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Maici Alboleda Silva

AS PLANTAS COMO PROMOTORAS DE INTERESSE E

AFETIVIDADE COM O MEIO AMBIENTE

Trabalho de Conclusão de Curso

apresentado ao curso de Ciências Biológicas - Modalidade a Distância,

da Universidade Federal de Santa Catarina, como requisito parcial para a

obtenção do título de Licenciado em Ciências Biológicas.

Orientadora: Dra. Mariana Brasil Ramos

Florianópolis

2013

Ficha de identificação da obra elaborada pelo autor através do

Programa de Geração Automática da Biblioteca Universitária da UFSC.

Folha de aprovação

Dedico este trabalho a todos que

buscam de alguma forma fazer

algo para proteger ou minimizar os

problemas que afetam o meio

ambiente.

AGRADECIMENTOS

A Deus pela vida e pela oportunidade de conhecer pessoas

maravilhosas, que me ajudaram nas diversas etapas desta caminhada.

Aos meus pais Aroldo e Maria Aparecida pelo amor e confiança nas

minhas escolhas, além da ajuda sem limites e do ombro amigo.

Ao meu esposo Adair e meu filho Miguel pelo amor, colaboração e

compreensão, principalmente nos períodos mais críticos.

Aos meus irmãos Daniel, Raquel, Márcia, Humberto e Carolina pela

disponibilidade e ajuda sempre que precisei.

À minha orientadora e amiga Mariana Brasil Ramos que tanto me

ajudou e lutou comigo para que chegássemos até aqui.

A professora e amiga Maria Leonor D’El Rei Souza pela ajuda

incondicional tanto na parte botânica do projeto, quanto nas idéias e

sugestões.

Às professoras Stela Mari Ribeiro e Scheila Greggio Fajardo pela

parceria e ajuda.

RESUMO

Nos dias de hoje é fundamental que tenhamos a noção do que as plantas

significam para nossa geração e para as gerações futuras. As plantas tão

presentes em nosso cotidiano, nas praças, nos jardins, na nossa

alimentação, nem sempre recebem da sociedade a merecida

consideração e respeito. Parece-nos que esquecemos como é

indispensável a sobrevivência destes seres vivos tão frágeis para a

sobrevivência do planeta como um todo. Neste sentido, este trabalho

buscou perceber como os estudantes de uma escola da rede pública de

ensino percebem o meio ambiente, e, em especial, a importância das

plantas como parte dele. Suas ligações afetivas e seus conhecimentos a

respeito desses seres vivos. Através de atividades desenvolvidas em sala

de aula e de uma saída de campo, foram analisados vídeos

desenvolvidos pelos próprios alunos em torno do tema: plantas, bem

como, um questionário inicial e os diálogos registrados durante as aulas.

Com base nestes dados, verificamos que, os slides apresentados, a

prática no laboratório, as amostras de frutos e sementes e as atividades

extraclasses favoreceram a compreensão dos estudantes, bem como,

contribuíram para desenvolver o interesse pelas plantas e desejo de

conhecer mais sobre esses seres vivos.

Palavras-chave: Educação ambiental. Concepções de estudantes.

Produção de vídeos. Ensino de botânica.

ABSTRACT

Nowadays it is essential that we comprehend what plants mean for our

generation and for future generations. The plants so present in our daily

lives, in the squares, in gardens, in our food, not always receive from

society the deserved consideration and respect. It seems that we forget

how vital is the survival of these fragile beings to the survival of the

planet as a whole. This study taimed to understand how students of a

public school education perceive the environment, and in particular the

importance of plants as part of it. Their emotional connections and

knowledge about these beings. Through activities developed in

classroom and a in field trip, we analyze videos developed by students

around the theme: plants as well as an initial questionnaire and

dialogues noted on a field journal during the classes Based on these

data, we found that the slides presented, the practice in the laboratory,

samples of fruits and seeds activities extraclasses favored students'

understanding and helped to develop interest in plants and desire to

know more about these living beings.

Keywords: Environmental education. Students' conceptions. Video

production. Botanic teaching.

LISTA DE FIGURAS

Figura 1: Painel sobre fotossíntese. ............................................... 36

Figura 2: Visualização de cloroplastos em microscópio. ............... 36

Figura 3: Pesquisadora mostrando um fruto de araribá-vermelho. 38

Figura 4: Imagem de orquídea - empresa produtora de mudas -

Biguaçu/SC.................................................................................... 39

Figura 5: Foto do jardim do Museu Etnográfico - Biguaçu/SC. .... 39

Figura 6: Mudas de salsinha distribuídas aos alunos após saída de

campo. ......................................................................................... 41

Figura 7: Pulseiras distribuídas aos alunos ao fim do projeto. ........ 43

LISTA DE TABELAS

Tabela 1: Concepções dos alunos a respeito do meio ambiente. .... 47

Tabela 2: Contato dos estudantes com as plantas. ......................... 49

Tabela 3: Importância das plantas para o meio ambiente. ............. 51

Tabela 4: Importância das plantas para os estudantes. ................... 54

Tabela 5: Nome de plantas citadas pelos estudantes...................... 56

Tabela 6: Descrição do vídeo do grupo G1. .................................. 59




Tabela 10: Descrição do vídeo do grupo G5. ................................ 67

Tabela 11: Descrição do vídeo do grupo G6. ................................ 69

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ................................................................................ 19

2 REVISÃO BIBLIOGRÁFICA ........................................................ 23

2.1 IDÉIAS SOBRE EDUCAÇÃO AMBIENTAL E AS PLANTAS .. 23

2.2 PRÁTICAS DE ENSINO EM BOTÂNICA COM UM OLHAR

SOBRE A EDUCAÇÃO AMBIENTAL............................................... 25

2.3 ESTUDOS CTS............................................................................... 27

3 METODOLOGIA ............................................................................ 29

3.1 A PROPOSTA DE ENSINO ........................................................... 32

4 RESULTADOS E DISCUSSÔES ................................................... 33

4.1 A APLICAÇÃO DA PROPOSTA DE ENSINO ............................ 33

4.2 ANÁLISE E DISCUSSÃO DO QUESTIONÁRIO ........................ 44

4.2.1 Síntese do questionário .............................................................. 57

4.3 OS VÍDEOS .................................................................................... 58

4.3.1 Descrição dos vídeos ................................................................... 58

4.3.1.1 Síntese dos vídeos ..................................................................... 71

5 CONIDERAÇÕES FINAIS ............................................................. 73

REFERÊNCIAS .................................................................................. 75

APÊNDICE A ...................................................................................... 79

APÊNDICE B ...................................................................................... 81

ANEXO A............................................................................................. 83

ANEXO B ............................................................................................ 85

19

1 INTRODUÇÃO

Apesar de estarem presentes em nossos jardins, praças,

compondo paisagens maravilhosas com suas inúmeras cores, formas e

texturas, servirem de abrigo para espécies animais e vegetais, nos darem

sombra, alimento, madeira, matéria-prima para a indústria têxtil,

farmacêutica, entre outras, as plantas passam muitas vezes por nós

despercebidas.

No entanto, a importância destes organismos aparece nas mais

diversas relações históricas entre o ser humano e a natureza. Alguns

autores evidenciam esta importância, destacando que:

A criatividade no uso das plantas demonstradas

por alguns povos evidencia um elevado grau de

conhecimentos botânicos e um saber tradicional apurado, constituindo fontes de informação

inesgotáveis, visto que as plantas, mais do que os animais, desempenham um papel crucial na

sobrevivência e no desenvolvimento cultural do homem. (CARVALHO, LOUSADA &

RODRIGUES, 2001, p.2)

Parece-nos que estas compreensões acerca das relações entre

plantas e humanos, vêm sendo naturalizadas, apagadas dos nossos

olhares em nossa sociedade atual. O conhecimento dos povos mais

antigos, por exemplo, com relação ao uso de plantas como remédio,

alimento, como também a própria existência de algumas plantas sofrem

risco de existência, e estamos alheios, em nossa grande maioria, a isto.

Sabemos que o verde ou as plantas, sempre estiveram associados

às práticas de educação ambiental, ou aos movimentos ecológicos,

sendo considerados símbolos das lutas em prol da preservação, ou da

busca de relações menos predatórias em relação à natureza. No entanto é

preciso que fique claro aos estudantes e à sociedade em geral que as

plantas não fazem parte deste planeta apenas para servirem ao homem.

Nos espaços educacionais podemos discutir, questionar e buscar

novas formas de viver e de pensar a vida na Terra. Nas escolas as

crianças colhem suas primeiras sensações, suas primeiras impressões do

viver (TIRIBA, 2010).

Nos anos de 1980 começou-se a dar mais ênfase à educação

ambiental, como também surgiu um movimento político que contribuiu

20

para questionamentos pedagógicos no âmbito do ensino de Ciências,

chamado Estudos CTS (Ciência, Tecnologia e Sociedade) que defendem

que o conhecimento e as inovações científico-tecnológicas devem ao

mesmo tempo ser observadas pelos aspectos técnicos e sociais

(LINSINGEN, 2010).

Dessa época até os dias atuais, através dos PCNs (Parâmetros

Curriculares Nacionais), da LDB (Lei de Diretrizes e Bases), da análise

crítica de educadores e interessados, busca-se formar alunos e

consequentemente cidadãos com uma postura mais crítica,

questionadora, ética, para que possam refletir sobre a realidade

ambiental, social e política deste mundo globalizado.

Precisamos entender a importância e o compromisso de

professores e educadores, pois o caminho para estas e outras reflexões

passam pelo ambiente escolar.

Os desafios hoje dos professores de Ciências, entre tantos outros

relacionados à realidade social dos alunos, e os aspectos econômicos da

escola e da comunidade, é justamente perceber a capacidade

transformadora do conhecimento, e que, nesse mundo constantemente

transformado, precisamos buscar alternativas de ensino que atraiam os

estudantes.

Os alunos até concordam com a importância da ciência e admiram os cientistas, mas, em sua

ótica, os professores têm querido forçá-los a enxergar o mundo com os olhos de cientistas, ao

invés de ajudá-los a compreender o mundo com os seus próprios olhos. Além disso, os estudantes não

vêem razão de se engajar em um processo sem ter certeza de que será útil para eles ou para a

sociedade. (LINSINGEN, 2010, p.47).

É necessário discutir, refletir, perceber que a cultura, o

conhecimento do nosso ambiente, de tudo que nos cerca é importante

para desenvolvermos uma postura crítica, reflexiva e ética, além de

interesse e afetividade por ele.

Conforme Lima (1989) a escola é considerada como o conjunto

de espaços onde a criança interage, cujo apego e apropriação são

facilitados pela familiaridade. E, para Tiriba (2010, pp. 1-2) “numa

situação de emergência planetária, não basta que as crianças aprendam

os princípios da democracia, da cidadania, do respeito aos direitos e às

diferenças entre nós, seres humanos. Também é nosso papel ensiná-las a

cuidar da Terra”. Refletindo sobre o que poderia ser feito no âmbito da

21

pesquisa em Educação Ambiental para proporcionar essa proximidade,

religar a afetividade dos seres humanos ao ambiente natural e as plantas,

talvez a escola possa ser o espaço para que isso aconteça.

Nossa sociedade, em seus processos de urbanização, vem cada

vez mais perdendo de vista um vínculo com os vegetais, relegando a

estes últimos funções estabilizadas de alimentação e decoração. Buscar

compreender como as pessoas significam as plantas e nossas relações

com as mesmas dentro das relações ambientais parece-nos caminho

importante a ser trilhado, no âmbito da investigação em educação

ambiental. Não só pelo apelo histórico em relação ao meio ambiente,

mas também com ênfase às plantas, que possuem uma relação muito

antiga com o homem, é que se necessita resgatar esta aproximação, pois

se corre o risco de que, com o passar das gerações, nos desliguemos

cada vez mais e, muito da cultura e do conhecimento sobre os vegetais

fiquem restritos somente aos que se interessam de alguma forma por

eles.

Watts (2001 apud SENICIATO & CAVASSAN, 2008) relata que

toda a aprendizagem, inclusive dos conteúdos científicos, tem uma

dimensão afetiva e que sentimentos e emoções modulam as atitudes, os

gostos, a disposição e a motivação em aprender, tanto promovendo

encantamento e interesse, quanto hostilidade e aversão.

Tiriba (2010) aponta idéias organizadas em torno de três

objetivos: desafiar a cultura antropocêntrica, buscar reinventar os

caminhos de conhecer, considerando as múltiplas dimensões do ser

humano e convidar a dizer não ao consumismo e ao desperdício dos

recursos naturais.

Concordando com Maturana (2002 apud TIRIBA, 2010, p.10)

quando este autor coloca que conhecer é sentir, e que todo o sistema

racional tem um fundamento emocional, acreditamos que, ao promover

o encontro de objetos que interessam às crianças, é possível resgatar

certas práticas que, entre outras possibilidades, tentem reaproximá-las

do meio ambiente. Ao fazê-las sentir e compreender que se encontram

em interação com a vegetação e animais ao seu redor, talvez

possibilitaremos uma relação de maior afetividade na construção de uma

visão mais ecológica. Essas interações são muito valiosas para que se

conserve o todo, já que também somos parte deste ambiente e assim

como os demais seres dependemos dele para sobrevivermos.

Partimos do pressuposto de que, dada a atual crise

socioambiental, qualquer contribuição consciente de crianças e adultos

pela preservação e conservação do meio ambiente é válida. O que não

podemos aceitar é ficar de braços cruzados endossando uma visão

22

desesperançosa de que pequenas ações pontuais não surtirão efeitos

significativos.

Diante do que foi exposto, a partir deste projeto, buscamos

promover o conhecimento, a reflexão, a afetividade e a proximidade de

alunos do ensino formal com o meio ambiente.

Assim, este projeto desenvolveu junto com crianças do 6o ano do

Ensino Fundamental, atividades que procuravam perceber seu modo de

ver a natureza, além de promover situações que desenvolvessem a

afetividade e uma visão mais reflexiva e crítica diante dos fatos e rumos

para os quais caminha nosso meio ambiente.

Para tanto, os dados coletados foram analisados sob os aspectos

de motivação através de manifestações de opiniões, falas, escritos e

atitudes que revelassem aspectos emotivos, como satisfação ou

insatisfação, encantamento, afeição, manifestações verbais de interesse e

que consequentemente auxiliam na construção do conhecimento.

Deste modo, pontuamos como objetivos deste trabalho:

Objetivo geral

Analisar as relações e compreensões das crianças com o meio

ambiente e as plantas.

Objetivos específicos

- Analisar as concepções das crianças de uma escola catarinense

sobre o meio ambiente e suas relações com as plantas.

- Analisar o funcionamento de uma sequência de aulas que

problematiza as concepções das crianças sobre meio ambiente e plantas,

através de práticas que visam a estimular a afetividade das crianças em

relação ao espaço estudado.

23

2 REVISÃO BIBLIOGRÁFICA

2.1 IDÉIAS SOBRE EDUCAÇÃO AMBIENTAL E AS PLANTAS

Em BRASIL. Lei 9795, de 1999, em seu artigo 1o, entende por

educação ambiental os processos por meio dos quais o indivíduo e a

coletividade constroem valores sociais, conhecimentos, habilidades,

atitudes e competências voltadas para a conservação do meio ambiente,

bem de uso comum do povo, essencial à sadia qualidade de vida e sua

sustentabilidade.

Assim, a Educação Ambiental busca ajudar na transformação de

uma sociedade conscientemente responsável, mostrando e descobrindo

novos caminhos para que a comunidade reflita, reposicione seus valores,

atitudes, modos de ver e de usufruir dos recursos naturais, colaborando

na formação de uma sociedade mais justa, menos consumista e menos

inconsequente.

Em Brasil (2005, p. 10), coloca-se como desejável:

Uma educação ambiental que promova o diálogo da diversidade e a troca afetiva e efetiva de

olhares e saberes, buscando respostas e rompendo a visão tradicional e utilitarista, reforçando a

noção de cuidado com o meio ambiente, despertando em cada indivíduo o sentimento de

pertencimento, participação e responsabilidade.

Sendo um conteúdo transversal, seria interessante que seus

princípios e práticas fossem abordados de maneira interdisciplinar, para

que se torne um tema pertinente na comunidade escolar e, desta forma,

alcance e conscientize a comunidade em geral.

No entanto é necessário que os educadores se sintam seguros

em relação aos temas e possuam e/ou elaborem práticas pedagógicas que

os permitam interagir com os alunos.

Para Biondi & Falkowiski (2009, p.203)

Mesmo institucionalizada, a educação ambiental nas escolas ainda é deficiente, necessitando de

grandes esforços por parte das instituições de ensino fundamental, médio e superior,

24

principalmente na geração de conhecimentos para

facilitar a aplicação da transversalidade deste tema nas disciplinas curriculares.

Segundo Brasil (2005, p.12)

A formação de educadoras e educadores ambientais prevista pela diretoria de Educação

Ambiental do Ministério do Meio Ambiente está pautada na idéia de que cada indivíduo, cada

grupo, cada coletivo é responsável pela sua constante formação por ser conhecedor de suas

dificuldades e potencialidades e, dessa maneira, ser capaz de diagnosticar e interpretar a realidade,

sonhar sua transformação, planejar suas intervenções educadoras, implementá-las e avaliá-

las. Uma formação que se constrói pelos encontros de saberes, de caminhos, de desejos e

onde não há necessariamente “o” conhecimento que precisa ser reproduzido, coisas para serem

ensinadas ou explicadas, mas realidades para serem compreendidas e transformadas.

Para Oliveira (2005, p.16) “o desenvolvimento da educação

ambiental em forma de projetos e vivências nas escolas, é favorecido

pela facilidade de sua contextualização nos conteúdos programáticos de

todas as disciplinas. A educação ambiental resume-se na educação para

a vida em comunidade”.

Deste modo percebemos que o interesse de educadores em

trabalhar de maneira interdisciplinar a educação ambiental é muito

importante. É provável que surjam novos educadores dispostos a

participar, com novas idéias, e, consequentemente os projetos e

resultados irão aparecer, mesmo porque, trabalhos sobre educação

ambiental no cotidiano das escolas não deveriam buscar produtos ou

explicações, mas sim procurar a construção de um alicerce

transformador, de uma consciência ambiental alerta. (FONSECA;

COSTA; COSTA, 2005) e isto independe da disciplina.

25

2.2 PRÁTICAS DE ENSINO EM BOTÂNICA COM UM OLHAR

SOBRE A EDUCAÇÃO AMBIENTAL

Dificilmente o ser humano considera-se parte do meio ambiente,

não se enxergando integrante desta grande teia, o que dificulta a visão

de todo, de pertencimento e conseqüentemente a consciência de

preservação, de respeito. Neste mesmo ritmo influenciamos as próximas

gerações, tornando-as cada vez mais alheias ao seu meio, formado por

paisagens naturais e urbanizadas, e que necessita urgentemente ser

reconhecido, conservado e respeitado, valendo disso nossa própria

sobrevivência. O ritmo de vida atual faz-nos esquecer que somos

também parte deste ambiente, e neste ritmo também deixamos de

apreciar as paisagens naturais, o verde ou de lembrar e reconhecer que,

graças à existência de uma grande variedade de plantas, podemos

consumir uma diversidade de frutas, verduras, cereais, como também

obtermos o princípio ativo de nossos medicamentos, entre tantas outras

coisas que o homem, ao longo do tempo, foi descobrindo sobre os

vegetais.

Considerando que a sensibilização é um dos objetivos da

Educação Ambiental, necessitamos de práticas pedagógicas que

aproximem os estudantes da natureza, gerando vínculos emocionais a

fim de permitir ampliação de percepções e até de atitudes (MESSINA &

MERCK, 2011).

Precisamos desenvolver projetos, aulas, discutir temas em torno

do meio ambiente em que os estudantes sintam fazer parte dele. Assim,

poderemos contribuir para a formação de cidadãos que, mesmo

percebendo que não se encontram em uma sociedade homogênea, com

os mesmo anseios e as mesmas visões frente ao meio ambiente, sintam-

se capazes de reconhecer seus direitos, deveres e agir de maneira

consciente e ética. Isto também se aplica às relações que desenvolvemos

com outros seres vivos, como as plantas.

Num contato maior com os vegetais, como a observação dos tipos

de folhas, das partes que compõem uma flor, incentivando o tato, o

olfato, não apenas a visualização por meio de livros ou slides, uma visita

ao próprio pátio da escola para visualizar suas plantas, poderemos

despertar nos estudantes interesses e admirações pela diferentes, formas,

texturas, aromas, sabores destes seres. E consequentemente discutirmos

a partir de suas características suas preferências climáticas, suas relações

com outras plantas ou outros seres vivos, como, por exemplo, que

26

animais os polinizarão, o solo e os organismos que nele vivem, enfim,

um leque de discussões que podem despertar interesse, respeito,

consciência ambiental por estes seres vivos, aproximando os estudantes

dos mesmos. Contribuindo também para que percebam a

interdependência nas relações entre os seres vivos.

Neste sentido Oliveira (2005, p. 17) afirma que

A Botânica como ciência pode ser

estrategicamente aplicada como um elo integrador dos temas ambientais. Tendo como pressuposto

central a conscientização ambiental, o estudo das plantas dentro de uma visão sistêmica possibilita

uma interligação entre os aspectos naturais,

ampliando os raios de ação para diversos temas necessários para que esta conscientização se

concretize.

É possível pensar a botânica como elo integrador e, como

estratégias pedagógicas, o estudante, a partir de atividades como

caminhadas ao ar livre, dinâmicas de grupo, jogos cooperativos,

possivelmente fará uma nova interpretação sobre as plantas e o meio

ambiente de maneira geral.

Por fim, concordamos com Messina & Merck (2011, p.214),

que acreditam que:

A educação ambiental não deve ser uma forma impositiva de influenciar pessoas a conservar a

natureza por motivos antropocêntricos e sim uma vivência que leve a observação e compreensão

dos princípios de organização da natureza, e a partir disso repensar sua ação cotidiana frente ao

ambiente.

27

2.3 ESTUDOS CTS

Relembrando o início do ensino de Ciências no Brasil

percebemos que sua inserção foi acontecendo aos poucos, começando

no século XIX, voltada apenas para a elite através de professores e

materiais estrangeiros, sendo a ciência ensinada de forma não muito

questionada, apenas com a observação em si, sem interferências de

qualquer ordem, seguidas pela experimentação e indução. Esta forma de

ensinar provocou uma visão que ainda persiste nos dia de hoje: a

Ciência é neutra, sem interesses pessoais ou financeiros (LINSINGEN,

2010).

A implantação do ensino de Ciências no século XX começou nas

escolas primárias e ao longo dos anos, por intermédio das LDBEs, foi

sendo inserida nas demais séries, estando hoje presente do ensino

fundamental ao ensino médio.

Durante este tempo, o Brasil e o mundo passaram por vários

processos de adaptações em decorrência do desenvolvimento industrial,

crises financeiras, exploração dos recursos ambientais, entre outros,

precisando muito do conhecimento científico para compreender fatos e

desenvolver tecnologias para o progresso nas mais diversas áreas.

Por volta de 1970 a 1985 o homem passou a refletir sobre até que

ponto o desenvolvimento científico é utilizado de fato para propósitos

que garantam a tecnologia e a qualidade de vida nos diferentes aspectos,

contudo, levando em consideração os aspectos sociais e ambientais.

Para Vasconcelos et al. (2012), ao manejar a natureza, a

humanidade não tem considerado os limites desta, nem seus próprios

limites em relação ao desenvolvimento científico e tecnológico, que,

supostamente, solucionaria as externalidades dos processos de

industrialização, além do desejo humano de transformação do meio

ambiente para a melhoria das condições de vida, o que resultou em

vários problemas socioambientais e logo mostrou a necessidade de um

desenvolvimento que garantisse a sustentabilidade do planeta.

E foi assim que nos anos de 1980 surgiu um movimento político-

pedagógico de ensino de Ciências, chamado Estudos CTS. Um

movimento que busca repensar o processo de desenvolvimento, tendo

em vista a qualidade de vida social e ambiental (VASCONCELOS et al,

2012).

28

Para Cassiani & Linsingen (2009), as relações CTS envolvem o

conhecimento científico de modo que este seja abordado segundo sua

esfera política, econômica e socioambiental.

Assim, o conhecimento poderá ser discutido a partir de um

contexto, e não isoladamente como se tornou comum na prática docente,

pois o enfoque CTS, no ensino de ciências, também significa mudanças

na maneira como professores e estudantes interagem com o

conhecimento (VASCONCELOS et al, 2012).

O papel da Ciência na escola é provocar os alunos

para que investiguem os caminhos, e não fiquem à espera das respostas – que é o modo como

ensinamos Ciência hoje, apesar de todos os avanços teóricos e metodológicos na área

(LINSINGEN, 2010, p.47)

O ensino de ciências precisa ir além do ensino e

da aprendizagem de conceitos e temas, tais como: o ambiente, os ciclos de nutrientes, as relações

ecológicas etc. E buscar suscitar uma reflexão

sobre as influências da humanidade sobre o atual cenário socioambiental. Isso implica,

notadamente, na construção de uma nova forma de ver e compreender o mundo, o

desenvolvimento (e todas as suas implicações), o meio ambiente e a qualidade de vida

(VASCONCELOS et al, 2012, p. 213)

Diante do tema discutido, vimos que temos um longo caminho a

percorrer. É indispensável uma boa formação inicial e continuada dos

professores nos quais sejam estimuladas certas visões em CTS e

Educação Ambiental e maneiras de aplicá-las em suas práticas

pedagógicas, trazendo a contextualização social da ciência para as salas

de aulas e assim formarmos estudantes com visões menos fragmentadas

e mais éticas e críticas frente ao desenvolvimento criado pelo homem.

29

3 METODOLOGIA

O trabalho pedagógico referente a nossa pesquisa foi realizado na

Escola Estadual Básica Profa Eloísa Maria Prazeres de Faria, situada em

Biguaçu/SC, com a participação de estudantes de uma turma do 6o

ano

do Ensino Fundamental. Trata-se de uma pesquisa de cunho qualitativo,

no qual se caracteriza pela obtenção de dados descritivos mediante

contato direto e interativo do pesquisador com a situação objeto de

estudo, procurando entender os fenômenos, segundo a perspectiva dos

participantes da situação estudada e, a partir daí, situando sua

interpretação dos fenômenos (NEVES, 1996).

A escola situa-se numa comunidade pesqueira do município. Os

pais, em sua maioria, são pescadores, e as mães são donas de casa ou

trabalham fora. A escolha deste grupo (6o

ano do Ensino Fundamental)

justifica-se pelo fato de que nos currículos escolares do Estado de Santa

Catarina, tradicionalmente os alunos do 6o

ano têm no conteúdo da

disciplina de ciências o estudo dos seres vivos.

Os dados obtidos foram analisados buscando-se evidências de

concepções, idéias, interesse e afetividade por parte dos alunos em

relação ao meio ambiente, e em especial às plantas e as coincidências

destas evidências com as aulas trabalhadas.

Esta pesquisa pode ser considerada um estudo de caso, pois seu

desenvolvimento, segundo Nisbet e Watt (1978 apud LUDKE &

ANDRÉ, 1986) caracteriza-se por três fases: a primeira é a fase

exploratória, a segunda é uma fase mais sistemática em termos de coleta

de dados e a terceira consiste na análise e interpretação sistemática dos

dados e na elaboração de um relatório.

Para Ludke & André (1986, p.22):

... a fase exploratória se coloca como fundamental

para uma definição mais precisa do objeto de estudo. É o momento de especificar as questões

ou pontos críticos, de estabelecer os contatos iniciais para entrada em campo, de localizar os

informantes e as fontes de dados necessárias para o estudo.

No contato com a escola, foi esclarecido que o projeto seria

aplicado numa sequência de 10 aulas e que seria importante a

participação de professores das diversas disciplinas do currículo escolar,

30

justamente para que o projeto se desenvolvesse de maneira

interdisciplinar. A direção da escola foi muito receptiva e as professoras

de Português, Stela Mari Ribeiro, e de Artes, Scheila Greggio Fajardo

aceitaram participar do projeto.

Em comum acordo a escola, ao concordar com o projeto (Anexo

A), sugeriu à pesquisadora que o projeto fosse aplicado a uma turma

muito agitada e que apresentava certo grau de irreverência, sendo

também que, até o momento, não havia feito nenhuma saída de campo.

A turma era composta por 26 alunos, 11 meninas e 15 meninos, com

idade entre 11 e 14 anos.

A pesquisadora ministrou uma sequência de 10 aulas, com

duração de 45 minutos cada, nos quais os temas se constituíram em

torno do meio ambiente, em especial, as plantas, envolvendo atividades

práticas, reflexões e conceitos relevantes, além de uma saída de campo a

uma empresa produtora de mudas de plantas e ao Museu Etnográfico de

Biguaçu, localizado no Balneário de São Miguel.

Foi solicitado aos pais uma autorização para que seus filhos

participassem do projeto, através da assinatura do TCLE - Termo de

Consentimento Livre Esclarecido (Apêndice A), documento

indispensável para liberação do projeto pelo Comitê de Ética da

Universidade Federal de Santa Catarina1.

A coleta de dados requer observação e atenção por parte do

pesquisador para que seja efetiva, deixando bem claro as informações

descritivas, as falas, as citações e as observações pessoais do

pesquisador.

Os dados foram coletados pela pesquisadora através de um

questionário inicial (Apêndice B), com o objetivo de levantar as

concepções iniciais sobre os temas que seriam desenvolvidos. O mesmo

foi respondido pelos estudantes na primeira aula. Além do questionário

inicial, foram utilizados os seguintes instrumentos: diário de campo

construído pela pesquisadora ao longo de todo o trabalho, roteiro e, em

especial, os vídeos produzidos pelos alunos ao longo das aulas.

Cabe ressaltar que em nenhum momento deste trabalho foi

divulgado nome e/ou imagem dos estudantes, sendo atribuídos aos

mesmos letras, apenas para identificar falas/trechos escritos/vídeos

compostos por um mesmo estudante.

1- O parecer da liberação do projeto é de número 167.650, assinado por Washington Portela de Souza em 10 de dezembro de 2012 (Anexo B).

31

Ao final do projeto, ficou a critério dos estudantes, pais e

professores da escola, apresentar ou não seus vídeos para a comunidade

escolar, ou mesmo, divulgá-los em sítios de compartilhamento de

materiais audiovisuais. Se isto ocorresse, os sítios poderiam ser

indicados no trabalho, por tratar-se de ambientes de livre acesso.

Contudo, em comum acordo, a turma resolveu assistir aos vídeos

somente entre eles. Desta forma os vídeos foram analisados, porém não

puderam compor o trabalho.

Para a análise dos dados, foi construído um conjunto de

categorias descritivas, onde o referencial teórico de estudo - no caso, as

pesquisas em educação ambiental e afetividade - forneceram a base

inicial, a partir da qual foram feitas as primeiras classificações dos

dados. Em alguns casos essas categorias podem ser insuficientes,

exigindo a classificação de novas categorias conceituais (LUDKE &

ANDRÉ, 1986).

Através do questionário, observações durante toda prática de

ensino, registradas no diário de campo, dos roteiros dos vídeos, além

dos vídeos produzidos, a pesquisadora procurou analisar os dados

coletados sob os seguintes pontos:

- Compreensão das concepções dos alunos através do

questionário inicial.

- A interação dos alunos registrada pela escritura dos diálogos,

que daria à pesquisadora indícios se o projeto foi significativo,

envolvente ou não. Também possibilitaria perceber se o projeto

despertou interesse, reflexão, além de contribuir na formação dos

conhecimentos sobre botânica.

- Na análise do conteúdo dos roteiros e dos filmes produzidos,

onde se observaria a criatividade, a qualidade, o desempenho dedicado,

permitindo ao pesquisador verificar se o projeto foi significativo, se

colaborou para o interesse e/ou afetividade dos alunos pelas plantas, a

reflexão, o conhecimento, o respeito pelo meio ambiente.

32

3.1 A PROPOSTA DE ENSINO

Foi aplicada uma sequência de 10 aulas com duração de 45

minutos cada, onde, além da aplicação de um questionário inicial, foram

abordados nas 04 primeiras aulas assuntos referentes às plantas e um

passeio virtual ao Horto Botânico da Universidade Federal de Santa

Catarina, esclarecendo que eles fariam uma visita ao Museu

Etnográfico, em Biguaçu/SC e a uma empresa produtora de mudas de

plantas, em Biguaçu/SC no quinto encontro. Na verdade, a saída

prevista com os alunos seria para o Horto Botânico da UFSC, porém,

devido a problemas com transporte, foi preciso readaptar nosso

itinerário com saídas somente em Biguaçu/SC. Por este motivo, a

pesquisadora elaborou uma sequência de slides chamado Passeio Virtual

ao Horto Botânico, para que os alunos não deixassem de conhecer,

mesmo que virtualmente, este local. Também foi proposto à turma que

eles se dividissem em grupos para elaborar um roteiro e montar um

curta metragem, com duração entre 5 e 10 minutos a respeito das plantas

a partir da sexta aula.

O trabalho em equipe é uma atividade muito construtiva, pois

permite o confronto de idéias, fortalece a argumentação e estimula o ato

de repensar suas posições, além de desenvolver o espírito de

colaboração. (LINSINGEN, 2010).

O uso de celulares, câmeras digitais para confeccionarem suas

atividades, aos quais os estudantes, geralmente tem acesso, além de

dominarem muito bem seu uso, pode aproximar mais a escola e os

professores da realidade e interesse dos alunos. Resolvemos propor aos

alunos a confecção de um vídeo, pois consideramos necessário que os

professores proporcionem condições de ensinar e aprender por meio de

diferentes alternativas de aprendizagem.

Segundo Novais (2011, p.06)

O professor que exerce a docência utilizando os recursos disponíveis pela escola, principalmente

os relacionados à tecnologia, obtém resultados melhores na aprendizagem dos alunos, porque

hoje o aluno está conectado o tempo todo e o ambiente virtual poderá contribuir no desempenho

individual, como no pedagógico, desde que seja mediado e apoiado pelo professor.

33

Entre a sexta e a nona aula os alunos produziram o roteiro do

filme, pesquisaram seus temas na internet e com a ajuda da pesquisadora

e professoras presentes na sala de aula confeccionaram seus filmes. Dos

6 grupos formados 2 grupos utilizaram os aparelhos eletrônicos sem o

auxílio da pesquisadora. Os grupos restantes elaboraram seus filmes e

pediram que a pesquisadora os filmasse.

Na décima aula nos reunimos para assistir aos filmes e também o

encerramento do projeto com direito a um prêmio ao grupo que fez o

melhor filme.

Os objetivos de ensino desta proposta didática foram:

- promover a interação das crianças com o meio ambiente,

- despertar a consciência, a responsabilidade e a coletividade,

- permitir aos alunos aulas ao ar livre, aprendendo a usufruir e

conhecer a terra e as inúmeras formas de vida ali existentes,

- incitar os alunos a querer conhecer mais e assim desenvolver

laços afetivos com o meio ambiente,

- promover a possibilidade de expressão em diferentes

linguagens: escrita, oral e audiovisual,

- promover uma maior conscientização e envolvimento sobre as

questões ambientais,

- perceber a importância das plantas,

- conhecer sobre as plantas.

4 RESULTADOS E DISCUSSÔES

4.1 A APLICAÇÃO DA PROPOSTA DE ENSINO

Através do diário de campo e dos demais métodos de coleta e

registro fotográfico, desenvolvemos uma narrativa que visa explicitar

qualitativamente como ocorreu a proposta.

No primeiro encontro com a turma, a pesquisadora chegou na

aula da professora Stela, que a apresentou ao grupo dizendo que ela veio

propor à turma um projeto.

A pesquisadora então se apresentou falando seu nome para a

turma e esclareceu que seu projeto era referente ao seu trabalho de

conclusão do curso de Ciências Biológicas da Universidade Federal de

Santa Catarina, cujo interesse se tratava da relação dos estudantes com o

meio ambiente, em especial as plantas.

34

Ela perguntou se algum aluno sabia onde ficava a Universidade

Federal de Santa Catarina, e a maioria respondeu que não, sendo que

apenas alguns sabiam que ficava na ilha de Santa Catarina.

Comentou que gostaria que todos participassem do projeto e

esclareceu que para que isso fosse possível seria necessário que seus

pais assinassem o termo de consentimento (TCLE), onde constavam

todas as etapas do projeto, bem como garantia o sigilo de nomes e/ou

imagens de qualquer aluno participante. Também constava no termo que

a turma faria um passeio a uma empresa produtora de mudas e ao Museu

Etnográfico, ambas em Biguaçu/SC.

A pesquisadora leu o termo de consentimento com a turma e em

seguida entregou aos estudantes que levaram para casa para que seus

pais pudessem assiná-los.

Em seguida, foi entregue aos estudantes um questionário que a

pesquisadora pediu para que eles respondessem com suas palavras. Eles

não deveriam se preocupar com conceitos, somente escrever o que

entendiam sobre cada pergunta.

Como já mencionado, o questionário inicial tinha como objetivo

analisar as concepções dos alunos sobre o meio ambiente e as plantas. A

turma ficou em silêncio respondendo, porém havia uma pergunta que

pedia para que eles escrevessem o nome de pelo menos 5 vegetais, e eles

então começaram a comentar:

- Nossa! Mas eu só consigo lembrar de 3! – Estudante A1

- Professora, eu não sei o nome de 5 vegetais. – Estudante A7

- Posso colocar a Flor de maio? – Estudante A13

A pesquisadora acabou perguntando:

- E as verduras que vocês consomem, e as frutas? E as flores e

árvores que vocês conhecem?

Então eles perceberam que conheciam o nome de muitos

vegetais.

Essa interferência por parte da pesquisadora será avaliada na

análise dos resultados, além das outras questões referente ao

questionário.

O segundo encontro foi na sala de informática, onde a

pesquisadora apresentou uma sequência de slides, elaborada por ela, que

mostrava a evolução das plantas. O intuito dessa aula era questionar a

visão antropocêntrica que os seres humanos, em sua maioria, possuem

ao achar que as plantas, bem como o meio ambiente em geral, existem

para lhes servir.

Portanto ao apresentar e discutir o slide com os estudantes,

procurou-se mostrar como era o planeta Terra há cerca de 4 bilhões de

35

anos atrás, as condições de vida, e como esse ambiente foi se

modificando graças a inúmeros fatores, entre eles o surgimento das

primeiras plantas, que através da liberação de oxigênio, ao longo de

milhões de anos, favoreceu o desenvolvimento da vida na Terra.

Ao final, aproveitou-se para falar da biodiversidade e de sua

importância para a manutenção da vida no planeta. Desenvolvemos,

como exemplo, uma discussão sobre o que aconteceria com os seres

vivos, de maneira geral, se plantássemos apenas laranjeiras. Quais

seriam as consequências: o que aconteceria com os pés de laranja, com

as demais plantas, conosco, e se uma praga invadisse as plantações?

Os estudantes perceberam e concordaram que ao diminuirmos a

variedade de plantas e animais estaríamos provocando nossa própria

extinção, pela fragilidade que causaríamos nesse sistema.

No terceiro encontro a pesquisadora falou sobre fotossíntese,

onde, com a discussão e colaboração entre pesquisadora e estudantes

montou-se um painel no quadro (figura 1). Através de um desenho de

uma planta e do sol no quadro negro e com peças em E.V.A. de cores

diferentes representando oxigênio, gás carbônico, água, glicose, foi

discutido o tema fotossíntese e refletido entre o grupo sobre a

independência das plantas por serem seres autotróficos, justificando

dessa maneira porque devemos respeitar esses seres, afinal, nós

humanos, somos seres heterotróficos, não somos capazes de produzir

nosso próprio alimento.

36

Figura 1: Painel sobre fotossíntese.

Também foi feita uma lâmina com uma folha da planta aquática

Elodea sp. para que os estudantes pudessem visualizar no microscópio

os cloroplastos, organela onde ocorre a fotossíntese (figura 2).

Figura 2: Visualização de cloroplastos em microscópio.

Outro experimento também foi feito com a planta Elodea sp. para

mostrar a planta liberando oxigênio. Foi colocado em um recipiente com

água e bicarbonato de sódio um raminho da planta dentro de um funil

37

emborcado. Na parte final do funil foi colocado, cuidando para não

formar bolhas de ar, um tubo de ensaio.

Com o tempo percebia-se no tubo de ensaio bolhinhas de ar,

mostrando que a planta estava absorvendo o gás carbônico presente na

água e liberando oxigênio.

Esta parte da aula foi feita no laboratório da escola, sendo que a

turma foi dividida em grupos que eram chamados aos poucos pela

pesquisadora para irem até o laboratório. O restante da turma ficava com

a professora de português, Stela, na sala de aula.

Os estudantes ficaram encantados, principalmente quando

puderam observar os cloroplastos no microscópio.

- Nossa, que lindo! – Estudante A 18

- Que legal! – Estudante A19

- Eles estão se mexendo! – Estudante A24

O segundo experimento também despertou o interesse dos alunos:

- Essas bolhinhas de ar, a plantinha que está produzindo? –

Estudante A7

- Assim dá pra ver o que a planta faz!. – Estudante A2

No quarto encontro a pesquisadora apresentou mais um slide e

um clipe, cujos títulos eram: Você sabe quem eu sou? – um clipe

mostrando uma variedade de plantas, sua importância, sua beleza, a

relação entre as plantas e os animais, entre outros, e o slide: Passeio

Virtual ao Horto Botânico da UFSC, ambos elaborados pela

pesquisadora.

O clipe - Você sabe quem eu sou? - chamou a atenção dos

estudantes. A pesquisadora acrescentou uma música agradável ao

público jovem, de conteúdo interessante e coerente ao conteúdo do

clipe, sendo que eles ficaram em silêncio, prestando bastante atenção

nas imagens e no texto, dando a impressão para a pesquisadora que o

tema causou reflexões e emoção aos alunos.

Após a apresentação do slide - Passeio Virtual ao Horto Botânico

da UFSC – a pesquisadora mostrou algumas sementes e frutos colhidos

no próprio horto. Os alunos puderam pegar em suas mãos exemplares

como pente de macaco, araribá-vermelho, semente de garapuvu,

jacarandá-mimoso, entre outros (figura 3).

38

Figura 3: Pesquisadora mostrando um fruto de araribá-vermelho.

O quinto e tão esperado dia: a saída de campo, no qual os

estudantes puderam usufruir de uma aula ao ar livre, observando

livremente a vegetação em sua volta e discutindo com a pesquisadora as

questões que surgissem durante a saída. O horário que o ônibus da

prefeitura de Biguaçu ficaria disponível para a turma seria a partir das

13h:30min., sendo que deveria estar entregando os estudantes até as

16h:45min.

A primeira parada foi na empresa produtora de mudas. Os

estudantes tiraram muitas fotos e perguntavam o nome de todas as

plantas que observavam, sendo que as orquídeas e o rabo-de-gato foram

as que mais lhe chamaram atenção (figura 04). O estudante A7 queria

levar uma planta para sua mãe, mas acabou deixando a idéia de lado.

39

Figura 4: Imagem de orquídea - empresa produtora de mudas - Biguaçu/SC.

O tempo era curto e então o grupo seguiu para o Museu

Etnográfico, também localizado em Biguaçu (figura 05).

Figura 5: Foto do jardim do Museu Etnográfico - Biguaçu/SC.

40

A turma cooperou na visita ao museu e olharam com outros olhos

para certas plantas, como por exemplo, o garapuvu, uma árvore

frequente na região, mas que agora eles sabiam o nome e também

reconhecê-lo. Esta árvore foi apresentada no slide “Passeio virtual ao

Horto Botânico da UFSC” e também suas sementes lhes chamaram

atenção quando foram mostradas em sala de aula. Trata-se de uma

árvore que eles costumam ver, e na primavera, os morros ficam

enfeitados por suas flores amarelas. Este era um dos desejos da

pesquisadora, que eles aplicassem o conhecimento científico adquirido.

Agora eles conseguem reconhecer o garapuvu entre outras plantas e

chamá-la pelo nome.

Ainda no pátio do museu o grupo fez uma pausa para um lanche e

refletiu sobre a beleza, a sombra, os aromas, as sensações agradáveis

que um ambiente arborizado nos proporciona.

O grupo também pediu para conhecer o museu por dentro, o que

deixou a pesquisadora com certo receio, pois não havia solicitado à

recepção. Mas a entrada foi permitida e mais uma vez a turma cooperou

e se comportou muito bem nesse ambiente, deixando os professores

admirados com o interesse pelas peças e imagens açorianas, tirando

fotos e fazendo várias perguntas. Essa surpresa provém da fama que a

turma possuía, de quando os demais professores nos perguntaram se

teríamos “coragem” de fazer uma saída de campo com eles, visto que

era uma turma muito agitada.

Logo depois o grupo retornou para a escola. Chegando lá a

pesquisadora conversou com o grupo agradecendo pela oportunidade e

também pela cooperação de todos. Ela então presenteou os alunos com

mudas de salsinha em vasinhos de barro (figura 06). Falou que eles

teriam que regar a plantinha todos os dias, não deixá-las diretamente no

sol e comentou também o valor nutricional da salsinha.

41

Figura 6: Mudas de salsinha distribuídas aos alunos após saída de campo.

Os alunos ficaram encantados com a lembrança e fizeram várias

perguntas sobre como cuidar direitinho de suas mudas e, uma pergunta

feita por vários alunos e que chamou a atenção da pesquisadora foi se a

muda de salsinha poderia dormir com eles em seus quartos. Com essa

pergunta a pesquisadora percebeu que este era o caminho, que os

estudantes podem criar laços afetivos com as plantas se o contato com

esses seres for mais significativo e ficou muito satisfeita com o andar de

sua pesquisa e com a resposta dos alunos.

No sexto encontro iniciou-se a montagem dos roteiros para

confecção dos vídeos, uma folha onde eles preencheriam em que

formato apresentariam seus vídeos (jornal, teatro, narração) e

escreveriam seus textos.

Primeiramente foram definidos os grupos e em seguida eles

começaram a discutir sobre seus vídeos, sendo que o tema seria as

plantas, ficando a critério do grupo falar de uma planta em especial, das

plantas em geral, do que mais chamou atenção do grupo, entre outros.

A professora Stela e a pesquisadora prestavam auxílio aos grupos,

dando sugestões, esclarecendo dúvidas. Os roteiros também foram

aproveitados como atividade para a disciplina de português.

No sétimo encontro os roteiros já estavam concluídos pela

maioria dos grupos, porém, alguns grupos demoraram a entregar e

fomos nos preparando para a próxima etapa do projeto, a confecção dos

vídeos. Dois grupos dos que estavam demorando para concluir o roteiro

disseram que gravariam seus vídeos em casa, sem o auxílio da

42

pesquisadora. Outro grupo justificou que faltava um integrante e que

não poderiam concluir.

O oitavo e nono encontro a pesquisadora reservou para filmar os

grupos. Ela se retirava com o grupo da sala de aula e o restante da turma

ficava com a professora de português ou artes.

O processo de filmagem foi tranquilo. A pesquisadora deixou os

estudantes bem à vontade, deu algumas sugestões e combinou de gravar

algumas vezes antes da versão oficial. Foi uma prática interessante e

descontraída.

Antes do décimo e último encontro a pesquisadora assistiu cada

vídeo e elaborou um clipe com todas as fases do projeto, incluindo

trechos dos vídeos de cada grupo. Esse vídeo foi apresentado também

no décimo encontro, ao final de todas as apresentações.

Então, no décimo e último encontro a turma estava ansiosa para

ver seus vídeos e saber da premiação. Alguns alunos estavam com

vergonha.

Eles apreciaram muito os vídeos apresentados e ao final, a

pesquisadora apresentou o clipe de todo o projeto, onde eles viram

várias fotos e puderam relembrar as aulas, o passeio, a elaboração dos

roteiros, os vídeos.

Pôde-se perceber, em seus olhares, que a turma gostou muito e

que o projeto, com certeza, foi prazeroso para eles.

Ao final, a pesquisadora elegeu o melhor vídeo presenteando

cada integrante com uma pulseira de cordão encerado e contas de

bambu, confeccionado por ela (figura 7).

43

Figura 7: Pulseiras distribuídas aos alunos ao fim do projeto.

Todos os estudantes receberam pulseiras.

E assim finalizamos o projeto na escola para darmos início às

análises e discussões das informações coletadas durante o período.

44

4.2 ANÁLISE E DISCUSSÃO DO QUESTIONÁRIO

O meio ambiente pode possuir conceitos variados, dependendo

das diversas culturas, etnias e época na qual foi criada a definição.

Conforme a Conferência de Tbilisi (Geórgia/URSS, 1977)

considerou-se o meio ambiente como o conjunto de sistemas naturais e

sociais em que vivem os homens e os demais organismos e de onde

obtém sua subsistência. Este conceito abarca os recursos, os produtos

naturais e artificiais com os quais se satisfazem as necessidades

humanas (MALDANER & RIBEIRO, 2012). Percebemos que este

conceito possui uma visão antropocêntrica quando define meio ambiente

como “o conjunto de sistemas naturais e sociais em que vivem os

homens e os demais organismos”, pois separa homem dos demais

organismos. Também possui uma visão utilitarista, como podemos

perceber na frase “os produtos naturais e artificiais com os quais se

satisfazem as necessidades humanas”, considerando que o meio

ambiente existe para ser utilizado como provedor de recursos ao

homem.

No site de pesquisa da internet Wikipedia, frequentemente

acessado pelos estudantes, o conceito de meio ambiente encontra-se

definido da seguinte forma:

Comumente chamado apenas de ambiente,

envolve todas as coisas vivas e não-vivas ocorrendo na Terra, ou em alguma região dela,

que afetam os ecossistemas e a vida dos humanos. É o conjunto de condições, leis, influências e

infra-estrutura de ordem física, química e biológica, que permite, abriga e rege a vida em

todas as suas formas. (Em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/meio_ambiente>.

Acesso em 22 de fev. de 2013)

Já neste conceito, percebemos ainda a visão antropocêntrica do

ser humano na frase “afetam os ecossistemas e a vida dos humanos”.

Porém este conceito não possui uma visão utilitarista.

Pierre Jorge, geógrafo francês, nos anos de 1970 e 1980, define

meio ambiente como:

http://pt.wikipedia.org/wiki/Vida

http://pt.wikipedia.org/wiki/meio_ambiente

45

Ao mesmo tempo o meio é um sistema de

relações onde a existência e a conservação de uma espécie são subordinados aos equilíbrios entre

processos destrutores e regeneradores e seu meio – o meio ambiente é o conjunto de dados fixos e

de equilíbrios de forças concorrentes que condicionam a vida de um grupo biológico

(REIGOTA, 2009, p. 34)

Observamos nesta definição uma visão mais sistêmica, onde a

conservação das espécies em geral depende do equilíbrio entre

processos destrutores e regeneradores do meio. Percebemos que neste

conceito não há uma visão utilitarista e antropocêntrica do meio

ambiente.

Reigota (2009, p. 36) define meio ambiente como:

Um lugar determinado e/ou percebido onde estão em relação dinâmica e em constante interação os

aspectos naturais e sociais. Essas relações acarretam processos de criação cultural e

tecnológica e processos históricos e políticos de transformações da natureza e da sociedade.

Em sua definição o meio ambiente não é visto apenas como meio

natural, englobando as relações entre os aspectos naturais e sociais e que

acarretam nas transformações da natureza e da sociedade. O meio

ambiente é o lugar onde vivemos.

Com relação à análise do questionário, elaboramos a primeira

questão a fim de compreender as concepções dos alunos a respeito do

meio ambiente – Para você o que faz parte do meio ambiente? –

considerando-a um importante ponto de partida para se trabalhar

educação ambiental.

Para caracterizar e contextualizar o evento foram citados alguns

trechos das respostas dos alunos. As respostas dos alunos foram

agrupadas através das seguintes categorias:

a) O lugar onde vivemos – Esta categoria envolve uma visão mais

ampla, incluindo a natureza, os organismos vivos, o homem, o espaço

onde vivemos.

“Plantas, árvores, casas e muitas coisas” – estudante A5

“As árvores, casas, escola, rio, jardim, frutas” – estudante A24

46

b) A natureza – Envolve o meio abiótico físico e químico e o

meio biótico, excluindo o homem e o espaço onde vivemos.

“As plantas, terra, águas, etc.” – estudante A8

“Árvores, plantas, flores, pássaros, animais e vegetais” –

estudante A23

c) As plantas, os vegetais em geral – Envolvem somente os

vegetais, associando o meio ambiente só ao verde, às paisagens naturais.

“As plantas” – estudante A12

“As árvores, as plantas e as flores” – estudante A20

d) Atitudes de respeito, cuidado, limpeza. Apesar de não fazer

parte da pergunta, consideramos também como categoria, devido aos

constantes programas nas mídias e nas escolas sobre reciclagem do lixo,

não poluir, não jogar lixo nas ruas.

“Não jogar lixo e reciclar” – estudante A10

“Cuidar das plantas, dos rios, não jogar lixo nas ruas” – estudante

A16

e) Lugar idealizado – uma visão romântica e sonhadora a

respeito do meio ambiente. Talvez uma visão parecida com aquelas

imagens de jardins perfeitos, tudo organizadinho, criada após a

revolução industrial.

“Um ambiente melhor, um lugar melhor e um futuro melhor” –

estudante A13

As respostas da turma, dividida em categorias, encontram-se na

tabela abaixo:

47

Tabela 1: Concepções dos alunos a respeito do meio ambiente.

Dos 25 alunos que participaram do questionário, 20% das

respostas se enquadraram na categoria “meio ambiente é o lugar onde

vivemos”, 24% das respostas considera que o meio ambiente

corresponde à natureza e também 24% das respostas considera o meio

ambiente os vegetais em geral.

Apesar da resposta de práticas de cuidado e respeito parecer não

se adequar à questão levantada, foi considerada também uma categoria,

MEIO AMBIENTE

CONCEITO ALUNOS NUM.

TOTAL

%

TOTAL

Lugar onde vivemos A5, A9, A15,

A22, A24 5 20

Natureza A6, A8, A19,

A21, A23, A25 6 24

As plantas, os vegetais

em geral, o verde

A1, A2, A7, A12,

A17, A20 6 24

Atitudes de respeito,

cuidado, limpeza

A3, A4, A10,

A11, A16, A18 6 24

Lugar idealizado A13 1 4

Eventos naturais

(chuva, terremotos, etc.) A1 1 4

NR A14 1 4

48

com 24% das respostas.

O estudante A1 considerou o meio ambiente somente as plantas e

a chuva, portanto sua resposta foi enquadrada em duas categorias. Em

sua resposta: “Para mim o que faz parte do meio ambiente são as plantas, as árvores e também a chuva. E só isso”, sugere-se que, na sua

concepção, pelo fato das plantas necessitarem de água, então, a chuva

também pertenceria ao meio ambiente.

Convém ressaltar que, pelo fato de uma resposta se enquadrar em

mais de uma categoria, eventualmente o total das tabelas podem

ultrapassar o valor de 100%, como no caso da tabela 1, cujo total ficou

em 104%.

Ao refletirmos sobre a concepção dos alunos sobre meio

ambiente percebemos que eles possuem visões bem divididas, alguns

simplesmente repetem as informações que recebem diariamente nas

mídias, na sociedade em geral, não refletindo se aquela definição cabe

realmente ao tema, outros já conseguem visualizar um todo e perceber o

homem dentro deste ambiente.

Com relação ao contato dos estudantes com as plantas, foi

questionado se eles já haviam plantado algum vegetal e se consideravam

isto uma atitude positiva e por que, no qual podemos acompanhar

através das categorias criadas:

a) Já plantaram algum vegetal

“Porque é legal para o meio ambiente. Planto cebola, alface,

tomate, cenoura” – estudante A10

“Já. Alface, beterraba” – estudante A14

b) Nunca plantaram um vegetal

“Não. Mas acho que ajuda cada vez mais” – estudante A9

“Nunca plantei, mas eu queria plantar uma vez” – estudante A3

c) Consideram plantar uma atitude positiva

“Eu acho que é uma atitude positiva porque faz bem para nós” –

estudante A18

“Sim. Porque nós temos que plantar porque o meio ambiente está

se destruindo” – estudante A4.

d) Não consideram plantar uma atitude positiva ou não

responderam.

“Não. Nunca plantei e não acho uma atitude positiva” – estudante

A8.

49

As respostas da turma, dividida em categorias, encontram-se na

tabela abaixo:

Tabela 2: Contato dos estudantes com as plantas.

Analisando as respostas dos estudantes, felizmente 76% deles já

plantaram algum vegetal. Dos 24% dos estudantes que nunca plantaram

AS PLANTAS

ALUNOS NUM.

TOTAL

%

TOTAL

Já plantaram algum

vegetal

A1, A2, A4, A5,

A7, A10, A11,

A13, A14, A15,

A16, A17, A18,

A19, A20, A21,

A22, A24, A25

19

76

Nunca plantaram um

vegetal

A3, A6, A8, A9,

A12, A23 6 24

Consideram plantar uma

atitude positiva

A1, A2, A3, A4,

A5, A6, A7, A9,

A10, A11, A13,

A14, A15, A16,

A17, A18, A19,

A20, A21, A22,

A23, A24, A25

23

92

Não consideram plantar

uma atitude positiva ou

NR

A8, A12 2 8

50

um vegetal, muitos acrescentaram em suas respostas que gostariam de

plantar.

Da mesma forma, 92% dos alunos consideram plantar vegetais

uma atitude positiva. Somente um estudante não considera plantar uma

atitude positiva e um estudante não respondeu, sendo enquadrados na

categoria outros com 8%.

O desejo, o interesse mostrado pelos estudantes em plantar

vegetais pode ser um importante ponto de partida para trabalhar a

afetividade das crianças com as plantas e o meio ambiente. Ao

acompanharem o desenvolvimento das plantas e o relacionamento e

dependência delas com o meio ambiente, o professor poderá trabalhar

diversos temas dentro da botânica, ecologia, e ciências em geral, além

de permitir o contato dos estudantes com os vegetais desenvolvendo

laços de afetividade, respeito e interesse.

Com relação à pergunta: Você considera as plantas importantes

para o meio ambiente? Por quê? - as respostas foram distribuídas nas

seguintes categorias, de acordo com as respostas dos alunos:

a) Consideram as plantas importantes por questões de beleza,

perfume, sensação de harmonia e paz. Numa interpretação possível,

talvez esta seja a resposta mais sincera, onde eles melhor se

expressaram, sem se preocupar em dar a resposta certa. Numa outra

interpretação, pode ser também a visão de uma natureza idealizada.

“Sim. Porque elas são bonitas e cheirosas” – estudante A6

“Sim. Porque além de deixarem o ambiente mais bonito, elas são

lindas” – estudante A1

b) Consideram que o meio ambiente necessita das plantas por

questões de sobrevivência, uma resposta praticamente automática, sem

maiores justificativas.

“Eu acho, é porque faz bem para a natureza” - estudante A11

“Porque ajudam o meio ambiente a crescer” – estudante A2

c) Necessidade humana. Percebem as plantas numa visão mais

utilitarista, principalmente para alimentação, saúde e respiração.

“Sim. Porque sem as plantas nós não respiramos” – estudante

A16

“Sim. Porque é bom para a saúde” – estudante A7

d) Outros

“Sim” – estudantes A14 e A19

51

“Sim e para nós” – estudante A20

Segue a tabela dividida em categorias:

Tabela 3: Importância das plantas para o meio ambiente.

IMPORTÂNCIA DAS

PLANTAS PARA O

MEIO AMBIENTE

ALUNOS NUM.

TOTAL

% TOTAL

Consideram as plantas

importantes por questões

de beleza, perfume,

sensação de harmonia e

paz

A1, A6, A9, A10,

A13, A17

6 24

Consideram que o meio

ambiente necessita das

plantas por questões de

sobrevivência

A2, A3, A11,

A15,

4 16

Necessidade humana

(sobretudo alimentação,

oxigênio)

A4, A7, A8, A9,

A12, A16, A18,

A21, A23

9 36

Outros (não especificaram

a importância)

A5, A14, A19,

A20, A22, A24,

A25

7 28

52

Analisando as respostas dos alunos percebe-se que as respostas

ficaram bem divididas. Os alunos que responderam que o meio ambiente

necessita das plantas por questões de sobrevivência (16%) não

aprofundaram muito o motivo da necessidade, dizendo, por exemplo,

que: “ajuda no meio ambiente” (estudante A15).

Já 36% das respostas consideram as plantas importantes para o

meio ambiente por necessidade humana e 24% consideram as plantas

importantes por questões de beleza, perfume, sensação de harmonia e

paz.

Sabemos que dependendo da nossa relação de olfato, visão e

audição com o meio podemos nos sentir atraídos ou não por ele. Para

Macedo et al. (2007), pela percepção ambiental estabelecemos relações

de afetividade com o ambiente, e essa formação de laços afetivos pode

modificar valores e comportamentos.

Na categoria outros (28%), os estudantes responderam apenas

sim, ou não ficou bem claro o que os estudantes queriam explicar, como

no caso do estudante A5: “Sim. Porque tem muitos ambientes”, e dos

estudantes A22, A24 e A25: “Sim. Por causa do meio ambiente”.

O estudante A9 considerou as plantas importantes para o meio

ambiente pela beleza paisagística e por necessidade humana, por isso foi

enquadrada em duas categorias. Sua resposta: “Sim, pois elas deixam a

natureza mais bonita e dá mais ar para nós”.

Através desta pergunta nota-se em muitas das respostas uma

superficialidade do conhecimento dos estudantes em relação às plantas,

do que elas representam, do quanto elas são essenciais para os seres

vivos na cadeia alimentar, por fornecerem abrigo, proteção, sua

influência na caracterização do clima, como matéria prima nas

indústrias, beleza paisagística, claro; enfim, para a conservação e

possibilidade de vida na Terra.

Com relação à pergunta: E para você, as plantas são importantes?

Por quê? - as respostas foram distribuídas nas seguintes categorias:

a) Consideram as plantas importantes para si por afetividade,

necessidade de cuidar, de proteger, admiração, estética:

“Sim. Porque tem planta que é cheirosa e tem muitas plantas

cheirosas” – estudante A5

“Sim. Porque quase todos os dias eu molho as plantas com a

minha mãe” – estudante A6 – Esta resposta merece um comentário, pois

sugere-se que este momento seja muito prazeroso para este aluno, não

somente pelo fato dele estar ajudando a cuidar das plantas, mas talvez

pelo momento em que ele fica com a sua mãe, sendo importante para

53

ele.

b) Consideram as plantas importantes para si por questões

ambientais mais amplas, não apenas relacionadas diretamente as suas

vidas/vivências, considerando outros organismos, por exemplo:

“Sim. Porque é bom para o oxigênio” - estudante A7

“Sim. Para ter mais flores para o meio ambiente” – estudante A10

c) Necessidade humana. Da mesma forma que na questão

anterior, numa visão utilitarista, para alimentação, saúde, respiração.

“Sim. Algumas são boas para saúde e pra quem tem doença e

cura” – estudante A8

“Sim. Porque ela nos dá alimento” – estudante A18

d) Outros

“Sim. Porque sim” – estudantes A17

“Sim. Muito importantes” – estudante A14

Segue a tabela dividida em categorias:

54

Tabela 4: Importância das plantas para os estudantes.

Podemos observar pela tabela que 48% dos estudantes

consideram as plantas importantes para si por questões de afetividade,

respeito. Os estudantes que consideram as plantas importantes para si

por necessidade humana representaram 28% e os que consideram as

plantas importantes por questões ambientais representaram 20%. Na

categoria outros, com 12% dos estudantes as respostas estão sem

justificativas.

O estudante A16 considerou as plantas importantes para si,

mostrando relações de cuidado e também importante por necessidade

IMPORTÂNCIA DAS

PLANTAS PARA OS

ESTUDANTES

ALUNOS NUM.

TOTAL

%

TOTAL


importantes para si por

afetividade, necessidade

de cuidar, de proteger

A1, A3, A4, A5,

A6, A9, A12, A13,

A16, A22, A24,

A25

12 48


importantes para si por

questões ambientais

A2, A7, A10, A11,

A20

5 20

Necessidade humana

(sobretudo alimentação,

oxigênio)

A8, A16, A18, A19,

A20, A21, A23

7 28

Outros (não

especificaram a

importância)

A14, A15, A17, 3 12

55

humana, por isso foi enquadrada em duas categorias. Sua resposta:

“Sim. Porque nós plantamos e colhemos e comemos e cuidamos”. Já o

estudante A20 considerou as plantas importantes por questões

ambientais e por necessidade humana: “Elas são muito importantes para nós e para a natureza”- cabendo ressaltar que este estudante

separa homem e natureza.

Quando questionado se as plantas eram importantes para os

estudantes, esperava-se que os alunos respondessem o que elas

significavam para eles, se elas lhes despertavam algum sentimento, visto

que a pergunta anterior já havia questionado a sua importância para o

meio ambiente.

Por fim, na questão: Cite o nome de 5 plantas que você lembrar –

conforme já mencionado, a pesquisadora interferiu perguntando aos

alunos sobre as frutas e o vegetais que eles consomem, ou sobre as

flores e árvores que eles conhecem. As respostas foram distribuídas em

categorias, porém a maior parte dos estudantes citou vegetais de

diferentes categorias, não sendo possível separá-las. O estudante A22

citou apenas vegetais com flores, porém não citou 5 delas: “Orquídea,

rosa, girassol”. Também o estudante A4 citou somente vegetais

utilizados na alimentação: “Repolho, aipim, couve, tomate, alface”. O

estudante A12 lembrou de uma variedade maior que compõem os

vegetais, citando os vegetais utilizados na alimentação, as flores e

árvores de maneira geral: “Cebola, batata, tomate, árvores e flores”. Os

demais estudantes variaram suas respostas citando, em sua maioria,

vegetais utilizados na alimentação e flores. Abaixo seguem algumas

respostas:

“Cebola, batata, tomate, árvores e flores” – estudante A12

“Repolho, rosa, salsinha, jasmim, tulipa” – estudantes A23

“Maconha, flor, cebolinha verde, alface, beterraba” – estudante

A14

“Rosa, hortelã, aipim, girassol, cenoura” – estudante A10

56

Tabela 5: Nome de plantas citadas pelos estudantes.

Nome de plantas

ALUNOS NUM.

TOTAL

%

TOTAL

Plantas frutíferas e

verduras

A1, A2, A3, A4, A5,

A6, A7, A8, A9, A10,

A11, A12, A13, A14,

A15, A16, A17, A18,

A19, A20, A21, A23,

A24, A25

24 96

Flores A1, A2, A3, A5, A7,

A9, A10, A12, A13,

A14, A15, A16, A17,

A19, A20, A22, A23

17 68

Árvores A12 1 4

Outros A11, A14, A19, A21 4 16

57

Seguindo a tabela observamos que com 96%, os vegetais mais

citados foram plantas frutíferas e verduras. Em seguida, os mais citados

foram as flores com 68%. As árvores foram citadas por somente um

aluno, totalizando 4%. Na categoria outros estão ervas daninhas e de

abuso, como a maconha, com 16%.

Podemos perceber que os estudantes primeiramente lembraram

de vegetais utilizados em sua alimentação, seguido pelos vegetais que

comumente encontramos nos quintais, jardins ou floriculturas. Outros

alunos lembraram que a maconha, tão falada nas mídias, nos bairros e

no próprio ambiente escolar, também é um vegetal, assim como as ervas

que eles consideram “daninhas”, pois escutam seus pais, avós e demais

pessoas classificá-las dessa maneira. Já as árvores, apesar de estarem

próximas do cotidiano deles, até mesmo dentro da escola, ficaram

distantes de suas lembranças, parecendo algo não muito próximo de suas

memórias sobre vegetais.

4.2.1 Síntese do questionário

O questionário foi distribuído para a turma no início do projeto,

pois a intenção era analisar as concepções prévias dos alunos. Alguns

consideram o meio ambiente o lugar onde vivemos, mas muitos

consideram somente as paisagens naturais, ou só os vegetais e

costumam excluir o homem do meio ambiente. Percebeu-se que grande

parte do grupo possui uma relação de admiração, respeito, afetividade

com as plantas. Muitos já plantaram algum vegetal, e os que não

plantaram, comentaram que gostariam de plantar. Como já comentado,

esta atividade foi um importante ponto de partida para trabalhar a

afetividade das crianças com as plantas e o meio ambiente, pois permitiu

um maior aprofundamento da pesquisadora com as suas palavras,

opiniões e conhecimentos registrados através do questionário. Ao

mesmo tempo, algumas respostas aconteceram de forma um tanto

“automática”, dando a impressão de que os estudantes pareciam não ter

feito grandes reflexões sobre o que estavam escrevendo, parecendo

apenas repetir o que escutam na escola, entre os familiares, na mídia.

Ainda assim, percebeu-se que eles conheciam pouco sobre as plantas.

58

4.3 OS VÍDEOS

A estratégia para análise dos vídeos elaborados pelos alunos foi

adaptada do modelo de Oliveira Jr (2004), através da realização de uma

espécie de decupagem, com a construção de um quadro dividido em

quatro categorias, som, palavras, imagens, tempo, sendo transcritos de

dez em dez segundos. A descrição das imagens, falas e o som (quando

há) permite a planificação dos vídeos permitindo posterior análise.

A preocupação com a leitura audiovisual já vem sendo apontada

por diversos autores e, muitos deles, nos oferecem outras possibilidades

de estratégias para trabalhar, também nessa perspectiva. A seguir,

descrevemos os materiais audiovisuais produzidos pelos estudantes e

nossas leituras sobre a categorização em gênero audiovisual e os modos

de significação das plantas.

4.3.1 Descrição dos vídeos

Grupo G1: estudantes A1, A8 e A23. Este grupo utilizou como

estilo de apresentação uma espécie de depoimento sobre uma planta

específica, a rosa, sendo que eles elaboraram um texto com suas

próprias palavras e opiniões, não realizando nenhuma pesquisa na

internet ou na biblioteca da escola. O grupo foi filmado pela

pesquisadora. Segue a decupagem do vídeo:

59

Tabela 6: Descrição do vídeo do grupo G1.

TEMPO IMAGEM FALAS SOM

0 a 10s

Estudante A1 em plano americano apresentando o grupo e estudante A23

em plano americano

falando. Cenário: parede da

biblioteca ao fundo com vários canudos de

mapas fixados e ao lado dos estudantes uma estante com livros.

Estudante A1: - Aqui é o grupo A8, A23 e A1 e a gente vai apresentar sobre

a rosa. Estudante A23: - A rosa é uma planta muito bonita. E é

utilizada para enfeitar vários vasos

de flores.

Som ambiente de uma biblioteca, praticamente em

silêncio.

11 a 20s

Estudante A8 em plano americano falando e

segurando a imagem de uma rosa.

Cenário: parede da biblioteca ao fundo com

vários canudos de mapas fixados e ao lado

dos estudantes uma estante com livros.

Estudante A8: - Ela também é vendida

em várias floriculturas e sem as plantas nós não

vivemos.


silêncio.

21 a 30s

Estudante A1 em plano americano falando. Cenário: parede da

biblioteca ao fundo com vários canudos de

mapas fixados e ao lado dos estudantes uma

estante com livros.

Estudante A1: - E sem o ar das plantas

e das árvores podemos até morrer. Então a rosa é muito linda. Pelo menos é o que o nosso grupo

acha.


silêncio.

31 a 40s

Estudantes A1, A8 e A23, em plano americano, se despedindo.

Cenário: parede da biblioteca ao fundo com

vários canudos de mapas fixados e ao lado

dos estudantes uma estante com livros.

Estudantes A1, A8 e

A23: - Tchau e obrigada!


silêncio.

Ao analisar o vídeo do grupo sugere-se que eles admiram as

60

plantas, no caso a rosa, por sua beleza. O grupo também reconhece que

as plantas são importantes para o meio ambiente, considerando-as

essenciais. Nas palavras do grupo:

“A rosa é uma planta muito bonita”... “E sem o ar das plantas e das árvores podemos até morrer”.

Relacionando com as repostas de seus questionários, percebe-se

que o grupo, além de admirar as plantas por sua beleza, continua

mantendo com as mesmas uma relação de necessidade, de

sobrevivência, uma concepção que eles já possuíam antes da aplicação

do projeto.

Esse grupo é formado por estudantes que faltaram várias vezes

durante o projeto, e a idéia do trabalho não parece ter sido tão

empolgante para eles, foi ainda a pesquisadora que ajudou a procurar

uma imagem de rosas em uma revista, pois o grupo gravaria seu vídeo

sem qualquer imagem.

Grupo G2: estudantes A4, A6, A19, A24 e A21. Este grupo utilizou

como estilo de apresentação uma espécie de telejornal, sendo que eles

elaboraram um texto que falava sobre o garapuvu e o copo de leite. O

grupo utilizou suas próprias palavras e opiniões na elaboração do vídeo,

não realizando nenhuma pesquisa na internet ou na biblioteca da escola.

O grupo foi filmado pela pesquisadora.

Segue a decupagem do vídeo:

61



0 a 10s

Estudante A19 sentado apresentando

o grupo. Cenário: ao redor do

grupo prateleiras da biblioteca com livros.

Estudante A19: - Olá pessoal, meu grupo é representado pelos

estudantes A24, A4, A6, A21 e A19. Agora a gente vai representar

um jornal.


silêncio.

11 a 20s

Estudante A4 sentado falando.

Cenário: ao redor do grupo prateleiras da

biblioteca com livros.

Estudante A4: - As plantas são muito

importantes para nós. As plantas não podem ser destruídas da nossa

cidade.


silêncio.

21 a 30s

Estudante A4 falando,

enquanto aparece imagem da flor copo-de-leite segurada pelo estudante A24 e uma

semente de guarapuvu mostrada pelo estudante A6.

Cenário: ao redor do

grupo prateleiras da biblioteca com livros.

Estudante A4: - Deixa nós alegre e são muito importantes para nós.

Pois se não tivesse planta na nossa vida,

não teria frutos.

Som ambiente de uma biblioteca,

praticamente em silêncio.

31 a 40s

Estudante A4 falando, enquanto aparece

imagem da flor copo-de-leite segurada pelo estudante A24 e uma

semente de guarapuvu mostrada pelo estudante A6.

Cenário: ao redor do grupo prateleiras da


Estudante A4: - E se não tivesse árvores era pra gente estar mortos.

O assunto de hoje é sobre o garapuvu e o

copo-de-leite.


silêncio.

62

41 a 50s

Estudante A4 falando e estudante A6 segurando uma

semente de guarapuvu e encerrando o jornal

com a última fala. Cenário: ao redor do grupo prateleiras da


Estudante A4: - O

estudante A6 achou muito importante

encontrar uma planta de garapuvu e uma

planta de copo de leite. Estudante A6: - Isso eu vou guardar pro resto

da minha vida. Eu

amei muito!


silêncio.

Esse grupo demonstrou afetividade e admiração pelas plantas ao

dizerem que elas permitem um ambiente mais agradável e bonito. Em

suas palavras:

- “Deixa nós alegre e são muito importantes para nós. Pois se não tivesse planta na nossa vida, não teria frutos. E se não tivesse

árvores era pra gente estar mortos”. Relacionando o vídeo com as repostas de seus questionários,

percebe-se que o grupo já possuía em suas concepções uma relação de

necessidade, sobrevivência, como também de admiração e cuidado com

as plantas.

As plantas garapuvu e copo de leite foram observadas na saída de

campo que a turma fez. O garapuvu também foi apresentado para a

turma no slide: Passeio ao Horto Botânico da UFSC, mostrando que as

práticas contribuíram para que algumas espécies ficassem marcadas por

eles. Suas sementes foram mostradas ao grupo durante as aulas, onde a

pesquisadora as distribuiu entre os alunos interessados.

Grupo G3: estudantes A9, A13, A15, A3 e A18. Este grupo utilizou

como estilo de apresentação uma espécie de depoimento, sendo que eles

elaboraram seu conteúdo através de pesquisa na internet. O estudante

A13 desde o início do projeto, no dia do questionário, havia falado da

flor de maio, parecendo certo que seria uma das plantas que o grupo iria

abordar. Porém o grupo acabou apresentando as plantas girassol e

azedinha, utilizando a imagem de cada uma delas. O vídeo foi gravado

fora da escola, na casa de um dos integrantes do grupo e sem o auxílio

da pesquisadora. Segue a decupagem do vídeo:

63



0 a 10s

Estudante A9 em plano americano falando.

Cenário: imagem de uma flor da planta azedinha

pendurada na porta de um armário em um quarto.

Estudante A9: - A azeda. Também

conhecida em Portugal como azeda, é uma

planta do gênero Rumex que nasceu no norte da

Venezuela.

Silêncio.

11 a 20s




Estudante A9: - No Brasil é conhecida como

azedinha. Apesar de crescer em qualquer tipo de solo a azeda prefere

os que são ricos em ferro.

Silêncio.

21 a 30s


Cenário: imagem de uma

flor da planta azedinha pendurada na porta de um

armário em um quarto.

Estudante A9: - Os terrenos úmidos de bosques e as zonas sombrias perto dos

cursos de água

Silêncio.

31 a 40s




Estudante A9: - É uma planta fácil de cultivar e pode recolectar-se entre

os meses de abril e

junho. Azedinhaaaaa!!!

Silêncio.

41 a 50s


Cenário: imagem de uma flor da planta girassol


Estudante A15: - Os girassóis são plantas

originárias da América do Norte e cultivadas pelos povos indígenas

para alimentação. Foram domesticadas por volta do ano 1000 a. C.

Silêncio.

64

51 a 60s


Cenário: imagem de uma flor da planta girassol

pendurada na porta de um


Estudante A15: -

Encontramos diversos objetos e imagens

moldadas em ouro que fazem referência aos

girassóis como seu deus do sol.

Silêncio.

61 a 70s

Estudante A15 em plano

americano falando. Cenário: imagem de uma

flor da planta girassol pendurada na porta de um


Estudante A15: - O

girassol recebeu este nome porque sua flor

acompanha a trajetória do sol do nascente ao

poente.

Silêncio.

O vídeo elaborado descreve sobre a planta azedinha, porém não

se trata da mesma planta encontrada durante a saída de campo. O vídeo

refere-se a planta do gênero Rumex, e a planta encontrada na saída de

campo trata-se do gênero Oxalis. No vídeo o grupo também descreve

sobre o girassol, planta que não foi citada por nenhum integrante do

grupo em seus questionários. O grupo desenvolveu somente pesquisa na

internet, não colocando suas opiniões ou conhecimentos a respeito das

plantas, ficando impossível relacionar o conteúdo do vídeo com suas

concepções contidas nos questionários.

A planta azedinha despertou o interesse dos estudantes. A

professora de português, Stela, foi quem as viu primeiro no pasto e

chamou o grupo para conhecer. Pediu para que não colocassem os pés

nelas, pois quem quisesse poderia colher e mastigar o seu talo que tem

um sabor azedinho. Sugere-se que devido a este episódio o grupo

resolveu pesquisar sobre esta planta para apresentar em seu trabalho.

Grupo G4: estudantes A2, A7, A10, e A22. Este grupo também utilizou

como estilo de apresentação uma espécie de depoimento, e elaboraram

seu conteúdo somente com pesquisa na internet. O grupo não utilizou

imagens, o estudante A10 foi falando o texto enquanto, ao fundo, havia

o som de uma música. O vídeo foi gravado fora da escola, na casa de

um dos integrantes do grupo e sem o auxílio da pesquisadora. Segue a

decupagem do vídeo:

65



0 a 10s Sem imagem. Estudante A10: - A espirradeira é um dos arbustos mais utilizados para o embelezamento.

Música: Big in Japan. Estudante A10 falando.

11 a 20s Sem imagem. Estudante A10: - A espirradeira pode ser observada em muitas avenidas, parques. Apresenta atualmente diversas variedades, com flores brancas, amarelas, rosas e

vermelhas, dobradas ou simples.


21 a 30s Sem imagem. Estudante A10: - É uma planta muito rústica, ramificada, com folhas lanceoladas e coloração verde escura com o verso mais

claro.


31 a 40s Sem imagem. Fundo musical Música: Big in Japan.

41 a 50s Sem imagem. Estudante A10: - Rabo de gato é o nome de uma planta da família das euforbiáceas


51 a 60s Sem imagem. Estudante A10: - Original da Índia e da Nova Guiné também é chamada de acalifa rasteira



71 a 80s Sem imagem. Estudante A10: - O Cravo, tal como a begônia representa lealdade e a inocência dos apaixonados. Forma perfeita para se demonstrar o que se sente pela pessoa amada.



66

O grupo pareceu não acrescentar ao trabalho seus conhecimentos,

sentimentos, reflexões, ficando impossível relacionar o conteúdo do

vídeo com suas concepções contidas nos questionários.

Duas plantas vistas durante a saída de campo despertaram o

interesse do grupo e foram abordados no vídeo, a espirradeira e o rabo

de gato, sendo que a última foi muito comentada no passeio pelo seu

nome e características. O cravo não foi citado no questionário pelos

integrantes do grupo.

Grupo G5: Estudantes A16, A17 e A20. Assim como outros grupos,

estes estudantes optaram também por uma espécie de depoimento, onde

falaram sobre as árvores frutíferas e também sobre a barba de velho.

O grupo foi filmado pela pesquisadora. Segue a decupagem do

vídeo:

67



0 a 10s

Estudantes A17 e A16 em plano

americano. Estudante A16 apresentando o

grupo segurando barba de velho em

suas mãos. Cenário: pátio da

escola.

Estudante A16: - Olá pessoal. Nosso grupo é

formado pelos estudantes A16, A17 e A20 e nós

vamos falar sobre a barba de velho e das árvores.

Som de plantas balançando ao

vento e pássaros cantando.

11 a 20s

Estudante A17 em plano americano

falando. Cenário: pátio da

escola.

Estudante A17: - As árvores são boas para a natureza. Pra gente elas

dão alimentação.


vento e pássaros

cantando.

21 a 30s

Estudante A17 em

plano americano falando.

Cenário: pátio da escola.

Estudante A17: - As frutas maçã, laranja,

banana, goiaba, limão, pêra, jabuticaba, etc.



31 a 40s

Estudante A17 em plano americano

falando, mostrando uma orquídea em

uma árvore. Cenário: pátio da

escola.

Estudante A17: - E dos

frutos dá de tirar semente e fazer suco.

Estudante A17: - A barba de velho é uma epífita

como a orquídea.



41 a 50s

Estudante A16 mostrando a barba de

velho e estudante A17 falando.

Cenário: pátio da escola.

Estudante A17: - Que vivem grudados em

árvores e são boas para enfeitar enfeites de Natal.



68

O trabalho desse grupo ficou bem interessante, pois eles tanto

utilizaram seus conhecimentos e sentimentos para elaborarem o vídeo,

como também pesquisaram sobre o tema escolhido.

Ao colocarem no vídeo o nome de diversas árvores frutíferas,

sugere-se, talvez, que eles admirem a enorme variedade de sabores que

elas nos proporcionam.

Na frase: “E dos frutos dá de tirar semente e fazer suco” -

sugere-se que eles conseguem perceber que, além de nos alimentar-mos

com seus frutos, podemos obter novas árvores se plantarmos suas

sementes, garantindo, numa visão mais ampla, a conservação daquela

espécie e demais seres vivos também.

Na frase: “A barba de velho é uma epífita como a orquídea” –

percebe-se que as práticas trabalhadas contribuíram para que esta planta

fosse marcada pelo grupo, pois ela foi vista e comentada durante a saída

de campo, além de ser apresentada no slide: Passeio virtual ao Horto

Botânico da UFSC. Também pesquisaram sobre a mesma na internet,

colocando que ela é uma epífita como a orquídea.

Relacionando o vídeo com as repostas de seus questionários,

observamos que o grupo já possuía em suas concepções uma relação de

necessidade, sobrevivência, como também de cuidado com as plantas.

Na frase: “As árvores são boas para a natureza. Pra gente elas

dão alimentação” – percebemos que, assim como no questionário, o

grupo ainda separa homem e natureza, não considerando tudo

pertencendo a um ambiente só.

Grupo 6: Estudantes A11, A14, A25 e A26. Esse grupo não entregou o

roteiro, mas durante a elaboração do mesmo, em sala de aula, o tema

51 a 60s

Estudante A16 mostrando a barba de

velho e estudante A17 falando.

Cenário: pátio da

escola.

Estudante A17: - Elas são da família das

bromeliáceas e a barba de velho tem vários nomes

como barba de pau e

camabaia.



61 a 70s Estudantes A16 e

A17 em plano americano. Cenário: pátio da escola.

Estudantes A17 e A16: -

Fim. Tchau pessoal.

Som de plantas

balançando ao vento e pássaros cantando

69

escolhido pelo grupo já seria apresentado na forma de teatro de

fantoches, que seria emprestado pela escola. O teatro fala sobre uma

planta que foi chamada de feia por um menino. O grupo foi filmado pela

pesquisadora. Segue a decupagem do vídeo:



0 a 10s

Cenário: biblioteca da escola, atrás de um

painel azul, um vaso de flor (segurado pelo estudante A25) e ao

lado fantoche 1 (representado pelo

estudante A11) falando.

Estudante A11: - 1, 2, 3 começou

Estudante A11: - Era uma vez uma linda

flor. Ela gostava de se molhar.

Estudante A11: - Passou um tempo e a

flor viu um lindo menino


silêncio.

11 a 20s


painel azul, um vaso

de flor (segurado pelo estudante A25) e ao



Estudante A11: - Nossa que flor mais

feia do mundo! Estudante A11: - A

flor ficou tão chateada, tão

chateada...


silêncio.

21 a 30s

Cenário: biblioteca da

escola, atrás de um painel azul, um vaso




Estudante A11: - Aí passou um tempo e a

flor viu um lindo

menino. Ele falou:


silêncio.

31 a 40s


painel azul, um vaso de flor (segurado pelo estudante A25) e ao

lado fantoche 3

Estudante A26: - Nossa, que linda flor!

Estudante A14: - Muito obrigada!


silêncio.

70

(representado pelo

estudante A26) e fantoche 2

(representado pelo estudante A14).

41 a 50s


painel azul, um vaso


lado fantoche 2 (representado pelo estudante A14) e

fantoche 3 (representado pelo

estudante A26).

Estudante A14: - O outro menino disse

que eu era tão feia, tão feia.

Estudante A26: - Ah, mas deixa pra lá.

Você é tão bonita! Vamos tomar um

café?


silêncio.

51 a 60s


painel azul, estudantes A11, A14, A25 e A26

se despedindo.

Estudantes: A11, A14, A25 e A26: -

Tchau pessoal!


silêncio.

O teatro falou sobre sentimentos e padrões de beleza, além de dar

à planta atitudes humanas como falar e tomar café, como se pode

perceber através das falas retiradas do vídeo:

“- O outro menino disse que eu era tão feia, tão feia”. “- Ah, mas deixa pra lá. Você é tão bonita! Vamos tomar um

café”?

Este grupo também não pesquisou sobre seu tema e escolheram

um modelo de ficção, sentindo-se completamente à vontade de se

apropriarem da linguagem audiovisual, dando uma forma da planta

aparecer no vídeo em um novo sentido, diferente do que estava proposto

em nosso trabalho pedagógico.

71

4.3.1.1 Síntese dos vídeos

Todos os grupos apresentaram seus vídeos, e percebeu-se que a

competição foi muito importante para a turma. A proposta de montar um

curta metragem com duração de 5 a 10 minutos não foi cumprida por

nenhum grupo, sendo o vídeo com maior duração do grupo G4, com

1min e 30s. A maior parte dos grupos utilizou o formato de

depoimento, como se estivessem apresentando um trabalho escolar.

Também teve apresentação em forma de jornal e, fugindo bastante da

proposta, teve o grupo que apresentou na forma de teatro de fantoches,

aproveitando a oportunidade e os fantoches que pertenciam à escola para

se expressarem criativamente.

Alguns grupos trouxeram exemplos de plantas que não estavam

em seu universo, que conheceram na saída de campo ou que tinham

curiosidade de conhecer melhor. Percebeu-se também que os grupos que

utilizaram-se da pesquisa, não abordaram seus conhecimentos,

reflexões, sentimentos. Assim também os grupos que não abordaram

outras formas de pesquisa, utilizaram somente seus conhecimentos e

reflexões. Apenas um grupo, tanto utilizou seus conhecimentos e

sentimentos, como também pesquisou sobre o tema escolhido para

elaboração do vídeo.

72

73

5 CONIDERAÇÕES FINAIS

Este estudo de caso buscou evidências de interesse e afetividade

por parte dos alunos em relação ao meio ambiente, e em especial às

plantas, e as coincidências destas evidências com as aulas trabalhadas.

Para despertar o interesse dos alunos, buscou-se durante o

projeto, promover a interação das crianças com o meio ambiente e as

plantas através de uma saída de campo, práticas como a visualização de

cloroplastos no microscópio, mostra de sementes e frutos de algumas

árvores, montagem de um painel com os alunos sobre a fotossíntese,

como também slides sobre a evolução das plantas e um passeio virtual

ao Horto Botânico da UFSC. Essas e outras atividades buscaram

despertar a consciência, a responsabilidade, o desejo de conhecer e se

apropriar do conhecimento científico e desenvolver laços afetivos com

as plantas e o meio ambiente. Ao receberem da pesquisadora mud Os

roteiros também foram aproveitados como atividade para a disciplina de

português.

as de salsinha percebeu-se nos estudantes a vontade de cuidar,

mostrando que podemos criar laços afetivos com as plantas se o contato

com esses seres for mais significativo.

O registro dos diálogos durante todo o projeto permitiu à

pesquisadora perceber se o projeto foi envolvente ou não, se despertou

interesse, reflexão. Além disso, compreender as concepções dos alunos

através do questionário inicial foi determinante na análise de suas

relações com o meio ambiente e as plantas. Percebeu-se que alguns

estudantes consideram o meio ambiente o lugar onde vivemos, mas

muitos não consideram o homem fazendo parte dele e consideram meio

ambiente somente as paisagens naturais, ou somente os vegetais.

Algumas respostas dadas pelos alunos eram superficiais ou

estereotipadas. Mas foi muito prazeroso e gratificante ler em seus

questionários que muitos já plantaram um vegetal e muitos desejam

ainda plantar, evidenciando que gostariam de ter um contato maior com

as plantas. Assim também foi gratificante ler de alguns alunos

declarações de interesse ou afetividade pelas plantas, como admirarem

sua beleza, seu perfume, reconhecerem sua importância.

Este projeto permitiu a expressão em diferentes linguagens:

escrita, oral e audiovisual e, relacionar os vídeos produzidos ao final do

projeto com suas concepções iniciais dos questionários, foi importante

para analisarmos se as práticas contribuíram para que algumas espécies

74

de plantas ou algumas reflexões ficassem marcadas para eles. Além

disso, a confecção dos vídeos pelos alunos promoveu a coletividade, a

criatividade, a reflexão, a pesquisa, apesar de não parecer ter sido uma

atividade tão interessante para todos os grupos.

Muitos alunos demonstraram interesse pelas plantas e desejo de

conhecer mais sobre esses seres vivos. Através dos vídeos pode-se

perceber que alguns grupos trouxeram exemplos de plantas que não

estavam em seu universo, que conheceram na saída de campo ou que

tinham curiosidade de conhecer melhor.

Através de uma variedade de práticas apresentadas durante o

projeto, percebeu-se que os estudantes necessitam de atividades

extraclasses para assimilarem certos conhecimentos, bem como

necessitam aprender numa visão mais real, mais significativa e mais

próxima de seus cotidianos.

Este pequeno projeto só fez reafirmar que, se forem

desenvolvidas mais atividades que aproximem os estudantes do meio

ambiente, eles se sentirão parte dele e num futuro, quem sabe não muito

distante, poderemos perceber uma relação mais respeitosa e afetiva do

homem com o seu ambiente.

75

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http://www.seer.furg.br/remea/article/view/3122/1786

79

APÊNDICE A

Universidade Federal de Santa Catarina

Florianópolis, de novembro de 2012.

Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

Senhores pais

Meu nome é Maici Alboleda Silva e sou aluna do curso de

Ciências Biológicas da UFSC. Estou preparando meu trabalho de

conclusão do curso cujo título é: As plantas como promotoras de

interesse e afetividade com o meio ambiente. Através deste

documento gostaríamos da sua permissão para que seu filho participe

deste projeto que será realizado durante o horário escolar.

Este projeto tem uma duração de 10 aulas, e, através dele

pretende-se analisar como as crianças percebem o meio ambiente,

especialmente as plantas. A forma de análise será por meio de vídeos

confeccionados pelas próprias crianças, bem como questionário e

registros de aula feitos durante o projeto.

Para este projeto está prevista uma aula de campo que será

realizada no horto botânico da UFSC, onde faremos uma caminhada e

conversaremos sobre o desenvolvimento das plantas, suas

características, sua importância para o meio ambiente e demais temas

que surgirem. Nessa aula as crianças registrarão através de celulares ou

câmeras fotográficas (será disponibilizado o meu aparelho eletrônico,

caso o aluno não possua) as imagens que mais lhes interessaram para

depois montarem seus vídeos.

Este trabalho será em grupo e nas aulas seguintes as crianças

desenvolverão seus vídeos com o auxílio dos professores.

Desde já asseguramos que os nomes dos participantes e os vídeos

não serão divulgados no projeto de pesquisa.

Os vídeos serão apresentados para a turma, podendo ser ampliado

para a escola, caso seja o interesse dos alunos.

Neste termo, cabe ressaltar que o projeto é orientado pela Dra.

Mariana Brasil Ramos, que como pesquisadora, possui direito garantido

à sua retirada a qualquer momento da pesquisa, sem prejuízo a si

80

próprio, bem como negar-se a responder as pesquisas que possam causar

constrangimentos.

Desde já agradecemos a colaboração.

Atenciosamente

Maici Alboleda Silva Dra. Mariana Brasil Ramos

____________________ _______________________

Florianópolis __ de novembro de 2012.

Eu, ____________________________________ CPF

________________ responsável pelo(a) estudante

___________________________________ autorizo a aluna Maici

Alboleda Silva, do curso de Ciências Biológicas da UFSC a utilizar os

vídeos, falas, e materiais escritos do referido estudante em seu trabalho

de conclusão de curso: As plantas como promotoras de interesse e

afetividade com o meio ambiente, estando ciente de que em nenhum

momento seu nome e/ou imagem serão divulgados neste trabalho.

Eu ___________________________ aluno do 6o ano, turma 65,

dessa instituição de ensino estou ciente e aceito participar deste projeto,

sendo permitida a minha saída, caso seja meu desejo.

81

APÊNDICE B

Questionário

1- Para você, o que faz parte do meio ambiente?

__________________________________________________________

__________________________________________________________

__________________________________________________________

2- Você já plantou algum vegetal? Acha que isso é uma atividade

positiva? Por quê?

__________________________________________________________

__________________________________________________________

__________________________________________________________

3- Você considera as plantas importantes para o meio ambiente? Por

quê?

__________________________________________________________

__________________________________________________________

__________________________________________________________

4- E para você, as plantas são importantes? Por quê?

__________________________________________________________

__________________________________________________________

__________________________________________________________

5- Cite o nome de algumas plantas que você lembrar.

__________________________________________________________

__________________________________________________________

__________________________________________________________

__________________________________________________________

82

83

ANEXO A

ANEXO B

84

85

ANEXO B

86

Documents

AS PLANTAS COMO PROMOTORAS DE INTERESSE E …ead.ufsc.br/biologia/files/2014/05/Maici-Alboleda-Silva.pdf · presentes em nosso cotidiano, nas praças, nos jardins, na nossa alimentação,