as redações do saresp

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    AS REDAES DO SARESP: O TEXTO

    ARGUMENTATIVO E A ANLISE DAS TRS PONTAS

    INTRODUO

    Esta pesquisa nasceu da necessidade de ajudar os alunos na produo de

    textos argumentativos. Como professora de Lngua Portuguesa, em Escola

    Pblica Estadual, desde 1998, tenho observado a dificuldade dos alunos na

    produo desses escritos. Tenho trabalhado com alunos de 3.srie do Ensino

    Mdio, perodo noturno, de Escola Pblica Estadual, na Zona Leste, os quais

    devem prestar o SARESP (Sistema de Avaliao e Rendimento Escolar do Estado

    de So Paulo), que tem como um dos requisitos a redao de um texto

    argumentativo.

    A responsabilidade pela aplicao do SARESP da SEE (Secretaria da

    Educao do Estado de So Paulo), por meio de suas coordenadorias: CENP

    (Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas), COGSP (Coordenadoria da

    Grande So Paulo) e CEI (Coordenadoria de Ensino do Interior), alm da FDE

    (Fundao para o Desenvolvimento da Educao), das diretorias de ensino, das

    escolas, dos professores aplicadores e dos diretores.

    A SEE avalia sistematicamente a Educao Bsica, desde 1996, por meio

    do SARESP, com a inteno de colher informaes para corrigir possveis

    distores no sistema de ensino. Com esse objetivo, o SARESP tem avaliado

    anualmente o rendimento escolar de centenas de milhares de estudantes,

    colocando disposio dos educadores e gestores do ensino, bem como das

    diferentes esferas da sociedade civil, os resultados dessa avaliao alm de uma

    srie de estudos estatsticos e pedaggicos. Esse conjunto de informaes

    subsidia professores e tcnicos das diferentes redes de ensino no

    desenvolvimento de aes para a superao de problemas de aprendizagem e

  • Introduo

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    para a proposio de situaes de ensino cada vez mais significativas para os

    alunos.

    Para alcanar seus objetivos, o SARESP utiliza basicamente dois

    instrumentos de avaliao: um dos instrumentos o questionrio do aluno, por

    meio do qual so coletadas informaes sobre suas caractersticas pessoais, seu

    contexto scio-econmico e cultural, sua trajetria escolar, suas percepes

    acerca dos professores, da gesto da escola e, tambm, sobre sua participao

    nos projetos da SEE, para verificar as possveis interferncias desses fatores na

    aprendizagem. O outro instrumento consiste na aplicao de provas para medir o

    desempenho dos alunos em leitura e escrita, uma delas constituda por 30

    questes objetivas, tanto no Ensino Fundamental, quanto no Ensino Mdio. A

    outra prova apresenta um tema para redao do tipo narrativo-descritivo para o

    Ensino Fundamental, e do tipo dissertativo-argumentativo para o Ensino Mdio.

    Os educadores da rede estadual responsveis pela aplicao do SARESP

    passam por um processo de capacitao, realizado em nvel central, regional e

    local, a partir de aes presenciais e videoconferncias. So fornecidos a todos os

    envolvidos, alm disso, manuais com orientaes a respeito dos procedimentos

    padronizados adotados em cada etapa do SARESP. As redes municipal e

    particular, por sua vez, recebem todas as informaes sobre a aplicao e

    correo das provas nos treinamentos organizados pelas Diretorias de Ensino,

    juntamente com as escolas da rede estadual.

    A aplicao das provas ocorreram nos dias 09 e 10 de novembro de 2005,

    no mesmo horrio de incio das aulas, nos perodos da manh, tarde e noite. O

    primeiro dia foi destinado para a aplicao da Prova de Leitura e Matemtica e no

    segundo dia os alunos produziram a Redao solicitada e responderam ao

    questionrio.

    A dificuldade de comunicao escrita do aluno, em especial a redao do

    texto argumentativo, esteve sempre presente no discurso de professores e

    pesquisadores da rea da educao. Por outro lado, segundo Koch (1987: 19), o

    ato de argumentar, de orientar o discurso no sentido de determinadas concluses,

  • Introduo

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    constitui o ato lingstico fundamental, pois a todo e qualquer discurso subjaz

    uma ideologia, na acepo mais ampla do termo. Pode-se assim justificar a

    preocupao da escola em proporcionar ao discente a capacidade de, atravs da

    palavra escrita, defender seu prprio ponto de vista, que em ltima instncia lhe

    permitir o exerccio pleno da cidadania. Nesse sentido, os Parmetros

    Curriculares Nacionais (PCNs) do Ensino Mdio (1999: 139), destacam que:

    O aluno deve ser considerado como produtor de textos, aquele

    que pode ser entendido pelos textos que produz e que o

    constituem como ser humano. O texto s existe na sociedade e

    produto de uma histria social e cultural, nico em cada

    contexto, porque marca o dilogo entre os interlocutores que o

    produzem e entre os outros textos que o compem. O homem

    visto como texto que constri textos.

    Diante desse contexto, e tendo em vista contribuir para melhorar a

    proficincia da escrita dos meus alunos do Ensino Mdio, decidi-me por examinar,

    nesta pesquisa, as caractersticas do texto argumentativo a fim de esclarecer

    alguns dos fatores que subjazem a esse tipo de produo.

    Vrios so os fatores que concorrem para a redao de um texto. Entre

    eles, bsico o cuidado com a coerncia e a coeso de um texto, sem as quais

    no se tem um texto, como um meio de veiculao de idias. A coerncia um

    elemento do discurso que depende de estruturas mentais de conhecimento o

    enquadre (frame) - que captam as feies tpicas de uma situao para que ela se

    efetive, segundo Bednarek (2005). Entre essas feies, diz a autora, est o

    reconhecimento do tipo de texto (Bednarek 2005: 703) ou gnero1 a que pertence

    o texto, fator que tanto denunciado por elementos lingsticos, quanto por outros

    no-lingsticos, numa interao complexa, que realiza a coerncia, a qual

    assim re(construda) pelo leitor. Muda-se assim o enfoque do texto para o

    discurso, j que a aplicao de enquadres ou, em outros termos, do conhecimento

    de mundo por parte do ouvinte de importncia crucial para permitir a criao da

    coerncia, segundo Bednarek (2005).

    1 Gnero ou tipo de texto: veja explicao no captulo 1.2. sobre gneros.

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    No exame da coerncia e da coeso, a caracterizao clara e ntida do que

    sejam elementos lingsticos e no-lingsticos, que concorrem para o seu

    estabelecimento, difcil, seno impossvel. Porm, h um momento em que o

    texto precisa ser apreendido em sua concretude, em seus aspectos da micro-

    estrutura lingstica, pois atravs de palavras e oraes que o texto se constri.

    Alm disso, atravs da orao que o contexto situacional e cultural entram na

    lngua, segundo a Lingstica Sistmico-Funcional (LSF), como explicito mais

    abaixo. Nesse sentido, ela procura desenvolver uma teoria sobre a lngua como

    um processo social e uma metodologia que permita uma descrio detalhada e

    sistemtica dos padres lingsticos.

    A propsito, h uma proposta de Hoey (1994), baseado na anlise

    integrada de Trs Pontas (An integrated three-pronged analysis), de Jordan (1992)

    explicada mais adiante -, que examina o texto atravs de trs vias: (a) de

    estrutura Problema-Soluo, (b) de Continuidade Lexical e (c) das Relaes

    Oracionais, que agem inter-relacionados e sobrepostos para lhe proporcionar

    coerncia e coeso. O item (a) pode ser reconhecido como uma estrutura

    genrica de um determinado gnero, com estgios, que, com suas respectivas

    finalidades (Martin, 1984), concorrem para o estabelecimento da coerncia,

    conforme Bednarek (2005); os itens (b) e (c) dizem respeito, mais de perto,

    questo da coeso, embora esta esteja intimamente relacionada com a coerncia

    discursiva, como se sabe.

    No presente estudo, apio-me em Hoey (1994), para o exame de (a), da

    estrutura Problema-Soluo, j que sua proposta, mais detalhada, completa a de

    Jordan(1992), e assim julgo-a mais adequada aos propsitos analticos. J para

    os itens (b) e (c), que dizem respeito, mais de perto, coeso, recorro aos

    estudos de Halliday & Hasan (1989), com enfoque na Cadeia de Referncia

    (Martin 1992), que examina a repetio lexical, e de Eggins (1994), que

    complementa aqueles estudos.

    Em relao coeso, diz Hoey (1991), ela , em grande extenso, o

    produto de relaes lexicais (mais do que gramaticais) e prope o exame de

  • Introduo

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    repetio lexical ao lado de certos tipos de padres do texto. Ele nota que

    possvel verificar a coeso textual atravs dessa repetio para estabelecer as

    matrizes que refletem toda a complexidade dos padres lexicais dos textos.

    Atravs dessas matrizes, possvel desenvolver redes para textos

    argumentativos, que representam padres de ligaes lexicais que ajudam a dar

    coerncia ao texto. No presente estudo, atenho-me questo lexical, embora se

    saiba que a coeso se apia tambm, por exemplo, na progresso temtica, de

    cunho gramatical.

    Quanto relao entre oraes, a proposta de Hoey (1994) marcada pelo

    estudo dos significados de perguntas-e-respostas e itens de vocabulrio de um

    tipo particular (como: razo, motivo ou a conjuno porque para expressar

    causalidade), como um meio de garantir a relao entre idias, e, como

    conseqncia, manter a troca de informaes entre escritor e leitor.

    Hoey (1994) termina a apresentao de sua proposta dizendo que

    importante a considerao no s da estrutura Problema-Soluo, mas tambm

    do sistema de sinalizao para o escritor tornar clara a estrutura daquilo que

    escreve, mas, por falta de espao, finaliza ele, no foi possvel tratar de discurso

    falho (faulty) (Hoey 1994:44). A presente dissertao procura cobrir essa lacuna,

    examinando redaes do SARESP, julgadas razoveis pelo Sistema.

    Assim, o objetivo desta pesquisa examinar a coerncia e a coeso em

    textos argumentativos escritos por alunos do Ensino Mdio, no exame do

    SARESP, de 2005, atravs da verificao, segundo Jordan (1992) e Hoey (1994),

    da sinalizao das funes estruturais mais comuns, ou seja, da estrutura

    Problema-Soluo, da Sinalizao Lexical. A metodologia utilizada fundamenta-se

    basicamente na proposta da Anlise de Trs Pontas, de Jordan (1992), explicitada

    por Hoey (1994), com apoio na Lingstica Sistmico-Funcional.

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    Questes de pesquisa

    Para atingir seus objetivos foram elaboradas as seguintes perguntas de

    pesquisa. Em relao s provas de redao do SARESP, como os alunos:

    (a) estruturam os textos argumentativos?

    (b) realizam a continuidade lexical no que refere coerncia e coeso?

    Para responder a essas questes, a pesquisa foi conduzida de acordo com

    os pressupostos tericos de autores como: Jordan (1992), Hoey (1994), Halliday &

    Hasan (1985), Van Dijk (1992), Bednarek (2005).

    Para determinar os aspectos referentes a coeso e coerncia apoiamo-nos

    em estudiosos da Lingstica Textual como: Eggins (1994), Martin (1985), Koch

    (1987), dentre outros.

    Quanto aplicao da Anlise das Trs Pontas, de Jordan, em redaes

    argumentativas falhas, nos termos de Hoey (1994), conhecemos a dissertao de

    mestrado de Fabiana de Ftima Augusto, que analisou redaes do SARESP

    2003, da primeira srie do ensino mdio, e que muito nos esclareceu nesta

    pesquisa. Na presente dissertao, acrescento a contribuio de outros autores,

    para, assim, ampliar e detalhar a proposta de maneira a tornar mais fcil a sua

    aplicao para os que desejam melhorar sua redao, em especial, a do texto

    argumentativo.

    Estrutura do Trabalho

    Este estudo est estruturado da seguinte forma:

    Captulo 1 - Fundamentao Terica, em que so apresentados os pressupostos

    tericos utilizados nesta pesquisa, o texto argumentativo, a produo de um texto,

    da narrao ao ensaio, gnero e tipo de texto, a Anlise das Trs Pontas, a

    Estrutura Problema-Soluo, a coerncia na viso cognitivista, a funo do

    enquadre no estabelecimento da coerncia, enquadres e coerncia, a Lingstica

    Sistmico-Funcional, a Semntica do Discurso, a coeso e seus tipos.

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    Captulo 2 - Metodologia de Pesquisa, em que so explicitados a escolha da

    metodologia, o contexto de estudo, os procedimentos utilizados e os pressupostos

    da pesquisa qualitativa, com um estudo de caso, pois a que mais se adapta aos

    objetivos do presente estudo. Trata tambm da descrio do corpus utilizado e os

    procedimentos analticos.

    Captulo 3 - Apresentao e Anlise dos resultados mostra, com base nos

    aspectos tericos desenvolvidos, as redaes escolhidas com a devida discusso.

    E, finalmente, a Concluso apresenta os resultados das discusses das redaes,

    evidenciando as respostas s perguntas de pesquisa e tambm a constatao dos

    pontos investigados. Em seguida, as Referncias Bibliogrficas e os Anexos.

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    1 FUNDAMENTAO TERICA

    Este captulo tratar das seguintes questes: o texto argumentativo; a

    distino entre gnero e tipo de texto; a importncia dos enquadres (frames) no

    estabelecimento da coerncia; a proposta da Anlise de Trs Pontas - que a

    maioria dos textos argumentativos apresenta uma estrutura que pode ser revertida

    em Problema-Soluo, segundo Hoey (1994); e a questo da coerncia e coeso,

    do ponto de vista de Lingstica Sistmico-Funcional (LSF), atravs de Eggins

    (1994). Na realidade, verificamos que difcil delimitar claramente cada uma

    dessas propostas, porque elas se entrecruzam, completando-se entre si, j que

    coerncia e coeso so elementos que se aliam para a construo de uma

    unidade de estrutura.

    1.1 O texto argumentativo

    Para falar sobre o texto argumentativo importante reportarmo-nos

    origem da argumentao. A retrica, ou arte de convencer e persuadir surgiu em

    Atenas, na Grcia antiga, por volta de 427 a.C., quando os atenienses estavam

    vivendo a primeira experincia de democracia. Diante desse novo estado de

    coisas, sem a presena de autoritarismo de qualquer espcie, era muito

    importante que os cidados conseguissem dominar a arte de bem falar e de

    argumentar com as pessoas, nas assemblias populares e nos tribunais. Os

    Sofistas afluram a Atenas, pois tinham a competncia para ensinar essa arte.

    Apresentamos, a seguir, o significado do termo argumentar por ser

    relevante nesta pesquisa.

    Em termos etimolgicos, segundo Surez (2006), argumentar significa

    vencer junto com o outro (com + vencer) e no contra o outro. Persuadir saber

    gerenciar uma relao, falar emoo do outro. A origem dessa palavra est

    ligada proposio por (por meio de) e a Suada (deusa romana da persuaso).

    Significava fazer algo por meio do auxlio divino. Convencer construir algo no

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    campo das idias: quando convencemos algum, esse algum passa a pensar

    como ns. Persuadir construir no terreno das emoes, sensibilizar o outro

    para agir, quando persuadimos algum, esse algum realiza algo que desejamos

    que ele realize. Segundo Surez (2006) :

    A primeira condio da argumentao ter definida uma tese e

    saber para que tipo de problema essa tese resposta...No plano

    das idias, as teses so as prprias idias, mas preciso saber

    quais as perguntas que esto em sua origem. (Surez 2006: 37)

    Koch (1987: 19) diz que, diante da aceitao de que o ato de argumentar,

    de orientar o discurso no sentido de determinadas concluses, constitui o ato

    lingstico fundamental, pois a todo e qualquer discurso subjaz uma ideologia faz

    cair por terra a distino entre o que tradicionalmente se costuma chamar de

    dissertao e de argumentao, j que a dissertao seria uma exposio de

    idias sem posicionamento pessoal.

    Segundo a autora, foi com o surgimento da Pragmtica que o estudo da

    argumentao ou retrica passou a ocupar um lugar central nas pesquisas sobre a

    linguagem. A argumentao visa a provocar ou a incrementar a adeso dos

    espritos s teses apresentadas ao seu assentimento, caracterizando-se, portanto,

    como um ato de persuaso, conforme Perelman (1970, apud Koch 1987).

    Enquanto o ato de convencer se dirige unicamente razo, atravs de um

    raciocnio estritamente lgico e por meio de provas objetivas, sendo, assim, capaz

    de atingir um auditrio universal, continua o autor, o ato de persuadir, por sua vez,

    procura atingir a vontade, o sentimento dos interlocutores por meio de argumentos

    plausveis ou verossmeis e tem carter ideolgico, subjetivo, temporal, dirigindo-

    se, pois, a um auditrio particular: o primeiro conduz a certezas, ao passo que o

    segundo leva a inferncias que podem levar esse auditrio adeso dos

    argumentos apresentados.

    Essas caractersticas do discurso argumentativo j eram objetos de

    interesse desde a Antiguidade, segundo Van Eemeren et al. (1997). Assim, a

    tradio do estudo da argumentao tem uma histria bastante antiga que data

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    dos escritos dos antigos gregos sobre lgica (prova), retrica (persuaso) e

    dialtica (indagao), especialmente na obra de Aristteles. Historicamente, o

    estudo da argumentao tem sido motivado pelo interesse no desenvolvimento do

    discurso ou pelo interesse na modificao dos efeitos desse discurso na

    sociedade.

    A propsito, Van Dijk (1992, apud Kitis e Milapides, 1996 ) fala em

    convico e em seduo como processos que se incluem numa relao de

    espcie-para-gnero, no hiper-processo da persuaso. A convico envolve uma

    lista de passos argumentativos que - espera-se - devero ser aceitos pelo. Pelo

    fato de incluir a ativao e a participao do sistema cognitivo, essa recepo

    constitui-se num processo cognitivo. Mas, freqentemente, a persuaso cerceia a

    participao cognitiva do leitor no processo de aceitar a perspectiva do autor e,

    nesses casos, podemos falar de 'seduo' em vez de convico.

    Pode-se conjecturar, diz o autor, que os mecanismos de seduo na

    relao entre o persuasor e sua 'vtima' ou 'cmplice' sejam identificveis tanto no

    nvel do texto quanto no do sub-texto, i.e., no somente no nvel do lxico,

    estruturas e figuras de linguagem como componentes da estrutura local do texto,

    mas tambm no nvel de sua coerncia geral. Os mecanismos de seduo,

    portanto, podem ser isolados tanto no nvel da coeso quanto no da coerncia

    (entendidos como nvel de suposies inferidas ou ativadas para tornar coerente o

    texto). Em outras palavras, no s estamos lidando com escolhas lingsticas

    feitas no texto, mas tambm com um tipo de suposio que apia aspectos da

    coerncia.

    Segundo Citelli (1995):

    ...a linguagem cumpre certos objetivos e realiza determinadas

    intenes. Particularmente nos textos argumentativos, uma srie

    de mecanismos acionada de forma mais ou menos

    consciente pelos usurios, com a finalidade de construir teses,

    elaborar idias, assumir pontos de vista e rechaar preconceitos.

  • Fundamentao Terica

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    Seguindo a apresentao do autor acima mencionado, possvel afirmar

    que um dos aspectos asseguradores da unidade do texto a existncia do ponto

    de vista, das concepes do que se pretende demonstrar. Alguns mecanismos

    bsicos so necessrios para a construo do ponto de vista, decorrentes de

    experincias acumuladas, leituras realizadas, informaes obtidas.

    A presena destes requisitos auxiliar na produo de textos

    argumentativos mais convincentes e com maior persuaso.

    Para Citelli (1995), uma vez que aceitemos que estamos todos envolvidos

    num processo de persuaso ou de convencimento, conclui-se que o emissor, para

    ser aceito, precisa reforar a verdade daquilo que transmite atravs da lngua.

    Essa transmisso, como se sabe, no traduz o mundo factual, mas uma

    representao lingstica da realidade. Nesse sentido, Fowler (1991) diz que

    qualquer coisa que dita ou escrita sobre o mundo articulada de uma posio

    ideologicamente particular: a lngua no uma janela lmpida, mas um meio de

    refrao e de estruturao e, como conseqncia a viso do mundo resultante

    ser necessariamente parcial.

    A argumentao esteia-se em dois elementos principais, segundo Garcia

    (1997): a consistncia do raciocnio e a evidncia das provas. So cinco os tipos

    mais comuns de evidncia: os fatos propriamente ditos, os exemplo, as

    ilustraes, os dados estatsticos e o testemunho.

    Segundo o autor, ao lado da argumentao informal presente em quase

    todas as conversas - a argumentao formal, embora pouco diferente daquela, na

    essncia, exige cuidados. Esta caracteriza-se pela: (a) proposio (deve ser

    argumentvel, e no uma verdade universal); (b) anlise da proposio; (c)

    formulao de argumentos (a argumentao propriamente dita, em que o autor

    apresenta as provas ou as razes, o suporte de suas idias); (d) concluso, que

    deve brotar naturalmente das provas arroladas. Assim, temos o seguinte quadro:

  • Fundamentao Terica

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    Quadro 1 - Argumentao formal

    1. Proposio

    (afirmativa, suficientemente definida e limitada; no deve conter em si mesma nenhum argumento, isto , prova ou razo)

    2. Anlise da proposio

    3. Formulao dos argumentos (evidncias):

    (a) fatos;

    (b) exemplos;

    (c) ilustraes;

    (d) dados estatsticos

    (e) testemunho

    4. Concluso

    Fonte: Garcia, 1997

    Por outro lado, segundo Van Eemeren et al. (1997) o uso da argumentao

    serve para justificar ou refutar um ponto de vista com o objetivo de assegurar o

    entendimento das opinies. O estudo da argumentao centra-se em um de dois

    objetos: interaes em que duas ou mais pessoas conduzem ou tm argumentos

    tais como discusses ou debates; ou textos tais como discursos ou editoriais em

    que uma pessoa produz um argumento (OKeefe, 1977).

    O discurso, diz Koch (1987), para ser bem estruturado, deve conter,

    implcitos ou explcitos, todos os elementos necessrios sua compreenso, deve

    obedecer s condies de progresso e coerncia, para, por si s, produzir

    comunicao: em outras palavras, deve constituir um texto. Todo texto

    caracteriza-se pela textualidade (tessitura), rede de relaes que fazem com que

    um texto seja um texto (e no uma simples somatria de frases), revelando uma

    conexo entre as intenes, as idias e as unidades lingsticas que o compem,

    por meio do encadeamento de enunciados dentro do quadro estabelecido pela

    enunciao.

    Por outro lado, embora haja autores que distingam argumentao de

    dissertao, no levarei em considerao essa questo, pois, de acordo com

    Cereja & Magalhes (2003), embora na maior parte dos exames vestibulares do

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    pas se solicite aos candidatos a produo de textos dissertativos, na verdade,

    pela natureza polmica dos temas, quase sempre o que se espera do candidato

    que ele produza um texto argumentativo ou dissertativo-argumentativo, i.e., um

    texto em que o autor analise e discuta um problema da realidade, defenda seu

    ponto de vista e, s vezes, proponha solues.

    1.1.1 Da Narrao ao Ensaio

    Trazemos a seguir um estudo que interessa para todo aquele que quer

    entender os elementos que compem a sincronia de um texto escrito por um

    estudante do Ensino Mdio, isto , o resultado das etapas anteriores que estariam

    contidas nesse texto, e a influncia que esse perodo de desenvolvimento da

    escrita estaria presente no texto atual.

    Assim, Vigner (1988) apresenta os elementos que surgem na trajetria que

    une as etapas iniciais da escrita at a elaborao de um texto argumentativo, que

    ele denomina ensaio.

    Nas etapas iniciais da aprendizagem da lngua, a escrita consiste, primeiro,

    numa transcrio de frases e pargrafos onde, de modo mais ntido, se evidencia

    a distino entre oral, em que os elementos extra e paralingsticos

    desempenham um papel fundamental na comunicao, e escrita, onde estes

    elementos devem ser totalmente explicitados devido ao carter distanciado da

    comunicao. A funo dessa escrita de dar conta de uma seqncia de

    acontecimentos para chegar, mais ou menos explicitamente, tcnica da

    narrao. Assim, ensina-se o aluno a situar os fatos no tempo (sucesso de

    episdios) e no espao (lugar da ao, descrio do cenrio e das personagens).

    Por mais interessante e eficaz que seja este tipo de exerccio, diz o autor,

    necessrio observar que ele em nada prepara o aluno para responder questo:

    O que voc pensa de...? E alm disso, a partir de um certo nvel, o aluno no

    mais se satisfaz em exercitar-se na tcnica de narrao, por mais elaborada que

    seja. Deseja, sim, confrontar experincias, compar-las, apreci-las, julg-las,

  • Fundamentao Terica

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    transmitir a algum seus pontos de vista, fazer com que o interlocutor mude de

    opinio.

    Por mais modesto que seja, continua Vigner (1988), o ensaio (ele usa este

    termo que julga ser mais conveniente do que dissertao, que permanece

    estreitamente ligado a uma poca e a um certo tipo de ensaio) pressupe, da

    parte de seu autor, todo um trabalho que garantir a transferncia de noes, lidas

    ou vividas, analisadas, e depois transformadas e redistribudas, em um discurso

    escrito de acordo com critrios especficos. Dada a sua complexidade, estas

    operaes devem ser objeto de preparao e treinamento adequados.

    Dando seqncia sua explicao, o autor diz que, do mesmo modo que

    um texto no se reduz soma das frases que o compem ( uma organizao, e

    no uma enumerao) uma aprendizagem da escrita, neste nvel, no se reduziria

    tampouco soma das frases at ento aprendidas pelo aluno. A mensagem (no

    que diz respeito, a escrita) sempre considerada em situao, isto , nas relaes

    que estabelece entre destinador e destinatrio; a organizao do discurso torna-se

    funo da pessoa qual se dirige.

    No se poderia reduzir a argumentao a um inventrio de estruturas

    lxico-sintticas que marcam explicitamente as tomadas de posio do locutor

    diante de certas proposies. Ela pode se manifestar, tambm, na prpria

    organizao do discurso e depender do valor semntico de certos termos ou de

    certas passagens.

    Segundo Vigner (1988) os trs componentes do discurso argumentativo

    so: (1) a construo lgica do discurso; (2) o ponto de vista do emissor e (3) o

    ponto de vista do receptor.

    Transcrevo, a seguir, os exerccios de Vigner (1988) que exploram os trs

    componentes do discurso argumentativo.

    (1) Construo lgica do discurso

    Seja a relao A a causa de B que pode ser traduzida por

  • Fundamentao Terica

    15

    Quadro 2 - a relao A a causa de B

    A limitao de velocidade nas estradas

    a causa da diminuio do nmero de acidentes

    A B

    Fonte: baseado em Vigner, 1988.

    Algum pode muito bem no compartilhar deste ponto de vista (sobretudo

    se se tratar de um adepto da velocidade nas estradas). Existem vrias maneiras

    de refutar uma afirmao deste tipo.

    Quadro 3 - Primeira maneira de marcar a objeo

    A no est na origem de B

    Mesmo sem A haveria B

    Fonte: baseado em Vigner, 1988.

    Que pode ser expresso assim:

    Quadro 4 - Retomada

    retomada da tese do adversrio

    Queriam convencer-nos de que a reduo do nmero de acidentes registrados nos trs primeiros meses do ano teria sido conseqncia das medidas de limitao de velocidade.

    Fonte: baseado em Vigner, 1988. Quadro 5 - Refutao

    voc refuta essa explicao e apresen-ta a sua

    Na realidade, teria havido certamente o mesmo nmero de acidentes se, durante este perodo, no se tivesse observado uma ntida reduo do trfego e se as pessoas no tivessem o cinto de segurana.

    Fonte: baseado em Vigner, 1988. Quadro 6 - Concluso

    concluso A explicao pela qual a limitao da velocidade nas estradas seria a causa da diminuio do nmero de acidentes no pode, pois, ser sustentada.

    Fonte: baseado em Vigner, 1988.

  • Fundamentao Terica

    16

    Essa refutao pode ser expressa de acordo com outro procedimento. Por

    exemplo, na parte (b) do desenvolvimento:

    Quadro 7 - Outro procedimento de refutao

    Ora, todos sabem de sobra que de qualquer maneira os acidentes teriam diminudo, porque o trfego registrou uma certa reduo nesse perodo, e porque as pessoas comearam a usar o cinto de segurana.

    Fonte: baseado em Vigner, 1988.

    A seguir, mostramos a segunda maneira de marcar a objeo, segundo Vigner

    (1988).

    Quadro 8 - Segunda maneira de marcar a objeo

    A no est na origem de B

    Mesmo com A no houve B

    Fonte: baseado em Vigner, 1988.

    Que pode ser assim expressa:

    Quadro 9 - Retomada

    retomada da tese do adversrio

    queriam convencer-nos de que a reduo do nmero de acidentes registrados nos trs primeiros meses do ano teria sido conseqncia das medidas de limitao de velocidade.

    Fonte: baseado em Vigner, 1988. Quadro 10 Refutao

    Ora, redues de acidentes semelhantes j foram registradas em outras pocas, quando no era obrigatria a limitao da velocidade.

    Fonte: baseado em Vigner, 1988.

    Ou ento:

    Quadro 11 Concluso + explicao

    Ora em outros pases onde esta limitao foi adotada no diminuiu o nmero de acidentes. No se pode, pois, considerar esta medida como causa da reduo do nmero de acidentes. Deveramos antes Insistir na reduo do trfego nesse mesmo perodo, e no fato de que as pessoas comearam a fazer uso do cinto de segurana.

    Fonte: baseado em Vigner, 1988.

  • Fundamentao Terica

    17

    Poderamos, ento, pedir ao aluno para retomar estes esquemas de

    articulao do discurso com outros temas, como por exemplo:

    os filmes de violncia so responsveis pela delinqncia dos jovens.

    a liberalizao da disciplina nos colgios est na origem das desordens

    registradas nesses estabelecimentos.

    a crise do cinema conseqncia do desenvolvimento da televiso.

    (2) O ponto de vista do emissor

    A disposio dos argumentos num desenvolvimento escrito pode variar em

    funo da posio de um dos locutores (no caso, o emissor) diante do problema

    colocado e do pblico ao qual se dirige. Um mesmo contedo pode ser organizado

    de diversas maneiras.

    (3) O ponto de vista do receptor

    A organizao do discurso funo tambm da pessoa a quem

    destinado. Por exemplo, uma deciso no justificada do mesmo modo para a

    pessoa que ser prejudicada por ela ou por aquela que deles tirar vantagens.

    1.2 Gnero e Tipo de texto

    Trato, a seguir, do conceito de gnero, que ser necessrio para a

    compreenso da proposta de Bednarek (2005), que o relaciona questo da

    coerncia do discurso. Quando se fala em gnero, no se poderia deixar de citar

    Bakhtin (1992), que assim o definiu: gneros do discurso so tipos relativamente

    estveis de enunciados elaborados por cada esfera de utilizao da lngua.

    Incluem desde o dilogo cotidiano at a exposio cientfica (279).

    Na Lingstica Sistmico Funcional (LSF), Martin (1985: 25) apresenta uma

    definio de gnero, definindo-o como uma atividade, organizada em estgio

    (estgio genrico), orientada para uma finalidade na qual os falantes se envolvem

    como membros de uma determinada cultura. Grande parte do choque cultural, diz

  • Fundamentao Terica

    18

    ele, de fato choque de gneros. Menos tecnicamente (Martin, 1985: 248):

    Gneros so como as coisas so feitas, quando a linguagem usada para

    efetiv-las.

    A noo de estgio, como constitutivo de um gnero, e que se caracteriza

    por uma finalidade, esclarecedora para os nossos propsitos, j que a estrutura

    Problema-Soluo, seria uma maneira de ver o texto, constitudo por estgios,

    com finalidades, tais como, a de apresentar um problema ou uma soluo, dentre

    outras.

    Para a Lingstica Sistmico-Funcional (LSF), temos, como membros de

    uma cultura, um conhecimento de como as pessoas usam a lngua para

    conseguirem diferentes coisas. A teoria do gnero na Lingstica Sistmico-

    Funcional (LSF) traz para a conscincia esse conhecimento cultural inconsciente,

    descrevendo como as pessoas usam a lngua para fazer coisas.

    Mas a caracterizao de um determinado gnero nem sempre fcil, j que

    permeada por outros gneros. Alm disso, segundo Paltridge (2002), pouca

    ateno tem sido dada relao entre gnero e tipo de texto. Numa primeira

    leitura, pode parecer que os termos gnero e tipo de texto se refiram ao mesmo

    aspecto do conhecimento sobre gnero. De fato muito freqentemente esses dois

    termos so usados alternadamente. No h um acordo universal de que gnero e

    tipo de texto se refiram ao mesmo aspecto de um texto. Biber (1999) observa que

    textos dentro de certos gneros podem diferir bastante em suas caractersticas

    lingsticas. Por exemplo, artigos de jornais podem apresentar desde uma forma

    lingstica extremamente narrativa e coloquial at uma forma extremamente

    informacional e elaborada. Por outro lado, verificamos que gneros diferentes

    podem ser bastante semelhantes lingisticamente, Por exemplo, artigo de jornal e

    artigo de revistas populares so freqentemente quase idnticas na forma.

    Estamos, nesta pesquisa, chamando a argumentao de tipo de texto, incluindo

    estgios e finalidades.

    Para Biber (1999), o termo gnero caracteriza textos com base em critrios

    externos, tais como, um texto que escrito ou falado por uma pessoa, para uma

  • Fundamentao Terica

    19

    determinada audincia, num contexto especfico, tendo em vista uma meta

    especfica e considerado por uma comunidade discursiva como sendo exemplo de

    determinado gnero. Exemplos de gneros nesta perspectiva incluem calendrios

    universitrios, ensaios documentados, relatos de pesquisa, conferncia e

    orientao de tese. Tipos de texto por outro lado representam modos retricos,

    tais como, problema-soluo, exposio, argumentao, que so semelhantes em

    termos de padres internos discursivos internos, no importando o gnero.

    Gnero e tipo de texto assim representam perspectivas diferentes embora

    complementares nos textos.

    1.3 A coerncia na viso cognitivista

    Apresentamos a seguir a viso cognitivista de Bednarek (2005) sobre

    coerncia, que se apia na noo de enquadre (traduo para frame) e abrange

    as noes de gnero (contexto cultural) e de registro (contexto situacional) da

    Lingstica Sistmico Funcional, que sero detalhados mais adiante, na proposta

    de Eggins (1994).

    1.3.1 O enquadre

    Depois da reviravolta cognitiva de 1980, a lingstica moderna tem

    favorecido cada vez mais uma abordagem da linguagem baseada na experincia

    de mundo e no modo como o percebemos e o conceitualizamos, abrangendo

    interesses-chave desse ramo da lingstica como as noes de prottipos,

    categorias, metforas, metonmia e o assunto que nos interessa - enquadres. No

    que concerne metalinguagem, diz Bednarek, parece que os termos

    competidores (scenario, schema, script) podem ser vistos como instncias

    particulares de enquadres.

    De acordo com Minsky (1975, 1977), um enquadre pode ser considerado

    uma representao mental do nosso conhecimento de mundo, uma estrutura de

    dados que est localizada na memria humana e pode ser selecionada ou

  • Fundamentao Terica

    20

    recuperada quando necessria. Um enquadre considerado uma estrutura:

    uma rede de ns e relaes (Minsky, 1977: 355) que parece estar estruturada

    em diferentes nveis. No todo, o conceito de enquadre derivado daquele que

    Minsky (1977) ajudou a desenvolver explica muitos fenmenos lingsticos e prova

    ser um instrumento valioso na anlise do discurso.

    Na lingstica, o enquadre foi primeiro considerado um conceito lingstico

    por Fillmore (1976), mas, com o passar dos anos, passou por uma re-

    interpretao cognitiva; atualmente, muitos lingistas concordam na definio de

    enquadre como um fenmeno mental, uma estrutura de conhecimento (Yule,

    1983: 85, Tannen e Wallat, 1993: 60, Stubbs, 2001: 3). Tais estruturas de

    conhecimento no so inatas, mas adquiridas atravs da socializao, construda

    a partir da experincia (da nossa experincia ou relatos de experincia por outros

    etc.), e so, portanto, tanto dependentes em termos diacrnicos e culturais.

    1.3.2 Enquadre e coerncia

    Bednarek (2005) est interessada na relao entre enquadres e discurso,

    em particular, a funo de enquadre na induo da coerncia. Segundo ela, a

    aplicao de enquadres por parte do ouvinte de importncia crucial para lhe

    permitir a criao da coerncia.

    Continuando, diz a autora que, assim como acontece com o conceito de

    enquadre, a coerncia tambm uma noo um tanto vaga na lingstica e no h

    ainda uma definio geralmente aceita ou uma teoria da coerncia (cf. Bublitz,

    1999:1). Bednarek (2005) no discute a noo em detalhe, restringindo-se a

    algumas observaes referentes diferena entre coeso e coerncia. A coeso

    uma propriedade de textos e refere-se aos meios lingsticos para prover textura

    (isto , liga as sentenas de um texto), tal como a referncia, substituio, elipse,

    reiterao, colocao e conjuno, de Halliday & Hasan (1976), os padres do

    lxico, de Hoey (1991).

  • Fundamentao Terica

    21

    Citando vrios autores, Bednarek (2005), diz que a coerncia, por outro

    lado, mais bem descrita como conexo semntica, lgica ou cognitiva que est

    subjacente ao texto (cf. de Beaugrande e Dressler, 1981: 4; Bussmann, 1996: 80;

    Thompson e Zhou, 2000: 121). Ao invs de supor que essas conexes existam

    independentemente do falante ou do ouvinte, a coerncia envolve hoje a

    contribuio do ouvinte: [...] a coerncia somente mensurvel em termos da

    avaliao do leitor (Hoey, 1991: 11). Assim, chega-se a uma simples distino

    entre coerncia e coeso: a coerncia no uma propriedade inerente ao texto;

    ela se refere a relaes lgicas de um texto e estabelecida pelos ouvintes. Em

    outras palavras, ela se refere extenso pela qual os ouvintes julgam que este

    texto est unido e constitui um todo unificado. J a coeso uma propriedade

    inerente ao texto; ela se refere a meios textuais explcitos pelos quais as conexes

    lgicas potenciais so sinalizadas. Em outras palavras, ela se refere ao modo pelo

    qual as sentenas ligam-se no texto por meios lexicais e estruturais (cf. Bublitz,

    1999).

    Assim, a autora supe que so os ouvintes que estabelecem a coerncia, e

    no os textos, embora os meios coesivos dos textos exercem um amplo papel

    ajudando os ouvintes a estabelecer a coerncia. Em geral, operamos, diz ela, por

    princpio automtico de coerncia (cf. Brown e Yule, 1983: 66 ; Bublitz e Lenk,

    1999: 156), supondo que o texto seja coerente, e que o falante obedea aos

    princpios de cooperao (Grice, 1975) que so tacitamente aceitas na conversa.

    Da porque o esforo que o leitor faz para criar coerncia, apoiando-se em pistas

    possveis.

    Um dos mais importantes aspectos de como os enquadres contribuem para

    a coerncia o modo como eles ajudam o ouvinte a entender a referncia de itens

    introduzidos, por exemplo, pelo artigo definido. Os enquadres ajudam a criar

    coerncia ao permitir ao ouvinte identificar o referente correto (o pretendido) tanto

    dos sintagmas definidos quanto dos indefinidos. Um desses enquadres o tipo de

    texto (Bednarek 2005: 703) ou gnero, noes que no esto ainda muito bem

    individualizadas, como vimos.

  • Fundamentao Terica

    22

    Os pronomes - como foi afirmado por Halliday e Hasan (1976) constituem

    importantes meios coesivos no que eles criam coerncia. Em exemplos no-

    problemticos, a relao de co-referncia entre o antecedente e a anfora clara,

    os pronomes formam uma cadeia coesiva (cf. Halliday e Hasan, 1976: 15) de co-

    referncia e podem assim considerar que criam coerncia em virtude de sua

    propriedade referencial apenas. Este, contudo, no sempre o caso. Brown e

    Yule (1983: 216) do vrios exemplos em que a relao antecedente-anfora

    mais problemtica e em que a identificao do referente pretendido depende do

    conhecimento do ouvinte e suas inferncias corretas. Vejamos um exemplo:

    (1) O carro vai subindo a estrada, e ele chega a um cruzamento.

    (traduzido de Brown e Yule, 1983: 217)

    Aparentemente, (1) apresenta uma incompatibilidade em termos de

    concordncia de gnero, ele referindo-se a um antecedente gramatical humano,

    onde parece haver apenas um antecedente no-humano. O ouvinte ento

    requisitado a resolver a incompatibilidade para criar coerncia. Parece plausvel

    que o carro e est subindo a estrada (i.e., est se movendo) combinam para

    instigar um enquadre de [DIRIGIR CARRO] no ouvinte, que ento pode supor a

    existncia de um motorista como parte do enquadre automtico, e concluir que o

    pronome ele est sendo usado para referir-se ao motorista. Assim, a

    incompatibilidade aparente entre antecedente nominal e pronome subseqente

    resolvida a um grau suficiente de satisfao. Aqui, a hiptese automtica de

    coerncia, juntamente com o que parece ser um desvio da norma de concordncia

    de gnero em co-referncia, que leva inferncia do ouvinte e sua criao da

    coerncia.

    Os enquadres podem ser tambm aplicados para socorrer os ouvintes a

    identificar os referentes introduzidos por identificadores de categoria vaga, i.e.,

    estruturas que consistem de exemplares de categorias tais como alguma

    coisa/qualquer coisa, e coisa, e coisas como, e aquele (Channell, 1994: 131):

  • Fundamentao Terica

    23

    (2) No havia nenhum tipo de contato social no havia nem caf na sala nem nada.

    (traduzido de Channell, 1994: 119, apud Bednarek, 2005)

    A funo dessas estruturas dirigir [...] o ouvinte a acessar um conjunto,

    do qual o item dado um membro cujas caractersticas capacitaro o ouvinte a

    identificar o conjunto (Channell, 1994: 122). Channell realizou testes com falantes

    nativos para verificar como os ouvintes identificam a categoria respectiva de

    expresses vagas e mostrou que, na resoluo de inferncia, apela-se tanto para

    o conhecimento lingstico quanto para o conhecimento de mundo.

    1.4 A anlise das Trs Pontas

    A proposta de Jordan (1992) concatena a meu ver a questo da

    coerncia, que se verifica atravs do gnero, segundo uma viso mais recente, de

    Bednarek (2005), e a questo da coeso, atravs da continuidade lexical, ambas

    tambm dependentes da relao entre as oraes do texto. Assim, o gnero, com

    seus estgios, surge na estrutura Problema-Soluo e a continuidade lexical

    revela a coerente manuteno dos participantes atravs do texto, conforme

    prope Eggins (1994). O autor prope e justifica a necessidade de uma anlise de

    texto integrada por trs mtodos: relaes entre a abordagem da estrutura

    Problema-Soluo e as relaes entre oraes e a conexo lexical. Apresentamos

    a seguir a proposta das Trs Pontas.

    A premissa geral da anlise das Trs-Pontas que ela proporciona uma

    anlise muito significativa e detalhada do texto como comunicao em termos de

    trs sistemas inter-relacionados e sobrepostos:

    (a) os problemas e solues, alm de avaliaes envolvidos nos pensamentos,

    aes, aspiraes e decises discutidas no texto. Para os nossos propsitos,

    na medida em que o gnero fundamental para a questo da coerncia, esta

    etapa corresponderia aos estgios genricos e suas finalidades;

  • Fundamentao Terica

    24

    (b) continuidade lexical tanto em posies temticas ou no-temticas, incluindo

    os modos como os escritores fornecem detalhes sobre os maiores tpicos do

    texto. Veremos que Martin (1992), citado por Eggins (1994), atravs da

    cadeia de referncia, mostra como a coeso depende da manuteno dos

    participantes, animados ou inanimados, fato que a referida cadeia demonstra

    ao rastrear no texto os lxicos relacionados entre si;

    (c) ligaes entre declaraes identificveis como sendo um pequeno conjunto

    de relaes da semntica do texto ou como qualquer uma de uma ampla

    gama de combinaes complexas dessas relaes.

    Outra premissa da abordagem a anlise do texto do comeo ao fim em

    vez de procurar determinar um tema ou proposio centrais ao redor do qual o

    texto poderia ocorrer retoricamente. Esta anlise comeo-ao-fim ideal para a

    averiguao da continuidade lexical.

    1.4.1 A Estrutura Problema-Soluo

    Apresento, a seguir, a proposta da estrutura Problema-Soluo, de Hoey

    (1994), que completa a proposta de Jordan, no que se refere aos estgios

    genricos, ou seja, toca mais de perto a coerncia textual, e que conta com uma

    explicao pormenorizada da referida estrutura - que julgo mais adequada para a

    minha anlise. O autor mostra que, das quatro sentenas listadas no exemplo (1),

    verificaremos que a ordem em que as sentenas aparecem aqui parece mais

    natural do que em outras:

    (1) Eu estive na funo de sentinela.

    Eu vi o inimigo se aproximando.

    Eu abri fogo.

    Eu venci o ataque inimigo.

  • Fundamentao Terica

    25

    Existem 24 seqncias possveis, mas apenas uma que pode ser lida

    sem entonao especial e que faz sentido. Mas se a segunda sentena for lida

    com entonao intercalada, a (2) tambm faz sentido:

    (2) Eu vi o inimigo se aproximando.

    (Eu estava na funo de sentinela).

    Eu abri fogo.

    Eu venci o ataque inimigo.

    Outras seqncias parecem mais difceis de serem aceitas:

    (3) Eu abri fogo.

    Eu estive na funo de sentinela.

    Eu venci o ataque inimigo.

    Eu vi o inimigo se aproximando.

    Esses fatos sugerem, continua o autor, que podemos dividir as seqncias

    em trs categorias: seqncias no-marcadas, seqncias marcadas e

    seqncias incoerentes. Mas no apenas a seqncia das sentenas que

    importante, tambm a sua presena. Nenhuma das quatro sentenas pode ser

    omitida (a menos que seja pressuposta) sem ameaar a clareza do texto. O que

    isso sugere que cada uma das quatro sentenas essencial para a estrutura,

    que podemos, inicialmente, identificar como estrutura Problema-Soluo, com os

    seguintes elementos e suas funes, ou estgios e suas finalidades (por uma

    questo de coerncia metalingstica, adotaremos a sugerida por Martin (1985),

    de estgios e finalidades):

    Situao Eu estava de sentinela.

    Problema Vi o inimigo se aproximando.

    Resposta Abri fogo.

    (Avaliao/Resultado)2 Venci o ataque inimigo.

    2 O parnteses indica fuso dos elementos da estrutura (Hoey 194: 44 Notas)

  • Fundamentao Terica

    26

    Surge, ento, a questo: como pode o leitor identificar essa estrutura

    genrica no discurso? O autor considera duas possveis respostas para a questo,

    ou seja, a estrutura genrica pode ser identificada por dois processos

    complementares, indicadas resumidamente como:

    (a) projeo dentro do dilogo;

    (b) identificao dos sinais lexicais.

    Assim, as sentenas do texto artificial podem agora ser projetadas em dilogo.

    A: Qual era a situao?

    B: Eu estava na funo de sentinela.

    A: Qual era o problema?

    B: Eu vi o inimigo se aproximando.

    A: Qual foi a sua soluo?

    B: Eu abri fogo.

    A: Qual foi o resultado? ou Como foi o xito disso?

    B: Eu venci o ataque inimigo.

    A projeo do monlogo em forma de dilogo pergunta-e-resposta um

    importante teste da estrutura genrica do discurso. Pode-se afirmar que essa

    projeo a conseqncia da descrio no da lngua, mas da realidade que a

    lngua codifica. Na minha experincia de magistrio, considero esta fase

    importante para o aluno, pois aqui que ele planeja a sua redao, dividindo

    coerentemente as partes do contedo que a comporo.

    Quanto identificao dos sinais lexicais, Winter (1977), citado por Hoey

    (1994), mostra que elas podem ser assinaladas: por conjunes ou por itens

    lexicais. Ele nota que os itens dessas duas possibilidades lexicais podem,

    freqentemente, ser usados para parafrasear um ao outro (e.g. razo ou causa

    para parafrasear a conjuno porque).

    A noo de itens lexicais crucial para entender como o discurso sinaliza o

    tipo de estrutura para seu leitor. Winter (1977) mostra a operao da Sinalizao

  • Fundamentao Terica

    27

    Lexical em nvel mais amplo do que a do pargrafo ou abaixo do pargrafo.

    essa extenso da noo de itens lexicais, de cobrir discursos inteiros, que nos

    possibilita demonstrar os caminhos pelos quais os discursos sinalizam sua

    estrutura.

    Pode-se ver agora que um dos traos que contribuem para a irrealidade do

    exemplo acima Funo de sentinela, como um discurso, a ausncia de

    sinalizao lexical. O modo mais natural de contar essa estria deveria ser o

    seguinte:

    (4) Eu estava na funo de sentinela. Eu vi o inimigo se aproximando. Para

    evitar que chegassem prximo, eu abri fogo. Dessa forma,venci o ataque

    inimigo.

    Podemos ver tambm que a orao final na terceira sentena um sinal de

    dois caminhos: indica que o que segue resposta e o que precede o problema;

    isto conseguido com o item evitar e a gramtica de finalidade, para x. Dessa

    forma tambm um sinal de dois caminhos, indicando que o que segue

    Resultado e o que precede Resposta. Assim, a Resposta sinalizada duas

    vezes nessa verso.

    Hoey (1994), em sua anlise de um texto de ocorrncia real, que apresento

    a seguir, identifica a Situao atravs de: (a) tempo verbal; (b) escolha lexical; e

    (c) posio no discurso. Assim, tambm, so identificadas as demais partes da

    estrutura, na maioria dos casos atravs da sinalizao lexical. No item Problema,

    por exemplo, vrias palavras como problema, dificuldade, ou o lxico de

    avaliao negativa, como infelizmente, confirmam o rtulo. Um dos pontos de

    interesse dessa anlise est o fato de que h uma grande aproximao entre as

    unidades funcionais de Situao, Problema, Soluo (Resposta) e Avaliao e a

    unidade ortogrfica do pargrafo.

  • Fundamentao Terica

    28

    1.4.1.1 A sinalizao da estrutura Problema-Soluo nos discursos reais

    Estamos agora na posio de examinar como a estrutura do discurso que

    estivemos descrevendo opera num discurso completo.

    Quadro 12 - Bales e Amortecedores de Queda

    (1) Bales e Amortecedores de Queda (Novo Cientista, 1970)

    Os helicpteros so muito convenientes para soltar cargas por pra-quedas, mas esse sistema tem seus problemas. De algum modo o impacto da aterrissagem tem de ser amortecido para proporcionar uma aterrissagem suave. O movimento a ser absorvido depende do peso e da velocidade com que a carga cai. Infelizmente a maioria dos sistemas normais de queda arremessa violentamente a carga contra o solo ou as a faz revirar.

    Para evitar isso, Bertin, descobridor do aero-trem, inventou um sistema de amortecedor que assegura uma aterrissagem segura e suave. Ele envolve plataforma na qual o peso embarcado, tendo sob ela uma srie de bales apoiados em amortecedores. Esses so cilindros alimentados por ar comprimido equipados com uma vlvula de altmetro que abre quando a carga est a seis ps do cho. A plataforma ento torna-se um flutuador com os bales reduzindo a desacelerao conforme toca o cho.

    Vrias tentativas foram realizadas com cargas a 19 a 42 ps por segundo com ventos de 49 ps por segundo. A carga pesava cerca de um e meia tonelada. A baixas altitudes, a carga pode ser jogada sem o pra-quedas.

    Fonte: baseado em Hoey, 1994

    Quadro 13 - Anlise da estrutura Problema-Soluo

    Estgios genricos

    (Ia) Os helicpteros so muito convenientes para soltar cargas por pra-quedas

    Situao:

    (1a)

    (1b) mas esse sistema tem seus problemas. (2) De algum modo o impacto da aterrissagem tem de ser amortecido para proporcionar uma aterrissagem suave. (3) O movimento a ser absorvido depende do peso e da velocidade com que a carga cai. (4) Infelizmente a maioria dos sistemas normais de queda arremessa violentamente a carga contra o solo ou as a faz revirar.

    Problema:

    (I b) a (4)

    (5a) Para evitar isso, Bertin, descobridor do aero-trem, inventou um sistema de amortecedor [(5b) que assegura uma aterrissagem segura e suave.] (6) Ele envolve plataforma na qual o peso embarcado, tendo sob ela uma srie de bales

    Resposta:

    (5a) a (8)

    exceto (5b)

    continua

  • Fundamentao Terica

    29

    apoiados em amortecedores. (7) Esses so cilindros alimentados por ar comprimido equipados com uma vlvula de altmetro que abre quando a carga est a seis ps do cho. (8) A plataforma ento torna-se um flutuador com os bales reduzindo a desacelerao conforme toca o cho.

    (9) Vrias tentativas foram realizadas com cargas a 19 a 42 ps por segundo com ventos de 49 ps por segundo. (10) A carga pesava cerca de um e meia tonelada. (11) A baixas altitudes, a carga pode ser jogada sem o paraquedas.

    Avaliao:

    (5b) + (9) a (11)

    Fonte: baseado em Hoey, 1994

    Os prximos passos procuram explicar a sinalizao dessa estrutura e,

    ento, justificar essa identificao.

    (a) A sinalizao da Situao

    O exemplo (1), Bales..., comea com uma pequena orao de Situao

    que est apoiada em termos de avaliao, o que significa que a primeira metade

    da orao (I) (I a) um exemplo de Situao-Avaliao da Situao. Isto pode ser

    mostrado pela parfrase atravs de duas sentenas separadas (em que a primeira

    orao Situao e a segunda Avaliao da Situao):

    (2) Helicpteros foram usados para deixar cair a carga por pra quedas. Eles so muito convenientes para isto.

    Hoey (1994) justifica a funo de (I a) como Situao do seguinte modo:

    (i) Tempo verbal : Uma razo para tratar a sentena (I a) como Situao que o

    verbo est na forma simples no-passado. O contexto por sua natureza no

    envolve um momento no tempo, a menos que seja resumo de eventos ou

    uma recapitulao. Espera-se a priori, portanto, que a forma do verbo para

    Situao seja uma que aponte um perodo de tempo ao invs de um ponto no

    tempo.

  • Fundamentao Terica

    30

    (ii) Sinalizao lexical: Uma segunda razo para identificar sentena (I a) como

    situao que a sentena (I b) (mas esse sistema tem seus prprios

    problemas) contm uma referncia anafrica (Ia) na frase esse sistema.

    (iii) Posio no discurso: A posio de (Ia) a da primeira orao no discurso. A

    expectativa da primeira sentena de qualquer discurso que, em geral,

    fornea um contexto para sentenas subseqentes.

    (b) A sinalizao do Problema

    Sentenas (lb)-(4) podem ser identificadas como o Problema. Vrios traos

    sinalizam-no como tendo essa funo. Todos so exemplos de sinalizao lexical.

    (i) mas este sistema tem seus problemas': O primeiro e talvez o mais bvio

    sinal do Problema a sinalizao da orao, mas este sistema tem seus

    prprios problemas.

    (ii) s vezes, a sinalizao do Problema precede a da Situao.

    (iii) Necessidade: Um segundo sinal do Problema o verbo na frase tem de na

    sentena (2). Ele indica uma necessidade.

    (iv) De algum modo: Um terceiro sinal do problema no nosso discurso principal

    o uso de de algum modo na sentena (2). Essa expresso sinaliza uma

    necessidade e sem Resposta.

    (v) Avaliao negativa: na sentena (4), o item infelizmente indica uma

    avaliao negativa em contraste com a positiva da sentena (Ia).

    (c) A sinalizao da Soluo (ou Resposta)

    Sentenas (5)-(8) envolvem a Soluo (ou Resposta). Algumas das razes

    para considerar essas sentenas como Soluo tambm servem para fornecer

    evidncia adicional para tratar as sentenas (2)-(4) como Problema; o fato de elas

    estarem sendo tratadas aqui e no antes no deve obscurecer a questo.

    As principais caractersticas que identificam sentena (5)-(8) como resposta so:

  • Fundamentao Terica

    31

    (i) Sinalizao lexical: A frase para evitar isto sinaliza explicitamente a resposta

    para um problema. O verbo frasal resulta um item do Vocabulrio 3,

    sinalizando uma Resposta.

    (ii) Forma verbal: Em ingls, o present perfect a forma verbal mais natural para a

    descrio da Resposta j que as respostas normalmente ocorrem como um

    tempo definvel no passado e pela sua natureza tm conseqncias no

    presente. Em portugus, foi traduzido para o perfeito em inventou.

    (d) A sinalizao da Avaliao

    Na anlise acima foi omitida a orao subordinada na sentena (5b). Isto

    porque sua funo a de Avaliao. O item lexical assegura usada para

    expressar Avaliao; o assegurar nunca um fato, apenas uma avaliao.

    Como j vimos, a avaliao negativa pode sinalizar um problema. Em tais

    circunstncias, uma estrutura recursiva pode ocorrer em que a Avaliao de uma

    resposta um problema Novo, assim:

    Sentenas (9) a (11) combinam-se com a orao avaliativa na sentena

    (5b) para formar a Avaliao do discurso. As sentenas (9) (10a) no so por si

    avaliativas, mas fornecem a Base para a orao avaliativa da sentena (5b).

    (e) O uso do teste do dilogo

    Nas cinco sees anteriores, Hoey (1994) descreveu o sistema de

    Sinalizao Lexical do discurso sob discusso. Nesta seo, ele demonstra

    resumidamente a aplicabilidade do teste de pergunta e resposta. Existem razes

    para essa ordem de apresentao, segundo ele. Num sentido, o sistema de

    Sinalizao Lexical anterior e mais importante que o sistema implcito de

    Pergunta-Resposta do discurso, no sentido de que os sinais j esto l como parte

    fsica do discurso ao passo que as perguntas envolvem a introduo no discurso

    daquilo que no est explcito. O discurso pode ser projetado na forma de dilogo:

  • Fundamentao Terica

    32

    A: Qual a Situao? (Por que helicpteros so apropriados?)

    B: Helicpteros so muito convenientes para deixar cair cargas por pra-quedas.

    A: Que aspecto dessa situao requer a resposta ou Qual o problema?

    B: Algumas vezes o impacto da carga deve ser amortecido para proporcionar uma

    suave aterrissagem. O movimento a ser absorvido depende do peso e da

    velocidade com que a carga cai. Infelizmente, a maioria dos sistemas de salto

    normal lana violentamente a carga no solo, algumas vezes girando-as de um

    lado a outro.

    A: Que resposta tem havido? ou que soluo foi proposta? ou quem props uma

    soluo?

    B: Bertin, descobridor do aero-trem, inventou um sistema de amortecedor.

    A: E isso foi bem sucedido?

    B: Ele assegura uma aterrissagem segura e suave.

    A: Quais so os detalhes dessa soluo?

    B: Ele comprime uma plataforma no qual a carga desembarcada tendo por

    baixo, uma srie de bales sustentados por amortecedores. Estes so

    alimentados atravs de cilindros de ar comprimido equipados com uma vlvula

    de altmetro, que abre quando a carga est a quase a seis ps do cho. A

    plataforma ento torna-se um flutuador com os bales reduzindo a

    desacelerao conforme toca o cho.

    A: Que evidncia voc tem para dizer que isto um sucesso?

    B: Vrias tentativas foram realizadas com cargas a 19 a 42 ps por segundo com

    ventos de 49 ps por segundo. (10) A carga pesava cerca de um e meia

    tonelada.

    A: Do que ele capaz?

    B: O sistema capaz de manejar 8 toneladas. Em baixas altitudes o peso pode

    ser lanado sem um pra-quedas.

  • Fundamentao Terica

    33

    Ao terminar sua proposta, Hoey (1994) diz que essa estrutura pode ser

    aplicada efetivamente a discursos de naturezas disparatadas, de conto de fada a

    entrevista, variando somente nos detalhes. O que a proposta mostra, ento, o

    modo como a lngua indica ao leitor as funes das sentenas de um dado

    discurso. importante a considerao no s da estrutura Problema-Soluo,

    mas tambm do sistema de Sinalizao Lexical para o escritor tornar clara a

    estrutura do que quer que ele escreva, diz o autor. Por falta de espao, finaliza

    ele, no foi possvel tratar de discurso falho (faulty) (Hoey 1994: 44), ou seja, sem

    as sinalizaes. A presente dissertao procura cobrir essa lacuna, como j foi

    explicado.

    1.5 A Lingstica Sistmico-Funcional

    Para tratar da Continuidade Lexical - o item (b) da proposta de Trs Pontas,

    de Jordan (1992), veremos, atravs da Cadeia de Referncia (Martin, 1994), como

    a coeso depende da manuteno dos participantes que a cadeia demonstra ao

    rastrear no texto o lxico referente a determinado participante. Como essa

    proposta envolve alguns conceitos importantes da Lingstica Sistmico-Funcional

    (LSF), de Halliday (em especial, 1985; 1994) e seus colaboradores, vamos

    apresent-los a seguir, com base em Eggins (1994), verso que facilita a

    compreenso da obra de Halliday (1994).

    Segundo Eggins (1994), a Lingstica Sistmico-Funcional (LSF) explica o

    modo como os significados so construdos nas interaes lingsticas do dia-a-

    dia. Por isso, requer a anlise de produtos autnticos das interaes sociais

    (textos orais ou escritos), levando em conta o contexto cultural e social em que

    ocorrem, a fim de entender a qualidade dos textos: por que um texto significa o

    que significa, e por que ele avaliado como o .

    O sistema lingstico um sistema semitico, o mais sofisticado e

    elaborado de todos os sistemas semiticos, pois em geral os demais sistemas

    semiticos podem ser traduzidos em lngua). Para um sistema ser um sistema

  • Fundamentao Terica

    34

    semitico, necessrio que as pessoas tenham possibilidade de escolha, e essa

    escolha ser investidas de significado. O que caracteriza um sistema semitico o

    fato de que cada escolha no sistema adquire seu significado em relao a outras

    escolhas que poderiam ter sido feitas.

    Para Halliday (1985), a lngua est estruturada para construir 3 tipos de

    significados simultneos: experiencial, interpessoal e textual. Essa fuso

    possvel porque a lngua um sistema semitico, ou seja, um cdigo

    convencionalizado organizado como um conjunto de escolhas.

    Como faz a lngua para manipular trs tipos de significados

    simultaneamente? A lngua possui um nvel intermedirio de codificao: a lxico-

    gramtica. este nvel que possibilita lngua construir trs significados

    concomitantes, e eles entram no texto atravs das oraes. Da porque Halliday

    (1985) dizer que a descrio gramatical essencial anlise textual.

    A abordagem permite, ento, falar sobre as escolhas lingsticas no como

    certas ou erradas, mas como apropriadas ou no-apropriadas. Na lingstica

    funcional a semntica est naturalmente (no arbitrariamente) relacionada

    gramtica. O que distingue a lingstica sistmica que ela procura desenvolver

    uma teoria sobre a lngua como um processo social e uma metodologia que

    permita uma descrio detalhada e sistemtica dos padres lingsticos.

    Por outro lado, alguns fatos mostram que lngua e contexto esto inter-

    relacionados:

    a) somos capazes de deduzir o contexto de um texto, pois um texto carrega

    aspectos do contexto em que foi produzido;

    b) somos capazes de predizer as palavras e estruturas lingsticas atravs de um

    contexto;

    c) sem um contexto no somos capazes, em geral, de dizer que significado est

    sendo construdo.

    Segundo Hasan (1989), texto e contexto esto to intimamente

    relacionados que nenhum desses conceitos pode ser enunciado sem o outro. Para

  • Fundamentao Terica

    35

    Halliday (1989), texto lngua que funcional, que est fazendo alguma tarefa em

    algum contexto de situao. A propsito, ele no considera a noo de gnero,

    contexto cultural.

    Portanto, ao fazermos perguntas funcionais, no suficiente enfocarmos

    somente a lngua, mas a lngua usada em um contexto. Mas quais as feies

    desse contexto afetam o uso da lngua? Para responder a essa questo, os

    sistemicistas lanam mo de dois conceitos: registro e gnero.

    1.5.1 A coerncia e a coeso na Lingstica Sistmico-Funcional

    A Lingstica Sistmico-Funcional (LSF) sugere que qualquer trecho (de

    linguagem), falada ou escrita, de qualquer extenso, forma um todo unificado

    (Halliday & Hasan 1976:1). Ambos afirmam que o que permite determinar se uma

    srie de sentenas constitui ou no um texto so as relaes coesivas com e entre

    as sentenas, que criam a textura. Para eles a coeso como um conceito

    semntico referente s relaes de sentido que se estabelecem entre os

    enunciados que compem o texto. Hasan (1989) afirma que a unidade a

    caracterstica mais importante de um texto. Para tanto, Halliday e Hasan (1976)

    introduziram a noo de textura. Textura a propriedade que distingue um texto

    de um no-texto. Textura o que sustenta as oraes de um texto para constituir

    uma unidade. a unidade que nos capacita distinguir um texto de um no-texto,

    de um texto completo de um incompleto. H dois tipos de unidade: Unidade de

    estrutura e Unidade de textura.

    1.5.1.1 Unidade de estrutura

    Para Hasan (1989), uma das fontes da unidade textual a estrutura. Vamos

    dar um exemplo prtico: a estrutura genrica de um texto dissertativo em

    portugus contm 3 estgios: introduo, desenvolvimento e concluso. A

    estrutura genrica est ligada ao contexto cultural. Assim, por exemplo, o texto

    dissertativo japons apresenta 4 estgios: ki, shoo, ten, ketsu, que equivalem aos

  • Fundamentao Terica

    36

    3 estgios do texto dissertativo em portugus, com do ten, que no tem

    correspondente na estrutura genrica em portugus. A estrutura de um texto est

    tambm intimamente relacionada ao contexto de situao campo, relaes e

    modo - que realizam a configurao contextual, isto , a descrio dos atributos

    significativos de uma atividade social.

    1.5.1.2 Unidade de textura

    Para comear a anlise semntica devemos pressupor que podemos

    identificar um texto: que sabemos reconhecer numa pea de linguagem o que

    texto e o que no-texto. Nesse sentido, um texto deve apresentar, (a) coerncia

    em termos culturais e situacionais e (b) coeso, que se estabelece atravs de

    manuteno dos participantes, seleo lexical e conjunes, segundo Eggins

    (1994). Veja Quadro 14.

    Quadro 14 - Coerncia e Coeso

    Coerncia Coeso

    A coerncia depende de fatores:

    (i) culturais (expressos atravs do gnero: estrutura esquemtica e finalidade)

    (ii) situacionais (expressos atravs do registro: campo, relaes e modo)

    A coeso depende de:

    (i) manuteno dos participantes

    (ii) seleo lexical

    (iii) conjunes

    Fonte: Eggins, 1994

    1.5.1.3 A propriedade da textura: do no-texto ao texto

    A seguir, apresento exemplos de anlise, em que Eggins (1994) mostra

    passo a passo os elementos que constituem a coerncia e a coeso de um texto,

    uma descrio de como a semntica (significados ideacional, interpessoal e

    textual) expressa atravs de padres oracionais do texto, e como a semntica

    ela mesma a expresso da dimenso contextual no interior da qual o texto

    produzido. Antes de examinar a coerncia e a coeso, a autora observa que,

  • Fundamentao Terica

    37

    numa conversa do cotidiano, os especialistas notaram que: "Nenhum enunciado

    real pode ocorrer fora de uma seqncia especfica. Qualquer coisa que for dita,

    ser dita num contexto seqencial." (Atkinson & Heritage, 1984). Ou seja, um texto

    deve apresentar seqencializao, a menos que haja alguma inteno do seu

    autor para que assim no seja.

    A seguir, ela examina vrios exemplos em que mostra, atravs da omisso

    de um ou mais itens citados no Quadro 15, que o texto perde em coerncia ou em

    coeso. Selecionamos alguns desses exemplos a ttulo de esclarecimento.

    Quadro 15 - exemplo de perda de coeso e coerncia

    Era uma vez um ratinho chamado Pito. Est quente como nunca em Paris. Quando a corrida vai comear? Ele faz assim. No, no sei fazer biscoitos de chocolate.

    (i) Gnero: a que gnero pertence? Inicia-se como narrao, mas no tem continuidade. Portanto, no

    h coerncia de gnero.

    (ii) Registro: qual o campo? Fala-se de vrias coisas desconectadas. Coerncia:

    relaes? Escritor e leitor? Mas que tipo de leitor? modo? No h manuteno de tema.

    (i) H manuteno de participantes? No.

    (ii) Seleo lexical adequada? No se pode falar em adequao num texto sem sentido.

    Coeso:

    (iii) Elos lgicos adequados? No.

    Portanto: O texto no apresenta coerncia e nem coeso.

    Fonte: Eggins, 1994.

    O exemplo a seguir j apresenta somente parte dos elementos que

    respondem pela coerncia e tambm pela coeso, e por isso um no-texto, nos

    termos da LSF.

  • Fundamentao Terica

    38

    Quadro 16 - exemplo de um no-texto, nos termos da LSF

    Eduardo pegou o livro da estante e o deu para Jlia. Ele estava com um odor estranho. Ele tossiu e disse "Obrigado". Ela perguntou se era bonito. Ambos cozinharam.

    (i) Gnero: a que gnero pertence? Narrativa.

    Coerncia: (ii) Registro: qual o campo? Parece que falam sobre livro sobre culinria. Relaes? Eduardo e Jlia. Modo? H manuteno de tema at a metade do texto; depois o texto perde em coerncia.

    (i) H manuteno de participantes? Sim, mas no est claro a quem o ele na segunda sentena se refere, ferindo a mxima de antecedncia, pela qual deve-se sinalizar o referente pretendido pelo escritor para o leitor.

    (ii) O que pode dizer sobre a seleo lexical? Adequado em termos, pois h escolhas ambguas ou que aparentemente no condizem com o co-texto.

    Coeso:

    (iii) E sobre os elos lgicos? o tipo de elo implcito, feito por contigidade.

    Portanto: Este texto j apresenta coerncia e coeso, mas com falhas aqui e ali. Para ser considerado um texto coerente e coeso, precisa cuidados nos aspectos falhos apontados acima.

    Fonte: Eggins, 1994.

    1.5.1.4 A cadeia de referncia

    A coeso ser examinada, no item manuteno dos participantes atravs

    da Cadeia de Referncia, proposta por Eggins (1994), que liga cada um dos

    participantes (animado ou inanimado) atravs de linhas retas, conforme ele surge

    no texto, o que permite verificar se ele se mantm ou no no desenrolar do texto.

    Segundo a autora, a manuteno dos participantes pode ser sinalizada

    atravs dos seguintes recursos: (a) referencial, (b) lexical e (c) conjuno.

    a) Referencial

    Os padres de referncia de um texto diz-nos sobre:

    1. Quem so os participantes?

    2. De onde so recuperados os itens: atravs da referncia endofrica?

    exofrica?

  • Fundamentao Terica

    39

    3. O texto dependente de contexto? (referncia exofrica? homofrica?

    esfrica?)

    Eggins apresenta um quadro minucioso desses elementos

    proporcionadores de coeso, como se v pelo quadro17:

    Quadro 17 - elementos proporcionadores de coeso

    apresentativa Eu tenho uma irm

    REFERNCIA presumida Ela professora.

    A identidade da referncia presumida pode ser recuperada:

    a) do contexto geral da cultura (homofrica) (O sol ....)

    b) do contexto imediato da situao (na cozinha: A geladeira est ...)

    exofrica contexto imedia-to partilhado

    Eu tenho...

    interior do texto Eu vou oferec-lo

    1. anafrica Maria ... porque ela ficou doente O referente apareceu antes.

    2. catafrica O que eu quero falar sobre isso: todos vo ...

    O referente aparece depois. endofrica

    3. esofrica O vaso que voc me deu est a. O referente ocorre logo depois.

    elptica

    comparativa

    Seus outros problemas ... Tais problemas podem ... Um problema diferente mas muito comum... Alm disso outros problemas ...

    A identidade da referncia presumida recuperada por comparao.

    bridging

    Essa operao. (operao no mencionada, mas infere-se atravs do assunto que de que se est tratando: doena, hospital, etc.) Era uma vez dois velhinhos.

    A referncia presumida refere-se a um item no mencionado, mas que pode ser inferido atravs de outros itens.

    locacional Aqui eles do .... Tera-feira, acima, l, etc.

    Refere-se no a pessoas ou coisas, mas ao tempo ou ao local.

    Fonte: Eggins, 1994

  • Fundamentao Terica

    40

    b) Lexical

    A coeso tambm se faz atravs de itens lexicais: nomes, verbos principais,

    advrbios e adjetivos, no incluindo palavras gramaticais. A cadeia lexical ou

    de referncia uma rede construda atravs de itens lexicais em seqncia

    que se referem a um participante por relao taxonmica (classificao e

    composio) ou de expectativa, segundo Eggins (1994).

    Quadro 18 - cadeia lexical ou de referncia

    Itens se relacionam atravs de classe/sub-classe. Ex.: roedor/rato

    taxonmica

    i) atravs da classificao: - co-hiponmia (pneumonia em relao a doena (superordenado) - classe-sub-classe: roedor e rato (superordenado/subordinado) - contraste: seco/molhado - similaridade: sinnimo (clnica/hospital) - repetio (transfuso/transfuso)

    ii) atravs de composio: - meronmia: (todo e parte: corpo e artria) - co-meronmia: (ambos relacionados a um todo: veia e artria)

    Relao predizvel entre:

    RELAO LEXICAL

    de expectativa

    i) verbo e agente/paciente (latir/cachorro) ii) ao/processo e participante tpico (comer/jantar) iii) processo/evento e lugar tpico (transfuso/hospital) iv) item lexical individual e um grupo nominal (doador/doador de sangue)

    Fonte: Eggins, 1994.

    c) Conjunes

    A coeso tambm propiciada atravs de elos coordenativos e subordinativos.

    Veremos, na proposta de Hoey (1994), que esses elos so fundamentais para

    a fase de pergunta-resposta, quando se identificam os estgios genricos

    nessa proposta.

  • 41

    2 METODOLOGIA DE PESQUISA

    Neste captulo, apresento a metodologia de pesquisa adotada para a

    realizao do presente estudo, incluindo a caracterizao do contexto de

    pesquisa, bem como a especificao dos procedimentos de coleta e de anlise

    dos dados.

    2.1 A pesquisa Qualitativa

    A metodologia de pesquisa enfocada neste trabalho insere-se na categoria

    de pesquisa qualitativa, com um estudo de caso, uma vez que estuda textos

    escritos numa comunidade discursiva especfica, tendo como objetivo analisar as

    redaes do SARESP 2005 produzidas por alunos da 3. srie do Ensino Mdio.

    De acordo com Nunan (1992), o estudo de caso pode ser definido como

    uma investigao e anlise profunda acerca do que acontece em uma

    comunidade a partir de um item de pesquisa.

    2.2 Caracterizao do contexto de pesquisa

    Este estudo foi realizado com a utilizao de redaes de Escola Pblica

    Estadual, por ocasio da aplicao do SARESP 2005 ( Sistema de Avaliao de

    Rendimento Escolar do Estado de So Paulo).

    O SARESP uma avaliao externa que teve como propsito diagnosticar

    o domnio das habilidades cognitivas desenvolvidas pelos estudantes ao final de

    cada srie do Ensino Fundamental e Ensino Mdio da rede estadual, redes

    municipais e escolas particulares que aderiram a essa avaliao, realizada em 09

    e 10 de novembro de 2005. Alm de servir como instrumento de monitoramento

    das polticas pblicas na rea da Educao, trata-se de um importante indicador a

    ser considerado por gestores e educadores nas tomadas de deciso quanto

    implementao de medidas pedaggicas visando melhorar a qualidade de ensino.

  • Metodologia de Pesquisa

    42

    importante que o professor analise as respostas de cada aluno, a fim de

    identificar o que este j consegue realizar em relao competncia leitora e

    escritora e quais as dificuldades que ainda persistem, que precisam ser

    trabalhadas no processo de ensino e aprendizagem.

    De acordo com a relevncia dos resultados da avaliao do SARESP 2005

    e com base nos dados da produo escrita dos alunos, quanto ao texto

    argumentativo solicitado na redao, senti-me impelida nesta pesquisa, com o

    intuito de auxiliar os alunos.

    A escola escolhida para a coletada dos dados pertence Diretoria de

    Ensino Leste 5, da qual sou professora. Trata-se de uma escola da zona leste que

    atende em dois perodos, o Ciclo II e no perodo noturno o Ensino Mdio.

    As redaes escolhidas foram retiradas do perodo noturno, que obtiveram

    o conceito 2-Razovel, de acordo com os critrios de atribuio dos conceitos na

    correo das redaes da 3. srie do Ensino Mdio. As redaes foram

    escolhidas por mim, retiradas do perodo noturno, por terem apresentado a mdia

    mais baixa em relao aos demais perodos, conforme tabelas 1e 2.

  • Metodologia de Pesquisa 43

    Tabela 1 - Desempenho na redao - Rede Estadual Percentual de Alunos por Competncia Textual Ensino Mdio - 1 a 3 Srie

    Competncia I Competncia II Competncia III Competncia IV Competncia V

    Atende ao tema/contexto

    Atende estrutura do texto dissertativo

    Conhece os mecanis-mos lingsticos da

    dissertao

    Domina a norma padro

    Elabora proposta de interveno

    Desempenho Geral

    S

    r

    i

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    P

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    %

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    s

    *

    1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4

    M 97,1 16,0 26,3 36,1 21,6 19,5 32,8 33,3 14,5 20,0 36,2 31,2 12,6 11,3 35,0 39,8 13,9 28,6 34,2 25,6 11,6 26,7 34,4 22,6 16,3

    T 96,8 10,6 29,9 39,3 20,3 14,8 37,4 34,7 13,2 16,4 41,3 31,0 11,3 12,1 38,2 37,8 11,8 25,8 37,5 25,9 10,7 23,8 38,2 23,2 14,9

    N 94,2 19,7 33,1 33,1 14,1 22,8 39,9 28,4 9,0 24,0 41,9 26,2 7,9 17,5 41,4 32,6 8,5 33,2 36,8 22,0 7,9 33,7 37,3 18,7 10,41

    G 96,2 16,6 28,8 35,5 19,2 20,0 35,4 31,9 12,7 20,9 38,5 29,6 11,1 13,3 37,3 37,4 12,0 29,7 35,4 24,5 10,4 28,5 35,7 21,4 14,3

    M 97,6 12,8 24,2 37,9 25,1 13,8 31,0 36,8 18,4 14,2 35,0 34,6 16,2 7,7 31,6 42,9 17,8 23,5 34,8 27,5 14,2 20,4 34,3 24,9 20,3

    T 97,4 8,2 25,9 39,8 26,1 10,0 34,3 37,1 18,6 11,2 38,3 34,3 16,2 8,6 34,5 40,3 16,6 21,7 36,3 28,2 13,9 18,1 36,7 24,5 20,7

    N 95,6 15,7 30,7 35,6 18,0 16,1 38,7 32,8 12,4 17,3 41,2 30,6 11,0 12,5 38,4 37,3 11,8 27,5 37,1 24,9 10,5 26,4 37,8 21,7 14,12

    G 96,6 14,0 27,3 36,9 21,9 14,7 34,7 35,0 15,6 15,5 38,0 32,7 13,8 10,0 34,9 40,2 15,0 25,3 35,9 26,4 12,5 23,1 36,0 23,4 17,4

    M 97,8 9,0 21,4 38,5 31,1 8,2 28,1 39,5 24,2 8,6 32,1 37,9 21,4 5,2 28,2 44,1 22,6 17,7 33,5 30,8 18,0 14,0 32,6 27,1 26,3

    T 97,9 5,4 19,8 39,0 35,8 6,7 26,7 39,4 27,2 7,1 31,8 38,1 23,1 5,2 27,5 43,9 23,4 18,2 31,9 29,5 20,5 12,4 31,3 26,9 29,5

    N 96,2 11,9 28,3 37,8 21,9 12,3 36,2 35,8 15,7 13,2 39,0 33,7 14,0 9,4 35,9 39,9 14,9 23,3 37,1 26,8 12,8 21,1 37,1 24,1 17,73

    G 96,8 10,6 25,4 38,1 25,8 10,6 32,8 37,3 19,3 11,3 36,2 35,4 17,1 7,6 32,6 41,6 18,1 21,0 35,6 28,4 15,0 18,1 35,2 25,3 21,3

    * % de alunos que fizeram a redao calculado em relao ao nmero de alunos presentes no 2 dia de avaliao

    Legendas: Nvel 1: os alunos demonstram estar em fase inicial de aquisio da competncia textual esperada na srie. Nvel 2: os alunos demonstram estar em fase intermediria de aquisio da competncia textual esperada na srie. Nvel 3: os alunos demonstram estar em fase avanada de aquisio da competncia textual esperada na srie. Nvel 4: os alunos demonstram ter adquirido a competncia textual esperada na srie.

  • Metodologia de Pesquisa 44

    Tabela 2 - Desempenho na redao - Coordenadoria de Ensino: COGSP Percentual de Alunos por Competncia Textual Ensino Mdio - 1 a 3 Srie

    Competncia I Competncia II Competncia III Competncia IV Competncia V

    Atende ao tema/contexto

    Atende estrutura do texto dissertativo

    Conhece os mecanis-mos lingsticos da

    dissertao

    Domina a norma padro

    Elabora proposta de interveno

    Desempenho Geral

    S

    r

    i

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    P

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    r

    o

    d

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    %

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    s

    *

    1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4

    M 96,7 17,4 28,0 36,2 18,4 21,4 34,7 32,0 11,9 22,5 37,3 29,7 10,5 13,2 38,2 37,7 11,0 30,7 35,2 24,5 9,7 29,7 35,2 21,6 13,4

    T 96,4 9,4 30,8 41,7 18,1 14,1 38,6 35,2 12,0 16,2 42,5 30,7 10,6 12,5 39,8 36,8 10,9 25,8 37,5 26,2 10,5 23,5 39,5 23,3 13,6

    N 93,0 20,1 34,5 33,0 12,4 24,1 41,3 27,0 7,6 25,6 42,6 25,1 6,6 19,9 43,6 30,0 6,6 34,7 37,0 21,5 6,8 35,8 37,5 18,0 8,71

    G 95,5 17,5 30,3 35,7 16,5 21,6 37,1 30,7 10,6 22,9 39,4 28,4 9,3 15,2 40,0 35,2 9,6 31,5 35,9 23,7 8,9 31,0 36,3 20,6 12,0

    M 97,1 14,2 26,6 38,4 20,8 15,6 33,8 35,8 14,8 16,2 37,5 33,3 13,0 9,5 35,5 41,4 13,6 25,8 36,5 26,2 11,5 23,4 36,1 24,2 16,2

    T 96,8 10,4 29,9 39,2 20,5 12,3 37,3 35,6 14,8 14,1 39,4 33,1 13,4 10,9 38,1 37,9 13,1 26,9 35,1 26,0 12,1 22,5 37,8 23,1 16,6

    N 94,8 16,5 32,5 35,5 15,5 17,6 40,3 31,7 10,4 19,0 42,3 29,5 9,2 14,8 41,2 34,7 9,3 29,0 37,9 24,2 8,9 28,8 38,3 21,1 11,72

    G 96,0 15,2 29,5 37,0 18,2 16,5 37,0 33,8 12,7 17,5 39,9 31,4 11,2 12,1 38,3 38,1 11,5 27,4 37,1 25,2 10,3 26,0 37,2 22,7 14,1

    M 97,4 9,8 23,4 40,1 26,7 9,3 30,8 39,3 20,5 9,8 34,6 37,2 18,3 6,3 32,3 43,2 18,2 19,7 34,9 29,9 15,5 16,4 34,8 26,6 22,3

    T 98,3 7,2 23,5 40,4 28,9 9,5 29,1 38,7 22,7 9,3 35,0 34,3 21,5 6,7 29,6 44,2 19,4 24,1 33,5 24,7 17,6 15,5 36,2 23,7 24,6

    N 95,4 12,5 30,2 38,1 19,2 13,5 38,1 34,9 13,6 14,6 40,2 33,1 12,1 11,0 38,8 38,0 12,2 24,7 37,9 26,3 11,2 23,3 37,9 23,8 15,13

    G 96,2 11,4 27,6 38,9 22,1 11,9 35,3 36,6 16,3 12,8 38,1 34,6 14,5 9,2 36,3 40,0 14,5 22,8 36,7 27,6 12,9 20,6 36,7 24,8 17,9

    * % de alunos que fizeram a redao calculado em relao ao nmero de alunos presentes no 2 dia de avaliao

    Legendas: Nvel 1: os alunos demonstram estar em fase inicial de aquisio da competncia textual esperada na srie. Nvel 2: os alunos demonstram estar em fase intermediria de aquisio da competncia textual esperada na srie. Nvel 3: os alunos demonstram estar em fase avanada de aquisio da competncia textual esperada na srie. Nvel 4: os alunos demonstram ter adquirido a competncia textual esperada na srie..

  • 45

    De acordo com os resultados evidenciados nas Tabelas acima,

    caracterizou-se, de forma mais veemente, a necessidade desta pesquisa, no que

    tange a auxiliar o aluno da 3. srie do Ensino Mdio na produo de seu texto

    dissertativo-argumentativo.

    Selecionei redaes da 3. srie do Ensino Mdio, por considerar

    importante que um aluno, nesta fase de concluso, consiga efetuar

    adequadamente seu texto argumentativo, numa redao solicitada, uma vez que

    fundamental que o discente saiba expressar sua opinio a respeito de um

    determinado tema, bem como seja competente para convencer e argumentar.

    A aplicao das provas ocorreram nos dias 09 e 10 de novembro de 2005,

    no mesmo horrio de incio das aulas, nos perodos da manh, tarde e noite. O

    primeiro dia foi destinado para a aplicao da Prova de Leitura e Matemtica e no

    segundo dia os alunos produziram a Redao solicitada e responderam ao

    questionrio.

    As redaes foram avaliadas pelos prprios professores de cada Unidade

    Escolar, seguindo as orientaes e os critrios determinados pelo Manual de

    Redao SARESP 2005, para todas as Escolas, elaborados pelas equipes da

    CENP (Coordenadoria de Ensino e Normas Pedaggicas) e de Avaliao da FDE

    (Fundao para o Desenvolvimento da Educao). Foram utilizados os critrios do

    SARESP para a atribuio dos conceitos.

    Apresento, a seguir, os critrios utilizados para a correo das Redaes do

    Ensino Mdio do SARESP 2005, especificados em um Manual de Redao,

    entregues a todas as escolas e professores responsveis pelas correes.

    CRITRIOS DE CORREO E ANLISE DAS PRODUES ESCRITAS

    Para a correo da produo textual necessrio estabelecer critrios

  • Metodologia de Pesquisa 46

    e indicadores de julgamento.

    Apresentao

    Este manual destina-se a orientar os professores na correo das

    produes textuais dos al