AS PROPOSTAS METODOLÓGICAS PARA O ENSINO DO RELEVO NOS

Geografia: Ensino & Pesquisa, Santa Maria, v. 13 n. 2, p. 249-262, 2009. ISSN 0103-1538

AS PROPOSTAS METODOLÓGICAS PARA O ENSINO DO RELEVO NOS LIVROS DE DIDÁTICA DE CONTEÚDOS DE GEOGRAFIA NO BRASIL¹

Alcione Luis Pereira Carvalho- [email protected]²

Marcelo Accioly Teixeira de Oliveira³

RESUMOA proposição de uma investigação do percurso histórico das proposições de viabilidade metodológica dos conteúdos escolares da Geomorfologia no Brasil pretende propor uma História da Didática da Geomorfologia Escolar ou uma História da Metodologia do Ensino da Geomorfologia Escolar, contribuindo para a História da Geografia Escolar e para a História da Geomorfologia Escolar. A pesquisa sobre o ensino dos conteúdos escolares da Geomorfologia na educação básica tem apresentado uma perspectiva desafiadora. Pinheiro (2005) em um levantamento das 317 dissertações e teses produzidas no Brasil entre os anos de 1967 e 1993, somente encontrou 03 dissertações em que o tema principal era o ensino da Geomorfologia ou do relevo. Há uma diferenciação entre os termos relevo e Geomorfologia nos processo escolares da educação básica. O primeiro está relacionado ao fato de que alguns autores trabalham com os processos de cognição e representação gráfica e cartográfica do relevo associados entre outros fatores a compreensão da altitude (representação altimétrica, hipsométrica e topográfica) em estruturas tridimensionais e bidimensionais, na maioria das vezes associados à Cartografia Escolar. A segunda diz respeito à explicação e classificação das formas e processos associados inclusive a sua expressão escalar. O projeto de pesquisa pretende inventariar, classificar e analisar as proposições metodológicas para o ensino do relevo. A fonte para compor esta trajetória: os livros de didática especial que contenham proposições de conteúdos de Geografia e Geociências. O intervalo temporal das fontes abrange a segunda metade do século XVIII até o ano de 2008, sendo o inicial associado aos primeiros livros ou “manuais” de Didática Especial editados no Brasil e o final à data de submissão do projeto de pesquisa. A pesquisa abrange o maior número possível de livros de Didática Especial. As sugestões propostas por estes livros serão classificadas e contextualizadas com as suas possíveis relações com as legislações de ensino, correntes pedagógicas, ambiente político, influências institucionais, ação de atores políticos e/ou intelectuais e transposições de teorias e/ou sistemas teóricos da Geomorfologia, da Geografia, da Geografia Escolar, das Geociências e de outras áreas. Os objetivos propostos compreendem a constatação e análise comparativa (exclusão, inclusão e a alteração) na ocorrência de diferentes temas (conteúdos, proposições metodológicas, uso de imagens, formas avaliativas, relacionados à Geomorfologia e ao relevo. Além disso, uma das consequências da pesquisa é a ressignificação das possibilidades educativas do relevo e da Geomorfologia na formação humana de crianças, adolescentes e adultos.

PALAVRAS-CHAVE: Ensino de Geomorfologia, História da Geografia Escolar, História das disciplinas Escolares, Ensino de Geografia, História da Geomorfologia Escolar.

1 Trabalho apresentado no Simpósio de Pós-Graduação em Geografia- SIMPGEO. Santa Maria, maio 2009.2 Mestre em Geografia/UFSC, Doutorando do Programa de Pós-Graduação em Geografia UFSC, Professor do Departamento de Teoria e Prática de Ensino (UFPR)3 Orientador, Prof. Drº. do Programa de Pós Graduação em Geografia/UFSC

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O CONTEXTO E A INTENÇÃO DO ARTIGO

O artigo divulga o projeto de pesquisa, em fase inicial, apresentado ao curso de doutorado Programa de Pós-Graduação em Geografia da Universidade Federal de Santa Catarina. A investigação insere-se na linha de pesquisa Geografia em Processos Educativos do referido programa. A expectativa é dialogar com a comunidade acadêmica e receber sugestões e críticas em relação a, entre outras, a temática, fontes e abordagem conceitual e teórica.

TEMA E PROBLEMÁTICA

O tema principal é a análise do ensino do relevo/Geomorfologia no Brasil a partir dos livros de didática especial. Que permite as seguintes indagações: a perspectiva da incorporação dos temas associados ao relevo/Geomorfologia na educação básica, através dos livros de didática especial, apresenta um processo evolutivo ou apresenta inovações metodológicas ao longo do tempo? O que propicia estas mudanças ou permanências?

OBJETIVOS

OBJETIVO GERAL

- Investigar cronologicamente e contextualizar as prescrições metodológicas para o ensino do relevo e da Geomorfologia a partir dos livros de didática especial.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

- constatar e analisar a evolução (exclusão, inclusão, alteração) na seleção de conteúdos relacionados ao relevo/Geomorfologia;

- constatar e analisar a evolução (exclusão, inclusão, alteração) no uso de imagens (mapas, plantas, blocos-diagramas, fotos, fotos aéreas, imagens de satélite, desenhos, etc.);

- constatar e analisar a evolução (exclusão, inclusão, alteração) nas proposições de formas

avaliativas;- constatar e analisar a evolução (exclusão,

inclusão, alteração) nas sugestões de atividades;- constatar e analisar a evolução (exclusão,

inclusão, alteração) da terminologia (conceitos);- constatar e analisar a evolução (exclusão, inclusão, alteração) das finalidades da Geomorfologia e do relevo nas atividades humanas;

- sistematizar as referências citadas e sugeridas;- propor uma categorização para as formas

metodológicas de ocorrência dos conteúdos escolares da Geomorfologia;

- compilar e propor uma classificação, principalmente da produção acadêmica brasileira e de forma complementar da produção estrangeira sobre ensino escolar do relevo/Geomorfologia.

JUSTIFICATIVA

A pesquisa sobre o ensino dos conteúdos escolares da Geomorfologia na educação básica tem apresentado uma perspectiva desafiadora. Pinheiro (2005) em um levantamento das 317 dissertações e teses produzidas no Brasil entre os anos de 1967 e 1993, somente encontrou 03 dissertações em que o tema principal era o ensino da Geomorfologia ou do relevo4. O projeto de pesquisa pretende inventariar, classificar e analisar as proposições metodológicas para o ensino do relevo, partir dos livros de didática especial produzidos e/ou utilizados no Brasil.

Além dessa preocupação relativa à produção acadêmica, existem as possibilidades educativas do relevo e da Geomorfologia na formação humana de crianças, adolescentes e adultos.

REVISÃO DA LITERATURA

A DIDÁTICA ESPECIAL OU METODOLOGIA DO ENSINO DE CONTEÚDOS ESPECÍFICOS5,6

Na investigação científica, opera-se a produção de conhecimentos; no processo de ensino, o aluno aprende e contrasta fenômenos, conceitos, habilidades e atitudes, a partir dos conteúdos, que aparecem na vivência escolar e cotidiana, através da metodologia do ensino. Portanto, a metodologia científica normatiza e instrumentaliza a investigação do conhecimento. A metodologia do ensino viabiliza ao

4 Há uma diferenciação entre os termos relevo e Geomorfologia nos processo escolares da educação básica. O primeiro está relacionada ao fato de que alguns autores trabalham com os processos de cognição e representação gráfica e cartográfica do relevo associados entre outros fatores a compreensão da altitude (representação altimétrica, hipsométrica e topográfica) em estruturas tridimensionais e bidimensionais, nas maioria das vezes associados à Cartografia Escolar. A segunda diz respeito à explicação e classificação das formas e processos associados inclusive a sua expressão escalar. 5 Item elaborado a partir de vários autores (CARVALHO, 1999; CARVALHO, 2006; BOULOS, 1994; CARNEIRO & CARNEIRO, 2002; NUNES, 1992). 6 A Resolução CNE/CP 01/2002 no seu inciso IV do artigo 5º, usa o termo “didáticas específicas”.


educando o processo de compreender e se apropriar de uma parcela do conhecimento científico produzido -o saber -, que é transformado em conteúdo escolar, através de, entre outros: livros didáticos e paradidáticos; livros ou manuais de metodologia do ensino de conteúdos específicos; da ação cognitiva (memória, ação sensorial, afetividade, motricidade, estética, lógica, valoração, etc.) do aluno; discurso do professor; propostas curriculares para o ensino fundamental e médio; diversas mídias; planos de ensino do professor; etc.

O pesquisador, o aluno e o professor executam processo semelhante: o pesquisador busca analisar e/ou revisar explicativamente um fato investigado e, para isso, lê livros e artigos, faz experimentações e observações, e solicita, eventualmente, a participação e orientação de outros investigadores. O aluno apropria-se de alguns dos temas escolares que podem ou não ser o resultado da ação investigativa dos pesquisadores e necessita compreendê-los com o auxílio do professor, do uso dos livros didáticos e paradidáticos, bem como conectar a sua experiência pessoal com o conteúdo, a partir da observação sistemática, da experimentação, e dos recursos didáticos disponíveis. O professor usa simultaneamente os mesmos recursos didáticos que o aluno, mas utiliza-os como parte da sua estratégia de ensino e, associa-os aos diferentes métodos de ensino e à metodologia do ensino específica da sua disciplina, disciplinas afins e/ou conjunto de disciplinas, visando alcançar o objetivo do ensino, que é a aprendizagem dos alunos. Caracterizadas as diferenciações e as semelhanças entre a metodologia da investigação científica e a metodologia do ensino, precisa-se compreender a diferenciação e a contribuição da Didática ou Didática Geral em relação à Didática Especial ou Metodologia do Ensino de Conteúdos Específicos.

A Didática Geral se distingue da Didática Especial ou Metodologia do Ensino de Conteúdos Específicos, na medida em que a primeira se interessa pelos processos de ensino de uma forma geral, enquanto que a segunda enfatiza processos de ensino adaptados aos diferentes campos do conhecimento ligados às disciplinas escolares. O significado genérico da designação Metodologia do Ensino pode ser especificado por um complemento nominal: Metodologia do Ensino de Matemática, Metodologia do Ensino de Geografia, Metodologia do Ensino de História, Metodologia do Ensino de Desenho Geométrico etc. É claro que tal complementação poderia ser estendida para outros níveis, que não

somente a educação básica. Há situações especificas, vale lembrar, em que a metodologia do ensino de um conteúdo escolar recebe uma adequação. Essas situações de viabilidade metodológica diferenciada são necessárias à educação dos portadores de necessidades especiais, à educação de jovens e adultos, à educação infantil, em suas diferentes condições de desenvolvimento psicológico e faixas etárias.

BOULOS enfatiza, nestes termos, a diferença entre a Didática Geral e a Metodologia do Ensino de Conteúdos Específicos:

[...] naturalmente o primeiro, o método geral [da didática geral], seria compreendido como o conjunto dos grandes princípios ou normas básicas que orientariam o processo de ensinar e aprender na escola, independente do conteúdo a ser ensinado, garantindo a unidade e a coerência de todo o processo educativo escolar. A metodologia específica [a Metodologia do Ensino de Conteúdos Específicos] definir-se-ia a partir dessas orientações metodológicas básicas, modificadas em função do objeto específico dos campos do conhecimento e das características específicas do desenvolvimento dos sujeitos do processo de aprendizagem7.

Assim, sempre que se discutem os procedimentos metodológicos e/ou instrumentais de determinado conteúdo ou disciplina, temos à Metodologia do Ensino de Conteúdos Específicos ou Didática Especial, ou seja, os métodos de ensino se realizariam através do ensino de conteúdos associados a uma disciplina, conjunto de disciplinas ou temas. Quando a preocupação estiver relacionada com os processos de ensino sem a vinculação necessária com uma disciplina, temos o campo de investigação da Didática ou Didática Geral.

CONCEITUAÇÃO DE LIVRO DE DIDÁTICA ESPECIAL8

A diferenciação do livro de didática especial ou manual de metodologia do ensino de conteúdos específicos tem como finalidade propor a viabilidade teórico-metodológica e/ou instrumental do ensino de conteúdos e/ou temas, abrangendo o ensino fundamental e médio, a educação infantil, e as diferentes habilitações e modalidades nesses níveis de ensino. O livro didático caracteriza-se por limitar-se, na maioria das situações, a uma única série ou volume e por apresentar uma seqüência de conteúdos acompanhados de atividades para os alunos ou de um caderno de atividades. A principal característica do

7 BOULOS, Y. Didática Geral ou Especial. In: PICONEZ, S. T. B. et al. A prática de ensino e o estágio supervisionado. Campinas: Papirus, 1994. p. 98.8 Elaborado e adaptado a partir de CARVALHO (1999) e CARVALHO (2006).

livro didático na educação básica consiste em destinar-se a ser utilizado pelo aluno, na maioria dos casos, como principal fonte dos conteúdos ministrados pelo professor.

Para caracterizar os livros de metodologia do ensino de conteúdos específicos ou de didática especial, citam-se vários assuntos, que devem estar vinculados a uma disciplina e/ou conjunto de disciplinas. Esses assuntos, listados a seguir constituem o teor principal destas publicações: a) finalidade escolar do ensino de determinado conteúdo, disciplina ou conjunto de disciplinas; b) métodos e técnicas de ensino utilizados em todas as disciplinas e os adequados a uma disciplina ou conteúdo específico; c) sugestões de bibliografia geral e especializada e de multimeios (livros, discos, fitas de áudio e vídeo, slides, softwares, sites e listas de discussão etc.), que podem vir seguidos de comentário, resenha ou avaliação; d) formas para acessar a fontes de informação: fornecedores de recursos didáticos, auxílios pedagógicos, subvenções financeiras, eventos, cursos de atualização, cursos de pós-graduação, embaixadas, anuários, instituições de ensino superior e médio, censos, repartições públicas, organizações não governamentais, sindicatos e associações de classe, associações científicas etc.; e) avaliação da aprendizagem formal do conteúdo; f) avaliação da aprendizagem (conteúdo, habilidades, atitudes, conscientização etc.); g) sugestões de atividades (exercícios, jogos, excursões e aulas de campo, visitas orientadas etc.); h) uso e produção de recursos didáticos; i) viabilidade teórica e metodológica de conteúdos (relação entre a teoria educacional e/ou conhecimento científico e a metodologia do ensino de conteúdos específicos); j) processo de ensino-aprendizagem (adequação dos conteúdos às diferentes faixas etárias e características dos alunos); k) história escolar da disciplina; l) história da educação (através da contextualização com a disciplina escolar); m) história e/ou história da ciência da disciplina científica ou escolar, e sua relações com a disciplina escolar correspondente; n) análise e roteiros de atividades com livros didáticos e propostas curriculares; o) epistemologia geral e epistemologia da (s) disciplina (s) científica (s) correlata (s) com a disciplina escolar (conceitos, categorias, métodos), e a interação entre elas; p) proposições de conteúdos e/ou sugestões de temas (para diferentes séries, níveis, habilitações e modalidades); q) elaboração e sugestões de planos de ensino; r) formação profissional inicial e continuada do professor; s) organização, construção e/ ou

adaptação de uma sala ambiente e/ou laboratório escolar.

Esses tópicos representam os principais temas que aparecem nos manuais de metodologia do ensino, mas isso não significa que todos devam estar presentes neles. Eles podem conter vários desses tópicos, mas devem conter pelo menos algumas das características enumeradas nos itens g), i) e q). Conclui-se que, em síntese, a definição básica de manual de metodologia do ensino deve contemplar, no mínimo, sugestões metodológicas (métodos e técnicas de ensino, uso e elaboração de recursos didáticos etc.), para determinada seleção de temas e/ou conteúdos escolares. Alguns manuais contêm sugestões metodológicas para um único conteúdo ou tema, tais como representação cartográfica, geometria ou astronomia. Uma caracterização de quais seriam os conteúdos necessários para um manual de metodologia do ensino abrangeria todos os itens listados; porém, os manuais são elaborados a partir da opção do autor, que determina diferentes finalidades e tipos de usuários para a sua publicação, os quais podem variar em relação aos níveis, modalidades, séries e habilitações profissionais, temas, conteúdos ou disciplinas. Então, é preciso definir quem são os seus principais destinatários e em que circunstâncias usam o manual de metodologia do ensino. Enumeram-se alguns deles: a) professores que ministram disciplinas nos cursos de licenciatura; b) professores que atuam nas disciplinas de prática de ensino, instrumentação para o ensino e metodologia do ensino de conteúdos específicos nos cursos de licenciatura, magistério (normal), cursos adicionais ao magistério; c) professores vinculados aos cursos de pós-graduação lato sensu (aperfeiçoamento e especialização) e pós-graduação stricto sensu (mestrado e doutorado), com área de concentração e linhas de pesquisa voltados para o ensino; d) alunos dos cursos de licenciatura, e dos cursos de pedagogia, psicologia e magistério (ensino normal), e cursos adicionais; e) pedagogos, psicólogos e outros profissionais que atuam no apoio aos processos de ensino-aprendizagem.

Seria importante, também, classificar os manuais de metodologia do ensino quanto à finalidade ou conteúdo. Enfatizar-se-á os manuais de metodologia do ensino utilizados na educação básica, classificáveis nas seguintes categorias: a) por nível de ensino9: educação infantil, ensino fundamental10, ensino médio; b) modalidade de ensino: educação básica, educação de jovens e adultos, educação especial; c) habilitação¹¹: magistério (ensino médio)


9 Trata-se do nível ou níveis de ensino ao qual o autor do manual de metodologia do ensino propõe sugestões metodológicas.10 Os manuais utilizados para o ensino fundamental geralmente não abordam as proposições metodológicas relativas a todas as séries, mas são segmentados em manuais para as séries iniciais e para séries finais. As proposições para as séries finais podem ocorrer junto com as proposições para o ensino médio.¹¹ Trata-se de manuais elaborados para usuários específicos, que são os alunos e os professores dessas habilitações


e licenciaturas; d) temáticos: que abordam um ou mais temas e/ou campos disciplinares ou multidisciplinares de uma ou mais disciplinas escolares, tais como, por exemplo: manuais de metodologia do ensino de ciências, geometria, educação ambiental, geociências, astronomia etc. e) instrumental: que visa principalmente à produção e/ou à utilização de recursos didáticos (softwares, vídeos, cartazes, jogos, quadro negro etc.), bem como à aplicação de técnicas de ensino, tais como a dramatização de uma disciplina ou conteúdo.

É importante também esclarecer que os manuais de metodologia do ensino se apresentam sob diferentes títulos, tais como: Didática Especial de Geografia ou Didática de Geografia, e em muitos não aparece no título à menção ao termo metodologia do ensino, que é possível identificar pelo título ou subtítulo, através da menção ao ensino de um conteúdo. Também é possível identificá-lo através da ficha catalográfica, mas, é claro que, além disso, o manual precisa ter as características já citadas.

Comparativamente aos manuais de metodologia do ensino, os livros didáticos possuem um universo de usuários quantitativamente maior, pois são utilizados por todos os alunos que cursam as diferentes modalidades e níveis da educação básica.

Os livros didáticos foram feitos para que o aluno disponha de um guia de consulta e de estudo dos conteúdos, e realize exercícios. Mas o professor também o utiliza como guia curricular para ordenar o seu conteúdo ao longo do período letivo,

acompanhado, quando disponível, do livro do professor. Este último, na maioria dos casos, contém o mesmo conteúdo do livro didático, acrescido de exercícios e atividades, por vezes, já resolvidas. Convém destacar que muitas vezes o livro didático é a única fonte de informação e atualização do professor, ou que é utilizado pelo professor como se fosse a única fonte segura em relação ao conteúdo. Os livros didáticos podem trazer, além dos conteúdos, exercícios, atividades, textos complementares e sugestões bibliográficas para o aluno. Alguns guias ou livros do professor, ou mesmo guias para o uso de atlas¹² , contêm ou sugerem a leitura de artigos de apoio ao professor e ao aluno, além de apresentarem sugestões metodológicas. Tais livros, quando apresentam esse formato, podem ser considerados equivalentes a um manual de metodologia do ensino, com finalidade um pouco mais restrita, já que se destinam a uma única série. É importante salientar que na presente pesquisa não utilizaremos como fonte os guias ou livros do professor.

AS PESQUISA SOBRE O RELEVO E GEOMORFOLOGIA NAS PRÁTICAS EDUCATIVAS

Apesar de não existirem eventos, revistas ou fóruns para discutir o ensino da Geomorfologia, há uma produção bastante diversificada quanto às temáticas escolhidas pelos autores. Sistematizou-se uma proposta de classificação da produção brasileira em ensino de Geomorfologia, que está explicitada no quadro 1.

¹² Exemplo de guia para o uso de atlas, com sugestões sistemáticas para o uso e a contextualização dos mapas em relação ao conteúdo das séries escolares, é o Guia metodológico para o atlas escolar, publicado pelo Ministério da Educação e Cultura, através da Fundação Nacional de Material Escolar (FENAME). Em 1973, já contava com seis edições, sempre revisadas e atualizadas.

TEMAS AUTORES

Diagnósticos do ensino da Geomorfologia na educação superior CARVALHO (1998)

SOCIEDADE BRASILEIRA DE GEOLOGIA (1988)

Diagnósticos do ensino da Geomorfologia no ensino médio BEMERGUY e FURTADO (1988)

CASSETI (1988)

COSTA (1988)

MORAIS (1988)

SOCIEDADE BRASILEIRA DE GEOLOGIA (1988)

SOUZA (1988)

Cartografia e representação do relevo SANTOS (1999b)

SANTOS (2002)

Compreensão escolar do conceito de relevo CARVALHO (1999)

DEBESSE-ARVISET (1978)

ROSS (1990)


Críticas as classificações do relevo na educação básica AB’SÁBER (1975a)

AB’SÁBER (1998)

IBGE (1993a)

REGIS (1993)

ROSS (1985)

Classificação da produção acadêmica em ensino de Geomorfologia CARVALHO (2004

Considerações sobre o relevo nos livros didáticos e propostas curriculares

CARVALHO (1998)

JATOBÁ (1996)

ROSS (1985)

Ensino do Relevo e trabalho de campo SANTOS (1999a)

SANTOS (1998)

Importância dos conteúdos da Geomorfologia no ensino escolar da Geografia

CARVALHO (1998)

Proposições e atualização de conteúdos escolares em Geomorfologia

AB’SÁBER (1975a)

CARVALHO (1988)

JATOBÁ (1996)

ROSS (1995)

ARCHELA (1998)

SUERTEGARAY (1996)

Proposições metodológicas para o ensino do relevo no ensino fundamental

Proposições metodológicas para o ensino do relevo no ensino médio

AB’SÁBER (1975 a)

AB’SÁBER (1975 b)

AB’SÁBER (1975 c)

AB’SÁBER (1976)

ARCHELA (1998)

Imagem e ensino do relevo SANTOS (1997)

Proposições metodológicas para o ensino da representação do relevo (educação básica e educação superior)

ARCHELA (1988)

ARGENTO e CRUZ (1996)

GABAGLIA (1930)

GABAGLIA (1930)

GIANSANTI (1990)

GUIA METODOLÓGICO PARA O ATLAS ESCOLAR (1973)

MOREIRA (1983)

OLIVEIRA (1988)

SGARBI e CARDOSO (1987)

Transposição didática: Teoria Geomorfológica e Geografia Escolar CARVALHO (1999)

Relevo e Cartografia Escolar SANTOS (1999b)

QUADRO 1 – CLASSIFICAÇÃO TEMÁTICA DA PRODUÇÃO BRASILEIRA EM ENSINO DE GEOMORFOLOGIAFONTE: adaptação e acréscimos a partir de CARVALHO (1999) e CARVALHO (2004)

METODOLOGIA

A pesquisa terá como fonte amostral os livros de didática especial de conteúdos de Geografia listados no quadro 2. Esta lista será complementada com outros livros e com os “manuais de lições de coisas”¹³ , editados a

¹³ Há um conceito de “lições de coisas”, no glossário organizado pelo Grupo de Estudos e Pesquisas “História, Sociedade e Educação no Brasil” (HISTEDBR) da UNICAMP, no link: http://www.histedbr.fae.unicamp.br/navegando/glossario/verb_c_licoes_das_coisas.htm


partir do início do século XVIII, no mundo e no Brasil. Inserimos as imagens das capas de alguns dos livros de didática especial. Coletaremos dados sobre a forma e frequência de ocorrência do tema relevo, nos seguintes ocorrências: a menção intencional ou não intencional de termo vinculado ao relevo (declive, topo, colina, erosão, depressão, expressões toponímicas, etc.); imagens (figuras, fotos; croquis; tabelas; mapas, croquis, fotografias aéreas, etc.); glossários; menções a relação entre relevo e temas de Geografia Física, Geografia Humana e outros temas escolares; bibliografia citada e bibliografia geral; processo de ensino-aprendizagem; avaliação; sugestões e roteiros para a elaboração de recursos didáticos; indicação de diferentes mídias e instituições

ou locais (sites, filmes, animações, bibliotecas, acervos virtuais (fotos), softwares, videogames, etc.

A tabulação dos dados, em princípio, obedecerá a ocorrência cronológica, na tentativa de encontrar uma evolução na sucessão de incorporações teóricas, metodológicas e conceituais.

Visando facilitar a consecução do projeto, elaboramos uma sugestão temática da sistematização das leituras a serem realizadas: a) História da Educação; b) História das Disciplinas Escolares; c) História da Geografia Escolar; d) História da Geografia; e) Teoria e História da Geomorfologia e das Geociências; f) História Legislativa da Educação; g) Didática de Geografia; h) Didática de Geociências.

AUTOR TÍTULO ANO/ED. PAÍS

AB’SÁBER, A. N. Formas do relevo: texto básico. 1975 BRASIL

AB’SÁBER, A. N. Formas do relevo: trabalhos práticos. 1975 BRASIL

AB’SÁBER, A. N. Formas do relevo: trabalhos práticos: guia do professor. 1975 BRASIL

AGUAYO, A. M. (Trad. e notas de J. B. Damasco Penna e António d'Avila).

Didáctica da Escola Nova. 1935

1963(12ªed)

BRASIL

ALMEIDA, R. D.; PASSINI, E. Y.

Espaço geográfico: ensino e representação. 1998 BRASIL

Amaral I. A. do (coord.) Investigando a Terra (livro do aluno). Vol.1. 1980 BRASIL

Amaral I. A. do (coord.) Investigando a Terra (livro do aluno). Vol.2. 1980 BRASIL

Amaral I. A. do (coord.) Investigando a Terra (vol. 1). Vol. 1. 1976 BRASIL

Amaral I. A. do (coord.) Investigando a Terra (vol. 1). Vol. 2. 1976 BRASIL

ANTUNES, A. R.; MENANDRO, H.; PAGANELLI, T. I.

Estudos Sociais: teoria e prática 1993 BRASIL

ARCHELA, R. S.; GOMES, M. de F. V. B.

Geografia para o ensino médio: manual de aulas práticas 1999 BRASIL

BONFIM, M. Lições de Pedagogia, theoria e prática de educação11 . 1915 BRASIL

CALKINS, N. A. (Trad.: Rui Barbosa)

Primeiras lições de coisas: manual de ensino elementar para uso dos paes e professores. (Veja fig. 1).

186112, 188613 e 195014

BRASIL

CAMPOS, M. dos R. Geografia e História - Educação e Didática. 1945 BRASIL

CARVALHO, D. Methodologia do ensino geographico: introdução aos estudos de Geographia

1925 BRASIL

CARVALHO, M. S. (org.) Para quem ensina Geografia 1998 BRASIL

¹¹ Livro que possui sugestões metodológicas para o ensino da Geografia.¹² Data da 1ª edição estadunidense.¹³ Data da edição brasileira que foi traduzida da 40ª edição estadunidense.¹4 Data da republicação da edição brasileira.


Manual do Professor Primário do Paraná. (Veja fig. 5)

New UNESCO sourcebook for teaching geography

DEBESSE-ARVISET, M. L. (trad. L. de J. Caetano).

A Educação Geográfica na escola. 1978 PORTUGAL

DORNELLES, L. T.; DEUSDARÁ, T.

Estudos Sociais na escola de primeiro grau 1976(2ªed) BRASIL

EIFLER, E. W. Experiência didática para quem gosta de ensinar Geografia 1986 BRASIL

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Metodologia do ensino de Geografia 2005 BRASIL

FILIZOLA, R. e KOZEL, S. Didática de Geografia: memórias da terra: o espaço vivido 1996 BRASIL

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GRAVES, N. (ed.) 1982 INGLATERRA

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Os diferentes tempos e espaços do homem: atividades de Geografia e História para o ensino fundamental

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Didática de Estudos Sociais: como aprender, com ensinar. 1990(5ªed) BRASIL

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1982 INGLATERRA

Manual da UNESCO para o ensino da Geografia. (Veja fig. 2)

QUADRO 2 – AS FONTES: OS LIVROS DE DIDÁTICA ESPECIAL DE CONTEÚDOS DE GEOGRAFIA.

16 Edição inglesa dos Estados Unidos.17 Data da 1ª edição em inglês na Inglaterra. 18 Data da edição inglesa: 1951

FIGURA 1 – CAPA DOS LIVROS DE GABAGLIA (1930) E CALKINS (1886).


FIGURA 2 – CAPA DO MANUAL DA UNESCO PARA O ENSINO DE GEOGRAFIA (1978).

FIGURA 3 – CAPAS DOS LIVROS DE MÉRENNE-SCHOUMAKER (1999) E PILETTI (1989).


FIGURA 4 – CAPA DO LIVRO DE LEITE (1950).

FIGURA 5 – CAPA DO LIVRO DE MARTINS (1963).


CONTEXTUALIZANDO A PESQUISA E A CONTRIBUIÇÃO DO ENSINO DA GEOMORFOLOGIA E DO RELEVO

O mundo e sua cotidianidade seriam acrescidos com uma nova perspectiva, advinda de uma leitura ampliada dos fenômenos, conforme afirma CARVALHO:

[...] os conteúdos escolares da Geomorfologia propiciam uma das formas de compreensão da superfície terrestre, possibilitando ao aluno inferir a dinâmica das vertentes, com as suas variações de forma, processos, evolução, área, altitude, inclinação, orientação, entre outras, que integrariam e complementariam a aprendizagem da espacialização dos fenômenos naturais e humanos. Colaboraria também para educar o aluno para a valoração estética (cênica), cultural (religião, gêneros de vida), afetiva e econômica das diferentes formas de relevo, contribuindo para a compreensão do espaço geográfico. (CARVALHO, 1999, p. 5-6).

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