e da imaginação infantis.

Assim que a criança atinge a ―idade da razão‖, assim que perde seu direito absoluto de imaginar o mundo, a mãe assume o dever, como fazem todos os educadores, de ensiná-la a ser objetiva – objetiva à

36

Disponível em < http://rubemalves.locaweb.com.br/hall/wwwpctc3/newfiles/escutatoria/php>

69

simples maneira pela qual os adultos acreditam ser ―objetivos‖. Empanturramo-la de sociabilidade. Preparamo-la para sua vida de homem no ideal dos homens estabilizados (BACHELARD, 1988, p.101).

A reflexão sobre a contribuição da família no processo educacional das

crianças e jovens também foi algo recorrente no ideário estético e pedagógico de

Cecília, poeta-educadora que, reiteradas vezes, em suas crônicas, destaca o

despreparo dos pais na educação dos filhos, ao mesmo tempo em que ratifica a

necessidade de prepará-los para o exercício da função social que lhes compete: a

educação dos filhos em primeira instância. A este respeito, uma das

possibilidades sugeridas na crônica ―Círculos de pais e professores I‖ é ―por as

famílias em contato com a escola – dar-lhes um convívio mais íntimo com as

questões práticas do ensino‖. (v.1, p.122). Corria o ano de 1931 e a cronista

educadora dava notícias da concretização, em São Paulo, dos ―círculos de pais e

professores‖ tão defendidos pelos adeptos da Escola Nova:

Em São Paulo, onde o interesse pela educação é muito mais que o simples e cômodo gozo de um cargo burocrático, tomado de assalto, a obra desses Círculos está sendo agora tratada com atenção especial, - o que revela, mais uma vez, a compreensão com que esse estado vem tratando da obra máxima para qualquer governo (Ibidem).

As crônicas cecilianas sobre a infância nos fazem lembrar o pensamento

de Walter Benjamin (2002), porque ambos trazem a visão da criança como um ser

de sensibilidade e imaginação criadora, inserida na realidade histórico-social, mas

capaz de recriá-la. Além disso, ambos discutem as premissas educacionais para

a infância, dando destaque à relação da criança com o outro, não isolando-a,

como propõe Rousseau na sua obra Emílio. A leitura do texto ―Infância em Berlim

por volta de 1900‖ 37 evidencia a visão benjaminiana sobre a criança, à medida

que o autor traz as suas memórias de menino, vividas na Alemanha, articuladas a

um contexto social e histórico, evidenciando as relações da criança com os

adultos e com outras crianças. Nessa mesma direção, Cecília Meireles, em

Olhinhos de gato, rememora a sua infância, trazendo para a cena, a sua relação

com os adultos, num ambiente eivado de presente e passado, no qual a menina

teve a liberdade de aprender e criar.

37

Cf. BENJAMIN,1995, p. 71-142.

70

Imbuída da convicção de que é vital o conhecimento da infância para um

projeto humanístico de educação, Cecília buscou em ―Crianças pobres‖,

apresentar, ao leitor de sua coluna, o retrato da infância, mostrando não somente

o lado alegre e espontâneo das crianças, mas também o aspecto da tristeza, do

trabalho infantil:

Crianças que carregam ao colo os irmãozinhos, o dia inteiro, que deles cuidam, enquanto a mãe anda noutros afazeres. Crianças que vão à feira, que entregam roupa lavada, que carregam marmitas, que, de mil e uma formas sacrificam o princípio da sua existência, sem saber que a sacrificam, - embora nessa inconsciência fique um travo de melancolia, qualquer coisa de saudade de uma vida que não tiveram, e que as acompanhará para sempre, como um veneno no sangue... (v.1, p.111).

O quadro do trabalho infantil, descrito pela cronista, já denota um dos

grandes problemas sociais que acompanha a história do Brasil há muito tempo e,

que com o passar dos anos, tem se ampliado, por conta das poucas políticas

públicas voltadas para a infância.

É interessante observarmos a percepção arguta de Cecília Meireles na

análise das transformações de sua época sobre o universo infantil, quando na

crônica ―A arte de brincar‖, lamenta que ―os tempos andam tão maus que as

crianças já não sabem brincar‖. A autora, em tom nostálgico, faz uma breve

digressão sobre as mudanças no hábito de brincar, o desaparecimento de certas

brincadeiras coletivas e de alguns brinquedos encantadores:

Em dias mais tranqüilos, elas gostavam de suas cantigas de roda, tinham um largo repertório, e à tardinha e à noite brincavam pelos quintais e pelas ruas, pelos jardins e pelas praças. Tinham também jogos cantados e falados, resíduos ou esboços de teatro, e com eles se entretinham alegremente. Os brinquedos simples, primitivos e eternos, fáceis de obter e de conservar, não faltavam nem mesmo às mais pobres; e quase se podia saber em que mês se estava pelo aparecimento dos papagaios de papel ou das bolas de gude, do pião ou bilboquê. (v. 5, p. 369).

A crítica à sua época resvala para os dias de hoje, quando percebemos,

assim como a cronista, em 1942, data da publicação da crônica aludida, a

incidência de crianças ―irritadas e desnorteadas‖, envolvidas por uma atmosfera

de agitação ―que as deixa sem a suficiente serenidade para apreciar a beleza

simples das pequenas coisas‖ (idem), sobretudo se considerarmos o predomínio

71

da cultura de massa e seus brinquedos eletrônicos no cotidiano de nossas

crianças, os quais pouco solicitam do consumidor o encontro com sua

subjetividade, o cultivo de sua afetividade e poder de reflexão, e muito exigem

posturas automáticas. Já as experiências inerentes à cultura lúdica que não se

pauta pelo padrão dos brinquedos e brincadeiras da indústria eletrônica parecem

se prestar melhor ao desenvolvimento psico-afetivo da criança. Endossando essa

idéia é que Cecília Meireles, na crônica ―As crianças e os brinquedos‖, defende

que ―o brinquedo mais útil é aquele que a criança cria, ela mesma, que procura

realizar com o material de que dispõe (v.4, p.17). Em outro momento, nas

palavras finais da crônica ―A arte de brincar‖, Cecília, revelando uma

extraordinária atualidade e senso crítico na colocação das idéias, assim se

pronuncia: ―e é por isso que eu digo que a arte de brincar se vai perdendo. A

máquina está gastando a infância" (v.5, p.371).

Essa afirmação nos transporta para o lugar ocupado pela cultura lúdica em

nossa sociedade, cujos desígnios capitalistas relegam o brincar à insignificância

das coisas inúteis, numa perspectiva que se opõe, especialmente, ao trabalho,

atividade que sustenta a movimentação do capital, seja através de mãos adultas

ou infantis.

Na defesa que faz do brincar na vida infantil, Cecília Meireles ressalta, na

crônica ―A arte de brincar‖, a capacidade que as crianças têm para a atividade do

jogo, na medida em que rompem os limites do espaço, do tempo, das

personalidades, ―reduzindo tudo a um jogo maravilhoso, a um baile do espírito

muito diverso deste baile de máscaras em que lá vamos, dia por dia‖ (v. 1, p.

209). Em seguida, depois de fazer a comparação entre o mundo infantil e o do

adulto, a autora volta-se para o leitor, indagando-o e, ao mesmo tempo,

convidando-o a viver como crianças e, conseqüentemente, a praticar o jogo: ―um

jogo de lances ora suaves ora mais difíceis, mas um jogo‖ (v.1, p.210). Além

disso, Cecília Meireles afirma que:

uma criança que brinca é alguém que está mergulhado no próprio infinito, nesse infinito de onde os adultos foram arrancados, alguns à força, outros insensivelmente, e ao qual muitos ainda podem regressar de novo, por um supremo esforço da sua atividade em reconquistar o estado de harmonia perdido (v.1, p. 210).

72

Ao brincar, o homem, independente de sua idade, (re)significa seu mundo

permeado pelo simbólico e experimenta a possibilidade de reorganizar-se

internamente, de modo criativo, vibrante e prazeroso. Para a criança, a

brincadeira colabora na interiorização do mundo que a cerca, na troca com o

outro, na sua constituição de sujeito, afinal de contas, retomando as palavras de

Schiller: ―o homem joga somente quando é homem no pleno sentido da palavra, e

somente é homem pleno quando joga‖ (SCHILLER, 2002, p. 80).

O compromisso da poeta-educadora com a permanência do lúdico na

infância aparece, também, em vários de seus poemas que se voltam para a

representação de brincadeiras e brinquedos de diversa natureza. A este respeito,

Hélder Pinheiro (2007), ao sugerir a utilização dos jogos dramáticos como

metodologia na leitura dos poemas em sala de aula, destaca que:

a poetisa lança mão da brincadeira infantil como matéria de sua poesia. Poemas como ―Jogo de bola‖, ―A bailarina‖, ―Colar de Carolina‖, ―A chácara do Chico Bolacha‖, ―O menino azul‖, ―Leilão de jardim‖ e ―Ou isto ou aquilo‖ e tantos outros, embora nem sempre tragam diálogo explícito, nos apresentam crianças em ação – vendo, ouvindo, realizando uma atividade lúdica (correndo, dançando, jogando, etc.) Esses poemas devem ter nascido da observação do brincar das crianças, do modo como elas se transformam em personagens, como atuam concreta ou imaginariamente sobre a realidade (PINHEIRO, 2007, p.60).

Várias são as alusões ao lúdico no mundo infantil, presentes nos poemas

de Ou isto ou aquilo. Em ―Roda na rua‖, temos a referência ao espaço da rua para

a movimentação das brincadeiras de criança: ―Roda na rua/ a roda das danças

/(...) Na roda da rua/ rodavam crianças‖.(MEIRELES, 2001, p.1508). O poema

―Figurinhas‖, por sua vez, em harmonia com o tom da crônica ―A arte de brincar‖,

evidencia a perda, nas comunidades urbanas, de espaços para brincar,

destacando também o desaparecimento de algumas brincadeiras infantis:

Onde está meu quintal amarelo e encarnado, com meninos brincando de chicote-queimado, com cigarras nos troncos e formigas no chão, e muitas conchas brancas dentro da minha mão? (...) Onde está meu anel

73

e o banquinho quadrado e o sabiá na mangueira e o gato no telhado? (MEIRELES, 2001, p. 1494).

Em ―Cantiga da babá‖, a poeta alude à figura de um menino que brinca

com a imaginação, fazendo de conta que é pescador, sapinho, índio e leão e,

numa fala à parte, em tom de confidência e, possivelmente, dirigindo-se ao leitor,

o narrador declara que, na verdade, o garoto é ―um anjo escondido‖:

Eu queria pentear o menino como os anjinhos de caracóis. Mas ele quer cortar o cabelo, porque é pescador e precisa de anzóis. Eu queria calçar o menino com umas botinhas de cetim. Mas ele diz que agora é sapinho e mora nas águas do jardim. Eu queria dar ao menino umas asinhas de arame e algodão. Mas ele diz que não pode ser anjo, pois todos já sabem que ele é índio e leão. (Este menino está sempre brincando, dizendo-me coisas assim. Mas eu bem sei que ele é um anjo escondido, um anjo que troça de mim.) (Ibidem, p.1505)

Interessante destacar a comparação entre a criança e o anjo, certamente,

em alusão ao espírito mágico infantil, ao mesmo tempo em que a autora

apresenta a imagem do anjo revestida de ludismo e façanha, sugestivo de que a

criança é um anjo que troça do adulto, pois imagina que este acreditou no seu

jogo de faz de conta.

A problemática inerente à poeticidade infantil tem aflorado algumas

indagações, sobretudo de poetas, como Carlos Drummond de Andrade que, em

consonância com o pensamento de Cecília Meireles, indaga:

Por que motivo as crianças de modo geral são poetas e, com o tempo, deixam de sê-lo?. Será a poesia um estado de infância relacionado com

74

a necessidade do jogo, da ausência do conhecimento livresco, a despreocupação com os mandamentos práticos de viver – estado de pureza da mente, em suma? (...) não estará na escola, mais do que em qualquer outra instituição social o elemento corrosivo do instinto poético da infância que vai fenecendo à proporção que o estudo sistemático se desenvolve (...)?‖ (...) A escola enche o menino de matemática, de geografia (...) (e) não repara em seu ser poético, não o entende em sua capacidade de viver poeticamente o conhecimento e o mundo (ANDRADE, 1974, p. 16).

É fato notório que, as escolas, na sua maioria, privilegiam, ainda hoje, os

exercícios de metalinguagem e o uso da linguagem referencial, deixando no

esquecimento as práticas de vivência poética. Em virtude dessa e de outras

práticas escolares, Cecília, algumas vezes, expressou o seu cansaço em lutar

contra a rotina das escolas que, muitas vezes, não se disponibiliza para o

aprendizado do novo, afastando a criança do poético da existência.

A visão que Cecília Meireles tem da criança pressupõe um modo diverso

de ensinar, de conduzir à descoberta, de revelar a beleza da vida. Por isso, ela

sempre propugnou a educação poética da criança, especialmente, porque a

poesia, no geral, se encontra muito próxima da natureza lúdica e mágica da

infância, na medida em que põe em evidência o lado palpável dos signos como

brinquedo sonoro e plástico, ao mesmo tempo em que privilegia as

potencialidades criativas da linguagem feita jogo.

Cecília Meireles defende ainda que a função poética não é privilégio de

gênios, ela pode estar presente no cotidiano e manifesta-se com freqüência na

fala infantil, como bem ilustrou a crônica ceciliana. Por estas razões, uma das

preocupações de Cecília Meireles é aproximar mais diretamente a Pedagogia do

lirismo da vida:

Talvez a ciência pedagógica não diga tudo, se não for animada por um sopro sentimental, que a aproxime do lirismo da vida quando apenas começa; desse lirismo que os homens, com o correr do tempo, ou perdem ou escondem, cautelosos e envergonhados, como se o nosso destino, não fosse o sermos humanos, mas práticos (MEIRELES, 1979, p.28).

Neste aspecto, a literatura surge como meio propiciador da vivência lírica

na educação, na medida em que permite ao leitor uma experiência singular diante

da realidade, livre do rigor das práticas desempenhadas socialmente. Nessa

75

vivência estética, cria-se no leitor certo estado lúdico que o aproxima da criança

em seu brincar e em seu olhar desautomatizado das coisas, produzindo sentidos,

que fogem à lógica habitual. Neste aspecto, a poeta-educadora sugere: ―É

poesia que precisamos dar às crianças. Poesia natural, simples e profunda.

Radicação na vida. Visão da beleza do mundo. Amor à terra. O mais lhe virá por

acréscimo.‖ (v.5, p.353).

Cecília percebe a literatura como o ponto de partida privilegiado para o

desenvolvimento da educação estética e para a formação de leitores, pois, por

meio dela, a ficção, notadamente a sua, se integra com a realidade, na medida

em que sua matéria prima é extraída da experiência cotidiana através da

observação, da reflexão e do sonho do homem, enfim da própria vida. Nesse

sentido, pode despertar o interesse do leitor de qualquer idade. Logo, é

fundamental que sua presença seja algo permanente na educação escolar em

todos os seus níveis.

Ao refletir sobre esta perspectiva de educação estética, a escritora

distingue a função desempenhada pelos livros didáticos daquela que compete aos

livros de literatura infantil no processo educacional. Os primeiros, são livros de

aprender a ler, os livros das diferentes disciplinas. São didáticos, pois, ―o que se

tem em vista é o exercício da linguagem e a obediência a estas ou àquelas

recomendações pedagógicas‖, ficando os textos na dependência desse

mecanismo, ―sem grandes possibilidades para a imaginação‖, mesmo quando se

trata dos textos literários que, ao mudarem de suporte, sofrem, no geral, coerção

dos objetivos pedagógicos, transformando-se, muitas vezes, em meros pretextos

de conteúdos diversos (MEIRELES, 1979, p.23).

Já os livros de literatura infantil são aqueles que contêm, exclusivamente,

textos literários e que devem ser abordados como arte, como provedores de

experiências lúdicas e do prazer estético.

Na discussão sobre literatura infantil, a poeta e educadora enfatiza a

relação profunda e necessária entre poesia e educação, afirmando que "é natural

que haja entre educação e poesia uma assonância completa, uma vez que ambas

são a própria ansiedade de representar a vida: uma imaginando-a, outra

procurando cumpri-la, uma anunciando-a, outra fixando-a em realidade", (v. 4, p.

75)

76

A respeito desta relação, observamos que ainda há uma grande distância

entre poesia e educação38, principalmente porque ainda não se confere ao poeta

a função social que lhe compete. Além disso, a forma como a poesia chega à

escola, marcada pelo utilitarismo, atrelado à aprendizagem gramatical ou à

historiografia literária, contribui também para este distanciamento ou falseamento

dessa relação.

Na perspicácia de sua visão sobre educação e arte, Cecília Meireles,

notadamente nos seus textos para o jornal, escritos na década de 30, procurou

valorizar a presença inequívoca dos poetas como precursores do movimento de

renovação da educação:

A renovação educacional que se vem operando em todas as partes do mundo, não é um movimento superficial ou fictício. Obedece, pelo contrário, a uma necessidade desde muito sentida. Suas raízes vêm de longe, e vêm daqueles que, insubmissos a fórmulas e rotinas, souberam amar de tal maneira o próximo que, sentindo a sua tortura sob a pressão da época, vibraram emocionados, e construíram a esperança de uma libertação futura (MEIRELES, apud., LAMEGO, op. cit., p.128).

Na esteira do pensamento de Cecília Meireles, a também escritora e

professora Glória Kirinus, liricamente nos fala sobre a relação poesia e educação,

alertando sobre a necessidade de valorização dos poetas:

Pouco comprometidos com valores materiais, os poetas e/ou sábios são mais livres e mais ousados em mobilizar o status quo da linguagem e da realidade. Muitos deles são andarilhos do mundo e insaciáveis pesquisadores de geografias alheias. Eles gostam de mergulhar nos mistérios da vida, nos segredos da natureza, na complexidade humana e na mina dos livros. (...) De uma ou de outra maneira eles se definem amigos dos ventos, das águas e sentem a necessidade de invadir a sala de aula dessa felicidade, tão próxima do jogo, que a criação poética permite e propicia (KIRINUS, on line

39).

Ainda conforme Kirinus, Cecília Meireles, Gabriela Mistral e Rabindranath

Tagore exemplificam essa liberdade na linguagem e na vida como poetas

educadores que foram.

38

Muitas pesquisas acadêmicas indicam ser a poesia um dos gêneros menos trabalhados na escola e quando, acontece de ser levado para a sala de aula, ainda há uma resistência na leitura oralizada do poema, sem pretextos outros que não seja a fruição estética. A este respeito, conferir as diversas sugestões de leitura do poema contidas no livro Poesia na sala de aula, de Hélder Pinheiro (2007). 39

Disponível em <http://www.ideducacao.org.br/index.php?p=noticias&n=35>

77

Em relação à aproximação entre Cecília Meireles e Gabriela Mistral,

ressaltamos que a poeta chilena é, várias vezes, citada por Cecília Meireles em

cartas e crônicas numa demonstração inequívoca da admiração e amizade que a

poeta brasileira nutria por Gabriela Mistral, bem como por Tagore, Henriqueta

Lisboa e vários outros poetas educadores.

Ao abordar a educação poética e a formação do leitor, Cecília Meireles

defende o caráter estético da literatura para a infância, chegando a questionar o

termo ‗infantil‘ como qualificador da literatura destinada às crianças:

Evidente, tudo é uma literatura só. A dificuldade está em delimitar o que se considera especialmente do âmbito infantil. São as crianças na verdade que delimitam com sua preferência. Costuma-se classificar Literatura Infantil o que para elas se escreve. Seria mais acertado talvez, assim classificar o que elas lêem com utilidade e prazer. Não haveria, pois, uma Literatura Infantil ‗a priori‘, mas ‗a posteriores‘ (MEIRELES, 1979, p.5).

Percebemos que nestas palavras aflora certa preocupação em não

subestimar a capacidade intelectiva das crianças, ao mesmo tempo em que jaz

um interesse em destacar algumas especificidades do livro para a criança, idéia

reiterada quando Cecília Meireles, em sua crônica ―Livros para crianças I‖,

ressalta a necessidade de o escritor possuir conhecimento e arte, não sendo

tarefa das mais simples e fáceis escrever para crianças:

Escrever para crianças tem de ser uma ciência e uma arte, ao mesmo tempo. Mas, desgraçadamente, entre nós, vem sendo, desde muito, uma indústria." (...) Ciência, porque é preciso conhecer a criança, ―as íntimas condições dessas pequenas vidas, o seu funcionamento, as suas características, as suas possibilidades - e todo o infinito que essas palavras comportam - para escolher, distribuir, graduar, apresentar o assunto. Tem de ser uma arte porque, ainda quando atendendo a tudo isso, se não estivermos diante de alguém que tenha o dom de fazer de uma pequena e delicada coisa uma completa obra de arte, não possuiremos o livro adequado ao leitor a que se destina. (v.4, p.121).

Esse alguém é o escritor, ―criatura que se distingue das outras pela sua

intuição, pela sua sensibilidade, especial e pelo poder de criar, de acordo com a

vibração que lhe transmite cada ambiente‖. Estes são guiados, ―pela delicadeza

do seu tato espiritual, e pelo desejo superior de um convívio íntimo com a alma

infantil‖ (v.4, p. 121, 122).

78

Neste sentido, é mister que o artista demonstre a capacidade de sugerir o

belo, de estimular a imaginação, a sensibilidade, atributos centrais da infância,

como afirma a cronista em ―Literatura infantil (1)‖: ―Pode-se fazer um livro

extremamente simples – porque há que atender aos recursos limitados de

vocabulário – mas repleto, ao mesmo tempo, desse aroma de poesia que devia

ser alimento contínuo da infância (v.4, p.119)‖.

A este respeito, Walter Benjamin, no ensaio ―Visão do livro infantil‖,

defende a capacidade imaginativa da criança, suscitada pela interação com as

ilustrações nos textos infantis:

Não são as coisas que saltam das páginas em direção à criança que as contempla – a própria criança penetra-as no momento da contemplação, como nuvem que sacia com o esplendor colorido desse mundo pictórico. Frente ao livro ilustrado a criança coloca em prática a arte dos taoístas consumados: vence a parede ilusória da superfície e, esgueirando-se entre tapetes e bastidores coloridos, penetra em um palco onde o conto de fadas vive (BENJAMIN, 2002, p.69).

Cecília Meireles, no livro Olhinhos de gato, defende que a imaginação

criadora da criança se concretiza nas mais diversas situações do dia a dia,

levando-a a construir mundos imaginários e até mesmo a interagir com as coisas

e os seres inventados:

Há outros mundos, também, noutras coisas esquecidas; nas cores do tapete que ora se escondem ora reaparecem, caminhando por direções secretas. As pessoas de pé, olhando de longe e de cima, pensam que tudo são flores, grinaldas de flores... flores... mas Olhinhos de Gato bem sabe que ali há noites, dias, portas, jardins, colinas, plantas e gente encantada, indo e vindo, e virando o rosto para lhe responder, quando ela chama (MEIRELES, 2003, p. 17).

No que concerne à questão da escolha do livro de literatura infantil, Cecília

Meireles, na crônica "Ainda a literatura infantil‖, ressalta o ganho que a criança e a

escola teriam se fosse dada àquela a opção de selecionar suas leituras literárias,

haja vista que são raros os "adultos [os professores] de sensibilidade especial ou

com dom de se transferirem tanto quanto possível para o mundo da infância,

quando empenhadas na apreciação de uma leitura para crianças‖. (v.5, p.339)

79

Sabemos que, historicamente, o livro geralmente tem sido associado ao

ambiente escolar. Neste aspecto, vale destacarmos o pensamento de Magda

Soares (1999), que, apesar de considerar o processo de escolarização da

literatura inevitável, critica a forma inadequada como os livros didáticos de Língua

Portuguesa têm se apropriado do literário, ao longo dos anos, falseando-o e

caricaturando-o, imbuídos de interesses pedagogizantes que transformam os

textos literários em meros pretextos para se trabalhar a gramática e outros

conteúdos escolares, quando poderia potencializar a formação de leitores a partir

do texto literário, preservando, para tanto, a essência e função do mesmo.

A preocupação com o leitor infantil tem na escolha criteriosa dos livros a

base da reflexão da educadora, preocupação esta que permeia algumas de suas

crônicas de educação como a da série "Livros para crianças".

Nessa crônica, Cecília faz-nos refletir também sobre os aspectos

mercadológicos que estão por trás da escolha dos livros para crianças,

procedimento que, muitas vezes, está eivado dos interesses comerciais que

promovem a venda fácil, sem a preocupação com a qualidade e sem

―representarem um sonho de comunicabilidade entre seus autores e os leitores a

que se destinam‖ (v.4, p.121):

Em correspondência a Fernando de Azevedo, no ano de 1932, Cecília

Meireles expressa sua preocupação com a leitura das crianças:

Estou trabalhando numa comissão técnica, estudando o que lêem as crianças cariocas. Isso me absorve cerca de quatro horas mais, por dia. Faço-o intensamente, quer como ação quer como intenção. Pode ser que se chegue a uma visão sugestiva do que temos e do que precisamos (Apud. LAMEGO, op. cit., p.218).

Numa segunda carta, a escritora retoma o assunto da escolha de livros que

atendam aos anseios das crianças:

Aquele inquérito de que lhe falei, sobre literatura infantil, só agora está chegando ao fim. Creio que até o dia 15 estará terminado, com o respectivo relatório, etc. Foi ele que me impossibilitou de me dedicar completamente ao seu livro. Mas creio que também agora nos vai ser bastante útil, pois, com cerca de 1500 questionários, com 12 respostas cada um, já se pode avaliar do interesse e das disposições literárias da nossa infância e encaminhar melhor um livro que se lhe queira oferecer (Ibid., p.222).

80

Esta investigação sobre a preferência de leitura das crianças serviu de

referência para a formação do acervo da primeira biblioteca infantil, idealizada e

dirigida pelo espírito ativo e pioneiro da educadora, mesclado ao amor à literatura,

aos livros e às crianças. Na verdade, o espaço onde funcionava a biblioteca,

inaugurada em 1934, configurava uma espécie de centro cultural de acesso livre,

cujo objetivo maior era atingir o público infantil de todas as classes sociais,

incentivando a formação de leitores e apreciadores da arte em geral. O Pavilhão

Mourisco como foi denominado agregava diversas manifestações artísticas no

âmbito da música, do teatro, do cinema, bem como dos jogos e das brincadeiras

diversas. Além disso, a própria arquitetura do prédio, aliada ao cenário fantástico

de As mil e uma noites, desenhado por Correia Dias, artista plástico português e,

à época, esposo de Cecília Meireles, davam um toque de arte a mais para a

fruição do público.

O funcionamento deste espaço cultural, organizado nos moldes

democráticos e pautado por uma organização impecável de quem conhecia e

respeitava os interesses e as especificidades do mundo infantil, não teve vida

longa, pois, no Brasil dos anos 30, as forças e os interesses políticos

sobrepujavam os ideais de formação humana. Assim, o Pavilhão Mourisco foi

fechado, após a demissão de Anísio Teixeira, do cargo de diretor de instrução

pública do Distrito Federal, educador que em sua gestão muito contribuiu para a

implementação desse projeto ceciliano.

Jussara Pimenta, em estudo sobre o referido espaço cultural, conclui que:

Toda a obra de educação sonhada pelos renovadores foi vista como ameaçadora e prontamente empastelada pela máquina repressora do estado Novo. Professores demitidos, bibliotecas fechadas, autores proscritos, livros retirados de circulação, idéias renovadoras condenadas... Para todos aqueles educadores e entusiastas da educação, que acreditaram na construção de uma nova organização escolar como uma possibilidade real de democratização do ensino, a implantação do novo regime político significou o fim de um sonho (PIMENTA, in: NEVES, et. al., 2001, p.117).

Cecília Meireles, embora tivesse plena consciência das dificuldades

inerentes a um projeto de educação no qual a criança e a literatura infantil

tivessem espaço garantido, não se deu por vencida, e, como a personagem de

81

seu poema ―A dona contrariada‖, bordou outros projetos, apesar das nuvens

turvas e dos ―ventos do oceano,/ roubadores de navios,/ e [que] desmancharam-

lhe o pano,/ remexendo-lhe nos fios‖ (MEIRELES, 2001, p.385). Entre estes

projetos destinados, direta ou indiretamente, à formação estética da criança,

destacamos o livro Problemas da literatura infantil e o seu livro de poesia infantil

Ou isto ou aquilo.

As palavras citadas abaixo, escritas em 1951, como uma ―explicação

prévia‘‘ para o livro Problemas da literatura infantil, despertam nossa atenção para

a mescla de utopia e realidade:

Não se pretendeu aqui dar solução aos inúmeros problemas da literatura infantil. Pretendeu-se apenas insistir sobre a sua importância e alguns dos seus variados aspectos. Se em tal assunto pudesse a autora exprimir alguma aspiração, talvez fosse a da organização mundial de uma biblioteca infantil, que aparelhasse a infância de todos os países para uma unificação de cultura, nas bases do que se poderia muito marginalmente chamar ―um humanismo infantil‖. Na esperança de que, se todas as crianças se entendessem, talvez os homens não se hostilizassem. Isto, porém, não passa de uma aspiração, nestas páginas. Fora do outono certo, nem as aspirações amadurecem (MEIRELES, op. cit., p. 15).

Cecília Meireles não apenas teorizou no que tange à relação infância e

poesia, mas colocou em prática as idéias que defendia. Os estudos da história da

literatura infantil, no Brasil, demonstram que a poesia infantil brasileira, com

raríssimas exceções, caracterizava-se, até meados da década de 60, por um

grande conservadorismo e um compromisso intenso com a pedagogia vigente à

época, enfocando temáticas como a exaltação da pátria e dos valores cívicos,

morais e familiares. O poeta, por sua vez, configurava a voz adulta que se

colocava num patamar superior ao da criança, ministrando-lhe valores morais,

relegando, a segundo plano, a vivência e o cotidiano infantil. Com a publicação

de Ou isto ou aquilo (1964)40, obra modelar da literatura infantil brasileira, a

40

Outras obras dedicadas ao público infantil são: Criança meu amor (leitura). Rio de Janeiro:

Anuário do Brasil, 1923; A festa das letras (poesia/didático), com Josué de Castro. Porto Alegre: Globo, 1937. Rute e Alberto resolvem ser turistas (matéria do programa de Ciências do 3" ano elementar). Porto Alegre: Globo, 1939. Rute e Alberto (adap. para o ensino de Língua Portuguesa). Boston . D.C Heath, 1945. A nau catarineta (peça folclórica para o teatro de marionetes). Rio de Janeiro: 1946 (mimeo) Rui - pequena história de uma grande vida (biografia). Rio de Janeiro . Livros de Portugal, 1949. Giroflê, giroflá (prosa). Rio de Janeiro: Civilização

82

poesia infantil encontrou seu caminho e seu público alvo, na medida em que

buscou focar, na criação poética, o mundo da criança, seu cotidiano e seus

interesses, de modo criativo, alegre e lúdico. Desde então, as cantigas de roda,

trava-línguas, parlendas e outros brinquedos da infância passaram a servir de

fonte de inspiração para o exercício da poesia infantil.

Detentora de uma visão ampla da realidade, a poética ceciliana transita do

mundo sensorial para o abstrato, estruturada em jogos imagéticos e sonoros,

direcionada para uma educação estética do olhar, do ouvir, do sentimento e do

pensamento. No poema ―Ou isto ou aquilo‖, por exemplo, as dúvidas partem das

questões do cotidiano para as questões de natureza mais existencial ou filosófica

e se apresentam aos leitores, tanto os infantis quantos os adultos, organizadas

através de um paralelismo melódico de um binarismo, que parece um jogo de

perguntas e respostas ou um jogo de memória, que se estende por todo o poema

que começa assim: ―Ou se tem chuva e não se tem sol/ ou se tem sol e não se

tem chuva! Ou se calça a luva e não se põe o anel,/ ou se põe o anel e não se

calça a luva!‖.

2.1.3. Formação e atuação dos professores

Uma das idéias mais instigantes que perpassam as crônicas de educação,

de Cecília Meireles é a da formação dos docentes, em seu caráter amplo e

multifacetado, destacando, especialmente, ―o prestígio moral dos mestres‖ e sua

possibilidade de conduzir com doçura e entusiasmo as vidas que lhes são

entregues. Esses atributos são fundamentais ao professor que atua(rá) com

crianças e jovens, pois como salienta Cecília: ―A infância e a mocidade têm lábios

sequiosos de realidades perfeitas. Procuram-nas em redor de si com a

curiosidade cheia de aflição de quem aspira a certeza de que a vida merece ser

vivida". (v.3, p.163).

Brasileira, 1956. Observamos que algumas dessas obras, por terem sido produzidas com objetivos didáticos, ainda se mantêm distantes dos aspectos estéticos e lúdicos presentes em Ou isto ou aquilo (1964).

83

A formação cultural do professor é um dos requisitos para a sua formação

geral, sobretudo aquela que estimula a sua sensibilidade e a sua capacidade de

emocionar-se diante das pequenas coisas de cada dia, das novas descobertas

dos alunos. Na crônica ―Qualidades do professor (I)‖, lemos que ser professor é:

Ter coração para se emocionar diante de cada temperamento. Ter imaginação para sugerir. Ter conhecimentos para enriquecer os caminhos transitados. Saber ir e vir em redor deste mistério que existe em cada criatura, fornecendo-lhe cores luminosas para se definir, vibratilidades ardentes para se manifestar, força profunda para se erguer até o máximo, sem vacilações nem perigos. Saber ser poeta para inspirar (v.3, p. 147, 148).

A esse perfil traçado para o professor, acrescentam-se muitas outras

questões ligadas ao ideal de educação que Cecília Meireles pensou para crianças

e jovens brasileiros. No arcabouço de suas idéias, há também páginas diversas

destinadas à reflexão de assuntos de ordem prática, como ocorre com a crônica

―Escolas para crianças‖, por exemplo, quando Cecília nos adverte para o exagero

e os modismos metodológicos, desprovidos de maturidade:

Não nos deslumbremos com transformações metodológicas: coisas superficiais, aparências que rotulam com cores vivas de modernismo a mentalidade passadista de muitos elementos enraizados em rotinas inabaláveis (v. 3, p.181).

A despeito do conselho de se evitar certos modismos, Cecília tem plena

convicção da importância dos métodos e da necessidade de não se limitar

unicamente a uma visão fechada, que aprisiona a capacidade do docente para

descobrir e vivenciar novas posturas na prática da sala de aula. Na crônica ―A

passagem dos ideais‖, ela conclama o professor a enfrentar as novidades da vida.

O educador tem de ser um explorador de novos mundos espirituais. Cumpre-lhe incutir nos que vão com ele esse gosto do novo, essa alegria das descobertas, esse entusiasmo criador pela vida, essa satisfação de ser criatura, e esse bem de todos os dias se aperfeiçoar (v.3, p.189).

Diante dos novos tempos, a cronista faz a apologia à criatividade no

processo ensino-aprendizagem, condenando as atividades rotineiras e

mecânicas, arraigadas na prática docente de muitos ―pseudo-educadores‖. Cecília

84

destaca a necessidade de planejamento das atividades, considerando a

participação efetiva dos alunos nas atividades, numa promoção da alegria de

aprender, afinal ―a alegria é um dos mais poderosos fatores para facilitar a

aprendizagem‖ (v. 4, p. 13). Além disso, ela nos lembra que ―não é muito difícil

alegrar as crianças‘ (v.4, p.78). Para tanto, ela sugere algumas atividades

destinadas à sala de aula, que, para a sua época, eram novidades, como por

exemplo, a utilização de gravuras, desenhos, dramatizações e até mesmo do

cinema, arte ainda pouco popularizada, que, na opinião de Cecília, deveria ser

usada com certa reserva, pois, embora a escritora não desconsiderasse os

benefícios que a sétima arte pudesse trazer à educação, chama a atenção dos

leitores para os aspectos negativos de certos filmes, como expõe na crônica

―Cinema deseducativo‖:

Desgraçadamente, porém, o cinema, que é um veículo de cultura, de instrução e de educação, apresenta também os seus aspectos nefastos , fora da escola, mas por isso menos perigoso, porque tudo quanto cá fora contradiz a escola é um atentado dos adultos contra a infância e a adolescência em formação (v. 4, p.55).

Como defensora da alegria na escola, a poeta-educadora advoga ainda a

importância das crianças participarem das festas escolares não, meramente,

como peças decorativas, mas como protagonistas de suas capacidades artísticas

diversas, inclusive, construindo, elas mesmas, os adereços das festas.

No que diz respeito à alegria na escola, Jorge Snyders afirma:

Eu gostaria de uma escola onde a criança não tivesse que saltar as alegrias da infância, apressando-se, em fatos e pensamentos, rumo à idade adulta, mas onde pudesse apreciar em sua especificidade os diferentes momentos de suas idades (SNYDERS, 2001, p. 29).

E em seguida sugere:

A alegria do aluno não pode ser separada da alegria do jovem, da alegria de ser jovem. A criança é um ser dotado para o presente, capaz de coincidir com o interesse presente, ‗inteira em seu ser atual‘; ela tem porque amar o seu presente e viver no presente. Eu gostaria que ela vivesse o projeto de contentamento (...) (Idem).

85

A alegria defendida por Snyders é, acima de tudo, a alegria propiciada pela

fruição dos bens culturais na escola, como podemos notar nas palavras abaixo:

Ao que chamarei de alegria propriamente escolar, quer dizer, a alegria de esperar o que me parece constituir a propriedade característica da escola: a convivência com a ‗cultura cultivada‘ que culmina na relação entre o aluno e os mais belos resultados atingidos pela cultura, as grandes conquistas da humanidade em todos os campos, desde poemas até descobertas prodigiosas e tecnologias inacreditáveis (Ibidem, p. 32).

Para concluir seu pensamento, o educador adverte:

O que me parece temível é que alunos e professores vejam-se reduzidos, com tanta freqüência, a experimentar a escola como tempo inevitável de preparação, espera, meio de vencer mais tarde – sem se preocuparem mais com significados vivenciados ou não no presente (Idem, p. 32, 33)

Para promover a alegria cultural na escola, é necessário esforço e

criatividade, sobretudo do professor, pois como diz a própria Cecília na crônica ―A

atuação do professor moderno‖:

Já vai longe o tempo – felizmente para a humanidade – em que o professor, e especialmente o professor primário, se deixa reduzir a uma simples expressão automática do livro oral, repetindo monotonamente conceitos e informações muitas vezes de veracidade duvidosa, para que os alunos passivamente os acumulassem no cérebro, num esforço de memória que lhes anulava as faculdades propriamente criadoras (v.3, p. 187).

Ainda na mesma crônica, a autora adverte os leitores para o fato da

superficialidade de algumas mudanças, que não atingem o âmago das questões

pedagógicas. Afirma também, fazendo-nos lembrar do pensamento do educador

Paulo Freire, que o espaço de atuação do professor ampliou-se, saindo do

ambiente físico das escolas, exteriorizando-se para outros espaços e suportes,

inclusive com mudanças na postura do professor em relação ao aluno.

Essa multiplicidade de rumos, essa multiplicidade de meios deve estar sempre orientada pelo sentimento e pela compreensão dos direitos

86

humanos à liberdade, e pelo gosto do sacrifício, até, das idéias próprias, quando o seu termo de ação esteja atingido pela inexorabilidade evolutiva da vida, e se chegue ao ponto de transição em que o professor tem de ser orientado pelo próprio aluno que orientou. (v. 3, p.188).

É este o sentido de aprender que perpassa o projeto pedagógico ceciliano,

um aprendizado voltado para todos os envolvidos na tarefa de educar. Na crônica

―Aprender‖, Cecília defende a necessidade constante do processo de

aprendizagem humana como fator de renovação e progresso. Leiamos suas

palavras:

o mundo parece que só não progride mais rapidamente porque há, em muitas criaturas, um visível desencanto de aprender. De aprender mais continuamente, de aprender sempre. Em geral, atingido um limite de conhecimento indispensável a certas garantias, o indivíduo instala-se nele, e deixa correr o tempo, sem se preocupar com a renovação permanente das coisas (v.1, p.63).

Afinal, para Cecília Meireles ―aprender uma coisa é rejuvenescer, é perder

os preconceitos, é ficar camarada dos que vêm atrás, é estar sempre na

correnteza da vida‖ (MEIRELES, apud. LAMEGO, 1996, p.233). Logo, a escola,

sem abandonar seus princípios éticos e sua filosofia, necessita se adaptar à nova

realidade das complexas sociedades atuais, que colocam em xeque o

conhecimento fechado, único, abalando as certezas eternas, que apontam para a

necessidade de uma abordagem interdisciplinar do conhecimento e que destacam

as múltiplas inteligências do indivíduo, numa união entre emoção e razão, arte e

ciência.

Na sua obra A cabeça bem feita, Edgar Morin (2005, p. 48) dialoga

novamente com o pensamento ceciliano, quando também articula o aprender à

própria vida e com relação à cultura das humanidades,ele defende que.

―Literatura, poesia e cinema devem ser considerados não apenas nem

principalmente, objetos de análises gramaticais, sintáticas ou semióticas, mas

também escolas de vida, em seus múltiplos sentidos [grifo do autor]‖. Em seguida,

o pensador francês delineia essas escolas como:

- Escolas [...] da qualidade poética da vida e, correlativa- mente, da emoção estética e do deslumbramento.

87

- Escolas da descoberta de si, em que o adolescente pode reconhecer sua vida subjetiva na de personagens de romances ou filmes. Pode descobrir a manifestação de suas aspirações, seus problemas, suas verdades, não só nos livros de idéias, mas também, e às vezes mais profundamente num poema, ou num romance (Idem).

O educador precisa entrar em sintonia com essa escola que forma para a

vida, não apenas o aluno, mas também o próprio professor, à medida em que

alunos e professores aprendem no processo. Na esteira do pensamento de

Cecília Meireles, somos desafiados a pensar uma educação integral, formando o

homem em todas as suas dimensões e não somente na dimensão intelectual,

uma vez que, parece-nos insuficiente educar apenas o indivíduo competente e

capaz de competir e fazer parte do mercado de trabalho, como adverte Teixeira

(1999). Urge também educar e formar o homem ético, responsável, criativo,

sensível, participante de uma comunidade humana e, como tal, incidente sobre a

sua realidade social (TEIXEIRA, 1999, p. 08).

Desta forma, a Literatura torna-se um instrumento relevante e rico de

possibilidades, aberto para se trabalhar a educação da sensibilidade neste mundo

invadido pela frieza da técnica que, segundo Gilberto de Melo Kujawski, provoca a

radical desumanização do mundo (1991, p.144).

Nesta perspectiva, um projeto de educação estética, balizado a partir de

textos literários como a obra de Cecília Meireles, muito poderá contribuir para a

educação total do homem, inclusive a educação do sentimento.

2.2 As crônicas de natureza diversa

2.2.1 Crônicas cecilianas: um caso de prosa poética

Além das crônicas voltadas para a temática da educação, Cecília produziu

outras com temas diversos, as quais são percebidas, notadamente, a partir da

poeticidade que apresentam e da expressão pessoal com que a autora vê e sente

o mundo ao seu redor, revelando notas de cunho memorialístico, sem deixar de

resvalar o seu caráter de universalidade.

88

Nessas crônicas líricas encontramos a Cecília viajante, movida pelo desejo

de conhecer outras culturas, outros povos, outros lugares, a Cecília que

empreendeu inúmeras viagens, percorrendo não apenas o território brasileiro,

mas várias partes do mundo, com notável predileção por países do Oriente e

também por Portugal. Essa paixão por outras culturas vem de muito longe, do

tempo em que Cecília era criança e ouvia as histórias contadas por sua avó, as

cantigas na voz de sua babá Pedrina, e, pela contemplação dos tecidos de seda,

móveis e utensílios domésticos, bem como pela degustação de certos alimentos,

notadamente, os chás, enfim, de tudo que a menina via e admirava propiciava-lhe

viagens imaginárias que, na fase adulta, puderam ser concretizadas. Na crônica

―Meus orientes‖, a escritora declara sua paixão antiga pela cultura oriental:

O oriente tem sido uma paixão constante na minha vida: não, porém, pelo seu chamado ‗exotismo‘ – que é atração e curiosidade de turistas, – mas pela sua profundidade poética, que é uma outra maneira de ser da sabedoria. Como se cristalizou em mim esse sentimento de admiração emocionada por esses povos distantes, não é fácil de explicar em poucas linhas. Mas foi uma cristalização muito lenta, dos primeiros tempos da infância (MEIRELES, 1980, p.36).

Rousseau (2004, p.671) chama-nos a atenção para os diferentes modos de

viajar: ―há muita diferença em viajar para ver terras e viajar para ver povos. O

primeiro objeto é o dos curiosos, o outro é apenas acessório. Deve ser o contrário

para quem quer filosofar‖. Cecília Meireles parece ter assimilado bem essas

diferenças e, inegavelmente, é com os olhos de poeta e de pesquisadora que a

cronista descreve as pessoas e seus hábitos, ou seja, a cultura dos mais diversos

povos, lançando-lhes um olhar de respeito e de admiração pela diversidade do

que encontra.

As inúmeras viagens realizadas por Cecília Meireles nos legaram um

conjunto de crônicas que revelam não a Cecília turista, mas a viajante, ou seja,

aquela que tem uma percepção mais profunda das coisas, dos seres e dos

lugares, que descreve com emoção, as mais belas paisagens, mas também os

problemas e as desigualdades sociais. Para a escritora, viajar ―é expor-se a todas

as experiências e todos os riscos, não só os de ordem física, mas, sobretudo, os

de ordem espiritual. Viajar é uma outra forma de meditar.‖ (MEIRELES, 1998, v.1,

p.269).

89

Boa parte dessa meditação da Cecília viajante pode ser encontrada nos

três volumes que compõem o projeto editorial Crônicas de viagem, no qual

―existe uma teoria do viajar que é também uma teoria poética‖ conforme

Margarida Gouveia (2001, p. 112).

Cecília Meireles valorizava também as viagens que se fazem sem sair do

lugar, por isso distingue: ―há as viagens que se sonham e as viagens que se

fazem – o que é muito diferente. O sonho do viajante está lá longe, no fim da

viagem, onde habitam as coisas imaginadas‖ (MEIRELES, 1998, v. 1, p. 243).

Neste sentido, Cecília foi sempre uma viajante constante, na medida em que,

sempre procurou, principalmente através da leitura, o conhecimento de outras

culturas, de outros povos, de modo que antes mesmo de realizar concretamente

uma viagem, ela já dava sinais de conhecer o lugar, antes mesmo de lá estar.

Escolhemos um trecho em que Cecília, ao visitar a Índia, fala sobre a

Universidade de Shantiniketan, situada em Calcutá, da qual a escritora já detinha

informações e nutria uma admiração pelo notável trabalho de educação

desenvolvido nesta instituição. Eis as palavras da cronista:

Ela era – e continua a ser – como um símbolo, no meu coração. Fundada por um poeta – e um poeta que se chamou Tagore! – no princípio deste século, – que havia de ser tão atordoante, – e sonhando realizar o ―sítio de paz‖ que o seu nome exprime, por meio de uma educação integral, intelectual, moral e artística, ao mesmo tempo ligada ao glorioso passado da Índia, à humildade contemporânea e a um futuro que se poderia sonhar fraternal, – tudo nesta instituição me chamava: origem, métodos, objetivos (MEIRELES, 1999, v.3, p.211).

Contrariando sua vontade, a escritora não pôde ver de perto a universidade

que tanto admirava e, por isso, ela declara que ―continuarei a guardá-la na

imaginação, com suas árvores, seu ensino ao ar livre, sua preocupação de dar

aos estudantes uma correta formação interior, e meios de exprimi-la‖ (Idem).

Observamos que a viagem à Índia, registrada num grande número de

crônicas e de poemas, notadamente os de Poemas escritos na Índia (1961),

representa, para Cecília Meireles, a síntese do quão importante foi a experiência

de conhecer outros lugares. Este autoconhecimento perpassa também o

conhecimento do outro, através de um olhar contemplativo que vê os lugares e as

pessoas e, ―mais do que a aparência, descobre as forças secretas da vida‖

conforme Jorge de Sá (1985, p.67), em estudo sobre a crônica.

90

No geral, utilizando-se de uma linguagem leve, a escritora desconstrói a

visão de que a crônica configura um gênero menor. Acreditamos que este (pré)

conceito se deva à caracterização da própria crônica, seja pela relação que

mantém com o jornal, seja pela pequena extensão que apresenta, aliada ao fato

de muitos escritores declararem que a escrevem por uma questão de

sobrevivência. Antônio Cândido, em ―A vida ao rés-do-chão‖, considera esta

condição não um caso de mera inferioridade, mas, uma característica que a deixa

mais perto da realidade do leitor, ajustando-se à sensibilidade do dia-a-dia:

Em sua despretensão, humaniza e é essa humanização que lhe confere certa profundidade de significado. A crônica está sempre ajudando a estabelecer ou restabelecer a dimensão das coisas ou das pessoas. Em lugar de oferecer um lugar excelso, numa revoada de adjetivos e períodos candentes, pega o miúdo e mostra nele uma grandeza, uma beleza ou uma singularidade insuspeitadas. É amiga da verdade e da poesia nas suas formas mais fantásticas e diretas (CANDIDO, 1992, p. 13,14).

Embora no aludido ensaio, o crítico não faça referência específica à

cronística ceciliana, observamos ser bastante perceptível a aproximação entre a

verdade e a poesia nas crônicas de Cecília Meireles, notadamente, as que estão

em Escolha seu sonho (1964), obra que será comentada no final deste capítulo.

A poesia se faz presente em boa parte das crônicas cecilianas, a tal ponto

que, durante a leitura, temos a impressão de que estamos lendo um poema,

tamanha é a pujança de seu lirismo que nos faz adjetivar seus textos cronísticos

de prosa poética.

Há, de modo geral, uma dificuldade na classificação da crônica, dado o

hibridismo de sua natureza de texto jornalístico e literário. Isto, todavia, não se

constitui motivo de inferioridade para a crônica, pois compartilhamos o

pensamento de Octávio Paz quando afirma que classificar não é entender nem

compreender: ―Como todas as classificações, as nomenclaturas são instrumentos

de trabalho. No entanto, são instrumentos que se tornam inúteis quando

queremos empregá-los para tarefas mais sutis do que a simples ordenação

externa‖ (PAZ, 1982, p.17).

Ainda na esteira do pensamento do poeta e crítico mexicano, concordamos

que a poesia, como toda a literatura, se concretiza no ato de experimentação, ou

91

seja, existe para ser experimentada. Desta experiência com o poético

consubstancia-se a significância do texto, numa situação em que o leitor se move

com liberdade, criando e recriando sentidos para o que é lido, ao mesmo tempo

em que, ao confrontar-se com o texto, aceita o convite para mergulhar nas

palavras, considerando que, num texto mais lírico, os sentimentos e a forma de

expressá-los se tornam mais importantes do que os fatos. Isto acontece porque,

geralmente, as palavras no texto literário provocam ―constelações de imagens‖ no

leitor, na expressão de Octávio Paz (Ibidem, p. 27), pois, ao se desnudarem de

seu caráter lógico-referencial, sugerem muito mais que informam, motivando o

leitor a recuperar certo estado poético que envolveu o escritor na produção do

texto. Desta forma, o leitor participa do texto, recriando a obra, ao mesmo tempo

em que ―reproduz os gestos e a experiência do poeta‖ (Ibidem, p. 53).

Tratando-se de Cecília Meireles, não poderíamos esperar outra coisa,

senão a presença abundante de crônicas marcadamente caracterizadas como

poemas em prosa. Ritmo, imagens, aliterações, anáforas dentre outros recursos,

apontados pelos teóricos da poesia, cruzam-se nos fios de palavras, compondo

um tecido poético que, muitas vezes, evoca aspectos e fragmentos intratextuais

de sua obra em versos.

O modo como a linguagem se estrutura em algumas crônicas, como

―Compensação‘ e ―A arte de ser feliz‖ serve-nos de exemplo, pois encontramos na

sua tessitura diversos recursos poéticos, especialmente o paralelismo formal

apresentado no início dos parágrafos nas repetições ―Hoje eu queria‖, na crônica

―Compensação‖ e ―Houve um tempo em que...‖, na crônica ―Arte de ser feliz‖

(MEIRELES, 2005, p. 20, 21), assemelhando-se a versos que se repetem nas

estrofes de poemas. Além disso, Cecília Meireles evoca certas imagens poéticas

ligadas às nuvens, ao vento, à água, às flores, dentre outras imagens presentes

no universo semântico dos versos cecilianos. Em ―Compensação‖, a cronista

deseja transpor a realidade, transformando-se no que há de leve, de etéreo: ―Hoje

eu queria estar entre as nuvens, na velocidade das nuvens, na sua fragilidade, na

sua docilidade de serem e deixarem de ser. Livremente.‖ E no final conclui: ―Hoje

eu queria ser esse vento‖ (Ibidem, p.113).

No geral, encontramos em suas crônicas páginas marcadas por fecundo

simbolismo, ternura e leveza, seja quando direcionadas ao público infanto-

juvenil, seja quando destinadas ao jornal, para o consumo do leitor adulto,

92

características que perpassam toda a sua crônica de natureza diversa, dos livros

Quadrante, (1962), Quadrante II,(1963) e Escolha seu sonho, (1964), publicados

em vida, até as coletâneas: Vozes da cidade, (1965), Inéditos, (1967), O que se

diz e o que se entende, (1980), Ilusões do mundo, (1982) e Crônicas tomo I,

(1997), Crônicas de viagem I, (1998), publicadas após sua morte.

Testemunha e crítica de seu tempo, Cecília Meireles escreve também sob

a influência de acontecimentos como a Segunda Guerra mundial41 que

aterrorizava os espíritos sensíveis como o dela. Na crônica ―Oh! A bomba‖,

publicada inicialmente no jornal Folha carioca, em 11 de agosto de 1945, ela

comenta sobre a destruição de valores e sentimentos humanos, como o desejo

de ser justo, exemplo que já nem figura nas antologias; a convicção no valor das

coisas morais...; o respeito pela condição humana; a alegria de ser fraternal,

tudo isto apresentado com um afastamento da função referencial, numa

aproximação com a função poética da linguagem. Vejamos um trecho da referida

crônica: ―A bomba atômica não deve causar tanta admiração nem tanto susto.

Ela é apenas a representação plástica do que uma parte da humanidade tem

surdamente realizado, nesses invisíveis laboratórios que também somos‖

(MEIRELES, 1998, p.189).

Mesmo quando escreve para o jornal, Cecília não abre mão da linguagem

literária, conseguindo exercer a sua capacidade criativa e usar o recurso do

humor e da reflexão para captar o fato cotidiano, tornando-o mais leve e atrativo

aos olhos do leitor, de modo que a leitura transforma-se num ato de fruição e um

exercício de enriquecimento cultural. Além disso, devemos ressaltar, em

consonância com Margarida Gouveia, a profundidade reflexiva resultante das

experiências vividas e dos fatos circunstanciais presentes nos textos cecilianos:

Nota-se nos escritos de Cecília alguma circunstancialidade, algum acaso de percurso, alguma sugestão pontual de experiência vivida. Isso dá-lhes um certo ar de ―escritos de circunstância‖, não no sentido em que habitualmente se confere ao rótulo ―literatura de circunstância‖ – uma conotação de frivolidade, de fortuito e até de superficial –, mas no sentido mais profundo em que determinadas circunstâncias (particularmente viagens) geram textos cuja profundidade rejeita qualquer interpretação de superficialidade (GOUVEIA, 2001, p.113).

41

Este tema é discutido por: MOURA, Murilo Marcondes de. Três poetas brasileiros e a Segunda Guerra Mundial: Carlos Drummond de Andrade, Cecília Meireles e Murilo Mendes. São Paulo: FLCH/USP, 1998.

93

Acreditamos que esses atributos fazem com que as crônicas de Cecília

Meireles sejam bem recebidas por leitores diversos, podendo ganhar mais espaço

nas aulas de leitura de literatura. Este poder de sedução junto aos leitores se

evidencia, sobretudo, quando o professor chama a atenção dos leitores para a

forma organizacional e os aspectos argumentativos, bem como para os jogos de

imagens que tanto propiciam a interação leitor/texto.

Essa interação se deve também ao fato de Cecília Meireles, através de sua

vocação para a poesia, a prosa, a pintura, a música, a educação, o jornalismo e a

pesquisa, conjugar arte e humanização, evidenciando seu compromisso estético e

a sua preocupação com tudo o que diz respeito à vida humana: o sonho, a

infância, a liberdade, a justiça, dentre outros. Acrescentamos, a tudo isso, o fato

de que seus textos nos apresentam múltiplos modos de ver as pessoas e o

mundo, verdadeiras ―janelas‖ abertas pelas quais nós, leitores, somos convidados

também a exercer nosso olhar, vivenciando e ampliando nossas experiências de

vida, bem como desenvolvendo nossa sensibilidade.

A esse respeito o Prof. Leodegário de Azevedo Filho, na apresentação das

crônicas reunidas em Obra em Prosa, volume 1, escreve:

a sua linguagem poética invade o campo da crônica, com enternecedora suavidade, não apenas em textos de sentido narrativo, que se aproximam do conto, mas também em textos do tipo poema-em-prosa ou, então de cunho folclórico, educacional ou de perfis humanos. Mas também invade o campo das crônicas de viagem, e o gênero se adapta admiravelmente à literatura viageira, e, ainda, o das crônicas de sentido informativo, às vezes, reduzindo-se a simples comentários poéticos da realidade. Em todas elas, o estilo de Cecília Meireles é inconfundível, sobretudo pela leveza de linguagem e pelo sentimento do mundo, tudo envolto no tempo humano, que nada tem a ver com folhinhas ou calendários. Com tais elementos, afasta-se do espírito de reportagem, conferindo alto valor literário às suas crônicas, sempre perplexa diante do espetáculo da vida, dos seres e das coisas, mas também revoltada, às vezes, contra o desconcerto do mundo e as injustiças sociais (MEIRELES, 1998, p. 10,11).

Conforme o crítico Antonio Candido, a crônica é um ‖veículo privilegiado

para mostrar de modo persuasivo muita coisa que, divertindo, atrai, inspira e faz

amadurecer a nossa visão das coisas‖ (CANDIDO, op. cit., p.19).

94

Nesse sentido, retomando Valéria Lamego,42 consideramos que as

crônicas de Cecília Meireles simbolizam a música, com sua leveza e poeticidade,

tocando a sensibilidade do leitor, ao mesmo tempo que são também farpas, ao

fazerem a crítica às questões de seu tempo.

2.2.2 Escolha seu sonho: a confluência entre lirismo e reflexão

As 45 crônicas coligidas no volume Escolha seu sonho, de 1964, reúnem

uma visão multifacetada sobre a vida, num amálgama de sentimentos diversos

como a saudade, a solidão, o desejo, a perda, a esperança, tecidos numa

linguagem que perpassa o humor, a ironia, o lirismo, a preocupação existencial e

social como bem expressou o poeta Carlos Drummond de Andrade na orelha do

livro referenciado.

Há uma graça fluida nos comentários que ela [Cecília Meireles] vai tecendo à margem da confusão, dos tiques, dos equívocos, dos absurdos da vida cotidiana. Em vez de censura, o sorriso reticente, mas suave, de ironia sem amargor. Sorriso de pena pelos que não sabem ver e conviver, perturbando a vida geral

43

Além disso, o livro apresenta crônicas que denotam o grau de intimidade

da cronista com a poesia, não somente por ela própria ser poeta, mas pela

admiração e respeito que ela demonstra pelos poetas da tradição, como Victor

Hugo e por seus contemporâneos, a exemplo de Mário de Andrade e Carlos

Drummond de Andrade, todos referenciados em Escolha seu sonho.

Vale ressaltar que as crônicas de Escolha seu sonho foram idealizadas

para comporem um programa radiofônico, nos idos da década de 60, na rádio

MEC, atingindo uma audiência espetacular. A iniciativa ocorreu no período de

março de 1961 a julho de 1963 e dela fizera parte um time de sete grandes

escritores: Rubem Braga, Carlos Drummond de Andrade, Cecília Meireles;

42

A partir do título A farpa na lira, estudo de Valéria Lamego sobre Cecília Meireles e a revolução de 30. 43

A edição utilizada é: MEIRELES, Cecília. Escolha seu sonho. Rio de Janeiro: Record, 2005. As demais citações deste livro virão identificadas com a abreviatura da obra e o número da página no corpo do trabalho.

95

Manuel Bandeira, Dinah Silveira de Queiroz, Fernando Sabino e Paulo Mendes

Campos. As crônicas desses escritores foram lidas pelo ator Paulo Autran e

publicadas nos livros Quadrante I e II, em 1962 e 1963, respectivamente.

Posteriormente, em 1964, as crônicas de Cecília foram separadas e coligidas no

livro Escolha seu sonho.

O idealizador do programa Quadrante, Murilo Miranda, por sua vez,

recebeu homenagem carinhosa de Cecília Meireles na crônica intitulada ―Este

senhor Murilo Miranda‖:

Há dois anos Murilo Miranda convocou vários amigos, e ao contrário do que se supõe que com os amigos se deva fazer, convidou-os para trabalhar (...).

Murilo Miranda foi pedindo a cada um ‗mais do que permitia a força humana‘: ele queria fazer chegar ao povo o melhor que a cultura de cada um pudesse dar. Apresentou programas, inspirou programas, pediu programas. Até hoje, todos estamos inventando programas, descobrindo maneiras de distribuir música, literatura, notícias, informações, experiências, cursos por esses caminhos invisíveis que vão de uma estação emissora aos seus ouvintes (E.S.S., p.106).

Este espírito de democratização da arte nos faz lembrar o quão importante

é garantirmos que todas as classes sociais tenham, de fato, o direito de usufruir a

arte, pois, como nos adverte Antonio Candido, ―Uma sociedade justa pressupõe o

respeito aos direitos humanos, e a fruição da arte e da literatura em todas as

modalidades e em todos os níveis é um direito inalienável‖ (CANDIDO, 2004,

p.191).

Assim sendo, cientes da força humanizadora da arte e, em especial, da

literatura, torna-se uma tarefa cada vez mais urgente, advogar a ampliação dos

espaços para a prática da leitura literária, que constitui não somente um direito,

mas também uma necessidade de equilíbrio do homem e da sociedade como

advoga Antonio Candido:

Entendo por humanização o processo que confirma no homem aqueles traços que reputamos essenciais, como o exercício da reflexão, a aquisição do saber, a boa disposição para com o próximo, o afinamento das emoções, a capacidade de penetrar nos problemas da vida, o senso da beleza, a percepção da complexidade do mundo e dos seres, o cultivo do humor. A literatura desenvolve em nós a quota de humanidade na medida em que nos torna mais compreensivos e abertos para a natureza, a sociedade, o semelhante (CANDIDO, op. cit., p.180).

96

Mesmo considerando que a prática da leitura ocorre quase que

estritamente ligada à escola e que o acesso a esta, por sua vez, é um direito

constitucional e um dever do Estado, é fato notório que em sociedades como a

brasileira, onde a exclusão é uma característica histórica, as oportunidades

culturais não chegam de igual forma a todas as camadas sociais. Já a partir da

colonização, a nação sofreu um processo cruel de segregação das camadas

sociais, que permitiu (e ainda permite) a alguns, não somente o acesso, mas

também a detenção dos produtos culturais eruditos, e legou a outros, de modo

excludente, apenas uma parte da cultura, considerada de menor valor, como

acontece hoje com os produtos culturais de cunho comercial que são distribuídos

às massas. Ao chamar a atenção para essa divisão injusta, o crítico afirma que:

―A distinção entre cultura popular e cultura erudita não deve servir para justificar e

manter uma separação iníqua, como se do ponto de vista cultural a sociedade

fosse dividida em esferas dando lugar a dois tipos de incomunicáveis fruidores"

(Ibidem, p.191).

Retomemos nosso olhar sobre o livro Escolha seu sonho. Quanto às

particularidades do estilo e da estrutura, as suas crônicas são poéticas, ternas,

muitas vezes, apresentando estruturas narrativas, aproximando-se do conto,

outras vezes, voltadas para a reflexão de temas da infância, da adolescência, da

educação, do folclore, das viagens, sempre instigando a reflexão, recriando a

realidade, muitas vezes a partir de um fato, a princípio banal. Nas palavras do

Prof. Leodegário de Azevedo Filho, responsável pelo planejamento do projeto

editorial da obra em prosa de Cecília, sua crônica reúne em forma mágica ou

encantatória, cultura, inteligência e sensibilidade‖ (MEIRELES, 1998, p.10).

Além disso, percebemos que a comunicação entre autora e leitor inicia-se

já a partir do título ―Escolha seu sonho‖, que também nomeia o livro. A força

expressiva do verbo no modo imperativo aparece como um convite ao leitor para

que, junto com a cronista, teça seus sonhos.

Vimos no capítulo anterior desta pesquisa o quanto a educadora Cecília

Meireles moldou sua intervenção pedagógica impulsionada pelo sonho de uma

nova educação e, conseqüentemente, de um novo homem. No primeiro volume

das Crônicas de educação, encontramos em ―Vida prática‖, uma indagação

abissal para o projeto estético-pedagógico ceciliano:

97

Será necessário indagar bem se ao homem basta a vida prática, ou se lhe faz falta uma porção de sonho como satisfação às atividades mais longínquas da sua realidade que, embora longínquas, podem ser as mais exigentes e autênticas (v.1, p.39).

A cronista responde na própria crônica à sua indagação: ―parece, porém,

que a vida prática não basta ao contentamento humano‖ porque na sua visão, ―é

o sonho que liberta‖ (v.1, p. 41). Movida por esta certeza, a escritora na crônica

―Escolha seu sonho‖, oferece um leque variado de possibilidades para o sonho:

inicialmente, ela convida o leitor a sonhar como os artistas:

Devíamos poder preparar os nossos sonhos como os artistas, as suas composições. Com a matéria sutil da noite e da nossa alma, devíamos poder construir essas pequenas obras-primas incomunicáveis, que, ainda menos que a rosa, duram apenas o instante em que vão sendo sonhadas, e logo se apagam sem outro vestígio que a nossa memória (E.S.S., p.116).

Interessante a relação metafórica que a autora estabelece entre o sonho e

a obra prima, permeada pela relação antagônica efêmero/perene.

Em seguida, a opção de sonhar articula-se com a possibilidade da viagem,

metáfora que remete ao passado, às origens, bem como ao desconhecido, ao

novo, numa referência também ao poder mágico da imaginação, já que podemos

viajar sem sairmos do lugar:

Como quem resolve uma viagem, devíamos poder escolher essas explicações sem veículos nem companhia – por mares, grutas, neves, montanhas, e até pelos astros, onde moram desde sempre heróis e deuses de todas as mitologias, e os fabulosos animais do Zodíaco [...].

Quantos lugares, meu Deus, para essas excursões! Lugares recordados ou apenas imaginados. Campos orientais atravessados por nuvens de pavões. Ruas amarelas de pó, amarelas de sol, onde os camelos de perfil de gôndola estacionam, com seus carros. Avenidas cor-de-rosa, por onde cavalinhos emplumados, de rosa na testa e colar ao pescoço, conduzem leves e elegantes coches policromos... ... E lugares inventados, feitos ao nosso gosto; jardins no meio do mar; pianos brancos que tocam sozinhos; livros que se desarmam, transformados em música (E.S.S., p.117).

A crônica ―Escolha seu sonho‖ parece caminhar para um processo de

gradual persuasão do leitor com relação à sua potencialidade e disponibilidade

98

para o sonho, até atingir a pergunta final, posta entre parênteses, como num

sussurro para não acordar quem, possivelmente, já esteja a sonhar: ―Ahl... – (que

gostaria você de sonhar esta noite?)‖ (Idem).

A crônica ―Liberdade‖ encabeça o rol dos textos de Escolha seu sonho e se

constitui numa reflexão em torno da palavra liberdade. A autora destaca,

inicialmente, o alcance de tal palavra, pois sobre ela e a partir dela, muito já se

produziu: ―por ela se tem até morrido com alegria e felicidade‖, como ressalta

Cecília. O tema aparece em outras obras, mas é, nos versos do Romanceiro da

inconfidência (1953) que ele ganha vôos mais altos, na medida em que a autora

traça, no grande cenário histórico-lírico em que se entrecruzam diversas vozes,

um painel sobre a liberdade tão poeticamente definida: ―Liberdade - essa palavra/

que o sonho humano alimenta: / que não há ninguém que explique,/ e ninguém

que não entenda!‖ (MEIRELES, 2001, p.813).

Este tema ganha relevância na poética de Cecília Meireles, visível pela

recorrência tanto na obra em verso quanto em prosa, como podemos constatar,

por exemplo, ainda no início da sua atividade jornalística, quando escreveu várias

crônicas para o Diário de notícias, voltadas para a temática da liberdade. Bastante

perspicaz na observação dos anos difíceis da década de 30, e compreendendo

que ―a liberdade é um clamor do espírito‖ (MEIRELES, 2001, v.1, p.9), ela a

defende com entusiasmo, chamando-nos a atenção, na crônica ―A extensão para

liberdade‖, para as formas de escravização às quais a humanidade está

invariavelmente sendo tragada:

Somos todos prisioneiros – uns mais, outros menos, mas todos prisioneiros. Temos as mãos acorrentadas, temos os braços atados, temos a boca fechada, temos os olhos vendados, temos os ouvidos obstruídos. E de todas essas prisões decorre o cativeiro do nosso pensamento. Porque até o pensamento nos conseguiram escravizar. (v. 1, p.7)

Frente às situações de medo, dependência e ameaça, a cronista destaca

que é preciso ter audácia e ―o arrojo supremo para alterar todo o estabelecido,

para que o homem do futuro esteja liberto, realmente, como nós quereríamos

estar‖ (Ibidem, p. 6,7).

A linguagem da crônica ―Liberdade‖ se caracteriza pelo destaque que

Cecília Meireles confere aos diversos modos de expressão da palavra ―liberdade‖:

99

cantada, descrita, sonhada. Ao fazer uso da intertextualidade, exemplificada pelos

ditados populares, hinos e canções, a autora busca demonstrar o quanto o ser

humano se nutre desta palavra e, contraditoriamente, o quanto este, muitas

vezes, não a vive plenamente:

Diz-se que o homem nasceu livre, que a liberdade de cada um acaba onde começa a liberdade de outrem; que onde não há liberdade não há pátria; que a morte é preferível à falta de liberdade; que renunciar à liberdade é renunciar à própria condição humana; que a liberdade é o maior bem do mundo; que a liberdade é o oposto à fatalidade e à escravidão; nossos bisavós gritavam "Liberdade, Igualdade e Fraternidade! "; nossos avós cantaram: "Ou ficar a Pátria livre/ ou morrer pelo Brasil!"; nossos pais pediam: "Liberdade! Liberdade!/ abre as asas sobre nós", e nós recordamos todos os dias que "o sol da liberdade em raios fúlgidos/ brilhou no céu da Pátria..." em certo instante (v.1, p.7).

Nesta crônica, momentos significativos da luta pela liberdade como a

Revolução Francesa, a Independência e Proclamação da República do Brasil são

evocados, através de um movimento digressivo, no qual aparece a participação

das diversas gerações precedentes à geração da cronista.

A expressão ―certo instante‖ nos dá a medida possível da efemeridade

deste bem tão necessário, a liberdade, da qual muitos brasileiros foram cerceados

de usufruí-la após o golpe militar de março de 1964, que também silenciou o

programa radiofônico Quadrante, do qual Cecília tanto se orgulhava.

Em ―Liberdade‖ temos também a presença da criança, ser constantemente

tematizado, na obra ceciliana, representando a forma livre de se viver: ―Por isso,

os meninos atiram pedras e soltam papagaios. A pedra inocentemente vai até

onde o sonho das crianças deseja ir ‖(E.S.S., p.8).

Cecília, poeta que fala da transitoriedade da vida, sugere-nos, na crônica

acima, que a fatalidade, geralmente, ―contorna sombriamente o espírito luminoso

da liberdade‖, expondo todos à morte: ―Acontece, porém, que um menino, para

empinar um papagaio, esqueceu-se da fatalidade dos fios elétricos e perdeu a

vida‖ (Idem).

Esta passagem evoca a lembrança de um trecho do conto ―Natal na barca‖,

de Lygia Fagundes Telles, no qual uma criança morre ao levar ao extremo seu

desejo de liberdade: ―subiu no muro, estava brincando de mágico quando de

repente avisou, vou voar! A queda não foi tão grande, o muro não era alto, mas

caiu de tal jeito...Tinha pouco mais de quatro anos! (TELLES, 1999, p. 21, 22). A

100

idéia evocada por Cecília Meireles remete-nos também ao mito grego de Ícaro,

personagem que, ao tentar galgar o espaço, suas asas derretem e ele cai.

A leitura dessa crônica nos leva a fazer associações entre as crianças, os

poetas, simbolizados, na crônica, pela figura dos ―sonhadores‖ e os loucos que

―sonharam sair de seus pavilhões, usando a fórmula do incêndio para chegarem à

liberdade, morreram queimados, com o mapa da liberdade nas mãos‖ (E.S.S.,

p.9).

A fala dos poetas que sonham um mundo diferente ressoa como a

possibilidade de alcançarmos essa liberdade tão sonhada, afinal, a poesia é a

possibilidade do vôo, a ascensão, o levantar-se. A poesia é uma das formas

máximas de transcendência e de suprema reinvenção da realidade.

A escritora encerra sua crônica com uma reflexão sobre a linguagem, na

medida em que a referência à Babel sintetiza o caos na comunicação humana, a

partir do sentido bíblico, tendo em vista que a falta de compreensão na

comunicação entre as pessoas, apesar de todo o aparato tecnológico da

modernidade, torna os seres solitários e individualistas, fato que impede a

construção da liberdade.

É sob esta perspectiva de sentimento do mundo que as crônicas mantêm

uma atualidade e interesse surpreendentes para a leitura nos nossos dias. Em

―Tempo incerto‖, por exemplo, a autora reitera a vertente de reflexão sobre

questões que envolvem a relação do homem com o mundo, expressas em tom

melancólico e, ao mesmo tempo, indignado:

Os homens têm complicado tanto o mecanismo da vida que já ninguém tem certeza de nada: para se fazer alguma coisa é preciso aliar um impulso de aventura a grandes sombras de dúvida. Não se acredita mais na existência de gente honesta; e os bons têm medo de exercitarem sua bondade, para não serem tratados de hipócritas e de ingênuos (E.S.S., p.48).

A crônica acima referida revela uma temática universal, conhecida também

pelos leitores de hoje, que convivem com a incerteza de dias melhores, por conta

da insegurança e da violência que grassam nos centros urbanos. Ainda na

mesma crônica a autora afirma que:

E a vocação das pessoas, hoje em dia, não é para o diálogo com ou sem palavras, mas para balas de diversos calibres. Perto disso a carestia da

101

vida é um ramo de flores. O que anda mesmo caro é a alma. O demônio passeia pelo mundo, glorioso e impune (E.S.S., p. 49).

Há diversas outras crônicas que seguem a trilha da vertente reflexiva sobre

a ação do tempo, modificando as pessoas, as cidades, as ruas, as casas e até a

natureza, como acontece em ―Saudades dos trovões‖. Nesta crônica,

há um processo de inversão, provocado pela ação do homem dos tempos

modernos: ―O homem, bicho arrogante, que metia a cabeça embaixo de um

travesseiro, no tempo dos trovões, tornou-se agora auto-suficiente e

interplanetário‖. De forma hiperbólica, a cronista sugere, ao final de seu texto, que

os trovões andam escondidos dos homens, todavia, ela deseja encontrar um

deles: ‖Pois eu queria um trovão, um trovão redondo, barroco (...). Um trovão

destes que se ouvem numa cidade inteira, uma voz sobre-humana, perto da qual

desmaiam todos os discursos‖ (E.S.S., p.99).

Com os olhos e a alma de poeta, a Cecília cronista descreve também os

lugares, as situações cotidianas com uma dimensão sempre mais ampla do que

inicialmente se pode prever, isto é, transcende os fatos simples da vida, inferindo

aprendizado para si e para nós, leitores. É o que acontece na crônica ―Que é do

sorriso?‖, na qual, a partir de um sorriso desaparecido, o leitor é levado a

perceber as modificações sofridas na sociedade, suscitadas pelos mais diversos

motivos, desde os corriqueiros até os mais sérios: ―Que é do sorriso que eu

sempre encontrava no Rio? Procuro-o por aqui e por ali – e não o acho mais!‖

(E.S.S., p.114).

Na crônica ―Casas amáveis‖, a autora trata do desaparecimento das casas

antigas que estão sendo substituídas pelos arranha-céus. Observamos, na

descrição das casas, o quanto há de intimidade, de saudade e de poesia nas

palavras da cronista: ―os chalés, com aquelas rendas de madeira pelo telhado,

pelas varandas, eram uma festa, uma alegria, um vestido de noiva, uma árvore de

Natal (...) as fachadas esforçavam-se por falar‖ (E.S.S., p.17).

A forma lírica com que Cecília Meireles fala dos mínimos detalhes dessas

casas antigas, remete-nos à obra A Poética do Espaço (1988), de Gaston

Bachelard que revela a intenção de dar à palavra a missão de elevar o objeto de

sua análise, os lugares e os espaços ao nível poético do devaneio. Conforme o

autor: ―a casa é uma das maiores (forças) de integração para os pensamentos, as

102

lembranças e os sonhos do homem‖ (BACHELARD, 1988, p. 26). Cecília Meireles

conjuga esse mesmo pensamento quando em sua crônica escreve que ―as casas

eram o retrato de seus proprietários‖ (E.S.S., p.18), numa afirmação de quem

efetuou uma leitura das casas, conforme a acepção de Bachelard, para quem há

um sentido filosófico e poético nas leituras e escritas dos espaços, especialmente

os domésticos. Assim, ―no plano de uma filosofia da literatura e da poesia em que

nos colocamos, há um sentido em dizer que ‘escrevemos um quarto‘, que ‗lemos

um quarto‘, que ‗lemos uma casa‖ (BACHELARD, 1988, p.33).

Em ―Tristeza de cronista‖, a autora aproveita o cenário urbano de uma

viagem de ônibus pelo Rio de Janeiro, de um modo geral, bastante peculiar aos

cronistas, para através da função metapoética, questionar o conceito de crônica e

a função da escrita na sociedade. Como o próprio título induz, a crônica traz

subjacente uma visão pessimista do mundo:

A crônica já está feita por si mesma. É o retrato deste mundo confuso, destas cabeças desajustadas. Poderão elas ser consertadas? Haverá maneira de se por ordem nessa confusão? Há crônicas e crônicas mostrando o caos a que fomos lançados. Adianta alguma coisa escrever para os que não querem resolver? (E.S.S., p.119, 120).

Neste trecho, observamos o quão a cronista Cecília Meireles tem

consciência dos desafios impostos ao escritor face aos desajustes humanos e

sociais. Suas palavras finais denotam bem o cansaço e a falta de estímulo diante

de tanto descaso. Percorrendo suas crônicas, no entanto, podemos encontrar

respostas possíveis para as questões e as angústias acima colocadas, pois, há,

no geral, um raio de esperança no olhar de Cecília para o mundo e as pessoas,

em especial, para as crianças. Em carta ao amigo Fernando de Azevedo, ela

assim se expressa: ―a única coisa que tenho salvado do tempo são as

esperanças. Guardei o ensinamento de Pandora. Ensinamento maternal – porque

as esperanças vencem os mais áridos solos, tanto mais puras tanto mais áridos‖

(MEIRELES, apud. LAMEGO, op. cit., p. 218).

Além disso, Cecília não deixa de sonhar e, quase sempre, convida-nos a

sonhar também, notadamente sonhar como os poetas, sonhar como Cecília que

nos diz na crônica: ―sobre uma adversidade, abre-se a flor da poesia‖ (E.S.S.,

p.111). É o que acontece na crônica que analisaremos a seguir.

103

“Arte de ser feliz”: crônica-síntese do projeto estético-pedagógico de Cecília

Meireles

―Arte de ser feliz‖ talvez seja uma das crônicas mais conhecidas de Cecília

Meireles, fazendo-se presente em antologias da autora, em alguns manuais

didáticos e em páginas virtuais, como os blogs e sites44 sobre Cecília Meireles. O

fato da popularidade desta crônica, todavia, não foi determinante para que a

escolhêssemos como um dos textos a ser por nós apreciado, de modo mais

detido, neste trabalho. O que motivou a sua escolha foi o fato dela apresentar as

marcas do ideário estético e pedagógico cecilianos, espécie de síntese que

retoma as principais categorias observadas e discutidas na presente tese, tais

como: a infância, o belo (a arte) e a educação estética, particularmente, através

da literatura.

A partir do título, percebemos a noção de aprendizado que se estende por

todo o texto, o qual nos sugere que é preciso aprender através da arte, apreender

novos olhares sobre o mundo, saber olhar pelas janelas, quem sabe, aprender até

mesmo a abrir as janelas. Esta é a reflexão que a cronista apresenta ao leitor,

num tom de monólogo ou de confissão.

A propensão didática, percebida, nesta crônica, pode fazê-la confundir-se

com os textos de auto-ajuda, no sentido de que há uma formulação ligada ao

modo de se fazer ou conseguir algo, no caso, ser feliz. Compreendemos, no

entanto, que uma leitura nesta perspectiva, atrelada à auto-ajuda, não é a mais

adequada ou pode conferir um caráter muito pragmático à crônica.

A narrativa ceciliana condensa elementos básicos da crônica, tais como, a

função emotiva e referencial da linguagem, que expressam pensamentos e

emoções sensíveis da autora, na sua condição de ser que vive, sente e observa

atentamente os fatos e o espaço circundantes.

Dos seis parágrafos que constituem a organização textual da crônica,

quatro apresentam a anáfora, no uso da expressão narrativa ―houve um tempo‖,

associada à oração adjetiva: "em que a minha janela se abria..." à semelhança de

44

Quando inserimos o titulo ―Arte de ser feliz‖ no Google, encontramos aproximadamente 165.000 registros entre sites e blogs. Eis alguns dos endereços que trazem a crônica ceciliana: http://www.jornaldepoesia.jor.br; http://www.releituras.com.br.

104

estrofes, retomando, enfaticamente, o paralelismo. A descrição e a narração são

marcadas por um vocabulário singelo, alterando e enriquecendo o ritmo das

estruturas anteriores.

A referencialidade ao tempo traz consigo a gradação, marcando as várias

fases da vida, a partir da infância até a idade madura. Escrita na primeira pessoa

do singular, a crônica também apresenta sentidos gradativos que vão da

imaginação à realidade, como exemplificam o primeiro e o penúltimo parágrafos:

Houve um tempo em que a minha janela se abria para um chalé. Na ponta do chalé brilhava um grande ovo de louça azul. Nesse ovo costumava pousar um pombo branco. Ora, nos dias límpidos, quando o céu ficava da mesma cor do ovo de louça, o pombo parecia pousado no ar. Eu era criança, achava essa ilusão maravilhosa e sentia-me completamente feliz Houve um tempo em que a minha janela se abria sobre uma cidade que parecia feita de giz. Perto da janela havia um pequeno jardim seco. Era uma época de estiagem, de terra esfarelada, e o jardim parecia morto. Mas todas as manhãs vinha um pobre homem com um balde e em silêncio, ia atirando com a mão umas gotas de água sobre as plantas. Não era uma regra: era uma espécie de aspersão ritual, para que o jardim não morresse. E eu olhava para as plantas, para o homem, para as gotas de água que caíam de seus dedos magros e meu coração ficava completamente feliz (E.S.S., p.20).

Entremeando partes narrativas com as descritivas, o texto se compõe de

um roteiro no qual o leitor passeia por vários cenários, acompanhado pelo

narrador que, logo no início, aparece em primeira pessoa integrado a cada

situação descrita, confessando a intensidade de sua felicidade nos espaços e

tempos diferenciados: "e sentia-me completamente feliz".

A crônica ―Arte de ser feliz‖ pode ser lida como sendo uma visão

panorâmica do olhar arguto e sensível da cronista sobre a sua relação com o

mundo, em consonância com as palavras de Alfredo Bosi: ―O ato de ver aponta

não só a aparência da coisa, mas alguma relação entre nós e essa aparência‖

(BOSI, 1997, p.13).

A noção de "olhar", esclarecida por Alfredo Bosi (1999, p. 10), expressa "a

visão do autor, o ponto de vista ou, mais tecnicamente, o foco narrativo". No

entendimento de Bosi, o olhar tem sobre a noção de ponto de vista a "vantagem

de ser móvel"..., ora abrangente, ora incisivo e particularizado. O olhar é ao

mesmo tempo cognitivo e passional: ―Quem diz olhar diz, implicitamente, tanto

inteligência quanto sentimento" (Idem). Ainda, conforme Bosi, os "valores culturais

105

e estilos de pensar configuram a visão do mundo do escritor, e esta pode ora

coincidir com a ideologia dominante no seu meio, ora afastar-se dela e julgá-la.

Objeto do olhar e modo de ver são fenômenos de qualidade diversa; é o segundo

que dá forma e sentido ao primeiro (Ibidem. p. 12).

No ensaio ―Fenomenologia do olhar‖, Bosi ressalta que:

(...) o olho, fronteira móvel e aberta entre o mundo externo e o sujeito, tanto recebe estímulos luminosos (logo, pode ver, ainda que involuntariamente) quanto se move à procura de alguma coisa, que o sujeito irá distinguir, conhecer ou reconhecer, recortar do contínuo das imagens, medir, definir, caracterizar, interpretar, em suma, pensar (BOSI, 1988, p.66).

Em relação à cronista Cecília Meireles, ela utiliza-se do olhar como ato de

contemplação, recorrendo à imagem da janela que, conforme Chevalier (2007,

p.512), ―enquanto abertura para o ar e para a luz, simboliza receptividade‖.

Depois da primeira janela, várias outras imagens são emolduradas pelas

recorrentes janelas abertas, sugerindo um processo contínuo de contemplação e

aprendizado.

Através da primeira janela, Cecília nos apresenta a imagem do mundo

infantil no qual o homo imaginarius se faz presente, através dos jogos construídos

pelo olhar lúdico e poético da criança, exemplificados na imagem do ―pombo

pousado no ar‖ e na mistura das cores.

Considerando que a crônica ceciliana apresenta traços marcantes de

memorialismo, é possível vermos nesta primeira imagem de ―Arte de ser feliz‖, a

retomada de alguns aspectos da própria infância de Cecília, marcada pelo contato

com a natureza e profundamente ligada aos jogos imaginários, quando a ilusão

das imagens criadas deixava a menina completamente feliz, como podemos

comprovar na sua obra Olhinhos de gato.

Há um outro mundo, no assoalho que se pisa indiferente. E os grossos pés ignorantes andam sobre essas maravilhosas coisas, sobre os palácios e as flores, sobre os peixes e os olhos dos santos... Há outros mundos, também, noutras coisas esquecidas; nas cores do tapete que ora se escondem ora reaparecem, caminhando por direções secretas. As pessoas de pé, olhando de longe e de cima, pensam que tudo são flores, grinaldas de flores... flores... mas Olhinhos de Gato bem sabe que ali há noites, dias, portas, jardins, colinas, plantas e gente encantada, indo e vindo, e virando o rosto para lhe responder, quando ela chama... (MEIRELES, 2003, p.16).

106

As questões relativas ao universo infantil são intensamente observadas e

discutidas no âmbito do que chamamos de projeto estético-pedagógico de Cecília

Meireles, como demonstramos em páginas anteriores da presente tese. A infância

configura a categoria, a partir da qual, a autora expande seu projeto e para quem,

ela centraliza sua atenção e carinho, expressos em textos, gestos e ações, como

a organização e direção do Centro cultural do Pavilhão Mourisco, no Rio de

Janeiro.

Seguindo o rastro das marcas deixadas pelo ideário pedagógico ceciliano,

percebemos que a ação educadora demanda a abertura para o exercício do

poético como fio condutor para o enriquecimento de nossa subjetividade. Neste

aspecto, a dimensão poética exerce sua função estética emancipatória, quando o

educador percebe, com imaginação, as imagens infantis que as produções de

nossa cultura são capazes de plasmar. Seria interessante que ele vivesse

criativamente as possibilidades que o passado relembrado, matéria resgatada no

discurso por meio da memória, realiza, ao interagir com o presente da infância de

nossos alunos. E, se esse presente não se apresenta exuberante, é tarefa sim do

educador, ciente de sua responsabilidade formadora, buscar meios para

transformá-la. A realidade pode e deve ser ultrapassada pelo imaginário.

Bachelard (2006) nos ajuda a compreender que a beleza intrínseca da poesia

advém do valor humano impregnado às palavras pelos poetas. Muito mais do que

metodologias e métodos, o acontecimento poético – que pode emergir do

encontro entre criança e adulto, criança e criança, entre corpo e mundo – exige de

docentes e educadores a coragem de reinventar a si mesmos, reinvenção que

passa pela experiência de imaginar-se e fazer-se, afinal, ―uma infância potencial

habita em nós‖ (Ibidem, p. 85).

Tanto os textos sobre a infância quanto os dedicados às crianças, escritos

por Cecília Meireles, expressam o grau de poeticidade e imaginação criadora

presentes no mundo infantil, ao mesmo tempo em que denotam também a

poeticidade e sensibilidade da própria autora. Além disso, estes textos instigam a

discussão sobre a premência de uma formação de crianças e jovens pelo viés de

uma educação da sensibilidade, manifestada pela arte, em especial, pela

literatura.

107

A segunda janela da crônica apresenta-nos a imagem de um barco

carregado de flores. A descrição desta imagem é composta por orações

interrogativas que se sucedem em estruturas paralelas: "Para onde iam aquelas

flores? quem as comprava? em que jarra, em que sala, diante de quem

brilhariam, na sua breve existência? E que mãos as tinham criado? e que pessoas

iam sorrir de alegria ao recebê-Ias?‖. Esta estrutura permite à imaginação do leitor

vagar por entre lugares e seres passíveis de se envolver pelo encanto das flores.

O narrador posiciona-se diante da situação para reafirmar a sua felicidade em

diferentes momentos da existência: "Eu não era mais criança, porém minha alma

ficava completamente feliz".

A presença deste quadro permeado por flores nos remete ao conceito do

belo, tão defendido por poetas e filósofos da estirpe de Friedrich Schiller e Cecília

Meireles, como podemos constatar em seus textos A educação estética do

homem e as Crônicas de educação, respectivamente.

A evocação do belo pelas flores aproxima, por sua vez, as crônicas ―Arte

de ser feliz‖ e ―Algumas flores‖, numa evidenciação do caráter intertextual da obra

ceciliana, especialmente através da utilização do recurso da intratextualidade:45

Houve um tempo em que os namorados se comunicavam através de flores: não sei se diriam sempre coisas belas; mas as palavras de que se utilizavam eram rosas, cravos e cravinas, dálias e violetas, um dicionário imenso e colorido, que se dispunha de diferentes modos, como fazem os poetas. Lia-se em flores como, hoje, através do alfabeto. Talvez com essa linguagem poética as pessoas se entendessem melhor (MEIRELES, 1967, p.27).

Utilizando, reiteradamente, a expressão ―houve um tempo‖, a cronista

evoca, de modo nostálgico, um passado romântico, no qual a forma poética,

metaforizada no texto pela palavra ―flores‖, preenchia a comunicação das

pessoas. Ainda no fragmento acima, paira uma crítica à falta de comunicação

entre os homens.

Outro exemplo de intratextualidade ocorre com a crônica ―Janelas de

hotel‖, na medida em que as figuras da janela e das flores são recorrentes,

possibilitando também a contemplação de várias imagens como observamos no

45

O termo intratextualidade, também chamado de autotextualidade, é usado na Lingüística textual para explicar o recurso da intertextualidade ocorrida com material textual do mesmo autor. A este respeito cf. KOCH, Ingedore G. Villaça.O texto e a construção de sentidos. 7 ed.,São Paulo: Contexto, 2003.

108

seguinte trecho: ―Em Patna, a janela abria para um enorme terreiro. Havia flores

de ervilha de todas cores. E havia a grande mangueira sob a qual um grupo de

crianças tranquilamente ouvia as histórias que uma mulher contava‖ (Ibidem,

p.42).

Notamos nestas linhas um modo peculiar da escritora de ver/sentir o

mundo, ligado ao seu projeto estético-pedagógico, apontando para a transmissão

e troca de saberes através da arte.

No transcurso da leitura da crônica ―Arte de ser feliz‖, outra janela é aberta,

apresentando uma cena que revela a relação de Cecília Meireles com a tradição,

referenciada pela imagem de uma mulher que, à sombra de uma mangueira,

cercada de crianças, contava histórias.

Difícil não associarmos esta imagem às figuras do narrador descrito por

Walter Benjamin, seja como alguém que vem de longe, os viajantes, afinal, "quem

viaja tem muito para contar", seja como pessoas que não saem de seu país, mas

apreendem as histórias e a tradição de seu povo (BENJAMIN, 1986, p.198).

Isto nos remete à própria Cecília Meireles, cuja família foi marcada pela

presença de viajantes que saíram dos açores e aportaram em terras brasileiras,

trazendo na bagagem uma tradição cultural muito rica. Como já foi visto no

capítulo inicial deste trabalho, esta herança serviu de esteio para a formação

leitora da menina Cecília, como podemos comprovar nas suas próprias palavras:

―Quando eu ainda não sabia ler, brincava com os livros e imaginava-os cheios de

vozes contando o mundo‖ (MEIRELES, 1984, p.8). Além disso, deixou marcas

também na tessitura de sua obra, corroborando o pensamento de Benjamin: "A

experiência que passa de pessoa a pessoa é a fonte a que recorreram todos os

narradores‖ (BENJAMIN, op. cit., p. 198).

Na condição de estudiosa do fenômeno literário, Cecília Meireles

compartilha o pensamento benjaminiano no que tange à questão do narrador,

compreendendo ela que ―o gosto de contar é idêntico ao de escrever – e os

primeiros narradores são os antepassados anônimos de todos os escritores‖

(MEIRELES, 1979, p.42).

De modo perspicaz, a cronista, em Problemas da literatura infantil, não crê

na morte do narrador, mesmo com o advento e o desenvolvimento da imprensa e

das novas tecnologias:

109

As conquistas da imprensa não inutilizaram por completo o ofício de narrador. Por toda parte ele se mantém, e a cada instante reaparece, por discreta que seja a sua atuação. Antes de todos os livros, ele continua presente nas manifestações incansáveis da literatura tradicional (Idem).

Ainda com relação à figura do narrador, podemos sugerir que a própria

Cecília Meireles representa, na acepção de Benjamin (1986), a síntese dos dois

grupos de narradores, pois, tanto apreendeu as tradições de seu povo e de sua

ancestralidade, como, através de suas várias viagens ao redor do mundo,

construiu o arcabouço de experiências trazidas pela visão contemplativa que

soube ter no contato com os mais diversos povos. É, portanto, da Cecília viajante

que nos lembramos quando em ―Janelas de hotel‖ ela liricamente indaga:

Quem sabe o que vamos encontrar, quando num hotel desconhecido, abrimos pela primeira vez a janela do quarto? Por detrás das cortinas, das vidraças, das venezianas, há uma inocente imagem desprevenida que se entrega aos nossos olhos – à nossa alma, afinal, – com a mais tranqüila naturalidade (MEIRELES, 1999, v.3, p.267).

Atrelada à terceira janela, a crônica ―Arte de ser feliz‖ destaca a fruição dos

receptores das histórias narradas: ―as crianças tinham tal expressão no rosto, e

às vezes faziam com as mãos arabescos tão compreensíveis, que eu participava

do auditório, imaginava os assuntos e suas peripécias e me sentia completamente

feliz‖ (E.S.S., p. 21). Esta cena evoca as palavras de Cecília quando reflete sobre

a transposição da literatura oral para a escrita:

O gosto de ouvir é como o gosto de ler. Assim, as bibliotecas, antes de serem essas infinitas estantes, com as vozes presas dentro dos livros, foram vivas e humanas, rumorosas, com gestos, canções, danças entremeadas às narrativas (MEIRELES, 1979, p. 42)

Ao ressaltar o modo participativo e alegre com que as crianças ouviam as

histórias narradas, a crônica reitera, de modo metonímico, a importância da

literatura infantil na formação de crianças e jovens.

A quarta janela descortina imagens reveladoras das adversidades e

dificuldades da vida, a partir da metáfora do ―jardim seco‖, descrito como

aparentemente morto. Por outro lado, através da metáfora do jardineiro em ação,

110

a narrativa, de modo altruísta e otimista, destaca a ação humana na sociedade,

sugerindo, também, uma leitura que evidencia a participação da própria escritora

na árdua tarefa de manter viva a chama de uma educação em bases

humanísticas.

Novamente, aludimos à crônica ―Janelas de hotel‖ para mostrar o aspecto

intratextual referente à imagem do jardineiro. Nesta crônica, a visão da escritora

focaliza, em meio à ―cidade ―rumorosa, inquieta, trabalhadora, ansiosa,

ambiciosa‖, um pequeno claustro descrito com as sutilezas que lhe são

peculiares:

Um adorável silêncio pousa com a brisa nas palmeiras, nos oleandros em flor, nas pequenas moitas de arbustos. Passarinhos e borboletas vão e vêm, param e passam. Às vezes, avista-se um jardineiro com o seu regador verde a borrifar as plantas (MEIRELES, 1999, v.3, p.268).

No seu projeto pedagógico, percebemos, claramente, o quanto Cecília

acredita no trabalho humano, na participação de cada pessoa, de cada segmento

ou instituição social na tarefa de construir uma sociedade voltada aos ideais

humanísticos. A própria escritora fez de sua vida e de seu trabalho, uma

participação constante nessa tarefa de fazer florescer uma nova escola, um novo

homem, a despeito das várias dificuldades de natureza pessoal e profissional que

encontrou ao longo de sua vida.

A quinta janela, por sua vez, abre-se como uma síntese, remetendo-nos ao

que já foi visto, através das outras janelas, bem como expondo a cronista e nós,

leitores, à contemplação do equilíbrio da natureza: ‖Tudo está certo, no seu lugar,

cumprindo o seu destino‖ Neste quadro, a cronista muda o tempo verbal: o

passado dá lugar ao presente em frases fragmentadas como rápidos flashes

fotográficos do momento e do cotidiano da cronista: "Às vezes abro a janela e

encontro o jasmineiro em flor. Outras vezes encontro nuvens espessas". O abrir

das cortinas traz novos cenários: "Avisto crianças que vão para a escola. Pardais

que pulam pelo muro‖.

O sentimento de felicidade que perpassa a crônica ―Arte de ser feliz‖

remete ao poema ―Os dias felizes‖, do livro Mar Absoluto, publicado em 1945.

Os dias felizes estão entre as árvores como os pássaros: viajam nas nuvens,

111

correm nas águas, desmancham-se na areia.

Todas as palavras são inúteis, desde que se olha para o céu.

A doçura maior da vida flui na luz do sol, quando se está em silêncio.

Até os urubus são belos, no largo círculo dos dias sossegados.

Apenas entristece um pouco

este ovo azul que as crianças apedrejaram:

formigas ávidas devoram a albumina do pássaro frustrado.

Caminhávamos devagar, ao longo desses dias felizes, pensando que a Inteligência era uma sombra da Beleza. (MEIRELES, 2001, p.566)

Neste último quadro da crônica, visualizamos o pensamento bastante atual

de Cecília em que seu olhar caleidoscópico enxerga realidades díspares – a

natureza, a tecnologia, a tradição, a modernidade, a escola formal e informal, o

lúdico e o racional – tudo conjugado numa dialética, buscando abarcar a

totalidade da vida.

"E eu me sinto completamente feliz", afirma a cronista, imersa na

diversidade dos quadros. E assim, utilizando-se da insistência na forma de

exposição, numa espécie de estribilho, a cronista cumpre o seu papel, exerce a

sua função social.

A crônica, depois de apresentar situações reforçadoras da idéia inicial, é

concluída com a presença de um conectivo adversativo:

Mas, quando falo dessas pequenas felicidades certas, que estão diante de cada janela, uns dizem que essas coisas não existem, outros que só existem diante das minhas janelas, e outros, finalmente, que é preciso aprender a olhar, para poder vê-Ias assim (E.S.S., p.21).

Neste último parágrafo, repetem-se ainda estruturas paralelas: "uns dizem

que essas coisas não existem, outros... que só existem..., outros... que...‖ -

112

iniciadas por sujeitos indefinidos acrescidos do verbo dizer (explícito e implícito) e

algumas orações substantivas objetivas diretas, discutindo a idéia que se foi

avolumando por todo o texto com argumentos que, ora se contrapõem, ora se

harmonizam até o argumento final: "é preciso aprender a olhar, para poder vê-Ias

assim". Esta conclusão, assemelhando-se a uma ―moral da história‖, aparece com

a força reverberativa de um eco em nossos ouvidos, atingindo o âmago de nosso

ser. Ao mesmo tempo, essas palavras evidenciam o aprender como signo

constante da escrita ceciliana.

Notamos que a temática da educação é tenazmente enfocada pela cronista

que acredita no papel social da arte, no sentido de promover os novos olhares

que precisamos ter para podermos ver as coisas além de sua aparência.

A este respeito, Morin (2000) nos adverte que a educação do futuro precisa

ver além do paradigma cartesiano vigente em boa parte da modernidade,

considerando não somente os saberes lógico-racionais, mas outros nos quais a

dimensão subjetiva do ser humano possa ser plenamente cultivada, numa

valorização da totalidade do humano:

Por toda parte, uma atividade técnica, prática, intelectual testemunha a inteligência empírico-racional; em toda parte, festas, cerimônias, cultos com suas possessões, exaltações, desperdícios, "consumismos", testemunham o Homo ludens, poeticus, consumans, imaginarius, demens. As atividades de jogo, de festa, de ritos não são apenas pausas antes de retomar a vida prática ou o trabalho; as crenças nos deuses e nas idéias não podem ser reduzidas a ilusões ou superstições: possuem raízes que mergulham nas profundezas antropológicas; referem-se ao ser humano em sua natureza. Há relação manifesta ou subterrânea entre o psiquismo, a afetividade, a magia, o mito, a religião. Existe ao mesmo tempo unidade e dualidade entre Homo faber, Homo ludens, Homo sapiens e Homo demens. E, no ser humano, o desenvolvimento do conhecimento racional-empírico-técnico jamais anulou o conhecimento simbólico, mítico, mágico ou poético (MORIN, 2000, p.58,59).

Para os que se deixarem atrair pelas palavras da poeta-educadora, Cecília

Meireles, os sentidos de renovação e criação embasam o aprendizado da difícil,

mas gratificante, arte de viver, como podemos notar nos versos desse poema de

Cânticos, de 1927:

Renova-te. Renasce em ti mesmo. Multiplica os teus olhos, para verem mais. Multiplica os teus braços para semearem tudo.

113

Destrói os olhos que tiverem visto. Cria outros, para as visões novas. Destrói os braços que tiverem semeado, para se esquecerem de colher. Sê sempre o mesmo. Sempre outro. Mas sempre alto. Sempre longe. E dentro de tudo. (MEIRELES, 2001, p.127).

Ainda nas linhas de Cânticos, Cecília Meireles nos faz refletir sobre a

possibilidade de ver melhor e além, como está expresso nos versos abaixo:

Os outros vêem com os olhos ensombrados. Que o mundo perturbou, Com as novas formas. Com as novas tintas. Tu verás com os seus olhos. Em Sabedoria. E verás muito além.

(Ibidem, p. 132).

Esses olhos em sabedoria certamente serão aqueles que se deixarem

tocar pelo lirismo revelador do homem e da vida, inerente à obra de Cecília

Meireles.

114

CAPÍTULO III

________________________________________________________________

A CRÔNICA CECILIANA ENTRE LEITORES

115

3.1 Natureza e objetivos da pesquisa

O conhecimento mais detido das crônicas de Cecília Meireles e a natureza

instigante desses textos suscitaram em nós o desejo de torná-las um pouco mais

presentes no cotidiano de outros leitores, compartilhando com eles as

experiências poéticas provocadas por essas leituras. Ao mesmo tempo,

pensamos na seleção de um corpus de leitura que possibilitasse ao leitor

enxergar a Cecília no seu universo múltiplo, especialmente, a lírica e sonhadora,

que tematiza a infância, a liberdade, a solidão etc., a reflexiva, que critica a

sociedade de seu tempo, num destaque da função social da literatura. A despeito

de ter escrito para o jornal, movida por uma preocupação mais reflexiva na defesa

de suas idéias, encontramos em várias de suas crônicas, uma tendência para a

emoção, revelada nas imagens poéticas que cria para falar da natureza, da

humanidade, dos fatos, enfim, da vida, numa comprovação do entrelace entre

lirismo e reflexão. A este respeito, nos lembramos das palavras de Schiller,

quando diz, no ensaio Poesia ingênua e sentimental (1991, p.26), que ―[o poeta

sentimental] reflete sobre a impressão que os objetos lhe causam e tão-somente

nessa reflexão funda-se a comoção a que ele próprio é transportado e nos

transporta‖. É o que acontece, geralmente, com as crônicas de Cecília Meireles,

sobretudo as de natureza diversa, com as quais nos identificamos de imediato.

Foi pensando na contribuição que estas crônicas de natureza lírica

poderiam oferecer aos leitores de hoje, que surgiu a terceira parte deste trabalho,

intitulada: A crônica entre leitores.

Os objetivos iniciais, por sua vez, desdobraram-se em outro: investigar a

recepção da crônica ceciliana pelos leitores, averiguando, notadamente, o efeito

que esta recepção causaria em grupos diferenciados.

Para a realização da pesquisa e análise dos dados coletados, serviram-nos

de esteio, algumas idéias advindas da Estética da Recepção, notadamente as

que se referem à teoria do efeito no ato da leitura, bem como ao estudo sobre o

jogo do texto, propugnadas por Wolfgang Iser, nos respectivos estudos: O ato da

116

leitura: teoria do efeito estético e ―O jogo do texto‖, parte da coletânea organizada

por Costa Lima (2002).

A pesquisa em referência se desenvolveu no decorrer do ano de 2007,

quando realizamos quatro experiências de leitura com a crônica de Cecília

Meireles, abrangendo tanto os leitores universitários e escolares quanto os

leitores navegadores da internet. Apesar de tecermos considerações sobre as

quatro experiências de leitura, apenas duas serão apresentadas e apreciadas

como objeto de análise da pesquisa: a leitura vivenciada pelo grupo de alunos da

Escola de Ensino Fundamental e Médio Moreira de Sousa, localizada no bairro da

Parangaba, em Fortaleza, e a leitura realizada pelos leitores do blog ―Navegando

com Cecília Meireles‖. Isso porque, dadas as limitações inerentes ao cotidiano

escolar, não foi possível prosseguir com a experiência com o grupo de

professores. Por outro lado, as experiências com os alunos universitários

serviram-nos de base para firmar os caminhos metodológicos de nossa pesquisa.

Quando procuramos a escola, nosso objetivo, além de trabalharmos com

os alunos, era também realizarmos uma experiência de leitura com os

professores, identificados por sua condição de leitores formadores. Desde o

início, nas conversas preliminares com a direção pedagógica e alguns docentes,

as dificuldades vieram à tona no que concerne aos dias e horários dos encontros.

Sugerimos que fossem usados os sábados letivos da escola, destinados ao

planejamento das aulas. A sugestão foi aceita e os próprios professores e o

núcleo gestor estabeleceram um calendário para os encontros.

Na proposta debatida com os gestores da escola, prevíamos seis

encontros com o grupo de professores, com a duração de 50 minutos cada um.

No primeiro sábado agendado, comparecemos com entusiasmo e expectativas

em relação à experiência de leitura das crônicas de Cecília Meireles. Semelhante

aos dois mini-cursos, realizados anteriormente, e que serão aqui descritos,

solicitamos que os professores preenchessem um questionário (anexo) para que

pudéssemos ter uma noção da concepção deles sobre a leitura.

A dificuldade relativa ao cumprimento do calendário previsto deve-se, em

parte, segundo argumentaram os professores, à carga horária de três turnos,

117

exercida por quase todos os professores da referida escola. Aliado a isto,

acreditamos não ter havido muito interesse pela experiência, pois a escola

agendou outras atividades, como reunião com pais, jogos estudantis, festa de

confraternização natalina, para os dias reservados aos nossos encontros,

comprometendo o andamento de nossa atividade. No 2º sábado agendado, a

direção não confirmou a nossa ida à escola, deixando muitos dos professores de

fora da atividade. Além dos desencontros de informação, houve talvez o

desencontro de interesses.

As experiências de leitura que propusemos realizar com grupos diferentes

de leitores foram inspiradas na trajetória de Cecília Meireles, cronista, que soube

expandir suas crônicas para diferentes suportes como o jornal, meio considerado

inerente ao gênero; o rádio, veículo de comunicação de grande popularidade; e o

livro, forma que pereniza a escrita e possibilita a releitura.

Esta variação de suportes, segundo Jorge de Sá, traz benefícios

imensuráveis para a crônica e para o leitor:

As possibilidades de leitura crítica se tornam mais amplas, a riqueza do texto, agora liberto de certas referencialidades, atua com maior liberdade sobre o leitor – que passa a ver novas possibilidades interpretativas a partir de cada releitura (SÁ, 2005, p.85).

A cronista e os leitores saem lucrando, sobretudo, porque se ampliam as

possibilidades de interação texto/leitor, princípio fundamental da leitura literária

defendido pela Estética da recepção.

Na interação entram em movimento, conforme Iser, o pólo artístico e o pólo

estético, eixos que nos ajudam a definir melhor a distinção entre recepção e

efeito: ―o pólo artístico refere-se ao texto produzido pelo autor, enquanto o pólo

estético diz respeito à concretização realizada pelo leitor‖ (ISER, 1992, p.48).

Desta forma, consolida-se a interação do leitor ao texto, na medida em que ―a

recepção subjetiva do leitor é condicionada pelo efeito objetivo do texto‖, como

nos aponta Vincent Jouve (2002, p. 127).

O leitor vive, no encontro com o texto, a tensão entre o atendimento e a

ruptura de seus horizontes de expectativas (relacionados a valores e normas

118

sociais, culturais, éticas e estéticas), na medida em que o texto apresenta-se ao

leitor simultaneamente como resistência e identificação, especialmente no que diz

respeito ao novo e diferente e ao familiar. A leitura literária é um espaço em que o

leitor mais altera do que confirma seus horizontes de expectativa, especialmente

pela forma de dizer do texto literário, por sua beleza, na acepção de Schiller. Além

disso, esse texto, no geral, oferece maior espaço para a interação do leitor,

mostrando-se fértil em possibilidades significativas.

A partir desta perspectiva de texto e de leitura literárias, buscamos

promover a experiência de leitura das crônicas de Cecília Meireles, através da

realização de três mini-cursos que contemplaram o processo de interação entre

texto e leitor.

O primeiro ocorreu como parte da programação do VIII SELIMEL

(Seminário de Ensino de Língua Materna e Língua Estrangeira e de Literatura), da

Universidade Federal de Campina Grande, em junho de 2007. Considerando o

grande público que se aglutinou no citado evento e a quantidade e diversidade de

mini-cursos oferecidos, destacamos que houve um número significativo de

inscritos, denotando o interesse pelo nome e obra de Cecília Meireles. Para as 06

h/a previstas e obedecendo à ementa proposta, organizamos uma antologia com

cinco das mais representativas crônicas cecilianas: ―Arte de ser feliz‖, ―Mundo

engraçado‖, ―Tempo incerto‖, ―Brinquedos incendiados‖ e ―Edmundo, o céptico‖,

incluindo uma sugestão bibliográfica a respeito do assunto.

Ao iniciarmos nosso primeiro dia do mini-curso, solicitamos que os

participantes preenchessem um questionário para averiguarmos suas

experiências/ conhecimentos sobre a crônica em geral, e em particular, sobre a

de Cecília Meireles. As respostas compiladas estatisticamente nos revelam que

grande parte não havia lido nenhuma crônica de Cecília, conhecendo a autora

apenas como poeta.

Costumo, em especial Luis Fernando Veríssimo, pois é um texto acessível e interessante para o aluno que vê neste texto algo de fato prazeroso, que traz uma cena palpável e um homem do cotidiano tratado com leveza e humor. Em geral, é o texto literário que se torna mais produtivo em aula, como se o aluno perdesse o medo de analisá-la (Adriana).

119

Como não li algumas de suas crônicas, não posso falar a respeito, mas desde criança leio poemas e historinhas de Cecília Meireles infantis. Até hoje, me emociono ao vislumbrar seus versos tão profundos que dizem menos para dizer mais! (Cecília). Li há muito tempo. Não me lembro do título. Já faz muito tempo, foi no ensino médio, 1º ano. Eu não era um bom leitor à época (Pedro).

Vale destacar que a maioria revelou ter procurado o mini-curso por gostar

da poesia ceciliana. Com relação aos participantes professores, constatamos que

os mesmos não costumam levar a crônica para a sala de aula. Vejamos a tabela:

Total de

Participantes

Professor estudante/Letras

Leu a

crônica de

Cecília

Meireles

Lembra

qual foi a

crônica

lida

Trabalha a

crônica na

sala de aula

18 05 13 05 01 02

Fonte: questionário aplicado em sala – junho/2007

Os dados acima demonstram a forte presença de graduandos em Letras e

a pouca presença de professores no exercício de suas funções, o que, de certa

forma, mudou um pouco nosso foco de ação, uma vez que pretendíamos

conhecer e discutir as experiências de leitura da crônica em sala de aula. Desta

forma, aproveitamos o momento para apresentar a crônica de Cecília Meireles

aos participantes, já que dos cinco participantes que informaram conhecer alguma

crônica ceciliana, apenas um deles soube indicar qual tinha sido. Vale destacar

que da recepção desse grupo não foi possível expor e analisar nenhum

comentário das crônicas, uma vez que a mídia que tínhamos a disposição no

momento das leituras não funcionou.

O segundo mini-curso por nós ministrado transcorreu durante a Semana de

Letras, da Faculdade de Ciências e Letras do Sertão Central, campus da

Universidade Estadual do Ceará, na cidade de Quixadá, nos dias 25 e 26 de

agosto de 2007. Seguimos o mesmo planejamento e organização metodológica

do curso anterior, inclusive com a mesma carga horária (06h/a).

As respostas obtidas pelo questionário aplicado no primeiro dia do encontro

nos revelaram que dos 15 alunos entrevistados, 12 são ainda graduandos do

120

Curso de Letras, enquanto 03 são professores da rede escolar de ensino. Destes

docentes, apenas 02 já haviam lido as crônicas de Cecília Meireles, porém,

nenhum dos três vivenciou a leitura da crônica com seus alunos em sala de aula.

Os participantes dos dois mini-cursos, de um modo geral, acolheram muito

bem a leitura das crônicas cecilianas. Notamos, durante e após a leitura, um

estado de encantamento46 do leitor diante do texto, despertado, conforme

disseram os alunos, pela poeticidade da linguagem, fator que os fez lembrar os

poemas da autora, alguns já conhecidos pelos alunos. A este respeito, o crítico

Eduardo Portella, em estudo sobre a crônica, destaca que: ―o enriquecimento

poético da crônica é uma maneira das mais eficazes de fazê-la transcender, de

fugir ao seu destino de notícia para construir o seu destino de obra de arte

literária‖ (PORTELLA, 1958, p.114).

Quando perguntamos quem já havia lido alguma crônica de Cecília

Meireles, apenas duas estudantes de Letras responderam:

Não. Só poesias. Li um livro de ―Cânticos‖. Lembro o título de algumas poesias como ―Moda da Menina Trombuda‖; ―ou isto ou aquilo‖; ―Motivo‖; ―Retrato‖ e muitos outros (Vanessa). Na verdade conheci as crônicas da Cecília através da professora Valdênia. Quando ela lia as crônicas na sala eu ficava encantada com a capacidade que a autora tem de dizer tantas coisas em poucas linhas (Marta).

Com relação à leitura da crônica em sala de aula, constatamos que, apesar

de ainda não ser uma prática utilizada pela maioria dos professores, existe uma

consciência de sua relevância na formação de leitores, como podemos constatar

nos comentários das duas professoras abaixo:

Ainda não trabalhei com a crônica na sala de aula e é exatamente pensando nesta possibilidade que me inscrevi neste mini-curso, pois quero trabalhar as crônicas de Cecília neste bimestre com meu alunos, visto que estamos estudando os autores modernistas e a crônica de Cecília seria um bom caminho para incentivar a leitura nos meus alunos (Marta).

46

Aspectos percebidos tanto pelas expressões faciais dos alunos diante da leitura, quanto pelos depoimentos colhidos após a leitura das crônicas. Alguns destes depoimentos estão transcritos e comentados na avaliação da experiência de leitura com os alunos, bem como na parte anexa deste trabalho.

121

Apenas planejei um trabalho com crônica, mas ainda não pude desenvolvê-lo. Entendo que trabalhar os diversos tipos de texto é imprescindível para a aprendizagem e para a própria formação humana (Viviane).

Outro dado que merece destaque é a percepção que os leitores tiveram da

relação que algumas crônicas mantêm com a realidade social, fato que os ajudou

a desconstruir a visão tradicional sobre a autora, tida como a ―pastora das

nuvens‖, a poeta do sonho, das coisas leves e fugidias. Com a leitura das

crônicas ―Mundo engraçado‘ e ―Tempo incerto‖, os leitores puderam ter acesso a

um retrato de Cecília Meireles ainda pouco conhecido, o da crítica social.

Vejamos dois dos comentários:

ALUNO: em ‗Arte de ser feliz‘, a escritora olha para si mesma, destacando as qualidades positivas do homem. Em ‗Mundo engraçado‘, ela olha para a vida social, o outro, apontando o negativo. ALUNO: chama a atenção a forma como Cecília faz a crítica, com uma linguagem engraçada, humor e ironia.

O terceiro mini-curso ocorreu na Escola de Ensino Fundamental e Médio

Joaquim Moreira de Sousa. Os 32 participantes47 foram reunidos em dois grupos,

de acordo com o turno em que estudavam, pois a direção da escola não

concordou que utilizássemos o turno oposto, cedendo a última aula das quartas-

feiras, tanto pela manhã quanto à tarde. Vale destacar que esta decisão foi

tomada em reunião conjunta entre a direção e os professores. A gestora, por sua

vez, achou interessante a idéia de trabalhar a leitura das crônicas de Cecília

Meireles, porém, acrescentou que gostaria que desenvolvêssemos também

atividades para fazer com que os alunos passassem a ―ler melhor‖, idéia com a

qual concordamos, uma vez que isto não implicaria em prejuízo para a pesquisa.

Assim, na medida do possível, incluímos em nosso planejamento, algumas

idéias subjacentes à leitura como processo cognitivo, às estratégias de leitura, à

importância da interação autor-texto-leitor na construção de sentidos para o texto,

bem como à relevância dos paratextos, como os títulos, as ilustrações, as fontes e

notas, entre outras.

47

A decisão dos alunos de participar do mini-curso se deu de forma voluntária, a partir da nossa ida à escola e da apresentação de nosso projeto para a direção da mesma.

122

Tínhamos a consciência de que não estávamos levando nenhuma fórmula

mágica para resolver o problema da leitura na escola, até porque não existe. No

entanto, estávamos propondo alguns momentos de leitura e expressão em torno

do texto literário de uma autora cuja linguagem pode propiciar a fruição estética e

a reflexão sobre temas diversos e atrativos para a garotada. Afinal de contas,

nossa principal inspiração vinha da própria Cecília Meireles que compreendia a

necessidade de levar seus leitores a atuarem no texto, a deduzirem, a pensarem,

tirarem suas próprias conclusões, evitando o uso de textos fechados ou os que

ditavam comportamentos.

Para Cecília Meireles (2001, v. 5, p. 242), ―as obras de um autor se

conservam na memória de quem as lê por uma série de relações entre

personagens, estilo, tema...‖, capazes de despertar no leitor a sua condição de

sujeito, produtor de conhecimento e não meramente um repetidor, como salienta

Cecília na crônica ―Mnemônica do tempo‖, na qual faz uma crítica bem humorada

da vergonhosa ―decoreba‖ a que muitos alunos eram obrigados a enfrentar:

Puxei conversa com um estudante, para saber como andava em matéria de literatura. Confessou-me que tinha decorado uma coleção de autores, acompanhados da coleção das respectivas obras. – Mas leu algumas? – Arrisquei. – Não, não tivemos tempo... Decoramos apenas os títulos... (Idem).

Esse tipo de situação, em que não existe a oportunidade da leitura,

corrobora para a apatia e a não participação dos alunos em sala, na medida em

que os mesmos não são atraídos para o diálogo nem com o texto nem com os

outros leitores de sala.

3.2 Experiências de leitura

3.2.1 Cecília entre leitores escolares

Ao iniciarmos as atividades com o grupo de alunos da Escola de Ensino

Fundamental e Médio Moreira de Sousa, informamos sobre a nossa pesquisa

acadêmica, expondo seus objetivos e falamos da necessidade de gravarmos em

123

áudio os nossos encontros para a posterior apreciação dos dados. Argumentamos

que os registros gravados possibilitariam ao pesquisador a repetição do que foi

vivenciado, permitindo a observação de detalhes relevantes que poderiam ficar

ocultos se não houvesse o recurso eletrônico. Ao mesmo tempo em que

informamos, solicitamos a aquiescência do grupo para a utilização de tal recurso,

pois caso houvesse rejeição, não utilizaríamos o gravador. Todos concordaram

com o recurso da gravação em áudio. No segundo dia da experiência,

informamos, todavia, que o ambiente em que estávamos não permitia a

continuidade da gravação de áudio, pois os dois aparelhos de ar condicionado

produziam um barulho captado pela sensibilidade do gravador digital de áudio.

Para não ficarmos sem o registro da vivência, optamos em utilizar uma filmadora

digital mini DV, que, por ser muito pequena, não causaria tanto impacto entre os

mais tímidos. Pedimos permissão ao grupo para usar a filmadora e tivemos a

concordância de todos, inclusive, vale destacar que a garotada se sentiu bem à

vontade frente à câmera, havendo momentos em que todos queriam falar alguma

coisa para serem filmados. Esta euforia diante da imagem nos fez pensar sobre a

influência da televisão, com seus programas do tipo reality show,48 que apregoa a

constante exposição no vídeo.

Os 32 alunos que fizeram parte da pesquisa dividiram-se no grupo da

manhã, que reuniu 17 participantes e no grupo da tarde, composto por 15 alunos.

Em termos de faixa etária, eles tinham entre 12 e 19 anos e quanto ao grau de

escolaridade, a maioria cursava o ensino fundamental II e alguns poucos o 1º ano

do ensino médio. Como nosso foco de atenção na pesquisa é a leitura, iniciamos

averiguando sobre a freqüência de leitura entre os alunos e quais as suas

preferências de leitura. De acordo com a ficha de identificação preenchida no

primeiro dia da pesquisa, a maior parte (17 alunos) respondeu que lia

diariamente. Dos 32 alunos que participaram da pesquisa, conforme disseram, 22

gostam de ler poesia, e desses vinte e dois, 14 gostam de poesia e contos. Do

total, 12 gostam de ler contos; 14 gostam de ler os textos do livro didático; 20

gostam de ler jornais e revistas; 15 gostam de ler romances; e 9 outros gêneros.

Quanto à crônica, parece ser um gênero desconhecido, pois, apenas 04 alunos

marcaram a opção referente a esse texto. Também em relação aos textos de

48

Através do Big Brother, esse tipo de programação, no Brasil, vem alcançando índices altos de audiência, notadamente, do público infanto-juvenil.

124

Cecília Meireles, apenas 10 alunos afirmaram conhecê-los, fato sugestivo de que

a crônica de Cecília é pouco trabalhada na escola.

Neste sentido, dois pontos nos chamam a atenção: o primeiro diz respeito

à possibilidade dos alunos não saberem precisamente o conceito de crônica, fato

muitas vezes atrelado também ao desconhecimento dos outros gêneros literários;

o segundo ponto relevante consiste na pouca divulgação da obra cronística de

Cecília Meireles.

Em uma busca realizada em 15 livros didáticos destinados ao ensino

fundamental e médio, encontramos apenas 03 registros da crônica ceciliana,

apesar de observarmos um número bem maior do texto cronístico de outros

autores. Além disso, a escola também contribui para a pouca leitura da obra em

prosa de Cecília Meireles, na medida em que constatamos, na biblioteca da

Escola de Ensino Fundamental e Médio Joaquim Moreira de Sousa, a não

existência dos livros de crônicas de Cecília, nem mesmo aqueles classificados,

pela editora, no acervo das coleções paradidáticas como Janela mágica e Giroflê,

giroflá. Por outro lado, em termos de poesia, verificamos a existência de quatro

exemplares da obra poética de Cecília Meireles: Cânticos, Antologia poética,

Poesia completa v. 02 e 04. Além desses, existe na biblioteca, a narrativa

memorialística, Olhinhos de gato, totalizando cinco livros de Cecília Meireles.

Indagamos também sobre a freqüência com que os jovens alunos visitam a

biblioteca de sua escola, pois consideramos este item de suma importância para a

formação de leitores. Do universo de alunos consultados, 07 responderam

freqüentar a biblioteca como um hábito. Apenas 01 aluno afirmou não freqüentar a

biblioteca e a grande maioria, 24 alunos, respondeu que freqüenta, às vezes.

É fato notório, todavia, que, no geral, o ambiente da biblioteca ou da sala

de leitura não é aproveitado satisfatoriamente pelos alunos. Parece faltar, por

parte de gestores e docentes, um adequado planejamento relativo a atividades

que incluam a biblioteca como sala de referência para a formação de leitores.

O que pensam estes jovens leitores a respeito da leitura? Procuramos

saber ao analisar o que eles escreveram sobre o ato de ler. Averiguamos, então,

que as respostas oscilam entre duas funções da leitura: a pragmática e a estética.

Alguns alunos concebem que pela leitura eles entram num mundo de

descobertas, aprendem novas palavras e através da leitura as pessoas têm

―sucesso nos estudos e na vida‖. Este pensamento, eivado do pragmatismo cada

125

vez mais vigente em algumas práticas escolares, pode ser considerado um dos

principais fatores do distanciamento dos jovens em relação à leitura, pois,

motivados por este princípio, alguns professores atribuem atividades escritas

após cada leitura feita, de modo que a leitura é trabalhada como pretexto.

Por outro lado, em menor número, alguns alunos responderam que

concebem a leitura como algo prazeroso, afirmando que ―ler é viajar em um

mundo mágico‖. Um dos alunos expressou que ler é ―viver situações do

personagem‖, o que denota a integração do leitor com o texto ao nível emocional.

Para estes leitores, portanto, experimentar a linguagem literária significa vivenciar

concretamente a leitura, sentir prazer, fruir seu jogo lúdico, adquirir visões sobre o

mundo e sobre si mesmo.

A esse respeito Vincent Jouve (2002, p. 20, 21) diz:

O papel das emoções no ato de leitura é fácil de se entender: prender-se a uma personagem é interessar-se pelo que lhe acontece, isto é, pela narrativa que a coloca em cena (...). Assim, querer expulsar a identificação – e conseqüentemente o emocional – da experiência estética parece algo condenado ao fracasso (...).Mais do que um modo de leitura peculiar, parece que o engajamento afetivo é de fato um componente essencial da leitura em geral.

Além disso, as falas dos alunos também evidenciaram o sentido de

integração, quando respondem sobre o que mais gostam nas aulas de leitura: ―ler

em voz alta‖, ―conhecer a opinião do outro‖, ―participar de atividades em grupo.

Estas respostas denotam, talvez, o interesse em cultivar uma postura participativa

em sala de aula e fora da escola, como bem comprova o comportamento dos

adolescentes, sempre em grupos, conversando entre os pares. Esta preferência

pode sinalizar para a necessidade e a relevância da escola procurar considerar

os interesses subjetivos dos alunos, diminuindo cada vez mais as distâncias entre

a vida e a sala de aula, pensamento este que encontra respaldo nas crônicas

de Cecília Meireles, especialmente aquelas escritas nas décadas de 30 e 40 do

século passado, como vimos no capítulo II do presente estudo.

Quanto ao mini-curso com os alunos do ensino fundamental e médio,

procuramos evitar os descaminhos da escolarização da leitura literária, sobretudo

quando se toma o texto como instrumento para o exercício de conteúdos

escolares. Assim, a metodologia utilizada na experiência de leitura com os dois

grupos de alunos obedeceu a critérios dinâmicos que não lembrassem a rigidez

126

da sala de aula, com atividades avaliativas, cobranças, imposições, etc.

Utilizamos, outrossim, debates informais, nos quais os participantes trocavam

impressões de leitura, com o propósito de estimular a interação entre texto e leitor

, expressando o que perceberam na leitura, o que lhes chamou a atenção, quais

foram as dificuldades, dentre outras questões. Havíamos convidado aqueles

alunos para lerem as crônicas de Cecília Meireles e, de uma forma ou de outra,

desenvolverem um processo de interação com os textos. Portanto, era necessário

estabelecermos um diálogo 49 constante com os leitores, respeitando suas falas,

suas experiências trazidas e, inclusive, os silêncios ou as possíveis resistências.

O material distribuído a cada um dos participantes, ao longo do curso,

constou dos seguintes textos50 digitados: ―Brinquedos incendiados‖, ―Anjo da

noite‖, ―Mundo engraçado‖, ―O livro da solidão‖ e Natal na ilha do Nanja‖. Para

duas dessas crônicas, ―Anjo da noite‖ e ―Natal na ilha do Nanja‖, adicionamos

imagens impressas, usadas a título de paratexto para as crônicas.

Em todos os encontros, destacamos a importância de lermos o texto várias

vezes, utilizando a forma silenciosa e a leitura em voz alta, para alcançarmos uma

compreensão e interação satisfatórias. De início, tínhamos receio de que

houvesse resistência em lermos mais de uma vez o mesmo texto, todavia, os

alunos manifestaram o desejo de realizarem a leitura até mesmo em conjunto,

quando todos lêem ao mesmo tempo.

Antes de cada leitura, utilizamos como estratégia, a predição,51 seja

através de imagens que remetessem ao texto, seja por intermédio do título ou de

uma palavra chave. Com a predição, aproveitamos para salientar a função dos

49

Vale salientar que este diálogo procurou considerar não somente as falas, mas os gestos, os olhares, os sorrisos, enfim a expressão do corpo e da mente. 50

Todas as crônicas do corpus de leitura da presente pesquisa foram escritas para programas radiofônicos das emissoras MEC e Roquette Pinto, nos anos de 1961 a 1663 e, posteriormente, organizadas em antologias coletivas (Quadrante I e II, Vozes da cidade, 1965, e antologias individuais como é o caso de Escolha seu sonho. 51

A predição é uma das estratégias metacognitivas da leitura, de base psicolingüística, consoante K. Goodman (1987), responsável por suscitar no leitor a antecipação do que vai ser lido, ao mesmo tempo em que o mesmo vai processando a sua compreensão. A este respeito conferir: GOODMAN, Keneth. O processo da leitura – considerações a respeito das línguas e do desenvolvimento. In: FERREIRO, E. e PALÀCIO, M. Os processos de leitura e escrita- novas perspectivas. Porto Alegre: Artes médicas, 1987, pp. 11-22.

127

títulos como paratextos52 fundamentais ao jogo textual, ao mesmo tempo em que

evidenciamos a participação do leitor nesse jogo, tentando, de certa forma,

desconstruir a idéia de que existe uma verdade absoluta e inalcançável nos

textos.

Momentos da experiência de leitura

1º encontro

Iniciamos os encontros de leitura, com a crônica ―Brinquedos incendiados‖

que, igualmente à ―Arte de ser feliz‖, analisada no capítulo anterior, está presente

em Escolha seu sonho e outras antologias da obra em prosa de Cecília Meireles,

bem como em alguns livros didáticos,53 sendo, portanto, uma das crônicas mais

conhecidas da autora.

A leitura da crônica ―Brinquedos incendiados‖ quase sempre conduz o leitor

a considerá-la como um conto, dado o seu caráter narrativo, presente já no início:

―Uma noite houve um incêndio num bazar‖ (MEIRELES, 2005, p.121). Este fato,

aparentemente comum, é o ponto de partida da autora para iniciar sua crônica e,

de certa forma, instaurar a adesão do leitor pelo viés narrativo, pois, sabemos

que, desde os tempos mais remotos, a atividade de narrar tem se associado à

capacidade e necessidade humanas de trocar experiências, alimentando o homo

ludens e imaginarius. A esse respeito, Walter Benjamin destaca:

a experiência que passa de pessoa a pessoa é a fonte a que recorreram todos os narradores. E entre as narrativas escritas, as melhores são as que menos se distinguem das histórias orais contadas pelos inúmeros narradores anônimos (BENJAMIN, 1986, p.198).

Na crônica ceciliana, freqüentemente, o tom lírico-emotivo perpassa a

seqüência narrativa-descritiva, interessando mais à cronista a imanência poética

do acontecimento. Assim, o fato narrado ganha mais relevo por ser uma evocação

memorialística da infância, apresentada através do pronome nós, indicativo do

52

Todos os elementos que margeiam um texto são considerados paratextuais e o título é um dos mais importantes e visíveis, sendo responsável pela divulgação da obra. 53

Algumas antologias foram editadas a título de paradidáticos como: Janela mágica e Giroflê, giroflá, pela editora Moderna

128

aspecto confessional da presença da autora. Este fato contribui, também, para

que o leitor se aproxime mais da narrativa, pois a crônica, ao usar a primeira

pessoa, seja singular ou plural, desencadeia um tom de conversa entre autor e

leitor.

De início, esta conversa parece manter-se no nível apenas da memória do

tempo de criança em que se costuma desejar os brinquedos, sonhar com eles,

mesmo na impossibilidade de tê-los. No entanto, Cecília Meireles não apenas

relata o que aconteceu, mas reflete sobre o fato de forma que a palavra ―incêndio‖

tanto pode ser percebida em seu sentido denotativo, servindo de mote para a

descrição da cena pelos olhares infantis, como no seu sentido simbólico, como

ocorre no final da crônica, associado não mais ao bazar, mas à vida das crianças,

trazendo à tona, uma reflexão existencial, na medida em que conduz o leitor a

perceber-se na sua finitude, através da idéia de morte metaforizada pelo incêndio

dos brinquedos, que para as crianças constituiu a dura aprendizagem da

experiência da perda:

E começávamos a pressentir que viriam outros incêndios. Em outras idades. De outros brinquedos. Até que um dia também desaparecêssemos sem socorro, nós, brinquedos que somos, talvez, de anjos distantes! (MEIRELES, 2005, p.122).

O texto de ―Brinquedos incendiados‖ evidencia a oposição de olhares para

uma mesma cena, no caso, o incêndio na loja de brinquedos. De um lado, o olhar

comovido, pungente das crianças que lamentam a perda do sonho, metaforizado

na imagem dos brinquedos e de outro, o olhar dos adultos, lamentando a perda

material.

O universo infantil aparece novamente ligado ao sonho: ―Amávamos os

brinquedos sem esperança nem inveja, sabendo que jamais chegariam às nossas

mãos, possuindo-os apenas em sonho, como se para isso, apenas, tivessem sido

feitos‖. Neste aspecto, buscamos em Bachelard, o suporte para situarmos a

relação intensa que se estabelece entre infância e imaginação criadora

materializada no devaneio, na extrema liberdade concedida a quem devaneia. Os

devaneios, segundo Bachelard, foram os primeiros responsáveis por nossa

liberdade na infância. Do mesmo modo, ainda hoje, é a partir do devaneio,

129

proporcionado pelo poético, que somos seres livres, pois a maior liberdade

concedida aos homens é a de sonhar.

Antes de realizarmos a leitura, propriamente dita, da crônica, no primeiro

encontro de leitura com os alunos da Escola Moreira de Sousa, realizamos a

predição a partir do título, através da qual colhemos apenas duas colocações

diferentes: de um lado, a idéia de ―infância destruída‖ e de outro, o esquema em

que ―uma pessoa revoltada queima seus brinquedos‖.

Tendo em vista que a estratégia da predição, necessariamente, não

implica em confirmação do tema a ser trabalhado pelo texto, consideramos que os

dois exemplos são significativos porque trazem, de um lado a aproximação

metonímica feita pelo primeiro aluno ao relacionar ―brinquedo‖ à infância e, por

outro lado, o segundo aluno ao fazer referência à revolta, traz subjacente a idéia

de violência, presente no nosso contexto social de forma bastante intensa,

certamente, em alusão à palavra incêndio.

Consideramos que esta etapa inicial rendeu muito pouco, o que

relacionamos, de certa forma, ao fato de ser este o nosso primeiro encontro com

a turma de alunos, por não trabalharmos na escola e, sobretudo, pela prática

cotidiana, ainda existente, do aluno falar pouco sobre o texto, pois, na maioria das

vezes, ele considera ser o professor aquele que detém a autoridade e o

conhecimento sobre o texto. Vale considerar que em muitos casos, é o próprio

professor que ajuda a consolidar a idéia da ―superioridade‖ de sua voz em relação

à voz do aluno.

A despeito da pouca participação, observada, neste primeiro encontro, não

desistimos da estratégia de predição, pois acreditamos que ela é profícua em

termos de aquecimento para o jogo com o texto, quando esperamos que,

efetivamente, o aluno assuma seu papel de leitor e jogador.

Ao serem indagados sobre os sentimentos despertados na leitura de

―Brinquedos incendiados‖, de imediato, um dos alunos expressou que havia

sentido tristeza. Questionado sobre o porquê de tal sentimento, ele fez referência

ao final da crônica, fazendo a leitura em voz alta do último parágrafo. Vale

destacar que, neste trecho, Cecília metaforiza a morte através do incêndio dos

brinquedos, podendo aludir à dura aprendizagem que se faz através da

experiência da perda, algo inerente à condição humana.

130

Vale salientar, inclusive, que essa parte final foi indicada pela maioria do

grupo como a parte de que mais gostaram, porque ―é a parte que mais mexe com

a fantasia, a poesia‖, conforme a fala de um dos alunos. Além disso, podemos

vislumbrar nessa colocação, a expressão da emoção do leitor despertada pela

crônica, remetendo às palavras de Vincent Jouve quando afirma que:

O charme da leitura provém em grande parte das emoções que ela suscita. Se a recepção do texto recorre às capacidades reflexivas do leitor, influi igualmente, talvez, sobretudo – sobre sua afetividade. As emoções estão de fato na base do princípio de identificação, motor essencial da leitura de ficção (JOUVE, op. cit., p.19).

A resposta do aluno acima pode evidenciar a função psicológica54

desencadeada pelo texto literário e diretamente relacionada à capacidade e

necessidade inerentes ao homem de fantasia, manifestada pelos devaneios 55 nas

mais diversas situações do dia a dia, especialmente nas vivências lúdicas e nos

momentos de fruição do texto literário, entre outras formas de ficção.

O universo infantil, tema recorrente no ideário estético e pedagógico de

Cecília Meireles, aparece, nesta crônica, ligado ao sonho, à imaginação, como

podemos perceber, notadamente, neste trecho: ―Amávamos os brinquedos sem

esperança nem inveja, sabendo que jamais chegariam às nossas mãos,

possuindo-os apenas em sonho, como se para isso, apenas, tivessem sido feitos‖

(E.S.S., p.121).

Neste aspecto, buscamos em Bachelard (1988), o suporte para situarmos a

relação intensa que se estabelece entre infância e imaginação criadora

materializada no devaneio, na extrema liberdade concedida a quem devaneia. Os

devaneios, segundo Bachelard, foram os primeiros responsáveis por nossa

liberdade na infância. Do mesmo modo, ainda hoje, é a partir do devaneio,

proporcionado pelo poético, que somos seres livres, pois a maior liberdade

concedida aos homens é a de sonhar.

54

Adotamos a definição das funções da literatura, segundo proposição de Antonio Candido no ensaio A literatura e a formação do homem (1999). 55

O termo ―devaneio‖ é aqui utilizado segundo a ótica de Gaston Bachelard (1988), que concebe o devaneio (réverie) incorporado à imaginação poética, tendo na realidade sensível do mundo, o seu ponto de partida, a partir da influência da terra, da água, do ar e do fogo.

131

Na seqüência de nossa experiência, perguntamos aos jovens leitores se o

texto os fazia lembrar algo vivido por eles e uma das alunas do grupo da manhã

expressou que assim como as crianças da crônica, também ela desejava os

brinquedos das lojas:

Nesse momento, houve uma explosão de vozes, afirmando o mesmo

desejo e, foi perceptível a identificação com o texto, sobretudo porque,

possivelmente, eles tiveram uma infância pobre, financeiramente, na qual os

brinquedos industrializados eram apenas para os olhos e para a imaginação.

A leitura do texto ―Brinquedos incendiados‖ também evidenciou, conforme a

fala de alguns alunos, a oposição de olhares para uma mesma cena, no caso, o

incêndio na loja de brinquedos: de um lado, o olhar comovido, pungente das

crianças que lamentam a perda do sonho, metaforizado na imagem dos

brinquedos e, de outro, o olhar dos adultos, lamentando a perda material. A

identificação dos leitores foi evidente em relação ao primeiro olhar, e, semelhante

às crianças do texto, os brinquedos que foram incendiados parecem-lhes não

serem quaisquer brinquedos, mas aqueles de sua infância, os quais têm um valor

simbólico singular, longe de cifrões econômicos que permeiam a visão capitalista

de muitos adultos em relação aos brinquedos.

Pudemos perceber, então, que através desse texto de Cecília, os leitores,

no momento da leitura, são levados a se despir dos valores mercadológicos dos

brinquedos para aderir ao valor simbólico, numa identificação salutar com a voz

do narrador.

2º encontro

O texto escolhido para o 2º encontro foi ―Anjo da noite‖, extraído do livro

Ilusões do mundo56 (1982). Trata-se de uma crônica que reitera a linguagem

poética, presente em outros textos em prosa da autora, a partir de uma estrutura

textual marcada pela descrição da rotina de um guarda-noturno, no exercício de

sua atividade de vigiar a rua.

56

Em nota editorial, o crítico Darcy Damasceno informa que Ilusões do mundo é uma versão ampliada de Inéditos (1967) cujas crônicas tinham sido escritas para programas radiofônicos, nos anos de 1961 a 1963.

132

Passo a passo, o guarda-noturno vai subindo a rua. Já não apita: vai caminhando descansadamente, como quem passeia, como quem pensa, como um poeta numa alameda silenciosa, sob árvores em flor. Assim vai andando o guarda-noturno. Se a noite é bem sossegada, pode-se ouvir sua mão sacudir a caixa de fósforos e até adivinhar, com bom ouvido, quantos fósforos estão lá dentro. Os cães emudecem. Os insetos recomeçam a ciciar (MEIRELES, 1982, p.112).

O trecho acima concentra elementos reveladores de uma imagem do

guarda e de sua função que nos parecem hoje bastante distantes de nossa

realidade, marcada, esta, em grande parte, por atitudes de violência. O olhar da

cronista, todavia, vê longe, vê sempre os vários ângulos da vida e prefere

acreditar na possibilidade da beleza e da riqueza de alma da humanidade e do

mundo. Por isso, nesta crônica, Cecília afirma que:

À noite, o mundo é bonito, como se não houvesse desacordos, aflições, ameaças. Mesmo os doentes parecem que são mais felizes: esperam dormir um pouco à suavidade da sombra e do silêncio. Há muitos sonhos em cada casa. É bom ter uma casa, dormir, sonhar. O gato retardatário que volta apressado, com certo ar de culpa, num pulo exato galga o muro e desaparece: ele também tem o seu cantinho para descansar. O mundo podia ser tranqüilo. As pessoas podiam ser amáveis. No entanto, ele mesmo, o guarda-noturno, traz um bom revólver no bolso, para defender uma rua... (Ibidem, p.113).

Quanto ao momento de recepção da crônica ―Anjo da noite‖, iniciamos

também com a estratégia da predição, desta vez, a partir da imagem abaixo que

inserimos junto à crônica ―Anjo da noite‖, no Blog ―Navegando com Cecília

Meireles‖.

Figura 1

fonte: <http://www.apenas_mais_um.blogger.com.br/anjo%20no%20escuro.jpg>

133

As hipóteses suscitadas pelos alunos levaram em consideração os

elementos presentes na imagem vista: anjo, noite, mar, constelação..., entretanto,

houve um aluno que associou também a um filme, visto por ele, cujo título é

também ―Anjo da noite‖, que, por sua vez, não possui relação de sentido com a

crônica ceciliana. Esta atividade de predição deixou-nos satisfeitos, no sentido de

que apontou para a coerência entre o texto e a ilustração, que escolhemos para

ser o seu paratexto, além de preparar os alunos para o momento da leitura de

todo o texto.

Eis uma amostra da dinâmica vivenciada na predição da imagem usada a

título de paratexto da crônica:

Mediadora: O que essa gravura sugere a vocês: Alunos: ―O céu estrelado.‖ ―um anjo‘ ―Aqui dá pra perceber que o sol vem nascendo porque lá no finalzinho tá ficando mais claro.‖ Mediadora: O que essa imagem faz vocês lembrarem; ela faz vocês lembrarem de alguma coisa em especial; alguma coisa que vocês viveram, que vocês viram? Alunos: Lembra tristeza. Pra mim faz pensar mais na reflexão, como um momento em que você está sozinha em um local, observando o que você mais gosta, no caso, eu acho que ele gostava mais de observar o luar, pensando na vida, pra mim é isso. Eu acho que ele tá aí porque aí é calmo, e pode pensar um pouco. Ele foi esfriar a cabeça. Um homem se preparando pra voar. Ele é um anjo que tá na pedra e vai voar de volta pro céu.

Após a leitura, a recepção, propriamente dita, revelou uma discussão mais

intensa acerca dos sentidos atribuídos à palavra ―anjo‖:

Mediadora: Com essa primeira leitura, em voz alta, todos lendo, vocês conseguiram, já, atribuir alguns significados a esse texto? Já são capazes de dizer os sentidos com que esse texto trabalha?

134

Alunos: ―O que vem na minha cabeça é que o guarda era o anjo da figura, observando a lua, o céu e o mar.‖ ―Como se fosse o anjo da guarda.‖ ―Ele é o anjo da guarda da rua.‖ Aluno: um anjo sendo guarda. Aluno: não concordo, pois como diz aqui no final do texto na última linha, ele é ―anjo porém armado‖. Eu acho que ele não é anjo não, porque está armado e arma lembra bala, morte. Ele pode muito bem confundir o cidadão com o bandido. Acho que tem dois sentidos aí. Aluno: anjo lembra bondade, paz, proteção como o anjo da guarda. Mediadora: (lembra de uns versinhos, uma oração de criança: Meu anjo da guarda,/ meu bom protetor/ guardai minha alma/ para Nosso Senhor). Aluno: Não existem anjos só bons. Há maus, como os caídos. Aluno. É. Tem dois sentidos. Anjos têm vários sentidos. (Lê mais uma vez a última frase).

Observamos nos comentários dos alunos que, mesmo considerando a

liberdade do leitor em interpretar o texto, ele está sempre buscando no próprio

texto, indícios que justifiquem a sua fala.

Posterior à leitura da crônica ―Anjo da noite‖, sugerimos também que os

alunos socializassem a recepção do texto, falando sobre as impressões que

tiveram, o que sentiram, o que o texto fez lembrar, quais sentimentos a crônica

despertou. Para tanto, poderiam utilizar a forma escrita, o desenho ou qualquer

outra forma capaz de manifestar suas impressões. A grande maioria optou pelo

texto escrito, alguns poucos pelo desenho e nenhum deles criou outra forma de

manifestação. Dos textos escritos,57 elegemos os quatro abaixo para algumas

considerações. Acreditamos que o debate vivenciado serviu como ponto de apoio

para algumas confirmações ou alterações relativas ao entendimento textual, pois,

a soma de experiências trocadas com outrem enriquece, no geral, a significação

do texto.

Lembramos primeiramente da noite que é o medo, o medo de que, do quê sair pra ir em um local é o medo de ser asaltado. Também temos eu tenho uma lembrança que eu morava em Canindé do tempo daqueles ladrões os ―Mel e o Kel‖ os guarda noturno ajudava a vijiar o que tinha acontecido o seu Zé o rapaz que ficava nas 3 ruas mais próximas ele ajudava nós pois ele salvava crianças que ficavam até mais

57

As transcrições dos textos escritos pelos alunos mantiveram a escrita original sem nenhum tipo de correção.

135

tarde nas ruas. Também levava nós adolecentes para casa quando tinha festas nós marcava hora com o tio Zé. A atenção que ele nós dava era maravilhosa. Até já aconteceu uma vez que eu e a minha sobrinha vinha de uma novena e vinha um cara que ia assaltar ajente e o seu Zé via e quando o rapaz anunciou o assalto o seu Zé pegou ele e levou, ele para a delegacia (Thais).

O que nos chama mais a atenção no comentário de Thais é a referência

feita ao seu contexto, o que nos faz lembrar Paulo Freire quando ele relaciona

linguagem e realidade de forma unificada, ao dizer que ― a compreensão do texto

a ser alcançada por sua leitura crítica implica a percepção das relações entre o

texto e o contexto‖ (FREIRE, 2005, p.11).

A identificação do leitor e de seu universo vivencial a partir da realidade

representada pela obra literária traz à baila a função social da literatura, função

que terá maior eficácia quando associada a um modo de dizer que não dispensa

o toque da poeticidade e que não perde de vista o poder da reflexão e da crítica.

Acreditamos que, desse modo, haverá uma maior integração entre texto e leitor,

possibilitando a este incorporar a realidade da obra às suas próprias experiências

pessoais.

Lourdes, outra de nossas alunas, demonstrou sua satisfação em ler a

crônica, quando ressalta a característica de suavidade presente no texto,

tornando-o prazeroso. Semelhante a outros comentários, ela aponta também o

aspecto realista da crônica que a faz lembrar a atividade protetora dos guardas.

Bem eu achei esta crônica muito realista, pois ela lembra o que acontece com a gente mesmo, nesta crônica eu senti um texto suave tranqüilo de se ler e bom de se ouvir. Este texto me lembrou dos guardas que ficam rondando pela a noite ―protejendo‖, dos perigos que acontece. Anjo da noite, pra mim significar 1º anjo tem dois sentidos, pois existe o anjo do bem e existe o anjo do mal, ele pode nos proteger. Bem foi isso que eu entendi sobre esta crônica (Anjo da Noite) (Lourdes).

Já o comentário da aluna Luana se volta para a percepção polissêmica do

vocábulo anjo e para o destaque que a crônica confere à beleza e ao sonho que

povoam a noite. Interessante também é o uso da função fática que a aluna faz ao

final de seu comentário, quando se dirige ao leitor:

136

O texto fala do anjo da noite; a palavra anjo da noite ela pode ter dois sentidos. O primeiro: Fala do anjo, o anjo protege ele guarda, livra do mal. O segundo sentido: Fala que ele é um anjo da noite que protege, mas que arma. O guarda pode ser um anjo mais também pode ser um anjo da escuridão, ou seja um anjo das trevas. Porque apesar de ele ser um anjo, ele pode matar uma pessoa, mesmo que ele não queira. O texto resalta que à noite, o mundo é bonito. Ele quis dizer que à noite não lembra só sono, ou dormir, mais também relata que existe muito sonhos, existe ainda pessoas que sonham. Fala que até os doentes parecem mais felizes. Por isso seja feliz apesar da escuridão que você tiver na sua vida!!! (Luana)

Em relação ao próximo fragmento que elegemos para analisar, notamos

que ele se constrói em torno da reflexão a certas ações que devem ser praticadas

pelo homem em prol da paz e da vida, denotando uma percepção mais ampla do

sentido do texto lido, diferentemente de seus colegas, os quais ficaram muito

limitados ao contexto pessoal ou à polissemia da palavra anjo.

Para mim esse texto fala sobre o poder que os homens tem de proteger o mundo; mas muitas vezes, o próprio homem acaba abusando desse poder usando armas ou coisas que passam destruir o mundo. O próprio homem, não percebe, que a vida é tão bela, tão magnífica, tão importante; e acaba destruindo a paz que tanto prezamos e amamos. O titulo para mim, Anjo da noite, relata como um homem pode mudar o rumo de uma vida, um lar, uma noite (Anderson).

3º encontro

Para o nosso terceiro encontro com Cecília Meireles, através de suas

crônicas, reservamos o texto ―Mundo engraçado‖.58 Trata-se de uma crônica que,

conforme pode sugerir o título, apresenta uma leitura crítica sobre aspectos da

vida em sociedade. Esse foi o sentido colhido na predição que fizemos no mini-

curso em Quixadá, a partir do título, quando uma única voz que quebrou a timidez

do momento, falou: ―‗Mundo engraçado‘ faz uma crítica ao mundo‖.

Tanto a leitura do paratexto (o título), quanto a da oração que inicia a

crônica, ―O mundo está cheio de coisas engraçadas‖, podem conduzir o leitor a

pensar que está diante de um texto predominantemente objetivo, no qual o autor

58

A citada crônica faz parte da antologia Escolha seu sonho, cuja 1ª edição é de 1964.

137

emitirá sua opinião sobre o tema, sem envolver-se afetivamente com as idéias

postas.

Essa suposta objetividade dominante começa a se enfraquecer, logo em

seguida, quando Cecília, à maneira de um aviso ao leitor diz: ―quem se quiser

distrair não precisa ir à Pasárgada do Bandeira nem a minha Ilha do Nanja; não

precisa sair de sua cidade, talvez nem da sua rua, nem da sua pessoa‖ (E.S.S.,

p.13), concluindo o pensamento com uma idéia entre parêntese que manifesta

uma voz em off, numa espécie de comentário a meio tom, o qual traz para a cena,

a presença de uma primeira pessoa pluralizada: ―(Somos engraçadíssimos,

também, com tantas dúvidas, audácias, temores, ignorâncias, convicções...)‖

(idem.).

Na verdade, todo texto, o qual terá sua temática melhor explicitada a partir

do terceiro parágrafo, se constrói na confluência entre o discurso objetivo e o

subjetivo. Não seria esta uma característica da crônica? Certamente, em especial,

quando se refere à crônica de Cecília Meireles.

Em linhas gerais, ―Mundo engraçado‖ centraliza seu foco de interesse na

crítica ao comportamento humano, marcado pela presença de dois tipos: os

mentirosos e os posudos.

Quanto à leitura da crônica pelos alunos da escola Moreira de Sousa, ao

iniciarmos com a predição, alguns desses jovens leitores lançaram a hipótese de

que o texto poderia ser ―uma piada sobre o mundo‖, idéia que foi descartada

quando lembramos a eles que a crônica e a piada são dois gêneros textuais

bastante diferentes. Assim, quando perguntamos o que podia ter deixado a

crônica engraçada, um dos alunos respondeu: ― O modo como se lê o texto‖.

Sem descartar essa possibilidade de leitura, pois sabemos que a

enunciação pode interferir sensivelmente no sentido do texto, posteriormente,

percebemos que escapou aos alunos e a nós, naquele momento, a idéia de que o

modo como se escreve um texto, voltado para certo tom como o humorístico ou o

irônico, pode deixar o texto engraçado.

Após a leitura da crônica, os alunos perceberam que o predicativo de

mundo não se ligava ao engraçado que provoca o riso, outrossim, à idéia de que

o mundo dos homens possui cada coisa estapafúrdia que só vendo para

acreditar. A esse respeito, um dos alunos diz:

138

Aluno: Ele não é engraçado. Faz a pessoa perceber o que é engraçado. O texto completa ―Arte de ser feliz‖. Perceber cada detalhe. Uma coisa séria pode ser engraçada. A minha irmã achou engraçado o roubo do Banco Centra. Os ladrões foram um gênio...

Em outras palavras, a observação feita por esse leitor denota a sua

percepção a respeito do uso da linguagem pela cronista. Ao mesmo tempo, este

leitor ressalta a função educativa da crônica ao dizer que ―o texto completa ―Arte

de ser feliz―, no sentido de que desvenda a realidade, tornando-a perceptível em

seus pormenores. Ainda em referência, talvez, à crônica ―Arte de ser feliz‖, o

aluno destaca que, muitas vezes, o sentido está no leitor e no seu modo de ver as

coisas: ―uma coisa séria pode ser engraçada. A minha irmã achou engraçado o

roubo do Banco Centra. Os ladrões foram um gênio‖.

Quanto à temática da crônica, voltada para a distinção entre os dois tipos

de comportamentos (os mentirosos e os posudos), foi bastante valorizada na

recepção, na medida em que estes debateram sobre o que caracteriza cada um

dos tipos, trazendo, inclusive, relatos de suas experiências individuais, bem como

indicando a classe política como representativa desses tipos sociais. Vejamos um

pouco das falas:

Aluno: (dá um exemplo de uma amiga mentirosa, na qual ninguém acredita). Aluno: pousudo é metido à besta, quer ser o que não é, deixa de comer pra escovar o cabelo. As patricinhas. Mediadora: Teriam outros posudos? Aluno: Os políticos. Aluno: O jeito como emprega as palavras [retórica]. Aluno: Esse texto aqui se baseia mais nos políticos, eles são mentirosos, mas não posudos. Por exemplo, quando eles usam um óculos e quebram, eles compram um outro mais bonito ainda. Aluno: eles são chiques e têm mais dinheiro. Aluno: pra mim, eu acho que é assim: eles continuam do mesmo jeito, só que hoje em dia eles são mais discretos, não tanto, certo? Mais uma coisa que acrescenta neles é que eles tentam ser mais tecnológicos. Aluno: aqui se diz que uma das qualidades dos posudos é andar com os bolsos cheios do dinheiro que não é deles e os políticos andam com o dinheiro que não é deles.

139

Acreditamos que a leitura da crônica ―Mundo engraçado‖ atingiu o objetivo

central de nossa proposição, pois, possibilitou que os alunos expressassem sua

visão de mundo, através da interação estabelecida entre as experiências trazidas

pela autora e as experiências vivenciadas por eles, leitores, no contexto do século

XXI.

4º encontro

A crônica escolhida para o 4º encontro foi ―O livro da solidão‖.59 Apesar de

seu caráter dissertativo e da não existência da narrativa, que poderia atrair a

atenção e o interesse do leitor juvenil, decidimos levá-la para ser lida pelo grupo

de alunos porque consideramos importante a defesa que a autora faz da palavra

como elemento de comunicação e de criação artística, aspectos basilares para

dialogarmos com os leitores acerca de leituras e de livros e assim, contribuirmos

para a formação de leitores.

Na referida crônica, encontramos três indícios da vida e da obra de Cecília

Meireles: livro, solidão e ilha. Estes substantivos se entrelaçam a partir da infância

da autora, seja pela ancestralidade insular, já que seus avós nasceram na ilha

dos Açores, em Portugal, seja pela infância cercada de livros e pela solidão da

orfandade, tratados, memorialisticamente, em Olhinhos de gato.

Como vimos na primeira parte deste trabalho, a palavra solidão não

assume um caráter negativo, de isolamento, mas, pelo contrário, proporciona um

encontro existencial com o próprio eu e com o outro. Da mesma forma, a palavra

ilha, recorrente na poética da autora, representa, acima de tudo, um ponto de

intercâmbio com a cultura portuguesa, pautado pelas amizades e trabalhos

realizados sobre obras e poetas estrangeiros e não o sentido de isolamento que a

palavra suscita.

Podemos dizer ainda que, na trajetória de vida da escritora, o objeto livro

se destaca, uma vez que Cecília Meireles, além de ter produzido uma extensa

bibliografia, voltou-se para o exame crítico da produção editorial no Brasil,

59

Publicada inicialmente no jornal Folha de S. Paulo, em 11 de julho de 1948. Compõe também o volume Melhores crônicas: Cecília Meireles (2003).

140

preocupando-se, sobretudo, com o livro para crianças e, conseqüentemente, com

a formação de leitores. É por esse viés, o do destaque ao livro (o dicionário)

como objeto de aprendizagem de saberes diversos, que lemos a crônica ―O livro

da solidão‖.

A aludida crônica é iniciada com uma referência ao leitor, chamando-o a

interagir com o texto a partir da colocação da antiga e conhecida pergunta: "Que

livro escolheria para levar consigo, se tivesse de partir para uma ilha deserta...?".

Em seguida, a cronista passa a enumerar alguns dos possíveis livros a serem

levados para uma ilha deserta, de acordo com o interesse de alguns leitores e a

visão dos mesmos acerca da vida numa ilha. Assim, ela cita desde obras

clássicas, de natureza histórica, filosófica e religiosa, até as narrativas

maravilhosas das Mil e uma noites.

Enquanto o leitor, possivelmente, passeia pelo mundo de suas leituras

pessoais, quem sabe, imaginando qual seria o livro mais apropriado para a

situação descrita, a cronista se coloca no texto, assumindo uma postura contrária

a todas as enumerações feitas, e, numa fala, introduzida pela conjunção

explicativa, ―pois‖, anuncia, categoricamente, que levaria um dicionário, de

qualquer língua, até mesmo faltando-lhe algumas folhas. A principal justificativa

para a escolha do dicionário é que ele ―é um dos livros mais poéticos, senão o

mais poético dos livros‖, além de conter ―dentro de si o universo completo‖

(MEIRELES, 2003, p.118).

Várias outras qualidades do dicionário são elencadas ao longo do texto

como, por exemplo, a sua feição democrática que, nas palavras da autora,

exemplifica-se da seguinte maneira: ―o que governa é a disciplina das letras.

Barão vem antes de conde, conde antes de duque, duque antes de rei. Sem falar

que antes do rei também está o presidente‖ (Idem). Além disso, as qualidades

filológicas e morfológicas do dicionário são destacadas, assim como a sua

capacidade em reunir as velhas e as novas palavras.

Logo que uma noção humana toma forma de palavra — que é o que dá existência às noções — vai habitar o Dicionário. As noções velhas vão ficando, com seus sestros de gente antiga, suas rugas, seus vestidos fora de moda; as noções novas vão chegando, com suas petulâncias, seus arrebiques, às vezes, sua rusticidade, sua grosseria (Idem).

141

Vimos, nas páginas anteriores deste estudo, o quanto Cecília Meireles fez

uso da palavra ao longo de sua trajetória profissional, seja na forma de versos e

na de prosa poética, seja no ensaio e nas conferências em torno dos assuntos

literários, educacionais, folclóricos, dentre outros. Desta forma, a apologia que ela

faz ao dicionário torna-se, antes de tudo, uma defesa da própria palavra na sua

condição de elemento de comunicação e de criação literária, abrindo-se como

―porta para o infinito‖,60 na expressão de Guimarães Rosa.

À semelhança do interesse e preocupação de Cecília Meireles pela criação

literária, aflora também o pendor para a reflexão sobre o ensino. Nesta crônica, a

autora lamenta a falta de aproximação afetiva da criança em relação ao dicionário

que, de forma metonímica, representa a literatura, como podemos constatar no

seguinte trecho:

A minha pena é que não ensinem as crianças a amar o Dicionário. Ele contém todos os gêneros literários, pois cada palavra tem seu halo e seu destino — umas vão para aventuras, outras para viagens, outras para novelas, outras para poesia, umas para a história, outras para o teatro (Ibidem, p.118).

.

Na mesma linha do pensamento acima, encontramos, no livro Problemas

da literatura infantil, outra alusão à força instrutiva e poética do dicionário:

Mas um livro existe que ainda não foi aqui referido, e merece lugar proeminente nas bibliotecas infantis: o dicionário ou a enciclopédia. Não há outro mais instrutivo nem poético, apesar da aparente severidade, e se for tratado com ternura. Porque é preciso uma ternura, para tratar os livros, como se fossem pessoas (MEIRELES, op. cit., p.116).

Parece-nos nítida a relação desta crônica com o projeto pedagógico

ceciliano, na medida em que a aproximação com a palavra, a partir dos seus

significados, catalogados em um dicionário, conduz à reflexão para uma

aproximação efetiva com a palavra em seus usos diversos pela via da criação

estética, em especial da literatura.

60

Expressão usada pelo escritor em entrevista a Günter Lorenz, publicada no 1º volume de sua Ficção Completa. Rio de Janeiro, Nova Aguilar, 1994, p.47.

142

Na referida crônica, Cecília Meireles desconstrói o sentido pejorativo

atribuído popularmente ao dicionário, como sendo o ―pai dos burros‖, concepção

que, muitas vezes, tem sido alimentada também pela escola. Esta, no geral, ainda

não tem atualizado suas metodologias de uso do dicionário, restringindo-se, na

maioria das vezes, à busca de sinônimos para completar exercícios mecânicos de

ortografia, os quais, quase sempre, não instigam o raciocínio crítico do aluno.

Trata-se de exercícios metalingüísticos que, geralmente, não exploram a relação

da grafia da palavra com os seus possíveis contextos, numa associação

―fonossemântica‖.

Por conta do uso inadequado do dicionário, no contexto escolar, e da sua

conotação negativa atribuída por alguns, bem como da natureza pedagógica da

crônica ―O livro da solidão‖, pensávamos que os leitores de nossa experiência

poderiam reagir de forma negativa à referida crônica, já que esta versava sobre o

uso do dicionário. Todavia, o que constatamos foi uma recepção positiva, uma

vez que os alunos leram a crônica e destacaram, através de suas falas, a sua

compreensão do texto, de acordo com suas experiências e expectativas.

Perceberam, na referida crônica, a desconstrução da imagem pejorativa do

dicionário, na medida em que demonstraram em suas falas, o reconhecimento da

conotação positiva daquele livro, imagem esta, construída pela autora com a

leveza que lhe é peculiar.

Ainda nessa crônica, Cecília Meireles fala do poder das palavras em uso,

numa crítica ao exagero e à falta de sentido de certos discursos: ―frases que se

podem decorar, para empregar nos artigos ou nas conversas eruditas, e

assombrar os ouvintes e os leitores...‖ (Ibidem, p.118). Esta observação da autora

nos faz lembrar do conto ―Teoria do medalhão‖, de Machado de Assis (1992), no

qual, em uma conversa com o filho, um pai o incita a fazer uso das palavras com

o claro objetivo de projeção social, numa apologia à retórica do vazio.

Percebemos que Cecília realiza, nessa crônica, o que Jorge de Sá chama

de ―despistamento temático‖ quando: ‖imitando‘ a estrutura das conversas, o

cronista começa a falar de um tema (ou subtema) e acaba nos conduzindo a outro

tema bem mais complexo, embora nem sempre imediatamente percebido por

nós‖ (SÁ, 2005, p.20).

143

Foi o que aconteceu com a crônica ―O livro da solidão‖, na qual a autora

somente entra no tema, propriamente dito, do meio para o fim do texto, quando

apresenta a sua defesa do dicionário como objeto pedagógico e cultural.

Em relação à experiência de leitura com os alunos do ensino fundamental e

médio, procuramos fazer uma dinâmica diferente de aquecimento para a leitura.

Assim, antes de introduzir a leitura da crônica, realizamos um bingo de palavras,61

utilizando alguns dos vocábulos existentes no texto. Inicialmente, cada aluno

recebeu uma cartela com dez palavras e, ao longo da brincadeira e à medida que

as palavras iam sendo sorteadas, apresentávamos o seu significado para a turma.

Ao fazerem a associação palavra/significado, os alunos marcavam a cartela,

ganhando o bingo aquele que preenchesse, corretamente, todos os campos da

cartela. Esta atividade teve o intuito de favorecer um contexto voltado para a

palavra, enfatizando as suas relações de sentido e a sua importância na

comunicação.

Após a dinâmica, aproveitamos a pergunta inicial feita pelo próprio texto

para começarmos o jogo textual. Eis um pouco do momento da predição:

Mediadora: O texto que nós vamos ler hoje tem a ver com a dinâmica que fizemos. A crônica começa assim: ―Qual o livro que você levaria para uma ilha deserta? Podem falar nome de livros, podem se referir a gêneros, etc.

Aluno: Policial. Mediadora: Por quê? Aluno: Porque até desvendar a trama, resolver o mistério, levaria muito tempo. Aluno: O seminarista, porque gosto do enredo. Aluno: Sonho de uma noite de verão, porque eu achei bom. Aluno: O mundo de Sofia. Mediadora: Por quê? Aluno: Pra terminar de ler.

As respostas evidenciaram, predominantemente, algumas das leituras já

feitas pelos alunos e outras em curso. O fato é que este momento inicial serviu

para falarmos de livros e de leituras, dando início a um diálogo sobre a palavra.

Durante a recepção do texto, quando indagados sobre o sentido e a

importância das palavras, os alunos responderam:

61

As palavras listadas para o bingo foram: arrebiques, cabalística, catalogados, célebres, decentes, eruditas, esplêndidos, exílio,filosofias, mescla, mutações,noções, retórica, sestros,ventura.

144

Elas surgiram para expressar melhor o que a gente sente. Antes de criar as palavras eles se expressavam com desenhos e agora a gente se expressa com palavras. É tanto que se você fala uma palavra feia pra alguém, fica magoado, é como um tapa na cara. As palavras facilitam a compreensão da comunicação.

Como vimos, as falas dos alunos ressaltam o poder das palavras,

notadamente, no que concerne à comunicação. A este respeito, Cecília Meireles

advertia que ―o mundo sofre por uma imperfeita comunicabilidade dos homens.

Não dizemos o que pensamos? Ou não pensamos o que dizemos?‖ (MEIRELES,

1984, p.117).

Um dos alunos destacou a relação palavra/ilustração ao afirmar que: ―a

palavra completa o desenho e o desenho completa a palavra.‖ A ilustração é

considerada um recurso que ajuda o leitor na compreensão da linguagem verbal,

propondo sentidos. Esta relação é bastante relevante para a literatura infanto-

juvenil, tendo sido já defendida por Cecília Meireles em seu livro Problemas da

literatura infantil no qual ela ressalta que, ―para os pequeninos leitores, a boa lei

parece ser a de grandes ilustrações e pequenos textos. Grandes e boas

ilustrações, - pois à criança só se devia dar o ótimo‖ (ibidem., p. 112). Vale

destacar que a presença dos dois tipos de linguagem, a verbal e a icônica, no

livro infantil, pressupõe uma produção de sentidos que leve em consideração a

interação entre os códigos, para não incorrer no risco de atentar apenas para um

deles, produzindo, portanto, um sentido restrito para a leitura.

. Com relação a outros leitores, Cecília afirma que a ilustração poderia ser

restrita às paisagens mais expressivas ou às partes do texto mais difíceis de

entender. Afinal, ela compreende que é necessário difundir o exercício da

imaginação, muitas vezes, obstruído por um excesso de imagens, como

acontece, notadamente, na Televisão e no cinema:

O cinema talvez tenha acentuado demasiadamente a lição visual. Nós que já tínhamos aprendido o exercício da imaginação, e o raciocínio com idéias, voltaremos a pensar só com os objetos presentes, sem os podermos transformar em palavras? (MEIRELES,1984, p.112).

Cecília Meireles em seus textos em prosa já defendia que o uso artístico da

palavra e da imagem produz efeitos intelectuais, estéticos e emocionais

145

responsáveis pelo enriquecimento das experiências de leitura do leitor. Por isso, a

sua preocupação em valorizar o uso da palavra, seja ela oralizada, nas contações

de história ou impressa em páginas de livros. Para a educadora, o importante é

aproximar a criança da palavra, ajudando-a a transformar os seus sonhos, a sua

imaginação em palavras, sabendo também encontrar na palavra de outrem, a sua

própria voz.

Além da leitura, os livros já me interessavam como ―objetos‖, pelo seu aspecto gráfico, sua encadernação, beiras douradas, etc. gostava muito desse papel que se chamava ‗marmoreado‘ e que servia para forrar as encadernações por dentro e por fora (MEIRELES, 1987, p.60).

Aproveitamos o momento para indagarmos sobre como seria o mundo sem

as palavras e obtivemos a seguinte resposta: ―incompleto, sem graça‖.

Após percebermos o quanto os alunos destacaram a importância da

palavra, fizemos uma pergunta mais objetiva: ―o que se pode fazer com a palavra,

especificamente?‖ Os alunos foram enfáticos e em uníssono responderam: ―ler,

escrever―. No sentido de ampliarmos a visão sobre o universo da linguagem,

chamamos a atenção dos leitores para a força da palavra na constituição do texto

literário, notadamente através dos recursos estilísticos diversos, como as

metáforas, as metonímias e sinestesias, dentre outros. Ilustramos este aspecto

com exemplos retirados dos textos da própria Cecília Meireles, como o fragmento

final da crônica ―Brinquedos incendiados‖: ―E começávamos a pressentir que

viriam outros incêndios. Em outras idades. De outros brinquedos. Até que um dia

também desaparecêssemos sem socorro, nós brinquedos que somos, talvez de

anjos distantes!‖ (E.S.S., p.122).

―Em relação à Cecília Meireles, na crônica ‗O livro da solidão‘, sabem qual

seria o livro que ela levaria para uma ilha deserta?‖ Foi a pergunta que lançamos

e para a qual os alunos nada responderam, aparentando estarem pensativos.

Após a leitura, porém, eles voltaram a se pronunciar como demonstra o fragmento

abaixo, expressando a concepção de leitura como fruição, marcada pelo uso do

verbo viajar e pela expressão sentir-se bem:

Mediadora: Por que o dicionário é o livro escolhido por Cecília para levar a uma ilha deserta?

146

Aluno: Porque ela viaja dentro do dicionário. Ela lê cada palavra e seu significado e ela imagina praticando aquela palavra... Mediadora: O que mais? Aluno: Eu acho que a pessoa tem que ler o livro que se sente bem. Ela se sente bem lendo o dicionário.

Foi interessante vermos o uso que alguns alunos fizeram do substantivo

viagem para justificar a opção da cronista em levar o dicionário para uma ilha

deserta. Vejamos um pouco como foi esse diálogo dos alunos com o texto:

Aluno: Do mesmo jeito que ela levaria o livro para uma ilha deserta porque dentro do dicionário ela viajaria mais pelo universo e como o titulo é O livro da solidão é porque quando a pessoa está solitário e tem um dicionário na mão, ela pode viajar muito mais dentro do dicionário do que em qualquer livro. Aluno: É uma companhia também. Mediadora: Como é que é feita essa viagem? Como é que ela viajaria? Aluno: No pensamento, na imaginação.

Observamos que esses alunos trouxeram para a leitura da crônica as suas

concepções de leitura literária como uma viagem imaginária, na qual o leitor

navega ―na história das personagens‖, como expressou um dos alunos,

oportunidade em que relatou sua experiência com a história O Chapeuzinho

vermelho.

5º encontro

O encerramento de nosso mini-curso com o grupo de alunos da E.E.F.M.

Moreira de Sousa ocorreu no dia 19 de dezembro de 2007, portanto, às vésperas

do Natal, fato que, de certa forma, nos motivou para a escolha da crônica ―Natal

na ilha do Nanja‖. Aproveitamos a ocasião para deixarmos também nossa

mensagem natalina ao grupo, oferecendo a cada um dos alunos o texto de Cecília

Meireles impresso em formato de cartão, com a mesma gravura (vide anexo) que

inserimos no blog ―Navegando com Cecília Meireles‖.

147

Numa linguagem plena de lirismo, tecida com os fios da imaginação, do

sonho e da leveza, ―Natal na ilha do Nanja‖ reúne alguns dos elementos

recorrentes na obra de Cecília Meireles: a ilha, a natureza, a solidariedade, a

espiritualidade, entremeados pelo constante chamamento à reflexão sobre os

sentimentos e as ações humanas. O significado e o modo como se celebra o

Natal é um dos exemplos desta reflexão que se presentifica também nas crônicas:

―Ainda há Natal‖, ―Natal‖, ―Compras de Natal‖, ―Natal no jardim‖ e ―imagens do

Natal melancólico‖.62

Compreendemos, mais facilmente, a possível razão pela qual Cecília

Meireles usa, recorrentemente, a temática da ilha na sua obra, quando atentamos

para o seu sentido simbólico, no qual evoca o refúgio e a busca da ilha deserta,

desconhecida ou rica de surpresas, constituindo, nesses termos, um dos temas

principais da literatura, dos sonhos e dos desejos, conforme Chevalier,(2007).

Nada mais peculiar, portanto, para a escritora que criar seu próprio refúgio

em um locus amenus, como o fizeram outros poetas a exemplo de Bandeira com

a sua Pasárgada, guardadas, evidentemente, as peculiaridades de cada criação.

Esse deslocamento poético para outro espaço e outro tempo se contrapõe ao

mundo real, marcado por suas limitações, pressões e opressões.

Assim, a escritora nos apresenta Nanja63, uma ilha que mescla fatos e

aspectos trazidos pela memória ou criados pela imaginação: ―uma ilha que não se

vê no mapa, mas que descansa tranquilamente no meio do oceano das solidões‖

(MEIRELES, 1962, p.191). Uma ―propriedade poética‖ da qual ela sente saudades

e que se transforma, de retiro sentimental para as tardes ociosas, em algo mais

complexo e indispensável à vida e à criação artística como podemos depreender

do fragmento abaixo:

Não sei o que se passou para que a Ilha do Nanja começasse a chamar por mim com tanta veemência. Ou eu por ela. De repente, sentia-me solicitada pelo seu refúgio: era a minha barca e a minha cabana, meu bosque de oráculo e minha palavra de proteção. Que incríveis coisas se me têm feito presentes, para que a ilha do Nanja chegue a parecer um exílio feliz? (MEIRELES, 1982, p.114).

62

Estes textos encontram-se nas seguintes obras:Ilusões do mundo (1982), Inéditos (1967) e Melhores crônicas: Cecília Meireles (2003). 63

Nanja está presente também nas crônicas: ―A Ilha do Nanja‖, ―Saudades da Ilha do Nanja‖ e ―Férias na ilha do Nanja‖.

148

Desta forma, envolta por um halo de felicidade, ―Natal na ilha do Nanja‖,

escrita na 3ª pessoa do singular, descreve um cenário paradisíaco e estados da

alma nos quais prevalecem a simplicidade do contato com a natureza, a

convivência fraterna e o sentido da esperança na vida:

Todos os anos o Menino Jesus nasce, naquela data, como nascem no horizonte, todos os dias e todas as noites, o sol e a lua e as estrelas e os planetas. Na Ilha do Nanja, as pessoas levam o ano inteiro esperando pela chegada do Natal. Sofrem doenças, necessidades, desgostos como se andassem sob uma chuva de flores, porque o Natal chega: e, com ele, a esperança, o consolo, a certeza do Bem, da Justiça, do Amor (MEIRELES,1962, p.212).

Em relação ao quinto encontro com os escolares, este começou

diretamente com a leitura do texto, não havendo, portanto, o momento da

predição, por conta do pouco tempo disponível, pois os alunos demoraram a

chegar em razão da direção ter mais uma vez prolongado o recreio.

Após a leitura da crônica, indagamos aos alunos: ―o que vocês acharam

desse texto? Onde será que fica a ilha do Nanja?‖ De imediato, os alunos

responderam: ―na nossa imaginação‖.

Das falas dos alunos, consideramos interessante a percepção crítica que

eles tiveram em relação ao modo da celebração do Natal em nossa sociedade de

consumo:

ALUNO: [Nanja é] o que todos queriam que fosse pelo menos a maioria. Só que hoje, as pessoas estão esquecendo o que é o verdadeiro natal. ALUNO: muitos acham que o natal é só ganhar presente, mas não é só isso.

Quando foram indagados a respeito dos sentimentos despertados pela

leitura da crônica, alguns leitores responderam: ―solidariedade (...) porque eles

pensam em dar sem receber‖; ―sentimento de bem-estar. Ao saber que um

lembrou do verdadeiro sentimento do natal‖;

A fala de dois alunos deixa transparecer que a leitura desta crônica teve

muita importância para eles, em virtude do ―exemplo‖ dado pelo texto:

149

ALUNO: às vezes, as pessoas dizem assim: ―não é possível fazer a diferença sozinha‖. Mas faz, com seu exemplo. ALUNO: Se as pessoas quisessem esse lugar poderia existir. Se elas fossem mais solidárias...

O espírito do Natal, tão liricamente descrito por Cecília, renova os que se

deixam atrair pela poesia que paira sobre Nanja, afinal, ―é como se a Ilha toda

fosse um presépio. Há mesmo quem dê um carneirinho, um pombo, um verso! Foi

lá que me ofereceram, certa vez, um raio de sol!‖ (MEIRELES, 1962, p.213).

Para finalizar o encontro, sob a inspiração do texto ceciliano, levamos para

o grupo de alunos a proposta da brincadeira do amigo secreto, de modo que

possibilitasse, entre os participantes, o exercício da oferta de um texto literário,

fosse ele em verso ou em prosa, de escritores diversos, ou de um texto de sua

autoria. Quem preferisse podia presentear o amigo com um desenho, uma

escultura, entre outros. Os alunos, de imediato, aderiram à proposta,

comprometendo-se em levar, na semana seguinte, seus presentes, os quais,

foram escolhidos, preferencialmente, entre os textos de nossos poetas. Esta

última experiência serviu também para confirmar que os jovens leitores da escola

pública também gostam de ler textos literários, sobretudo, aqueles nos quais

predomina a visão poética do mundo, como acontece com os textos de Cecília

Meireles.

Como lembrança dos nossos encontros e estímulo para que continuassem

a ter na crônica o exercício prazeroso da leitura, sorteamos entre os alunos,

algumas antologias de cronistas representativos da nossa literatura, incluindo é

claro, os livros Janela mágica e Giroflê, giroflá, de Cecília Meireles.

Como demonstração de que plantamos ou ajudamos a germinar a semente

da leitura literária entre os alunos, através das crônicas de Cecília, fazemos

questão de registrar a alegria dos que receberam os livros de Cecília: ―Gente,

olha aqui, eu ganhei um livro da Cecília Meireles!‖ e ―Professora, professora, eu

vou levar a Cecília pra casa!‖.

150

Avaliação da experiência de leitura

Como instrumento de avaliação desta experiência de leitura, utilizamos um

questionário64 com quatro perguntas: O que você tem a dizer sobre os encontros de

leitura? Você gostou de ter participado destes encontros? Por quê?; Qual a sua

opinião, hoje, sobre leitura?; Qual a sua opinião sobre o modo como as escolas, em

geral, trabalham a leitura?; Depois de ter lido algumas crônicas de Cecília Meireles,

qual a sua opinião sobre elas?

A breve experiência com as crônicas de Cecília Meireles resultou em

depoimentos, que, de forma geral, revelaram, por um lado, a demanda dos alunos

por uma metodologia de leitura propiciadora da interação entre o leitor e o texto,

e, por outro, a aceitação da crônica ceciliana como comprovam, notadamente, as

palavras dos alunos ao responderem a pergunta: Você gostou de ter participado

destes encontros? Por quê?

Sim, porque com os encontros eu perdi parte a vergonha que eu tinha de ler em publico (Everton)

Sim. Porque eu aprendi a ler melhor, aprendi sobre uma autora que eu nunca tinha ouvido fala. Li poemas legais escritos por Cecília Meireles, eu gostei muito e gostaria de voltar no próximo ano (João)

Foram muito bons, pois aprendi a interpretar textos. Sim, porque antes de começar o curso, eu não conseguia interpretar textos, ou seja não fazia boas leituras porque não conseguia entender (Camila).

Três aspectos nas falas dos alunos nos chamam a atenção: primeiro, a

perda da vergonha de ler em voz alta para um determinado público; segundo,

saber interpretar e terceiro a idéia de aprender a ler melhor.

A respeito do desconhecimento das crônicas e da própria autora, por parte

dos alunos, consideramos um ponto que favoreceu, de certo modo, a recepção

das crônicas de Cecília Meireles, pois, conforme dizem as pesquisadoras Bordini

e Aguiar, o contato com o novo é tão importante quanto à experiência com o

64

O questionário dado e as respostas dos alunos encontram-se em anexo, no final deste trabalho.

151

familiar, que ―fornece a facilidade da acomodação, pois o encontro com o não-

familiar pode proporcionar ―a descoberta de modos alternativos de ser e de viver,

ajudando o leitor a alcançar ―a forma mais agradável e efetiva de leitura‖ na

interação e tensão entre o conhecido e o desconhecido. (BORDINI e AGUIAR,

1988, p.26). A idéia do novo nas crônicas de Cecília Meireles, por exemplo, reside

na chamada para um novo olhar sobre o homem e sobre o mundo. Em ―O livro da

solidão‖, em especial, a autora apresenta o dicionário numa perspectiva não muito

arraigada entre os leitores.

No âmbito da interação autor-texto-leitor, consideramos bastante

interessante o comentário abaixo que expressa a visão do leitor sobre a presença

da autora em suas crônicas:

Nunca tinha nem ouvido o nome de Cecília Meireles agora que conheço mesmo ela não estando pessoaumente aqui gostei muito das historias dela aliás nós se prestarmos atenção ela está nos livros (Thiago).

A percepção da presença de Cecília Meireles nos textos que escreve,

destacada pelo aluno Thiago, dialoga com as palavras de Darcy Damasceno ao

prefaciar o livro Ilusões do mundo:

Registro do mundo circundante, a crônica de Cecília Meireles é também uma projeção de sua alma no universo das coisas. Alimenta-se da referencialidade, das coisas concretas, de fatos e situações que envolvem o ser humano em seu comércio diário, mas matiza subjetivamente tudo isso. (DAMASCENO, In: MEIRELES, 1982, p.10).

Este pensamento sobre a crônica de Cecília e, em extensão, a toda a sua

obra literária, encontra respaldo nas palavras de Bartolomeu Campos Queirós

quando destaca que ―a poeta soube, como ninguém, que o homem é verbo e sua

vida é conjugável: é passado, é presente, é futuro. Por ser assim, sua escritura

não tem idade‖ (QUEIRÓS, in: MEIRELES, 2005, p.9).desta forma, a autora

continua a viver através de seus textos, pois, a cada leitura feita, incidem novos

olhares, descobrindo-a ou redescobrindo-a.

A atualidade temática da crônica de Cecília Meireles contribuiu para a sua

aceitação, comprovada pelas opiniões dadas no questionário avaliativo respondido

pelos alunos. Naturalmente, algumas opiniões foram mais lacônicas, outras mais

152

expressivas, não negando, todavia, o encantamento provocado pelo texto ceciliano.

Acreditamos que um dos motivos para esse encantamento deve-se à forma como a

autora organiza o seu texto e como constrói a sua linguagem no enfoque das mais

diversas situações da vida humana para as quais ela dirige olhares que vão da

ternura à ironia sem excesso. O comentário feito pela aluna Camila exemplifica

essa aceitação: ―Adorei todas, são muito prazeirosas pois Cecília Meireles tem um

modo especial e envolvente de contar suas histórias‖ (Camila).

Outros motivos seriam os fatores de acessibilidade temática e estrutural das

crônicas de Cecília Meireles, os quais funcionam como veículos de integração entre

texto e leitor. No geral, os textos cecilianos têm se adaptado à realidade dos leitores

de hoje, sobretudo porque seu material é eminentemente humano.

Analisando ainda o fenômeno literário e seus efeitos, Antonio Candido

(2004, p. 176) expõe a complexidade advinda de sua natureza, distinguindo três

faces: (1) ela é uma construção de objetos autônomos como estrutura e significado;

(2) ela é uma forma de expressão, isto é, manifesta emoções e a visão do mundo

dos indivíduos e dos grupos; (3) ela é uma forma de conhecimento, inclusive como

incorporação difusa e inconsciente. O modo como as produções literárias atuam

sobre o homem ocorre mediante a junção das três faces apontadas por Candido,

isto é, elas são construções, formas de expressão e formas de conhecimento.

Conforme Antonio Candido, quando o homem se apropria da poderosa

força da palavra organizada poeticamente, ordena melhor sua mente e seus

sentimentos e, conseqüentemente, pode organizar melhor a visão de mundo que

tem. A realidade não basta e, como disse a própria Cecília, ―A vida só é possível

reinventada‖ (MEIRELES, 2001, p. 412). Nessa reinvenção, o escritor re-significa a

vida para si e para seus leitores.

A respeito da avaliação feita pelos alunos, no que tange ao modo como a

leitura é trabalhada na escola, consideramos proveitosos alguns depoimentos, nos

quais certos alunos fazem as suas críticas, apontando questões relativas ao medo de

ler em voz alta, à leitura forçada pelo professor, com o castigo do ponto negativo, e à

falta de incentivo para a leitura. Vejamos fragmentos dessas falas:

153

Bom, não está tão bem, porque aqui no Joaquim Moreira a leitura não está bem os alunos tem medo de ler e gaquejar. E de repente o professor não deixa o aluno ler e dificulta.(Ângela)

Ainda é um pouco precária pois muitas alunas não querem ler (...). Falta incentivação (Chislândia). E muito importante saber ler mais na escola não ensinão coretamente. O professor obriga o aluno a ler a força as vesses tira até ponto do aluno (Thiago).

Podemos concluir o relato de nossa experiência de leitura com os alunos

da E.E.F.M. Moreira de Sousa, salientando que, pouco a pouco, esses leitores

foram se desprendendo de comportamentos de leitura passivos diante dos textos,

aprendendo com as experiências de leitura a libertar a sua voz, para junto com os

colegas, dar sentido aos textos como co-autores e não apenas como recebedores

de sentidos legitimados por outros. Além disso, puderam estabelecer relações

com a realidade, afinal como salienta Martins (2003, p.15), ―aprendemos a ler a

partir do nosso contexto pessoal, e temos que valorizá-lo para podermos ir além‖.

O saldo positivo da experiência de leitura gerou, também, por parte de

alguns alunos, o pedido da continuação da experiência de leitura, estendendo-se

para o trabalho com outro gênero. Ficamos imaginando, então, como poderia ser

interessante a experiência de leitura com a poesia, considerada pelo grupo como

um dos tipos de textos de que mais gosta.

Com essa experiência, nos tornamos ainda mais convictos de que a

formação de leitores demanda a aplicação sistemática de metodologias de leitura

que proporcionem diálogos intensos entre texto e leitor, através dos quais, a

leitura possa constituir para o leitor uma identidade leitora de si mesmo.

154

3.2.2 Os leitores do blog “Navegando com Cecília Meireles‖

O século XX firmou-se como o tempo da comunicação, trazendo em seu

bojo, as invenções do computador e do ciberespaço que permitem ao homem

interagir em tempo real com qualquer outro, nos mais diversos espaços

geográficos, graças à interconexão mundial de computadores. De acordo com

Pierre Lévy, (1999, p.17), o termo ciberespaço ―especifica não apenas a infra-

estrutura material da comunicação digital, mas também o universo oceânico de

informações que ele abriga.‖ Ainda segundo o mesmo autor, ligado a este

conceito, surge a cibercultura, definida ―como conjunto de técnicas (materiais e

intelectuais), de práticas, de atitudes, de modos de pensamento e de valores que

se desenvolvem juntamente com o crescimento do ciberespaço‖.

Desta forma, todos nós, internautas ou não, temos observado o quanto a

rapidez move o universo virtual, revelando a cada dia, novas possibilidades

comunicativas, educacionais, industriais ou meramente recreativas, que

corroboram a necessidade de políticas de inclusão digital mais diretas. A despeito

disto, no âmbito da leitura, por exemplo, as opiniões dividem-se entre os que

defendem o uso da leitura na internet e aqueles que apontam os seus malefícios.

Em seu livro O concreto e o virtual, Denis de Moraes aborda essa questão,

afirmando que:

Torna-se indispensável demarcar os territórios em tensão. De um lado, os cultores de paradigmas clássicos, para os quais a literatura se materializa unicamente no papel.Eles recusam a pertinência da informática na criação artística. O mundo eletrônico diluiria a aura da obra literária, substituída pelo encantamento high tech. A abundância desordenada das redes dificultaria reflexões críticas conseqüentes (MORAES, 2001, p.114).

Nessa linha contrária à literatura eletrônica, Moraes cita o crítico Fábio

Lucas para o qual ―determinadas atividades humanas não se ajustam à lógica da

urgência, sob pressão da mídia e das tecnologias de informação‖ (Idem). Outro

exemplo dado é o do poeta Carlos Fuentes para quem, conforme Moraes,‖o

155

pensamento move-se em ziguezague – ora zangado e impaciente, ora simpático

e condescendente‖ (Ibidem, p. 115).

Nessa discussão do uso das tecnologias virtuais, os mais céticos chegaram

a apontar o fim do livro, outros como Manguel e Chartier, dois dos principais

historiadores da leitura e do livro, nos levam a perceber que, semelhante à

invenção da imprensa, por exemplo, a mídia eletrônica ―antes promove do que

elimina aquilo que supostamente deve substituir.‖ (MANGUEL, 1997, p.159).

Chartier, por sua vez, vai mais além ao ressaltar as transformações sobre os

modos de ler, considerando a representação eletrônica dos textos. Segundo ele:

Essas mutações comandam inevitavelmente, imperativamente novas maneiras de ler, novas relações com a escrita, novas técnicas intelectuais. Se as revoluções da leitura precedentes fizeram-se sem mudar as estruturas fundamentais do livro, não é isso que irá acontecer em nosso mundo contemporâneo. A revolução iniciada é antes de tudo, uma revolução dos suportes e formas que transformam o escrito (CHARTlER, 1994, p. 101).

Sobre este aspecto, consideramos muito oportunas as palavras do cronista

Carlos Heitor Cony, quando na crônica ―O fim do livro e a eternidade da literatura‖,

assim se expressa:

Discutir a sobrevivência do livro, como objeto material, é ocioso. Como produto industrial, ele estará sujeito às transformações da técnica e da circunstância. Agora, o espírito da letra, a necessidade da letra como símbolo de expressão, reflexão e comunicação, isso nada tem a temer da linguagem digital. Pelo contrário: ela ajudou a velha letra, que nossos ancestrais grafavam na pedra ou na madeira, a vencer a força e a comodidade da imagem (CONY, on line).

65

Acerca da leitura na Internet, consideramos necessário termos claramente

definido, antes de tudo, o objetivo de leitura do leitor, pois é possível

encontrarmos os mais diversos assuntos destinados aos variados tipos de

usuários. No geral, sabemos que a maioria dos leitores navegadores prefere os

textos curtos e objetivos, motivados, talvez, pelo desconforto causado pela leitura

65

Cf.<http://www.webeduc.mec.gov.br/midiaseducacao/modulo5/e1_anexo.19.html>

156

na tela ou pela velocidade do sistema virtual, bem como pela pressa do

internauta.

Outro dado a ser considerado e que interfere na leitura pela internet é a

abundância de informações que o sistema oferece. Na perspectiva de Eco (2000,

p.1), ―a Internet é como uma enchente, não há como parar a invasão de

informação‖. Segundo o autor, esta abundância de informação consiste num dos

aspectos negativos da rede; ―uma boa quantidade de informação é benéfica e o

excesso pode ser péssimo, porque não se consegue selecionar qualitativamente

as informações‖ (Ibidem, p.2).

Deixando à parte estas controvérsias, não podemos desconsiderar a

capacidade surpreendente do mundo virtual de armazenamento de dados e

informações em suas memórias digitais. Nesse sentido, é preciso contribuir para o

acervo dessa biblioteca virtual, oportunizando, cada vez mais, a presença da

literatura nos sítios, blogs e outros, como um convite à reflexão e à vivência de

experiências estéticas. Afinal de contas, compreendemos que o navegador, no

ciberespaço, não deve abrir mão de sua identidade de leitor, evitando se

converter num autômato, que segue rigorosamente as ordens dos programas,

mas, acima de tudo, deixa aflorar a sua condição de sujeito reflexivo, crítico e de

sentimentos.

No que se refere ao blog, o termo, no decorrer da década de 90, do século

XX, torna-se recorrente no vocabulário dos usuários da internet. Originário da

palavra inglesa weblog,66 uma contração entre web (página na internet) e log

(diário de bordo), o blog é uma página virtual na qual os textos, denominados

―posts‖, são digitados, cronologicamente, como um diário, em formato html.67

Além de textos e imagens, existem outros recursos, como os arquivos de áudio e

vídeo que podem ser anexados, por meio de um link68 ao blog. Geralmente, estes

66

Não daremos destaque à grafia das palavras de origem inglesa, presentes neste capítulo, como weblog, site, link, etc, por considerarmos que as mesmas já foram incorporadas ao universo da comunicação eletrêonica e virtual. 67

HTML expressão inglesa HyperText Markup Language, que significa Linguagem de Marcação de Hipertexto, utilizada para produzir páginas na Web. 68

Link é uma ligação ou passagem por meio da qual se pode saltar para outra parte na mesma página, site ou qualquer outro recurso disponível como: imagens, áudio, vídeo, etc.

157

recursos são muito utilizados por poetas iniciantes ou não que, a título de

divulgação, exibem as leituras de seus textos.

Da mesma forma que acontece em outras páginas virtuais, os textos de um

blog conectam-se a outras páginas na internet, através dos links, possibilitando

assim, várias interações, bem como uma relação entre textos, imagens, sons e

outros recursos próprios da estrutura dessa ferramenta virtual.

Outro aspecto interessante dos blogs é a sua capacidade de

armazenamento, graças à memória artificial dos computadores. Através da barra

lateral, o internauta tem a possibilidade de consultar o histórico do blog e, assim,

poder acessar as postagens antigas.

O aparecimento do primeiro servidor de blogs, no final dos anos 90, dá

início à expansão do uso desta ferramenta em todo o mundo, impulsionando o

surgimento de outros servidores, ampliando cada vez mais o número de blogs. No

Brasil, eles começaram a se popularizar no ano 2000, principalmente sob a forma

de relato pessoal, contemplando, posteriormente, vários conteúdos desde as

artes, em geral, até atualides científicas e político-econômicas.

Na mesma proporção que a criação de blogs tem crescido

vertiginosamente, a leitura deles vem se tornando um hábito cada vez mais

freqüente entre os internautas, atingindo números expressivos de visitantes,

impulsionados por objetivos que vão da pesquisa escolar ou acadêmica até a

leitura pelo prazer. Boa parte dos blogs apresenta entrevistas com escritores,

resenhas de livros de literatura e, principalmente, textos literários diversos.

Chama a nossa atenção a quantidade de diários virtuais com textos de

escritores brasileiros, nos mais diferentes gêneros, com predominância para a

poesia e suas formas. No geral, trata-se de blogs construídos ora por jovens

escritores, ávidos de espaço para a publicação de seus textos, ora por leitores ou

estudiosos que editam seus blogs em homenagem a certos escritores de sua

preferência.

Em relação ao nome de Cecília Meireles, podemos afirmar, com base em

158

pesquisa virtual, através do Google,69 que há milhares de blogs e sites que fazem

referência à sua vida e à sua obra, em especial à obra em versos.

É preciso salientar que a construção de nosso blog ―Navegando com

Cecília Meireles‖ não teve o interesse de aumentar as ocorrências 70 referentes à

escritora. Como parte de nossa pesquisa de doutorado, este blog foi orientado

pelos interesses de divulgar a crônica de Cecília Meireles e analisar, na medida

do possível, a recepção das crônicas da poeta-educadora pelos leitores

navegadores. Associado a estes objetivos, pretendemos também ampliar e

diversificar o leque de leitores para as crônicas de Cecília Meireles, ao mesmo

tempo em que ressaltamos a importância dos novos suportes para a formação de

leitores.

A leitura das crônicas de Cecília Meireles através do blog – diferentemente

da leitura no ambiente escolar ou acadêmico, que quase sempre é avaliada, como

lembra Magda Soares (1999), prestando-se ainda a interesses pedagógicos

diversos, sobretudo voltados à aprendizagem metalingüística –, permitiu uma

interação texto/leitor com mais liberdade, marcada pelo simples prazer da leitura.

Isto porque o leitor não tinha a obrigação de preencher fichas de leitura,

questionários ou outros instrumentos avaliativos. Antes, ao se deparar com o

blog, tinha a total liberdade de ler ou não os textos e, caso desejasse efetuar a

leitura, poderia escolher, entre os textos disponíveis, aquele(s) que

despertasse(m) o seu interesse de leitura. Além disso, apesar de haver, na

introdução do blog, um convite à leitura, com sugestões para que os internautas

deixassem seus comentários, relativo(s) ao(s) texto(s) lido(s), o leitor poderia, por

conta própria, decidir somente ler e não comentar. Há que ressaltar ainda o fato

de que o leitor, caso quisesse, poderia preservar sua identidade, utilizando-se de

um pseudônimo.

A liberdade suscitada pela leitura do blog se estende também à ausência

de um mediador, diferentemente da experiência com o grupo de alunos, no qual

estivemos pessoalmente, orientando a leitura, sugerindo, fazendo perguntas. Isto,

69

Principal site de busca na internet. Ao acessá-lo, utilizamos a palavra-chave ―blogs sobre Cecília Meireles‖ para busca em toda a web e constatamos o resultado de aproximadamente 151.000 registros. Restringindo a busca para páginas em língua portuguesa, encontramos 140.000 registros e limitando a pesquisa para somente páginas no Brasil, o número baixa para 33.000. 70

Existe uma tendência no mundo virtual em valorizar as estatísticas, notadamente com relação ao número de visitantes de um site, blog, fotoblog ou do número de pessoas adicionadas ao Orkut e similares

159

contudo, não impede que haja uma interação entre os leitores e a pessoa que

criou o blog, na medida em que este responde ao comentário enviado pelo leitor.

Existe também a possibilidade dos leitores comentarem os textos uns dos outros,

formando uma rede de trocas de experiências.

Assim, embora estivéssemos cientes das possíveis conseqüências que

essa liberdade poderia trazer para esta pesquisa, uma vez que dependeríamos

dos comentários postados para averiguar a interação do leitor navegador com o

texto de Cecília Meireles, estávamos apostando na idéia de que a leitura literária

deve ser orientada pela liberdade e pelo prazer. Por isso, escolhemos o blog

como ferramenta para pôr em exercício entre os leitores internautas a prática da

leitura espontânea, acalentada pelo prazer do texto.

―Navegando com Cecília Meireles‖ 71 foi formatado no dia 11 de outubro de

2007 e até março de 2008, registramos 460 acessos ao blog, com 37

comentários72 aprovados, os quais são tomados como objeto de apreciação,

neste capítulo.

A primeira crônica postada foi ―Primavera‖, introduzida por um pequeno

texto explicativo sobre os objetivos do blog, seguido de um convite ao leitor para

navegar nos textos cecilianos. Logo abaixo, inserimos uma imagem com quatro

fotografias de flores diversas, como um paratexto 73 à crônica que se seguia.

Dos cinco comentários que recebemos para a crônica ―Primavera‖, três

expressam, tão somente, elogios ao blog, enquanto os outros dois tecem

comentários ilustrativos dos efeitos provocados pela leitura do texto, como

podemos constatar pelos comentários das leitoras cearenses, Marlúcia, da cidade

de Ocara e Menina-flor, de Fortaleza.

A dualidade de sensações e sentimentos aflorados pelo texto de Cecília é o

foco central do comentário da leitora Marlúcia que, assim, se expressou sobre a

71 Das oito crônicas publicadas no blog, apenas ―Anjo da noite‖, postada em 13 de outubro de

2007, não recebeu nenhum comentário dos leitores navegadores.

72 A participação dos leitores navegadores foi registrada na forma literal dos comentários enviados,

sem correções gramaticais e conservando a forma abreviada de algumas palavras, forma peculiar a muitos internautas. 73

Procuramos inserir, no blog, algumas imagens anexadas antes ou após a escrita da crônica, tendo em vista que o recurso visual é um dos componentes fundamentais para este tipo de comunicação. O blog poderá ser visto em páginas impressas no caderno de anexos que acompanha este trabalho.

160

crônica: ‖Tem um tom profético-alegre-melancólico que punge e enternece, que

alegra e sufoca; é um texto festivo e triste... porque 'a primavera é efêmera‘‖.

Outro aspecto destacado é certo pragmatismo do texto de Cecília Meireles ao

evocar ―a abundância gratuita da natureza (nesses tempos de revisão sobre o

nosso relacionamento com o Planeta)‖, afirma a leitora.

Chamou a nossa atenção, nesse comentário, a idéia de ―tom profético‖

que ―sufoca‖ e ―punge‖. Ficamos pensando, procurando entender o destaque

destes termos pela leitora ao caracterizar as idéias e os sentimentos evocados

pela leitura de ―Primavera‖.

Inicialmente, entendemos, o sentido de ―tom profético‖ que predomina

praticamente, em toda a primeira metade da crônica, quando Cecília Meireles

coloca em evidência que a estação das flores sempre virá, trazendo consigo,

alegria e beleza:

A primavera chegará, mesmo que ninguém mais saiba seu nome, nem acredite no calendário, nem possua jardim para recebê-la. A inclinação do sol vai marcando outras sombras; e os habitantes da mata, essas criaturas naturais que ainda circulam pelo ar e pelo chão, começam a preparar sua vida para a primavera que chega. Finos clarins que não ouvimos devem soar por dentro da terra, nesse mundo confidencial das raízes, — e arautos sutis acordarão as cores e os perfumes e a alegria de nascer, no espírito das flores (...) (MEIRELES, 1998, p.366).

Depois, passamos a refletir sobre a idéia da leitura de ―Primavera‖

provocar o sentimento de sufoco no leitor. Será que é porque a crônica inquieta?

Talvez. Isso porque no penúltimo parágrafo da crônica, Cecília sugere que a

modernização do mundo pode acarretar a destruição da natureza e de seus

espetáculos festivos, chamando a atenção do leitor para, junto com a autora,

apreciar as belezas da primavera:

Enquanto há primavera, esta primavera natural, prestemos atenção ao sussurro dos passarinhos novos, que dão beijinhos para o ar azul. Escutemos estas vozes que andam nas árvores, caminhemos por estas estradas que ainda conservam seus sentimentos antigos: lentamente estão sendo tecidos os manacás roxos e brancos; e a eufórbia se vai tornando pulquérrima, em cada coroa vermelha que desdobra. Os casulos brancos das gardênias ainda estão sendo enrolados em redor do perfume. E flores agrestes acordam com suas roupas de chita multicor (Idem.).

161

Com esta percepção dos sentidos poéticos da primavera, Cecília Meireles

ameniza o tom profético, acordando o estado poético do leitor e enternecendo-o.

Essa idéia nos remete ao pensamento de Octávio Paz, quando diz: ―cada vez que

o leitor revive realmente o poema74, atinge um estado que podemos, na verdade,

chamar de poético (PAZ, 1982, p.30).

Já o comentário da leitora que se identifica, poeticamente, como ―Menina-

flor‖ traduz, em palavras, o mergulho poético dado na leitura da crônica: ‖Banhei-

me inteira com a beleza e o perfume da primavera evocada por Cecília‖. Esse

banho, possibilitado pela leitura, parece ter aflorado o ambiente primaveril da

infância vivido pela leitora, afinal como nos lembra Jouve (2002, p.117), ―ler, de

certa forma, é reencontrar as crenças e, portanto as sensações da infância‖.

Vejamos todo o comentário de Menina-flor:

Que texto bonito. Banhei-me inteira com a beleza e o perfume da primavera evocada por Cecília. A poeticidade do texto coloriu ainda mais as flores, a alegria dos pássaros e das matas. De imediato, vi-me naquele ambiente primaveril, com um vestidinho de chita que vestia quando criança. Descalça, para não atrapalhar o movimento da floresta, as músicas dos pássaros, beijando o ar azul. Só a mãe natureza é capaz de proporcionar, gratuitamente e a todos esse espetáculo festivo. Coisa que o homem e a tecnologia jamais poderão fazer. Nesse texto, Cecília traz-nos, além da beleza poética, um ensinamento natural: a primavera sempre virá para colorir e perfumar a nossa vida, mesmo depois de dias tão escuros e frios. Ela um presente divino para os homens (Menina-flor).

A leitora compartilha com a cronista o amor à natureza, bem como a

percepção de que nem o homem nem a tecnologia poderão suplantar a força

encantatória da natureza. Além disso, Menina-flor afirma que a crônica ―traz um

ensinamento natural: a primavera sempre virá para colorir e perfumar a nossa

vida, mesmo depois de dias tão escuros e frios.‖

Nesse sentido, percebemos que a crônica foi lembrada, especialmente, na

evocação a sentimentos positivos, diferentemente da recepção da leitora

Marlúcia. Isso, possivelmente, se deu porque a crônica remeteu a Menina-flor aos

momentos vividos na infância, junto à natureza. Além disso, vale ressaltar que a

74

Entendido como qualquer experiência estética que desperte o estado poético no leitor, seja literária, musical, plástica e outras.

162

poeticidade da crônica ―Primavera‖ acordou na Menina-flor um estado de

poeticidade, refletido na linguagem de seu comentário e na escolha do

pseudônino.

A segunda crônica postada foi ―Arte de ser feliz‖, em 12 de outubro de

2007, para a qual apenas dois comentários foram enviados. No comentário de

Kélvia, internauta de Fortaleza, percebemos a sua preocupação em não se limitar

à superficialidade das palavras gastas, para definir o que a leitura literária pode

provocar no leitor:

o blog está lindo, mas só isto é muito clichê. Interessante quão é a profundidade de nossos pensamentos quando lemos verdadeiramente os textos. Fazem-nos refletir, repensar, analisar sobre a vida. De uma forma tão singela e daí vemos a forma com que eles são feitos para nós seres dito racíonais, que as vezes são tão irracionais (Kélvia).

Ainda no mesmo comentário, destacamos a preocupação da leitora em

relação ao modo restrito como o ser humano olha a vida:

Seres que olham a janela de um ângulo tão difícil. Difícil somos nós e a forma de analisar tudo ao nosso redor. Na maioria das vezes, nossos olhos só veêm o que é imperfeito ou até mesmo o que não é feito para nós. Já outros que tiram a janela, vivem entre quatro paredes, são aqueles que fecham os olhos para o mundo e olham só para si (Kélvia).

Em meio à dualidade ―racional e irracional‖, atribuída à condição humana,

conforme o trecho acima, observamos que a leitora Kélvia não inferioriza a

emoção, ao contrário do que poderíamos pensar ao ler o último período da

citação transcrita. Antes, a valoriza, notadamente, quando, ao refletir sobre o

olhar, lembra as palavras de Antoine de Saint-Exupèry, que, no livro O pequeno

príncipe, associa o ―ver bem‖ com a afetividade: "Eis o meu segredo: só se vê

bem com o coração. O essencial é invisível aos olhos...". Para concluir seu

pensamento, a leitora afirma que ―nosso coração é como uma janela, que sempre

está aberta ao mundo, sente e olha de uma forma diferente e por ela temos nossa

163

felicidade ou não‖, pondo em destaque, mais uma vez, a importância de se

perceber o mundo com as janelas do coração, como sugeriu a própria cronista.

O outro comentário para a crônica ―Arte de ser feliz‖ foi enviado pelo leitor

navegador João Felipe, de Fortaleza, que revelou a sua alegria ao se deparar

novamente com a crônica:

Fiquei muito feliz ao encontrar este texto no seu blog, pois ele lembra os meus tempos de estudante da 8a série, período em que li pela primeira vez este texto levado pela professora de Português. Na época eu pensei que fosse uma poesia. Gostei muito do modo como a autora vai falando das coisas q vê durante as fases de sua vida. Isso desperta em mim a certeza de q é preciso realmente saber olhar tudo com afeto para poder enxergar a beleza q existe no mundo. Acho q o texto tb desperta a idéia de solidariedade qdo fala do homem regando a planta, isto é fazendo sua parte para a manutenção da vida.

O depoimento acima suscita algumas considerações interessantes.

Primeiro, o fato da permanência da crônica na memória de leitura do leitor João

Felipe. Não sabemos exatamente quantos anos se passaram após a primeira

leitura, sabemos apenas que foi no período da 8ª série, quando, provavelmente, o

leitor estava na adolescência. Não sabemos também como o texto foi trabalhado

pela professora em sala de aula, sabemos que a leitura se deu na aula de

Português, mas podemos inferir que o texto foi lido com prazer, considerando a

felicidade do reencontro.

Outros dados da recepção de João Felipe chamaram nossa atenção: a

poeticidade da crônica que a faz confundir-se com um poema e a visão social do

texto ligada à idéia de solidariedade. Além disso, interessa-nos ressaltar que a

crônica despertou ainda, no leitor, a certeza de que ―é preciso realmente saber

olhar tudo com afeto para poder enxergar a beleza q existe no mundo‖. Vale

destacar o fascínio que a crônica ―Arte de ser feliz‖, exerceu sobre o jovem leitor,

provocando-lhe um reencontro significativo com esse texto, anos depois.

A crônica ―Brinquedos incendiados‖ foi postada em 14 de outubro e três

leitores enviaram suas opiniões. O comentário da leitora Menina-flor despertou

nossa atenção pelo fato dela já ter registrado anteriormente sua participação, ao

comentar a crônica ―Primavera‖. Além disso, suas palavras impressionam pelo

164

envolvimento demonstrado na leitura dos textos cecilianos, bem como pela

consciência de que a cada leitura, novas possibilidades semânticas surgem.

Vejamos como Menina-flor se posiciona: ―Embora eu já tivesse lido algumas

vezes essa crônica, cada leitura tem sido um momento único de sensações,

emoções e passeio no mundo plástico e afetivo de Cecília‖.

Digna de destaque também é a relação que a leitora Menina-flor

estabelece entre a imagem da perda contemplada pelos ―olhos amorosos das

crianças‖ e o sentimento de perda sentido por ela própria, num exemplo de sua

identificação com o texto:

Essa imagem nos remete a muitos fatos vividos, quando presenciamos pessoas queridas, que por motivos variados, partem e levam consigo uma parte significativa de nós. Vão, mas também deixam impregnados em nós muito de si e muita saudade...‖ (Menina-flor).

Menina-flor finaliza seu comentário, ressaltando a forma poética e leve com

que Cecília Meireles trata a certeza da finitude humana: ―Ela suaviza bastante a

idéia da morte e nos conforta, sobretudo, porque chama para compor a frase final

duas palavras da esfera do lúdico/imaginário: o brinquedo e o anjo‖.

Por sua vez, a leitora Bárbara destacou em seu comentário o suspense,

despertado pela crônica, aspecto responsável pelo interesse do leitor, conforme

suas palavras: ―Brinquedos incendiados é muito interessante pois para mim há

um certo suspense que você quer saber o que que vai acontecer e se interessa

pela leitura e posso até imaginar como seria se fosse na realidade!‖. Com

relação à leitora Bárbara, o curioso é que mesmo o blog não solicitando a

indicação da idade dos leitores, ela informou que tinha 11 anos, fato que, diante

de seu comentário, nos deixou a certeza do quanto realmente a criança se deixa

envolver pela ficção, especialmente quando o enredo enreda o leitor pelo

suspense. Vejamos o restante do comentário da menina Bárbara:

Praticamente para mim fui uma personagem nessa história,era como eu fosse uma daquelas crianças olhando o incêndio. Como se eu estivesse ali ou na realidade mesmo mais com um sentimento que eu estivesse

165

perdendo algo que eu gostasse. Ela é muito legal,e vale a pena ler varias vezes!!! Gostei muito!!! (Bárbara,11 anos)

Depreendemos das palavras da pequena leitora que ela participa do jogo

lúdico do texto, aceitando o pacto da ficção, colocando-se na condição de

personagem, mas tendo consciência da ficcionalidade do texto, em consonância

às palavras de Iser (1992, p.16): ―O leitor é, então apanhado em uma duplicidade

inexorável: está envolto em uma ilusão e, simultaneamente, está consciente de

que é uma ilusao‖.

Na confluência entre sonho e realidade, a leitora Valda nos declara em

seu comentário, as suas lembranças do tempo de criança quando ela possuía

apenas uma boneca sem muitos atrativos, mas que representava muito, a ponto

dela interagir ludicamente com o brinquedo. A leitora também ressalta a

capacidade de permanecer no sonho, mesmo que para isso, à semelhança do

mito da Fênix, tenha que ressurgir das cinzas.

A autora de início nos faz lembrar da nossa infância com relação ao lúdico. Eu não tinha maravilhosas bonecas, louras de chapéus de seda. Que pena! O meu ambiente não tinha tanto brilho e me contentava com uma simples boneca de pano, de cabelos pretos e por nome Hozana com a qual eu dialogava muito. Cecília mostra que a vida é feita de sonhos. Sonhamos, desejamos coisas, fazemos projetos para o futuro. Mas há sonhos que não se realizam, são incendiados em certos momentos, apagam-se...Tenho certeza de uma coisa: ficará sempre um pouco de cinza para reerguermos a nossa vida e continuarmos a sonhar (Valda).

Em homenagem ao dia do professor, postamos no dia 15 de outubro, a

crônica ―Qualidades do professor (I)‖ para a qual a leitora Marlúcia registrou mais

uma participação no blog, qualificando as crônicas como: ―muito bonitas, daquelas

que reviram o pensamento e as emoções da gente‖. Com relação à crônica

citada, a leitora destaca a força da linguagem na descrição do papel do professor,

afirmando ainda que ‖nos emudece ao final da leitura‖. Em seguida, Marlúcia

aponta a atualidade da crônica, notadamente porque ―os ‗precipícios‘ e os

‗desenganos‘ estão, lamentavelmente, cada vez mais comuns na rotina do

professor‖.

166

―Edmundo, o céptico‖ foi inserida no blog no dia 21 de outubro, recebendo

apenas 01 comentário. Esta crônica fez parte do rol dos textos lidos no programa

Quadrante, da Rádio MEC, sendo publicada em 1963, na antologia que recebeu o

mesmo título do programa. A crônica narra a vida de um menino cuja relação com

o mundo dos adultos era conflituosa, pois ele costumava duvidar de tudo que lhe

diziam, e por isso, as pessoas julgavam-no teimoso. O narrador, no entanto,

argumenta que isto ―era uma grande injustiça e uma definição errada‖

(MEIRELES, 1963, p.122).

Edmundo rejeitava, veementemente, a mentira e costumava acreditar

apenas naquilo que ele podia comprovar por suas próprias experiências. A

cronista exemplifica:

Ele queria quebrar com os dentes os caroços de ameixa, para chupar um melzinho que há lá dentro. As pessoas diziam-lhe que os caroços eram mais duros que os seus dentes. Ele quebrou os dentes com a verificação. Mas verificou. E nós todos aprendemos à sua custa. (O cepticismo também tem o seu valor!) (Idem).

A ênfase dada ao ceticismo do personagem antagoniza com o modelo de

comportamento daqueles que em tudo crêem, ingenuamente, sem nada

questionar. Se formos, por exemplo, olhar a atitude questionadora da cronista

Cecília Meireles, notadamente, no que tange às questões sobre à educação

infantil, veremos como Edmundo pode ser visto, de certa forma, como um alter-

ego para a escritora. Afinal de contas, o projeto de educação, vislumbrado pela

poeta-educadora, rejeita toda e qualquer forma autoritária de lidar com as

crianças e privilegia a aprendizagem construída pela experiência, afastando-se de

um ensino pautado na memorização de respostas cristalizadas.

Ao comentar a crônica ―Edmundo, o céptico‖, constatamos que Menina-flor

se dirige ao personagem, movida pela idéia de que não se deve desacreditar em

tudo e, por isso, ela argumenta a importância de se acreditar, por exemplo, nas

verdades criadas pelo mundo da ficção. Vejamos o que ela diz:

167

Edmundo, meu querido, duvide, mas nem tanto! Se você tivesse acreditado em algumas "mentiras" necessárias, certamente sua vida teria sido mais feliz. Não imagino minha vida sem as verdades inventadas pela arte, sem o mundo encantado dos contos de fadas, dos contos de trancoso, sem meus devaneios, através dos quais posso criar um mundo paralelo e morar nele.

.

Ao final de seu comentário, a leitora, num tom de lamento, indaga: ―Ah!

Edmundo, quem te tirou a magia da infância?‖ A este respeito, sabemos que a

própria Cecília Meireles defendeu a educação estética para a infância como forma

de oferecer uma formação cultural, especialmente, lúdica na qual a criatividade e

a magia das brincadeiras infantis, da contação de história, dos livros de literatura

infantil, do teatro, enfim da fruição estética fossem as molas mestras. Para tanto,

a educadora conclamava não apenas a escola e o conjunto de seus professores,

mas também a família, a imprensa, o Estado.

O blog já apresentava cinco crônicas e em 24 de outubro, resolvemos

incluir ―Liberdade‖ que teve 06 comentários enviados. Como já vimos, uma das

características dos leitores navegadores é a concisão, marcada, sobretudo, pela

pressa e rapidez, aspectos peculiares à comunicação virtual. Assim, registramos

comentários como o do leitor Cezar que apenas expressou:―a Cecília é demais!‖.

A diversidade de pensamento e de expressão também é uma marca dos

leitores navegadores, por isso, registramos em outros depoimentos, algo mais do

que a expressão elogiosa à produção literária da autora ou ao próprio blog. É o

caso dos leitores Nara, Carlos Augusto e Line que perceberam na crônica o

aspecto das escolhas como princípio para a liberdade:

Só uma pessoa com uma extrema sensibilidade conseguiria escrever tão belo texto. O que me passou é que liberdade tem a ver com nossas escolhas de vida. E se elas forem guiadas pelo coração, aí sim temos a certeza que somos livres. Adorei o texto (Nara).

É interessante como um tema aparentemente tão comum assume tamanha proporção na escrita da autora. De repente, o leitor se depara com o grande dilema humano, o das escolhas. Gostei muito do texto (Carlos Augusto).

168

Liberdade, um tema muito discutido por todos mas como a autora muito bem coloca a liberdade esta nas escolhas e no que você acredita ser a liberdade (Line).

Escrevendo seu segundo comentário no blog, a menina Bárbara destaca

que a crônica ―Liberdade‖ é uma espécie de aviso ao leitor sobre o uso da

liberdade:

Todos tem o seu livre arbítrio mas tudo tem os seus limites,como: você por sua vontade própria pode matar, poder pode, mas não deve!!! É como se um garoto estivesse atrás de uma pipa que estivesse caindo e atravessaria a rua sem olhar para os lados e isto lhe custaria á vida,ou uma pessoa dirigir bêbada.Todas as pessoas tem a sua liberdade mas tem que usar ela de um modo certo e não de outro que possa lhe prejudicar.

Numa atitude de diálogo com o leitor do blog, Bárbara mescla as funções

fática e conativa da linguagem quando, no meio de seu comentário, escreve:

―Então isto serve para você que está lendo isto e por acaso se interessou: pense

antes de agir com algo que pode lhe prejudicar!!! Use a sua liberdade mas de um

jeito que você possa ter vitorias e não tristezas‖.

Em 29 de outubro, comemoramos o dia nacional do livro, numa referência

à fundação da Biblioteca Nacional, ocorrida em 1810. Fizemos o registro desta

data em nosso blog, principalmente para informar aos leitores ou fazê-los lembrar

do interesse que Cecília Meireles dedicou aos livros, tendo sido uma defensora

implacável da leitura. Esta não apenas amava os livros, mas propagava-os,

inclusive, organizando e coordenando o Centro Cultural Pavilhão Mourisco, no Rio

de Janeiro, espaço no qual as crianças e os livros eram personagens centrais.

Ainda neste registro, fizemos uma montagem com algumas capas dos muitos

livros da autora e transcrevemos um fragmento do livro Problemas da literatura

infantil:

Ah! tu, livro despretensioso, que na sombra de uma prateleira, uma criança livremente descobriu, pelo qual se encantou, e sem figuras, sem extravagâncias, esqueceu as horas, os companheiros, a merenda ... tu, sim, és um livro infantil, e o seu prestígio será, na verdade, imortal. Pois não basta um pouco de atenção dada a uma leitura, para revelar uma preferência ou uma aprovação. É preciso que a criança viva sua influência, fique carregando para sempre, através da vida, essa

169

paisagem, essa música, esse descobrimento, essa comunicação... (MEIRELES,1979, p 28).

Figura 2, fonte: http:mvals.blog.uol.com.br

No dia 07 de novembro, data do aniversário de Cecília Meireles, inserimos

dois poemas seus (―Cântigos IV‖ e ―Herança‖) para que os leitores tivessem a

oportunidade também de conhecerem um pouco mais da múltipla escritora. No

dia seguinte, 08 de novembro, registramos os 43 anos do falecimento da poeta-

educadora, utilizando as palavras de Carlos Drummond de Andrade a seu

respeito ―A mulher extraordinária foi apenas uma ocasião, um instrumento

afinadíssimo, a revelar-nos a mais evanescente e precisa das músicas. E essa

música, hoje, não depende de executante. Circula no ar, para sempre.

(DRUMMOND, on line).

Em 13 de novembro, postamos a crônica ―Mundo engraçado‖ que recebeu

quatro comentários. A participação da leitora Aluska, de Campina Grande,

170

Paraíba, revela, de início, a sua percepção sobre a atualidade do tema trazido

pela crônica: ―Muito engraçado esse mundo mesmo, problemas tão antigos

tornam-se tão atuais, pena que só os problemas‖. Em seguida, ela ressalta o

modo crítico com o qual a cronista conduz a discussão da temática, provocando

no leitor um olhar não apenas para o social, mas também para o mundo interior:

A maneira que Cecília critica o sistema me atrai bastante, pois além de atacar algum modelo - no caso o político - ela também nos ataca e nos impulsiona a olhar para dentro de nós mesmos, de fazer com que acreditemos que esses "mentirosos" também existem dentro de nós"...

Reiterando o pensamento acima, a leitora Nina, de Curitiba, assim se

expressou sobre os dois tipos citados na crônica ―Mundo engraçado‖:

É verdade que não estamos fora desse grupo, porque as vezes apresentar a mentira em dose reduzida facilita a vida, e ninguém está fora disso, começando com falsos elogios... até com mentiras descaradas como desmarcar um compromisso dizendo que não está bem.

A leitora Nina reconhece também o aspecto cômico que os mentirosos e os

posudos representam na sociedade, além de serem ―duas figuras com muito

talento!‖.

Já os leitores Carlos e Ailton José, ambos de Fortaleza, centralizaram seus

comentários em torno do enfoque político, na medida em que identificaram as

características de mentirosos e de posudos como atributos de alguns políticos

brasileiros. Certamente, devemos evitar as generalizações, todavia, pelo cenário

político que temos, no qual os casos de corrupção e promessas não cumpridas

proliferam, acreditamos que o leitor Carlos, de certo modo, seja inclinado a

formular comentários como o que se segue: ―lendo essa crônica é difícil não

lembrar dos nossos políticos tão mentirosos quanto posudos. A autora parece

ainda viver entre a gente, não é?‖

171

O leitor Ailton José, por sua vez, não generalizou, pois fez a distinção entre

os políticos ―que são acreditáveis e aqueles que mentem por convicção‖. Com

relação a estes, as palavras de Ailton são incisivas no que tange ao poder de

convencimento: ―Eles falam com tanta seriedade que o eleitor ignorante acredita

na sua versão. Eles transformam seus amigos em poderosos e influentes

assessores, com muito poder de barganha‖. Neste aspecto, o leitor navegador

salienta o efeito em cadeia que o comportamento destes políticos mentirosos e

posudos provoca em quem os rodeia: ‖Os posudos são os cabos eleitorais, eles

passam a ser tão mentirosos quanto o candidato, fazem promessas iguais ao

político que apóiam‖.

―Natal na ilha do Nanja‖ e ―Compras de Natal‖ foram crônicas que

exemplificaram a visão de Cecília Meireles sobre a maior festa da cristandade.

Elas receberam 03 comentários que trazem um pouco do significado desta data.

Além disso, a forma lírica com que Cecília Meireles descreve a sua Ilha do Nanja

despertou o desejo de tornar este lugar mais próximo do leitor. Uma das leitoras,

Ayanne, expressou, por exemplo, seu desejo de morar na Ilha do Nanja,

especialmente, ―porque lá não tem violência, guerras, e lá tudo é maravilhoso

todos vivem em repleta harmonia‖.

Nara Sueina, outra participante que retornou ao blog, manifestou o

seguinte desejo: ―Seria muito bom se o mundo fosse como essa ilha, cheia de

simplicidade e de bondade.‖ Ela aproveitou também para expressar o quanto a

festa do Natal é importante para a sua vida: ―Eu adoro o Natal, com todo o seu

brilho e beleza. A cada dia ando menos adepta ao consumismo, mas penso que

algumas coisas são essenciais pra comemoração dessa data! Como os rituais de

confraternização, de ceia, de oração‖. A respeito do consumismo tão presente no

período natalino, as palavras de Nara parecem atender ao chamado da cronista

para fugirmos aos apelos do consumo desenfreado e buscarmos ofertar coisas

mais simples e necessárias à vida como:

Pode-se dar uma flor, um pintinho, um caramujo, um peixe — trata-se de uma ilha, com praias e pescadores ! — uma cestinha de ovos, um queijo, um pote de mel... É como se a Ilha toda fosse um presépio. Há mesmo

172

quem dê um carneirinho, um pombo, um verso! Foi lá que me ofereceram, certa vez, um raio de sol! (MEIRELES, 1962, p.213).

A leitora Menina-flor apareceu novamente com seu comentário rico em

lirismo e reflexão, demonstrando, mais uma vez, ser uma leitora de outros textos

de Cecília Meireles, pois fez referência ao poema ―As meninas‖, do livro Ou isto

ou aquilo. Diferentemente da primeira leitora que afirmou o seu desejo de morar

em Nanja, Menina-flor demonstrou, no momento da leitura, ter se envolvido pela

aura mágica da Ilha, a ponto de se indagar: ―será que essa leitura não me trouxe

as sensações de morar na ilha do Nanja?― Essas palavras denotam uma

interação mais plena com o texto, pelo viés da imaginação a que a leitora se

deixou conduzir.

Como o natal de nosso mundo é diferente do natal de Nanja. Aqui, as pessoas entram num ritmo frenético,consomem as ilusões ofertadas pela sociedade de consumo e esquecem de alimentar o espírito com o verdadeiro sentimento do natal, aquele vivido em Nanja. Ao invés de tantos presentes comprados pra si e para os outros, bastaria adquirir um pouco mais de amor ao próximo, sorrir e dar um bom dia, como fazia Maria, de Cecília, em as "Meninas"; agradecer ao menino aniversariante o seu grande amor para conosco e a graça da vida; pedir a ele que permita que sua criança brinque um pouco conosco e acorde em nós, nossa criança, disposta a amar, perdoar, a ver a beleza da vida, e a beleza do vôo de uma borboleta, procurando repartir com as pessoas que nos circundam o que de melhor há em nós: o amor feito Deus e Deus feito amor. Acho que um dia desses, encontraremos o caminho da ilha do Nanja. Será que essa leitura não me trouxe as sensações de morar na ilha do Nanja? [menina-flor]

Da fala da Menina-flor, destacam-se três idéias que consideramos

importantes: o consumismo que vigora no Natal dos últimos tempos e com o qual

Cecília sempre se confrontou; o caráter de pureza e simplicidade da infância e a

leitura literária como fator de identificação.

Vimos no capítulo reservado às Crônicas de educação, de Cecília Meireles,

que o tema da infância aparece, reiteradamente, aludindo a uma visão que

associa a criança com o lirismo da vida, como podemos verificar na seguinte

passagem da crônica ―O convite para a vida‖:

173

As crianças têm essa qualidade admirável: sabem ver a vida com uns olhos puríssimos, que tiram os limites do espaço, do tempo, das personalidade, e reduzem tudo a um jogo maravilhoso, a um baile do espírito muito diverso deste baile de máscaras em que lá vamos dia por dia.... (MEIRELES, 2001, v.01, p.209).

No dia 08 de fevereiro de 2008, inserimos a crônica ―Escolha seu sonho‖

para a qual registramos seis comentários, todos eles demonstrando uma forte

interação dos leitores com o texto ceciliano, notadamente, através de um diálogo

imaginário com a autora, como fizeram as leitoras Menina-flor e Valniza.

A leitora Menina-flor, presença recorrente no blog, nos revelou ter ficado

em ―estado de êxtase‖ porque a crônica, segundo suas palavras ―fez acordar

muitos sonhos e desejos: um deles era conhecer você, Cecília, em pessoa. Como

gostaria de ser sua amiga!‖. O sentimento de amizade que a leitora nutre por

Cecília Meireles converge para o que esta diz em certo momento da crônica:

‖Devíamos poder sonhar com as criaturas que nunca vimos e gostaríamos de ter

visto: Alexandre, o Grande, São João Batista, o Rei David, a cantar; o Príncipe

Gautâma...‖ (E.S.S., p. 117). A cronista expõe ainda o desejo de sonhar com ―os

que amamos e conhecemos, e que estão perto ou longe, vivos ou mortos...

sonhar com eles no seu melhor momento, quando foram mais merecedores de

amor imortal...‖ (idem).

Neste aspecto, Menina-flor expressa sua identificação com o trecho da

crônica pelo fato do mesmo suscitar a lembrança de uma amiga distante e dos

encontros felizes que tiveram. Conforme a leitora, a amiga ―traz esse mesmo

estado poético, que eu chamo de felicidade‖.

Menina-flor participa do jogo textual até o final da crônica, quando a

cronista lança em discurso direto, a pergunta para o leitor: ―Ah! ... – (que gostaria

você de sonhar hoje a noite?)‖. Em resposta a leitora diz: ―Hoje gostaria de

sonhar com a menina de Olhinhos de gato, que tem me trazido tanta felicidade

nos últimos dias. Com ela me sinto feita de sensações e com ela sei que o sonho

andará sempre comigo‖.

174

O comentário de Menina-flor ainda destaca a emoção sentida pelo modo

como a autora ―fala da natureza, das pessoas, do livro e da música‖. Essa

emoção é também percebida nas palavras de gratidão com que ela encerra o seu

depoimento: ―Cada novo texto seu que eu leio me traz a certeza da felicidade, do

verdadeiro amor, de uma energia cósmica que nos une. Obrigada Cecília, por

esses instantes de poesia, de Deus, de harmonia‖.

Além de se dirigir à autora, como se estivesse dialogando, a leitora Valniza

revela que ―o convite para sonhar nos deixa leves como o vôo do pássaro. sonhar

é viajar, é ir além da imaginação, faz bem a alma, faz parte de nossas vidas. E a

noite eu quero sonhar, sonhar...‖.

As imagens do pássaro e da viagem, evocadas pela leitura, associam-se à

proposta de sonho formulada pela cronista quando assim se expressa: ―Como

quem resolve uma viagem, devíamos poder escolher essas excursões sem

veículos nem companhia – por mares , grutas, neves, montanhas e até pelos

astros...‖(E.S.S., p.116). Notamos nessas e noutras palavras de Cecília o apelo à

liberdade que paira como fio condutor de muitos dos seus textos, tanto em prosa

quanto em poesia.

O ato de viajar para Cecília não se resume a transpor limites geográficos,

mas consiste ―numa outra forma de meditar‖ (MEIRELES, 1998, v. 1, p.115), por

isso, em toda a sua obra encontramos o tema viagem exposto de forma real ou

imaginária, mas tratado com o lirismo e a reflexão que lhe são peculiares.

O comentário enviado por Ana Maria focaliza também a idéia de viagem,

desta vez, sob outra perspectiva: aquela proporcionada pela leitura do texto

ceciliano que, quase sempre, põe em ação o homo imaginarius:

Ah, como a gente viaja nas palavras de Cecília Meireles. Como me sinto leve ao mergulhar na imaginação que o seu texto provoca. e como é preciso continuar com nossos sonhos para que a beleza de viver permaneça. Obrigada por divulgar estes textos neste blog maravilhoso.

Viajar através da imaginação é algo natural na vida do homem, sobretudo,

175

quando criança, como exemplifica a própria Cecília: ―Quando eu ainda não sabia

ler, brincava com os livros e imaginava-os cheios de vozes, contando o mundo‖

(MEIRELES, 1979, p.8).

Concernente à idéia de viagem, o comentário da leitora Janaína, de

Fortaleza, mescla duas das muitas formas diferentes de viajar: a viagem no tempo

e na imaginação.

Este texto me proporcionou uma volta ao passado, quando eu era criança e brincava pelos campos vastos, tomava banho de rio, olhando os pássaros voando no céu. Eu tinha uma vontade imensa de voar com eles, então fixava minha mente e me sentia voando como um pássaro... voando na imensidão da imaginação.

A leitora reitera a associação entre sonhar e viajar, ressaltando ainda a

importância dos momentos únicos de reflexão e fruição estética e do sonho, em

especial para o contexto em que vivemos, quando acrescenta: ―com tantas coisas

ruins acontecendo no mundo, sonhar é a única forma de fugirmos da realidade e

transportarmos nossa imaginação para um mundo de fantasia. Sonhar é se

permitir ir além...―

Por último, temos, de forma mais objetiva, no comentário de Carlota, leitora

de Fortaleza, a percepção de que a crônica provoca a reflexão ―sobre o que

fazemos com nossos sonhos...‖.

No geral, notamos que em ―Escolha seu sonho‖ a interação texto-leitor foi

pautada pela presença de imagens poéticas, em grande parte, suscitadas pela

riqueza da linguagem da crônica. Além disso, ressaltamos a identificação dos

leitores com o texto, na medida em que, numa postura de aceitação do convite

proposto pela autora, já no título da crônica, demonstraram viver e reviver seus

sonhos.

Ao concluirmos a análise dos comentários enviados pelos leitores do blog

―Navegando com Cecília Meireles‖ temos claro que esta experiência de leitura das

crônicas cecilianas oportunizou momentos únicos de reflexão e fruição estética,

tanto para nós que organizamos o referido blog, como para alguns daqueles que

176

o acessaram. Os comentários enviados constituem exemplos de práticas de

leitura interativa, nas quais o leitor expõe o resultado de seu diálogo com os

textos e com a autora, expressando sentimentos, idéias, valores, lembranças e

desejos.

Vale ressaltar que a crônica, por suas características estruturais e

temáticas, integra-se muito bem ao ambiente virtual e, por isso mesmo, sua

leitura no suporte digital deve ser incentivada, inclusive pela escola, que não pode

deixar de acompanhar o dinamismo das novas tecnologias. Isto não significa abrir

mão da leitura no suporte impresso, mas, acima de tudo, implica abrir-se para

novas experiências com a leitura literária. Afinal de contas, em consonância com

as palavras de Teresa Colomer:

Quanto mais ativo e inter-relacionado é o ensino que se oferece, mais fácil será que os alunos se encontrem com a literatura em qualquer espaço ou matéria... sempre que nos lembremos, de pôr ai as obras, é claro (COLOMER, 2007, p.160).

Quando nos voltamos para a trajetória de Cecília Meireles cronista,

verificamos que ela procurou diversificar as formas de divulgação de seu trabalho,

ora escrevendo seus textos para o jornal, ora enviando-os para programas

radiofônicos e, finalmente, inserindo-os em antologias e livros individualizados.

Parece-nos, nítido, que o mais importante não era o suporte em si, mas a

concretização da leitura por leitores diversos, uma vez que, na sua condição de

educadora, a formação de leitores era um de seus propósitos centrais.

177

―A ESPERANÇA DA CONTINUAÇÃO”

______________________________________________________________

―Não obstante vencendo desânimos, ceticismos, indiferenças – eu creio que é preciso agir agora mais do que nunca‖.

(Cecília Meireles)

178

CONCLUSÃO

A tarefa de concluir algo configura, geralmente, o exercício de um olhar

retrospectivo sobre o que foi planejado e realizado, ao mesmo tempo em que

pode suscitar a impressão de algo encerrado, mesmo que provisoriamente, na

exploração da problemática elaborada pelo pesquisador. No nosso caso, o

sentimento de continuidade predomina neste texto final de nossa pesquisa,

especialmente porque retoma o seu foco central, as crônicas de Cecília Meireles,

de onde emergem as principais idéias que compõem o projeto estético-

pedagógico dessa escritora.

Entendemos que esse projeto se constrói na recepção e na história de

leitura dos diversos leitores das crônicas de Cecília, uma vez que, dado o seu

caráter literário e de texto aberto, na acepção de Umberto Eco (1971), essas

crônicas se abrem, no momento de sua recepção, a múltiplas significações,

tecidas no intercâmbio autor-texto-leitor. Foi o que pudemos constatar ao

realizarmos as experiências de leitura, junto aos alunos de uma escola pública de

Fortaleza, e aos leitores navegadores do blog ―Navegando com Cecília Meireles‖,

conectados à internet, e por isso mesmo, distanciados de nosso olhar.

Estas práticas de leitura, em nossa visão, corroboram alguns pressupostos

defendidos por Cecília Meireles, necessários à fruição estética e à educação que

pretendemos para os dias de hoje: a idéia de que ―o homem ainda é feito de

recordações, infância, imaginação, sensibilidade, sonho. Que não somos ainda

autômatos. (Por quanto tempo?)‖ (MEIRELES, 1980, p. 51).

Arriscaríamos responder a indagação da escritora, afirmando que por muito

tempo ainda, pois, acreditamos na força reverberativa da linguagem literária, na

sua função de provocar a emoção e a reflexão. Acreditamos, outrossim, na

expressividade das palavras cecilianas que, lidas por leitores os mais diversos,

continuam provocando uma recepção marcada pela interação com o texto, bem

como produzindo nos leitores efeitos de uma viagem no tempo e no espaço, que

se converte, geralmente, em aprendizado de experiências variadas.

179

Em relação, ainda, ao sentido de continuidade inerente à nossa pesquisa,

não podemos deixar de lembrar que duas palavras perpassam e sintetizam o

pensamento de Cecília Meireles, nessas crônicas e em outros textos seus,

evidenciadas, sobretudo quando a escritora, temporariamente, deixou sua coluna

no Diário de notícias, em 1933. Trata-se dos substantivos esperança e

continuação, a partir dos quais são tecidas as idéias-chave de sua crônica

―Despedida‖, texto em que Cecília reflete sobre a sua atuação naquele jornal:

Esta ―página‖ foi, durante três anos, um sonho obstinado, intransigente, inflexível, da construção de um mundo melhor, pela formação mais adequada da humanidade que o habita. (...) Mas, além de um sonho, esta ―página‖ foi também uma realidade enérgica, que muitas vezes, para sustentar sua justiça, teve de ser impiedosa e pela força de sua pureza pode ter parecido cruel (MEIRELES, 2001, v.4, p. 321).

A autora revela, nessas linhas, ter a consciência das dificuldades inerentes

ao seu trabalho, o qual concebia como uma verdadeira militância, sentido

reiterado quando mergulhamos na leitura de suas crônicas que apresentam a

intelectual corajosa e ousada para os moldes femininos da época, descortinando

novos caminhos no âmbito da pesquisa, na área da educação e da leitura

destinada ao público infanto-juvenil, numa prova de que, como afirmara em uma

de suas crônicas, ―há mil maneiras de se colaborar na obra da educação. Há

terreno para todas as vocações. Assunto para todas as penas‖ (MEIRELES, apud.

LAMEGO, 1998, p.196).

Suas palavras de despedida destacam também que ―olhando-se para a

frente, não se chega a saber em que lugar pode ser colocado o fim. Não é aqui,

positivamente. Aqui é como já dissemos a esperança da continuação.‖ (Idem.,

p.322).

De fato, as palavras de Cecília nos dão a nítida percepção da continuidade

da ação educadora desses textos que, de acordo com a esperança alimentada

por Cecília, não têm efetivamente um sentido de fim, de algo acabado, pois,

através da linguagem e do vigor das idéias neles defendidas, continuam

exercendo o poder comunicativo pela leitura, enquanto instrumento para a

construção de novos paradigmas de vida e de educação. Isto porque Cecília

Meireles elegeu a literatura e a educação como os fios condutores de sua

trajetória existencial e profissional, sendo a leitura percebida como o meio pelo

180

qual o homem, detentor de reflexão e ludicidade, revela-se, através das suas

vivências e das experiências do eu com o outro.

Para apreender a configuração do projeto estético-pedagógico de Cecília

Meireles, esta tese trilhou o seguinte percurso: Inicialmente, procuramos delinear

o perfil múltiplo de Cecília Meireles a partir de aspectos de sua vida e de sua

obra, passeando por caminhos de sua formação cultural, através de alguns textos

memorialísticos, e acompanhando a sua atuação como poeta, educadora,

cronista e como pessoa de extraordinária sensibilidade e sensatez no manejo

com as questões do seu cotidiano, através de algumas cartas endereçadas às

filhas e a amigos.

Assim, evidenciamos momentos importantes da infância de Cecília,

compreendidos como a base de sua formação cultural e de sua obra literária. É o

que podemos notar com a leitura de Olhinhos de gato, por exemplo, no qual as

reminiscências da infância recuperam, não apenas parte do legado cultural da

escritora, mas também os valores humanísticos, pautados no afeto, no amor à

vida, no respeito ao outro, na harmonia com a natureza, etc.

Além da Cecília menina, de Olhinhos de gato, procuramos evidenciar a

Cecília lírica, de uma profícua produção literária, em verso e em prosa; a poeta-

educadora, crítica e reflexiva, das Crônicas de educação, guiada pelo signo da

ação, em defesa de uma educação estética, emancipatória e humanística, e

ainda, a estudiosa e crítica da literatura para crianças, bem como a intelectual e

conferencista da educação, da literatura e do folclore, dentro e fora do país.

Procuramos vislumbrar a nossa poeta-educadora inserida, sobretudo, no

meio jornalístico de nosso país, na conjuntura da década de 30, atuando,

especialmente, como cronista da educação, função que lhe rendeu centenas de

crônicas, escritas entre 1930 e 1964.

É importante lembrar que, através da função de jornalista, Cecília pôde

compartilhar com os leitores de sua coluna, os ideais da Escola nova, da qual

fazia parte, lutando em defesa da implementação de uma nova política

educacional, capaz de gerir uma educação promissora, democrática e de

qualidade e, conseqüentemente, uma sociedade mais humanitária.

Esse ideal de educação, por sua vez, não era responsabilidade apenas da

escola, conforme entendia Cecília Meireles, envolvendo também a sociedade

como um todo, inclusive os pais e a imprensa. A esta, por exemplo, cabia não

181

apenas informar a verdade dos fatos, mas a responsabilidade de tomar para si

também a tarefa de educar, sobretudo quando se leva em consideração o poder e

alcance da imprensa, junto ao povo.

Foi a partir da leitura das Crônicas de educação, a princípio publicadas no

jornal, que pudemos vislumbrar um projeto de educação defendido por Cecília

Meireles, com destaque para a educação estética, propiciadora de uma formação

humana, que conjuga o sentir e o pensar, numa perspectiva que não anula no

sujeito racional o seu movimento interior de percepção afetiva/intuitiva do mundo.

Nesse sentido, aproximamos Cecília de Friedrich Schiller, poeta e

pensador alemão, no tocante ao seu ideal de educação estética, quando este faz

a defesa de um novo modo de pensar a formação humana, capaz de superar as

dicotomias entre razão e sensibilidade, natureza e cultura, arte e ciência, visando

à totalidade constituidora do ser. É o que contém as 27 cartas, coligidas na obra A

educação estética do homem, escritas em 1793, textos em que Schiller advoga a

função formativa e humanizadora da arte, questão central também nas crônicas

de Cecília, as quais se destacam por pensar, especialmente, a educação estética

da criança e do jovem.

No geral, Schiller e Cecília, ao defenderem a harmonia entre os dois pólos

da constituição humana: a razão e a sensibilidade, fazem a defesa do estético

como instrumento de libertação humana e meio de tornar a sociedade mais

igualitária, pois pela fruição da beleza, sobretudo a beleza da arte, os homens se

plenificam e se irmanam. Logo, a educação estética constitui uma necessidade

premente não apenas para a época de Schiller, como também para os dias de

hoje, sobretudo, porque além de contribuir para a melhoria da vida em sociedade

e do conhecimento humano, torna o homem mais consciente de si e mais

valorizado em si mesmo, nas suas múltiplas percepções de si e do mundo.

Essas idéias defendidas por Schiller e Cecília são de uma atualidade

extraordinária, encontrando ressonância nas idéias do filósofo francês Edgar

Morin sobre a educação do futuro (século XXI), articulada entre os conhecimentos

científico, humano e artístico, numa valorização especial da literatura e da poesia,

artes que, através de sua fruição, levam o homem a vivenciar a dimensão estética

da existência, como acontece, no geral, com as crônicas cecilianas,

especialmente as de natureza lírica.

182

Com a leitura das Crônicas de educação, pontuamos algumas das idéias

propugnadas pela cronista, as quais consideramos relevantes para os debates

que ainda hoje se fazem necessários à educação. Uma das idéias centrais diz

respeito à promoção da leitura que, em muitas de suas crônicas e ensaios,

recebeu destaque, notadamente, a leitura entre crianças e jovens, intenção esta

que se materializou na criação de uma biblioteca infantil, inserida no Centro

Cultural Pavilhão Mourisco, no Rio de Janeiro, destinado à promoção de

experiências estéticas diversas.

O destaque dado à leitura não se deu apenas com relação à promoção,

mas também, no tocante à defesa da importância e do papel do leitor na

(re)construção de sentidos para o texto, mediante a interação com os outros

elementos da tríade autor-obra-leitor, aos moldes do que seria sistematizado,

posteriormente, como Estética da Recepção. Além disso, vale salientar a busca

em atender ao gosto de leitura do público infantil, o que fez Cecília empreender

pesquisas entre as crianças e os jovens de sua época. Aliado a este espírito

investigativo e respeitoso ao jovem leitor, ressalta-se a visão de que a criança é

um ser pensante, possuidor de forte imaginação criadora, ludicidade e

sensibilidade, atributos que, conforme Cecília, fazem-na aproximar-se do poeta.

Neste aspecto, encontramos o apelo da escritora para que as crianças sejam

ouvidas, advogando a tese de que é possível o adulto aprender com a criança,

lição esta também defendida por Paulo Freire.

Na arquitetura do projeto estético-pedagógico de Cecília Meireles,

visualizamos também páginas diversas destinadas à reflexão de assuntos

práticos, sobretudo quando Cecília nos adverte para o exagero e os modismos

metodológicos, desprovidos de maturidade. Apesar desta advertência, a poeta-

educadora deixa bastante clara a sua convicção da importância dos métodos e da

necessidade de abertura para a vivência de novas posturas na prática da sala de

aula. Nessa linha de pensamento, ela cultivou a reflexão sobre a formação e a

atuação de professores, defendendo o estudo e a investigação de novas práticas

metodológicas adequadas a uma aprendizagem interativa, sobretudo, no que

tange à leitura literária, entre outros exemplos.

Já as crônicas de natureza diversa, especialmente a antologia Escolha seu

sonho, foram percebidas a partir da poeticidade que apresentam e da expressão

183

pessoal com que a autora revela sua experiência diante do mundo que a

circunda. Diversos recursos, como o ritmo, imagens, aliterações, anáforas dentre

outros, cruzam-se nos fios de palavras, compondo um tecido poético que dialoga,

muitas vezes, com sua obra em versos. Acrescentemos a isso, o fato de que

Cecília Meireles, atendendo às particularidades da crônica, escreve também sob

a inspiração de acontecimentos da época, utilizando-se do humor e da reflexão

para captar o fato cotidiano, tornando-o mais leve e atrativo aos olhos do leitor.

Esses atributos são responsáveis, de certa forma, pela boa recepção das

crônicas de Cecília Meireles por leitores diversos, possibilitando, ao gênero, um

maior espaço nas aulas de leitura e de literatura. Acreditamos que o poder de

sedução das crônicas dessa escritora, junto aos leitores, se evidencia, sobretudo

quando o professor chama a atenção dos leitores para a forma organizacional, os

aspectos argumentativos, bem como para os jogos de imagens que tanto

propiciam a interação leitor/texto, sem dirigir, no entanto, a interpretação do texto.

A interação texto-leitor se deve também ao fato de que Cecília Meireles,

através de sua vocação múltipla, conjuga, em suas crônicas, arte e humanização,

evidenciando seu compromisso estético e a sua preocupação com tudo o que diz

respeito à vida humana. Além disso, seus textos, à semelhança de ―janelas‖

abertas, nos apresentam diferentes modos de ver as pessoas e o mundo, num

convite constante ao exercício do olhar e do aprender. Foi o que pudemos

constatar com as duas experiências de leitura que realizamos junto a dois grupos

de leitores: os leitores escolares e os leitores internautas.

No primeiro caso, consideramos que levar as crônicas de Cecília Meireles

para que jovens estudantes as lessem de forma prazerosa, voluntária e sem

nenhuma atividade avaliativa atrelada foi uma experiência bastante significativa,

porque oportunizou, inicialmente, o acesso desses leitores aos textos cronísticos

de Cecília, haja vista, que eles ainda não os conheciam. Além disso, nos

possibilitou a análise da recepção dos textos por leitores distanciados no tempo e

no espaço da escrita das crônicas, revelando uma interação que aponta para a

atualidade e beleza desses textos.

A experiência de leitura no blog ―Navegando com Cecília Meireles‖, por sua

vez, possibilitou momentos únicos de reflexão e fruição estética, tanto para nós

que organizamos o referido blog, como para alguns daqueles que o acessaram.

184

Notamos, a partir dos comentários enviados pelos leitores-navegadores, que a

experiência com o texto ceciliano no suporte virtual constituiu exemplos de

práticas de leitura interativa, uma vez que os leitores expressaram o resultado de

seu diálogo com os textos e com a autora, revelando um pouco de si e das

sensações diante do texto lido. Temos claro ainda que a experiência da criação

do blog reitera a confiança de que a despeito do avanço tecnológico dos meios de

comunicação, em especial os da mídia virtual, o texto estará sempre como base

de transmissão da cultura, especialmente o texto literário, de modo que a internet

soma-se aos antigos meios de transmissão e perenização do texto, como mais

um suporte de leitura.

Para finalizar a nossa incursão no ideário estético-pedagógico de Cecília

Meireles, mediada por um olhar retrospectivo que tenta captar cada passo dado,

elencamos algumas possíveis contribuições que esta tese pode oferecer aos

estudiosos da temática que abordamos. Para iniciar, salientamos o fato de que

este estudo pode colaborar para a ampliação da fortuna crítica de Cecília

Meireles, ao mesmo tempo em que evidencia questões pouco estudadas,

inerentes à obra ensaística da poeta-educadora, que se mostram relevantes para

o debate da educação e o ensino da literatura; além disso, esta tese procura

sistematizar o projeto estético-pedagógico de Cecília Meireles, a partir da leitura e

da investigação de suas crônicas, mostrando o quanto seu pensamento guarda

sintonia com pensadores de ontem e de hoje, como Friderich Schiller e Edgar

Morin.

Entre as questões inseridas no ideário de Cecília, destacamos a

importância dada à prática da leitura literária como aprendizado da Literatura, à

valorização da leitura e do leitor, sob o viés da interação, a relevância da

educação poética como fator de humanização, e a preocupação com a formação

do professor, etc.

Como desdobramento da investigação das crônicas, este trabalho também

buscou demonstrar o potencial das crônicas cecilianas, de natureza lírica, para a

formação de leitores, evidenciando, sobretudo, a atualidade e o lirismo de alguns

desses textos e sua possível aplicação em sala de aula, junto a leitores diversos,

enriquecendo a prática cotidiana da escola, especialmente na perspectiva do

185

trabalho com a subjetividade e sensibilidade do aluno e, com o desenvolvimento

do seu espírito crítico, atributos almejados para o homem que se quer formar para

os dias atuais e futuros.

186

BIBLIOGRAFIA

DE CECÍLIA MEIRELES

MEIRELES, Cecília. As palavras voam: antologia poética de Cecília Meireles.

Organizado por Bartolomeu Campos de Queirós. São Paulo: Editora Moderna,

2005.

_______. Batuque, samba e macumba: estudos de gesto e de ritmo, 1926-1934.

2 ed. São Paulo: Martins Fontes, 2003.

________. Cartas inéditas de Cecília Meireles a Maria Valuppi. In: Colóquio

Letras, n.66, Lisboa: Fundação Calouste Gubekian, mar. 1982, p.63-71.

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(Apresentação e planejamento editorial de Leodegário A. de Azevedo Filho, obra

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__________. Crônicas de viagem. Apresentação e planejamento editorial de

Leodegário de Azevedo Filho. Rio de Janeiro: Editora nova Fronteira, 1998 (

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__________. Crônica em geral. Apresentação e planejamento editorial de

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197

ANEXOS ________________________________________________________

TABELAS, O BLOG E ATIVIDADES COM O GRUPO DE ALUNOS

ANEXO 01

198

PERFIL DOS ALUNOS DO GRUPO I

Alunos Livros didáticos

Revistas e jornais

poesias contos crônicas romances outros

1. Sheila (14 anos) X X X

2. Isabela (12 anos) X X X X X

3. Lourdes (15 anos) X X X X

4. Alex (13 anos) X

5. Weyne (15 anos) X X

6. Ana Luíza (16

anos)

X

7. Leslyê (16 anos) X

8. C. Patrícia (13

anos)

X X

9. Sara (14 anos) X X X

10. Taís (14 anos) X X X X X X X

11. Luana (15

anos)

X X X X

12. Ivina (13 anos) X X X X

13. Martins (16

anos)

X X X X

14. Marinélia (19

anos)

X

15. Clevison (14

anos)

X X

16. Bruna (14

anos)

X X X X

17. Denis (13

anos)

X X X X X

199

ANEXO 02 DEFINIÇÕES DE LEITURA DADAS PELOS ALUNOS

Alunos

Ler é entender

Ler é sair da ignorância ou

aprender algo

Ajuda a ter sucesso nos estudos e na vida

Ler é aprender

a escrever

Entrar num mundo de descoberta

Estar informado

Viajar e arte

Sheila (14)

X

Isabela (12)

X X

Lourdes (15)

X

Alex (13)

x

Weyne (15)

X

Ana Luíza (16)

X X

Leslyê (16)

X

Patrícia (13)

X

Sara (14)

X

Taís (14)

X

Luana (15)

X X

Ivina (13)

X X

Martins (16)

X X

Marinélia (19)

X

Clevison (14)

X

Bruna (14)

X

Denis (13)

X

ANEXO 03

200

FRENQUENTAM A BIBLIOTECA

Alunos SIM NÃO ALGUMAS VEZES

Sheila (14) X

Isabela (12) X

Lourdes (15) X

Alex (13) x

Weyne ( 15) X

Ana Luíza (16) X

Leslyê (16) X

C. Patrícia (13) X

Sara (14) X

Taís (14 anos) x

Luana (15) X

Ivina (13) X

Martins (16) X

Marinélia (19) X

Clevison (14) X

Bruna (14) X

Denis (13) X

ANEXO 04

O QUE VOCÊ GOSTA MAIS NAS AULAS DE LEITURA

Alunos

Ler silenciosamente

Ler em voz alta

Entrosamento entre alunos e professores

Leituras variadas

participar Em grupo

Conhecer a opinião do outro

Sheila X

Isabela X

Lourdes X

Alex X

Weyne X

Ana Luíza X

Leslyê X

C. Patrícia

X

Sara X

Taís X X X

Luana X

Ivina X

Martins X

Marinélia X X X

Clevison X

Bruna

Denis X X

ANEXO 05

201

TIPOS DE TEXTOS LIDOS NA ESCOLA

Alunos Quadrinhos contos Crônicas poesia cordel teatro romance Outros

Sheila X x X

Isabela X

Lourdes X X X

Alex X

Weyne X X

Ana Luíza

X X X X

Leslyê X

C. Patrícia

X

Sara X X X X

Taís x X x X X X

Luana x x X

Ivina X x X

Martins x X X X

Marinélia X

Clevison X X

Bruna X X X X

Denis X X X

ANEXO 06

202

PERFIL DOS ALUNOS DO GRUPO II

Alunos Livros

didáticos

Revistas e

jornais

poesias contos crônicas romances Outros

18. David (12 anos) X X X x

19. Joelma (15

anos)

X X X X x

3. Camila Ester (15

anos)

x

4. C. Fátima (13 anos) x x x

5. Tiago ( 12 anos) X x x x

6. Crislândia (15 anos) x X x x X

7. João (13 anos) x x X

8. Charles (16 anos) x X

9. Felipe (12 anos) X X X X

10. Roberta (12 anos) X X X X

11. Kamilla (15 anos) x X X x X X

12. Elton (12 anos) X X

13. Everton (15 anos) X X

14. Mastiele (14

anos)

X x x

15. Caio (10 anos) X X x x

203

ANEXO 07

DEFINIÇÕES DE LEITURA DADAS PELOS ALUNOS

David (12 anos) Ler é muito bom Descobrimos novas

palavras

Joelma (15 anos) Aprender coisas novas

Camila Ester (15

anos)

Ter a percepção de suas

dificuldades

Interpretar seus

sentimentos

C. Fátima (13 anos) Entender o que está lendo

Tiago ( 12 anos) Um exercício muito

importante

Crislândia (15 anos) Hábito necessário, essencial Estar inteirados

com a sociedade

Viajar em um

mundo mágico

João (13 anos) Muito legal Aprender

Charles (16 anos) Caminhos para se chegar a

um entendimento de tudo

relacionado à aprendizagem

Felipe (12 anos) Muito bom Desenvolve mais a

leitura

Roberta (12 anos) Muito bom Conhecer histórias

Kamilla (15 anos) Passatempo Eu adoro

Elton (12 anos) Conhecer novas coisas e

novos mundos

Everton (15 anos) Viajar sem sais do lugar

Mastiele (14 anos) Importante para todos

Caio (10 anos) Viver situações do

personagem

204

ANEXO 08

FRENQUENTAM A BIBLIOTECA

Alunos SIM NÃO ALGUMAS

VEZES

David (12 anos) X

Joelma (15 anos) X

Camila Ester (15 anos) x

C. Fátima (13 anos) x

Tiago ( 12 anos) X

Crislândia (15 anos) X

João (13 anos) X

Charles (16 anos) X

Felipe (12 anos) X

Roberta (12 anos) X

Kamilla (15 anos) X

Elton (12 anos) X

Everton (15 anos) X

Mastiele (14 anos) X

Caio (10 anos) x

ANEXO 09

O QUE VOCÊ GOSTA MAIS NAS AULAS DE LEITURA

David (12 anos) Ler jornal

Joelma (15 anos) Me sentir o personagem

Camila Ester (15 anos) Ler em voz alta e em silêncio

C. Fátima (13 anos) das poesias e das atividades

Tiago ( 12 anos) O diálogo

Crislândia (15 anos) Da interpretação Viver a história do personagem

João (13 anos) Ler em voz alta

Charles (16 anos) Me sentir o próprio personagem

Felipe (12 anos) Ler em voz alta

Roberta (12 anos) Ler livros

Kamilla (15 anos) De ler e participar

Elton (12 anos) De conhecer palavras

Everton (15 anos) Ler em silêncio

Mastiele (14 anos) Ler em silêncio Fazer as atividades de interpretação

Caio (10 anos) Viver a história do personagem

205

ANEXO 10

TIPOS DE TEXTOS LIDOS NA ESCOLA

Alunos Quadrinho conto Crônica poesia cordel teatro romance outros

David (12

anos)

X X x

Joelma (15

anos)

X X x X x

Camila Ester

(15 anos)

X X x

C. Fátima (13

anos)

X X

Tiago ( 12

anos)

X

Crislândia (15

anos)

X x X X

João (13

anos)

X

Charles (16

anos)

x X x

Felipe (12

anos)

x X

Roberta (12

anos)

X X x

Kamilla (15

anos)

X X X

Elton (12

anos)

x X

Everton (15

anos)

x X X

Mastiele (14

anos)

x X X

Caio (10 anos) x X X X

206

BLOG

NAVEGANDO COM CECÍLIA MEIRELES

07/02/2008

CRÔNICA 08 ESCOLHA O SEU SONHO

Caros leitores,

Vocês já imaginaram a vida sem o sonho? Cecília Meireles nos faz acreditar que é preciso sonhar para podermos viver melhor. Por isso, iniciamos o ano de 2008, divulgando a crônica ―Escolha o seu sonho‖. Após a leitura, reiteramos o convite para que vocês falem das leituras, das suas reações diante dos textos e, até mesmo, dos seus sonhos.

Abraços,

Valdênia

Escolha o Seu Sonho

DEVíAMOS PODER PREPARAR OS NOSSOS sonhos como os artistas, as suas composições. Com a matéria sutil da noite e da nossa alma, devíamos poder construir essas pequenas obras-primas incomunicáveis, que, ainda menos que a rosa, duram apenas o instante em que vão sendo sonhadas, e logo se apagam sem outro vestígio que a nossa memória. Como quem resolve uma viagem, devíamos poder escolher essas explicações sem veículos nem companhia – por mares, grutas, neves, montanhas, e até pelos astros, onde moram desde sempre heróis e deuses de todas as mitologias, e os fabulosos animais do Zodíaco. Devíamos, à vontade, passear pelas margens do Paraíba, lá onde suas espumas crespas correm com o luar por entre as pedras, ao mesmo tempo

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cantando e chorando. – Ou habitar uma tarde prateada de Florença, e ir sorrindo para cada estátua dos palácios e das ruas, como quem saúda muitas famílias de mármore... – Ou contemplar nos Açores hortênsias da altura de uma casa, lagos de duas cores e cestos de vime nascendo entre fontes, com águas frias de um lado e, do outro, quentes... – Ou chegar a Ouro Preto e continuar a ouvir aquela menina que estuda piano há duzentos anos, hesitante e invisível – enquanto o cavalo branco escolhe, de olhos baixos, o trevo de quatro folhas que vai comer... Quantos lugares, meu Deus, para essas excursões! Lugares recordados ou apenas imaginados. Campos orientais atravessados por nuvens de pavões. Ruas amarelas de pó, amarelas de sol, onde os camelos de perfil de gôndola estacionam, com seus carros. Avenidas cor-de-rosa, por onde cavalinhos emplumados, de rosa na testa e colar ao pescoço, conduzem leves e elegantes coches policromos... ... E lugares inventados, feitos ao nosso gosto; jardins no meio do mar; pianos brancos que tocam sozinhos; livros que se desarmam, transformados em música. Oh! os sonhos do "Poronominare"!... Lembram-se? Sonhos dos nossos índios: rios que vão subindo por cima das ilhas: ...meninos transparentes, que deixam ver a luz do sol do outro lado do corpo... gente com cabeça de pássaros... flechas voando atrás de sombras velozes... moscas que se transformam em guaribas... canoas... serras... bandos de beija-flores e borboletas que trazem mel para a criança que tem fome e a levantam em suas asas... Devíamos poder sonhar com as criaturas que nunca vimos e gostaríamos de ter visto: Alexandre, o Grande; São João Batista; o Rei David, a cantar; o Príncipe Gautama... E sonhar com os que amamos e conhecemos, e estão perto ou longe, vivos ou mortos... Sonhar com eles no seu melhor momento, quando foram mais merecedores de amor imortal. Ahl... – (que gostaria você de sonhar esta noite?) MEIRELES, Cecília. Escolha o seu sonho.26 ed., Rio de Janeiro: Record, 2005, PP. 116,117.

Escrito por Maria Valdênia às 13h04 [ (7) Vários Comentários ] [ envie esta mensagem ] [ link ]

08/12/2007

VISÃO DE CECÍLIA SOBRE O NATAL

Estamos em dezembro e a paisagem das ruas já mostra um cenário natalino, com a multidão, num ritmo frenético e movida pelo impulso do consumismo, respondendo aos ditames mercadológicos. Neste contexto, a múltipla Cecília Meireles nos legou sua visão sobre o Natal em crônicas cuja leitura torna-se uma necessidade. Meu desejo é que nós possamos viajar para a Ilha do Nanja e vivermos um Natal muito feliz.

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Compras de Natal

A cidade deseja ser diferente, escapar às suas fatalidades. Enche-se de brilhos e cores; sinos que não tocam, balões que não sobem, anjos e santos que não se movem, estrelas que jamais estiveram no céu.

As lojas querem ser diferentes, fugir à realidade do ano inteiro: enfeitam-se com fitas e flores, neve de algodão de vidro, fios de ouro e prata, cetins, luzes, todas as coisas que possam representar beleza e excelência.

Tudo isso para celebrar um Meninozinho envolto em pobres panos, deitado numas palhas, há cerca de dois mil anos, num abrigo de animais, em Belém.

Todos vamos comprar presentes para os amigos e parentes, grandes e pequenos, e gastaremos, nessa dedicação sublime, até o último centavo, o que hoje em dia quer dizer a última nota de cem cruzeiros, pois, na loucura do regozijo unânime, nem um prendedor de roupa na corda pode custar menos do que isso.

Grandes e pequenos, parentes e amigos são todos de gosto bizarro e extremamente suscetíveis. Também eles conhecem todas as lojas e seus preços — e, nestes dias, a arte de comprar se reveste de exigências particularmente difíceis. Não poderemos adquirir a primeira coisa que se ofereça à nossa vista: seria uma vulgaridade. Teremos de descobrir o imprevisto, o incognoscível, o transcendente. Não devemos também oferecer nada de essencialmente necessário ou útil, pois a graça destes presentes parece consistir na sua desnecessidade e inutilidade. Ninguém oferecerá, por exemplo, um quilo (ou mesmo um saco) de arroz ou feijão para a insidiosa fome que se alastra por estes nossos campos de batalha; ninguém ousará comprar uma boa caixa de sabonetes desodorantes para o suor da testa com que — especialmente neste verão — teremos de conquistar o pão de cada dia. Não: presente é presente, isto é, um objeto extremamente raro e caro, que não sirva a bem dizer para coisa alguma.

Por isso é que os lojistas, num louvável esforço de imaginação, organizam suas sugestões para os compradores, valendo-se de recursos que são a própria imagem da ilusão. Numa grande caixa de plástico transparente (que não serve para nada), repleta de fitas de papel celofane (que para nada servem), coloca-se

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um sabonete em forma de flor (que nem se possa guardar como flor nem usar como sabonete), e cobra-se pelo adorável conjunto o preço de uma cesta de rosas. Todos ficamos extremamente felizes!

São as cestinhas forradas de seda, as caixas transparentes os estojos, os papéis de embrulho com desenhos inesperados, os barbantes, atilhos, fitas, o que na verdade oferecemos aos parentes e amigos. Pagamos por essa graça delicada da ilusão. E logo tudo se esvai, por entre sorrisos e alegrias. Durável — apenas o Meninozinho nas suas palhas, a olhar para este mundo.

MEIRELES, Cecília. Janela mágica.3 ed., São Paulo: Editora Moderna, 2003, pp. 54-56.

Natal na Ilha do Nanja

Na Ilha do Nanja, o Natal continua a ser maravilhoso. Lá ninguém

celebra o Natal como o aniversário do Menino Jesus, mas sim como o

verdadeiro dia do seu nascimento. Todos os anos o Menino Jesus nasce,

naquela data, como nascem no horizonte, todos os dias e todas as noites, o sol

e a lua e as estrelas e os planetas. Na Ilha do Nanja, as pessoas levam o ano

inteiro esperando pela chegada do Natal. Sofrem doenças, necessidades,

desgostos como se andassem sob uma chuva de flores, porque o Natal chega:

e, com ele, a esperança, o consolo, a certeza do Bem, da Justiça, do Amor. Na

Ilha do Nanja, as pessoas acreditam nessas palavras que antigamente se

denominavam "substantivos próprios" e se escreviam com letras maiúsculas. Lá,

elas continuam a ser denominadas e escritas assim.

Na Ilha do Nanja, pelo Natal, todos vestem uma roupinha nova — mas

uma roupinha barata, pois é gente pobre — apenas pelo decoro de participar de

uma festa que eles acham ser a maior da humanidade. Além da roupinha nova,

melhoram um pouco a janta, porque nós, humanos, quase sempre associamos à

alegria da alma um certo bem-estar físico, geralmente representado por um

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pouco de doce e um pouco de vinho. Tudo, porém, moderadamente, pois essa

gente da Ilha do Nanja é muito sóbria.

Durante o Natal, na Ilha do Nanja, ninguém ofende o seu vizinho —

antes, todos se saúdam com grande cortesia, e uns dizem e outros respondem

no mesmo tom celestial: "Boas Festas! Boas Festas!"

E ninguém, pede contribuições especiais, nem abonos nem presentes —

mesmo porque se isso acontecesse, Jesus não nasceria. Como podia Jesus

nascer num clima de tal sofreguidão? Ninguém pede nada. Mas todos dão

qualquer coisa, uns mais, outros menos, porque todos se sentem felizes, e a

felicidade não é pedir nem receber: a felicidade é dar. Pode-se dar uma flor,

um pintinho, um caramujo, um peixe — trata-se de uma ilha, com praias e

pescadores ! — uma cestinha de ovos, um queijo, um pote de mel... É como se a

Ilha toda fosse um presepe. Há mesmo quem dê um carneirinho, um pombo, um

verso! Foi lá que me ofereceram, certa vez, um raio de sol!

Na Ilha de Nanja, passa-se o ano inteiro com o coração repleto das

alegrias do Natal. Essas alegrias só esmorecem um pouco pela Semana Santa,

quando de repente se fica em dúvida sobre a vitória das Trevas e o fim de

Deus. Mas logo rompe a Aleluia, vê-se a luz gloriosa do Céu brilhar de novo, e

todos voltam para o seu trabalho a cantar, ainda com lágrimas nos olhos.

Na Ilha do Nanja é assim. Árvores de Natal não existem por lá. As

crianças brincam com. pedrinhas, areia, formigas: não sabem que há pistolas,

armas nucleares, bombas de 200 megatons. Se soubessem disso, choravam. Lá

também ninguém lê histórias em quadrinhos. E tudo é muito mais maravilhoso,

em sua ingenuidade. Os mortos vêm cantar com os vivos, nas grandes festas,

porque Deus imortaliza, reúne, e faz deste mundo e de todos os outros uma

coisa só.

É assim que se pensa na Ilha do Nanja, onde agora se festeja o Natal.

MEIRELES, Cecília. QUADRAN TE. Rio de Janeiro: Editora do Autor, 1962, pp.212-214.

Escrito por Maria Valdênia às 12h22 [ (3) Vários Comentários ] [ envie esta mensagem ] [ link ]

13/11/2007

211

CRÔNICA 07 - MUNDO ENGRAÇADO

Esta crônica foi publicada inicialmente em 1964. Muitas coisas

mudaram, outras nem tanto...

Mundo Engraçado

Cecília Meireles O MUNDO ESTÁ CHEIO DE COISAS engraçadas: quem se quiser distrair não

precisa ir à Pasárgada do Bandeira, nem à minha Ilha do Nanja; não precisa sair de sua cidade, talvez nem da sua rua, nem da sua pessoa! (Somos engraçadíssimos, também, com tantas dúvidas, audácias, temores, ignorância, convicções...)

Abre-se um jornal – e tudo é engraçado, mesmo o que parece triste. Cada fato, cada raciocínio, cada opinião nos faria sorrir por muitas horas, se ainda tivéssemos horas disponíveis.

Há os mentirosos, por exemplo. E pode haver coisa mais engraçada que o mentiroso? Ele diz isto e aquilo, com a maior seriedade; fala-nos de seus planos; de seus amigos (poderosos, influentes, ricos); queixa-se de algumas perseguições (que aliás, profundamente despreza); às vezes conta-nos que foi roubado em algum quadro célebre ou numa pedra preciosa, oferecida à sua bisavó pelo Primeiro Ministro da Cochinchina. O mentiroso conhece as maiores personalidades do Mundo – trata- as até por tu! Seus amores são a coisa mais poética do século. Suas futuras viagens prometem ser as mais sensacionais, depois dessas banalidades de UIisses e Simbad... Certamente escreverá o seu diário, mas não o publicará jamais, porque é preciso um

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papel que não existe, um editor que ainda não nasceu e um leitor que terá de sofrer várias encarnações para ser digno de o entender.

Em geral os mentirosos são muito agradáveis, desde que não se tome como verdade nada do que dizem. E esse é o inconveniente: às vezes, leva-se algum tempo para se fazer a identificação. Uma vez feita, porém, que maravilha! – é só deixá-los falar. É como um sonho, uma história de aventuras, um filme colorido.

Há também os posudos. Os posudos ainda são mais engraçados que os mentirosos e geralmente acumulam as funções. O que os torna mais engraçados é serem tão solenes. Os posudos funcionários são deslumbrantes! Como se sentam à sua mesa! Como consertam os óculos! Que coisas dizem! As coisas que dizem são poemas épicos com a fita posta ao contrário. Não se entende nada – mas que diapasão! que delicadas barafundas! que sons! que ritmos! Seus discursos e as palmas que os acompanham conseguem realizar o prodígio de serem a coisa mais cômica da terra pronunciada no tom mais sério, mais grave, mais trágico – de modo que o ouvinte, que rebenta de rir por dentro, sofre uma atrapalhação emocional e consegue manter-se estático, paralisado, equivocado.

Os posudos, porém, são menos agradáveis que os simples mentirosos. Os mentirosos têm um jeito frívolo, como se andassem acompanhados de um criado que anunciasse: "Não creiam em nada do que o meu amo diz!" Mas os posudos levam um séqüito de criados, todos posudos também, que recolhem nas sacolas, grandes e pequenas gorjetas, porque uma das qualidades do posudo é andar sempre com muito dinheiro – que não é seu! (MEIRELES, Cecília. Escolha seu sonho. 26 ed. Rio de Janeiro: Editora Record, 2005, p.13,14)

Escrito por Maria Valdênia às 11h30 [ (4) Vários Comentários ] [ envie esta mensagem ] [ link ]

08/11/2007

PALAVRAS DE DRUMMOND SOBRE CECÍLIA

213

Cecília Meireles faleceu no dia 09 de novembro de 1964.

Escrito por Maria Valdênia às 23h48 [ (0) Comente ] [ envie esta mensagem ] [ link ]

07/11/2007

ANIVERSÁRIO DE CECÍLIA MEIRELES

214

Cântico IV

Tu tens um medo:

Acabar.

Não vês que acabas todo dia.

Que morres no amor.

Na tristeza.

Na dúvida.

No desejo.

Que te renovas todo dia.

No amor.

Na tristeza.

Na dúvida.

No desejo.

Que és sempre outro.

Que és sempre o mesmo.

Que morrerás por idades imensas.

Até não teres medo de morrer.

E ENTÃO SERÁS ETERNO .

Cecília Meireles nasceu no dia 07 de novembro de 1901 e se eternizou através de suas

palavras tecidas com sensibilidade, leveza, enfim com muita poesia. Nossa homenagem,

portanto, é através de sua própria obra que deixa em nós, leitores, a magia, o encantamento

e a reflexão sobre a vida. Esta herança renova-se a cada leitura, por isso, em seu

aniversário,ofereçamos seus textos como presentes a nós mesmose aos outros.

HERANÇA

215

Eu vim de infinitos caminhos,

e os meus sonhos choveram lúcido pranto

pelo chão.

Quando é que frutifica, nos caminhos infinitos,

essa vida, que era tão viva, tão fecunda,

porque vinha de um coração?

E os que vierem depois, pelos caminhos infinitos,

do pranto que caiu dos meus olhos passados,

que experiência, ou consolo, ou premio, alcançarão?

(do livro Viagem )

Escrito por Maria Valdênia às 14h32 [ (2) Vários Comentários ] [ envie esta mensagem ] [ link ]

29/10/2007

DIA NACIONAL DO LIVRO

Hoje, 29 de outubro, é o dia nacional do livro, em comemoração à fundação da Biblioteca Nacional, ocorrida em 1810.

Cecília Meireles foi uma defensora implacável da leitura e, por isso mesmo amava os livros e propagava-os, inclusive organizando e coordenando o Centro cultural Pavilhão Mourisco, no Rio de Janeiro, espaço no qual as crianças e os livros eram personagens centrais.

Abaixo, algumas capas dos muitos livros de sua vasta bibliografia.

216

“Ah! tu, livro despretensioso, que na sombra de uma prateleira, uma criança livremente descobriu, pelo qual se encantou, e sem figuras, sem extravagâncias, esqueceu as horas, os companheiros, a merenda ... tu, sim, és um livro infantil, e o seu prestígio será, na verdade, imortal. Pois não basta um pouco de atenção dada a uma leitura, para revelar uma preferência ou uma aprovação. É preciso que a criança viva sua influência, fique carregando para sempre, através da vida, essa paisagem, essa música, esse descobrimento, essa comunicação...”

(MEIRELES, 1Cecília. Problemas de literatura infantil, Rio de Janeiro, Summus,1979, p 28).

217

Escrito por Maria Valdênia às 12h16 [ (2) Vários Comentários ] [ envie esta mensagem ] [ link ]

24/10/2007

CRÔNICA 06

LIBERDADE

DEV E E XI S TIR NO S H O ME N S U M SE NT I MEN T O P R O FU NDO QU E COR R E S P OND E A

ES SA P ALA VR A LIBERDADE, P O IS SO BR E ELA S E T Ê M E SCR I TO P O EMA S E H I NO S , A ELA

SE TÊ M L E VAN TADO ES T Á TU AS E M ONU M EN TO S , P OR E LA SE TE M A T É MOR R IDO CO M

ALEGR IA E FE LI C IDADE .

Diz-se que o homem nasceu livre, que a liberdade de cada um acaba onde começa a liberdade de outrem; que onde não há liberdade não há pátria; que a morte é preferível à falta de liberdade; que renunciar à liberdade é renunciar à própria condição humana; que a liberdade é o maior bem do mundo; que a liberdade é o oposto à fatalidade e à escravidão; nossos bisavós gritavam "Liberdade, Igualdade e Fraternidade! "; nossos avós cantaram: "Ou ficar a Pátria livre/ ou morrer pelo Brasil!"; nossos pais pediam: "Liberdade! Liberdade!/ abre as asas sobre nós", e nós recordamos todos os dias que "o sol da liberdade em raios fúlgidos/ brilhou no céu da Pátria..." em certo instante.

Somos, pois, criaturas nutridas de liberdade há muito tempo, com disposições de cantá-la, amá-la, combater e certamente morrer por ela.

Ser livre como diria o famoso conselheiro... é não ser escravo; é agir segundo a nossa cabeça e o nosso coração, mesmo tendo de partir esse coração e essa cabeça para encontrar um caminho... Enfim, ser livre é ser responsável, é repudiar a condição de autômato e de teleguiado é proclamar o triunfo luminoso do espírito. (Suponho que seja isso.)

218

Ser livre é ir mais além: é buscar outro espaço, outras dimensões, é ampliar a órbita da vida. É não estar acorrentado. É não viver obrigatoriamente entre quatro paredes.

Por isso, os meninos atiram pedras e soltam papagaios. A pedra inocentemente vai até onde o sonho das crianças deseja ir (As vezes, é certo, quebra alguma coisa, no seu percurso...)

Os papagaios vão pelos ares até onde os meninos de outrora (muito de outrora!...) não acreditavam que se pudesse chegar tão simplesmente, com um fio de linha e um pouco de vento! ...

Acontece, porém, que um menino, para empinar um papagaio, esqueceu-se da fatalidade dos fios elétricos e perdeu a vida.

E os loucos que sonharam sair de seus pavilhões, usando a fórmula do incêndio para chegarem à liberdade, morreram queimados, com o mapa da Liberdade nas mãos! ...

São essas coisas tristes que contornam sombriamente aquele sentimento luminoso da LIBERDADE. Para alcançá-la estamos todos os dias expostos à morte. E os tímidos preferem ficar onde estão, preferem mesmo prender melhor suas correntes e não pensar em assunto tão ingrato.

Mas os sonhadores vão para a frente, soltando seus papagaios, morrendo nos seus incêndios, como as crianças e os loucos. E cantando aqueles hinos, que falam de asas, de raios fúlgidos linguagem de seus antepassados, estranha linguagem humana, nestes andaimes dos construtores de Babel...

MEIRELES, Cecília. Escolha o seu sonho, Editora Record Rio de Janeiro, 2002, pág. 07

Escrito por Maria valdênia às 00h43 [ (6) Vários Comentários ] [ envie esta mensagem ] [ link ]

21/10/2007

CRÔNICA -05

Edmundo, o Céptico

Naquele tempo, nós não sabíamos o que fosse cepticismo. Mas Edmundo era

céptico. As pessoas aborreciam-se e chamavam-no de teimoso. Era uma grande

injustiça e uma definição errada.

219

Ele queria quebrar com os dentes os caroços de ameixa, para chupar um

melzinho que há lá dentro. As pessoas diziam-lhe que os caroços eram mais duros que

os seus dentes. Ele quebrou os dentes com a verificação. Mas verificou. E nós todos aprendemos à sua custa. (O cepticismo também tem o seu valor!)

Disseram-lhe que, mergulhando de cabeça na pipa d'água do quintal, podia

morrer afogado. Não se assustou com a idéia da morte: queria saber é se lhe diziam a verdade. E só não morreu porque o jardineiro andava perto.

Na lição de catecismo, quando lhe disseram que os sábios desprezam os bens

deste mundo, ele perguntou lá do fundo da sala: "E o rei Salomão?" Foi preciso a

professora fazer uma conferência sobre o assunto; e ele não saiu convencido. Dizia:

"Só vendo." E em certas ocasiões, depois de lhe mostrarem tudo o que queria ver,

ainda duvidava. "Talvez eu não tenha visto direito. Eles sempre atrapalham." (Eles

eram os adultos.)

Edmundo foi aluno muito difícil. Até os colegas perdiam a paciência com as

suas dúvidas. Alguém devia ter tentado enganá-lo, um dia, para que ele assim

desconfiasse de tudo e de todos. Mas de si, não; pois foi a primeira pessoa que me

disse estar a ponto de inventar o moto contínuo, invenção que naquele tempo andava muito em moda, mais ou menos como, hoje, as aventuras espaciais.

Edmundo estava sempre em guarda contra os adultos: eram os nossos

permanentes adversários. Só diziam mentiras. Tinham a força ao seu dispor

(representada por várias formas de agressão, da palmada ao quarto escuro, passando

por várias etapas muito variadas). Edmundo reconhecia a sua inutilidade de lutar; mas tinha o brio de não se deixar vencer facilmente.

Numa festa de aniversário, apareceu, entre números de piano e canto (ah!

delícias dos saraus de outrora!), apareceu um mágico com a sua cartola, o seu lenço,

bigodes retorcidos e flor na lapela. Nenhum de nós se importaria muito com a

verdade: era tão engraçado ver saírem cinqüenta fitas de dentro de uma só... e o copo d'água ficar cheio de vinho...

Edmundo resistiu um pouco. Depois, achou que todos estávamos ficando bobos

demais. Disse: "Eu não acredito!" Foi mexer no arsenal do mágico e não pudemos ver

mais as moedas entrarem por um ouvido e saírem pelo outro, nem da cartola vazia

debandar um pombo voando... (Edmundo estragava tudo. Edmundo não admitia a mentira. Edmundo morreu cedo. E quem sabe, meu Deus, com que verdades?)

Texto extraído do livro "Quadrante 2", Editora do Autor - Rio de Janeiro, 1962, pág.

122.

220

Escrito por Maria valdênia às 19h00 [ (1) Apenas 1 comentário ] [ envie esta mensagem ] [ link ]

15/10/2007

Cecília Meireles, uma voz lírica na educação

A carioca Cecília Meireles foi professora não apenas por formação, mas por absoluta vocação, o que a faz ser, efetivamente, uma educadora no sentido mais amplo da palavra.

Vivendo uma época em que a mulher ainda não havia conquistado os espaços que hoje usufrui, Cecília conseguiu adentrar no restrito mundo da intelectualidade brasileira dos anos 20 e 30 do século XX, publicando seus livros, exercendo o magistério, inclusive em Universidades e, atuando como jornalista em diversos jornais do Rio de Janeiro e de São Paulo. Nas décadas seguintes, a escritora consolida seu nome no cenário das letras e da cultura brasileira, sendo convidada para conferências em diversos países, recebendo honrarias e, acima de tudo, divulgando o “espírito poético da educação” como podemos ver na seguinte citação:

Talvez a ciência pedagógica não diga tudo, se não for animada por um sopro sentimental, que a aproxime do lirismo da vida quando apenas começa; desse lirismo que os homens, com o correr do tempo, ou perdem ou escondem, cautelosos e envergonhados, como se o nosso destino, não fosse o sermos humanos, mas práticos. (MEIRELES, 1979, p.28)

A conjugação do espírito poético com o ideal de uma educação moderna e democrática presentifica-se através da força de sua palavra eternizada nos seus mais diversos textos.

Referência:

221

MEIRELES, Cecília. PROBLEMAS DE LITERATU RA INFANTIL , São Paulo: Summus, 1979.

Escrito por Maria valdênia às 13h29 [ (1) Apenas 1 comentário ] [ envie esta mensagem ] [ link ] HOMENAGEM AO DIA DO PROFESSOR

Qualidades do professor (I)

Se há uma criatura que tenha necessidade de formar e manter constantemente firme uma personalidade segura e complexa, essa é o professor.

Destinado a pôr-se em contato com a infância e a adolescência, nas suas mais várias e incoerentes modalidades, tendo de compreender as inquietações da criança e do jovem, para bem os orientar e satisfazer sua vida, deve ser também um contínuo aperfeiçoamento, uma concentração permanente de energias que sirvam de base e assegurem a sua possibilidade, variando sobre si mesmo, chegar a apreender cada fenômeno circunstante, conciliando todos os

222

desacordos aparentes, todas as variações humanas nessa visão total indispensável aos educadores.

É, certamente, uma grande obra chegar a consolidar-se numa personalidade assim. Ser ao mesmo tempo um resultado — como todos somos — da época, do meio, da família, com características próprias, enérgicas, pessoais, e poder ser o que é cada aluno, descer à sua alma, feita de mil complexidades, também, para se poder pôr em contato com ela, e estimular-lhe o poder vital e a capacidade de evolução.

E ter o coração para se emocionar diante de cada temperamento.

E ter imaginação para sugerir.

E ter conhecimentos para enriquecer os caminhos transitados.

E saber ir e vir em redor desse mistério que existe em cada criatura, fornecendo-lhe cores luminosas para se definir, vibratilidades ardentes para se manifestar, força profunda para se erguer até o máximo, sem vacilações nem perigos. Saber ser poeta para inspirar. Quando a mocidade procura um rumo para a sua vida, leva consigo, no mais íntimo do peito, um exemplo guardado, que lhe serve de ideal.

Quantas vezes, entre esse ideal e o professor, se abrem enormes precipícios, de onde se originam os mais tristes desenganos e as dúvidas mais dolorosas!

Como seria admirável se o professor pudesse ser tão perfeito que constituísse, ele mesmo, o exemplo amado de seus alunos!

E, depois de ter vivido diante dos seus olhos, dirigindo uma classe, pudesse morar para sempre na sua vida, orientando-a e fortalecendo-aom a inesgotável fecundidade da sua recordação.

MEIRELES, CEC ÍL IA . CR ÔNIC AS DE ED UC AÇ ÃO V . 3, R IO DE JANEIR O : NO VA FR ONTE IRA , P .

147.

Escrito por Maria valdênia às 10h15 [ (2) Vários Comentários ] [ envie esta mensagem ] [ link ]

14/10/2007

Crônca 04 - Brinquedos incendiados

223

Brinquedos incendiados

Cecília Meireles

Uma noite houve um incêndio num bazar. E no fogo total desapareceram consumidos os

seus brinquedos. Nós, crianças, conhecíamos aqueles brinquedos um por um, de tanto mirá-los nos

mostruários – uns , pendentes de longos barbantes; outros, apenas entrevistos em suas caixas. Ah!

Maravilhosas bonecas louras, de chapéus de seda! Pianos cujos sons cheiravam a metal e verniz!

Carneirinhos lanudos, de guizo ao pescoço! Piões zumbidores! – e uns bondes com algumas letras

escritas ao contrário, coisa que muito nos seduzia – filhotes que éramos, então, de M. Jordain,

fazendo a nossa poesia concreta antes do tempo.

Às vezes, num aniversário, ou pelo Natal, conseguíamos receber de presente alguns

bonequinhos de celulóide, modesto cavalinhos de lata, bolas de gude, barquinhos sem possibilidade

de navegação... – pois aquelas admiráveis bonecas de seda e filó, aqueles batalhões completos de

soldados de chumbo, aquelas casas de madeira com portas e janelas, isso não chegávamos a

imaginar sequer para onde iria. Amávamos os brinquedos sem esperança nem inveja, sabendo que

jamais chegariam às nossas mãos, possuindo-os apenas em sonho, como se para isso, apenas,

tivessem sido feitos.

Assim, o bando que passava, de casa para a escola e da escola para casa, parava longo

tempo a contemplar aqueles brinquedos e lia aqueles nítidos preços, com seus cifrões e zeros, sem

muita noção do valor – porque nós, crianças, de bolsos vazios, como namorados antigos, éramos só

renúncia e amor. Bastava-nos levar na memória aquelas imagens e deixar cravadas nelas, como

setas, os nossos olhos.

Ora, uma noite, correu a notícia de que o bazar incendiara. E foi uma espécie de festa

fantástica. O fogo ia muito alto, o céu ficava todo rubro, voavam chispas e labaredas pelo bairro

todo. As crianças queriam ver o incêndio de perto, não se contentavam com portas e janelas,

fugiam para a rua, onde brilhavam bombeiros entre jorros d’água. A elas não interessavam nada

peças de pano, cetins, cretones, cobertores, que os adultos lamentavam. Sofriam pelos cavalinhos e

bonecas, os trens e palhaços, fechados, sufocados em suas grandes caixas. Brinquedos que jamais

teriam possuído, sonhos apenas da infância, amor platônico.

O incêndio, porém, levou tudo. O bazar ficou sendo um fumoso galpão de cinzas.

Felizmente, ninguém tinha morrido – diziam em redor. Como não tinha morrido ninguém?

, pensavam as crianças. Tinha morrido o mundo e, dentro dele, os olhos amorosos das crianças, ali

deixados.

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E começávamos a pressentir que viriam outros incêndios. Em outras idades. De outros

brinquedos. Até que um dia também desaparecêssemos sem socorro, nós brinquedos que somos,

talvez de anjos distantes!

MEIRELES, Cecília. Escolha o seu sonho. 26ª Ed., Rio de Janeiro: Record, 200, (pp. 121-122)

Escrito por Maria valdênia às 15h58 [ (4) Vários Comentários ] [ envie esta mensagem ] [ link ]

13/10/2007

crônica 03 - O Anjo da noite

O ANJO DA NOITE As dez e meia, o guarda noturno entra de serviço.Late o cãozinho do portão no primeiro plano; ladra o cão maior do quintal, no segundo plano: de plano em plano, até a floresta,

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grandes e pequenos cães rosnam, ganem, uivam, na densa escuridão da noite todos sobressaltados pelo trilhar do apito do guarda-noturno. Pelo mesmo motivo, faz-se um hiato no jardim, entre os insetos que ciciavam e sussurravam nas frondes: que novo bicho é esse, que começa a cantar com uma voz que eles julgam conhecer, que se parece com a sua, mas que se eleva com uma força gigantesca?

Passo a passo, o guarda-noturno vai subindo a rua. Já não apita: vai caminhando descansadamente, como quem passeia, como quem pensa, como um poeta numa alameda silenciosa, sob árvores em flor. Assim vai andando o guarda-noturno. Se a noite é bem sossegada, pode-se ouvir sua mão sacudir a caixa de fósforos e até adivinhar, com bom ouvido, quantos fósforos estão lá dentro. Os cães emudecem. Os insetos recomeçam a ciciar.

O guarda-noturno olha para as casas, para os edifícios, para os muros e grades, para as janelas e os portões. Uma pequena luz, lá em cima: há várias noites, aquela vaga claridade na janela: é uma pessoa doente? O guarda-noturno caminha com delicadeza, para não assustar, para não acordar ninguém. Lá vão seus passos vagarosos, cadenciados, cosendo a sua sombra com a pedra da calçada.

Vagos rumores de bondes, de ônibus, os últimos veículos, já sonolentos que vão e voltam quase vazios. O guarda-noturno, que passa rente às casas, pode ouvir ainda a música de algum rádio, o choro de alguma criança. Mas vai andando. A noite é serena, a rua está em paz, o luar põe uma névoa azulada nos jardins, nos terraços, nas fachadas: o guarda- noturno pára e contempla.

À noite, o mundo é bonito, como se não houvesse desacordos, aflições, Ameaças. Mesmo os doentes parece que são mais felizes: esperam dormir um pouco à suavidade da sombra e do silêncio. Há muitos sonhos em cada casa. É bom ter uma casa, dormir, sonhar. O gato retardatário que volta apressado, com certo ar de culpa, num pulo exato galga o muro e desaparece: ele também tem o seu cantinho para descansar. O mundo podia ser tranqüilo. As pessoas podiam ser amáveis. No entanto, ele mesmo, o guarda-noturno, traz um bom revólver no bolso, para defender uma rua... E se um pequeno rumor chega ao seu ouvido e um vulto parece apontar na esquina, o guarda-noturno torna a trilar longamente, como quem vai soprando um longo colar de contas de vidro. E começa a andar, passo a passo, firme e cauteloso, dissipando ladrões e fantasmas. É a hora muito profunda em que os insetos do jardim estão completamente extasiados, ao perfume da gardênia e à brancura da lua. E as pessoas adormecidas sentem, dentro de seus sonhos, que o guarda-noturno está tomando conta da noite, a vagar pelas ruas, anjo sem asas, porém armado. MEIRELES, Cecília et. al. Quadrante 2. 3ª Ed., Rio de Janeiro: Editora do autor,

Escrito por Maria valdênia às 22h52 [ (0) Comente ] [ envie esta mensagem ] [ link ]

12/10/2007

Crônica 02 - Arte de ser feliz

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ARTE DE SER FELIZ

Houve um tempo em que a minha janela se abria para um chalé. Na ponta do chalé brilhava um grande ovo de louça azul. Nesse ovo costumava pousar um pombo branco. Ora, nos dias límpidos, quando o céu ficava da mesma cor do ovo de louça, o pombo parecia pousado no ar. Eu era criança, achava essa ilusão maravilhosa e sentia-me completamente feliz. Houve um tempo em que a minha janela dava para um canal. No canal oscilava

um barco. Um barco carregado de flores. Para onde iam aquelas flores? Quem as

comprava? Em que jarra, em que sala, diante de quem brilhariam, na sua breve

existência? E que mãos as tinham criado? E que pessoas iam sorrir de alegria ao recebê-

las? Eu não era mais criança, porém a minha alma ficava completamente feliz.

Houve um tempo em que minha janela se abria para um terreiro, onde uma

vasta mangueira alargava sua copa redonda. À sombra da árvore, numa esteira, passava

quase todo o dia sentada uma mulher, cercada de crianças. E contava histórias. Eu não

podia ouvir, da altura da janela; e mesmo que a ouvisse, não a entenderia, porque isso

foi muito longe, num idioma difícil. Mas as crianças tinham tal expressão no rosto, a às

vezes faziam com as mãos arabescos tão compreensíveis, que eu participava do

auditório, imaginava os assuntos e suas peripécias e me sentia completamente feliz

Houve um tempo em que a minha janela se abria sobre uma cidade que parecia

feita de giz. Perto da janela havia um pequeno jardim seco. Era uma época de estiagem,

de terra esfarelada, e o jardim parecia morto. Mas todas as manhãs vinha um pobre

homem com um balde e em silêncio, ia atirando com a mão umas gotas de água sobre

as plantas. Não era uma rega: era uma espécie de aspersão ritual, para que o jardim

não morresse. E eu olhava para as plantas, para o homem, para as gotas de água que

caíam de seus dedos magros e meu coração ficava completamente feliz.

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Às vezes abro a janela e encontro o jasmineiro em flor. Outras vezes encontro

nuvens espessas. Avisto crianças que vão para a escola. Pardais que pulam pelo muro.

Gatos que abrem e fecham os olhos, sonhando com pardais. Borboletas brancas, duas a

duas, como refletidas no espelho do ar. Marimbondos que sempre me parecem

personagens de Lope de Vega. Às vezes, um galo canta. Às vezes um avião passa. Tudo

está certo, no seu lugar, cumprindo o seu destino. E eu me sinto completamente feliz.

Mas, quando falo dessas pequenas felicidades certas, que estão diante de cada

janela, uns dizem que essas coisas não existem, outros que só existem diante das

minhas janelas e outros, finalmente, que é preciso aprender a olhar, para poder vê-las

assim

MEIRELES, Cecília. Escolha o seu sonho. 26ª Ed., Rio de Janeiro: Record, 200, pp. 20,21

Escrito por Maria valdênia às 10h39 [ (2) Vários Comentários ] [ envie esta mensagem ] [ link ] Cecília e as crianças: afeto, lirismo e reflexão

Crianças que carregam ao colo os irmãozinhos, o dia inteiro, que deles cuidam, enquanto a mãe anda nutros afazeres. Crianças que vão à feira, que entregam roupa lavada, que carregam marmitas, que, de mil e uma formas sacrificam o princípio da sua existência, sem saber que a sacrificam, - embora nessa consciência fique um travo de melancolia, qualquer coisa de saudade de uma vida que

não tiveram, e que as acompanhará para sempre, como um veneno no sangue...

(MEIRELES, Cecília. Crônicas de Educação. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, v.1, p.111)

Em dias mais tranqüilos, elas gostavam de suas cantigas de roda, tinham um largo repertório, e à tardinha e à noite brincavam pelos quintais e pelas ruas, pelos jardins e pelas praças. Tinham também jogos cantados e falados, resíduos ou esboços de teatro, e com eles se entretinham alegremente. Os brinquedos simples, primitivos e eternos, fáceis de obter e de conservar, não faltavam nem mesmo às mais pobres; e quase se podia saber em que mês se estava pelo aparecimento dos papagaios de papel ou das bolas de gude, do pião ou bilboquê.

(...) As crianças de hoje parecem-me irritadas e desnorteadas. Cerca as uma

atmosfera bravia, uma agitada atmosfera que as deixa sem a suficiente serenidade para

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apreciar a beleza simples das pequenas coisas e admitir outras vidas, além da sua, neste mundo tão grande.

(...) E é por isso que eu digo que a arte de brincar se vai perdendo. A máquina está

gastando a infância.

(MEIRELES, Cecília. Crônicas de Educação. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, v. 5, p. 369-371).

Escrito por Maria valdênia às 10h28 [ (1) Apenas 1 comentário ] [ envie esta mensagem ] [ link ]

11/10/2007

Crônica 01- Primavera

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Fotos: Nara Sueina

PRIMAVERA

A primavera chegará, mesmo que ninguém mais saiba seu nome, nem acredite

no calendário, nem possua jardim para recebê-la. A inclinação do sol vai marcando

outras sombras; e os habitantes da mata, essas criaturas naturais que ainda circulam

pelo ar e pelo chão, começam a preparar sua vida para a primavera que chega.

Finos clarins que não ouvimos devem soar por dentro da terra, nesse mundo

confidencial das raízes, — e arautos sutis acordarão as cores e os perfumes e a alegria

de nascer, no espírito das flores.

Há bosques de rododendros que eram verdes e já estão todos cor-de-rosa, como

os palácios de Jeipur. Vozes novas de passarinhos começam a ensaiar as árias

tradicionais de sua nação. Pequenas borboletas brancas e amarelas apressam-se pelos

ares, — e certamente conversam: mas tão baixinho que não se entende.

Oh! Primaveras distantes, depois do branco e deserto inverno, quando as

amendoeiras inauguram suas flores, alegremente, e todos os olhos procuram pelo céu o

primeiro raio de sol.

Esta é uma primavera diferente, com as matas intactas, as árvores cobertas de

folhas, — e só os poetas, entre os humanos, sabem que uma Deusa chega, coroada de

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flores, com vestidos bordados de flores, com os braços carregados de flores, e vem

dançar neste mundo cálido, de incessante luz.

Mas é certo que a primavera chega. É certo que a vida não se esquece, e a terra

maternalmente se enfeita para as festas da sua perpetuação.

Algum dia, talvez, nada mais vai ser assim. Algum dia, talvez, os homens terão a

primavera que desejarem, no momento que quiserem, independentes deste ritmo, desta

ordem, deste movimento do céu. E os pássaros serão outros, com outros cantos e outros

hábitos, — e os ouvidos que por acaso os ouvirem não terão nada mais com tudo aquilo

que, outrora se entendeu e amou.

Enquanto há primavera, esta primavera natural, prestemos atenção ao sussurro

dos passarinhos novos, que dão beijinhos para o ar azul. Escutemos estas vozes que

andam nas árvores, caminhemos por estas estradas que ainda conservam seus

sentimentos antigos: lentamente estão sendo tecidos os manacás roxos e brancos; e a

eufórbia se vai tornando pulquérrima, em cada coroa vermelha que desdobra. Os

casulos brancos das gardênias ainda estão sendo enrolados em redor do perfume. E

flores agrestes acordam com suas roupas de chita multicor.

Tudo isto para brilhar um instante, apenas, para ser lançado ao vento, — por

fidelidade à obscura semente, ao que vem, na rotação da eternidade. Saudemos a

primavera, dona da vida — e efêmera.

MEIRELES, Cecília. - Obra em Prosa - Volume 1, Editora Nova Fronteira - Rio de Janeiro,

1998, pág. 366.

Escrito por Maria valdênia às 21h58 [ (5) Vários Comentários ] [ envie esta mensagem ] [ link ]

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