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Wilson Alfredo Meneghel
As eleições dos diretores no Estado de Minas Gerais: o colegiado
escolar e a legitimidade dos diretores reeleitos nas escolas
públicas de Andradas
Centro Universitário Salesiano de São Paulo – UNISAL
Americana
2008
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Wilson Alfredo Meneghel
As eleições dos diretores no Estado de Minas Gerais: o colegiado
escolar e a legitimidade dos diretores reeleitos nas escolas
públicas de Andradas
Dissertação apresentada como exigência parcial para a obtenção
do grau de Mestre em Educação à comissão julgadora do Centro
Universitário Salesiano de São Paulo, sob a orientação do Prof. Dr.
Marcos Francisco Martins.
Centro Universitário Salesiano de São Paulo – UNISAL
Americana
2008
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Meneghel, Wilson Alfredo M498e As eleições dos diretores no
Estado de Minas Gerais: o
colegiado escolar e a legitimidade dos diretores reeleitos nas
escolas públicas de Andradas / Wilson Alfredo Meneghel. –
Americana: Centro Universitário Salesiano de São Paulo, 2008.
236 f. Dissertação (Mestrado em Educação). UNISAL – SP.
Orientador: Prof. Dr. Marcos Francisco Martins. Inclui bibliografia
e apêndices. 1. Colegiado escolar. 2. Diretor de escola -
Eleição.
3. Legitimidade. I. Título. CDD - 371.2012
Catalogação elaborada por Terezinha Aparecida Galassi Antonio
Bibliotecária do Centro UNISAL – UE – Americana - CRB-8/2606
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COMISSÃO JULGADORA
_____________________________________________
Prof. Dr. Marcos Francisco Martins -UNISAL
_____________________________________________
Prof. Dr. Luís Antonio Groppo - UNISAL
_____________________________________________
Prof. Dr. José Luis Sanfelice - Unicamp
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AGRADECIMENTOS
Agradeço a todos os professores. Todos contribuíram de alguma
forma para a
realização deste trabalho, em especial ao meu orientador Prof.
Dr. Marcos
Francisco Martins, pela precisão de suas orientações.
Aos pais, alunos, funcionários, professores e as diretoras das
escolas estaduais
de Andradas, Minas Gerais, que sempre me receberam de maneira
acolhedora.
Aos funcionários da Superintendência de Ensino de Poços de
Caldas, pela
prontidão com que atenderam minhas solicitações.
Pela hospitalidade dos amigos andradenses.
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RESUMO
O objetivo desse trabalho é identificar os elementos que
legitimam os diretores de escola reeleitos pela comunidade escolar.
A investigação contou com uma pesquisa de campo realizada em abril
de 2007 em três escolas da cidade de Andradas pertencente à
Superintendência de Ensino de Poços de Caldas, Minas Gerais. Este
Estado adota, desde 1991, o mecanismo da seleção, seguida de
eleições, para compor seu quadro de diretores escolares.
Consultamos os membros do colegiado escolar, órgão que reúne
representantes de segmentos da comunidade escolar e que é o
responsável oficial em indicar o novo diretor, após a consulta
realizada junto à comunidade. Também entrevistamos as diretoras
reeleitas e a coordenadora de ensino que acompanhou e organizou
esse processo na região. Analisamos a literatura sobre o tema da
eleição de diretores e identificamos os processos que
historicamente foram utilizados para o preenchimento desse cargo no
Brasil: a indicação, o concurso e as eleições. Pela pesquisa que
realizamos é possível dizer que a indicação foi instituída na
República Velha (1889-1930), o concurso adotado durante a ditadura
do Estado Novo (1937-1945) e as eleições implementadas nas décadas
de 1980 e 1990, já no processo de redemocratização do Brasil. A
implantação de um mecanismo não significou a superação do anterior,
tanto assim que tais processos continuam vigentes até hoje.
Analisamos também as concepções da administração geral (taylorismo,
fordismo, fayolismo e toyotismo) e as respectivas repercussões que
tiveram na gestão das escolas e no papel de seu diretor. Essa
análise possibilitou-nos compreender historicamente o processo de
implantação das eleições em Minas Gerais, vistas não apenas como
conseqüência do processo de redemocratização, mas também como
resultado das lutas dos trabalhadores em educação, bem como do
re-ordenamento político e econômico do mundo motivado pela expansão
do neoliberalismo, da ingerência do Banco Mundial e da emergência
do toyotismo. Adotamos as formulações de Weber como referencial
teórico, o que nos auxiliou a identificar que a legitimidade dos
diretores eleitos ancora-se nos resultados concretos da gestão para
a comunidade escolar (“bom ensino”, ações pautadas nas leis e nos
estatutos, entre outros), parecendo vincular-se à legitimidade
racional-legal, sem excluir a importância do carisma do diretor.
Palavras-chave: colegiado escolar; diretor de escola; gestão
escolar; legitimidade; teorias da administração.
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ABSTRACT The goal of this essay is to identify the elements that
legitimate the schools directors reelected by the school community.
The investigation was based on a research realized in April, 2007,
in three schools of Andradas City that belongs to Superintendência
de Ensino de Poços de Caldas, Minas Gerais. This region adoptes
since 1991, the mechanism of selection, followed by elections, to
constitute the schools directors statf. We consulted members of the
collegiate, the department that joins representants of segments of
school community and which is the official member responsible to
choose a new director, after to inquiry the community. We
interviewed the reelected principals and the coordinator of
education that attended and organized this process in that region.
We analyzed the literature about the theme of director s elections
and we identify the process that historically were used to fill in
this occupation in Brazil: the indication, the test and elections
and it´s possible to say through the research we had made that the
indication was instituted in the Old Republic (1889-1930), the test
was adopted during the dictatorship of the New State (1937-1945)
and the elections were implemented in the 80´s and 90´s when was
occurring democracy again in Brazil. The implementation of a
mechanism didn´t mean the superation of the previous system as we
can see some valid processes until today. We analyzed the
conceptions of the general administration (taylorism, fordism ,
fayolism and toyotism) and the respective repercussion that they
had brought in to school administration and in the director´s role.
This analysis enables to understand historically the process of
implementation of elections in Minas Gerais Condad, being able to
see not only the consequences of the democracy process but the
conquer of workers of education and the politic and economic
reorganization of the world motivated by the expansion of
neoliberalism, the World Bank mediation and the toyotism emergency.
We adopted the Weber´s formulations as theory referee, that helped
us to identify that the legitimacy of the choosen principals of
schools anchored on the concret results of the administration to
the school community (good education, actions based on laws and on
the statutes, among other), looking like to be joined to the
legal-rational legitimacy, without excluding the importancy of the
director´s charisma.
-
Key words: school collegiate, school director, administration,
legitimacy, theories.
Introdução.......................................................................................................................
10
1. Um breve resgate histórico do trajeto do cargo de diretor de
escola no Brasil .......... 17
1.1 A origem da
administração...................................................................................
18
1.2 A administração escolar no Brasil colonial e o cargo do
diretor.......................... 24
1.3 A escola sem direção no Império
.........................................................................
31
1.4 O cargo de diretor: a indicação, os concursos e os
mecanismos atuais................ 34
2. Os princípios elementares da administração geral e as
repercussões nas escolas ...... 50
2.1 A fábrica
...............................................................................................................
51
2.2 O taylorismo
.........................................................................................................
56
2.3 O
Fordismo...........................................................................................................
60
2.4 O Fayolismo
.........................................................................................................
61
2.5 O toyotismo
..........................................................................................................
63
2.6 As repercussões da administração geral na administração
escolar....................... 67
3. A conjuntura da implantação das eleições dos diretores nas
escolas mineiras .......... 77
3.1 Contexto interno: o governo de Tancredo Neves/Hélio Garcia
(1983-1987) ...... 80
3.2 O governo Newton Cardoso e a continuação do clientelismo
(1987-1991)......... 84
3.3 Hélio Garcia e as eleições para diretores
(1991-1994)......................................... 85
-
3.4 A conjuntura externa: o liberalismo
.....................................................................
91
3.5 A crise do capitalismo e o
keynesianismo............................................................
98
3.6 O Banco Mundial: de Bretton Wodds até a década de 1960
.............................. 101
3.7 O reordenamento do mundo e o Banco Mundial até 1991
................................. 109
4. O “ouro de Minas Gerais”: as eleições dos diretores de
escola................................ 119
4.1 Um “diálogo possível” entre Weber e Marx
...................................................... 122
4.2 Apontamentos sobre os aspectos metodológicos da pesquisa de
campo ........... 131
4.3 A História de Andradas
......................................................................................
137
4.4 A legitimidade do colegiado escolar
..................................................................
150
4.5 A legitimidade inicial dos
diretores....................................................................
157
4.6 A legitimidade do processo e dos
candidatos.....................................................
159
4.7 A legitimidade do diretor
reeleito.......................................................................
170
Conclusões....................................................................................................................
182
Referências
Bibliográficas............................................................................................
193
APÊNDICE A - Relatos gerais das observações nas escolas mineiras
....................... 207
APÊNDICE B – Instrumento para a coleta de dados:
entrevistas............................... 226
APÊNDICE C – Análise dos apontamentos do colegiado
escolar.............................. 243
-
Introdução
Este trabalho foi iniciado de certa forma na cidade de Andradas,
Sul de Minas Gerais, após
presenciarmos as eleições dos diretores de escola pela
comunidade escolar. Apesar de
termos informações que alguns estados do Brasil adotavam esse
mecanismo para preencher
o cargo de diretor, não possuíamos conhecimento algum dos
procedimentos adotados no
Estado de Minas Gerais.
Compreendemos que o cargo do diretor de escola esteve sempre
muito associado
com o de um representante e cumpridor das determinações do
Estado, legitimado pela
aprovação em um concurso público ou por uma indicação política.
Um personagem
desempenhando o papel de agente autoritário, centralizador e
controlador, isolado em sua
sala, afastado das questões pedagógicas, enfim uma figura
meramente burocrática. Mas
-
também entendemos que esse cargo é de fundamental importância
para o bom
funcionamento de uma escola, desde que exerça o seu papel como
um educador.
Foram com essas concepções sobre esse cargo que fomos motivados
a pesquisar a
legitimidade do diretor reeleito pela comunidade escolar na
cidade de Andradas.
Entendíamos que as eleições pela comunidade poderiam oferecer um
modelo diferenciado
de administração ou gestão e assim de legitimidade, oposto ao
que concebíamos para os
diretores concursados ou indicados.
Em uma obra sobre as eleições dos diretores de escola, Paro
afirma “que
legitimidade não se mede por concursos, mas pela livre
manifestação da vontade da
maioria” (PARO, 1996, p. 33). Ao tomar conhecimento da
possibilidade da reeleição
ficamos determinados a entender as ações que legitimariam um
diretor de escola perante
essa maioria que o autor se referiu, ou seja, quais seriam as
razões para pais, alunos,
professores e funcionários reelegem determinados candidatos.
Assim o nosso principal
objetivo na investigação foi identificar os elementos que
compõem a atuação desse diretor
reeleito e assim apontarmos qual tipo de legitimidade que ele
exerce perante a comunidade
que o reelegeu.
À medida que pesquisávamos, outras indagações foram adicionadas
à nossa
preocupação inicial:
a) qual concepção teórica de legitimidade poderíamos utilizar
para dar uma resposta
consistente ao nosso principal problema levantado?
-
b) Qual a legitimidade do colegiado escolar, que é um órgão que
reúne um pequeno número
de representantes da comunidade e participa ativamente das
eleições dos diretores de escola
a em Minas Gerais?
c) O trabalho como professor influi na escolha e na legitimidade
de um diretor?
d) A comunidade escolar considera legítimo esse mecanismo
eleitoral implementado em
1991 para designar os diretores das escolas mineiras?
Neste trabalho daremos respostas para essas indagações e para
outros problemas
levantados a partir do envolvimento com o nosso objeto de
pesquisa. Para isso, investimos
na análise de uma produção bibliográfica que aborda o tema das
eleições dos diretores e as
reformas no Estado de Minas Gerais. Citamos aqui alguns autores
dessas obras: Vitor
Henrique Paro (1996), Mônica Abranches (2003), Carlos
Vasconcelos Rocha (2003),
Larisse Dias Pedrosa (2006). Incluímos os trabalhos apresentados
nos encontros da
Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação –
ANPED -, como as
pesquisas de Elie Ghanem (1996), Paulo R. C. Lopes (2000),
Erasto Mendonça (2000) e
Ângelo Ricardo de Souza (2007), além de uma extensa série de
obras de pesquisadores
atraídos pelo tema das reformas educacionais em Minas
Gerais.
Além da análise bibliográfica, ocorreu a aproximação com o
objeto de pesquisa in
locu. Acompanhamos o processo das eleições dos diretores no mês
de abril de 2007 nas
escolas de Andradas, Minas Gerais. Conseguimos realizar grande
parte da pesquisa com os
membros da comunidade escolar envolvida nesse procedimento,
principalmente junto ao
Colegiado Escolar.
-
Nossa perspectiva de investigação é mediada pelos recursos da
História, o que
justifica a inserção no grupo de pesquisa HIPE1 do Unisal.
Diferentemente dos relativismos
e ceticismos que têm afetado as ciências na contemporaneidade,
as respostas que
conseguimos dar ao problema que formulamos atrelam-se ao
entendimento de que a
história é capaz de nos revelar os contornos, os limites e as
possibilidades do objeto
pesquisado. Isto é, acreditamos que a abordagem histórica do
fenômeno pesquisado nos
possibilitou produzir sobre ele alguma verdade, muito embora não
o tenha esgotado.
Nos vinculamos a um Programa de Mestrado em Educação
sócio-comunitária, pois
entendemos que as eleições dos diretores é um momento que
evidencia a relação entre a
escola e a comunidade.
Os fatos nos conduziram para o estudo em particular de três
casos de diretores
concorrendo à reeleição. Nossas expectativas iniciais eram que o
trabalho do diretor
reeleito estaria plenamente legitimado perante a comunidade, a
ponto de o candidato
merecer a reeleição. Nos casos analisados esses diretores foram
reeleitos para um terceiro
mandato e sem concorrência de outras chapas, extrapolando nossa
expectativa inicial, pois
entendemos que tais diretores, ao concorrerem pela terceira vez
e sem concorrentes,
estavam legitimados pela comunidade.
Como a função do diretor está vinculada à administração das
escolas, outra
indagação nossa reside em entender qual a origem da
administração e, posteriormente,
quais foram os mecanismos utilizados no Brasil para o
preenchimento desse cargo.
1 Grupo de Pesquisa do Programa de Mestrado em Educação
denominado “Análise histórica da práxis educativa nas experiências
sócio-comunitárias e institucionais”.
-
Outro problema levantado por nós foi o de entender as idéias e
as práticas de
administração geral contemporânea: o taylorismo, o fordismo, o
fayolismo e o toyotismo,
bem como saber se essas idéias repercutiram (contaminaram) nas
obras ou as idéias sobre o
papel do diretor de escola. Do que resultou uma outra dúvida:
será que as ações dos
diretores reeleitos teriam alguma relação com esses pressupostos
da administração geral?
Todos esses questionamentos somaram-se a um outro, cuja resposta
perseguimos
em nossa investigação: por que razão implantou-se as eleições
dos diretores após décadas
de utilização da indicação, um procedimento vinculado ao
clientelismo no Estado de Minas
Gerais?
Para responder a todos esses problemas dividimos nosso trabalho
em cinco
capítulos. O primeiro - Um breve resgate histórico do trajeto do
cargo de diretor de escola
no Brasil - procura demonstrar a origem histórica da
administração vinculada ao
aparecimento dos excedentes de produção e das divisões em
classes sociais antagônicas.
Abordaremos algumas experiências de administração escolar do
Brasil com destaque para o
mecanismo do preenchimento do cargo em cada época e o papel do
diretor de escola nesse
processo. Concluiremos analisando as formas existentes na
atualidade: a indicação, o
concurso, a eleição e a seleção seguida da eleição.
No segundo capítulo - Os princípios elementares da administração
geral e as
repercussões nas escolas - apontaremos a Revolução Industrial
como o processo que
mudou radicalmente a forma pelo qual as sociedades humanas
organizam sua produção, e
como passaram a exercer seu trabalho e a conviver no interior
das fábricas. Destacaremos
as idéias fundamentais da administração científica e da
administração clássica: o
-
taylorismo, o fordismo e o fayolismo. Completamos esse estudo
com a análise do método
mais recente nesse campo: o toyotismo. Entendemos que essas
idéias e práticas
extrapolaram os muros das fábricas e serviram de paradigma ao
bom funcionamento de
outras instituições, inclusive as escolares. Tornaram-se
referência de eficiência,
influenciando na elaboração das obras sobre a administração
escolar e, em especial, sobre o
papel reservado para o diretor.
No terceiro capítulo - A conjuntura da introdução das eleições
dos diretores nas
escolas mineiras - abordaremos primeiro o contexto interno da
implantação das eleições
dos diretores de escola com destaque para os aspectos políticos
do Brasil na década de
1980, momento em que se efetivaram uma série de mudanças como o
retorno das eleições
para governadores dos Estados, que também contribuíram para a
implantação das eleições
dos diretores. Também o contexto externo, ou seja, as
transformações ocorridas no mundo,
em especial a substituição de um Estado centralizador do
pós-guerra pelo Estado “mínimo”
do neoliberalismo, e a substituição do taylorismo-fordismo pelo
toyotismo. Destacaremos o
papel exercido pelo Banco Mundial, instituição que parece ter
influenciado decisivamente
os rumos da educação do Brasil, investigando sua historicidade
até 1991, ano da
implantação das eleições dos diretores de escola no estado de
Minas Gerais.
O quarto capítulo – O “ouro de Minas Gerais”: as eleições dos
diretores de escola
- reservamos para as explicações acerca da metodologia utilizada
na análise de nosso
objeto, dos métodos empregados e principalmente do referencial
de legitimidade do diretor
de escola. Tivemos aqui que estabelecer um diálogo com Weber e
suas categorias de
legitimidade, que nos parecem apropriadas para esse estudo,
seguido da análise dos dados
coletados durante o processo da eleição. Resgatamos a história
da cidade de Andradas,
-
local onde foi realizada a nossa pesquisa de campo. Por meio da
análise das informações
coletadas discutiremos a legitimidade do colegiado escolar, a
relação entre o trabalho como
professor e a legitimidade inicial dos diretores eleitos e a
legitimidade ou não do processo
das eleições para a comunidade. Finalmente, amparados em todas
essas observações e
principalmente nos apontamentos dos membros do colegiado
escolar, identificaremos as
ações que legitimam um diretor reeleito perante a
comunidade.
Tínhamos várias hipóteses sobre a constituição da legitimidade.
E por se tratar de
eleição, acreditávamos que um diretor exercendo um papel de
líder carismático, sustentado
em demagogia, abarcaria a aprovação da comunidade escolar.
Ressaltamos que os casos
estudados foram de escolas públicas que congregam uma comunidade
diversificada, porém
em sua maioria composta por trabalhadores da cidade ou do campo
e seus filhos.
Poderíamos imaginar um grupo facilmente manipulado por
lideranças carismáticas e
demagógicas.
As conclusões da pesquisa parecem nos revelar um perfil muito
diferente desse que
imaginávamos. Encontramos lideranças legitimadas pela
competência em executar um
trabalho com resultados concretos para a comunidade escolar.
Encontramos também uma
comunidade que, apesar das limitações, está suficientemente
madura para avaliar com
objetividade um trabalho complexo e árduo que é o de gerir uma
escola. Uma comunidade
disposta a compreender os limites impostos ao diretor, e mais,
disposta a não só avaliar,
mas contribuir de forma responsável na gestão da escola. Isso é
o que consideramos “o ouro
de Minas Gerais”.
-
Capítulo 1
Um breve resgate histórico do trajeto do cargo de diretor de
escola no Brasil
Iniciamos esse capítulo abordando a origem histórica da
administração como uma criação
humana e fruto das contradições engendradas com o surgimento dos
excedentes de
produção, das divisões sociais e do aparecimento do Estado. Em
síntese, a administração
como controle racional do trabalho humano. Identificaremos os
mecanismos de
-
preenchimento do cargo de diretor nas escolas atrelado às fases
da história do Brasil.
Encontramos em um primeiro e longo período a transplantação do
empreendimento da
Companhia de Jesus e sua rígida hierarquia religiosa de
inspiração militar e sua
conseqüente expulsão. Identificaremos as tentativas de
composição de um corpo
administrativo das escolas durante a fase do Império, quando
existia pouca distinção entre o
papel do professor e do diretor. O clientelismo que caracteriza
tão bem a fase da República
Velha não deixou incólume nem mesmo a escola e, como
conseqüência, a indicação
política do diretor de escola como um dos mecanismos que resiste
até hoje para o
preenchimento do cargo do diretor. O longo período do governo
getulista legou a prática
que parecia moralizar e racionalizar o emprego público: os
concursos. Encerraremos
demonstrando como os pesquisadores identificam os mecanismos
atuais para o
preenchimento do cargo de diretor inclusive o que mais nos
interessa: as eleições.
1.1 A origem da administração2
“Desejo que ames a escrita mais do que a tua própria mãe.
Descortino para ti os encantos da arte de escrever; nenhuma outra
profissão tem encantos maiores. Em todo o país nada existe capaz de
igualar esta arte em beleza [...]. Dentre todos os que exercem uma
profissão somente o escriba não está sujeito a receber ordens. Ele
próprio manda” (De um papiro egípcio – 2.000 a.C ?)
2 Muitas obras sobre administração partem do contexto de
sociedades divididas em classes sociais. A administração, que é um
processo mediador da relação entre homens, aparece como sendo algo
natural. Julgamos necessário partir de uma análise que considera o
aparecimento da administração como algo vinculado ao surgimento das
relações de dominação entre os homens.
-
Por milhares de anos as comunidades humanas viveram em uma
organização primitiva ou
em sociedades igualitárias. Não existiam divisões sociais, todos
eram iguais exceto pelas
diferenças de gênero ou idade. Todos possuíam armas assim como
suas ferramentas de
trabalho. Todos trabalhavam e a única divisão do trabalho era
por sexo. Os homens
caçavam e pescavam e as mulheres coletavam os frutos da
natureza. Não produziam
excedentes e tudo era dividido igualmente entre todos, em
períodos de fartura todos
engordavam e em períodos de escassez de alimentos todos
emagreciam, “o alimento devia
ser conseguido todo dia” (ENGELS, 1977, p. 57). Não existia a
propriedade privada, tudo
era de todos e a “riqueza duradoura limitava-se pouco mais ou
menos à habitação, às
vestes, aos adornos primitivos [...]” (Id., 1977, p. 57).
“Era uma coletividade pequena, assentada sobre a propriedade
comum da terra, e
unida por laços de sangue” (PONCE, 2000, p. 17). Um novo membro
ou um recém-nascido
pertencia ao grupo ou ao clã e seu aprendizado seria realizado
nas relações cotidianas,
“para aprender a manejar os arcos a criança caçava; para
aprender guiar um barco,
navegava. O ensino era para a vida e por meio da vida” (Id.,
2000, p. 19).
Não existia um responsável por administrar ou comandar, “não
existiam graus nem
hierarquia” (PONCE, 2000, p. 20) sustentadas na posse ou na
riqueza, mas somente em
relação à idade e ao gênero. Nesta comunidade, destacava-se um
líder, invariavelmente o
homem mais velho que aconselhava o grupo, mas não impunha sua
vontade pela força, que
também era o responsável pela mediação entre os homens e as
divindades. Era o
responsável pelos rituais mágicos que davam segurança e coesão
ao grupo. Todas as
-
decisões eram sempre coletivas sem haver a imposição da vontade
de uma minoria sobre a
maioria, “não havia nada, mas absolutamente nada, superior aos
interesses e as
necessidades da tribo (Id., 2000, p. 21)”. Longe de
idealizações, era uma sociedade
submetida aos domínios da natureza.
No período Neolítico3 estes grupos iniciaram a primeira
revolução ou transformação
radical pela qual a humanidade passou. Em algumas regiões
abandonaram sua condição de
nômades e tornaram-se sedentários. Passaram a domesticar animais
e a praticar agricultura,
mas pela primeira vez produziram excedentes, isto é, além do
necessário para a
sobrevivência do grupo.
Ao contrário do que ocorria nas sociedades igualitárias, os
excedentes de produção
não foram divididos igualmente e sim apropriados por um grupo.
Os líderes desta
comunidade; o homem mais velho e o responsável pela magia se
apropriaram desses
excedentes como uma oferenda aos deuses. Pela primeira vez
existia na humanidade um
grupo acumulando bens mais do que os outros. Era a origem das
divisões sociais.
O acúmulo desses excedentes favoreceu o enriquecimento cada vez
maior da classe
dominante o que a possibilitou manter homens armados: um
exército para obrigar a maioria
dominada a entregar o resultado de seu trabalho para a minoria
dominante, o imposto. Esta
classe dominante apropriou-se da terra e a “propriedade privada
se sobrepôs à propriedade
coletiva” (ENGELS, 1977, p. 86) garantida pelo casamento
monogâmico.
A divisão em classes sociais e a apropriação da maioria das
riquezas produzidas
pela sociedade por uma classe dominante garantida pela coerção
liberou um grupo de
3 O Período Neolítico estende-se de 12000 a.C até por volta de
4.000 a.C.
-
homens da tarefa de trabalhar, de produzir. Este grupo
especializou-se em administrar4, em
controlar ou governar a sociedade e os negócios públicos em
beneficio próprio. A classe
dominante criava “um poder público especial distinto do conjunto
dos cidadãos que
compõem o Estado” (ENGELS, 1977, p. 105).
Este processo engendrou o aparecimento das primeiras
civilizações da humanidade.
Na Idade Antiga a ação de administrar, de controlar,
monopolizada por uma classe
dominante, possibilitou a construção de imensas obras através do
controle do trabalho
coletivo de milhares de pessoas.
A administração para os gregos antigos era a oikonomía, a arte
de bem administrar
uma casa ou um estabelecimento particular ou público. Os gregos
possuíam o conceito de
política, a arte de decidir o destino da pólis, da
cidade-Estado, responsabilidade de poucos.
Para os gregos a arte da política era extremamente
significativa; Aristóteles, por exemplo,
escreveu no século IV a.C. a obra Política, em que analisa a
democracia ateniense.
Os romanos, povo de origem latina, conquistaram e administraram
um imenso
território na Antiguidade, com povos das mais diversas culturas
e é do latim que temos
outra definição: administrare, administrar, que significa uma
ação construída racionalmente
(do latim ratio, razão) para gerir, dirigir, governar.
Na Antigüidade as elites proprietárias aprendiam nas escolas a
arte de governar,
guerrear, conquistar. As classes dominadas aprendiam com a
vida.
4 Administração pode ser definida como a “utilização racional de
recursos para a realização de fins determinados” (PARO, 2005, p.
18).
-
Na Idade Média ou no Feudalismo a ausência de um poder temporal
legou à Igreja
Católica a responsabilidade pela administração e o controle da
sociedade da Europa
Ocidental. Nos feudos a Igreja Católica mediava as relações
entre servos e senhores.
Acreditava-se que o destino estava nas mãos de Deus, que
regulava todas ações humanas na
Terra. A Igreja colocava-se como a intermediária entre Deus e os
homens. Por meio de uma
organização verdadeiramente simples, sustentada em uma rígida
hierarquia, a Igreja
Católica conseguiu manter a coesão de uma sociedade
multifacetada, a da Idade Média.
A escola medieval formava a elite religiosa. Os guerreiros
aprendiam com seus
mestres e os servos (dominados) continuavam aprendendo com a
vida.
O tempo era administrado não por horas ou minutos, mas pela
duração de uma
oração como a ave-maria ou o cozimento de um alimento. As
condições climáticas
impunham aos homens longas jornadas de trabalho durante o verão
e curtas no inverno.
Existiam algumas máquinas extremamente rudimentares que
dependiam do esforço
humano para se movimentarem. O movimento dessas máquinas da era
pré-mecânica, que
estava sempre em compasso com o esforço humano (CARMO,
2001).
Da Antigüidade até o final da Época Medieval grandes obras foram
realizadas
utilizando-se do esforço de milhares de trabalhadores; na
construção das pirâmides do
Egito, o Partenon da cidade de Atenas, o Coliseu de Roma, a
catedral de Notre Dame de
Paris. Escravos na Antigüidade e servos na Idade Média, esses
trabalhadores não estavam
submetidos ainda à prática do trabalho como uma mercadoria e
essas construções se
arrastavam por longos anos e até mesmo por séculos.
-
O papiro egípcio citado na abertura desse capítulo evidencia em
sua descrição a arte
de escrever como uma característica deste longo período da
humanidade: a associação do
saber com o poder e o comando.
As bases sociais e econômicas do Feudalismo ruíram em um longo
processo de
transição para um novo modo-de-produção: o capitalismo
industrial, intermediado pela fase
mercantil. O fim do feudalismo foi marcado por uma série de
transformações que
modificaram não somente as estruturas da Europa, mas do mundo
como um todo. A
formação de Estados Nacionais com poderes centralizados,
capacitados a recolherem
impostos, e realizarem vultuosos investimentos na expansão
marítima e comercial. O
domínio de novas tecnologias como a transformação da pólvora em
armas de fogo, e o
conhecimento de cartografia, possibilitou a algumas nações
enfrentarem o “Mar
Tenebroso” como chamavam o Oceano Atlântico, em uma busca de uma
nova rota para as
Índias.
Portugal, Estado Nacional de formação precoce, iniciou sua
expansão antes de
qualquer outro, seguido pela Espanha. O projeto Espanhol de
circunavegação do Mundo
inseriu um “novo continente” na História e na geopolítica da
Europa. O Tratado de
Tordesilhas assegurou a Portugal parte das terras “descobertas”.
A princípio denominada
como Terra de Santa Cruz, além de um domínio econômico feroz
implantaram-se as
normas de uma rígida ordenação religiosa: a Companhia de Jesus,
nascida da reação da
Igreja Católica ao processo de cisão da Reforma Protestante. Foi
entregue aos jesuítas a
missão de implantar no Brasil uma das primeiras experiências de
administração: a
catequização dos índios.
-
Encontrar ouro ou outras pedras preciosas na área portuguesa da
América demoraria
alguns séculos.
1.2 A administração escolar no Brasil colonial e o cargo do
diretor
“Quem poderá contar os gestos heróicos do Chefe à frente dos
soldados, na imensa mata: Cento e sessenta as aldeias incendiadas,
Mil casas arruinadas pela chama devoradora, Assolados os campos,
com suas riquezas, Passado tudo ao fio da espada”. (José de
Anchieta, “De Gestis Mendi de Saa” ,1560)
Para os portugueses que aqui aportaram em 1500, os índios ou os
“negros da terra” que
aqui viviam eram um povo sem rei, nem fé e nem lei, ou seja, o
povo da desordem. Foi no
interesse de impor uma ordem temporal, uma ordem religiosa e
ainda uma economia
amplamente exploratória, que a colonização portuguesa se
efetivou no Brasil. Os interesses
do rei de Portugal, representante do poder temporal se
coadunaram com os objetivos da
Igreja Católica, uma instituição cindida na Europa, que
procurava na conquista de novos
fiéis, de uma forma simples e rápida, repor o rebanho perdido
para os protestantes. O padre
Manoel da Nóbrega, no início da colonização do Brasil, afirmava
que era mais simples
converter um ignorante do que um “malicioso” e “soberbo”
filósofo, que se fundavam nas
sutilezas da razão, já que as coisas da fé não se provam com a
razão. Os soberbos filósofos
-
eram os homens europeus do Renascimento e da Reforma
Protestante, e até mesmo de
outras partes do mundo, mas o ignorante era o índio das terras
ocupadas pelos portugueses,
que se tornariam o Brasil (VILLALTA, 1997).
O Estado português entregou a responsabilidade de constituir e
administrar escolas
para educar o “povo da desordem” aos membros da Companhia de
Jesus, os jesuítas, que
exerceriam sua influência na educação de 1549 até 1759, quando
foram expulsos.
A ordem desejada pelo rei de Portugal não foi só conseguida com
a violência direta
e extrema, como citado na epígrafe, versos do jesuíta José de
Anchieta em homenagem à
Mem de Sá, em uma de suas ações contra os “gentios” da terra,
mas também e
principalmente com a imposição de um sistema de catequização,
alicerçado em uma
hierarquia religiosa de inspiração militar.
Fundada em 1539, por Ignácio de Loyola, a Companhia de Jesus
teve o Brasil como
primeiro local fora da Europa a receber os seus “soldados”. Por
mais de duzentos anos
foram esses padres os responsáveis pela educação e administração
da escola. Assim,
compreender esse modelo de administração montado pelos esses
padres jesuítas, é
compreender um pouco da administração e do funcionamento da
escola no Brasil colônia.
O Ratio Studiorum foi um conjunto de regras impostas pelos
jesuítas durante o
período da colonização do Brasil, cujo objetivo era organizar as
escolas. Um de seus itens
diz: “se alguns forem amigos de novidades ou de espírito
demasiado livre devem ser
afastados sem hesitação do serviço docente” (apud RIBEIRO, 1967,
p. 28). Era o início de
um sistema de ensino calcado no controle e repulsa às novidades
da Europa do movimento
Renascentista e também do Reformismo Protestante.
-
Maria Luisa Santos Ribeiro faz uma consideração que julgamos
importante para a
compreensão dos objetivos da educação jesuítica relacionada ao
contexto da Reforma
Protestante:
É interessante notar que os movimentos de Reforma e
Contra-Reforma ocorridos no início do século XVI criam o mesmo
problema no seio do cristianismo. É assim que Portugal, entre
outras nações, se considera um defensor do catolicismo e estimula a
atuação educacional, tanto no território metropolitano como no
colonial, de uma ordem religiosa que se constituiu para servir de
instrumento de defesa do catolicismo e, conseqüentemente, de ataque
a toda heresia. Nesta tarefa seus membros se dedicam por inteiro,
como guerreiros de Cristo. Inácio de Loylola. O fundador, como
antigo militar espanhol, chega a imprimir diretamente um regime de
trabalho modelado na sua anterior forma de vida (RIBEIRO, 2003, p.
25).
A autora completa que os objetivos educacionais dos jesuítas
eram acima de tudo de
caráter religioso, fundado no “escolasticismo”5 que se afastava
de uma forma geral das
novas orientações religiosas, mas também do espírito cientifico
da época.
No século XVI o Brasil foi dividido em Províncias e
Circunscrições, territórios onde
estavam as casas e os colégios dos padres jesuítas. No topo da
hierarquia administrativa
elaborada pelos padres jesuítas encontrava-se o Provincial
Geral, responsável pelos
colégios em todas as províncias. O Provincial Geral exercia este
controle de Roma. Abaixo
dele estava o Provincial, responsável direto de cada província.
A função desse Provincial
era de cuidar da formação de bons professores e a tarefa
primordial era dirigir e observar o
cumprimento das regras determinadas pelo Ratio.
O Provincial também era responsável pela nomeação do Reitor, a
autoridade
máxima do colégio e sua função voltava-se para a doutrinação e o
bom funcionamento da
escola. Entenda-se por bom funcionamento da escola o cuidado com
portas, armários, sinal,
5 Linha de pensamento que predominou na Europa do século IX ao
XVI e que tentava conciliar fé e razão.
-
distribuição dos ofícios, convocação e direção das reuniões com
os professores, além de
presidir grandes solenidades.
Abaixo do Reitor figurava o Prefeito de Estudo, braço direito do
Reitor na
orientação pedagógica. O Prefeito acompanhava a vida escolar,
visitava as aulas,
fiscalizava a execução dos programas e dos regulamentos.
A base dessa hierarquia era formada pelos professores que
deveriam cumprir as
ordens do Prefeito de Estudos e as normas do Ratio,
principalmente aquelas que previam a
preparação e o desenvolvimento das atividades durante as aulas.
Abaixo dos professores
encontravam-se os alunos.
Paulo Ghiraldelli (1990) faz uma consideração sobre a pedagogia
dos jesuítas que
aborda a ação dos professores e o comportamento ideal dos alunos
diante dos estudos. Diz
ele:
A pedagogia do Ratio Studiorum baseava-se na unidade de matéria,
unidade de método e unidade de professor. Ou seja, a unidade de
professor significava que cada turma deveria seguir seus estudos,
do começo ao fim, com o mesmo mestre. Todos os professores deveriam
se utilizar da mesma metodologia. E o assunto a ser estudado
deveria contemplar poucos autores, principalmente aqueles ligados
ao pensamento oficial da Igreja, como Tomás de Aquino. Além disso,
o Ratio determinava uma disciplina rígida, o cultivo da atenção, da
perseverança nos estudos – traços de caráter considerados
essenciais para o cristão leigo e, mais ainda, para o futuro
sacerdote. O princípio pedagógico fundamental era a emulação, tanto
individual como coletiva, aliada a uma hierarquização do corpo
discente baseada na obediência e na meritocracia (GHIRALDELLI,
1990, p. 20).
Todas as ações dos envolvidos neste projeto de educação estavam
dentro do
previsto pelo Ratio Studiorum e supervisionado pelos padres
visitadores. Até 1759 os
padres jesuítas controlaram uma grande parte das escolas no
Brasil colônia.
-
O objetivo dos jesuítas era a catequização dos índios, e não
aceitaram por um
período os “homens pardos” ou os mestiços considerados por eles
indisciplinados. A
readmissão desses mestiços foi revista, pois os jesuítas
recebiam verbas do governo
português para a manutenção das escolas. Também não formularam
um plano para a
maioria escrava. Mesmo alguma ação por parte do governo de
Portugal encontrava
resistências das elites proprietárias no Brasil. Temos o exemplo
de D. Lourenço de
Almeida, que governou Minas Gerais de 1721 a 1732 e recebeu uma
ordem de D. João V,
rei de Portugal para implantar um sistema de educação que “em
cada vila, se pagassem
mestres para ensinar a ler, a escrever, a contar e, ainda, o
latim, à multidão de ilegítimos da
capitania” mas este simplesmente não cumpriu, pois os alunos
eram “filhos de negras”
(VILLALTA, 1997, p. 350).
A instrução escolar no Brasil nasceu prisioneira de uma
hierarquia religiosa, cuja
orientação barrava o espírito científico e as inovações. Uma
educação sustentada na
manutenção de uma ordem patriarcal, estamental e colonial, com
uma didática baseada na
repressão e obediência. Para a imensa população escrava
educar-se significava assimilar
alguns aspectos da cultura dominante facilitando a resistência
diante da opressão da
escravidão.
Independente da escola controlada pelos Jesuítas, homens livres
aprendiam e
ensinavam em seu espaço doméstico. Nas Minas Gerais do século
XVIII encontramos o
exemplo de Cláudio Manoel da Costa, alfabetizado por um tio,
antes de ir para os colégios.
O escultor Antônio Francisco Lisboa, o Aleijadinho, aprendeu a
ler e a escrever no espaço
doméstico. Mulheres também participaram da tarefa de aprender e
ensinar como dona
Maria da Cruz, que possuía escolas de leitura e de música, e
Josefa de Godói Castro, que
-
ensinava as moças a ler e a costurar em Mariana do século XVIII
(VILLALTA, 1997 p.
359).
Os padres jesuítas tiveram sucesso em realizar seu objetivo
essencial que era a
catequização dos índios e a formação dos membros das elites
proprietárias em seus
colégios. Os segmentos excluídos da educação jesuítica, como os
escravos africanos,
buscavam de forma independente se integrar à cultura dominante,
assimilando a língua, por
exemplo. Também homens e mulheres livres em seu espaço doméstico
reproduziam o
conhecimento na arte de ler e escrever, mas a característica que
melhor define esse período
reside na ação dos membros da Companhia de Jesus em impor uma
disciplina pela
obediência às regras e ao poder centralizado. Tal ação dos
jesuítas mereceu uma observação
de Sérgio Buarque de Holanda, autor de Raízes do Brasil:
Nenhuma tirania moderna, nenhum teórico da ditadura do
proletariado ou do Estado totalitário, chegou sequer a vislumbrar a
possibilidade desse prodígio de racionalização que conseguiram os
padres da Companhia de Jesus em suas missões (HOLANDA, 2001, p.
39).
Sebastião José de Carvalho e Mello, o Marquês de Pombal, foi
ministro do Rei D.
José I de Portugal entre 1750 a 1777. Além de Ministro, o
Marquês de Pombal foi
diplomata português em Londres. A Inglaterra iniciava
pioneiramente um processo que
mudou radicalmente as relações de produção e trabalho: a
Revolução Industrial.
Pombal percebeu o avanço inglês e o atraso de Portugal e elegeu
um dos
responsáveis pelo atraso dos portugueses: os jesuítas. Em busca
da modernização do
Estado, Pombal expulsou os jesuítas de Portugal e do Brasil. A
educação jesuítica fundada
na fé não mais convinha aos interesses do Estado português. Para
o Brasil, a principal
-
conseqüência foi a desarticulação do modelo de ensino dos
jesuítas, sem a substituição por
outro mais eficaz ou que atendesse a população. No vazio deixado
pelos jesuítas, a
administração pombalina implantou as Aulas Régias e criou o
cargo de Diretor Geral dos
Estudos, com interesse de servir e modernizar o Estado. A
implantação das Aulas Régias
fragmenta o ensino, porém, coloca a essência do controle nas
mãos de agentes do governo.
Na noite de 30 de novembro de 1807, sob os protestos de D. Maria
I, a Louca, a
Corte portuguesa fugiu da invasão francesa em Portugal para o
Brasil. A Transferência da
Corte portuguesa para o Brasil pouco mudaria a administração das
escolas.
A segunda invasão6 dos portugueses trouxe modificações
principalmente para o Rio
de Janeiro, que se tornou sede da Corte Portuguesa no Brasil.
Foi fundada a Imprensa
Régia, a Biblioteca Nacional, escolas de ensino superior para
prepararem oficiais da
Marinha e do Exército, e alguns cursos superiores de cirurgia,
anatomia e medicina entre
outros.
D. João, o Príncipe Regente de 1808 a 1821, iniciou um controle
mais efetivo do
Estado na educação organizando o ensino primário e mantendo o
secundário através das
Aulas Régias. Tudo controlado pelo Diretor Geral de Estudos, e
centralizada nas mãos da
Corte portuguesa.
A educação escolar no Brasil Colonial foi implantada e
sustentada por uma
hierarquia de uma ordem religiosa de inspiração militar, que
disputava com colonos a posse
dos índios e não possuía nenhum plano para o restante da
população, principalmente para
os escravos. O aluno da escola dos padres jesuítas era um
elemento a ser catequizado ou
6 Tomei a expressão “invasão” de Darcy Ribeiro (2006), raramente
utilizada pelos historiadores.
-
convertido na fé cristã, e a atividade de ensinar totalmente
vinculada ao sacerdócio, e a uma
espécie de sacrifício pessoal de privações e obediência.
Mesmo a presença da Corte portuguesa no final do período
colonial contribuiu
pouco para mudar a organização das escolas.
1.3 A escola sem direção no Império
No início do século XIX, a industrialização, em pleno processo
de expansão de produção de
mercadorias, exigia a abertura de novos mercados e o fim dos
velhos domínios coloniais,
que ainda impunham barreiras ao livre comércio. A Independência
dos Estados Unidos, a
primeira colônia da América a tornar-se uma nação livre,
libertando-se da metrópole
inglesa, serviu de exemplo real de luta contra o domínio
europeu. A Revolução Francesa
expandiu os ideais de liberdade, igualdade e fraternidade. No
Brasil colonial, esse ideal de
liberdade foi interpretado como libertação do domínio de
Portugal. A invasão francesa, e a
conseqüente transferência da Corte portuguesa para o Brasil, com
a proteção da marinha
Inglesa, apressaram a Independência do Brasil.
A Inglaterra exigiu uma transformação econômica extremamente
significativa:
Abertura dos Portos, que na prática significava o fim do
monopólio português. A presença
do Rei de Portugal aqui no Brasil provocou também uma mudança
política, pois o Brasil
deixou de ser colônia para ser elevado à categoria de Reino
Unido a Portugal e Algarves.
-
Após a Revolução do Porto (1820) e a volta do rei D. João VI
para Portugal, em
1821, as Cortes de Lisboa e o parlamento exigiram que o Brasil
voltasse à sua antiga
situação de colônia. O príncipe Regente D. Pedro e as elites
proprietárias consumaram o
que de fato já existia: a Independência política do Brasil em
relação a Portugal.
Com o Brasil independente era necessário organizar o Estado e a
primeira
Constituição foi outorgada em 1824. Em 1827 foi decretada a
primeira lei da Educação
Nacional Brasileira, a lei Geral de 15 de outubro de 1827, que
se tornou Lei Nacional
durante o reinado de D. Pedro I. Determinava em seu primeiro
artigo que deveriam existir
escolas de “primeiras letras” em todas as cidades, vilas e
lugares mais populosos e caberia
ao Estado Nacional legislar sobre a instrução pública.
Em 1834, com a introdução do Ato Adicional, a administração foi
descentralizada
transferindo o dever da instrução primária e gratuita e o ensino
secundário paras as
Assembléias Legislativas e aos presidentes das Províncias7.
Nesta época não existia o cargo de diretor de escola e na
província de São Paulo
foram criadas comissões com representantes do Governo
Provincial, do poder municipal e
da Igreja para fiscalizar as escolas. Os responsáveis pelas
escolas eram os professores que
estavam subordinados diretamente ao Presidente da Província.
Somente em 1847 foi criado o cargo de diretor para as escolas
responsáveis pelo
ensino secundário: os Liceus. O diretor era nomeado pelo governo
e tinha a
7 Artigo 10º parágrafo 2º do Ato Adicional. O Ato Adicional de
1834 reformou a Constituição outorgada em 1824 durante o governo de
D.Pedro I.
-
responsabilidade de fiscalizar professores e alunos. Porém esses
liceus tiveram uma vida
curta e em 1868 não estavam mais oficializados.
Desta forma pode-se considerar que não existia o cargo do
diretor de escola durante
o Império. A responsabilidade pelas escolas cabia aos
professores, que eram fiscalizados
pelos agentes das Câmaras Municipais e pelo Inspetor Geral da
instrução, que respondia
diretamente ao presidente da Província.
No final do século XIX, em meio a um cenário de transformações
sociais, políticas
e econômicas, chegou ao fim o governo do Imperador D. Pedro II.
Um novo produto
econômico expandiu-se durante a segunda metade do século XIX, o
café.
Concomitantemente à expansão cafeeira ocorreu um processo de
incipiente
urbanização do interior do Estado de São Paulo, e assim novos
segmentos sociais surgiram,
a própria aristocracia cafeeira e um segmento médio de
profissionais liberais e
trabalhadores livres. A monarquia brasileira não atendeu as
demandas desses novos
segmentos, inclusive na expansão da educação pública. Porém, ao
entrar em conflito com
sua base de sustentação que eram a Igreja, o Exército e os
proprietários de terras, o
Imperador D. Pedro II ficou só e sem apoio. Os militares e as
elites forjaram um golpe em
15 de novembro de 1889, sem a participação do povo, e colocaram
fim ao Império
brasileiro8.
8 Sobre a passagem da Monarquia para a República consultar
Emilia Viotti da Costa (1985).
-
1.4 O cargo de diretor: a indicação, os concursos e os
mecanismos atuais
Washington Luís (1926-1930) foi o último presidente da República
Velha, período que se
estende de 1889 até 1930. Além de ter sido deposto no final de
seu mandato, em 1930, um
outro elemento curioso desse presidente é que ele foi eleito com
97,99% dos votos. Esse
resultado quase unânime foi uma constante em praticamente todas
as onze eleições
presidenciais ocorridas na República Velha.
Qual estrutura foi criada durante esse período no Brasil que
justifica a eleição de
presidentes com a quase totalidade dos votos ou o que sustentou
o poder das oligarquias
durante esse período?
Essa resposta nos interessa particularmente, pois está vinculada
a um dos
mecanismos adotados para o preenchimento do cargo de diretor de
escola: a indicação
política. Ela é um dos artifícios consolidados nesse período e
presente até hoje nas escolas
do Brasil e está atrelada ao coronelismo, base da estrutura que
sustentou o poder durante a
República Velha.
A origem do coronelismo encontra-se no Império Brasileiro com a
formação da
Guarda Nacional controlada pelos grandes proprietários de terras
e escravos, que recebiam
como benefícios ou postos nessa organização militar e
utilizaram-se dessa prerrogativa para
aumentar ainda mais seu poder local. Formou-se no Brasil do
século XIX uma oligarquia
-
rural que controlava tudo. Emilia Viotti da Costa faz uma
consideração sobre o poder
dessas oligarquias durante o Império:
Nas cidades do interior a oligarquia rural dominava em termos
absolutos, enfrentando com sucesso, em caso de conflito, os
representantes do poder imperial. São numerosos os casos que
testemunharam essa supremacia, como, por exemplo, o daquele
funcionário que, incumbido pelo Governo Imperial de averiguar um
caso de contrabando de escravos na região de São Paulo, viu-se
obrigado a interromper a missão em virtude da pressão dos
potentados locais, envolvidos com o comércio ilícito. O
mal-sucedido funcionário da Coroa não conseguiu na cidade ninguém
que se dispusesse a depor contra os poderosos, se bem que todos
tivessem ciência de sua culpabilidade. Igualmente significativo é o
caso daquele outro agente da lei que se viu impossibilitado de
exercer sua função por encontrar, numa cidade do interior de São
Paulo, todos os cargos públicos controlados por uma mesma família
(COSTA, 1985, p. 209, grifos nossos).
O chefe oligarca local exercia seu poder distribuindo cargos a
sua clientela
protegida.
O advento da República acabou com o coronelismo e sua face
clientelista?
Entendemos que não. O regime republicano não destruiu o poder
dos coronéis. Ao
contrário, contribui para fortalecer ainda mais esse poder local
através da adoção do
federalismo e da aliança do poder central com essas oligarquias
regionais, que se
desdobrou na chamada Política dos Governadores ou Política dos
Estados. Formulada
durante o governo do presidente Campos Sales (1898-1902), a
Política dos Governadores
garantia que os grupos políticos que governassem os estados
dariam apoio total ao governo
Federal. Esse, em troca, impedira que deputados federais eleitos
pela oposição chegassem
ao poder. A Política dos Estados garantiu a alternância na
presidência da República de
representantes de São Paulo e Minas Gerais, a chamada Política
do Café-com-Leite.
O voto era plenamente controlado, já que apenas uma minoria da
população era
eleitora: somente os homens alfabetizados, algo que girava em
torno de 6% da população.
-
Não existiam partidos políticos na acepção estrita da palavra e
o Partido Republicano
Paulista e o Partido Republicano Mineiro controlavam as
eleições. A economia restringia-
se praticamente à política de valorização do café, que nada mais
era que uma socialização
das perdas dos cafeicultores.
Mas para as escolas ou para a administração das escolas e o
cargo do diretor a
República mudou alguma coisa?
A Constituição foi promulgada em 24 de fevereiro de 1891,
contendo novas leis
para a educação. Porém, é importante considerar que os assuntos
educacionais não
ganharam durante essa fase um departamento próprio, estando
sempre vinculados a uma
simples repartição do Ministério da Justiça e Negócios
Interiores. Assim, pelo menos na
Federação, existiu somente o Conselho Superior do Ensino, de
jurisdição do Ministério da
Justiça, substituído em 1925 pelo Conselho Nacional de Ensino,
para tratar de maneira mais
técnica da administração escolar. Apesar de atribuições
reduzidas, essas instâncias federais
contribuíram para uma mudança importante ao introduzir a
competência técnica (NAGLE,
1974).
Nos Estados de uma forma geral a instrução pública era dirigida
por uma seção
denominada Inspetoria Geral de Instrução Pública, das
Secretarias do Interior ou das
Secretarias da Agricultura, Indústria e Comércio, na década de
1920 transformadas em
Diretorias Gerais. Eram órgãos incumbidos de difundir ao máximo
a instrução primária
assim como seus componentes fiscalizadores. Também nos estados o
surgimento das
delegacias de ensino e a estruturação da carreira do magistério
foram medidas
administrativas adotadas visando maior eficiência do
sistema.
-
O perfil do cargo de diretor de escola também mudou com o
advento dessa nova
ordem política no Brasil.
Em São Paulo, por exemplo, as primeiras nomeações oficiais ao
cargo de diretor
ocorreram entre 1890, quando foi criada a Escola-Modelo, escola
de prática de ensino dos
alunos normalistas. Este cargo era denominado professor-diretor
e suas atribuições
referiam-se mais à coordenação pedagógica do que a
administração, e era nomeado pelo
governo. Em 1892 a Lei nº 88 de 8 de setembro, instituiu a
administração interna da escola
com um diretor, coexistindo com o controle externo. Cabia ao
diretor a fiscalização dos
alunos e professores até o pagamento das contas da Escola, bem
como a demissão e
contratação de funcionários (ANANIAS 2006; FONSECA 2006; SECO,
2006).
Porém foi com a criação do Grupo Escolar através do Decreto n°
248, de 26 de
setembro de 1894, que o papel do diretor ganhou ainda mais
relevância. Em 1894 temos o
primeiro diretor efetivo do estado de São Paulo: Dr. Bento
Pereira Bueno. O Grupo Escolar
com o ensino seriado, classes homogêneas, reunidas em um mesmo
prédio e
principalmente, sob uma única direção e padronização dos métodos
de ensino,
possibilitaram a administração e supervisão escolar sob o
controle do Estado. A reforma era
garantida pela ação do diretor, que substituiu os professores na
relação da escola com o
Estado. Nessa fase o próprio Estado indicava o diretor, que
devia:
Fiscalizar todas as classes durante o funcionamento das aulas,
elaborar horários [...] propor ao governo criação e supressão de
lugares de adjuntos no grupo e nomeação e dispensa de professores,
indicar a nomeação de porteiros, contratar e despedir porteiro e
servente, proceder a matrícula, classificação e eliminação de
alunos, submetê-los a exames mensais e finais, responder por toda a
escrituração da escola, organizar folha de pagamento e diário de
ponto, apresentar relatórios anuais, além de fazer cumprir as
disposições legais sobre o recenseamento escolar e impor ao pessoal
as penas que incorressem (SOUZA, 1998, p. 81).
-
O diretor continuava sendo também um professor, dividindo seu
tempo com a sala
de aula, mas como era nomeado e assim representante do Estado e
do Governo, passou a
dedicar-se exclusivamente à tarefa de dirigir as escolas.
Em 1920 foi criada a Faculdade de Educação do Estado de São
Paulo com a
intenção não só de formar professores, mas também diretores de
escola.
Foi também desta década que o ideário da Escola Nova9
difundiu-se pelo Brasil.
Não foi a primeira manifestação do escolanovismo que estava
presente desde o século XIX,
porém foi na década de 1920 que encontrou seu período de maior
difusão. No Brasil o
movimento do escolanovismo teve alguns aspectos próprios, como a
iniciativa nas escolas
públicas ao contrário do que ocorria em outros países onde as
iniciativas ocorriam em
caráter privado (NAGLE, 1974).
O movimento da Escola Nova possui uma relação com a expansão
da
industrialização e assim com a propagação do liberalismo. Se o
liberalismo político
significou a destruição das velhas práticas opressoras que
barravam o desenvolvimento
“natural” da sociedade, o movimento da Escola Nova representou o
liberalismo no setor da
educação. Esse movimento acredita que a educação é o único
elemento capaz de construir
uma sociedade democrática, respeitando as individualidades.
9 Escola Nova é o nome de um movimento de renovação do ensino
ocorrido principalmente durante as primeiras décadas do século XX.
Alguns de seus expoentes são: Heinrich Pestalozzi (1746-1827),
Freidrich Fröebel (1782-1852), John Dewey (1859-1952), Eduard
Claraparède (1873-1940) Adolphe Ferrière (1879-1960), Ovide Decroly
(1871-1932).
-
Mas também o movimento da Escola Nova fazia uma crítica ao
caráter livresco da
educação tradicional, que deveria ser substituído por atividades
concretas, eliminando a
simples decoração de tabuadas, nomes de paises e suas capitais
ou características de plantas
e animais. Isso deveria ser substituído pela observação concreta
das coisas que as crianças
pudessem ver e pegar, ou seja, o contato com as coisas. Daí a
importância de visitas aos
museus, aos jardins botânicos, ao campo, às fábricas.
Esse ideário da Escola Nova esteve presente em iniciativas
reformadoras de vários
Estados da nação, como no Ceará com a atuação de Lourenço Filho
e na Bahia com Anísio
Teixeira.
A República Velha chegaria ao fim em 1930 com um movimento
liderado por
Getúlio Vargas. A crise mundial do capitalismo repercutiu no
Brasil com a quebra do
acordo político conhecido como Política do Café-com-leite. Mais
do que nunca os
cafeicultores paulistas precisavam da atuação da chamada
política de proteção ao café que
indenizava suas perdas. O rompimento deu-se com a indicação à
Presidência da República
de Júlio Prestes, um paulista e não um mineiro como previa o
acordo. A cisão nas
oligarquias agrárias coadunou-se com a formação de duas chapas
que concorreram as
eleições de 1930. Uma encabeçada por Júlio Prestes e seu vice
Vital Soares e a Aliança
Liberal com Getúlio Vargas como candidato à presidência e seu
vice João Pessoa, apoiados
por Minas Gerais, Paraíba, Rio Grande do Sul, entre outros.
Apesar de eleito no velho esquema fraudulento da República
Velha, Júlio Prestes
não chegou a tomar posse. Seu antecessor, o também paulista
Washington Luís (1926-
-
1930), foi deposto por uma junta militar que entregou o poder
para Getúlio Vargas em 03
de novembro de 1930.
O ano de 1932 foi marcado por dois fatos: o primeiro está
relacionado com a
Revolução Constitucionalista de 1932, uma reação das oligarquias
paulistas derrotadas
contra o Governo de Getúlio exigindo a constitucionalização do
país. O outro foi o
Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, elaborado por
educadores que haviam aderido
ao movimento da Escola Nova e ficaram conhecidos como
renovadores. Fernando Azevedo
(1894-1974) encabeçava esse manifesto com mais 26 educadores,
entre eles Anízio
Teixeira (1900-1971).
Entre tantos elementos do Manifesto, destacamos a critica que os
renovadores
elaboraram pela ausência de pressupostos científicos para
resolver os problemas da
educação e também da administração escolar. Nos dizeres do
Manifesto:
Onde se tem de procurar a causa principal desse estado antes de
inorganização do que de desorganização do aparelho escolar, é na
falta, em quase todos os planos e iniciativas, da determinação dos
fins de educação (aspecto filosófico e social) e da aplicação
(aspecto técnico) dos métodos científicos aos problemas de
educação. Ou, em poucas palavras, na falta de espírito filosófico e
científico, na resolução dos problemas da administração escolar.
Esse empirismo grosseiro, que tem presidido ao estudo dos problemas
pedagógicos, postos e discutidos numa atmosfera de horizontes
estreitos, tem as suas origens na ausência total de uma cultura
universitária e na formação meramente literária de nossa cultura.
Nunca chegamos a possuir uma "cultura própria", nem mesmo uma
"cultura geral" que nos convencesse da "existência de um problema
sobre objetivos e fins da educação" (Manifesto dos Pioneiros da
Educação Nova, p. 1 Disponível em: Acesso em 03 de nov. de 2007,
grifos nossos).
O manifesto destaca que a preparação dos administradores
escolares seria de
fundamental importância para a consolidação do processo
educativo no Brasil
(ANDREOTTI, 2006).
-
Em 1932 as oligarquias paulistas foram derrotadas, porém Getúlio
teve que
convocar uma Assembléia Constituinte. A nova Constituição foi
promulgada em 1934, e
elementos da organização da administração pública moderna já
estavam presentes, por
exemplo, o concurso obrigatório para o provimento de cargos no
magistério.
Outro aspecto previsto na Constituição de 1934, era a realização
de eleições para a
presidência da República em janeiro de 1938. Essas eleições
nunca ocorreram, pois em
1937 Getúlio Vargas desferiu um golpe e instituiu o Estado Novo
(1937-1945). Um
complexo contexto que envolve cisões nos grupos militares
brasileiros, combate ao
comunismo e avanço de regimes totalitários na Europa, explica a
instituição da ditadura do
Estado Novo. Para a nação a justificativa deu-se por meio do
Plano Cohen. Um plano
forjado que alegava um ataque dos comunistas, e somente um
governo forte e centralizado
conseguiria combater essa ação.
Uma característica que interessa para nós sobre a ditadura do
Estado Novo foi a
criação do Departamento de Administração do Serviço Público
(DASP) em 1938, com o
objetivo de modernizar a administração pública. Entenda-se por
modernizar a
administração a substituição da velha prática da indicação
política para o preenchimento
dos cargos públicos pelo recrutamento baseado na formação
profissional, capacidade
técnica e mérito10.
Em 1941, por exemplo, efetivou-se em São Paulo o concurso
público para o cargo
de diretor do Grupo Escolar.
10 A criação da Fundação Getúlio Vargas (FGV), em 1944 está
vinculada ao objetivo de formar profissionais pra a
administração.
-
É dessa época também a criação do SENAI, Serviço Nacional de
Aprendizagem
Industrial, criado em 1942, destinado a formar mão-de-obra para
a indústria. O SENAI é
um exemplo da ação do empresariado na educação.
O concurso público significou o fim do domínio das oligarquias
nos quadros
administrativos do Estado? Marisa Ribeiro Teixeira Duarte
analisou a política de gestão dos
trabalhadores em educação durante as décadas de 1930 e 1940 no
Estado de Minas Gerais e
sobre a formação do Corpo Técnico de Educação; ela fez a
seguinte consideração que
citamos:
A exigência do diploma do curso de pós-normal11 e de acesso por
concurso não se mantém por todo o período, mas parcela
significativa dos alunos formados pela Escola de Aperfeiçoamento
passa a ocupar cargos técnicos na Secretária de Estado. Importa,
ainda, destacar a base social de recrutamento destas alunas, que
posteriormente vão compor a elite da burocracia educacional.
Consulta ao livro de notas da Escola de Aperfeiçoamento, constante
no acervo do Instituto de Educação de MG, revela o sobrenome de
famílias ligadas aos principais grupos oligárquicos. Constituíam,
portanto, uma elite no quadro de magistério e para a administração
do ensino no Estado (DUARTE, 2005, p. 254).
Conclui-se que em São Paulo o curso de pós-normal (Pedagogia)
em
Administração Escolar foi introduzido em 1958, com a atribuição
de pontos para os
diretores que participassem. De uma forma geral esses cursos
buscavam um
aperfeiçoamento técnico dos diretores (ANDREOTTI, 2006).
Assim, do início da República até o final do primeiro governo de
Getúlio Vargas,
em 1945, foram engendradas duas formas de escolha dos diretores
de escola: a indicação e
o concurso público. Nota-se que tanto a indicação seguida da
nomeação ou concursos
públicos estão vinculados a tentativas políticas do Governo de
promover a modernização da
11 O curso de pós-normal foi criado a partir de 1930 em Minas
Gerais e formava os especialistas em ensino. Desses cursos saiam os
quadros técnicos para a Secretaria da Educação e Saúde Pública
(Duarte, 2005).
-
educação escolar, atrelando o cargo de diretor à eficiência das
reformas. É o caso da
nomeação dos diretores para os Grupos Escolares, símbolo do
grande projeto republicano
de educação da República Velha.
O concurso para os cargos do magistério foi previsto na
Constituição de 1934, na
fase do governo provisório de Getúlio Vargas, e o concurso para
diretores do Grupo
Escolar no momento da ditadura do Estado Novo, quando se
anunciava a pretensão de
modernizar, moralizar e industrializar o Brasil. Uma prática não
suplantou a anterior em
todo o Brasil. A indicação do diretor continuou existindo na
maioria dos Estados, e o
concurso público foi aplicado somente em São Paulo.
Vitor Henrique Paro em seu livro Eleições de Diretores: a escola
pública
experimenta a democracia, de 1996, analisa essas duas práticas
adotadas. Para o autor o
concurso público para diretores vincula-se a uma defesa da
moralidade na escolha dos
funcionários públicos e a democratização do acesso, considerada
por muitos a forma mais
avançada, objetiva e imparcial de colocar, por exemplo, um
diretor em uma escola. O
concurso público possibilita a aferição do conhecimento do
diretor e “uma excelente forma
de contratação de pessoas para serviço público, talvez a única
verdadeiramente moral”
(PARO, 1996, p. 20).
Porém, o concurso público não consegue medir a capacidade de
liderança do
candidato diante do pessoal escolar e dos usuários da escola
pública, entendendo o diretor
de escola somente como um agente de uma prática burocratizada
(PARO, 1996).
A outra prática engendrada e muito vinculada à República Velha
foi a indicação do
diretor de escola, normalmente feita pelo representante do Poder
Executivo ou algum chefe
-
político local, prática que aumentou após o fim da ditadura de
Getúlio Vargas (ROCHA,
2003).
A indicação esteve vinculava às práticas clientelista de poder,
e a escola
transformada em um “curral eleitoral” de chefes políticos
locais, que precisavam distribuir
empregos, mantendo sua esfera de influência e poder (COSTA,
1988). Assim o cargo de
diretor de escola em grande parte do Brasil era um instrumento
de barganha para políticos
em troca de apoio. Não foi uma prática com características
homogêneas, mas esteve
presente em vários Estados do Brasil.
Nas últimas décadas várias mudanças ocorreram no mundo do
trabalho e
principalmente na administração, que agora é chamada de gestão.
A Constituição de 1988
incluiu o termo “Gestão democrática da Educação”. Gestão vem do
latim gestio, que, por
sua vez vem de gerere, que significa trazer em si. “Gestão não é
só e o ato de administrar
um bem fora-de-si, alheio, mas é algo que se traz em si porque
nele está contido” (CURY,
2005, p. 201).
Quais seriam os elementos existentes na gestão democrática das
escolas brasileiras
depois de quase duas décadas da promulgação da Constituição de
1988?
Erasto Mendonça (2000) pesquisou em todo o território nacional a
adaptação do
artigo constitucional que prevê a gestão democrática da educação
nas políticas educacionais
dos Estados, das capitais e do Distrito Federal. A metodologia
aplicada por ele consistiu na
leitura de uma bibliografia adequada ao tema e documentos que
tratam do assunto. Após a
análise desse material o autor destacou cinco categorias que
aglutinam a idéia e a prática de
-
uma gestão democrática: participação, a implantação e o
funcionamento do colegiado
escolar, descentralização e autonomia e a escolha dos diretores
de escola.
Conseguiu informações por meio de um roteiro enviado para os
órgãos federais,
estaduais e municipais da educação. O autor observa que nem
todos os órgãos
responderam, algo que oscilou entre 33% e 73%. Somente do Estado
do Pará é que não se
obteve nenhuma resposta. Com esses dados e também com leis,
decretos e regulamentações
recebidas em sua coleta o autor elaborou uma análise do processo
de adequação do
princípio de gestão democrática presente na Constituição de
1988, e na Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional (LDB), de 1996, nas escolas públicas,
abarcando inclusive a
escolha dos diretores de escola.
Erasto Mendonça inicia sua análise pela história da inclusão do
princípio de gestão
democrática na Constituição Federal de 1988, destacando que a
democratização ficou
reservada ao ensino público. A LDB ampliou a idéia já exposta na
Constituição Federal, e
em seu artigo 14 determina que as normas atendam às
peculiaridades locais, os princípios
de participação dos profissionais na elaboração do projeto
pedagógico da escola e da
comunidade escolar em conselhos escolares ou equivalentes.
Também o artigo 15 da LDB
contempla a ampliação progressiva de autonomia pedagógica,
administrativa e de gestão
financeiras das escolas.
O autor passa a analisar os resultados obtidos em sua pesquisa
sobre os aspectos que
considera primordiais para a democratização da escola. Ele
concluiu que, em relação à
participação, ainda prevalece nas escolas o predomínio da
opinião dos diretores e dos
professores nas decisões. Muitos continuam vendo a escola
pública como uma propriedade
do governo e dos professores donos de seu cargo e de suas
classes e o diretor de escola
como guardião dessas concepções. Erasto Mendonça aponta que os
limites para a
-
participação dos pais e responsáveis encontram-se também em
algumas legislações, e que o
diretor de escola pode facilitar ou dificultar esse
processo.
Outro mecanismo utilizado largamente como expressão da gestão
democrática é a
implantação dos colegiados escolares, existentes mesmo antes da
Constituição de 1988 e
incorporado pela LDB 9394/96 em seu artigo 14, inciso II. As
experiências com o
colegiado escolar consolidaram a idéia de que essa instituição
busca de certa forma o bem
comum e não vantagens pessoais. Composto de representantes dos
segmentos da
comunidade escolar, pais, alunos, professores e funcionários, o
colegiado tornou-se um
instrumento de superação do poder total do diretor. A
implantação e o funcionamento dos
colegiados não ocorre de forma tranqüila, com conflitos internos
e muitas vezes o
monopólio das considerações pelos professores.
Em relação à administração o autor considera que a centralização
administrativa
ajudou em um determinado momento na organização e na
modernização do Estado. Na
educação atingiu níveis de exagero, tornando a escola
extremamente distante da
comunidade. Porém a descentralização não é necessariamente
democrática se não forem
acrescidos elementos que possibilitem ampliar a participação. A
principal forma de
descentralização que vem se aplicado é a financeira, ou, como o
autor pontua, a
administração da escassez.
Aponta também que no cotidiano das escolas públicas, as
burocracias centrais e
intermediárias expandem-se cada vez mais se justificando por
meio da criação dos projetos
a serem realizados em suas unidades.
Podemos definir autonomia como a capacidade que a escola possui
de auto
governar-se. Porém, a pesquisa do autor apontou que os
mecanismos estabelecidos pelos
sistemas de ensino economizam em implantar meios para esse fim,
mas são abundantes em
-
estabelecer limites. Um exemplo é a elaboração do Regimento
Escolar, que possui forma
única estabelecido pelas administrações centrais.
Sobre a escolha dos diretores, o autor aponta que é o aspecto da
democratização que
mais tem motivado as pesquisas e as investigações empíricas
sobre a gestão democrática da
escola. A escolha dos diretores monopolizou as discussões sobre
a democracia nas escolas,
pois seria uma forma concreta de superar os entraves impostos
pelas práticas clientelistas
da indicação e a centralização autoritária dos diretores.
Mendonça (2000) destaca e analisa os quatro mecanismos apontados
em sua
pesquisa pela qual o diretor de escola chega ao cargo no Brasil
atualmente:
A – a indicação pela autoridade do Estado, que sofre pressão dos
padrinhos políticos
dos indicados, foi apontada como o segundo mecanismo mais
utilizado aparecendo em 44%
dos Estados: Amapá, Pará, Roraima, Rondônia, Tocantins, Alagoas,
Bahia, Maranhão,
Piauí, Rio Grande do Norte, Santa Catarina e Goiás.
B – o concurso de provas e títulos, ocorre somente no Estado de
São Paulo. A
principal crítica a esse modelo é que o diretor de escola acaba
constituindo um funcionário
burocrático sem qualquer aferição de sua capacidade de
liderança.
C – a eleição através do voto da comunidade escolar apareceu nas
pesquisas em
53% dos Estados. Diz que a eleição dos diretores materializou a
luta contra o clientelismo e
o autoritarismo nas escolas, e é o princípio mais utilizado como
democratização da gestão
escolar. O pesquisador pondera que os limites desse processo são
o excesso de
personalismo e falta de preparo dos candidatos, e muitas vezes o
aprofundamento dos
conflitos. Mas é um sistema em processo de aperfeiçoamento, e
várias medidas foram
tomadas para diminuir essas contradições como a apresentação das
propostas de trabalho
-
dos candidatos em assembléias e também o controle das campanhas.
A eleição é adotada
nas escolas públicas estaduais no Acre, Paraíba, Sergipe, Rio de
Janeiro, Paraná, Rio
Grande do Sul, Distrito Federal, Mato Grosso e Mato Grosso do
Sul.
D – a seleção seguida de eleição aparece somente em 10% dos
Estados. Nesse
sistema os candidatos passam por uma prova de conhecimento e
somente os aprovados
podem se candidatar ao cargo. Após a apresentação das propostas
de trabalho pelos
candidatos em assembléias dos segmentos da comunidade escolar
ocorre a eleição. A prova
de conhecimento foi uma estratégia encontrada para apurar o
conhecimento técnico do
candidato e também diminuir ou eliminar a interferência política
na indicação dos diretores.
Os Estados que adotam esse mecanismo são: Amazonas, Ceará,
Pernambuco, Espírito
Santo e Minas Gerais, que adota esse modelo desde 1991, sempre
com modificações ao
longo desse período.
Na 30ª reunião da ANPEd o pesquisador Ângelo Ricardo de Souza
(2007), da
Universidade Federal do Paraná apresentou informações que não
mudam muito o quadro
apresentado por Mendonça (2000). Souza coletou dados
apresentados no Sistema de
Avaliação de Educação Básica - SAEB12 de 2003 pelos próprios
diretores e constatou que
45,5% dos diretores de escola chegaram ao cargo por indicação
política. As eleições
representam 43% do montante e somente 6,3% chegaram pela via dos
concursos públicos.
A administração entendida como um controle racional do trabalho
coletivo surgiu
com o aparecimento dos excedentes de produção apropriados por um
grupo que se destacou
na sociedade dominando os demais. Essa administração do trabalho
coletivo possibilitou a
12Exame do Governo Federal que avalia a qualidade do ensino no
país.
-
realização de grandes obras e podemos incluir nessa relação as
primeiras experiências
educativas da catequização dos índios no Brasil. Dessa
experiência emergiu por séculos
uma educação com decisões centralizada nas Europa, fortemente
hierarquizada e
principalmente fruto da reação da Igreja Católica ao movimento
reformista.
A ascensão do Marquês de Pombal e a conseqüente expulsão dos
jesuítas deixaram
um vazio que não foi facilmente preenchido, e as decisões
continuaram centralizadas no
governo e somente um ensaio de organização da educação durante a
implantação da Corte
portuguesa no Rio de Janeiro. O governo Imperial pouco alterou o
quadro educativo e
administrativo das escolas existentes no Brasil. Os professores
respondiam pela
organização da escola e eram fiscalizados pelos agentes do
governo municipal e provincial,
já que o cargo de diretor de escola teve uma curta existência
nos liceus.
Na fase da República Velha e durante o longo governo de Getúlio
Vargas
consolidaram-se pelo menos as duas formas pelas quais o diretor
de escola chegaria ao
cargo no Brasil: a nomeação (após a indicação) pelo governo e
seus vínculos clientelistas,
praticamente uma alegoria da República Velha, os concursos
públicos implantados em
1941 em plena ditadura do Estado Novo. Essas duas formas
sobrevivem até hoje, somado
agora pelas eleições dos diretores de escola pela comunidade
escolar. Essa última
desdobrou-se em duas variantes: a eleição dos candidatos e a
existência de uma pré-seleção
através de uma prova de conhecimento para a verificação da
capacidade técnica, seguida da
eleição para a verificação da capacidade de liderança.
No século XX, a indústria tornou-se referência do bom
funcionamento para as
demais esferas da organização humana. A formulação de teorias de
racionalização do
-
trabalho que foram engendradas no espaço das fábricas forneceu a
possibilidade de
produção de excedentes como nunca visto antes na humanidade. Por
representarem a
excelência em organização, essas teorias e suas aplicações
suplantaram os muros e as
chaminés das fábricas e embrenharam-se em outras instituições,
como nas escolas. Algo
que veremos no próximo capítulo.
Capítulo 2
Os princípios elementares da administração geral e as
repercussões nas escolas
A administração entendida como o controle do trabalho humano
surgiu como fruto das
divisões sociais e das relações de dominação de uma classe sobre
outra. Esse controle foi
uma das razões que possibilitaram a edificação de grandes obras
e de imensos movimentos
humanos para construir, guerrear ou catequizar. Porém, a
Revolução Industrial adicionaria
um elemento a mais. Uma formulação com base científica para
controlar racionalmente o
-
trabalho humano na tarefa de produzir excedentes como nunca a
humanidade havia
concebido. Essa tarefa foi empreendida principalmente por
Taylor, Ford e Fayol na
primeira metade do século XX e Toyoda e Ohno no pós 2ª Guerra.
Vimos no capítulo
anterior que a montagem das escolas e dos mecanismos para o
preenchimento do cargo do
diretor não escaparam da influência do contexto histórico. A
indicação do diretor de escola
pelo chefe político ou a montagem da empresa catequizadora
hierarquizada e execradora
dos ideais Renascentistas ilustram a nossa consideração. Mas no
século XX a fábrica
tornou-se um referencial da boa administração e as concepções da
administração científica
e clássica foram parar nos livros sobre a administração das
escolas. Compreenderemos o
que se passava dentro das fábricas e a influência disso tudo nas
escolas.
2.1 A fábrica
“
