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ATAS do VI Encontro do CIED ndash I Encontro Internacional em Estudos Educacionais Avaliaccedilatildeo Desafios e Riscos
ATAS do VI Encontro do CIED ndash I Encontro
Internacional em Estudos Educacionais
Avaliaccedilatildeo Desafios e Riscos
Organizado por Catarina Tomaacutes e Carolina Gonccedilalves
ATAS do VI Encontro do CIED ndash I Encontro Internacional em Estudos Educacionais Avaliaccedilatildeo Desafios e Riscos
i
Publicado em marccedilo de 2014 por CIED - Centro de Interdisciplinar de Estudos Educacionais
Esta publicaccedilatildeo conteacutem as comunicaccedilotildees apresentadas no VI Encontro do CIED ndash I Encontro Internacional em Estudos Educacionais Avaliaccedilatildeo Desafios e Riscos nos dias 15 e 16 de novembro de 2013 na Escola Superior de Educaccedilatildeo de Lisboa Instituto Politeacutecnico de Lisboa organizado pelo CIED com o apoio da Escola Superior de Educaccedilatildeo de Lisboa httpwwweselxiplptciedeventos_VI_ptindex_vi_encontro_pthtml ISBN 989-98421
Design Susana Torres
ATAS do VI Encontro do CIED ndash I Encontro Internacional em Estudos Educacionais Avaliaccedilatildeo Desafios e Riscos
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Iacutendice
AVALIACcedilAtildeO DE POLIacuteTICAS DE EDUCACcedilAtildeO E DE INTERVENCcedilAtildeO SOCIOCULTURAL
Evaluaciones nacionales e internacionales como poliacutetica de mejora de la educacioacuten en Espantildea en el
contexto Europeo _Heacutector Monarca amp Javier Valle
3
Las evaluaciones externas en la Ley Orgaacutenica para la Mejora de la Calidad Educativa de Espantildea _
Heacutector Monarca
16
Poliacuteticas para el aseguramiento de la calidad en la ensentildeanza obligatoria de Espantildea _ Heacutector
Monarca Soledad Rappoport amp Cristina Soto
29
Animaccedilatildeo e Animadores Socioculturais incertezas e controveacutersias de umaocupaccedilatildeo professional _
Antoacutenio Batista
39
Avaliaccedilatildeo da intervenccedilatildeo socioeducativa sobre a violecircncia na escola _ Joana Campos Joatildeo Sebastiatildeo
Sara Merlini amp Mafalda Chambino
61
A avaliaccedilatildeo das poliacuteticas puacuteblicas no ensino de muacutesica entre a estandardizaccedilatildeo e as singularidades _
Antoacutenio Acircngelo Vasconcelos
79
AVALIACcedilAtildeO DAS APRENDIZAGENS
Desenvolvimento do conceito de acircngulo Um estudo no 5ordmano de escolaridade _ Marisa Bernardo amp
Margarida Rodrigues
96
O aacutelbum infantil alguns criteacuterios de seleccedilatildeo _ Encarnaccedilatildeo Silva amp Helena Barroso 116
Avaliaccedilatildeo de atividades de desenvolvimento do conhecimento expliacutecito da liacutengua _Patriacutecia Ferreira
Santos
132
Teatro no curriacuteculo avaliar o quecirc e para quecirc _ Miguel Falcatildeo 148
Praacuteticas de literacia e avaliaccedilatildeo da competecircncia da escrita _ Maria da Conceiccedilatildeo Pires amp Joseacute Antoacutenio
Brandatildeo Carvalho
165
Relatoacuterio de Estaacutegio que desafio(s) para a avaliaccedilatildeo das aprendizagens Uma anaacutelise a partir de um
Mestrado em Educaccedilatildeo Preacute-Escolar numa Escola Superior de Educaccedilatildeo _ Ana Simotildees
185
O Portefoacutelio e a aprendizagem no 1ordm Ciclo do Ensino Baacutesico _ Inecircs Pimente amp Jorge Pinto 208
Problematizar a Metodologia de Projeto articulando e avaliando aprendizagens _ Irene Cortesatildeo
Costa Ivone Neves amp Paula Pequito
Transversalidade e continuidade em educaccedilatildeo Um olhar criacutetico sobre as especificidades do
educador de infacircncia e do professor do 1ordm ciclo do enino baacutesico _ Diana Cunha Ivone Neves amp Ana
Pinheiro
223
241
Como avaliar as aprendizagens das praacuteticas musicais em Educaccedilatildeo Musical _ Maacuterio Relvas 256
Sistema de Avaliaccedilatildeo do Rendimento Escolar do Estado de Satildeo Paulo (SARESP) e as implicaccedilotildees e
desafios nas praacuteticas de gestores e docentes de escolas puacuteblicas (2007-2012) _ Maluacute de Souza
Fernandes amp Rita de Cassia Gallego
271
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Desafios da Avaliaccedilatildeo no Ensino Superior um exame dos discursos presentes em perioacutedicos
educacionais brasileiros (2000-2010) _ Dislane Zerbinatti Moraes Rita de Cassia Gallego amp Vivian
Batista da Silva
287
Praacutetica de ensino supervisionada no 1ordm e no 2ordm ciclo do ensino baacutesicoo interesse dos alunos pela
aacuterea de estudo do meio _ Carina Ferreira amp Antoacutenio Almeida
301
A coavaliaccedilatildeo entre pares e regulaccedilatildeo das aprendizagens _ Helga Machado Jorge Pinto 317
Consideraccedilotildees acerca da avaliaccedilatildeo na educaccedilatildeo da retoacuterica a praacutetica _ Leila Pessocirca da Costa 332
Consideraccedilotildees sobre o erro na avaliaccedilatildeo escolar_ Leila Pessocirca da Costa amp Janira Siqueira Camargo 348
Avaliaccedilatildeo e Promoccedilatildeo da Consciecircncia Fonoloacutegica em Crianccedilas Preacute-Escolares com e sem problemas
de linguagem _ Tacircnia Fernandes amp Joatildeo Rosa
Compreensatildeo na leitura e resoluccedilatildeo de problemas de matemaacutetica _ Cacircndida Ribeiro Faacutetima Cruz
Manuela Coelho amp Maria da Luz Fragoso
Dez anos de investigaccedilatildeo em avaliaccedilatildeo das aprendizagens (2001-2010) uma siacutentese de teses de
doutoramento _ Domingos Fernandes amp Andreia Gaspar
362
383
399
O desenvolvimento da autorregulaccedilatildeo mediado pela apropriaccedilatildeo dos criteacuterios de avaliaccedilatildeo _ Inecircs
Bruno amp Leonor Santos
415
AVALIACcedilAtildeO DE POLIacuteTICAS DE ORGANIZACcedilOtildeES
A institucionalizaccedilatildeo da autoavaliaccedilatildeo das escolas atraveacutes de mecanismos de difusatildeo receccedilatildeo e
traduccedilatildeo anaacutelise cognitiva de uma poliacutetica puacuteblica _ Elvira Tristatildeo
Avaliaccedilatildeo de Capacidades e Competecircncias Contributospara uma educaccedilatildeo matemaacutetica de qualidade
_ Ricardo Machado Margarida Ceacutesar amp Joseacute Manuel Matos
Avaliar para conhecer A Avaliaccedilatildeo Externa vs Documentos Norteadores da Praacutetica Letiva ndash
(des)Articulaccedilatildeo _ Madalena Teixeira Rosaacuteria Correia amp Susana Pereira
AVALIACcedilAtildeO E DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL
434
450
469
Contributos da formaccedilatildeo em mediaccedilatildeo de conflitos no desenvolvimento profissional de Assistentes
Operacionais no 1ordm Ciclo do Ensino Baacutesico _ Fernando Ferraz amp Joatildeo Rosa
486
Avaliaccedilatildeo do Desempenho Docente Percepccedilotildees de professores sobre o modelo e os seus criteacuterios _
Alan Stoleroff amp Patriacutecia Santos
502
Avaliaccedilatildeo de desempenho docente feita pelos alunos um estudo no ISCED do Sumbe _ Eduardo
Nangayafina
O (re) conhecimento da estrutura passiva por alunos do Ensino Superior_ Antoacutenia Estrela
517
536
Trajetoacuterias profissionais de professores mdash casos de diplomados da ESELx _ Clara Rolo Cristina
Loureiro amp Carolina Gonccedilalves
547
Une eacutevaluation au service des apprenants de leurs projets et de la socieacuteteacute entiegravere _ Alain Brouteacute 566
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Introduccedilatildeo
Os artigos reunidos nestas atas pretendem divulgar as comunicaccedilotildees realizadas pelosas
participantes no VI Encontro do CIED ndash Avaliaccedilatildeo Desafios e Riscos que decorreu na Escola
Superior de Educaccedilatildeo de Lisboa nos dias 15 e 16 de novembro de 2013 O Encontro foi
dinamizado pelo CIED ndash Centro de Interdisciplinar de Estudos Educacionais e pela Escola
Superior de Educaccedilatildeo de Lisboa que reuacutene a investigaccedilatildeo realizada na instituiccedilatildeo no acircmbito
da Educaccedilatildeo Formaccedilatildeo de Professores e outros agentes educativos
Os objetivos iniciais foram (i) Promover a apresentaccedilatildeo de trabalhos cientiacuteficos no acircmbito da
educaccedilatildeo (formal e natildeo formal) estimulando o debate sobre as questotildees atuais que afetam os
muacuteltiplos contextos (ii) Estimular a formaccedilatildeo de parcerias cientiacuteficas entre Investigadores e
Educadores (iii) Contribuir para a anaacutelise dos processos e resultados de avaliaccedilatildeo em
diferentes contextos (iv) Promover o debate e a anaacutelise dos efeitos dos diferentes modelos e
praacuteticas de avaliaccedilatildeo
Na tentativa de cobrir todos os contextos e atores implicados nesta temaacutetica este volume estaacute
organizado de acordo com quatro eixos temaacuteticos tambeacutem abordados no Encontro I
Avaliaccedilatildeo de poliacuteticas de educaccedilatildeo e de intervenccedilatildeo sociocultural 2 Avaliaccedilatildeo das
aprendizagens 3 Avaliaccedilatildeo de organizaccedilotildees e 4 Avaliaccedilatildeo e desenvolvimento profissional
O primeiro eixo ndash Avaliaccedilatildeo de Poliacuteticas de Educaccedilatildeo e de Intervenccedilatildeo Sociocultural - pretende
dar conta dos processos dos aspectos teoacuterico-metodoloacutegicos e poliacuteticos que orientam a
avaliaccedilatildeo de poliacuteticas educativas A avaliaccedilatildeo parece surgir como resposta para a resoluccedilatildeo de
problemas tatildeo complexos e diversos como o desempenho profissional de professores e outros
agentes educativos a melhoria da qualidade das escolas e seus serviccedilos educativos o
incremento da qualidade das aprendizagens dos alunos e tambeacutem da performance dos
sistemas educativos nacionais formais e natildeo formais
O segundo eixo ndash Avaliaccedilatildeo das Aprendizagens ndash daacute conta do processo de avaliaccedilatildeo das
aprendizagens nas diversas aacutereas cientiacuteficas utilizando conceccedilotildees eou accedilotildees e praacuteticas do
professor como unidade de anaacutelise bem como os processos utilizados com os alunos em
contexto de sala de aula Vaacuterios textos datildeo conta de diferentes instrumentos e metodologias
com vista a uma avaliaccedilatildeo eficaz e efetiva dos processos de aprendizagem
Por sua vez o terceiro eixo ndash Avaliaccedilatildeo de Organizaccedilotildees ndash ocupa-se da anaacutelise e avaliaccedilatildeo dos
processos organizativos das instituiccedilotildees e dos seus impactos Satildeo abordados os princiacutepios das
organizaccedilotildees e as suas dimensotildees de avaliaccedilatildeo destacando especificidades que caracterizam
os contextos em avaliaccedilatildeo e contribuindo para um corpo teoacuterico relativo agrave avaliaccedilatildeo que seja
uacutetil para os atores que fazem parte dessa realidade
Por fim o quarto eixo ndash Avaliaccedilatildeo e Desenvolvimento Profissional ndash foca a importacircncia da
avaliaccedilatildeo como ferramenta do desenvolvimento profissional dos agentes educativos neste
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caso particular dos docentes Os textos abordam natildeo soacute os conceitos e a filosofia do
desenvolvimento profissional como tambeacutem datildeo conta de processos de formaccedilatildeo contiacutenua
que contribuem para a profissionalidade dos docentes
Todos os artigos publicados foram sujeitos a blind referee
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Evaluaciones nacionales e internacionales como poliacutetica de
mejora de la educacioacuten en Espantildea en el contexto Europeo1
HECTOR MONARCA
Universidad Autoacutenoma de Madrid Departamento de Didaacutectica y Teoriacutea de la Educacioacuten
Grupo de Investigacioacuten sobre Poliacuteticas Educativas Supranacionales hectormonarcauames
JAVIER VALLE
Universidad Autoacutenoma de Madrid Departamento de Didaacutectica y Teoriacutea de la Educacioacuten
Grupo de Investigacioacuten sobre Poliacuteticas Educativas Supranacionales Jmvalleuames
Resumen
La presente comunicacioacuten se enmarca en el proyecto de investigacioacuten ldquoEvaluaciones
nacionales e internacionales como poliacutetica de mejora de la educacioacuten en Espantildea en el contexto
Europeordquo (referencia CEMU-2013-20) financiado en el marco de la segunda convocatoria
competitiva de Proyectos de Investigacioacuten Multidisciplinares de la Universidad Autoacutenoma de
Madrid aprobada por el Consejo de Gobierno del 8 de febrero de 2013 En este caso el
objetivo principal de la comunicacioacuten es dar a conocer el proyecto aunque sin avanzar en sus
resultados dado la fase en la que nos encontramos
El proyecto que aquiacute se presenta se enmarca dentro de las poliacuteticas de evaluacioacuten de la calidad
de la educacioacuten La propuesta se hace desde un claro abordaje multidisciplinar tanto desde el
punto de vista epistemoloacutegico como metodoloacutegico Los sistemas de evaluacioacuten de la calidad de
la educacioacuten se han transformado en un dispositivo clave para los gobiernos en los procesos de
mejora educativa En Espantildea se vienen incorporando estas poliacuteticas de forma sistemaacutetica a
nivel estatal y autonoacutemico En esta tendencia encontramos una clara justificacioacuten para
implementar un proyecto de estas caracteriacutesticas capaz de indagar en lo que estas poliacuteticas
1 La presente comunicacioacuten se desprende del disentildeo del proyecto de investigacioacuten del mismo nombre
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aportan realmente a la mejora educativa En este sentido se pretende realizar un trabajo de
investigacioacuten multidisciplinar que ofrezca posibles respuestas a dos interrogantes clave iquestson
las pruebas externas una herramienta para la mejora de la educacioacuten en Espantildea Pregunta
que bajo la hipoacutetesis que surge a la luz de los aportes de las investigaciones y bibliografiacutea
revisadas lleva a una segunda iquestcoacutemo pueden estas pruebas convertirse en una herramienta
de mejora Los objetivos de esta investigacioacuten giran en torno a estos dos interrogantes
Aspectos que seraacuten abordados en esta comunicacioacuten
Palabras clave Sistemas de Evaluacioacuten Poliacuteticas Educativas Mejora Educativa
Resumo De acordo com a informaccedilatildeo fornecida pelo Instituto Nacional de Avaliaccedilatildeo (2012)
Espanha participou nas ediccedilotildees de 1990 2006 e 2011 do PIRLS e nas ediccedilotildees de 1995 e 2011
do TIMSS Por outro lado em 2009 o nosso paiacutes participou pela primeira vez no Estudo
Internacional de Civismo e Cidadania (Instituto de Avaliaccedilatildeo 2010) Finalmente Espanha
participa no Programa para a Avaliaccedilatildeo Internacional dos Alunos (PISA) Conjuntamente com
essas avaliaccedilotildees internacionais tanto a niacutevel estatal como regional foram implementadas
outras provas externas Esta tendecircncia foi reforccedilada e alargada pela nova Lei Orgacircnica para a
Melhoria da Qualidade Educativa (LOMCE) aspeto que seraacute analisado nesta apresentaccedilatildeo A
proliferaccedilatildeo destas praacuteticas pode ser analisada a partir de diversas perspetivas Nesta
apresentaccedilatildeo faz-se uma aproximaccedilatildeo sustentada em numerosos escritos recentes (Peacuterez y
Soto 2011 Perrenoud 2008 Stake 2006 etc) que alertam sobre o impacto dos sistemas de
avaliaccedilatildeo nas praacuteticas de ensino Por outro lado a partir desta abordagem criacutetica defende-se
que as evidecircncias sobre o que estas contribuem para a melhoria da educaccedilatildeo natildeo parecem ser
tatildeo abundantes
ANTECEDENTES Y ESTADO ACTUAL DEL TEMA
La preocupacioacuten por la calidad de la educacioacuten viene siendo una realidad cada vez maacutes
evidente tanto a nivel nacional como internacional Esto ha quedado reflejado en diversos
acuerdos europeos y ocupa un lugar clave en la estrategia de Lisboa reflejado en una serie de
objetivos en el campo educativo para el antildeo 2020 (Consejo de la Unioacuten Europea 2009) Junto
con esta preocupacioacuten estaacute la de ofrecer informacioacuten a la ciudadaniacutea sobre las poliacuteticas que sus
gobiernos desarrollan como una forma de laquodar cuentaraquo ofreciendo informacioacuten que permita
valorar las acciones que estos realizan Los sistemas nacionales de evaluacioacuten se ubican en esta
doble demanda ambas complementarias
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En cualquier caso maacutes allaacute del consenso sobre la necesidad de los sistemas nacionales de
evaluacioacuten (Tiana 1996a EURYDICE 2010) siguen existiendo discrepancias de diverso tipo
sobre su naturaleza e implementacioacuten (Tiana 1996b Elmore 2004 Fullan 2006 Stobart
2008 Benavides 2010 Peacuterez amp Soto 2011 Monarca 2012a) Como cualquier otro aacutembito de
las ciencias sociales los sistemas nacionales de evaluacioacuten se encuentran atravesados por
muacuteltiples praacutecticas y demandas muchas de las cuales pueden ser contradictorias o generar
diferencias (Gimeno 1988 Moriacuten 2003 Marchesi 2011) En este sentido las investigaciones y
la literatura que hacen referencia a esta temaacutetica reflejan un debate a nivel teoacuterico y praacutectico
el cual es posible relacionar con los siguientes ejes
a Vinculado al sentido y objetivos de las pruebas nacionales La bibliografiacutea sobre el
tema suele identificar dos objetivos o sentidos principales (Tiana 1996b Anderson 2012
Pulido 2012)
a) Certificar rendimientos o competencias adquiridas al final de un proceso no tiene una
relacioacuten directa con la mejora educativa
b) Generar un conocimiento sobre el funcionamiento del sistema educativo los centros la
ensentildeanza y los procesos de aprendizaje no suelen ser frecuentes la existencia de
procedimientos de evaluacioacuten sistemaacuteticas que permitan obtener este tipo de conocimiento
Gran parte de las criacuteticas a los sistemas de evaluacioacuten se centran en este vaciacuteo (Earl amp
LeMahieu 2003 Myres amp Goldstein 2003 Peacuterez amp Soto 2011) Aunque la mayoriacutea de los
sistemas de evaluacioacuten hacen alguna referencia a este aspecto las investigaciones y literatura
que hacen referencia al mismo sostienen que esto no se estaacute logrando o al menos no como los
procesos de mejora demandariacutean (Romaacuten amp Murillo 2009) Ciertamente como lo demuestra
el estudio de EURYDICE (2010) es realmente reducido el nuacutemero de paiacuteses que realiza una
evaluacioacuten con un fin formativo
b Vinculado al contenido y caracteriacutesticas de estas pruebas Otro de los debates
importantes que evidencia la literatura dentro del campo de las evaluaciones externas es el
que hace referencia al contenido de las mismas y a las caracteriacutesticas que tienen que asumir
En esta liacutenea el ldquoPrograma para la Evaluacioacuten Internacional de Alumnosrdquo (Programme for
International Student Assessment PISA) ha introducido una importante novedad al centrar
sus evaluaciones en el desarrollo de competencias (Instituto de Evaluacioacuten 2011b) y asiacute un
nuevo elemento para el debate
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c Vinculado al equilibrio entre la necesidad de obtener datos sobre rendimiento y el
riesgo de una evaluacioacuten excesiva Existe un constante debate entre los responsables poliacuteticos
y los profesionales de la educacioacuten sobre la necesidad de hallar un punto de equilibrio entre el
objetivo legiacutetimo de ofrecer un panorama actualizado sobre el rendimiento de los alumnos y
los efectos potencialmente negativos que las pruebas tienen sobre alumnos y profesores
especialmente en lo que se refiere al impacto de las pruebas sobre el tiempo efectivo de
ensentildeanza sobre el tiempo que se dedica a objetivos curriculares maacutes amplios asiacute como en
teacuterminos del estreacutes y la peacuterdida de motivacioacuten que pueden generar
d Vinculado al impacto sobre la ensentildeanza y posible restriccioacuten del curriacuteculo Se ha
puesto de manifiesto que las evaluaciones externas tienen una serie de efectos sobre el
desarrollo del curriacuteculo en general sobre aspectos especiacuteficos de la ensentildeanza y sobre las
mismas configuraciones de las representaciones en torno a la calidad educativa (Nichols amp
Berliner 2007 Abrantes 2010 Barquiacuten et al 2011 Peacuterez y Soto 2011 Monarca 2012a b)
Sintetizando la abundante literatura al respecto es posible identificar los siguientes aspectos
- Limitacioacuten de materias o competencias evaluadas cuando en las etapas obligatorias hay un
consenso de que la calidad de la educacioacuten tiene que ver con el desarrollo integral del sujeto
en un contexto de inclusioacuten
- Alteracioacuten del tiempo escolar estas alteraciones pueden reflejarse en dos aspectos
principales a) que en lugar de enfocar la ensentildeanza al desarrollo total y global de la
asignatura que se centre en ldquoentrenarserdquo para la prueba cuando esto ya ha sido cuestionado
hace deacutecadas (Hargreaves amp Fink 2006 Hopkins 2008) b) destinar maacutes tiempo de ensentildeanza
a aquellos aspectos que van a ser evaluados por tanto dejando sin cubrir o devaluando las
ensentildeanzas o el desarrollo de otros aspectos clave para el sujeto
- Informacioacuten escasa o nula sobre el proceso de aprendizaje y de ensentildeanza Aunque cada vez
maacutes son las pruebas que toman en cuenta el contexto y otras variables del centro escolar Lo
cierto es que la informacioacuten que se suele ofrecer como resultado de las evaluaciones se centra
en los ldquoresultados de aprendizajerdquo
- Se valora la informacioacuten externa en detrimento de las evaluaciones internas Este aspecto es
algo que ya estaacute siendo revertido en muchos paiacuteses con los cambios que se han introducido en
sus sistemas de evaluacioacuten Como refleja el estudio realizado por EURYDICE (2010) estos
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cambios apuntan a dar maacutes peso a las valoraciones que se realizan desde el propio centro algo
que tambieacuten constatoacute Hopkins (2008) en la revisioacuten que realizoacute de investigaciones anteriores
e Vinculado a la utilizacioacuten de los resultados de las pruebas para la mejora de los centros
y para el control y seguimiento de la calidad de la educacioacuten Los debates que recoge la
literatura sobre este aspecto se pueden sintetizar en dos liacuteneas argumentales distintas (Bonilla
2003 Derouet Normand amp Bessy 2009 Martiacuten amp Rizo 2011) La primera se vincula a los usos
relacionados con la mejora educativa En este sentido aunque la mayoriacutea de los paiacuteses
explicita la intencioacuten de usar estas pruebas con este fin y que en muchos de ellos existen
procedimientos para que esto se haga efectivo sigue siendo uno de los aspectos maacutes
cuestionados y debatidos (Romaacuten amp Murillo 2009 Barquiacuten et al 2011) La segunda liacutenea
argumental dentro de este aacutembito de debate tiene que ver con la forma en que los resultados
son comunicados a los centros a los estudiantes a sus familias y a la ciudadaniacutea en general
(Iaies 2003 Myres amp Goldstein 2003 MacLauchlan 2011) existe una importante coincidencia
en el efecto negativo que suelen tener las listas comparativas de centros escolares algo que
en Europa a diferencia de EEUU y Canadaacute suele ser una praacutectica poco frecuente incluso
legalmente prohibidas (EURYDICE 2010)
Por otra parte dentro de las investigaciones y la literatura podemos identificar tres aacutembitos
donde el debate vinculado con las praacutecticas relacionadas con las evaluaciones externas
asumen caracteriacutesticas que podemos diferenciar desde el punto de vista analiacutetico
a Desde el punto de vista de las poliacuteticas puacuteblicas en cuyo caso parece existir bastante
consenso sobre su necesidad sin embargo aunque este consenso es maacutes bien compartido
tanto por organismos internacionales como por la mayoriacutea de los estados nacionales hay
paiacuteses que como se ha visto se encuentra revisando la existencia de estos sistemas
b Desde el punto de vista de los profesionales de la educacioacuten dentro de los cuales
como es evidente se pueden encontrar diversos posicionamientos Sin embargo en algo en lo
que parece coincidir la investigacioacuten sobre esta temaacutetica es que la mayoriacutea de los profesores
no aprecia un aporte por parte de estos sistemas de evaluacioacuten para la mejora de su trabajo y
de la ensentildeanza Por otra parte ciertos sistemas de evaluacioacuten que establecen viacutenculos con el
salario merecen un anaacutelisis independiente
c Finalmente desde el punto de vista de los estudiantes de sus familias y de la
ciudadaniacutea en general una vez maacutes las investigaciones muestran disparidad de criterios
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aunque parece existir cierta valoracioacuten de ciertas formas de evaluar muchas veces cuestionan
el tipo de informacioacuten que se ofrece a la poblacioacuten
Por otra parte a partir de la estudio realizada por EURYDICE (2010) se pueden identificar tres
tipos de pruebas existentes
a Pruebas que tienen un efecto importante en la trayectoria educativa de los estudiantes
(otorgar certificaciones tomar decisiones pedagoacutegicas promocioacuten etc) Son pruebas de
aprendizaje o sumativas y son realizadas al final de un curso escolar o de una etapa educativa
b Pruebas que tienen como finalidad principal evaluar a los centros escolares yo al mismo
sistema educativo En este caso los resultados de estas pruebas se toman como referente de
la calidad enfocada en ocasiones al profesorado a las praacutecticas educativas o a las mismas
poliacuteticas
c Pruebas cuya finalidad es evaluar el proceso de aprendizaje de los estudiantes a nivel
individual con el objetivo de identificar necesidades y ajustar las respuestas de ensentildeanza es
la denominada evaluacioacuten formativa
Cada uno de estos tipos da lugar a una praacutectica de evaluacioacuten con caracteriacutesticas especiacuteficas
las cuales influyen en los impactos que tienen en la mejora educativa Aunque la mayoriacutea de
los expertos dentro de este campo teoacuterico llegan a admitir que es posible la combinacioacuten y
coexistencia de estas tres pruebas muchos de ellos son criacuteticos con ciertos usos de las mismas
o con los usos maacutes frecuentes que terminan teniendo dentro de los sistemas de evaluacioacuten Sin
embargo maacutes allaacute de que existen importantes defensores de las evaluaciones sumativas las
tendencias actuales muestran una clara convergencia hacia modelos cuando miacutenimo mixtos
es decir que combinan procesos de control y evaluacioacuten externos con otros procesos
evaluativos y educativos internos La investigacioacuten realizada por Elmore (2004) y su equipo en
el distrito escolar de California muestra la importancia de enfocar las evaluaciones externas
como herramientas claramente orientadas a la mejora en la que tambieacuten han evidenciado la
importancia de la del trabajo colaborativo dentro del distrito como condicioacuten para la mejora
educativa En el caso estudiado por Elmore el foco no estuvo puesto en los centros de forma
aislada sino en el distrito como aacutembito de mejora de esta forma sostiene este autor la
competencia que aparece en otros procesos de evaluacioacuten y que muchas veces termina
siendo un obstaacuteculo en varios sentidos no se hace presente
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En otra investigacioacuten realizada por Fullan (2006) en Ontario es destacable la estrategia de
mejora empleada el objetivo fue el uso continuo de la informacioacuten para el desarrollo de
capacidades Trasladado esto a los sistemas de evaluacioacuten parece evidente de que si sus
resultados pueden relacionarse con aspectos a transformar en capacidades para la mejora
cambiariacutea notablemente la visioacuten de supervisioacuten burocraacutetica En una liacutenea similar Hopkins
(2008) sostiene a partir de una investigacioacuten sobre la calidad del sistema educativo de
Finlandia paiacutes que ha eliminado sus pruebas nacionales hasta los 19 antildeos que todo sistema de
rendicioacuten de cuentas debe desarrollar capacidades y generar confianza Para este autor un
sistema de rendicioacuten de cuentas debe ofrecer ldquohellip+ informacioacuten relevante y actualizada que
verdaderamente refleje las fortalezas y debilidades en cuanto al desarrollo del potencial de sus
alumnos Combina sistemas de escolares internos con distintos niveles de control externos
hellip+rdquo (Hopkins 2008155) Para eacutel la rendicioacuten de cuentas que mejora la calidad ofrece
informacioacuten para personalizar la educacioacuten es decir para detectar la respuesta educativa que
necesita cada estudiante para desarrollar el maacuteximo potencial e informacioacuten para abordar
aquellos aspectos del desarrollo profesional necesarios La evaluacioacuten centrada en el
conocimiento de la que habla Stake (2006) forma parte de este tipo de tendencias Este autor
no rechaza la evaluaciones sumativas sin embargo si la intencioacuten es la mejora sostiene que es
necesario inclinarse claramente hacia evaluaciones que generen un conocimientos sobre los
procesos y los resultados
En el marco de las investigaciones realizadas y de los debates dentro del campo de las
evaluaciones de la calidad educativa Hopkins (2008) en coincidencia con Fullan (2006)
considera que los sistemas de rendicioacuten de cuentas parecen ser una condicioacuten para la mejora
de la educacioacuten sin embargo esto muchas veces no sucede cuando dependen uacutenicamente o
de forma excesiva de formas externas y aboga por un sistema que combine procedimientos
externos e internos de rendicioacuten de cuentas para la mejora educativa algo que parece estar
configurando una nueva tendencia dentro de algunos paiacuteses europeos En esta misma liacutenea
Poggi (2008) sentildeala que para la mejora de la educacioacuten se hace necesario la conjuncioacuten de los
siguientes aspectos a) responsabilidad individual y colectiva (en distintos planos o niveles
desde el Estado hasta los alumnos pasando por docentes familias y otros actores) b) altas
expectativas sociales (y maacutes precisamente de la comunidad maacutes proacutexima a la institucioacuten
escolar) sobre el valor de la educacioacuten y c) condiciones adecuadas para el desarrollo del
proceso educativo y reglas y mecanismos democraacuteticamente construidos de rendicioacuten de
cuentas Como puede verse es necesario que no soacutelo se hable de la complejidad del sistema
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educativo y de su evaluacioacuten en relacioacuten con la rendicioacuten de cuentas y la responsabilidad sino
que se evite la proposicioacuten de formas extremadamente simplificadas para llevarlas a cabo
En este contexto y teniendo en cuenta las necesidades de mejora educativa que han quedado
reflejadas en el Sistema Estatal de Indicadores 2011 (Instituto de Evaluacioacuten 2011) y los
compromisos que ha asumido Espantildea en esta direccioacuten (Instituto de Evaluacioacuten 2011b)
resulta imprescindible generar un conocimiento contrastado sobre las poliacuteticas de evaluacioacuten
externa en cuanto a lo que aportan para la mejora educativa Se enmarca asiacute dentro del
estudio de las poliacuteticas puacuteblicas
LAS POLIacuteTICAS DE EVALUACIOacuteN EN ESPANtildeA
La Ley Orgaacutenica 22006 de 3 de mayo de Educacioacuten (LOE) ha dado un lugar relevante a las
evaluaciones externas en ella se preveacute la realizacioacuten de evaluaciones generales de diagnoacutestico
con el objetivo de obtener datos de estudiantes y centros de las distintas comunidades
autoacutenomas y del conjunto del Estado Tomando como referente al programa PISA estas
evaluaciones se centraraacuten seguacuten la normativa en las competencias baacutesicas del curriacuteculo y se
realizaraacuten una en la ensentildeanza primaria (al finalizar segundo ciclo) y otra en la ESO (al finalizar
el segundo curso) De acuerdo con el marco teoacuterico definido con anterioridad estas
evaluaciones tendraacuten un caraacutecter formativo e interno
En cualquier caso la normativa contempla dos tipos de procesos uno de caraacutecter muestral es
decir a partir de la aplicacioacuten del diagnoacutestico a centros seleccionados y otra de caraacutecter censal
destinada a todos los centros Se establece una finalidad relacionada con la mejora e
innovacioacuten educativa definieacutendolas como formativas y orientadoras para los centros e
informativas para las familias y para la comunidad educativa En la misma ley se insiste por
otra parte en la necesidad de fomentar procesos de autoevaluacioacuten institucional
Ademaacutes de estas evaluaciones de diagnoacutestico de caraacutecter prescriptivo en todo el territorio
espantildeol hay comunidades que cuentan con otras evaluaciones con finalidades y caracteriacutesticas
diversas tanto de aprendizajes como institucionales
Finalmente hay que mencionar las pruebas internacionales en las que Espantildea participa De
acuerdo con la informacioacuten aportada por el Instituto Nacional de Evaluacioacuten (2012) Espantildea ha
participado en las ediciones de 1990 2006 y 2011 de PIRLS y en las ediciones de 1995 y de
2011 de TIMSS Por otra parte en el antildeo 2009 nuestro paiacutes participoacute por primera vez en el
ATAS do VI Encontro do CIED ndash I Encontro Internacional em Estudos Educacionais Avaliaccedilatildeo Desafios e Riscos
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Estudio Internacional de Civismo y Ciudadaniacutea (Instituto de Evaluacioacuten 2010) Finalmente
Espantildea participa en el Programa para la Evaluacioacuten Internacional de los Alumnos (PISA)
REFLEXIOacuteN EN TORNO A LAS HIPOacuteTESIS
En el enfoque metodoloacutegico escogido la funcioacuten de las hipoacutetesis se asocia con la formulacioacuten
de los objetivos en este sentido supone una formulacioacuten basada en el marco teoacuterico que
focalizaraacute la atencioacuten en alguacuten aspecto especiacutefico a modo de problema dilemas o vaciacuteos que
auacuten no se logran responder o cubrir con el conocimiento disponible
a) Las conceptualizaciones sobre las evaluaciones educativas (nacionales internacionales
externar internas sumativas formativas etc) se presentan de forma sumamente
fragmentada con sentidos acotados y carente de una visioacuten holiacutestica que constituya un marco
interpretativo uacutetil para el disentildeo de poliacuteticas de evaluacioacuten claramente orientadas a la mejora
educativa
b) En Espantildea ademaacutes de las evaluaciones nacionales existen comunidades con otro tipo
de pruebas El conocimiento existente no da cuenta de su necesidad y relevancia
c) Desde el punto de vista normativo las evaluaciones nacionales que contempla Espantildea
se presentan como formativas y orientadas a la mejora e innovacioacuten de los centros de
acuerdo con las evidencias de la literatura esta intencioacuten no es una realidad generalizada Es
necesario corroborar este hecho y ofrecer una respuesta sobre las causas del mismo
d) A pesar de las intenciones reflejadas en la normativa espantildeola que intentan hacer de
las evaluaciones nacionales e internacionales una herramienta de mejora educativa no hay
evidencias de que se cuente con los conocimientos y las competencias necesarias para hacerlo
e) La calidad de la educacioacuten hace referencia entre otras cosas al desarrollo integral del
sujeto el cual viene estipulado en el curriacuteculo de cada comunidad autoacutenoma Sin embargo las
evaluaciones nacionales e internacionales soacutelo se centran en un aspecto del mismo o en
aspectos que incluso pueden no estar reflejados en eacutel
f) Las evaluaciones nacionales e internacionales pueden analizarse como poliacuteticas
puacuteblicas para la mejora educativa sin embargo su visualizacioacuten queda reducida en muchas
ocasiones a una accioacuten aislada no vinculada con otras acciones de mejora ni inserta en otras
poliacuteticas
ATAS do VI Encontro do CIED ndash I Encontro Internacional em Estudos Educacionais Avaliaccedilatildeo Desafios e Riscos
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METODOLOGIacuteA PROPUESTA
La investigacioacuten presentada se desarrollaraacute desde un enfoque de metodologiacutea mixto que se
concreta en las siguientes fases
Fase 1 Elaboracioacuten del marco teoacuterico multidisciplinar de caraacutecter holiacutestico sobre la calidad
educativa y sus evaluaciones
Fase 2 Estudio comparado de las poliacuteticas de evaluacioacuten especiacuteficas de cada una de las
Comunidades Autoacutenomas
Se centra en el desarrollo de los objetivos B1 y B2 El estudio seguiraacute las fases especiacuteficas de
la metodologiacutea comparada
Fase 3 Estudio de las evaluaciones como poliacuteticas para la mejora educativa Estudio de casos
muacuteltiples
El caso constituye la unidad objeto de estudio las poliacuteticas de evaluacioacuten contempladas en sus
tres niveles de concrecioacuten macro meso y micro que se desarrollan en las comunidades
autoacutenomas Es la fase maacutes extensa y supone un importante trabajo de campo abarca los todos
los objetivos restantes El estudio se realizaraacute en 8 comunidades autoacutenomas Esta fase se
organiza en dos sub-fases
3A- Administracioacuten de un cuestionario a gran escala relacionado con los objetivos C1
al F5 Esta sub-fase nos ofreceraacute un conocimiento que serviraacute de base para la fase
siguiente
3B- Estudio de casos muacuteltiples La unidad objeto de estudio las poliacuteticas de
evaluacioacuten contempladas en sus tres niveles de concrecioacuten macro meso y micro que
se desarrollan en las comunidades autoacutenomas Es la fase maacutes extensa y supone un
importante trabajo de campo que abarca los objetivos C1 a F5 Se realizaraacute en 8
comunidades autoacutenomas Este estudio de caso se caracteriza por ser
- De tipo descriptivo en tanto se pretende analizar el fenoacutemeno de las evaluaciones
como poliacuteticas para la mejora educativa en el contexto de las Comunidades
Autoacutenomas (Yin 1994)
- De tipo explicativo en tanto se busca producir conocimiento sobre causas y procesos
relacionados con el fenoacutemeno mencionado (Yin 1994)
ATAS do VI Encontro do CIED ndash I Encontro Internacional em Estudos Educacionais Avaliaccedilatildeo Desafios e Riscos
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A MODO DE CIERRE
Con esta investigacioacuten se pretende construir un conocimiento desde un enfoque
multidisciplinar de las poliacuteticas de evaluacioacuten como herramientas para la mejora educativa Se
han escogido las poliacuteticas en vigor procurando identificar posibilidades de mejora de las
mismas tanto en lo que se refiere a su conceptualizacioacuten como a sus posibles concreciones El
conocimiento generado tendraacute una alta probabilidad de transferencia y buscaraacute profundizar en
la liacutenea iniciada a traveacutes de un nuevo proyecto de investigacioacuten para ser presentado en las
convocatorias nacionales europeas explorando tambieacuten otras alternativas en un contexto
donde las poliacuteticas supranacionales son cada vez objeto de mayor atencioacuten epistemoloacutegica
En este momento el presente proyecto se encuentra en fase de desarrollo no poseemos de
momento resultados directos provenientes del trabajo de campo Sin embargo se empieza a
vislumbrar un escenario complejo teniendo en cuenta los tres niveles de abordaje nivel
macro (Administracioacuten Central Nivel Estatal) meso (Administracioacuten Autonoacutemica Nivel
Autonoacutemico) y micro (Centros Educativos) Cada uno de ellos nos ofrece un punto de vista
especiacutefico relacionado con el disentildeo y desarrollo de las poliacuteticas de evaluacioacuten con una
diferencia importante entre los puntos de vistas de nivel macro y meso con las del nivel micro
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Las evaluaciones externas en la Ley Orgaacutenica para la Mejora de
la Calidad Educativa de Espantildea
HECTOR MONARCA
Universidad Autoacutenoma de Madrid Departamento de Didaacutectica y Teoriacutea de la Educacioacuten
hectormonarcauames
Resumen
De acuerdo con la informacioacuten aportada por el Instituto Nacional de Evaluacioacuten (2012)
Espantildea ha participado en las ediciones de 1990 2006 y 2011 de PIRLS y en las
ediciones de 1995 y de 2011 de TIMSS Por otra parte en el antildeo 2009 nuestro paiacutes
participoacute por primera vez en el Estudio Internacional de Civismo y Ciudadaniacutea (Instituto
de Evaluacioacuten 2010) Finalmente Espantildea participa en el Programa para la Evaluacioacuten
Internacional de los Alumnos (PISA) Por otra parte junto a estas evaluaciones
internacionales tanto a nivel estatal como autonoacutemico se han implementado otras
pruebas externas Esta tendencia se ha visto reafirmada y ampliada por la nueva Ley
Orgaacutenica para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE) aspecto que seraacute analizado
en esta comunicacioacuten La proliferacioacuten de estas praacutecticas puede ser analizada desde
diversas perspectivas En esta comunicacioacuten se realiza una aproximacioacuten sustentada en
numerosos escritos recientes (Peacuterez y Soto 2011 Perrenoud 2008 Stake 2006) que
advierten sobre los impactos de los sistemas de evaluacioacuten en las praacutecticas de
ensentildeanza Por otra parte desde esta aproximacioacuten criacutetica se sostiene que las
evidencias sobre lo que eacutestas aportan para la mejora de la educacioacuten no parecen ser
tan abundantes
Palabras clave evalauciones externas LOMCE calidad de la educacioacuten
Abstract
This paper derives from research project lsquoNational and international evaluations as
educational improvement measures in Spain within the European contextrsquo (reference
CEMU-2013-20) funded in the context of Autonoma University of Madridrsquos (UAM)
second competitive call for interdisciplinary research projects approved on 8th
February 2013 by UAMrsquos governing board More specifically our main objective is to
present this project although at this stage results cannot be put forward yet This
project focuses on the policies of quality assessment in education The proposal
ATAS do VI Encontro do CIED ndash I Encontro Internacional em Estudos Educacionais Avaliaccedilatildeo Desafios e Riscos
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departs from a multidisciplinary approach both epistemologically and
methodologically Systems of quality assessment in education have become a key
device for governments to improve education Spain has been systematically
incorporating these policies at the national and regional level and the last educational
reform proposals are emphasising this trend Here we find a clear rationale for
implementing a project of this nature able to investigate what these policies actually
contribute to educational improvement In this sense we intend to carry out
multidisciplinary research work in order to answer two key questions First are
external assessments capable to enhance education in Spain This question under the
hypothesis raised in the light of the literature revised leads to the second question
which is how can these tests become an improvement tool The objectives of this
research turn around these two questions and these aspects will be addressed in this
paper
Keywords external evalauciones LOMCE quality of education
INTRODUCCIOacuteN
De acuerdo con la informacioacuten aportada por el Instituto Nacional de Evaluacioacuten
(MECyD 2012) Espantildea ha participado en las ediciones de 1990 2006 y 2011 de PIRLS y
en las ediciones de 1995 y de 2011 de TIMSS Por otra parte en el antildeo 2009 nuestro
paiacutes participoacute por primera vez en el Estudio Internacional de Civismo y Ciudadaniacutea
(Instituto de Evaluacioacuten 2010) Finalmente Espantildea participa en el Programa para la
Evaluacioacuten Internacional de los Alumnos (PISA) Por otra parte junto a estas
evaluaciones internacionales tanto a nivel estatal como autonoacutemico se han
implementado otras pruebas externas
La proliferacioacuten de estas praacutecticas puede ser analizada desde diversas perspectivas En
esta comunicacioacuten se realiza una aproximacioacuten sustentada en numerosos escritos
recientes (Barquiacuten et al 2011 Monarca 2012 Peacuterez y Soto 2011 Perrenoud 2008
Stake 2006) que advierten sobre los impactos de los sistemas de evaluacioacuten en las
praacutecticas de ensentildeanza Las evidencias sobre lo que eacutestas aportan para la mejora de la
educacioacuten no parecen ser tan abundantes como el documento sugiere y tampoco
existen consensos claros sobre ellas Sin embargo el documento da por sentado algo
ATAS do VI Encontro do CIED ndash I Encontro Internacional em Estudos Educacionais Avaliaccedilatildeo Desafios e Riscos
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que de momento la investigacioacuten educativa no corrobora los beneficios que aportan
a la mejora de los resultados
Junto con esta novedad la Ley Orgaacutenica para la Mejora de la Calidad Educativa
incorpora novedades que pueden ser interpretadas como un cambio de muchos de los
laquosentidosraquo que hasta ahora se le veniacutea dando en Espantildea a la educacioacuten De esta
manera se restaura la idea de una respuesta educativa diferenciada dentro de la
misma educacioacuten denominada baacutesica apelando a un lenguaje que legitima las
diferencias a modo de naturalizaciones En este contexto la imposicioacuten de
evaluaciones supone algo maacutes que un elemento teacutecnico tal como permiten apreciar
diversas corrientes teoacutericas las evaluaciones son estudiadas cada vez maacutes como nueva
formas de regulacioacuten de la educacioacuten (Barroso 2005 Carvalho 2009)
Por tanto en esta comunicacioacuten se propone una laquolecturaraquo de las evaluaciones que
incorpora el Ministerio de Educacioacuten Cultura y Deporte de Espantildea (MECyD) como una
nueva forma de regulacioacuten de las praacutecticas educativas un instrumento de regulacioacuten
que junto con otras regulaciones normativas pretende acompantildear un cambio de la
forma de entender la educacioacuten baacutesica en Espantildea
REFLEXIOacuteN EN TORNO A LA NUEVA PROPUESTA DE LEY2
Una idea global que surge de la lectura del anteproyecto es que nos encontramos ante
una reconfiguracioacuten de los sentidos vinculados con la educacioacuten y con la escuela Las
propuestas realizadas los argumentos que se ofrecen el lenguaje que se emplea y los
marcos subyacentes que un anaacutelisis del discurso revela nos permite apreciar el intento
de reconfigurar los sentidos y las praacutecticas de lo que hasta ahora al menos desde
1990 se ha entendido por educacioacuten baacutesica y obligatoria En este sentido las
propuestas del anteproyecto permiten anticipar ldquola quiebra de la unidad del sistema
educativo que es un punto de partida para la igualdad de oportunidadesrdquo (Gimeno
2 Este apartado es una adaptacioacuten del artiacuteculo que he escrito en 2012 sobre esta temaacutetica Monarca H
(2012) La nueva ley orgaacutenica para la mejora de la calidad educativa La restauracioacuten del discurso conservador Tendencias Pedagoacutegicas 20 107-121
ATAS do VI Encontro do CIED ndash I Encontro Internacional em Estudos Educacionais Avaliaccedilatildeo Desafios e Riscos
19
1998312) Tomando las palabras del autor recieacuten mencionado las propuestas de
diversificacioacuten en itinerarios o circuitos diferenciados dentro de la ensentildeanza
obligatoria como expliacutecitamente se hace puede fomentar la desigualdad En esta
liacutenea el documento puede ser interpretado como un retroceso en cuanto al principio
de comprensividad educativa un claro cambio de direccionalidad en cuanto al mismo
Este cambio de direccionalidad se hace bajo un lenguaje que anula descarta en cierta
forma desvaloriza una consensuada liacutenea democratizadora en la que la educacioacuten es
un derecho vinculado a la construccioacuten de la ciudadaniacutea (Gimeno 2000 Veacutelaz de
Medrano y De Paz 2010) Dicha tendencia basada en el principio de comprensividad y
atencioacuten a la diversidad simultaacuteneamente se instaura a partir de la vuelta de la
democracia a Espantildea no inmediatamente sino a partir de un proceso complejo de
debates y reclamos sociales acadeacutemicos y profesionales Hoy este documento
sencillamente da la espalda a este proceso y a lo que este ha supuesto en cuanto a
consenso sobre el sentido de la educacioacuten y de la escuela Es cierto que este consenso
ha permanecido en ocasiones maacutes a nivel de principios normativos que de
concreciones o resultados evidentes El Sistema Estatal de Indicadores de la Educacioacuten
(MEC 2011) junto con ofrecernos evidencias de mejora como se ha visto nos sigue
mostrando por ejemplo que un porcentaje de los joacutevenes no finaliza la ESO en el
momento que la ley estipula Por otro lado las investigaciones y literatura sobre el
fracaso escolar y la exclusioacuten educativa (Calero 2006 Calero Choi y Waisgrais 2010
Escudero y Martiacutenez 2011 Fernaacutendez Mena y Riviere 2010 Gil Villa 2010 Roca
2010) muestran el viacutenculo entre los resultados del sistema y el origen social de los
alumnos y alumnas Sin embargo nada de lo que propone el anteproyecto parece
apuntar a revertir esta situacioacuten antes propone laquoblanquearraquo estos resultados
diferenciados reforzando la idea y la propuesta ya existente de dos circuitos uno
acadeacutemico para aquellos que la naturaleza ha favorecido otro profesional para los
que no son aptos para el primero
El documento se aparta de esta tradicioacuten progresista maacutes o menos asumida y no
siempre del todo acompantildeada En este caso el argumento que se expone no soacutelo se
ATAS do VI Encontro do CIED ndash I Encontro Internacional em Estudos Educacionais Avaliaccedilatildeo Desafios e Riscos
20
aparta de lo laquopoliacuteticamente correctoraquo sino de los campos teoacutericos que despueacutes de
muchos esfuerzos han logrado despejar del lenguaje la idea de que nacemos con
ciertos dones que la divinidad o la naturaleza nos ha regalado (Kaplan y Ferrero 2002)
desvinculadas de las condiciones histoacutericas poliacuteticas econoacutemicas y educativas de los
contextos y de los sujetos que en ellos viven y de las oportunidades que estos tienen
para desarrollarse como tales El laquosistemaraquo ofreceriacutea asiacute una legitimacioacuten o
naturalizacioacuten de las desigualdades sociales existentes (Terigi 2010) bajo el
argumento anacroacutenico de la laquoreparticioacuten de los donesraquo (Kaplan y Ferrero 2002) algo
inexplicable en el siglo XXI Asiacute el documento se fundamenta en el innatismo el cual
defiende ldquola creencia de que existe un reparto desigual de las capacidades humanas
que no permite ir maacutes allaacute de lo que posibilitan los liacutemites dados de cada unordquo
(Gimeno 200057)
Explicadas asiacute las diferencias entre los sujetos el documento propone la separacioacuten
temprana de circuitos educativos concretamente que esto suceda a los 14-15 antildeos
ubicaacutendonos en el escenario educativo de 1970 De esta manera la formacioacuten
polivalente y amplia de los estudiantes en la educacioacuten baacutesica como base de una
ciudadaniacutea democraacutetica deja de ser una prioridad Se puede deducir del documento
que la actual educacioacuten baacutesica formada por la educacioacuten primaria y la educacioacuten
secundaria obligatoria se fragmenta De hecho no se hace ni una sola mencioacuten a la
educacioacuten baacutesica De la misma manera tampoco hace ninguna mencioacuten al derecho de
la educacioacuten
Por otra parte el documento de propuestas para el anteproyecto no soacutelo ofrece como
supuesta novedad la diferenciacioacuten en dos circuitos uno acadeacutemico y otro profesional
algo que ahora tambieacuten existe sino que lo anticipa y los desliga del tiacutetulo de la ESO
algo realmente preocupante
Se crea asiacute un circuito devaluado al margen del valor social que las certificaciones
puedan tener Un circuito desligado de la educacioacuten baacutesica Algo que plantea un
ATAS do VI Encontro do CIED ndash I Encontro Internacional em Estudos Educacionais Avaliaccedilatildeo Desafios e Riscos
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sinnuacutemero de preguntas iquestSe obligariacutea a unos determinados estudiantes a ir por un
trayecto mientras a otros se les obliga a ir por otro iquestO dejariacuteamos de hablar de
educacioacuten obligatoria iquestPor queacute se desvincula la opcioacuten profesional del tiacutetulo de la
ESO acaso deja de formar parte de la misma iquestCoacutemo se espera con esta medida lograr
uno de los objetivos que el anteproyecto dice perseguir aumentar la tasa de
graduados en educacioacuten secundaria obligatoria Esta aparente contradiccioacuten puede
interpretarse en clave de cambios de sentidos de la educacioacuten baacutesica de la
obligatoriedad y de la educacioacuten en general Ninguna referencia hareacute al resto de la
frase como por ejemplo queacute se quiere decir con miacutenima cualificacioacuten profesional y
coacutemo puede encajar esto en una ley para la mejora de la calidad
Otro de los elementos que pueden ser interpretados en clave de cambio de sentido de
la educacioacuten baacutesica es la propuesta de aumentar las horas de clase de las denominadas
materias instrumentales Esto se haraacute seguacuten parece desprenderse del documento
reduciendo el nuacutemero de materias Esta visioacuten maacutes claacutesica y academicista de la
educacioacuten limita uno de los sentidos que la misma tiene cuando se trata de una etapa
obligatoria el estimular el desarrollo integral del sujeto ofreciendo un educacioacuten
polivalente Por otra parte se insiste en algo que no ha dado resultado desde el punto
de vista de la calidad-equidad en este sentido Cecilia Braslavsky (2006) considera que
a la luz del fracaso del sistema educativo en la concrecioacuten del equilibrio entre
formacioacuten racional praacutectica y emocional se debe ahora entender que la calidad para
todos se relaciona con el desarrollo simultaacuteneo de los tres aspectos antes
mencionados algo maacutes acorde con la buacutesqueda en la que Espantildea ha estado inmersa
en los uacuteltimos 25 antildeos
Otro aspecto del documento que refuerza la idea que se estaacute abordando en este
apartado tiene que ver con que la laquoinclusioacutenraquo como concepto y como praacutectica
desaparece del discurso De pronto despueacutes de deacutecadas inmersos en debates y en la
buacutesqueda de praacutecticas que favorezcan la inclusioacuten educativa eacutesta desaparece del
discurso En este sentido no se menciona ni una sola vez la palabra inclusioacuten siendo
ATAS do VI Encontro do CIED ndash I Encontro Internacional em Estudos Educacionais Avaliaccedilatildeo Desafios e Riscos
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que este es una de los aspectos en los que maacutes se ha matizado y materializado la
democratizacioacuten de la educacioacuten a traveacutes de una forma de entender la educacioacuten y de
organizar las ensentildeanzas Tampoco se hace referencia a la laquoatencioacuten a la diversidadraquo
salvo que se entienda por eso la propuesta que se hace de ofrecer caminos distintos
para los que quieran seguir estudiando y los que no totalmente alejado de los
planteamiento maacutes actuales en la temaacutetica
Antes de finalizar este apartado quiero mencionar dos aspectos maacutes relacionados con
el cambio de sentido de la educacioacuten baacutesica y de la educacioacuten en general que subyace
en el anteproyecto Por un lado en consonancia con muchas de las cosas que se han
abordado ya en ninguacuten lugar se menciona el tema de la equidad aspecto que ha sido
asociado por muchos a la calidad de la educacioacuten (Braslavsky 2006 Seibold 2000)
desligadas ambas la compleja relacioacuten entre calidad y cantidad de la que habla
Tedesco (2007) se resuelve estrechando los pasos entre unos niveles y otros de tal
manera que soacutelo aquellos que logran superar determinadas pruebas pueden acceder
a los bienes culturales que la sociedad genera En este sentido como sostiene Gentili
(199748) ldquocalidad y cantidad son en la perspectiva neoliberal dinaacutemicas de imposible
articulacioacutenrdquo
Por otro lado no se menciona ni una sola vez la educacioacuten social y ciudadana ni como
espacio curricular especiacutefico (aacuterea o materia) ni como algo transversal Esta funcioacuten
que ha asumido la escuela desde su origen no puede desaparecer quedaraacute por tanto
impliacutecita en el denominado curriacuteculo oculto alejada asiacute de las esferas puacuteblicas de
debate y contraste necesarios cuando de construir la ciudadaniacutea se trata Los intentos
de los uacuteltimos antildeos por explicitar esta funcioacuten de la educacioacuten dando la oportunidad
para que se transforme en objeto de debate y contraste puacuteblico quedaraacute ahora
diluida y apareceraacute bajo otras formas no siempre contrastadas
LAS EVALUACIONES EXTERNAS EN LA LOMCE3
Sobre esta temaacutetica contamos con numerosos escritos recientes (Barquiacuten et al 2011
Monarca 2012 Peacuterez y Soto 2011 Perrenoud 2008 Stake 2006) que advierten
3 Se retoma los argumentos expuestos en el artiacuteculo de mi autoriacutea mencionado en el pie de paacutegina nordm 1
ATAS do VI Encontro do CIED ndash I Encontro Internacional em Estudos Educacionais Avaliaccedilatildeo Desafios e Riscos
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sobre los impactos de los sistemas de evaluacioacuten en las praacutecticas de ensentildeanza Las
evidencias sobre lo que eacutestas aportan para la mejora de la educacioacuten no parecen ser
tan abundantes como el documento sugiere y tampoco existen consensos claros sobre
ellas Sin embargo el documento da por sentado algo que de momento la
investigacioacuten educativa no corrobora los beneficios que aportan a la mejora de los
resultados
La Ley Orgaacutenica para la Mejora de la Calidad Educativa otorga una excesiva relevancia
a los mecanismos de evaluacioacuten externa incorporando varias pruebas de este tipo
dentro de lo que al menos hasta hoy se denomina educacioacuten baacutesica y obligatoria
I) Dos pruebas en primaria ldquode competencias baacutesicas y consecucioacuten de objetivos
(con efectos individuales) y de conocimientos (sin efectos individuales)rdquo
II) Dos pruebas en la ESO a) una en 3ordm ESO denominada ldquoprueba diagnoacutesticordquo sin
efectos acadeacutemicos b) una evaluacioacuten final de ESO aparentemente diferenciada
seguacuten se quiera acceder a Bachillerato o a Formacioacuten Profesional
Se puede decir que estas pruebas pasan a ser las verdaderas organizadoras de la
educacioacuten casi el fin de la misma contra toda sugerencia que pueda hacer la
pedagogiacutea como campo de estudio especializado En este sentido considero adecuado
mencionar los siguientes aspectos
a) Esta visioacuten supone una limitacioacuten de la formacioacuten integral polivalente del
sujeto (Braslavsky 2006 Peacuterez y Soto 2011 Tedesco 2007) Las pruebas obligan a
centrar la ensentildeanza en determinadas materias y en determinados aspectos de las
mismas en ese marco el curriacuteculo queda condicionado laquoatrapadoraquo laquoatadoraquo a estas
pruebas
b) Las pruebas externas y las praacutecticas asociadas a ellas contribuyen a generar un
concepto empobrecido de calidad educativa (Monarca 2012) La loacutegica subyacente a
eacutestas vincula la calidad con el resultado en una prueba concreta y con las puntuaciones
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que a partir de ellos se construyen En este sentido recomiendo profundizar sobre la
forma en que estas pruebas se desarrollan y las puntuaciones se construyen (Martiacutenez
2006 Saacutenchez y Garciacutea-Rodicio 2006)
c) Se devaluacutea el sentido de la evaluacioacuten continua como praacutectica incorporada al
mismo proceso de ensentildeanza con finalidad formativa de mejora del estudiante
evaluado (Perrenoud 2008 Stake 2006)
d) Por lo general la informacioacuten que aportan este tipo de pruebas para la mejora
de la ensentildeanza es muy escasa y limitada En teacuterminos generales soacutelo ofrecen
informacioacuten sobre lo que he denominado un laquoestado estaacutetico de logroraquo (Monarca
2012) nada o muy poca sobre los procesos realizados ninguna sobre el proceso que
ha seguido un sujeto o grupo de sujetos desde un laquopunto hasta otroraquo
e) Relacionado con lo anterior las pruebas externas basadas soacutelo en un laquoestado
estaacutetico de logroraquo output dice el documento contribuyen a reforzar y legitimar las
diferencias iniciales existentes laquopremiandoraquo incluso a los maacutes beneficiados en la
entrada del sistema
SU CONCEPCIOacuteN DE CALIDAD
Quiero insistir en la idea de evaluacioacuten y de calidad que ofrece la ley La definicioacuten que
hace el documento es sencillamente anacroacutenicahellip pero ofrece claves para comprender
los marcos ideoloacutegicos subyacentes Seguacuten se expresa en el anteproyecto de la misma
ley ldquoLa calidad educativa debe medirse en funcioacuten del output (resultados de los
estudiantes) no del input (inversioacuten nordm profesoresunidades)rdquo
Como puede verse a pesar de los debates y las criacuteticas relacionados con la
terminologiacutea empleada se habla de medir la calidad no de evaluarla diagnosticarla
sino de medirla concepto alejado de los marcos teoacutericos actuales de la evaluacioacuten
educativa Centraacutendonos en lo que maacutes refleja su caraacutecter conservador su concepto
de calidad desliga laquoorigen y procesosraquo de laquoresultadosraquo iquestCoacutemo un documento de un
organismo puacuteblico el Ministerio de Educacioacuten Cultura y Deporte en este caso puede
hacer expliacutecito de esta manera esta concepcioacuten Las pruebas externas asiacute entendidas
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constituyen una forma evidente de laquolegitimarraquo la desigualdad y la injusticia a traveacutes de
las praacutecticas de evaluacioacuten externa Esta frase del documento equivale a decir laquomire
usted a miacute me da igual que sus padres no hayan podido estudiar que no tengan
recursos que usted no los tenga Me da igual si en su clase son 21 o 42 si su centro
tiene los recursos necesarios si tiene suficientes profesores si tiene libros u otros
recursos si tiene un lugar donde estudiarhellipLo uacutenico que me interesa lo uacutenico que voy
a contemplar a valorar es el resultado que usted obtiene en esta prueba que ahora le
hago lo que esta prueba me indicaraquo
Despueacutes de deacutecadas de esfuerzos por resituar esta temaacutetica con una identidad maacutes o
menos adecuada para el campo educativo se vuelve a una idea de calidad maacutes
apropiada para el campo productivo que para el educativo Pruebas que asiacute
presentadas se transforman en una laquopraacutectica de seleccioacutenraquo que ignora las diferencias
iniciales la cual queda legitimada a traveacutes de los resultados que los estudiantes
obtienen en las mencionadas pruebas A partir de los cuales se diferenciaraacuten los
circuitos educativos
Nada maacutes direacute sobre las evaluaciones externas y la calidad de la educacioacuten que de
forma expliacutecita o impliacutecita se desprenden del documento aunque siacute sugiero una
lectura centrada en estos aspectos prestando especial atencioacuten a la terminologiacutea
empleada a los usos conceptuales que realiza a las evidencias que ofrece
CONCLUSIONES
La Ley Orgaacutenica de Mejora de la Calidad (LOMCE) de Espantildea se presenta a la
ciudadaniacutea y al profesorado como una propuesta tendente a superar una supuesta
crisis del sistema educativo Espantildeol Este discurso generado desde el poder en el que
se muestra una visioacuten apocaliacuteptica de la educacioacuten actual en un momento en el que los
mismos datos estadiacutesticos confirman que nunca Espantildea ha estado mejor parece ser el
marco en el que se intenta legitimar la actual propuesta de ley La misma entre otras
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cosas pone especial eacutenfasis en las evaluaciones externas y estas se transforman en la
respuesta a la crisis mencionada Las mismas traeriacutean aparejada la mejora del sistema
Esta propuesta especiacutefica junto con otros aspectos de la Ley no abordados en esta
comunicacioacuten suponen un clara transformacioacuten de los sentidos que desde finales de
la dictadura franquista a la actualidad se veniacutean consensuando en torno a la
educacioacuten De esta manera tanto las evaluaciones como otros elementos de la Ley
estaacuten jugando un papel relevante en este cambio de sentidos en torno a la educacioacuten
en sintoniacutea con los avances de las ideas neoconservadoras y neotecnicistas
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Poliacuteticas para el aseguramiento de la calidad en la ensentildeanza
obligatoria de Espantildea
HECTOR MONARCA Universidad Autoacutenoma de Madrid
Departamento de Didaacutectica y Teoriacutea de la Educacioacuten Grupo de Investigacioacuten sobre Poliacuteticas Educativas Supranacionales
hectormonarcauames
SOLEDAD RAPPOPORT Universidad Autoacutenoma de Madrid
Departamento de Didaacutectica y Teoriacutea de la Educacioacuten Grupo de Investigacioacuten sobre Poliacuteticas Educativas Supranacionales
soledadrappoportuames
CRISTIAN SOTO Universidad Autoacutenoma de Madrid
Grupo de Investigacioacuten sobre Poliacuteticas Educativas Supranacionales
Resumen
La presente comunicacioacuten se enmarca en el proyecto de investigacioacuten ldquoEvaluaciones
nacionales e internacionales como poliacutetica de mejora de la educacioacuten en Espantildea en el
contexto Europeordquo (referencia CEMU-2013-20) financiado en el marco de la segunda
convocatoria competitiva de Proyectos de Investigacioacuten Multidisciplinares de la
Universidad Autoacutenoma de Madrid aprobada por el Consejo de Gobierno del 8 de
febrero de 2013 En este caso el objetivo principal de la presente comunicacioacuten es
presentar los sistemas de aseguramiento de la calidad que han implementado en tres
Comunidades Autoacutenomas (CCAA) de Espantildea Paiacutes Vasco Andaluciacutea y Madrid
En el marco del proyecto mencionado denominamos poliacuteticas de aseguramiento de la
calidad a aquellas praacutecticas relativamente recientes orientadas a generar
conocimiento sobre el sistema educativo en este caso vinculado a la ensentildeanza
obligatoria y acciones dirigidas a su mejora Con mucha frecuencia estas praacutecticas han
terminado estando reducidas a evaluaciones externas centradas en el rendimiento de
los estudiantes sin ninguna o con escasas acciones posteriores Por otra parte estos
sistemas de aseguramiento de la calidad han recibido diversas criacuteticas en gran parte
ATAS do VI Encontro do CIED ndash I Encontro Internacional em Estudos Educacionais Avaliaccedilatildeo Desafios e Riscos
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relacionadas con su loacutegica original maacutes proacutexima al mundo empresarial que al
educativo
En este sentido junto con dar a conocer desde un punto de vista fundamentalmente
descriptivo los sistemas de aseguramiento de la calidad de las cuatro CCAA
mencionadas se aborda la discusioacuten centrada en los siguientes aspectos iquestes posible
hablar de sistemas de aseguramiento de la calidad iquestqueacute concepciones de calidad
subyacente predominan iquestqueacute consecuencias tienen para las praacutecticas educativas
Palabras clave sistemas de aseguramiento de la calidad evaluaciones externas
calidad de la educacioacuten
Abstract
This communication is part of the research project umlNational and International
assessments such as police for the improvement of education in Spain in the European
contextuml (reference CEMU-2013-20) funding within the framework of the second
competitive call for proposals projects research multidisciplinary of the Universidad
Autoacutenoma of Madrid approved by the Governing Council on February 8 2013 The
main objective of this communication is to present the systems of quality assurance
that have implemented in three autonomous communities of Spain Basque country
Andalucia and MadridIn the framework of this research we call that quality assurance
policies practices relatively recent aimed to generate knowledge about the
educational system in this case linked to compulsory education and actions aimed at
its improvement Most often these practices have ended up being reduced to external
assessment focused on the performance of students without any or with scarce shares
posteriors On the other hand these systems of quality assurance have been various
criticisms largely related to its original logic more next to the business world than to
education Therefore together with make know from a primarily descriptive point of
view the above regions quality assurance systems deals with the discussion focused
on the following aspects is it possible to talk about quality assurance systems That
conceptions of underlying quality predominated have implications for the educational
practices
Keywords systems of quality assurance external evaluations quality of education
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31
INTRODUCCIOacuteN
Los sistemas de evaluacioacuten de la calidad educativa tienen una trayectoria
relativamente extensa en los paiacuteses anglosajones Sin embargo su instalacioacuten en
Espantildea como en otros paiacuteses es mucho maacutes reciente Aun asiacute es una temaacutetica que ya
se encuentra instalada tanto a nivel teoacuterico como praacutectico El origen de estos sistemas
de evaluacioacuten de la calidad ha estado muy ligado al sector econoacutemico y empresarial
de hecho gran parte de los conceptos como asiacute tambieacuten de las concreciones de los
mismos ha asimilado sistemas ya existentes en aquel campo En este sentido los
mismos se han definido por una racionalidad teacutecnica dentro del paradigma proceso-
producto cuyo fundamentacioacuten se encontraba en determinar la relacioacuten entre
objetivos y resultados
Este aspecto vinculado al origen de los sistemas de evaluacioacuten de la calidad ha
marcado en gran medida su razoacuten de ser sus rasgos sus formas de concretarse Sin
embargo este rasgo original ha sido cuestionado desde diversos enfoques y por
diversas razones Actualmente aunque la mayoriacutea de los paiacuteses occidentales cuentan
con sistemas de aseguramiento de la calidad los debates en torno a los mismos son
cada vez maacutes intensos
Los sistemas originales centrados en el paradigma proceso-producto han sido
duramente cuestionados por no lograr dar cuenta de la realidad del mundo social y
educativo En este marco los debates en torno a la calidad educativa se han ido
ampliando dando lugar a la buacutesqueda de alternativas maacutes proacuteximas a estos campos
De esta manera se podriacutea sostener que los sistemas de evaluacioacuten de la calidad han
dado lugar a los sistemas de aseguramiento de la calidad como un intento teoacuterico-
praacutectico de dar cuenta de los debates y criacuteticas que se estaban dando
En este sentido los sistemas de aseguramiento de la calidad se supone que significan
un avance en cuanto a los sistemas de evaluacioacuten quedando estos uacuteltimos
comprendidos en los primeros Este avance quedariacutea reflejado en que no soacutelo se pone
la atencioacuten en los productos sino tambieacuten en los procesos necesarios para llegar a los
mismos y muy especialmente en los procesos de mejora que es necesario
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implementar en el marco de las evaluaciones realizadas Este giro conceptual en
cualquier caso no resuelve los debates maacutes profundos en torno a la calidad de la
educacioacuten Por otra parte desde el punto de vista de la concrecioacuten de estos sistemas
la mayoriacutea de ellos desde un punto de vista macro siguen estando centrados maacutes en
la evaluacioacuten que en los procesos de mejora
La presente comunicacioacuten junto con abordar estos debates presenta los sistemas de
evaluacioacuten de la calidad de tres Comunidades Autoacutenomas de Espantildea con el objetivo
de poder tomarlos como punto para el anaacutelisis de acuerdo a los debates antes
mencionados De la misma manera se pretende mediante un estudio comparado
analizar si existen especificidades tanto en los tipos de evaluacioacuten que contempla cada
una de estas comunidades como en la forma en que las implementan
LAS RACIONALIDADES SUBYACENTES4
Tal como se expresoacute en el artiacuteculo ldquoLa racionalidad de las poliacuteticas de evaluacioacuten de la
calidad de la educacioacutenrdquo (Monarca 2012) las praacutecticas vinculadas a la evaluacioacuten de la
calidad educativa pueden ser analizadas desde las racionalidades que subyacen en sus
discursos y en sus procedimientos En este sentido a simple vista podemos apreciar
que durante mucho tiempo los sistemas de evaluacioacuten de la calidad educativa han sido
considerados como un asunto meramente teacutecnico caracteriacutestica que auacuten perdura
como rasgo general en muchos sistemas Tal como se explicoacute en dicho artiacuteculo desde
esta racionalidad la realidad y el conocimiento son entendidos como algo dado que es
necesario captar por medio de una serie de procedimientos algo preexistente a la
accioacuten del sujeto que actuacutea sobre ellos En aquel artiacuteculo aunque no se rechazoacute la
posibilidad de alguna utilidad de esta forma de asumir la evaluacioacuten se cuestionaron
tres aspectos relacionadas las mismas
a) En primer lugar el dejar de lado los aspectos eacutetico-ideoloacutegicos-poliacuteticos que
subyacen a las praacutecticas sociales como la educacioacuten Los sistemas de
evaluacioacuten de la calidad educativa caracterizados por esta racionalidad parten
4 Basado en el artiacuteculo de Monarca (2012)
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del supuesto de neutralidad de las praacutecticas evaluativas de sus
procedimientos de sus fines de sus intenciones de sus intereses del lenguaje
etc
b) La segunda criacutetica se referiacutea a las caracteriacutesticas de estos procedimientos de
evaluacioacuten como forma de construir conocimientos sobre los aprendizajes con
importante limitaciones para dar cuenta de la complejidad de la vida escolar y
de los procesos desplegados para promover aprendizajes (Peacuterez y Soto 2011)
c) En tercer lugar se mencionoacute el reduccionismo imperante a la hora de comunicar
los resultados de estos procedimientos de evaluacioacuten
Desde esta perspectiva los sistemas de evaluacioacuten caracterizados por una racionalidad
teacutecnica suelen tener un escaso valor interpretativo y su impacto esperado en la
mejora educativa suele ser pobre o inexistente
Desde una racionalidad hermeneacuteutica-interpretativa en la cual el acento se pone en la
comprensioacuten de los procesos Son muchos los autores que abogan por este tipo de
procesos de evaluacioacuten (Stake 2006 Perrenoud 2008 Escudero 2010 Peacuterez y Soto
2011) en donde el aspecto central es el conocimiento de la realidad Sin embargo en
este caso este conocimiento no se refiere a unos cuantos datos sobre resultados
estos se consideran uacutetiles soacutelo en el marco de otros debates muchos maacutes profundos
Se aboga por un tipo de praacutectica evaluativa capaz de construir un conocimiento que deacute
cuente de la complejidad de los fenoacutemenos por tanto hace referencia a una
evaluacioacuten sisteacutemica (Martiacutenez Rizo 2011) o en palabras de Escudero (2010)
transversal
Tal como se explica en el artiacuteculo de Monarca (2012) antes mencionado desde una
racionalidad hermeneacuteutica los procesos de evaluacioacuten de la calidad de la educacioacuten
deben ser capaces de ofrecer un conocimiento relevante sobre lo que estaacute pasando en
las praacutecticas educativas Esta visioacuten atraviesa todos los aacutembitos de la realidad
educativa y social y simultaacuteneamente del mismo proceso de evaluacioacuten En este
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sentido se entiende que los procedimientos empleados son los que deben garantizar
esto
Finalmente en dicho artiacuteculo se menciona la racionalidad criacutetica la cual ofrece una
visioacuten amplia de los fenoacutemenos educativos y sociales de las interacciones de ambos y
del lugar de la ideologiacutea y los intereses presentes en las diversas praacutecticas aunque
como se apreciarse no puede separarse con claridad de la anterior En este caso
deberaacute contemplarse muy especialmente el papel que juegan las poliacuteticas en la
configuracioacuten de la misma realidad poniendo eacutenfasis en los diversos intereses y
tensiones que recaen sobre el sistema y lo condicionan en las posibilidades de
encaminarse a las metas que expliacutecitamente mencionan las poliacuteticas entre otras las
reflejadas en las leyes de educacioacuten y en los curriacuteculos oficiales Cerrariacuteamos asiacute el
ciacuterculo evaluador que no se inicia ni termina con los resultados de las pruebas de
evaluacioacuten sino que contempla la responsabilidad principal de las poliacuteticas y las
condiciones y funcionamiento social como elementos clave y centrales en relacioacuten a
los aprendizajes realizados Queda asiacute resaltado el caraacutecter eacutetico-poliacutetico de los
sistemas de evaluacioacuten
SISTEMAS DE EVALUACIOacuteN DE LA CALIDAD EN ESPANtildeA
Espantildea ha incorporado los sistemas de evaluacioacuten de forma sistemaacutetica a partir de antildeo
2000 Esta incorporacioacuten ha sido progresiva y hoy en diacutea se cuenta con evaluaciones de
diverso tipo focalizadas en aacutembitos distintos aunque muy especialmente en los
estudiantes tanto de caraacutecter nacional como internacional En esta comunicacioacuten nos
centraremos exclusivamente en lo que sucede en tres Comunidades Autoacutenomas
(CCAA) Comunidad Autoacutenoma de Andaluciacutea Comunidad Autoacutenoma de Madrid y
Comunidad Autoacutenoma del Paiacutes Vasco Es necesario aclarar que desde el punto de vista
de la evaluacioacuten existen pruebas que se dan en todo el Estado espantildeol mientras que
otras soacutelo se implementan en alguna de las CCAA tal como puede apreciarse en la
Tabla 1 la cual refleja aquellas evaluaciones focalizadas en a) estudiantes b)
profesores c) centros y d) otros
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Tabla 1 Evaluaciones implementadas en Andaluciacutea Madrid y Paiacutes Vasco
CCAA Sistemas de evaluacioacuten implementado
De Estudiantes De Profesores De centros Otros
Andaluciacutea PIRLS TALIS PISA Evaluacioacuten
Diagnoacutestico (2ordm ESO y 4ordm EP)
ESCALA pruebas de competencia linguumliacutestica a 2ordm de Educacioacuten Primaria
Funcioacuten docente y
directiva
Autoevaluacioacuten
basada en
indicadores
Al sistema
educativo andaluz
Madrid PISA Evaluacioacuten
Diagnoacutestico (2ordm ESO y 4ordm EP)
Pruebas CDI (Conocimientos y destrezas indispensables 3ordm ESO y 6ordm EP)
Pruebas LEA (Lectura escritura y aritmeacutetica) de 2ordm de Educacioacuten Primaria
Paiacutes Vasco PISA Evaluacioacuten
Diagnoacutestico (2ordm ESO y 4ordm EP)
Funcioacuten directiva No dispone No dispone
Fuente Elaboracioacuten propia
Como puede apreciarse las evaluaciones se centran prioritariamente en pruebas
dirigidas a los estudiantes ademaacutes principalmente vinculadas a las competencias
linguumliacutesticas y matemaacuteticas En este caso se cuenta con evaluaciones tanto de caraacutecter
internacional por ejemplo las tres CCAA participan de PISA como de caraacutecter estatal
como la Evaluacioacuten Diagnoacutestica la cual viene estipulada en la Ley Orgaacutenica de
Educacioacuten del antildeo 2006 Sin embargo tambieacuten pueden apreciarse diferencias en
algunos casos significativas En este sentido la Comunidad Autoacutenoma del Paiacutes Vasco
soacutelo cuenta con las pruebas estipuladas para todo el Estado Espantildeol y PISA no agrega
otro tipo de evaluaciones En cambio tanto la Comunidad de Andaluciacutea como la de
Madrid incorporan otro tipo de pruebas especiacuteficas las cuales vienen reguladas por
normativas autonoacutemicas de exclusiva aplicacioacuten en la comunidad correspondiente
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Aun asiacute tambieacuten hay diferencias entre estas dos comunidades De esta manera nos
encontramos con que las siguientes particularidades
La CA del Paiacutes Vasco tiene dos evaluaciones de las competencias de sus
estudiantes una de caraacutecter internacional PISA y otra de caraacutecter estatal
evaluacioacuten diagnoacutestico dirigida a alumnos de 2ordm curso de Ensentildeanza
Secundaria Obligatoria y a 4ordm curso de Educacioacuten Primaria en ambos casos
para evaluar la competencia linguumliacutestica (tanto en su lengua autonoacutemica como
en castellano) y la competencia matemaacutetica de forma fija y otras competencias
de forma alterna
La CA de Andaluciacutea tiene ademaacutes de las pruebas sentildealadas para la CA del
Paiacutes Vasco la prueba ESCALA de competencia linguumliacutestica a 2ordm de Educacioacuten
Primaria de caraacutecter autonoacutemico Por otra parte Andaluciacutea participa de otras
evaluaciones de caraacutecter internacional PIRLS y TALIS ademaacutes de PISA
Finalmente la CA de Madrid ademaacutes de las mismas pruebas que tiene la CA
del Paiacutes Vasco de caraacutecter estatal a nivel autonoacutemico tiene tambieacuten una
evaluacioacuten de 2ordm de Educacioacuten Primaria la Prueba LEA de lectura escritura y
aritmeacutetica Por otra parte tambieacuten a nivel autonoacutemico tiene la Prueba CDI
(Conocimientos y Destrezas Indispensables) para estudiantes de 3ordm ensentildeanza
secundaria obligatoria y 6ordm educacioacuten primaria) En cuanto a evaluaciones de
caraacutecter internacional al igual que la CA del Paiacutes Vasco soacutelo participa en PISA
Como aspecto comuacuten que tienen las evaluaciones en estas tres CCAA es que al menos
la Evaluacioacuten Diagnoacutestica tiene contemplado la utilizacioacuten de los resultados de la
misma en el disentildeo de planes de mejora por parte de los centros
Hay que tener en cuenta que aunque la evaluacioacuten diagnoacutestico tiene caraacutecter estatal
es decir se implementa en todas las Comunidades Autoacutenomas pueden existir
particularidades en las formas en que cada una de ellas concreta su aplicacioacuten De esta
manera hemos identificado singularidades con respecto a a) uso de los resultados b)
ciclos de aplicacioacuten c) competencias evaluadas d) evaluacioacuten de la evaluacioacuten
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Aunque no es posible en esta comunicacioacuten profundizar en estos aspectos puede ser
una sugerente liacutenea de investigacioacuten
Con respecto a otros aacutembitos de evaluacioacuten ha quedado en evidencia que las
evaluaciones de estudiantes ocupan el lugar central sin embargo en teacuterminos
generales no se generan sistemas de la misma envergadura para evaluar a docentes
centros o al mismo sistema educativo desde un punto de vista sisteacutemico a excepcioacuten
de la CA de Andaluciacutea que siacute los contempla en CA del Paiacutes Vasco se contempla soacutelo
la evaluacioacuten de la funcioacuten directiva y en la CA de Madrid no hay otros sistemas de
evaluacioacuten que no se dirijan a los estudiantes
CONCLUSIONES
En Espantildea como en otros paiacuteses las evaluaciones han ido ocupando un lugar cada vez
maacutes relevantes en el escenario educativo Este lugar viene en parte delimitado por lo
que sucede con las mismas en un contexto internacional (Barroso 2005 Carvalho
2009) en un contexto de globalizacioacuten de transformacioacuten del Estado de Bienestar
(Cerny 1997) y de una clara transformacioacuten de la forma en la que los Estados
nacionales conciben y disentildean sus poliacuteticas (Dale 1999) Por otra parte tal como ha
mostrado Barroso (2005) en su investigacioacuten las evaluaciones pueden ser analizadas
desde las nuevas formas de regulacioacuten poliacutetica
En cualquier caso los debates en torno a los sistemas de evaluacioacuten siguen presentes
En Espantildea se ha reavivado con la nueva Ley Orgaacutenica de Mejora de la Calidad de la
Educacioacuten Estos debates lejos de arribar a consensos sobre los cuales seguir
trabajando ponen de manifiesto racionalidades distintas formas diferentes de
entender la ensentildeanza las praacutecticas educativas y la evaluacioacuten en ese marco
Aunque puede ser cierto que los resultados de estos procesos de evaluacioacuten en
ocasiones arrojan mejoras no hay que perder de vista que las mismas se producen en
el contexto y la racionalidad de estos sistemas de evaluacioacuten El debate de fondo es si
realmente esto supone una mejora de la educacioacuten
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Animaccedilatildeo e Animadores Socioculturais incertezas e
controveacutersias de uma ocupaccedilatildeo profissional
Antoacutenio Manuel Rodrigues Ricardo Batista5
CESNOVA ndash Centro de Estudos de Sociologia da Universidade Nova de Lisboa
aricardo1959gmailcom
Resumo
A presente comunicaccedilatildeo6 tem como propoacutesito dar conta das controveacutersias puacuteblicas em
torno de problemaacuteticas suscitadas no seio da Animaccedilatildeo Sociocultural e do tipo de
envolvimento dos seus atores7 nessas mesmas controveacutersias Faz-se em primeiro
lugar uma abordagem introdutoacuteria agrave Animaccedilatildeo Sociocultural enquanto atividade
profissional realccedilando a imprecisatildeo a ambiguidade e a incerteza que esta atividade
comporta Em seguida relaciona-se a Animaccedilatildeo Sociocultural com as transformaccedilotildees
ocorridas na sociedade Por uacuteltimo evidenciam-se as problemaacuteticas existentes as
controveacutersias em que os seus atores se envolvem publicamente em face dessas
mesmas problemaacuteticas e ainda a diversidade de meios utilizados para a sua
expressatildeo
5 Doutorando em Sociologia aacuterea de especializaccedilatildeo em Cultura Conhecimento e Educaccedilatildeo (FCSHUNL) Mestrado
em Sociologia aacuterea de especializaccedilatildeo em Conhecimento Educaccedilatildeo e Sociedade (FCSHUNL) Licenciatura em Sociologia (ISCTE-IUL) Experiecircncia profissional aacutereas do emprego da educaccedilatildeo e da formaccedilatildeo profissional Atividade profissional atual Socioacutelogo no Gabinete Teacutecnico da Fundaccedilatildeo Monsenhor Alves Braacutes investigadorcolaborador do CESNOVA ndash Centro de Estudos de Sociologia da Universidade Nova de Lisboa (grupo de trabalho Mundos Sociais Trajetoacuterias e Mobilidades) professor do ensino secundaacuterio profissional na Escola Profissional de Agentes de Serviccedilo e Apoio Social
6 Surgida no acircmbito do projeto de doutoramento ldquoAnimaccedilatildeo Sociocultural Atores e Controveacutersias Puacuteblicasrdquo a
decorrer na Faculdade de Ciecircncias Sociais e Humanas da Universidade Nova de Lisboa e cujo objetivo eacute perceber a maneira como os Animadores Socioculturais orientam e ajustam a sua accedilatildeo em face do caraacuteter justo ou injusto das situaccedilotildees concretas de trabalho com que se vatildeo deparando
7 Animadores Socioculturais com formaccedilatildeo superior alunos finalistas de cursos de licenciatura em Animaccedilatildeo
Sociocultural professores desses mesmos cursos e dirigentes das associaccedilotildees que representam os Animadores Socioculturais
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Palavras-chave animaccedilatildeo sociocultural sociologia pragmaacutetica controveacutersias puacuteblicas
regime de envolvimento em puacuteblico
Abstract
This Communication aims to take account of public controversies surrounding issues
raised within the Sociocultural and type of involvement of its players in those
controversies It will be first an introductory approach to Sociocultural Animation as a
business highlighting the vagueness ambiguity and uncertainty that this activity
entails Then relates the Sociocultural Animation with transformations in society
Finally show up existing problems disputes in which his actors engage publicly in the
face of these same issues and also the variety of means used to express them
Keywords sociocultural pragmatic sociology public controversy rules of engagement
in public
Introduccedilatildeo
A partir dos discursos dos vaacuterios atores da Animaccedilatildeo Sociocultural constata-se que
algumas das problemaacuteticas que afetam esta atividade natildeo satildeo problemaacuteticas surgidas
recentemente nomeadamente as respeitantes ao valor das licenccedilas profissionais e aos
modelos de formaccedilatildeo que lhes estatildeo ou devem estar associados agrave definiccedilatildeo do
mandato profissional e ao estabelecimento do estatuto profissional O seu
arrastamento no tempo levanta desde logo duas questotildees a) a primeira relacionada
com os contextos de trabalho a de saber como esses atores sentem estas
problemaacuteticas como eacute que orientam a sua accedilatildeo e que posiccedilotildees puacuteblicas assumem que
justificaccedilotildees datildeo para essas posiccedilotildees e que criacuteticas produzem em relaccedilatildeo agraves posiccedilotildees
dos outros significativos sejam esses outros os seus pares sejam pessoas a exercer
outras atividades profissionais b) a segunda relacionada com as soluccedilotildees
encontradas a de saber que medidas satildeo propostas se essas medidas poderatildeo
proporcionar um acordo vaacutelido para todos e que dispositivos satildeo acionados com vista
ao estabelecimento desse acordo
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A referecircncia por parte dos vaacuterios atores da Animaccedilatildeo Sociocultural agrave situaccedilatildeo de
arrastamento das problemaacuteticas mencionadas deixa supor a existecircncia de
controveacutersias entre estes Considerando que uma controveacutersia implica posiccedilotildees
divergentes em relaccedilatildeo a essas problemaacuteticas achou-se relevante do ponto de vista
analiacutetico tentar perceber as razotildees e as maneiras como os atores se envolvem nas
disputas ou seja que justificaccedilotildees apresentam para as suas accedilotildees eou os juiacutezos que
produzem em relaccedilatildeo agraves accedilotildees dos outros
A Animaccedilatildeo Sociocultural caracteriza-se por ser uma atividade imprecisa ambiacutegua e
incerta Imprecisa por ser difiacutecil delimitar os seus contornos Ambiacutegua pelos muacuteltiplos
sentidos atribuiacutedos ao conceito sentidos que resultam por um lado de
posicionamentos ideoloacutegicos diferentes e por outro lado da grande diversidade de
acircmbitos de contextos e de puacuteblicos a quem a atividade se dirige bem como da grande
variedade de instrumentos que utiliza e de atividades que desenvolve Incerta pelo
caraacuteter transitoacuterio de muitos dos seus trabalhos
Na verdade ldquonatildeo haacute um autor que se tenha preocupado com o conceito de animaccedilatildeo
sociocultural que em seguida natildeo tenha reconhecido a polissemia a ambiguidade a
imprecisatildeo o caraacuteter vagohellip no uso da expressatildeordquo (Trilla 2004 p 25) O mesmo eacute
reconhecido por Quintas e Castantildeo (1998 p 17) quando afirmam que ldquoo conceito de
animaccedilatildeo eacute bastante impreciso Natildeo existe unanimidade entre os autoresrdquo Haacute com
efeito segundo Lopes (1993 p 79) uma ldquoconflitualidade teoacuterica agrave volta do conceitordquo
conferindo aos autores perspetivas de abordagem diferentes
Num artigo intitulado ldquoSobre a definiccedilatildeo de Animaccedilatildeo Socioculturalrdquo Azevedo (2008)
apoacutes colocar vaacuterias interrogaccedilotildees ndash ldquoA animaccedilatildeo sociocultural poderaacute ser uma ciecircncia
Poderaacute ser um ramo das ciecircncias sociais O que eacute a animaccedilatildeo sociocultural Seraacute uma
teacutecnica um meacutetodo ou uma ciecircnciardquo ndash reconhece ldquoque a mesma eacute um diamante em
bruto que carece de ser lapidado de forma a otimizar a sua apresentaccedilatildeo e aplicaccedilatildeo
socialrdquo Por seu lado Ander-Egg define-a como ldquoum conjunto de teacutecnicas sociais que
baseadas numa pedagogia participativa tem como finalidade promover praacuteticas e
atividades voluntaacuteriasrdquo (1986 p 125) apresentando-a ldquocomo uma criaccedilatildeo frente agraves
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atonias do corpo socialrdquo (1999 pp 69-77) Adianta ao mesmo tempo trinta e duas
definiccedilotildees de vaacuterios autores referindo que a maior parte delas ldquoexpressam um projeto
pedagoacutegico de consciencializaccedilatildeo de participaccedilatildeo e de criatividade socialrdquo e ldquocada um
conforme as suas proacuteprias perspetivas ideoloacutegicaspoliacuteticas cientiacuteficas e a sua proacutepria
praacutetica poderaacute escolher ou rejeitarrdquo (1999 pp 69-77) Maria de Lourdes Lima dos
Santos (1998 p 249) sintetizando a atividade refere o seguinte
ldquo(hellip) torna-se difiacutecil precisar os seus limites e delimitar os seus contornos Na maior
parte dos casos procede-se de uma das trecircs formas por exemplificaccedilatildeoinventariaccedilatildeo
definindo o conceito pelas atividades que engloba pela negativa eliminando as
atividades que natildeo se enquadram no seu acircmbito ou ainda pelo considerar do seu
caraacuteter residual na Animaccedilatildeo cabe entatildeo um imenso lsquoterritoacuterio ndash restorsquo de praacuteticas
de difiacutecil classificaccedilatildeordquo
Animaccedilatildeo Sociocultural e transformaccedilotildees sociais
A animaccedilatildeo enquanto ldquoprocesso de dar vida de infundir alma a algueacutem ou alguma
coisa ato ou efeito de animar ou de se animarrdquo8 eacute um fenoacutemeno de todos os tempos
No entanto a origem do conceito de animaccedilatildeo enquanto praacutetica ligada agrave intervenccedilatildeo
social educativa e cultural surge somente a partir de meados do seacuteculo XX mercecirc da
recomposiccedilatildeo do tecido social provocada pelo nascimento das sociedades industriais e
desintegraccedilatildeo das chamadas sociedades tradicionais com todos os problemas que
uma alteraccedilatildeo dessa natureza acarretou em termos de integraccedilatildeo social de
participaccedilatildeo comunitaacuteria de comunicaccedilatildeo interpessoal e de identidade cultural
indicaccedilatildeo que eacute partilhada pelos vaacuterios autores (Ander-Egg 1999 2008 Lopes 2006
Thery 1970 Tracana 2006 Ventosa 2007) Problemas que ganharam expressatildeo agrave
medida a que se ia assistindo agrave passagem de uma sociedade localizada (em que as
identidades se confinavam basicamente ao territoacuterio e agrave liacutengua) para uma sociedade
globalizada (em que as identidades passaram a apresentar um caraacuteter transterritorial
8 Dicionaacuterio da Liacutengua Portuguesa Contemporacircnea da Academia de Ciecircncias de Lisboa
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multilinguiacutestico e multimeacutedia) assente em redes de comunicaccedilatildeo virtuais (Gonzalez
2008 p 6)
Animaccedilatildeo Sociocultural em Portugal breve perspetiva histoacuterica
No caso portuguecircs a Animaccedilatildeo Sociocultural tem-se traduzido em diferentes formas
de intervenccedilatildeo formas essas que expressam as vaacuterias conceccedilotildees da atividade (Lopes
2006 p 156 2008ordf pp 457-485 e 2008b pp 147-158) Ela comeccedila a ganhar alguma
consistecircncia a partir dos anos 60 mercecirc das novas dinacircmicas sociais e econoacutemicas que
o paiacutes comeccedilara a conhecer No entanto em resultado dos condicionamentos em
mateacuteria de direitos liberdades e garantias dos cidadatildeos ldquoa uacutenica lsquoanimaccedilatildeorsquo permitida
era preconizada pela Fundaccedilatildeo Nacional para a Alegria no Trabalho (FNAT)rdquo (Ventosa
2006) cujo propoacutesito era propagandear os ideais do regime poliacutetico ndash expressos na
triacuteade ldquoDeus Paacutetria e Famiacuteliardquo ndash atraveacutes da organizaccedilatildeo de coloacutenias de feacuterias de
excursotildees de demonstraccedilotildees desportivas de conferecircncias entre outras atividades
Tendo como pano de fundo uma perspetiva de cultura nacional assente numa
conceccedilatildeo nacionalista de Portugal a criaccedilatildeo da FNAT inspirada no ldquoMovimento
Internacional Alegria e Trabalhordquo ao promover ldquoo aproveitamento do tempo livre dos
trabalhadores portugueses por forma a assegurar-lhes o maior desenvolvimento fiacutesico
e a elevaccedilatildeo do seu niacutevel intelectual e moralrdquo9 tem em vista como refere Daniel de
Melo (2001 p 62) a ldquointegraccedilatildeo do mundo laboral na orgacircnica corporativa do Estado
Novordquo baseada numa perspetiva de conciliaccedilatildeo entre o trabalho e o capital e de
recusa dos antagonismos sociais e do conflito social e cujas accedilotildees eram preparadas
com referecircncia a uma matriz ruralista que se insere num programa poliacutetico de cultura
ldquoespiritualrdquo dos portugueses (Melo 2001 Ramos do Oacute 1993 1999 Rosas 1994
Valente 1999)
O papel da FNAT ndash convergindo com a accedilatildeo do Secretariado de Propaganda
NacionalSecretariado Nacional de Informaccedilatildeo e das Casas do PovoJunta Central das
Casas do Povo ndash inscreve-se num trabalho de imposiccedilatildeo autoritaacuteria de um projeto
9 Decreto-Lei nordm 25495 de 13 de junho de 1935 ndash diploma de criaccedilatildeo da FNAT
ATAS do VI Encontro do CIED ndash I Encontro Internacional em Estudos Educacionais Avaliaccedilatildeo Desafios e Riscos
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doutrinaacuterio totalizante para a sociedade portuguesa consubstanciado atraveacutes de
medidas institucionais consagradoras de uma pretendida unicidade poliacutetico-ideoloacutegica
Atraveacutes desse projeto o Estado Novo procura de acordo com Rosas (1994 p 281)
ldquomoldar todos os niacuteveis da sociedade civil de acordo com os lsquonovos valoresrsquo isto eacute
tentaraacute educaacute-la e formaacute-la imperativamente na moral nacionalista corporativa e
cristatilde que haveria de presidir agrave poliacutetica agraves relaccedilotildees de trabalho aos lazeres agrave vida em
famiacutelia agrave educaccedilatildeo dos jovens ou agrave cultura em geralrdquo
As mudanccedilas que se vatildeo sucedendo na sociedade portuguesa do poacutes-guerra (Rosas
1994 pp 419-501) ndash resultantes de um processo de industrializaccedilatildeo urbanizaccedilatildeo e
terciarizaccedilatildeo que vai ganhando forma ndash transportam consigo novas questotildees sociais
que ao longo da deacutecada de 50 provocariam um reajustamento na linha de orientaccedilatildeo
do corporativismo perdendo importacircncia a perspetiva ruralista e ganhando uma
crescente expressatildeo a linha industrialista atraveacutes dos Planos de Fomento e
consubstanciada no Plano de Formaccedilatildeo Social e Organizaccedilatildeo Corporativa
Natildeo obstante a abertura que se fez sentir na ldquoPrimavera Marcelistardquo a ideia
nacionalista da cultura nacional natildeo foi colocada de parte Ela perdurou ateacute ao 25 de
Abril de 1974 Portugal mantinha-se no dizer de Barreto ldquo(hellip) muito mais do que
qualquer paiacutes (hellip) numa espeacutecie de atabafante unidade um povo com uma soacute etnia
uma soacute religiatildeo uma soacute fronteira uma soacute liacutengua uma soacute cultura uma soacute raccedila ndash se
assim me posso exprimir ndash um soacute Estadordquo10
No periacuteodo de 1974 a 1980 assiste-se agrave institucionalizaccedilatildeo da Animaccedilatildeo Sociocultural
Esta eacute centralizada em instituiccedilotildees criadas expressamente para o efeito assumindo o
Estado a gestatildeo e o controlo das atividades e a formaccedilatildeo dos animadores Dentro
deste periacuteodo Lopes (2006 157-239) distingue duas fases na Animaccedilatildeo Sociocultural
a ldquofase revolucionaacuteriardquo que decorre entre 1974 e 1976 e a ldquofase constitucionalistardquo
entre 1977 e 1980 Na primeira fase assiste-se a uma intensa atividade de animaccedilatildeo
coordenada pela Comissatildeo Interministerial para a Animaccedilatildeo Sociocultural (CIASC) Na
10
Antoacutenio Barreto Expresso de 11 de julho de 1998 cit in Lopes 2006 p 239
ATAS do VI Encontro do CIED ndash I Encontro Internacional em Estudos Educacionais Avaliaccedilatildeo Desafios e Riscos
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segunda fase a accedilatildeo da Animaccedilatildeo Sociocultural eacute determinada por instituiccedilotildees que
assumiram a centralidade da mesma constituindo exemplos dessa centralidade o
Fundo de Apoio aos Organismos Juvenis (FAOJ) e o Instituto Nacional para o
Aproveitamento dos Tempos Livres dos Trabalhadores (INATEL)11
Entre 1981 e 1990 a conceccedilatildeo de Animaccedilatildeo que anteriormente passava por dar
expressatildeo a uma ideia de cultura una e homogeacutenea evoluiu para o reconhecimento de
uma cultura com dimensatildeo plural e diversificada pois
ldquo(hellip) com a emigraccedilatildeo o turismo o regresso dos retornados a abertura democraacutetica a
diversidade de investimentos a criaccedilatildeo de grupos e empresas privadas os partidos
poliacuteticos e as associaccedilotildees a televisatildeo a integraccedilatildeo europeiahellip com tudo isto de
repente haacute mesquitas as sinagogas tecircm nova vida nascem seitas surgem novos
cultos aparecem igrejas protestantes haacute sindicatos diversificados e plurais opiniotildees
diferentes novos credos e crenccedilashellipIsto eacute estaacute em construccedilatildeo uma sociedade
finalmente pluralhelliprdquo12
Neste periacuteodo a Animaccedilatildeo passa gradualmente da esfera do poder central para a
esfera do poder local Tambeacutem nesta deacutecada Lopes (2006 p 240-276) identifica duas
fases da Animaccedilatildeo Sociocultural a ldquofase patrimonialistardquo que decorre entre 1981 e
1985 em que o Estado se manteacutem ainda como o grande impulsionador da atividade
atraveacutes da Secretaria de Estado da Cultura do FAOJ e da Junta Central das Casas do
Povo caracterizando-se esta fase por uma intervenccedilatildeo centrada na preservaccedilatildeo e
recuperaccedilatildeo do patrimoacutenio cultural a ldquofase da deslocaccedilatildeo da Animaccedilatildeo Sociocultural
do poder central para o poder localrdquo que decorre entre 1986 e 1990 em que o poder
local passa a assumir um crescente interesse e um papel relevante na Animaccedilatildeo
Sociocultural encarando-a como uma maneira de mobilizar vontades e recursos
De 1991 a 1995 assiste-se ao crescimento do fenoacutemeno da imigraccedilatildeo natildeo soacute dos
paiacuteses africanos de liacutengua oficial portuguesa mas tambeacutem do Brasil dos paiacuteses da
Europa do leste da China e da Iacutendia Nestas circunstacircncias a intervenccedilatildeo da Animaccedilatildeo
11
A FNAT passou a denominar-se INATEL em 3 de abril de 1975
12 Antoacutenio Barreto Expresso de 11 de julho de 1998 cit in Lopes 2006 pp 276
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Sociocultural passa a dar expressatildeo agrave dimensatildeo multicultural (Lopes 2006 pp 277-
287)
A partir de meados dos anos 90 em resultado das transformaccedilotildees ocorridas num
mundo cada vez mais globalizado eacute posta agrave prova a capacidade da Animaccedilatildeo
Sociocultural para enfrentar os novos e complexos desafios E pese embora no dizer
de Ander-Egg (2008 pp 20-21) a insuficiente valorizaccedilatildeo atribuiacuteda agrave Animaccedilatildeo
Sociocultural em termos de poliacuteticas puacuteblicas natildeo deixou de se alargar a intervenccedilatildeo
dos Animadores Socioculturais e de se ampliarem os seus perfis profissionais (Ferreira
2008 p 200)
A este respeito Dinis (2007) situa a Animaccedilatildeo Sociocultural num terreno ldquoflexiacutevelrdquo e
por natureza ldquocriativordquo Por sua vez Azevedo (2009) sublinhando a flexibilidade
apontada por Dinis acrescenta o perfil do ldquoanimador empreendedorrdquo como sendo
aquele que ldquodesenvolve a atividade em diferentes cenaacuterios e posiccedilotildees organizacionaisrdquo
Jaacute Correia (2008) ao traccedilar o ldquoperfil do Animador Investigadorrdquo realccedila um conjunto de
requisitos pessoais e profissionais que remetem nomeadamente para o ldquomundo
ciacutevicordquo o ldquomundo inspiradordquo e o ldquomundo de projetosrdquo (Boltanski amp Theacutevenot 1991
Bolthanski amp Chiapello 1999 Boltanski 2001)
Animaccedilatildeo Sociocultural e alteraccedilotildees no mundo do trabalho
A atuaccedilatildeo em novos campos de intervenccedilatildeo parece traduzir pois a capacidade de
adaptaccedilatildeo e flexibilidade dos Animadores Socioculturais perante experiecircncias de
trabalho que apresentam ndash muitas delas ndash um caraacuteter transitoacuterio e uma grande
diversidade em termos das competecircncias exigidas O que parece corresponder agrave
indicaccedilatildeo dada por Lopes (2008a) quando em mateacuteria de empregabilidade escreve
que
ldquoentre os anos 60 e 90 existiu emprego em Animaccedilatildeo No seacuteculo XXI vai existir muito
trabalho em Animaccedilatildeo mas natildeo o modelo de emprego do seacuteculo XX isto requer
preparar os Animadores para um novo conceito de empregabilidade assente no
trabalho em rede e natildeo no trabalho por conta de outrem na criaccedilatildeo de empresas que
ATAS do VI Encontro do CIED ndash I Encontro Internacional em Estudos Educacionais Avaliaccedilatildeo Desafios e Riscos
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respondam ao pulsar do novo tempo e que os contratos programa com lares hospitais
jardins de infacircncia autarquias organizaccedilotildees governamentais deem respostas aos
diferentes acircmbitos de Animaccedilatildeo existentes e ainda os que hatildeo de vir porque o
movimento da vida vai sempre gerar novas necessidades e consequentemente novos
acircmbitosrdquo
Ao traduzir uma mudanccedila de paradigma em mateacuteria de trabalho a indicaccedilatildeo dada
ajusta-se assim a um mundo em que o futuro se encontra completamente em aberto
Por um lado a loacutegica do ldquotrabalho em rederdquo tende a difundir-se cada vez mais
parecendo constituir-se como o centro do sistema Por outro lado o fosso que separa
a decisatildeo do conhecimento parece acentuar-se ou seja um mundo que impotildee a cada
ldquoum de noacutes o fardo de ter que tomar decisotildees cruciais que podem afetar a nossa
sobrevivecircncia sem qualquer base de conhecimento adequadordquo e por vezes ldquosem ter
consciecircncia das suas consequecircnciasrdquo (Žižek 1999 pp 450-451) Em muitos casos a
incerteza que caracteriza o mundo moderno de hoje torna difiacutecil prever os resultados
das decisotildees que os indiviacuteduos possam tomar (sejam pessoais sejam profissionais)
requerendo a aquisiccedilatildeo de novas capacidades que os tornem adaptaacuteveis e flexiacuteveis Eacute
isto aliaacutes que ressalta da anaacutelise dos discursos proferidos em Animaccedilatildeo Sociocultural
a importacircncia que a loacutegica de projeto (Boltanski amp Chiapello 1999 Boltanski 2001)
parece estar a ganhar em mateacuteria de emprego E a ser assim a empregabilidade dos
Animadores passaraacute a estar condicionada pela capacidade destes se movimentarem na
ldquorederdquo ou seja a prova da sua grandeza passaraacute a ser dada pela sua capacidade de
adaptaccedilatildeo e flexibilidade perante experiecircncias de trabalho que tendem a apresentar
um caraacuteter transitoacuterio e uma grande diversidade em termos das competecircncias
exigidas
Esta tendecircncia fazendo-se sentir nos vaacuterios setores de intervenccedilatildeo da Animaccedilatildeo
Sociocultural assume grande expressatildeo no setor cultural conforme realccedila Gomes
(2010 p 118) Refere este autor que o aumento das oportunidades de trabalho neste
setor vem sendo associado a uma maior flexibilidade e precariedade dos viacutenculos e
prestaccedilotildees de trabalho assim como agrave emergecircncia ou consolidaccedilatildeo de novas funccedilotildees e
modos de organizaccedilatildeo do trabalho marcados pela polivalecircncia e cumulatividade Aliaacutes
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os dados do Observatoacuterio das Atividades Culturais indicam que a crescente difusatildeo das
formas flexiacuteveis de trabalho registada ao longo dos anos 80 e 90 se articula de um
modo muito estreito com o aumento da oferta cultural e nessa medida com o
acreacutescimo de emprego e de oportunidades de trabalho para os diversos profissionais
relacionados com o setor contando-se entre estes os Animadores Socioculturais a
trabalharem em contextos culturais diversos nomeadamente em departamentos de
accedilatildeo cultural de Cacircmaras Municipais e Juntas de Freguesia Este aumento da oferta
cultural nomeadamente ao niacutevel das programaccedilotildees das autarquias locais implica
frequentemente o estabelecimento de parcerias com associaccedilotildees fundaccedilotildees e outras
entidades com recurso a formas de trabalho flexiacuteveis na modalidade de projeto e
baseadas em praacuteticas de outsourcing (Gomes amp Martinho 2009 pp 151-159
Martinho 2010 pp 243-247)
O que se regista no setor cultural em geral e na Animaccedilatildeo Sociocultural em particular
nas vaacuterias vertentes da sua intervenccedilatildeo inscreve-se num plano mais alargado de uma
forte mudanccedila no mundo do trabalho Mudanccedila que assenta no caso portuguecircs
numa crescente representaccedilatildeo das formas instaacuteveis de empregar contrataccedilatildeo a
prazotermo recibos verdes trabalho temporaacuterio trabalho clandestino entre outras
Esta mudanccedila comeccedila a desenhar-se a partir da segunda metade dos anos 70 ndash com a
publicaccedilatildeo da legislaccedilatildeo que regulamenta a contrataccedilatildeo a prazo ndash e ao longo dos anos
80 intensificando-se a partir de meados dos anos 90
O trabalho enquanto mecanismo de inserccedilatildeo e de integraccedilatildeo social e de
reconhecimento garantindo niacuteveis baacutesicos de proteccedilatildeo social parece pois estar
sujeito a um processo de fragilizaccedilatildeo O modelo que tem vindo a ganhar forccedila assenta
em larga medida no crescimento acentuado das formas de trabalho intermitentes e
natildeo raras vezes socialmente pouco protegidas No caso portuguecircs a contrataccedilatildeo a
termo o trabalho temporaacuterio (Pereira 1988) e a falsa prestaccedilatildeo de serviccedilos satildeo
exemplos ilustrativos de uma regra na praacutetica contratual e natildeo jaacute de uma exceccedilatildeo
Ao contraacuterio do que sucedia haacute umas deacutecadas atraacutes o mundo do trabalho caracteriza-
se presentemente por ser pouco linear (Pais 2005) Especialmente nas geraccedilotildees mais
ATAS do VI Encontro do CIED ndash I Encontro Internacional em Estudos Educacionais Avaliaccedilatildeo Desafios e Riscos
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jovens os percursos profissionais satildeo ldquomarcados pela instabilidade e pelo riscordquo
(Guerreiro amp Abrantes 2004 p 28) E muito embora pareccedila ser crescente a
impotecircncia das comunidades locais em atenuar esse risco (Hespanha amp Carapinheiro
2002 p 29) importa perceber a maneira como os indiviacuteduos orientam e ajustam a sua
accedilatildeo ou seja que tomadas de posiccedilatildeo vatildeo assumindo em face das situaccedilotildees concretas
de trabalho com que se vatildeo deparando E satildeo precisamente essas tomadas de posiccedilatildeo
que os Animadores Socioculturais vatildeo assumindo sobre o caraacuteter justo ou injusto das
situaccedilotildees em que se encontram (Boltanski amp Theacutevenot 1991 p 87) bem como as
gramaacuteticas em que as mesmas assentam que se procuraratildeo aclarar nas vaacuterias etapas
da investigaccedilatildeo em curso
Animaccedilatildeo Sociocultural e controveacutersias no espaccedilo puacuteblico
Como forma de orientaccedilatildeo da investigaccedilatildeo mobiliza-se o quadro teoacuterico da Sociologia
Pragmaacutetica perspetiva que considera a accedilatildeo como o produto de um encontro entre as
situaccedilotildeescontextosacontecimentos e as formas como os atores nelas se envolvem
em determinados regimes13 Mais especificamente toma-se em consideraccedilatildeo a
pluralidade de regimes de justificaccedilatildeo (citeacutes)14 sempre que os atores envolvidos nas
controveacutersias em torno de situaccedilotildees problemaacuteticas de justiccedila suscitadas pela
Animaccedilatildeo Sociocultural satildeo chamados a justificar as suas accedilotildees eou a produzir juiacutezos
criacuteticos sobre as accedilotildees dos outros E nesses termos procurando perceber em que
13
Na sua obra ldquoLrsquoAction au Pluriel ndash Sociologie des Reacutegimes drsquoEngagementrdquo Laurent Theacutevenot (2006 pp 8-11) distingue trecircs regimes de accedilatildeo a) o primeiro o regime de accedilatildeo em puacuteblico realccedilando as questotildees da justiccedila e do bem comum e considerando a filosofia poliacutetica como fonte de inspiraccedilatildeo na construccedilatildeo dos modelos de ordem que servem de base agraves justificaccedilotildees e agraves criacuteticas dos atores nas disputas em que se envolvem
13 b) o segundo o regime
de accedilatildeo em plano destacando o indiviacuteduo a sua autonomia as suas escolhas os seus projetos as suas decisotildees as suas estrateacutegias a sua racionalidade os seus interesses c) o terceiro o regime de accedilatildeo familiar em que as accedilotildees por decorrerem num ambiente de proximidadeintimidade se caracterizam por oposiccedilatildeo agrave racionalidade que caracteriza o regime de accedilatildeo em plano
14 Boltanski amp Theacutevenot (1991 pp 86-106) definem a ldquociteacuterdquo como um modelo de ordem em que o bem comum eacute
contraposto aos interesses particulares devendo estes ser sacrificados para aceder a um estado de grandeza superior Os mesmos autores explicitam cada um dos modelos e as respetivas fontes (1991 pp 27 61-82 107-157) ldquociteacute inspiradardquo ndash Sto Agostinho 354 a 430 aC ldquociteacute domeacutesticardquo ndash Bossuet 1627 a 1704 ldquociteacute de opiniatildeordquo ndash Hobbes 1588 a 1679 ldquociteacute ciacutevicardquo ndash Rousseau 1712 a 1778 ldquociteacute industrialrdquo ndash Saint-Simon 1760 a 1825 ldquociteacute mercantilrdquo ndash A Smith 1723 a 1790 Por sua vez Boltanski e Chiapello (1999) acrescentam aos seis modelos anteriores um seacutetimo modelo a ldquociteacute por projetordquo ndash estrutura social baseada numa rede de projetos e em que a adaptaccedilatildeo faacutecil a flexibilidade a polivalecircncia constituem entre outros criteacuterios de mediccedilatildeo da grandeza dos indiviacuteduos
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medida as soluccedilotildees que vatildeo sendo encontradas assentam em princiacutepios de justiccedila com
criteacuterios de subida em generalidade ou seja em princiacutepios de ordem que permitam
associar os atores num acordo vaacutelido para todos
A informaccedilatildeo recolhida ateacute ao momento presente ndash atraveacutes de documentos15 e atraveacutes
de entrevistas16 ndash revela por um lado uma assinalaacutevel diferenccedila entre aquilo que os
Animadores Socioculturais gostariam que fosse a Animaccedilatildeo e aquilo com que estes na
realidade se deparam nos vaacuterios contextos de trabalho Diferenccedila que se faz notar em
relaccedilatildeo agraves ldquolicenccedilasrdquo17 e ao ldquomandatordquo18 (Hughes 1993 Strauss 1992) ao ldquopoder
profissionalrdquo19 (Freidson 1986 e 1994) agrave ldquojurisdiccedilatildeo profissionalrdquo20 (Abbott 1988) e ao
ldquoestatuto profissionalrdquo21 constituindo por isso problemaacuteticas que geram tensotildees e
controveacutersias entre os profissionais Por outro lado a informaccedilatildeo recolhida pocircs em
evidecircncia a diversidade de posiccedilotildees que os atores da Animaccedilatildeo Sociocultural assumem
publicamente face agraves problemaacuteticas enunciadas bem como a diversidade de meios
utilizados para a sua expressatildeo (jornais revistas foacuteruns de discussatildeo blogs
congressos encontros entre outros)
15
Jornais revistas atas de congressos e encontros foacuteruns de discussatildeo e blogues
16 Foram efetuadas oito entrevistas ao longo do mecircs de julho de 2010 quatro a Animadores Socioculturais com
formaccedilatildeo superior duas a professores do curso de licenciatura em Animaccedilatildeo Sociocultural uma a um dirigente associativo e uma a um estudante finalista do curso de licenciatura em Animaccedilatildeo Sociocultural
17 Autorizaccedilatildeo legal de exerciacutecio de certas atividades obtida atraveacutes de uma formaccedilatildeo longa (normalmente de niacutevel
superior) e que deste modo assegura o controlo no acesso ao exerciacutecio da atividade protegendo a autoridade e prestiacutegio dos profissionais
18 Obrigaccedilatildeo de assegurar uma funccedilatildeo especiacutefica sendo que a fixaccedilatildeo dessa obrigaccedilatildeo resulta de um processo social
que implica conflito e negociaccedilatildeo com outras aacutereas ocupacionais e se traduz em autonomia e autoridade profissionais
19 Capacidade de traduzir recursos de vaacuteria ordem (poliacuteticos organizacionais cognitivos culturais e ideoloacutegicos) em
maior autonomia e controlo sobre a relaccedilatildeo com os clientes a organizaccedilatildeo do trabalho o mercado de trabalho e o conhecimento
20Aacuterea de atividade sobre a qual a profissatildeo deteacutem o direito de controlar a prestaccedilatildeo de serviccedilos direito esse que
por um lado estaraacute tanto mais garantido quanto mais elevado for o grau de predominacircncia de inferecircncia na ligaccedilatildeo do diagnoacutestico ao tratamento e por outro lado constitui o resultado de disputas conflitos e competiccedilatildeo com outras aacutereas ocupacionais
21 Conjunto de normas reconhecido pelo Estado atraveacutes de legislaccedilatildeo especiacutefica que por um lado estabelece os
requisitos para o exerciacutecio da atividade e as penas para quem a exerccedila sem licenciamento e que por outro lado promove os valores de orientaccedilatildeo profissional definindo os direitos e os deveres profissionais e estabelecendo um regime sancionatoacuterio aplicaacutevel a situaccedilotildees que violem o cumprimento desses mesmos deveres
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Na verdade os dados permitem dizer que os Animadores orientam publicamente a sua
accedilatildeo indicando um efetivo envolvimento destes profissionais em controveacutersias em
torno de situaccedilotildees problemaacuteticas de justiccedila deixando perceber por via da sua
expressatildeo puacuteblica os dispositivosgramaacuteticas que servem de base agraves justificaccedilotildees da
sua accedilatildeo eou agrave produccedilatildeo de juiacutezos criacuteticos sobre accedilatildeo dos outros Dispositivos que
resultam de ldquodiferentes mundosrdquo justificativos (Boltanski amp Theacutevenot 1991 Bolthanski
amp Chiapello 1999 Boltanski 2001) especialmente do mundo ciacutevico em que o bem
coletivo a promoccedilatildeo da participaccedilatildeo na vida da cidade e a igualdade constituem as
formas de expressatildeo privilegiadas dando disso conta os proacuteprios tiacutetulos de um
conjunto de artigos incluiacutedos em vaacuterias publicaccedilotildees da Animaccedilatildeo Sociocultural22 bem
como da maneira como os seus protagonistas encaram a atividade nas suas trecircs
dimensotildees de intervenccedilatildeo a social a educativa e a cultural Na dimensatildeo social a
atuaccedilatildeo consiste segundo Viveiros (2008) em ldquocapacitar os atores do lsquolocalrsquo com
competecircncias sociais e operativas vaacutelidas que lhes possibilite uma autonomia cultural
poliacutetica e econoacutemica (hellip)rdquo Na dimensatildeo educativa a intervenccedilatildeo situa-se segundo
Trilla (2004 pp 32-33) ldquoquase sempre fora do limite dos curricula proacuteprios do ensino
regulado (hellip) no setor natildeo formal do universo educativo (hellip)rdquo Na dimensatildeo cultural a
atividade parte segundo o mesmo autor (2004 p 20) de um conceito amplo de
cultura e natildeo da noccedilatildeo mais restrita proacutepria da linguagem corrente que circunscreve
o conceito agrave noccedilatildeo de ldquocultura lsquoescolarrsquo ou lsquogeralrsquo (saber ler e escrever noccedilotildees de
aritmeacutetica humanidades etc) ou esta outra noccedilatildeo de cultura mais requintada
elitista elaborada o requinte da pessoa lsquocultarsquo que desenvolveu uma sensibilidade
especial para apreciar uma obra de arte que se movimenta livremente pelo mundo das
ideias e da ciecircnciardquo Nesta dimensatildeo a ideia que se encontra subjacente agrave Animaccedilatildeo
Sociocultural eacute a de uma cultura que normalmente se designa por ldquocultura popularrdquo e
22
ldquoEstudo para uma Formaccedilatildeo Especiacutefica em Meio Rural Dar Vez e Voz aos Atores e Atrizes do Territoacuteriordquo
ldquoAnimaccedilatildeo Sociocultural e Protagonismo Juvenilrdquo ldquoO Animador e a Memoacuteria Social ndash Lembrar Esquecer e
Mitificarrdquo ldquoAnimaccedilatildeo Territorial ndash Ouvir a Vida e Fazer o Destinordquo ldquoCultura de Cidaderdquo ldquoPraacuteticas de Animaccedilatildeo Um
Espaccedilo para o Debate Coletivo na Perspetiva da Pluralidade das Ideiasrdquo ldquoO Desenvolvimento Local e a Animaccedilatildeo
Sociocultural Uma Comunhatildeo de Princiacutepiosrdquo ldquoDe la ciudadaniacutea asistida a la ciudadaniacutea emancipada Apuntes para
la lectura del aporte del ocio en contextos de exclusioacutenrdquo
ATAS do VI Encontro do CIED ndash I Encontro Internacional em Estudos Educacionais Avaliaccedilatildeo Desafios e Riscos
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que Lopes (nd) associa ao conceito de ldquodemocracia culturalrdquo em que a accedilatildeo ldquoeacute
encarada de baixo para cima e de dentro para fora a partir das necessidades e
aspiraccedilotildees das populaccedilotildeesrdquo
Ao mesmo tempo os dispositivosgramaacuteticas que servem de base agraves justificaccedilotildees natildeo
deixam de resultar do mundo industrial em que satildeo destacados os atributos
profissionais da Animaccedilatildeo Sociocultural e a sua eficaacutecia do mundo inspirado em que a
criatividadeinovaccedilatildeo a autenticidade e o espiacuterito artiacutestico satildeo capacidades
enaltecidas e ainda do mundo assente numa loacutegica de projetos em que a adaptaccedilatildeo
e a flexibilidade satildeo atributos indicados como indispensaacuteveis
Assim no que respeita agraves ldquolicenccedilasrdquo a controveacutersia gira em torno da sua real
importacircncia em termos de exerciacutecio da Animaccedilatildeo Sociocultural Natildeo assegurando o
controlo no acesso ao exerciacutecio da atividade as licenccedilas natildeo protegem a autoridade e
prestiacutegio dos profissionais Com efeito nas vaacuterias manifestaccedilotildees puacuteblicas sobre esta
mateacuteria os Animadores Socioculturais deixam claro um sentimento de injusticcedila
resultante da preferecircncia que eacute dada aos Animadores com formaccedilatildeo secundaacuteria em
muitos contextos de trabalho em detrimento dos Animadores com formaccedilatildeo superior
Este sentimento de injusticcedila prende-se ao mesmo tempo com a diferenccedila de
tratamento entre os licenciados em Animaccedilatildeo e outros licenciados no que se refere agrave
remuneraccedilatildeo A explicaccedilatildeo para esta diferenccedila de tratamento radica segundo um
participante no ANIMUSFOacuteRUM de 20 de setembro de 2008 na existecircncia de
formaccedilotildees em Animaccedilatildeo Sociocultural ao niacutevel secundaacuterio pois ldquo(hellip) enquanto
existirem cursos profissionais na aacuterea (hellip) existe um saco e colocam-nos todos laacute
dentro (hellip) Se as entidades (hellip) puderem colocar um Animador do Curso Teacutecnico (eacute o
que fazem porque sai muito mais barato) colocamrdquo
Por sua vez a ldquomultiplicaccedilatildeo desenfreada dos cursos de Animaccedilatildeo ao niacutevel do ensino
superior ensino profissional eou secundaacuterio e outras formaccedilotildees paralelas e a
inexistecircncia de um fio condutor entre formaccedilotildees constituem fatores desvalorizadores
dos diplomasrdquo (ANIMUSFOacuteRUM 20 de setembro de 2008) A grande diversidade de
acircmbitos de contextos e de puacuteblicos a quem a atividade se dirige e ao mesmo tempo
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a grande variedade de formaccedilotildees e a inexistecircncia de um fio condutor entre elas leva a
que Santos Costa (2010 p 14) questionando o perfil ocupacional o modelo de
formaccedilatildeo e a definiccedilatildeo diferencial da Animaccedilatildeo Sociocultural coloque as seguintes
interrogaccedilotildees
ldquoA Animaccedilatildeo Sociocultural eacute uma profissatildeo especiacutefica ou um modelo de intervenccedilatildeo
que possa ser utilizado noutras profissotildees (hellip) A animaccedilatildeo sociocultural deve ter uma
formaccedilatildeo especiacutefica de animadores com caraacuteter finalista ou uma formaccedilatildeo para a
animaccedilatildeo com caraacuteter transversal e incluiacuteda em diversos estudos (hellip) O que eacute
verdadeiramente especiacutefico da Animaccedilatildeo Sociocultural O que faz realmente diferente
a Animaccedilatildeo Sociocultural em relaccedilatildeo a outros modelos de formaccedilatildeordquo
Tambeacutem Bento (2007) sobre a questatildeo de saber que Animadores devem ser
formados se interroga ldquoSeraacute que o animador cultural para desenvolver a sua
atividade profissional deveraacute ter uma formaccedilatildeo acadeacutemica Os animadores deveratildeo
ter uma formaccedilatildeo polivalente ou especializadardquo E logo a seguir refere que ldquo(hellip)
devem existir do nosso ponto de vista animadores culturais sem grau acadeacutemico Ao
mesmo tempo tambeacutem pensamos que devem existir animadores culturais com
formaccedilatildeo acadeacutemicardquo
Por seu turno a reduzida visibilidade dos projetos de Animaccedilatildeo Sociocultural parece
constituir no dizer de uma Animadora Sociocultural a trabalhar num Centro de Dia e
Centro de Conviacutevio para Idosos de uma Instituiccedilatildeo Particular de Solidariedade Social
um fator condicionador do valor atribuiacutedo aos diplomas (entrevista 1 ndash julho de 2010)
ldquo(hellip) haacute uma seacuterie de projetos de intervenccedilatildeo comunitaacuteria mas eles natildeo tecircm
visibilidade porque depois ficam neles proacuteprios (hellip) dar visibilidade a trabalhos
comunitaacuterios e ao sentido comunitaacuteriohellip talvezhellip pudesse ser a chave para um maior
valor do diploma (hellip)rdquo
Relativamente ao ldquomandatordquo sendo pouco claro compromete a autonomia e a
autoridade profissionais tornando ambiacuteguo o espaccedilo institucional de atuaccedilatildeo dos
Animadores Socioculturais Esta ambiguidade parece estar relacionada de acordo com
as conclusotildees do debate sobre o ldquoEstatuto dos Animadores Socioculturaisrdquo promovido
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pela Associaccedilatildeo Regional dos Animadores Socioculturais de Tondela a 9 de marccedilo de
2010 ldquocom as especializaccedilotildees existentes no ensino superiorrdquo pois estas tornam ldquomais
complicado gerir os conteuacutedos funcionais do Animador assim como os seus direitos e
deveresrdquo E tal como eacute referido num documento intitulado ldquoLexis e Praxisrdquo ndash produzido
pela Escola Superior de Educaccedilatildeo de Santareacutem sobre a orientaccedilatildeo estrateacutegica para a
reformulaccedilatildeo do curso de licenciatura em Animaccedilatildeo Cultural e Educaccedilatildeo Comunitaacuteria ndash
a carecircncia de saberes cientiacuteficos na formaccedilatildeo dos Animadores constitui uma
explicaccedilatildeo para a ambiguidade que se faz notar no seu dia a dia profissional
ldquoAnimadores satildeo detentores de Processos mas carecem geralmente de formaccedilatildeo
conteuacutedal (saberes numa dada aacuterea cientiacutefica) (hellip) natildeo se pode ser soacute detentor de
saberes processuais (saber como se deve agir) sem se saber bem sobre o quecirc
(conteuacutedo) se age ou vice-versardquo
Em relaccedilatildeo ao ldquopoder profissionalrdquo sendo fraacutegil traduz-se numa ausecircncia de controlo
sobre a relaccedilatildeo com os clientes a organizaccedilatildeo do trabalho o mercado e o
conhecimento e desta maneira incapacita os profissionais em ditar o conteuacutedo os
termos e as condiccedilotildees do seu trabalho Este poder no dizer de uma professora de um
curso de licenciatura em Animaccedilatildeo Sociocultural ldquo(hellip) tem que ser conquistado pelos
Animadores com certeza e por eles proacuteprios enquanto grupo socioprofissionalrdquo
(Entrevista 6 ndash julho de 2010) A mesma opiniatildeo eacute partilhada por um dirigente
associativo (APDASC - Associaccedilatildeo para o Desenvolvimento da Animaccedilatildeo Sociocultural
nuacutecleo da regiatildeo de Lisboa e Vale do Tejo ndash Entrevista 7 ndash julho de 2010) ao afirmar que
ldquo(hellip) o Animador tem sobretudo de conquistar o espaccedilo o espaccedilo natildeo lhe eacute cedido em
funccedilatildeo da formaccedilatildeo que apresenta ao contraacuterio do que sucede normalmente com o
Assistente Social em que o espaccedilo lhe eacute cedido em funccedilatildeo do curso em que estaacute
formado (hellip)rdquo-
Em mateacuteria de ldquojurisdiccedilatildeo profissionalrdquo sendo vulneraacutevel explica a intromissatildeo de
outros profissionais nas atividades de Animaccedilatildeo Sociocultural Efetivamente ldquo(hellip)
debaixo da designaccedilatildeo Animaccedilatildeo temos situaccedilotildees muito diversas algumas ateacute
hiacutebridasrdquo (professora de um curso de licenciatura em Animaccedilatildeo Sociocultural ndash
Entrevista 6 ndash julho de 2010)
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Sobre o ldquoestatuto profissionalrdquo percebe-se que a necessidade de existir um estatuto
para o reconhecimento da atividade de Animaccedilatildeo Sociocultural suscita controveacutersia
Por um lado haacute a expectativa de que o estatuto possa regular a atividade de Animaccedilatildeo
Sociocultural e dessa maneira constituir um fator disciplinador do mercado indicando
e impondo os requisitos necessaacuterios para o seu exerciacutecio Por outro lado haacute o receio
de que o estatuto possa limitar a atividade de Animaccedilatildeo Sociocultural e desse modo
constituir um fator de exclusatildeo
Para os defensores do estatuto enquanto regulador da atividade a sua criaccedilatildeo
constitui uma medida essencial para
ldquodisciplinar o exerciacutecio da profissatildeo do Animador distinguindo os direitos e deveres do
profissional (hellip)rdquo uma vez que ldquo() teraacute que ser aprovado por uma Associaccedilatildeo de
Direito Puacuteblico representativa dos profissionais do setor que mais tarde se
poderaacutedeveraacute transformar em Sindicato ou ateacute mesmo em Ordem Profissionalrdquo
(conclusotildees do debate sobre o ldquoEstatuto dos Animadores Socioculturaisrdquo promovido
pela Associaccedilatildeo Regional dos Animadores Socioculturais de Tondela em marccedilo de
2010)
Associaccedilatildeo que chamaraacute a si no dizer dos defensores do estatuto a prerrogativa de
ldquocertificar o perfil e as competecircncias dos profissionais de animaccedilatildeo socioculturalrdquo
garantindo assim a sua qualidade teacutecnica e pedagoacutegica Dentro desta linha reguladora
o estatuto teraacute de conter um corpo normativo que permita ldquodisciplinar as relaccedilotildees que
os animadores socioculturais estabelecem entre si reciprocamente ou com a
comunidaderdquo e ao mesmo tempo sancionar os que natildeo cumpram os princiacutepios
deontoloacutegicos estabelecidos
Quanto ao efeito limitador que o estatuto poderaacute ter na atividade da Animaccedilatildeo
Sociocultural Esauacute Dinis (2010 pp 179-193) eacute contundente ao afirmar a sua recusa em
relaccedilatildeo agrave criaccedilatildeo
ldquo(hellip) de dispositivos juriacutedicos que assegurem um tratamento especiacutefico para a
Animaccedilatildeo Sociocultural e seus profissionais (hellip) Longe de preconizar coacutedigos
deontoloacutegicos e estatutos corporativos de reduzida eficaacutecia e natural opacidade
apostaria antes que fossem exploradas modalidades de transparecircncia como o
ATAS do VI Encontro do CIED ndash I Encontro Internacional em Estudos Educacionais Avaliaccedilatildeo Desafios e Riscos
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contrato de animaccedilatildeo ou contrato de projeto em que os dados ficam definidos e se
previnem operaccedilotildees de desvio de ocultaccedilatildeo ou manipulativas sejam na linha do
domesticar sejam no intuito de rutura ou ldquorevoluccedilatildeordquo seja na contumaacutecia de
prolongar rotinas contra a corrente (hellip)rdquo
O mesmo efeito limitador eacute apontado por um dirigente da APDASC - Associaccedilatildeo para o
Desenvolvimento da Animaccedilatildeo Sociocultural nuacutecleo da regiatildeo de Lisboa e Vale do Tejo
ao manifestar o receio do estatuto constituir um fator de exclusatildeo ldquo(hellip) afastando dela
pessoas que haacute muitos anos fazem Animaccedilatildeo pese embora natildeo tenham formaccedilatildeo
formal (hellip) (Entrevista 7 ndash julho de 2010)
Nota final
Natildeo obstante a Animaccedilatildeo Sociocultural acompanhar as grandes transformaccedilotildees sociais
ocorridas a partir de meados do seacuteculo XX natildeo deixa de ser assinalaacutevel a diferenccedila
entre aquilo que os Animadores Socioculturais gostariam que fosse a Animaccedilatildeo e
aquilo com que se deparam nos vaacuterios contextos de trabalho imprecisatildeo ambiguidade
e incerteza Essa diferenccedila gera tensotildees que se traduzem num regime de envolvimento
puacuteblico em controveacutersias em torno de situaccedilotildees problemaacuteticas nomeadamente em
torno das ldquolicenccedilasrdquo do ldquomandatordquo do ldquopoder profissionalrdquo da ldquojurisdiccedilatildeo
profissionalrdquo e do ldquoestatuto profissionalrdquo Os argumentos que suportam as diversas
justificaccedilotildees eou os juiacutezos criacuteticos que os vaacuterios atores da Animaccedilatildeo Sociocultural vatildeo
produzindo em relaccedilatildeo agraves problemaacuteticas que afetam a atividade assentam sobretudo
em dispositivos de ordem ciacutevica Mas tambeacutem em dispositivos relacionados com os
atributos profissionais e a sua eficaacutecia com a criatividadeinovaccedilatildeo a autenticidade e
o espiacuterito artiacutestico e com a flexibilidade e a capacidade de adaptaccedilatildeo a um mundo em
que o futuro eacute uma incoacutegnita
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ATAS do VI Encontro do CIED ndash I Encontro Internacional em Estudos Educacionais Avaliaccedilatildeo Desafios e Riscos
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Avaliaccedilatildeo da intervenccedilatildeo socioeducativa sobre a violecircncia na
escola
JOANA CAMPOS Escola Superior de Educaccedilatildeo ndash IPLCIES-IUL
jcamposeselxiplpt
JOAtildeO SEBASTIAtildeO ISCTE-IULCIES-IUL
joaosebastiaoisctept
SARA MERLINI CIES-IUL
merlinisaragmailcom
MAFALDA CHAMBINO CIES-IUL
mafalda_sofia_chambinoisctept
Resumo A investigaccedilatildeo desenvolvida no acircmbito do projeto Estrateacutegias de Intervenccedilatildeo
socioeducativa em contextos sociais complexos23 enquadra-se na avaliaccedilatildeo das
poliacuteticas sociais e educativas em particular no que diz respeito agrave seguranccedila escolar em
contextos marcados pela diversidade e complexidade social e cultural O processo de
avaliaccedilatildeo centrou-se na anaacutelise das estrateacutegias de intervenccedilatildeo socioeducativa relativas
ao problema da violecircncia na escola desenvolvidas em trecircs escolas de um concelho da
Aacuterea Metropolitana de Lisboa
Partindo do pressuposto que a violecircncia na escola eacute um fenoacutemeno multideterminado e
multifacetado a pesquisa centrou-se numa abordagem que enquadra as esferas de
intervenccedilatildeoaccedilatildeo das instituiccedilotildees formais e dos agentes sociais enquanto mecanismos
que estruturam e regulam as concepccedilotildees e praacuteticas de violecircncia na escola
A recolha e sistematizaccedilatildeo de informaccedilatildeo centrou-se por um lado nas estrateacutegias de
intervenccedilatildeo que tecircm vindo a ser desenvolvidas localmente pelas escolas e por outro
nas perspetivas dos diferentes intervenientes considerando-se os alunos os
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Estudo Prospetivo e de Avaliaccedilatildeo ndash POAT n ordm 00377402011
ATAS do VI Encontro do CIED ndash I Encontro Internacional em Estudos Educacionais Avaliaccedilatildeo Desafios e Riscos
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professores as direccedilotildees escolares e representantes das entidades e instituiccedilotildees locais
Metodologicamente privilegiou-se o cruzamento de meacutetodos de caraacutecter extensivo e
intensivo combinando teacutecnicas como a Observaccedilatildeo Direta a realizaccedilatildeo de Entrevistas
de Grupos Focais de Questionaacuterios e ainda a Anaacutelise de Redes e a Anaacutelise
Documental Numa fase posterior os diversos intervenientes participaram na
discussatildeo e anaacutelise dos resultados previamente recolhidos e na validaccedilatildeo conjunta de
uma metodologia de intervenccedilatildeo que define um conjunto de estrateacutegias gerais de
combate agraves situaccedilotildees de violecircncia na escola e nos territoacuterios educativos Esta
metodologia eacute o principal produto do projeto e resulta de um processo de avaliaccedilatildeo
dinacircmico e participado A contribuiccedilatildeo que se apresenta no VI Encontro do CIED
ocupa-se dos procedimentos de avaliaccedilatildeo desenvolvidos no acircmbito deste projeto
Palavras-chave Violecircncia na escola Intervenccedilatildeo socioeducativa Avaliaccedilatildeo de
poliacuteticas
Abstract
The research developed through the project Estrateacutegias de Intervenccedilatildeo socioeducativa
em contextos sociais complexos24 concerns the assessment of social and educational
policies particularly in what regards safety in school contexts marked by social and
cultural complexity and diversity The assessment focused on the analysis of the social
and educational intervention strategies of three schools of the Lisbon Metropolitan
Area on the problem of school violence
Assuming that school violence is a multidetermined and multifaceted phenomenon the
research engaged an approach that includes the interventionaction of formal
institutions and of social agents as mechanisms that structure and regulate
conceptions and practices of school violence
The gathering and systematization of information was centered on the intervention
strategies developed locally by the schools on one hand and the perspectives of the
different stakeholders on the other hand considering students teachers school
directors and representatives from the local organizations and institutions
The methodology intersected extensive and intensive methods combining techniques
such as Observation Interviews Focus Groups Questionnaires Social Network
Analysis and Document Analysis At the final stage the various actors were involved on
the discussion and analysis of the results as well as the validation of an intervention
strategy to deal with school violence This strategy was the main result of the project
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Estudo Prospetivo e de Avaliaccedilatildeo ndash POAT 00377402011
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and resulted from a dynamic assessment and participative procedures The
presentation at the VI CIED Conference focused on the procedures and key outputs of
this research project
Keywords School Violence Social and educational intervention Policy assessment
Estrateacutegias de Intervenccedilatildeo socioeducativa em contextos sociais complexos breve
apresentaccedilatildeo do projeto
A investigaccedilatildeo desenvolvida no acircmbito do projeto Estrateacutegias de Intervenccedilatildeo
socioeducativa em contextos sociais complexos25 inscreve-se na avaliaccedilatildeo das poliacuteticas
sociais e educativas em particular no que diz respeito agrave seguranccedila escolar em
contextos marcados pela diversidade e complexidade social e cultural
O processo de avaliaccedilatildeo centrou-se na anaacutelise das estrateacutegias de intervenccedilatildeo
socioeducativa relativas ao problema da violecircncia na escola desenvolvidas em trecircs
escolas do concelho da Aacuterea Metropolitana de Lisboa O projeto teve como finalidade
geral avaliar como se concretiza a niacutevel territorial a articulaccedilatildeo entre o Programa
Escola Segura e os programas centrados na inclusatildeo e igualdade educativa e social
Definiram-se os seguintes objetivos (1) avaliar a eficaacutecia local das poliacuteticas de
seguranccedila escolar (2) identificar as concepccedilotildees e praacuteticas de intervenccedilatildeo relativas agrave
violecircncia e as dinacircmicas de articulaccedilatildeo da intervenccedilatildeo das instituiccedilotildees e agentes
sociais locais que concretizam as poliacuteticas no territoacuterio (3) identificar os elementos
centrais de uma metodologia integrada de intervenccedilatildeo sobre a violecircncia em contexto
escolar passiacutevel de disseminaccedilatildeo e implementaccedilatildeo em diferentes contextos e
territoacuterios
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Estudo Prospetivo e de Avaliaccedilatildeo ndash POAT 00377402011
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Quadro 1 ndash Dimensotildees de anaacutelise
Dimensotildees Sub-dimensotildees
A violecircncia como
problema
- Conceccedilotildees dos professores e agentes sociais locais sobre a
violecircncia
- Conceccedilotildees e praacuteticas de violecircncia dos alunos considerando
as suas relaccedilotildees a niacutevel informal familiar e institucional
A escola face agrave violecircncia
- Reaccedilatildeoresposta da escola face agrave violecircncia identificaccedilatildeo
das praacuteticas de prevenccedilatildeo e intervenccedilatildeo
A aplicaccedilatildeo de poliacuteticas
pelas escolas e redes
locais
- Articulaccedilatildeo da rede local na concretizaccedilatildeo de estrateacutegias
de intervenccedilatildeo em situaccedilotildees de violecircncia
- Eficaacutecia das poliacuteticas de seguranccedila local nestes territoacuterios
Fonte proacutepria
A anaacutelise da violecircncia como problema lida a partir das conceccedilotildees dos agentes sociais
locais e escolares as respostas das escolas face ao problema da violecircncia vivida no seu
interior e exterior e ainda o modo como localmente as orientaccedilotildees poliacuteticas relativas
ao problema satildeo apropriadas e executadas constituiacuteram-se como as dimensotildees
analiacuteticas centrais do projeto
O projeto fundou-se no pressuposto que a violecircncia na escola eacute um fenoacutemeno
multideterminado e multifacetado por isso a pesquisa apoiou-se numa abordagem
que considerou as esferas de intervenccedilatildeoaccedilatildeo das instituiccedilotildees formais e dos agentes
sociais como mecanismos que estruturam e regulam as concepccedilotildees e praacuteticas de
violecircncia na escolar (Sebastiatildeo e outros 2013) Entender a violecircncia como uma
possibilidade enfatiza a potencialidade de uma intervenccedilatildeo nos territoacuterios educativos
enquadrada teoricamente e fundamentada em procedimentos de diagnoacutestico robustos
e com a participaccedilatildeo e responsabilidade das instituiccedilotildees e dos agentes sociais em
presenccedila
ATAS do VI Encontro do CIED ndash I Encontro Internacional em Estudos Educacionais Avaliaccedilatildeo Desafios e Riscos
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O uso de termos como bullying violecircncia indisciplina agressividade ou incivilidade
quando utilizados sem referecircncia aos contextos teoacutericos em que foram produzidos
confunde o diagnoacutestico e a intervenccedilatildeo (Sebastiatildeo e outros 2013) Para o trabalho em
referecircncia tivemos como ponto de partida o reconhecimento da diversidade
conceptual e de algum fechamento disciplinar nas propostas analiacuteticas desenvolvidas
em torno deste fenoacutemeno que tecircm dificultado a construccedilatildeo de linhas de contacto
entre as vaacuterias abordagens cientiacuteficas como discutimos em trabalhos anteriores
(Sebastiatildeo Alves amp Campos 2003 Sebastiatildeo Alves amp Campos 2010) Nas anaacutelises
mais recentes temos procurado ultrapassar essa ldquobalcanizaccedilatildeordquo disciplinar e optar pelo
cruzamento de perspetivas (Sebastiatildeo e outros 2013) O reconhecimento da
proximidade semacircntica e conceptualmente entre diferentes termos e conceitos tem
sido assim rentabilizada no sentido de alargar o espectro de anaacutelise (Sebastiatildeo e
outros 2003) Na presente pesquisa e no sentido de contornar este efeito adotou-se
uma definiccedilatildeo de violecircncia anteriormente apresentada e discutida (Sebastiatildeo 2009
2013) que entende a violecircncia como forma de accedilatildeo num quadro de relaccedilotildees
interpessoais um comportamento levado a cabo por uma pessoa (o agressor) com a
intenccedilatildeo de magoar outra pessoa (a viacutetima) cuja qual o agressor acredita estar
motivada para tentar evitar essa ofensa (Anderson 2000 p 68) Consideramos nesta
definiccedilatildeo apenas as situaccedilotildees de violecircncia interpessoal deixando de lado as formas de
violecircncia institucional existentes na escola ou outras formas de violecircncia social Tal natildeo
significa adotar uma abordagem individualista mas antes delimitar algumas das
dimensotildees centrais do fenoacutemeno no quadro da escola centrando a anaacutelise nos
processos relacionais que nela se produzem A anaacutelise centra-se assim na relaccedilatildeo entre
a intencionalidade e tipos de agressatildeo que podem assumir formas fiacutesicas ou
psicoloacutegicas distinguindo-se desta forma de situaccedilotildees acidentais ou resultantes de
consequecircncias natildeo esperadas
ATAS do VI Encontro do CIED ndash I Encontro Internacional em Estudos Educacionais Avaliaccedilatildeo Desafios e Riscos
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Quadro 2 - Relaccedilatildeo entre agressatildeo e intencionalidade
(Sebastiatildeo 2009 41)
As situaccedilotildees de violecircncia podem assim ser classificadas separando as que possuem
caracteriacutesticas de tipo reativoafetivo em que a agressatildeo constitui um objetivo em si
mesma das de tipo proactivo instrumental em que a violecircncia constitui um meio para
alcanccedilar um fim No primeiro caso a finalidade eacute magoar o outro e resulta de uma
reaccedilatildeo emocional a um impulso a uma provocaccedilatildeo ou atitude hostil e esgota-se na
agressatildeo no segundo caso a agressatildeo eacute meramente instrumental para obter algo em
troca podendo natildeo passar da ameaccedila se a viacutetima aceitar tacitamente as condiccedilotildees do
agressor (Sebastiatildeo 2009)
Sebastiatildeo partindo desta distinccedilatildeo preacutevia define a violecircncia como atos caracterizados
pela agressatildeo intencional seja esta fiacutesica ou psicossocial podendo assumir formas
reativasafetivas ou proactivasinstrumentais (Sebastiatildeo 201327) Nesse sentido a
violecircncia eacute uma configuraccedilatildeo relacional particular marcada pela tensatildeo
confrontacional (Collins 2008) interaccedilatildeo que incorpora tendencialmente relaccedilotildees de
poder assimeacutetricas entre os atores (Sebastiatildeo 2013) A limitaccedilatildeo da capacidade de
reaccedilatildeo das viacutetimas agraves consequecircncias da agressatildeo seja pelo uso da forccedila fiacutesica ou de
mecanismos de pressatildeo psicoloacutegica coloca-as numa situaccedilatildeo particular de
desproteccedilatildeo impedindo muitas vezes o acionamento dos sistemas de regras
Tipo de Agressatildeo
Fiacutesica Psicossocial
Inte
nci
on
alid
ade
Reativa
Afectiva
O principal motivo eacute magoar o alvo
reaccedilatildeo emocional baseada em fuacuteria
que ocorre tipicamente em resposta agrave
provocaccedilatildeo
Comportamento que procura
ferir outros ao prejudicar o
seu estatuto social ou
relaccedilotildees de amizade (agressatildeo
indireta ou relacional)
Proactiva
Instrumental
Ocorre na ausecircncia de provocaccedilatildeo
deliberada eacute desencadeada para
obter algo em troca O agressor
tem a expectativa de que a
agressatildeo fiacutesica tenha
consequecircncias positivas de caraacutecter
instrumental
ATAS do VI Encontro do CIED ndash I Encontro Internacional em Estudos Educacionais Avaliaccedilatildeo Desafios e Riscos
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institucionais Assim um agressor caracteriza-se por ser tipicamente um indiviacuteduo que
utiliza formas de poder (que satildeo suportadas por agressividade fiacutesica verbal ou
psicoloacutegica) com o objetivo de simultaneamente anular a capacidade reguladora do
sistema de regras e de desencadear ao niacutevel relacional um processo de dominaccedilatildeo de
um ou mais indiviacuteduos A viacutetima nesta perspetiva eacute tipicamente um indiviacuteduo que natildeo
possui capacidade para resistir aos processos de dominaccedilatildeo nem para ativar para sua
proteccedilatildeo o sistema de regras sociais da escola (Sebastiatildeo 2009 p 46) Teoricamente o
projeto sustentou-se no modelo teoacuterico enquadrador da definiccedilatildeo proposta
(Sebastiatildeo 2013) Investigar os processos de intervenccedilatildeo em situaccedilotildees de violecircncia na
escola implica adotar uma abordagem que enquadre as esferas de intervenccedilatildeo e accedilatildeo
das instituiccedilotildees formais e dos agentes sociais e os mecanismos que estruturam e
regulam as conceccedilotildees e praacuteticas de violecircncia Trata-se de perspetivar a violecircncia
enquanto forma de accedilatildeo contingente que traduz uma configuraccedilatildeo relacional
particular com quadros de possibilidades diversos em que diferentes tipos e graus de
tensatildeo podem levar (ou natildeo) a situaccedilotildees de confronto (Sebastiatildeo e outros 2013)
As conceccedilotildees e atitudes violentas estruturam-se como resultado dos diversos
processos de socializaccedilatildeo de que os indiviacuteduos satildeo alvo dos modos de regulaccedilatildeo da
violecircncia e das caracteriacutesticas particulares dos contextos em que estas interaccedilotildees se
desenvolvem Nesse sentido a violecircncia pode acontecer ou natildeo dependendo por
exemplo da existecircncia ou da eficaacutecia dos processos de regulaccedilatildeo existentes na escola
A violecircncia em meio escolar eacute portanto uma problemaacutetica que implica que se olhe de
forma abrangente e cruzada para a escola Foi com base nestes referenciais e nos
elementos chave para a anaacutelise da violecircncia na escola que se procurou aprofundar a
anaacutelise em torno do fenoacutemeno natildeo apenas neste projeto mas em pesquisas
anteriormente desenvolvidas pela equipa do Observatoacuterio de Seguranccedila Escolar (OSE)
ao longo dos uacuteltimos anos Metodologicamente a adoccedilatildeo de uma estrateacutegia
metodoloacutegica abrangente e compreensiva que permita ler e intervir sobre um
fenoacutemeno com elevado niacutevel de complexidade multideterminado e multifacetado
ATAS do VI Encontro do CIED ndash I Encontro Internacional em Estudos Educacionais Avaliaccedilatildeo Desafios e Riscos
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constitui-se como princiacutepio organizador das pesquisas levadas a cabo pela equipa (cf
Sebastiatildeo Campos Merlini amp Chambino 2012 2013a 2013b 2013c)26
Fonte Sebastiatildeo 2013 p2
Fonte Sebastiatildeo (2013)
26
A anaacutelise do percurso que tem sido desenvolvido pela equipa (Sebastiatildeo Campos Merlini e Cambino
2013a 2013b) foi apresentada e discutida recentemente no 9th International Conference ERNAPE -
Families Schools and Communities Learn from the past review the present prepare for a future with
equity na Universidade de Lisboa de 4 a 6 de Setembro de 2013 concretamente com as seguintes
comunicaccedilotildees Sebastiatildeo J Campos J Merlini S amp Chambino M (2013) The School as a Complex
Object Methodological Strategies and Knowledge Production e Sebastiatildeo J Campos J Merlini S amp
Chambino M (2013) Social Netwok Analysis in School Violence Research - Methodological
Implications
Praacuteticas institucionalizadas de
regulaccedilatildeo da violecircncia
(estado escola seguranccedila
social autarquias etc)
Processos longos de socializaccedilatildeo
institucional
(processos de aprendizagem dos
sistemas de regras formais)
A violecircncia
enquanto
forma de accedilatildeo
contingente
Processos de estruturaccedilatildeo das
conceccedilotildees e atitudes violentas
Processos de regulaccedilatildeo social
das conceccedilotildees e praacuteticas de
violecircncia
Praacuteticas informais de
regulaccedilatildeo da violecircncia
(famiacutelia pares etc)
Processos longos de socializaccedilatildeo
comunitaacuteria (aprendizagem de
quadros e modelos sociais e
culturais grupais)
Figura 1 - A violecircncia enquanto forma de accedilatildeo contingente
ATAS do VI Encontro do CIED ndash I Encontro Internacional em Estudos Educacionais Avaliaccedilatildeo Desafios e Riscos
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Procedimentos metodoloacutegicos
A abordagem metodoloacutegica desenvolvida centrou-se numa anaacutelise integrada e
sistemaacutetica das diversas estrateacutegias de intervenccedilatildeo socioeducativa implementadas em
contextos sociais complexos A triangulaccedilatildeo das teacutecnicas de anaacutelise contribuiu para
uma maior complementaridade e riqueza da informaccedilatildeo recolhida facilitando o
processo de interpretaccedilatildeo e compreensatildeo das condiccedilotildees produtoras de violecircncia e das
esferas de intervenccedilatildeo (prevenccedilatildeo e regulaccedilatildeo) acionadas (Sebastiatildeo Alves amp Campos
2010 Sebastiatildeo Campos Merlini amp Chambino 2013b 20013c) Visando contribuir
para futuras estrateacutegias e mecanismos de prevenccedilatildeo e intervenccedilatildeo a avaliaccedilatildeo e
estudo prospetivo realizou-se no concelho do paiacutes em que se verificou o maior nuacutemero
de ocorrecircncias entre 2006 e 2010 (Sebastiatildeo Alves amp Campos 2010) Neste concelho
da Aacuterea Metropolitana de Lisboa foram selecionados trecircs territoacuterios distintos
representado cada um por uma escola de 2ordm e 3ordm ciclo do Ensino Baacutesico estando todas
integradas no programa dos Territoacuterios Educativos de Intervenccedilatildeo Prioritaacuteria com
situaccedilotildees de violecircncia escolar relevantes isto eacute entendidas pelos intervenientes nas
escolas como perturbadoras do ambiente escolar e onde se identificaram capacidades
de regulaccedilatildeo e prevenccedilatildeo das situaccedilotildees de violecircncia diferenciadas
A recolha e sistematizaccedilatildeo de informaccedilatildeo centrou-se nas estrateacutegias de intervenccedilatildeo
que tecircm vindo a ser desenvolvidas localmente pelas escolas por um lado e nas
perspectivas dos diferentes intervenientes por outro considerando-se os alunos os
professores as direccedilotildees escolares e representantes das entidades e instituiccedilotildees locais
que foram em publicaccedilotildees anteriores apresentadas com maior detalhe (Sebastiatildeo
Campos Merlini amp Chambino 2012 Campos Sebastiatildeo amp Merlini 2012 Sebastiatildeo
Campos Merlini amp Chambino 2013b 2013c) Para aprofundar o conhecimento sobre o
fenoacutemeno da violecircncia na escola a equipa do OSE recorreu a uma combinatoacuteria de
meacutetodos extensivos e qualitativos em trecircs niacuteveis de anaacutelise da difusatildeo das situaccedilotildees
violecircncia A niacutevel macro analiacutetico realizou-se a recolha e anaacutelise de dados nacionais
coletados atraveacutes do formulaacuterio eletroacutenico online situado na rede informaacutetica do
Ministeacuterio da Educaccedilatildeo atraveacutes do qual as escolas registam obrigatoriamente as
ATAS do VI Encontro do CIED ndash I Encontro Internacional em Estudos Educacionais Avaliaccedilatildeo Desafios e Riscos
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ocorrecircncias de violecircncia Um segundo niacutevel de anaacutelise pautou-se pelo
desenvolvimento de pesquisas que tomaram os territoacuterios educativos (agrupamentos
de escolas) ou escolas isoladas como unidades analiacuteticas centradas numa perspetiva
organizacional territorial e comparativa A niacutevel micro analiacutetico centrou-se na
observaccedilatildeo participante e na inquiriccedilatildeo de atores chave da comunidade educativa e
local (como os diretores da escola delegados de seguranccedila27 professores alunos e
agentes locais com intervenccedilatildeo nesta mateacuteria) Quer a niacutevel meso quer ao niacutevel micro
analiacutetico recorreu-se ainda a teacutecnicas de recolha de informaccedilatildeo por aplicaccedilatildeo de
inqueacuteritos por questionaacuterio28 entrevistas semiestruturadas realizaccedilatildeo de grupos
focais anaacutelise de redes anaacutelise documental e observaccedilatildeo participante O processo de
recolha de informaccedilatildeo durou cerca de um ano e meio correspondente ao ano letivo
201112 e a parte de 201213 O tratamento e anaacutelise dos dados recolhidos pautou-se
pela combinaccedilatildeo de diferentes meacutetodos e teacutecnicas como a anaacutelise de redes sociais ndash
com recurso ao software UCINET ndash anaacutelise de conteuacutedo ndash com recurso ao software
MAXqda - anaacutelise documental e anaacutelise estatiacutestica ndash com recurso ao software SPSS
Quadro 2 ndash Procedimentos metodoloacutegicos
Teacutecnicas de recolha e anaacutelise Objeto da investigaccedilatildeo
Entrevistas
- aos elementos das direccedilotildees escolares (diretores e responsaacuteveis pela seguranccedila escolar)
- aos alunos com comportamentos reincidentes identificados com apoio das direccedilotildees de escola e direccedilotildees de turma
Questionaacuterios
- aos alunos das 3 escolas sede dos agrupamentos de escolas dos 3 territoacuterios educativos
- aos professores das escolas sede - aos representantes das instituiccedilotildees locais
27
Responsaacuteveis pela gestatildeo disciplinar da Escola habitualmente satildeo professores membros da direccedilatildeo assumindo a funccedilatildeo de participar as ocorrecircncias ao Ministeacuterio da Educaccedilatildeo atraveacutes do formulaacuterio eletroacutenico 28
A opccedilatildeo pela aplicaccedilatildeo dos inqueacuteritos numa plataforma online em software especializado ndash limesurvey ndash revelou-se vantajosa tanto ao niacutevel da eficiecircncia como da eficaacutecia do processo de inquiriccedilatildeo Um exemplo demostrativo disso mesmo foi o inqueacuterito realizado a uma amostra de 792 alunos Com a colaboraccedilatildeo das escolas foi possiacutevel colocar os alunos responder a partir de computadores com ligaccedilatildeo agrave Internet em sessotildees coletivas contando para o efeito com o apoio presencial de membros da equipa de investigaccedilatildeo Aleacutem de evitar os habituais erros de inserccedilatildeo de dados este processo agilizou o tempo de tratamento dos dados e consequentemente da sua anaacutelise
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Grupos Focais e reuniotildees - com agentes sociais locais
Anaacutelise de redes sociais - das parcerias entre instituiccedilotildees locais - dos relacionamentos pessoais de alunos com
comportamentos reincidentes
Anaacutelise documental - dos normativos centrais - dos documentos das instituiccedilotildees formais eou locais
Fonte proacutepria
Instituiccedilotildees e agentes locais integrados no projeto
A seleccedilatildeo do conjunto de entidades locais e instituiccedilotildees formais que configuram as
redes de intervenccedilatildeo sobre situaccedilotildees de violecircncia em cada um dos territoacuterios
socioeducativos considerados na pesquisa procurou enquadrar as respetivas
dinacircmicas dos contextos territoriais Ao todo escolheram-se 23 entidades e instituiccedilotildees
que se distribuem da seguinte forma pelo concelho e freguesias (Sebastiatildeo Campos
Merlini amp Chambino 2013c)
Quadro 3 - Distribuiccedilatildeo das instituiccedilotildees com intervenccedilatildeo nos territoacuterios socioeducativos em estudo (seleccedilatildeo)
Tipo Local Concelho Fregue-
sia 1
Fregue-
sia 2
Zona 1
(Freguesi
as 1 e 2)
Fregue-
sia 3 Total
Autaacuterquica ou Oficial natildeo judiciaacuteria 3 1 2 1 2 9
Associaccedilatildeo Projeto ou Programa Social 0 2 1 0 1 4
Educaccedilatildeo e Formaccedilatildeo 1 1 1 0 1 4
Policial ou Judicial 1 1 1 0 1 4
Sauacutede 0 0 0 1 1 2
Total 5 5 5 2 6 23
Fontes Informaccedilotildees privilegiadas das escolas e anaacutelise dos documentos oficiais
Para a distribuiccedilatildeo das instituiccedilotildees definiu-se como criteacuterio a identificaccedilatildeo da sua
funccedilatildeo e natureza A classificaccedilatildeo atribuiacuteda revelou-se de grande utilidade quer para a
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anaacutelise do conjunto global de instituiccedilotildees quer para a compreensatildeo das relaccedilotildees
estabelecidas entre estas O peso de cada tipo institucional no total de inquiridos foi
informado e ponderado face agrave realidade local e agrave importacircncia destas entidades na
regulaccedilatildeo do fenoacutemeno Num total de 23 intervenientes incluiacutedos na anaacutelise cinco natildeo
responderam Ainda que apenas 18 tivessem respondido foi simultaneamente
relevante constatar que as nomeaccedilotildees dos parceiros29 se centraram sobretudo no
conjunto total de entidades que estavam previamente selecionadas para o estudo
verificando-se ainda uma forte correspondecircncia entre os respetivos objetivos de
atuaccedilatildeo e o tipo institucional atribuiacutedo na classificaccedilatildeo (Sebastiatildeo Campos Merlini amp
Chambino 2013c)
A correspondecircncia entre os tipos institucionais (por noacutes categorizados) e os principais
objetivos de atuaccedilatildeo reportados pelos inquiridos permitiu a realizaccedilatildeo de uma anaacutelise
das relaccedilotildees entre parceiros segundo a sua afiliaccedilatildeo ou pertenccedila organizacional
levantando questotildees pertinentes em termos das propriedades emergentes desta rede
de parceiros
Quadro 1 - Objetivos de atuaccedilatildeo segundo o tipo institucional
Tipo de instituiccedilatildeo Objetivos de atuaccedilatildeo
Autaacuterquica ou Oficial natildeo judicial Proteccedilatildeo da infacircncia apoio e bem estar social
Associaccedilatildeo Projeto ou Programa Social Inclusatildeo social cultural e educativa
Educaccedilatildeo e Formaccedilatildeo Educativos e formativos
Policial ou Judicial Prevenccedilatildeo e intervenccedilatildeo policial e judiciaacuteria
Sauacutede Promoccedilatildeo de sauacutede
Fonte Inqueacuterito aos representantes institucionais
29
A liberdade de nomeaccedilatildeo restringida ateacute 10 parceiros possiacuteveis foi uma das opccedilotildees metodoloacutegicas na construccedilatildeo do instrumento de inquiriccedilatildeo para a anaacutelise de redes Embora uma lista exaustiva dos parceiros permita suprir os problemas tiacutepicos de recurso agrave memoacuteria neste tipo de teacutecnica o facto de se tratar de relaccedilotildees estabelecidas entre instituiccedilotildees garantiu-nos alguma fiabilidade na obtenccedilatildeo dos dados Resta salientar que cerca de 70 das instituiccedilotildees (N=18) escolheram ateacute 6 parceiros o que dada a problemaacutetica em anaacutelise seria expectaacutevel
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Construccedilatildeo da Metodologia de Intervenccedilatildeo Integrada etapas do processo de
avaliaccedilatildeo com os participantes dos territoacuterios educativos
Tendo como foco principal um processo de avaliaccedilatildeo participada a intervenccedilatildeo
pautou-se por um envolvimento sistemaacutetico dos sujeitos avaliados Numa fase
posterior agrave recolha e tratamento da informaccedilatildeo os diversos intervenientes
participaram na discussatildeo e anaacutelise dos primeiros resultados apresentados validando
conjuntamente as propostas conducentes agrave elaboraccedilatildeo da metodologia de
intervenccedilatildeo enquanto principal resultado do processo e com definiccedilatildeo das
estrateacutegias gerais de combate agraves situaccedilotildees problemaacuteticas em territoacuterios educativos
Sobre as reaccedilotildees dos agentes sociais locais e escolares relativamente agraves propostas que
sustentam a metodologia de intervenccedilatildeo e os resultados encontrados em cada
territoacuterio e para cada instituiccedilatildeo recomendamos a consulta do relatoacuterio de pesquisa
em que se apresenta de modo detalhado essa informaccedilatildeo No presente texto
apresentamos apenas as principais etapas do processo de avaliaccedilatildeo em referecircncia O
processo de avaliaccedilatildeo participada desenvolveu-se atraveacutes das seguintes etapas
Fonte proacutepria
A validaccedilatildeo e discussatildeo conjunta dos resultados e da proposta de metodologia de
intervenccedilatildeo foi realizada em duas fases Primeiro atraveacutes da concretizaccedilatildeo de um
Figura 2 ndash Etapas do processo de avaliaccedilatildeo participada
ATAS do VI Encontro do CIED ndash I Encontro Internacional em Estudos Educacionais Avaliaccedilatildeo Desafios e Riscos
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foacuterum de colaboraccedilatildeo numa sessatildeo alargada de discussatildeo puacuteblica que possibilitou
analisar criticamente os resultados e a metodologia de intervenccedilatildeo Posteriormente
os resultados e produtos finais foram testados em sessotildees de formaccedilatildeo com os
intervenientes em cada territoacuterio educativo considerado Nesta fase da avaliaccedilatildeo
participada foram apresentados e discutidos o modelo teoacuterico os resultados das
entrevistas e questionaacuterios (identificaccedilatildeo do problema dificuldades e alternativas
propostas pelos inquiridos) a anaacutelise em torno dos procedimentos e estrateacutegias de
intervenccedilatildeo identificados nos territoacuterios e a metodologia de intervenccedilatildeo construiacuteda
Os participantes no processo distinguiram-se quanto ao tipo de participaccedilatildeo e
posicionamentos face ao fenoacutemeno em referecircncia tal como se discutiu e apresentou
anteriormente (Sebastiatildeo Campos Merlini amp Chambino 2012 2013b 2013c) Em
grande medida as diferenccedilas encontradas prendem-se sobretudo com a natureza e
tipo de instituiccedilatildeo a que pertencem Sublinha-se aqui a importacircncia do trabalho em
continuidade nestes territoacuterios o que garantiu que nesta fase de intervenccedilatildeo existisse
jaacute um pano de fundo comum aos intervenientes sustentado no reconhecimento
interinstitucional e interpessoal por um lado e nos resultados jaacute alcanccedilados em
mateacuteria de regulaccedilatildeo do problema da violecircncia na escola de haacute alguns anos por
outro Aliaacutes esta constitui uma das condiccedilotildees para a integraccedilatildeo destas escolas e
instituiccedilotildees locais como promotoras do projeto em referecircncia logo na fase de
candidatura ao programa (Sebastiatildeo Campos Merlini amp Chambino 2013a) O
processo de avaliaccedilatildeo participada resultou assim na definiccedilatildeo de um conjunto de
fatores-chave no acircmbito de um processo de construccedilatildeo de uma metodologia de
intervenccedilatildeo bem como numa proposta de metodologia integrada de intervenccedilatildeo
como se pode ver na figura abaixo Em cada territoacuterio a informaccedilatildeo recolhida e tratada
pela equipa foi sendo disponibilizada para que no processo de apropriaccedilatildeo da
metodologia de intervenccedilatildeo em construccedilatildeo se assegurasse a adequaccedilatildeo agraves
especificidades de cada territoacuterio e respetivas instituiccedilotildees A devoluccedilatildeo dessa
informaccedilatildeo agraves escolas permitiu ainda que em cada territoacuterio os diversos
intervenientes aprofundassem o seu conhecimento e reflexividade sobre o fenoacutemeno
e as respostas institucionais existentes Por outro lado a diversidade de conceccedilotildees e
ATAS do VI Encontro do CIED ndash I Encontro Internacional em Estudos Educacionais Avaliaccedilatildeo Desafios e Riscos
75
praacuteticas desenvolvidas pocircde assim ser discutida e analisada em cada uma das escolas e
em comparaccedilatildeo agraves outras nas discussotildees mais alargadas
Fonte proacutepria
Notas Finais
No acircmbito da Avaliaccedilatildeo de poliacuteticas de educaccedilatildeo e de intervenccedilatildeo sociocultural
retomando a temaacutetica do painel algumas notas finais O processo de avaliaccedilatildeo em
anaacutelise procurou ilustrar a importacircncia da articulaccedilatildeo entre equipas mistas que
combinem os processos de investigaccedilatildeo intervenccedilatildeo e avaliaccedilatildeo da definiccedilatildeo
conjunta do diagnoacutestico e dos planos de intervenccedilatildeo incluindo todos os intervenientes
da avaliaccedilatildeo da intervenccedilatildeo participada e apoiada em espaccedilos de discussatildeo puacuteblica e
validaccedilatildeo das diversas etapas do processo e da apresentaccedilatildeo e discussatildeo do processo
procedimentos e produtos noutros foacuteruns como encontros cientiacuteficos e pedagoacutegicos
De um ponto de vista mais substantivo sublinham-se os principais aspetos no que ao
processo em referecircncia diz respeito Um primeiro prende-se com o reconhecimento a
priorizaccedilatildeo do problema da violecircncia na escola enquanto um fator de sucesso central
na regulaccedilatildeo dos quotidianos escolares isto eacute na pacificaccedilatildeo do ambiente escolar e da
convivialidade entre todos os que na escola e nos territoacuterios educativos se encontram
Por um lado e como resultado do planeamento e da estruturaccedilatildeo de estrateacutegias
expliacutecitas e sistemaacuteticas por outro Relativamente ao desenvolvimento de um
Figura 3 ndash Fases de validaccedilatildeo e discussatildeo e principais resultados
ATAS do VI Encontro do CIED ndash I Encontro Internacional em Estudos Educacionais Avaliaccedilatildeo Desafios e Riscos
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abordagem integrada e articulada de intervenccedilatildeo sobre a violecircncia na escola o
sublinhado sobre a necessidade de realizaccedilatildeo de um diagnoacutestico aprofundado e a
definiccedilatildeo de um plano comunitaacuterio que integre os diversos parceiros e crie condiccedilotildees
de resposta tanto para a primeira como para a segunda linha de atuaccedilatildeo
Do ponto de vista processual assinala-se a relevacircncia que os fatores organizacionais
assumem nomeadamente no que agrave articulaccedilatildeo entre niacuteveis organizacionais agraves
relaccedilotildees interinstitucionais e agrave existecircncia de procedimentos estruturados e rotinados
de monitorizaccedilatildeo que orientem a prevenccedilatildeo e a intervenccedilatildeo diz respeito Por fim
uma nota sobre as modalidades de trabalho em parceria na medida em que
constituem uma forma de accedilatildeo coletiva que se revelou particularmente uacutetil e
produtiva nos mecanismos de prevenccedilatildeo e intervenccedilatildeo territoriais da violecircncia na
escola
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A avaliaccedilatildeo das poliacuteticas puacuteblicas no ensino de muacutesica entre a
estandardizaccedilatildeo e as singularidades
Antoacutenio Acircngelo Vasconcelos Instituto Politeacutecnico de Setuacutebal
Escola Superior de Educaccedilatildeo antoniovasconceloseseipspt
Resumo
O ensino de muacutesica eacute um campo compoacutesito e reticular situado no cruzamento entre os
mundos da educaccedilatildeo e da formaccedilatildeo e os mundos das artes e da cultura Esta dupla
referencialidade eacute geradora de muacuteltiplas ambiguidades incoerecircncias e paradoxos mas
tambeacutem de virtualidades que nem sempre estatildeo contemplados nos processos de
avaliaccedilatildeo das poliacuteticas puacuteblicas para este sector de formaccedilatildeo artiacutestica A diversidade de
atores (puacuteblicos privados e do terceiro sector) e de referentes confluem na avaliaccedilatildeo
das poliacuteticas em que os princiacutepios de verticalidade e de linearidade dos procedimentos
dominantes satildeo confrontados pela horizontalidade e circularidade das
interdependecircncias e das interaccedilotildees
Esta comunicaccedilatildeoresulta de uma investigaccedilatildeo inserida na dissertaccedilatildeo de
doutoramento situada no acircmbito da anaacutelise das poliacuteticas puacuteblicas e da administraccedilatildeo
da educaccedilatildeo Partindo de um conjunto alargado de entrevistas a atores das cenas da
governaccedilatildeo artiacutestica e musical e formativa (superior e natildeo superior) entre 1972-2009
bem como a anaacutelise das intervenccedilotildees no parlamento e de artigos publicados na
imprensa procura-se compreender descrever analisar e interpretar os modos como
se processam os diferentes tipos de impulsos que estatildeo subjacentes agrave avaliaccedilatildeo deste
tipo de poliacutetica bem como os modos como se avalia e se receciona e as suas
influecircncias na accedilatildeo organizada
A investigaccedilatildeo permite evidenciar o caraacutecter multissituado da avaliaccedilatildeo caracterizada
por procedimentos que envolvem referenciais mediaccedilotildees instrumentos e regulaccedilotildees
multiformes e multipolares Procedimentos que resultam por um lado da
complexidade de articulaccedilatildeo dos diferentes referentes no confronto entre a afirmaccedilatildeo
ATAS do VI Encontro do CIED ndash I Encontro Internacional em Estudos Educacionais Avaliaccedilatildeo Desafios e Riscos
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das particularidades e tendecircncias normalizadoras e por outro da recomposiccedilatildeo do
papel do Estado
Palavras-chave poliacuteticas puacuteblicas avaliaccedilatildeo ensino de muacutesica
Abstract
The music education is a composite reticular and complex field situated at the
crossroads between the worlds of education and training and the arts worlds and
culture This dual referentiality generate multiple ambiguities inconsistencies and
paradoxes but also virtues that are not always included in the assessment of public
policies for this sector of artistic training The diversity of actors (public private and
third sector) and referents converge in the evaluation of policies in which the
principles of verticality and linearity procedures are confronted by the dominant
horizontality and roundness of interdependencies and interactions
This paper is the result of a research inserted into the doctoral dissertation located
within the public policy analysis and administration of education From a wide range of
interviews with actors from scenes of government artistic and formative between
1972-2009 as well as analysis of interventions in parliament and press articles we
seek to understand describe analyze and interpret the ways they process the
different types of impulses that underlie the evaluation of this type of policy and the
ways of evaluating and reception influences organized action
Research allows us to highlight the multi-set of evaluation procedures characterized by
involving multiform and multipolar references mediations instruments and
regulations Procedures that result on the one hand from the complexity of articulation
of different referents in the confrontation between the statement of the
particularities and the normalizing tendencies and on the other hand from the
recomposition of satersquos role
Keywords public policies evaluation music education
ATAS do VI Encontro do CIED ndash I Encontro Internacional em Estudos Educacionais Avaliaccedilatildeo Desafios e Riscos
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Introduccedilatildeo
O ensino de muacutesica eacute um campo compoacutesito complexo e reticular situado no
cruzamento entre os mundos da educaccedilatildeo e da formaccedilatildeo e os mundos das artes e da
cultura Esta dupla referencialidade abrange modalidades territoacuterios e finalidades
diferenciadas e fragmentadas bem como os tipos de saberes que aborda mais
teacutecnicos criativos ou investigativos Por outro lado a educaccedilatildeo e formaccedilatildeo que natildeo se
joga apenas nos espaccedilos e nos tempos da escola mas em territoacuterios multipolares em
que interagem uma diversidade de atores puacuteblicos privados e do terceiro sector
(nacionais locais e internacionais) em redes diferenciadas de sentidos e onde se
confrontam e complementam olhares saberes e experiecircncias
Nestas complexidades a diversidade de atores e de referentes confluem na
construccedilatildeo implementaccedilatildeo e avaliaccedilatildeo das poliacuteticas formativas e organizacionais em
que os princiacutepios de verticalidade e de linearidade dos processos satildeo substituiacutedos pela
horizontalidade e circularidade das interdependecircncias e das interaccedilotildees dos diversos
atores nos processos de construccedilatildeo e de avaliaccedilatildeo de poliacuteticas (Barrroso et al 2007
Delvaux 2007 Lascoumes amp Le Gales 2004) Isto conduz a que todos estes processos
sejam dificilmente enquadrados em modelos predominantemente burocratizantes e
uniformizadores
Este texto parte de uma investigaccedilatildeo inserida na dissertaccedilatildeo de doutoramento situada
no acircmbito da anaacutelise das poliacuteticas puacuteblicas e da administraccedilatildeo da educaccedilatildeo o trabalho
empiacuterico abrangeu um conjunto alargado de entrevistas a atores das cenas da
governaccedilatildeo artiacutestica e musical e formativa (superior e natildeo superior) bem como a
recolha e anaacutelise de diferente tipo de documentaccedilatildeo oriundos dos debates
parlamentares e de artigos publicados na imprensa entre 1972-2009 A metodologia
utilizada inscrita na investigaccedilatildeo qualitativa e num paradigma compreensivo
compreendeu diferentes tipos de procedimentos e processos analiacuteticos (cf
Vasconcelos 2011)
Nesta reflexatildeo defende-se a ideia de que a avaliaccedilatildeo das poliacuteticas puacuteblicas no ensino
de muacutesica decorre de processos situados em contextos complexos de accedilatildeo puacuteblica
caracterizada por um conjunto diversificado de multi-regulaccedilotildees que questiona
ATAS do VI Encontro do CIED ndash I Encontro Internacional em Estudos Educacionais Avaliaccedilatildeo Desafios e Riscos
82
procedimentos avaliativos lineares e universais Estaacute dividida em duas partes Na
primeira ainda que de um modo sucinto problematizo a complexidade de accedilatildeo
puacuteblica no ensino de muacutesica Na segunda partindo do trabalho empiacuterico desenvolvido
discuto a avaliaccedilatildeo das poliacuteticas como um processo multipolar onde coexistem multi-
regulaccedilotildees diferenciadas e contraditoacuterias situado entre a estandardizaccedilatildeo e as
singularidades Por uacuteltimo umas breves consideraccedilotildees finais
1 A complexidade da accedilatildeo puacuteblica no ensino de muacutesica
Pensar as relaccedilotildees entre o Estado a sociedade o mercado e as artes na educaccedilatildeo e na
cultura eacute tambeacutem pensar como eacute que os diferentes atores interagem num contexto
marcado por uma tendecircncia crescente da privatizaccedilatildeo dos serviccedilos da
descentralizaccedilatildeo e da deslocaccedilatildeo das responsabilidades do Estado para os planos
locais e regionais e para sectores privados eou do terceiro sector pelo incremento
das agendas internacionais e da externalizaccedilatildeo das poliacuteticas puacuteblicas A proliferaccedilatildeo de
visotildees e de accedilotildees cria natildeo soacute um conjunto de tensotildees diversificadas como tambeacutem
influencia direta e indiretamente a conduccedilatildeo e avaliaccedilatildeo das poliacuteticas puacuteblicas num
conjunto de interaccedilotildees diversificadas e muitas vezes conflituais
Por outro lado com o incremento da complexidade da vida social cultural econoacutemica
e educativo-artiacutestica o Estado fragmentou-se em diferentes tipos de estruturas
poliacuteticas e administrativas com niacuteveis de intervenccedilatildeo e funccedilotildees distintas que interagem
de diferentes modos com este tipo de ensino Tambeacutem a diferenciaccedilatildeo e
fragmentaccedilatildeo crescente do tecido social educativo e cultural conduziu a que a accedilatildeo
puacuteblica se caracterize pela bricolage pela existecircncia de redes do aleatoacuterio por
finalidades muacuteltiplas pela heterogeneidade e transversalidade dos problemas pelas
mudanccedilas de escala e de territoacuterios (Lascoumes amp Le Galegraves 2004)
Deste modo a multiplicidade dos atores sociais artiacutesticos econoacutemicos educativos e
culturais envolvidos neste tipo de educaccedilatildeo e formaccedilatildeo artiacutestica tendem a alterar as
relaccedilotildees verticais entre o Estado a sociedade e as organizaccedilotildees baseado apenas na
regulaccedilatildeo e subordinaccedilatildeo no sentido de um relacionamento mais horizontal em que
ATAS do VI Encontro do CIED ndash I Encontro Internacional em Estudos Educacionais Avaliaccedilatildeo Desafios e Riscos
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se privilegia o diaacutelogo a participaccedilatildeo e a diversidade de situaccedilotildees referenciais e
instrumentos de accedilatildeo
Assim as poliacuteticas puacuteblicas neste ensino sendo o resultado de interaccedilotildees trocas e
relaccedilotildees de poder entre uma pluralidade de atores estatildeo consubstanciadas em
diferentes visotildees e ldquoverdadesrdquo do campo de intervenccedilatildeo percorrem o espaccedilo e o
tempo natildeo soacute da sua conceptualizaccedilatildeo como tambeacutem da sua implementaccedilatildeo e
avaliaccedilatildeo Existe uma cadeia multiforme de escalas em que a accedilatildeo puacuteblica decorre e
que implica a negociaccedilatildeo entre diferentes instacircncias situadas entre um plano mais
micro relacionado com os indiviacuteduos e os territoacuterios de formaccedilatildeo um plano
intermeacutedio relacionado com as comunidades locais por exemplo e um plano mais
macro situado nas instacircncias transnacionais num contexto de ldquopoliacuteticas multi-niacuteveisrdquo
Poliacuteticas que como processo resultante de loacutegicas natildeo lineares e verticalizadas satildeo
tributaacuterias das poliacuteticas puacuteblicas anteriores e das rotinas institucionais dominantes
assim como de poliacuteticas conexas ou mesmo afastadas que influenciam as poliacuteticas para
este setor e que pressupotildeem a existecircncia de ldquonarrativas partilhadasrdquo (Postman 2002)
de ideias e valores Ideias e valores que advecircm de proveniecircncias diversas e que
interagem na definiccedilatildeo e operacionalizaccedilatildeo das poliacuteticas nos modos como os
diferentes tipos de atores constroem os sentidos e as diferentes visotildees do mundo e
que natildeo estatildeo adstritas nem se identificam apenas com o discurso e tomada de
posiccedilatildeo de determinadas elites e especialistas (Blondiaux 2008)
Isto significa colocar em causa natildeo soacute ldquoa maneira correta de avaliar e solucionar
determinados problemasrdquo como tambeacutem a ideia de um determinismo estrutural
artiacutestico social formativo artiacutestico e cultural em que as avaliaccedilotildees e soluccedilotildees satildeo
contingente muitas vezes indeterminadas e arbitraacuterias (Crozier amp Friedberg 1977 13)
Em siacutentese cinco caracteriacutesticas principais podem ser destacadas na governanccedila do
ensino de muacutesica (1) uma arquitetura estrutural social e artiacutestico-educativa
policentrada debilmente articulada em que os processos e os resultados a obter
atraveacutes de determinadas poliacuteticas satildeo relacionais dialoacutegicos e imprevisiacuteveis (2) a
interdependecircncia entre os diferentes atores puacuteblicos privados e do terceiro sector
que atraveacutes de racionalidades negociadas dependem entre si para atingir
ATAS do VI Encontro do CIED ndash I Encontro Internacional em Estudos Educacionais Avaliaccedilatildeo Desafios e Riscos
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determinados objetivos e recursos para o desenvolvimento de projetos educativos
artiacutesticos culturais e de intervenccedilatildeo comunitaacuteria (3) a existecircncia de um conjunto de
relaccedilotildees e intenccedilotildees com determinados niacuteveis de estabilidade eou de
institucionalizaccedilatildeo a par de niacuteveis de informalidade e intermitecircncia (4) os meios
utilizados para as tomadas de decisatildeo e o cumprimento dessas mesmas decisotildees satildeo
alicerccedilados na confianccedila muacutetua e num sentimento de obrigaccedilatildeo poliacutetica e artiacutestico-
educativa e cultural que daacute lugar a construccedilatildeo negociada das regras de jogo e as suas
reestruturaccedilotildees e (5) a natildeo existecircncia de um centro capaz de determinar em exclusivo
os processos procedimentos e decisotildees poliacuteticas resulta por um lado num elevado
grau de autonomia das redes em relaccedilatildeo ao Estado e por outro na sua capacidade de
autogoverno
2 Da avaliaccedilatildeo como processo multissituado e multirregulado convergecircncias
divergecircncias e mudanccedilas
As poliacuteticas do ensino de muacutesica e a sua avaliaccedilatildeo estatildeo sujeitas a diferentes tipos de
pressotildees e de transformaccedilotildees internas e externas de natureza poliacutetica social
econoacutemica artiacutestica e cultural que se traduzem no incremento da complexidade e na
alteraccedilatildeo nos processos de regulaccedilatildeo Processos que se situam no cruzamento entre
dois modelos ldquoantagoacutenicos e complementaresrdquo (Afonso 2003 50)
Por um lado um modelo ldquoverticalrdquo assente na regra e na lei e por outro modos mais
horizontais No primeiro caso o poder eacute exercido pela autoridade hierarquia e
regulamentaccedilatildeo formal atraveacutes do quadro legal emanado das instacircncias do Estado e
da administraccedilatildeo das instacircncias do governo das instituiccedilotildees de formaccedilatildeo e do ldquoquadro
regulamentarrdquo mesmo que com caracteriacutesticas mais informais produzido pelas
instituiccedilotildees e pelos professores No segundo caso o poder eacute exercido num quadro de
influecircncias diferenciadas atraveacutes de ajustamentos muacutetuos de natureza difusa Estes
dois modelos coexistem numa tensatildeo permanente e com uma expressatildeo diversificada
e variaacutevel consoante os contextos e as accedilotildees poliacuteticas concretas
As caracteriacutesticas particulares de cada uma das componentes que constituem as
poliacuteticas do ensino de muacutesica apresentam tambeacutem diferenccedilas e divergecircncias nas
poliacuteticas seguidas Por exemplo existem subsistemas ldquoensino especializado de
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muacutesicardquo no acircmbito superior e natildeo superior que atribuem uma maior relevacircncia ao
mercado artiacutestico e formativo agrave ldquoaurardquo de determinados professores como
reguladores dos processo formativos e da ldquoqualidade e visibilidaderdquo da formaccedilatildeo
enquanto outros a formaccedilatildeo de professores p ex o relevo se situa mais no plano
relacionado com a regulaccedilatildeo estatal
Isto configura os processos de receccedilatildeo traduccedilatildeo e de avaliaccedilatildeo destas poliacuteticas em
que existe uma ldquohibridaccedilatildeordquo aos niacuteveis institucional organizacional e simboacutelico das
realidades de cada subsistema que se prende com os cruzamentos de vaacuterias loacutegicas e
orientaccedilotildees dentro de uma mesma poliacutetica e que se traduz em algumas contradiccedilotildees
sob o ponto de vista da articulaccedilatildeo entre as poliacuteticas globais e sectoriais e sob o ponto
de vista dos resultados Por exemplo enquanto as escolas natildeo superiores do ldquoensino
especializado de muacutesicardquo a sua avaliaccedilatildeo formal eacute muito limitada no entanto a
possibilidade dos pais e encarregados de educaccedilatildeo poderem ldquoescolher livrementerdquo a
instituiccedilatildeo de formaccedilatildeo bem como as escolas poderem escolher os estudantes
evidencia que as loacutegicas de mercado e da competiccedilatildeo mesmo que natildeo reconhecidas
enquanto tal se apresentam como instrumentos de regulaccedilatildeo
Tambeacutem sob o ponto de vista local e regional a regulaccedilatildeo da educaccedilatildeo artiacutestico-
musical caracteriza-se pelo incremento de processos de multirregulaccedilatildeo que tecircm
origem num conjunto cada vez mais alargado de atores (Estado instituiccedilotildees regionais
e locais mecanismos de mercado por exemplo) que assumem diferentes tipos de
papeacuteis e um incremento nos meios e dispositivos situados entre praacuteticas burocraacuteticas e
hierarquizadas de controlo e de autonomia e dispositivos poacutes-burocraacuteticos
(Kernaghan 2000) com a partilha de praacuteticas de recursos e modos de auto-
organizaccedilatildeo Estes diferentes atores tendem a traduzir a sua missatildeo e accedilatildeo poliacutetica
formativa e artiacutestica de um modo autoacutenomo em relaccedilatildeo aos outros ldquoAutonomiardquo que
se por um lado pode facilitar uma maior adaptaccedilatildeo dos atores agraves particularidades de
cada contexto e de cada instituiccedilatildeo formativa por outro torna-se uma fonte potencial
de incoerecircncia e de confronto entre os atores nos vaacuterios niacuteveis em que desenvolvem
as suas atividades
ATAS do VI Encontro do CIED ndash I Encontro Internacional em Estudos Educacionais Avaliaccedilatildeo Desafios e Riscos
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Neste contexto podem ser identificados cinco aspetos relevantes nas transformaccedilotildees
da avaliaccedilatildeo e da regulaccedilatildeo das poliacuteticas da educaccedilatildeo artiacutestico-musical (a) a
diversidade de dispositivos e dos niacuteveis de controlo da accedilatildeo (b) o incremento da
regulaccedilatildeo pelo mercado (c) o incremento dos atores e do controlo social e cultural (d)
o hibridismo da profissionalidade artiacutestico-docente e (e) o incremento da
externalizaccedilatildeo
A diversidade de dispositivos e dos niacuteveis de controlo da accedilatildeo
A diversidade de dispositivos e dos niacuteveis do controlo da accedilatildeo resulta em grande
medida da conjugaccedilatildeo de dois tipos de fatores as transformaccedilotildees soacutecio histoacutericas em
particular no que se refere agraves poliacuteticas curriculares e a proliferaccedilatildeo das atividades
artiacutesticas e musicais no acircmbito das poliacuteticas culturais
A ldquotradiccedilatildeo histoacutericardquo consolidou uma oferta educativo-artiacutestica centrada no
ldquoajustamento muacutetuordquo das loacutegicas de accedilatildeo dos atores A esta ldquotradiccedilatildeo histoacutericardquo
contrapotildee-se a procura do reforccedilo do controlo estatal que se manifesta por um lado
atraveacutes do estabelecimento de um curriacuteculo nacional de aplicaccedilatildeo obrigatoacuteria para
todas as escolas puacuteblicas e particulares e em que a exigecircncia de regras estritas de
avaliaccedilatildeo dos estudantes e uma certa padronizaccedilatildeo das praacuteticas docentes e por outro
os mecanismos reguladores satildeo manifestamente insuficientes compoacutesitos e
contraditoacuterios para que se cumpram estes desiacutegnios deixando uma margem de
autonomia mesmo que ldquoclandestinardquo agraves instituiccedilotildees de formaccedilatildeo potenciando a
gestatildeo das poliacuteticas de formaccedilatildeo centradas ao niacutevel de cada escola sem que haja uma
ldquoautoridade local de educativo-artiacutesticardquo que assegure esse controlo
Estas intervenccedilotildees confrontam-se com poliacuteticas contraditoacuterias de coordenaccedilatildeo e de
avaliaccedilatildeo ldquoque denotam um impasse caracterizado pela retoacuterica poliacutetica do Estado
Avaliador e pela praacutetica gestionaacuteria do Estado Educadorrdquo (Afonso 2003 p 57)
situadas entre a existecircncia de ldquoregras riacutegidasrdquo em termos gerais da formaccedilatildeo do
sistema educativo do curriacuteculo aos exames e agrave avaliaccedilatildeo externa e regras informais na
escolha dos reportoacuterios na elaboraccedilatildeo dos programas de formaccedilatildeo nos dispositivos
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internos de seleccedilatildeo e de avaliaccedilatildeo dos estudantes nas ldquobolsas de horasrdquo e outro tipo
de dispositivos que permitem o desenvolvimento das poliacuteticas educativo-artiacutesticas
Paralelamente a este controlo por parte das instacircncias do governo e da administraccedilatildeo
central e regional existe um outro tipo de dispositivos que adveacutem das poliacuteticas
artiacutestico-culturais (locais nacionais e transnacionais) que desempenham um papel
determinante no controlo social e cultural deste tipo de formaccedilatildeo em particular
dispositivos de natureza simboacutelica O desempenho artiacutestico dos estudantes mais do
que acadeacutemico e a sua valorizaccedilatildeo social e cultural bem como a sua participaccedilatildeo em
determinados tipos de eventos e de espaccedilos onde se realizam as atividades artiacutesticas
apresentam-se como fatores que se consideram valorizadores das poliacuteticas de
formaccedilatildeo ministrada E estes desempenhos satildeo mobilizados pelos atores como
dispositivo teacutecnico-poliacutetico para confrontar os dispositivos mais convencionais
utilizados pelas diferentes instacircncias da administraccedilatildeo do Estado
O incremento da regulaccedilatildeo pelo mercado
Embora existam dispositivos formais que privilegiam uma loacutegica de regulaccedilatildeo assente
nos normativos legais o incremento da regulaccedilatildeo pelo mercado apresenta-se como
uma tendecircncia que se alicerccedila e que cruza vaacuterios fatores nos planos da educaccedilatildeo e da
cultura Por um lado apesar da existecircncia de uma ldquocarta escolarrdquo por exemplo ela
dificilmente tem expressatildeo no acircmbito de formaccedilotildees a niacutevel natildeo superior atendendo agrave
abrangecircncia inter-territoral que caracteriza este tipo de poliacutetica formativa Isto eacute ao
contraacuterio de outro tipo de ensino em que existe um territoacuterio relativamente
delimitado de intervenccedilatildeo das instituiccedilotildees de formaccedilatildeo a educaccedilatildeo artiacutestico-musical
nas suas vaacuterias valecircncias e niacuteveis de formaccedilatildeo esta delimitaccedilatildeo corresponde a um
territoacuterio mais alargado que poderaacute abranger e intersectar diferentes tipos de escolas
num dado territoacuterio Tambeacutem no que se refere agrave formaccedilatildeo superior as instituiccedilotildees satildeo
procuradas por estudantes de vaacuterios pontos territoriais mesmo se se pensar no caso
dos objetivos ldquoaparentemente mais locaisrdquo do ensino superior politeacutecnico a
abrangecircncia dos estudantes corresponde ao todo nacional
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Por outro lado a regressatildeo demograacutefica a par dos niacuteveis de conclusatildeo de uma
formaccedilatildeo secundaacuteria e o crescimento das escolas de formaccedilatildeo que se traduz num
ldquoexcessordquo de oferta incrementa a ldquocaptaccedilatildeordquo de estudantes e a competiccedilatildeo entre as
instituiccedilotildees de formaccedilatildeo num movimento aparentemente paradoxal Movimento este
em que as instituiccedilotildees procuram estudantes ldquocom maior potencialrdquo para os
desempenhos artiacutesticos e simultaneamente no caso por exemplo do ensino superior
este ldquomaior potencialrdquo fica sujeito agrave necessidade de se cumprir determinadas metas de
estudantes inscritos
Ora a necessidade de incrementar a ldquocaptaccedilatildeordquo dos estudantes conduz a uma
abordagem em que a prestaccedilatildeo do serviccedilo puacuteblico educativo-artiacutestico se centre no
ldquomarketingrdquo dos ldquomelhores professoresrdquo na ldquoqualidade e excelecircnciardquo da formaccedilatildeo e
na capacidade do desenvolvimento de atividades artiacutesticas e musicais que dinamizem
e promovam a visibilidade das instituiccedilotildees dos seus formadores e da formaccedilatildeo O
controlo social e cultural sobre as instituiccedilotildees eacute assegurado pela competiccedilatildeo entre as
escolas e as formaccedilotildees e pela capacidade destas constituiacuterem um corpo docente com
notoriedade no acircmbito artiacutestico cultural e cientiacutefico Estas dinacircmicas satildeo incentivadas
quer pelas poliacuteticas internas das instituiccedilotildees de formaccedilatildeo quer pela parte das
instacircncias do Estado quer pela parte das instacircncias artiacutesticas e musicais
O hibridismo da profissionalidade artiacutestico-docente
A formaccedilatildeo inicial e contiacutenua de professores no acircmbito artiacutestico-musical apresenta
duas caracteriacutesticas principais Por um lado a sua inclusatildeo no acircmbito do ensino
superior eacute tardia e muito centrada em dimensotildees teacutecnico-instrumentais e que tem
subjacente a centralidade do muacutesico como requisito fundamental para o exerciacutecio da
profissatildeo docente Por outro lado a formaccedilatildeo contiacutenua tambeacutem ela deficitaacuteria eacute
transferida em larga medida para entidades promotoras de atividades artiacutesticas
(instituiccedilotildees festivais de muacutesica por exemplo) que desempenham muitas vezes um
papel de substituiccedilatildeo do Estado e de outras entidades formadoras
Estas caracteriacutesticas confrontam-se com o controlo da gestatildeo do pessoal docente que
se exerce num quadro em que intervecircm dispositivos que apresentam caracteriacutesticas
ATAS do VI Encontro do CIED ndash I Encontro Internacional em Estudos Educacionais Avaliaccedilatildeo Desafios e Riscos
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opostas O modelo burocraacutetico predominante o recrutamento e a gestatildeo da carreira
docente estaacute centralizada no plano da administraccedilatildeo do sistema educativo num
quadro em que os docentes satildeo funcionaacuterios do Estado ldquoescolhidosrdquo muitas vezes
pelas instituiccedilotildees e nomeados centralmente para o exerciacutecio de funccedilotildees ao niacutevel das
instituiccedilotildees educativo-artiacutesticas locais mas que exercem accedilatildeo formativa numa relativa
autonomia quer perante a direccedilatildeo dos estabelecimentos quer perante as normas
emanadas do poder central e regional
Ora este tipo de confrontos esboccedila uma aproximaccedilatildeo a uma regulaccedilatildeo pelo mercado
uma vez que os atores do ldquoterrenordquo (instituiccedilotildees muacutesicos professores) tecircm um papel
importante na provisatildeo da formaccedilatildeo sem que contudo esta formaccedilatildeo englobe as
vaacuterias dimensotildees da profissionalidade dos docentes da aacuterea artiacutestica o que tem um
impacto significativo nesta aacuterea das poliacuteticas da educaccedilatildeo artiacutestico-musical
Disto emerge um ldquomodelo artiacutestico-profissionalrdquo em que a regulaccedilatildeo da carreira se faz
atraveacutes de um controlo social cultural e artiacutestico mais do que por mecanismos
burocratizados Controlo este em que o centro estaacute na capacidade de ldquoatrairrdquo e
ldquoformar muacutesicos de qualidaderdquo conduzindo a que os oacutergatildeos de governo das
instituiccedilotildees de formaccedilatildeo deem uma margem alargada de autonomia aos seus
docentes no acircmbito da construccedilatildeo e gestatildeo do curriacuteculo assim como da participaccedilatildeo
dos estudantes na vida musical local ou nacional Daqui decorre a permanecircncia da
ideia de autonomia no recrutamento dos docentes para as diferentes instituiccedilotildees de
formaccedilatildeo e que de diferentes modos se procura concretizar tendo em vista a
construccedilatildeo e a implementaccedilatildeo de uma ldquopoliacutetica de pessoal docenterdquo proacutepria que
corporize determinadas ideias e projetos dos oacutergatildeos de governo das instituiccedilotildees de
formaccedilatildeo
O incremento dos atores e do controlo social e cultural no governo das instituiccedilotildees de
formaccedilatildeo
No que se refere ao desenvolvimento de parcerias no contexto local podem ser
identificados dois tipos de fenoacutemenos diferenciados e paradoxais a centraccedilatildeo das
instituiccedilotildees e o alargamento dos atores que de modos diferenciados se envolvem
direta e indiretamente com as instituiccedilotildees
ATAS do VI Encontro do CIED ndash I Encontro Internacional em Estudos Educacionais Avaliaccedilatildeo Desafios e Riscos
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Contudo esta tendecircncia generalizada confronta-se com os poderes internos das
organizaccedilotildees de formaccedilatildeo que por razotildees diversas se movem numa perspetiva que
conjuga a ldquoautorreferencialidaderdquo interna e sisteacutemica em relaccedilatildeo agraves outras escolas e agrave
cena artiacutestica e musical E esta ldquoautorreferencialidaderdquo manifesta-se nas dificuldades
se integrarem nas poliacuteticas institucionais elementos oriundos das comunidades locais
mesmo que com elas interagem de um modo continuado quer em termos formais ou
informais
Paradoxalmente as instituiccedilotildees locais desempenham papeacuteis relevantes no acircmbito do
apoio agrave formaccedilatildeo artiacutestico-musical As autarquias por exemplo desenvolvem poliacuteticas
no acircmbito da educaccedilatildeo cultura juventude e de animaccedilatildeo sociocomunitaacuteria escolar e
cultural que se concretizam atraveacutes natildeo soacute de financiamentos a projetos especiacuteficos
como tambeacutem atraveacutes da disponibilizaccedilatildeo de recursos diferenciados que potenciam a
inserccedilatildeo social e cultural dos projetos formativos das instituiccedilotildees (Ferreira 2004
Pinhal 2006) Estas intervenccedilotildees contribuem para um controlo informal do curriacuteculo e
das atividades realizadas (Barroso 2002) Por sua vez o controlo social dos pais
manifesta-se sobretudo pela inscriccedilatildeo escolha da escola e pela movimentaccedilatildeo dos
estudantes nos vaacuterios ciclos de formaccedilatildeo
O incremento da externalizaccedilatildeo
A ldquocontaminaccedilatildeordquo das poliacuteticas educativas e culturais (Steiner-Khamsi 2004) e das
praacuteticas artiacutesticas e formativas eacute um fenoacutemeno transversal que percorre os mundos
das artes da cultura e da formaccedilatildeo artiacutestica Por um lado os fenoacutemenos migratoacuterios
na sociedade portuguesa constituem ao longo de todo o seacuteculo XX ldquoum importante
fator de transformaccedilatildeo social e cultural com fortes implicaccedilotildees para a configuraccedilatildeo
das praacuteticas da muacutesica e danccedilardquo desempenhando ldquoum papel ativo em domiacutenios
restauro como o comeacutercio a construccedilatildeo e de instrumentos musicais a ediccedilatildeo de
muacutesica o ensino a investigaccedilatildeo e a praacutetica de muacutesica e da danccedilardquo contribuindo
ldquoativamente para a difusatildeo de novas linguagens e reportoacuterios musicais transformando
profundamente a paisagem cultural e sonora do paiacutesrdquo (Cidra 2010 p 773) Por outro
o ldquoapelordquo ldquofasciacuteniordquo e a ldquoatratividaderdquo dos grandes centros numa espeacutecie de
ATAS do VI Encontro do CIED ndash I Encontro Internacional em Estudos Educacionais Avaliaccedilatildeo Desafios e Riscos
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ldquoimaginaccedilatildeo ao centrordquo acaba por ser um elemento operatoacuterio das praacuteticas poliacuteticas
artiacutesticas e formativas presentes nos diferentes tipos de atores que participam direta e
indiretamente na educaccedilatildeo artiacutestico-musical
Processos complexos que se consubstanciam atraveacutes de formas diferenciadas situadas
entre (a) a accedilatildeo direta de atores que tendo obtido formaccedilatildeo no estrangeiro ou laacute
desenvolvendo trabalho apropriam modelos e procuram disseminaacute-los (b) a
integraccedilatildeo de artistas nas atividades musicais e de formaccedilatildeo (c) os referenciais
contidos em obras autores e correntes poliacutetico-musicais esteacuteticas e culturais (e) a
importaccedilatildeo atividades artiacutestico-musicais e de projetos de intervenccedilatildeo educativo-
artiacutesticos
Ora estes diferentes processos influenciam os modos de regulaccedilatildeo quer em termos
globais por parte da cena governativa e administrativa quer em termos mais locais
por parte de diferentes atores e organizaccedilotildees formativas incrementando regulaccedilotildees
muacuteltiplas e policentradas que exercem muitas vezes um controlo simboacutelico poderoso
quando comparado com os mecanismos de controlo mais convencionais com
consequecircncias praacuteticas no acircmbito dos diferentes tipos de ajustamentos muacutetuos e nas
heterarquias que se constroem no plano regulatoacuterio
Em siacutentese pode concluir-se que existe uma dominante centrada no reforccedilo de outros
modos de controlo e de responsabilizaccedilatildeo das instituiccedilotildees de formaccedilatildeo que estatildeo para
aleacutem dos mecanismos predominantemente burocraacuteticos protagonizados pela Estado e
Administraccedilatildeo (Formosinho et al 2005) Isto significa ldquouma retraccedilatildeo do papel do
Estado central na prestaccedilatildeo direta do serviccedilo de educaccedilatildeo [artiacutestico-musical] e um
enfraquecimento do uso de estrateacutegias centradas na produccedilatildeo normativa e no
controlo de meios e de procedimentosrdquo (Afonso 2003 p 76) e um incremento de
loacutegicas e de estrateacutegias assentes na ldquoqualidaderdquo das instituiccedilotildees e das formaccedilotildees
Por outro lado num plano mais informal do controlo social e cultural das instituiccedilotildees e
das formaccedilotildees os mecanismos de regulaccedilatildeo satildeo consubstanciados atraveacutes das loacutegicas
de accedilatildeo dos atores locais no plano das poliacuteticas curriculares da gestatildeo do fluxo dos
estudantes das poliacuteticas docentes e da intervenccedilatildeo comunitaacuteria atraveacutes das atividades
artiacutesticas Ora este tipo de mecanismos parece evidenciar que o trabalho desenvolvido
ATAS do VI Encontro do CIED ndash I Encontro Internacional em Estudos Educacionais Avaliaccedilatildeo Desafios e Riscos
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se centra mais na construccedilatildeo de ordens locais para a coordenaccedilatildeo da accedilatildeo formativa e
artiacutestica ldquodo que nas regulamentaccedilotildees mais imperativas oriundas da administraccedilatildeo da
educaccedilatildeordquo (Idem)
3 Consideraccedilotildees finais
O ensino de muacutesica inscreve-se no que se pode designar por ldquoestrutura rizomaacuteticardquo
por oposiccedilatildeo a uma ldquoestrutura em aacutervorerdquo (Wilson 2002) Contudo o pensamento
dominante de diferentes atores (poliacuteticos intelectuais burocratas professores e
investigadores) inscreve-se numa perspetiva de segmentaccedilatildeo da realidade em que se
classificam planificam e programam as escolas e as instituiccedilotildees artiacutesticas e culturais no
sentido de atingir determinados objetivos mensuraacuteveis Conceptualizar as artes e a
cultura assim como a formaccedilatildeo artiacutestica como ldquoestruturas em aacutervorerdquo quando elas
satildeo rizomaacuteticas e anti estruturais caracteriza uma visatildeo redutora dos fenoacutemenos
complexos contribuindo para o desenvolvimento de poliacuteticas falhadas
Aquilo que comummente o poder poliacutetico e ministerial e determinados sectores
intelectuais acadeacutemicos e formativos caracterizam como problemas por natildeo se
integrarem numa determinada ordem eacute o que caracteriza este tipo de educaccedilatildeo e
formaccedilatildeo em que o ldquoestrutural e o antiestrutural o alto e o baixo o ortodoxo e o
subversivo o nacional e o local o institucional e o anti-institucional o top-down e o
bottom-up os interesses conflituais valores e metas das escolas e das instituiccedilotildees
culturais ndash todas as forccedilas opostas ndash satildeo as caracteriacutesticas permanentes no interior da
paisagem cultural e neste sentido importa mais do que procurar anular os
paradoxos potenciar as oportunidades presentes nos conflitos de interessesrdquo (Wilson
2002 p 211)
Deste modo importa interrogar os modelos dominantes potenciando a diferenciaccedilatildeo
de modos de organizar as instituiccedilotildees e a formaccedilatildeo Se os sistemas educativos foram
pensados tendo como ecircnfase a estandardizaccedilatildeo e a conformidade em relaccedilatildeo a um
conjunto de procedimentos modos de organizaccedilatildeo e desenvolvimento curricular
numa determinada ldquogramaacutetica escolarrdquo (Tyack amp Tobin 1994) na ldquodificuldade de
assunccedilatildeo de loacutegicas diferenciadoras como forma de construccedilatildeo de igualdadesrdquo
ATAS do VI Encontro do CIED ndash I Encontro Internacional em Estudos Educacionais Avaliaccedilatildeo Desafios e Riscos
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(Vasconcelos 2002) em que existe o predomiacutenio da duplicaccedilatildeo do mesmo no mesmo
em que a poliacutetica emanada do Estado e de diferentes atores das instituiccedilotildees
formativas procuram organizar e avaliar a formaccedilatildeo artiacutestica e artiacutestico-musical como
se fosse uma soacute
Ora o subsistema do ensino de muacutesica eacute tanto mais rico quanto maior for a sua
diversificaccedilatildeo e diferenciaccedilatildeo num quadro de autonomia e de pilotagem Autonomia
que permita o desenvolvimento de projetos formativos e culturais territorializados e
distintivos e com formas organizacionais multifacetadas Pilotagem de modo a evitar a
sua fragmentaccedilatildeo assim como modos de regulaccedilatildeo que corrijam as assimetrias
territoriais culturais esteacuteticas formativas profissionais O que pressupotildee a passagem
de um paradigma assente na centralizaccedilatildeo e na homogeneidade para um caminho de
descentralizaccedilatildeo e reconhecimento da heterogeneidade e da complementaridade
quer se pense em termos das poliacuteticas centrais quer nas poliacuteticas das instituiccedilotildees de
ensino e das instituiccedilotildees culturais
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Desenvolvimento do conceito de acircngulo Um estudo no 5ordmano
de escolaridade
MARISA ISABEL BERNARDO
Escola Baacutesica 23 Antoacutenio Seacutergio
marisaisabelbernardohotmailcom
MARGARIDA RODRIGUES
Escola Superior de Educaccedilatildeo do Instituto Politeacutecnico de Lisboa
margaridareselxiplpt
Resumo A investigaccedilatildeo em curso visa compreender a influecircncia da implementaccedilatildeo de um
conjunto de tarefas no desenvolvimento do conceito de acircngulo em alunos do 5ordm ano
de escolaridade procurando responder agraves seguintes questotildees a) Que conceccedilotildees
revelam alunos do 5ordm ano de escolaridade relativamente ao conceito de acircngulo b)
Que estrateacutegias utilizam os alunos do 5ordm ano de escolaridade na exploraccedilatildeo das
tarefas utilizadas e c) Que aspetos do conceito de acircngulo satildeo desenvolvidos pelos
alunos atraveacutes da realizaccedilatildeo das tarefas propostas A presente comunicaccedilatildeo incide na
primeira questatildeo do estudo
Optou-se por uma abordagem metodoloacutegica qualitativa de paradigma interpretativo
com a modalidade de experiecircncia de ensino Selecionou-se quatro alunos para
constituir o grupo-alvo Procedeu-se agrave avaliaccedilatildeo diagnoacutestica das conceccedilotildees de acircngulo
dos quatro alunos atraveacutes da realizaccedilatildeo no 1ordm Periacuteodo do ano letivo de 201112 de
entrevistas cliacutenicas semiestruturadas individuais gravadas em viacutedeo Aleacutem das
entrevistas foram usadas como teacutecnicas de recolha de dados a observaccedilatildeo
participante das aulas videogravadas bem como a anaacutelise de documentos Para
analisar os dados foram elaboradas categorias analiacuteticas
Os resultados relativos agrave avaliaccedilatildeo diagnoacutestica evidenciam conceccedilotildees erradas de
acircngulo e respetiva amplitude (a) os acircngulos satildeo os lados de poliacutegonos (1 aluna) (b) o
comprimento dos segmentos representativos dos lados estaacute relacionado com o
tamanho dos acircngulos (2 alunos) (c) o comprimento do arco marcando o acircngulo estaacute
relacionado com o tamanho dos acircngulos (3 alunos) (d) nos poliacutegonos cocircncavos satildeo
ATAS do VI Encontro do CIED ndash I Encontro Internacional em Estudos Educacionais Avaliaccedilatildeo Desafios e Riscos
97
acircngulos apenas os de amplitude inferior a 1800 (3 alunos) (e) em figuras que natildeo satildeo
poliacutegonos os acircngulos satildeo os espaccedilos entre os segmentos de reta e as linhas curvas (1
aluno) (f) o acircngulo eacute a aacuterea entre dois segmentos representativos dos lados (4 alunos)
e (g) os acircngulos retos satildeo apenas os posicionados na posiccedilatildeo usual horizontalvertical
(1 aluna)
Palavras-chave conceito de acircngulo conceccedilotildees matemaacuteticas avaliaccedilatildeo diagnoacutestica
Abstract The ongoing research aims to understand the influence of the
implementation of a set of tasks in the development of the concept of angle in 5th
grade students trying to answer the following questions a) What conceptions of angle
reveal 5th grade students b) What strategies do 5th grade students use in tasks
exploration and c) What aspects of the concept of angle are developed by students
through the realization of the proposed tasks This communication focuses on the first
question of the study
We opted for a qualitative approach of interpretive paradigm with the use of teaching
experiment Four students were selected to constitute the target group We did the
diagnostic evaluation of angle conceptions of these four students by conducting
videotaped individual semi-structured clinical interviews in the 1st Period of 201112
Besides the interviews we used the participant observation of videotaped classes and
the analysis of documents as techniques of data collection To analyze the data
analytic categories were developed
The results for the diagnostic evaluation reveal misconceptions of angle and of angle
amplitude (a) the angles are the polygon sides (1 student) (b) the length of the
segments representing the angle sides is related to the size of the angles (2 students)
(c) the arc length marking the angle is related to the size of the angles (3 students) (d)
in the concave polygons only the angles with amplitude less than 180deg are considered
as angles (3 students) (e) in figures that there are not polygons the angles are the
spaces between straight segments and curved lines (1 student) (f) the angle is the area
between the two segments representing the angle sides (4 students) and (g ) the right
angles are only perceived when placed in the horizontalvertical usual position (1
student)
Keywords concept of angle mathematical conceptions diagnostic evaluation
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Introduccedilatildeo
O presente estudo visa compreender a influecircncia da implementaccedilatildeo de um conjunto
de tarefas no desenvolvimento do conceito de acircngulo em alunos do 5ordm ano de
escolaridade Sendo o conceito de acircngulo central na construccedilatildeo do conhecimento
geomeacutetrico e simultaneamente difiacutecil de ser aprendido e ensinado apesar de
constituir um toacutepico elementar da Geometria as investigaccedilotildees recentes incidentes no
mesmo ajudam a informar as praacuteticas na sala de aula com vista a enfrentar os
problemas de ensino e de aprendizagem deste conceito Assim este estudo pretende
contribuir para o desenho de um percurso didaacutetico que aponte possibilidades para que
o ensino do acircngulo obtenha uma dimensatildeo ampla e adequada na aprendizagem dos
alunos jaacute que tradicionalmente existe uma abordagem estaacutetica a esta noccedilatildeo
resumindo-se o seu ensino agrave mera apresentaccedilatildeo da definiccedilatildeo e uso de instrumentos de
medida
A avaliaccedilatildeo diagnoacutestica das conceccedilotildees de acircngulo dos alunos feita atraveacutes de
entrevistas cliacutenicas individuais a quatro alunos selecionados pela diversidade de
desempenho acadeacutemico orientou a preparaccedilatildeo de um conjunto de tarefas que foram
implementadas por uma das autoras numa das suas turmas de 5ordm ano com vista a
desenvolver nos alunos uma compreensatildeo mais aprofundada do conceito de acircngulo
partindo dos dados obtidos nessa avaliaccedilatildeo O artigo apresenta os resultados da
avaliaccedilatildeo diagnoacutestica realizada
Avaliaccedilatildeo diagnoacutestica das conceccedilotildees de acircngulo
Conceccedilotildees e tipos de avaliaccedilatildeo
A avaliaccedilatildeo enquanto componente do curriacuteculo pode ser concebida de diversos
modos consoante a conceccedilatildeo que se tenha de curriacuteculo tendo sido objeto de diversas
conceptualizaccedilotildees durante o seu periacuteodo breve de existecircncia no uacuteltimo seacuteculo Com
efeito a avaliaccedilatildeo tem sofrido uma evoluccedilatildeo ao longo dos uacuteltimos tempos no modo
como eacute perspetivada e ateacute operacionalizada sendo possiacutevel identificar uma conceccedilatildeo
(i) teacutecnica e instrumental centrada em produtos a partir de meados do seacutec XIX em
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que a avaliaccedilatildeo eacute vista como uma medida (ii) de congruecircncia entre os objetivos e os
desempenhos dos alunos nos anos 40 (iii) de julgamento de especialistas e (iv) de
interaccedilatildeo social complexa a partir dos anos 90 sendo esta uma conceccedilatildeo mais ampla
centrada nos processos em que a avaliaccedilatildeo eacute encarada como inscrita numa praacutetica
social dinacircmica e relacional com muacuteltiplos significados sejam de iacutendole cultural
pedagoacutegica ou poliacutetica (Pinto e Santos 2006)
O modelo de congruecircncia eacute assumido por Tyler (1949) consistindo na verificaccedilatildeo de
resultados atraveacutes do confronto dos mesmos com o que se previa e que estava
estabelecido nos objetivos definidos previamente Esta conceccedilatildeo prescritiva de
avaliaccedilatildeo sofreu fortes criacuteticas por natildeo contemplar os resultados natildeo previstos
inicialmente nem fornecer informaccedilotildees que fundamentassem a tomada de decisotildees
No iniacutecio da deacutecada de 70 surgem os primeiros sinais de uma mudanccedila de paradigma
de uma avaliaccedilatildeo prescritiva para uma avaliaccedilatildeo lsquoiluminativarsquo (Parlett 1975)
colocando a ecircnfase na interpretaccedilatildeo na natureza qualitativa da avaliaccedilatildeo que por sua
vez visa a construccedilatildeo de modelos explicativos dos sistemas especiacuteficos em causa
Como defensores desta uacuteltima corrente encontramos Stenhouse (1981) ao sustentar
que a avaliaccedilatildeo deve integrar o desenvolvimento curricular ao iluminar e guiar o
respetivo processo e Sacristaacuten (2000) que refere que a avaliaccedilatildeo que enfatize o
curriacuteculo contribui para a transformaccedilatildeo do mesmo no curso do seu desenvolvimento
dentro das condiccedilotildees escolares
As diferentes funccedilotildees da avaliaccedilatildeo -- regulaccedilatildeo dos processos de ensino e de
aprendizagem certificaccedilatildeo e seleccedilatildeo e orientaccedilatildeo -- determinam diferentes modos de
analisar os dados recolhidos sustentados pelos diversos tipos de decisotildees que lhes satildeo
inerentes e encontram-se associadas respetivamente aos diversos tipos de avaliaccedilatildeo
formativa certificativa e diagnoacutestica (Pinto e Santos 2006)
Partilhando da perspetiva de avaliaccedilatildeo como interaccedilatildeo social e assumindo a dimensatildeo
pedagoacutegica da avaliaccedilatildeo encaramos a avaliaccedilatildeo diagnoacutestica realizada no iniacutecio do
processo de ensino e de aprendizagem como um tipo de avaliaccedilatildeo que tem por
funccedilatildeo orientar a accedilatildeo do professor Este tipo de avaliaccedilatildeo comporta quer a dimensatildeo
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de diagnoacutestico quer a de prognoacutestico e ambas as dimensotildees sustentam as decisotildees
do professor de seleccedilatildeo e de orientaccedilatildeo em funccedilatildeo de uma antecipaccedilatildeo do futuro
proacuteximo do aluno em termos das suas competecircncias para prosseguir determinados
niacuteveis de estudo subsequentes (Pinto amp Santos 2006 p 45)
Assim a avaliaccedilatildeo diagnoacutestica das conceccedilotildees de acircngulo realizada numa fase inicial do
ensino dos acircngulos pode permitir a elaboraccedilatildeo de tarefas que visem o
desenvolvimento nos alunos de aspetos conceptuais importantes relativos ao acircngulo
partindo do modo concreto como os mesmos conceptualizam este objeto matemaacutetico
Tarefas construiacutedas com base no conhecimento do professor das noccedilotildees dos seus
alunos poderatildeo estimular nestes a transformaccedilatildeo de conceccedilotildees erradas em conceccedilotildees
fundadas numa compreensatildeo mais aprofundada das propriedades inerentes aos
diversos conceitos geomeacutetricos Em suma a avaliaccedilatildeo diagnoacutestica visa
recolher informaccedilatildeo que permite ao professor antecipar com a maior
clarividecircncia possiacutevel sobre a aprendizagem dos alunos e em segundo lugar
reportar a progressatildeo e os resultados das actividades precedentes natildeo
para controlar o domiacutenio dos conteuacutedos mas sim para justificar as suas
decisotildees de planificaccedilatildeo (Kraemer 2008 p 26)
Conceccedilotildees de acircngulo
Nos uacuteltimos tempos tem vindo a estabelecer-se que o conceito de acircngulo eacute
multifacetado Trecircs classes da definiccedilatildeo de acircngulo surgem frequentemente na revisatildeo
da literatura (a) a uniatildeo de duas semirretas com a mesma origem (b) a regiatildeo
formada pela interseccedilatildeo de dois semiplanos e (c) uma rotaccedilatildeo operaccedilatildeo que
transforma uma semirreta noutra semirreta com a mesma origem (Mitchelmore amp
White 2000) Outros autores tecircm preferido basear a sua classificaccedilatildeo noutras
propriedades do acircngulo observando em particular a diferenccedila entre os aspetos
dinacircmico e estaacutetico do conceito (Close Kieran Scally citados por Mitchelmore amp
White 2000) Ressalta assim que o conceito de acircngulo eacute um conceito geomeacutetrico
complexo e que depende do contexto em que eacute trabalhado sendo esta uma das
razotildees para a dificuldade dos alunos na sua conceptualizaccedilatildeo (Mitchelmore amp White
1998 Matos 1999)
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De acordo com Bryant (2009) no processo de construccedilatildeo do conceito de acircngulo os
alunos tecircm grande dificuldade em coordenar as vaacuterias facetas deste conceito e
possuem uma variedade de conceccedilotildees erradas originando grandes obstaacuteculos para a
sua compreensatildeo No nosso quotidiano experimentamos acircngulos em muitos
contextos diferentes e agrave partida natildeo seraacute faacutecil para as crianccedilas relacionarem os acircngulos
encontrados em diferentes formas sendo que algumas representaccedilotildees satildeo mais
compreensiacuteveis que outras Por exemplo muitas vezes os acircngulos satildeo formados pelo
encontro de duas linhas niacutetidas como o canto de uma mesa enquanto noutros o
acircngulo eacute representado apenas por uma linha como a inclinaccedilatildeo de uma colina em que
uma linha eacute a proacutepria colina e a outra eacute uma linha horizontal imaginaacuteria (Bryant 2009)
Tendo em conta os niacuteveis de Van Hiele (Hiele 1999) e no caso do desenvolvimento do
conceito de acircngulo segundo Wilson e Adams (1999) as crianccedilas primeiro olham para
os acircngulos de uma forma holiacutestica Assim que comeccedilam a reconhecer acircngulos os
alunos reparam que um triacircngulo tem trecircs acircngulos mas natildeo se focalizam em nenhuma
propriedade particular desses acircngulos Mais tarde compreendem que a amplitude de
um acircngulo pode ser menor ou maior que a de um acircngulo reto e comeccedilam a identificar
propriedades e relaccedilotildees entre acircngulos O passo seguinte de desenvolvimento eacute
trabalhar com essas relaccedilotildees como por exemplo um triacircngulo natildeo pode ter mais que
um acircngulo obtuso porque os trecircs lados tecircm que formar uma figura fechada
Outros estudos realizados por diferentes autores apontam vaacuterios equiacutevocos e mal-
entendidos que existem no pensamento das crianccedilas quando lidam com o conceito de
acircngulo Matos (1999) num estudo que efetuou com alunos do 4ordm ano e 5ordm ano
identificou uma seacuterie de respostas ldquoincorretasrdquo para as questotildees de acircngulo como por
exemplo no reconhecimento de acircngulos retos agudos e obtusos em outras
orientaccedilotildees que natildeo a verticalhorizontal conceccedilatildeo de acircngulo como a aacuterea entre dois
segmentos representativos dos lados na identificaccedilatildeo de acircngulos com 1800 e 3600 na
identificaccedilatildeo de acircngulos incorporados em diferentes tipos de figuras (os alunos
reconhecem acircngulos em lados curvos de uma figura e reconhecem melhor acircngulos
convexos do que acircngulos cocircncavos) dificuldade em reconhecer um acircngulo obtuso
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como acircngulo imagem mental de acircngulo eacute de acircngulo reto e acircngulo agudo
metaforicamente os acircngulos satildeo pensados como letras utilizando os siacutembolos ldquoLrdquo e
ldquoVrdquo na relaccedilatildeo entre acircngulos e voltas (alguns alunos fazem associaccedilotildees ao ciacuterculo e
natildeo realizam um quarto de volta ou com menos de 900) Estes resultados satildeo
convergentes com estudos de outros autores (Owens 1998 Keiser 2000 Magina amp
Hoyles 2007 Fyhn 2007 Munier amp Merle 2009) Tambeacutem eacute referido que os alunos
tendem a pensar que o comprimento dos segmentos representativos dos lados
(semirretas) estaacute relacionado com a amplitude do acircngulo (Mitchelmore amp White 1998
Wilson amp Adams 1999 Fyhn 2007 Munier amp Merle 2009) Em suma o acircngulo eacute um
conceito complexo podendo ser definido em vaacuterios contextos e os alunos apresentam
dificuldades na construccedilatildeo deste conceito
Abordagem metodoloacutegica
Este estudo segue uma abordagem metodoloacutegica qualitativa de paradigma
interpretativo com a modalidade de experiecircncia de ensino Optou-se por esta
abordagem porque se enquadra num tipo de investigaccedilatildeo onde se pretende conhecer
profundamente as conceccedilotildees dos quatro alunos em particular e tambeacutem porque eacute
utilizada quando se procura descrever ou obter determinada explicaccedilatildeo interpretativa
sobre alguma situaccedilatildeo ou fenoacutemeno educacional (Erickson 1986)
Para a seleccedilatildeo dos participantes no estudo privilegiou-se a escolha de alunos do
5ordmano de escolaridade do ensino baacutesico com aproveitamento geral diversificado e
com uma atitude positiva em relaccedilatildeo agrave escola Seguindo estas orientaccedilotildees selecionou-
se quatro alunos de uma turma (a Isabel com aproveitamento fraco o Rui e o Pedro
meacutedio e a Luiacutesa bom) cuja professora de Matemaacutetica desempenhou
simultaneamente o papel de investigadora
Tendo como objetivo o de recolher informaccedilatildeo sobre as conceccedilotildees dos alunos sobre o
conceito de acircngulo procedeu-se a uma avaliaccedilatildeo diagnoacutestica atraveacutes da realizaccedilatildeo no
1ordm Periacuteodo do ano letivo de 20112012 de entrevistas individuais cliacutenicas e
semiestruturadas Para Pires et al citados por Moreira e Dominguez (1993) ldquoa
entrevista cliacutenica eacute apenas um meacutetodo de avaliaccedilatildeo mais especificamente uma
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teacutecnica ou uma ferramenta por meio da qual se pode gerar dados com propoacutesitos de
avaliaccedilatildeordquo (p 19) Procurou-se assim detetar preconceccedilotildees existentes sobre o
conceito de acircngulo com o propoacutesito de utilizar os dados obtidos para a preparaccedilatildeo de
um conjunto de tarefas que levasse em conta tais conceccedilotildees e procurasse facilitar a
mudanccedila conceptual
Na entrevista cliacutenica eacute fixada uma hipoacutetese agrave partida Colocando o
entrevistado na situaccedilatildeo que corresponde a essa hipoacutetese o investigador
suscita da parte dele a revelaccedilatildeo de indiacutecios e de informaccedilotildees que visam
elucidar o problema colocado (hellip) Trata-se portanto de um jogo de accedilotildees
e de respostas que caso a entrevista seja bem orientada conduziraacute agrave
elucidaccedilatildeo do problema e agrave confirmaccedilatildeo ou natildeo da hipoacutetese (Pourtois amp
Desmet citados por Lessard-Hebert Goyette amp Boutin 1990 p 164)
As entrevistas foram assim conduzidas atraveacutes de um guiatildeo onde se encontravam
uma seacuterie de questotildees elaboradas com base em hipoacuteteses decorrentes da revisatildeo de
literatura efetuada e que foram sendo exploradas mediante as respostas orais e
escritas dadas pelos alunos bem como os seus gestos com o intuito da investigadora
compreender as conceccedilotildees que os alunos apresentavam relativamente ao conceito de
acircngulo A construccedilatildeo de algumas questotildees da entrevista foi baseada nos testes
apresentados por Matos (1999) As entrevistas foram gravadas em viacutedeo e ocorreram
em salas da escola onde se desenrolou o estudo Apoacutes a sua realizaccedilatildeo foram
transcritas e os dados foram trabalhados procedendo-se agrave elaboraccedilatildeo de categorias
analiacuteticas com o objetivo de responder agrave questatildeo apresentada neste artigo
Anaacutelise e discussatildeo dos resultados
Representaccedilatildeo de acircngulo
Ao ser-lhes proposto desenhar dois acircngulos diferentes todos os alunos desenharam
um acircngulo reto e um acircngulo agudo agrave exceccedilatildeo da Isabel que desenhou figuras
geomeacutetricas (figura 1) identificando como acircngulos os lados das figuras como se pode
verificar no extrato transcrito em baixo
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Figura 1 - Lados de figuras geomeacutetricas como representaccedilatildeo de acircngulos pela Isabel
Inv (hellip) o que a professora te pede aqui eacute que tu desenhes um acircngulo qualquer
Isabel (aluna) Posso desenhar um triacircngulo (Afirmo com a cabeccedila que sim)
Inv Entatildeo tens aiacute um acircngulo (A Isabel natildeo responde) Tens um acircngulo
Isabel Natildeo tenho trecircs
Inv Entatildeo diz-me laacute quais satildeo
Isabel Eacute estehellip (Aponta com o dedo um dos lados do triacircngulo)
Inv Podes marcar Marca com o laacutepis o que tu dizes quais satildeo os acircngulos
Isabel Eacute estehellipeste e estehellip (Indica os trecircs lados do triacircngulo)
Pode-se assim inferir que dos quatro alunos entrevistados trecircs usam representaccedilotildees
(desenhos) de exemplos prototiacutepicos de acircngulo e um natildeo desenhou acircngulos tendo
desenhado figuras geomeacutetricas Mas o Rui representou o acircngulo agudo natildeo
posicionado na posiccedilatildeo usual horizontalvertical (figura 2)
Figura 2 ndash Representaccedilatildeo de um acircngulo reto e de um acircngulo agudo natildeo posicionado na
posiccedilatildeo usual horizontalvertical pelo Rui
Identificaccedilatildeo de acircngulos incorporados em diferentes tipos de figuras
Na questatildeo 4 do guiatildeo era proposto assinalar acircngulos em diferentes tipos de figuras
poliacutegonos convexos poliacutegonos cocircncavos e figuras fechadas com linhas curvas A Isabel
identificou como acircngulos em todas as figuras os segmentos de reta que as limitam
natildeo assinalando como acircngulo a linha curva de uma das figuras (figura 3)
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Figura 3 ndash Identificaccedilatildeo como acircngulos dos segmentos de reta que limitam as figuras
pela Isabel
Inv (hellip) vais marcar os acircngulos que encontras nesta figura com a letra ldquovrdquo
(A Isabel assinala os segmentos de reta que limitam as figuras)
(hellip)
(A Isabel na figura fechada com uma linha curva assinala-a como acircngulo
mas depois apaga)
Inv Entatildeo porque eacute que marcaste e depois decidiste que natildeo era
Isabel Este estaacute assim (Com o dedo contorna a linha curva da figura)
Inv Eacute uma linha
Isabel Curva
No poliacutegono convexo os outros trecircs alunos identificaram corretamente os acircngulos
natildeo se verificando o mesmo na identificaccedilatildeo do acircngulo interno de amplitude superior
a 1800 no poliacutegono cocircncavo (figura 4) o Rui e a Luiacutesa natildeo o assinalaram e o Pedro
apesar de ter assinalado no poliacutegono o acircngulo interno superior a 1800 referia-se ao
acircngulo exterior (figura 5)
Inv E aqui (Refiro-me ao poliacutegono cocircncavo) Tu colocaste o ldquovrdquo aqui
(Aponto para o acircngulo interno superior 1800) Onde estaacute o acircngulo
Pedro Eacute este e este (O aluno com o dedo contorna os lados dos acircngulos
internos que tecircm um dos lados comum ao acircngulo interno superior a 1800)
E tambeacutem daacute para fazer um assimhellip (O aluno com o laacutepis contorna os lados
do acircngulo interno superior a 1800 mas aponta para o acircngulo externo)
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Figura 4 ndash Identificaccedilatildeo dos acircngulos no poliacutegono cocircncavo pelo Rui e pela Luiacutesa
respetivamente
Figura 5 ndash Identificaccedilatildeo dos acircngulos no poliacutegono cocircncavo pelo Pedro
Nas figuras natildeo-poliacutegonos a Luiacutesa identificou corretamente os acircngulos existentes natildeo
assinalando como acircngulo o espaccedilo entre um segmento de reta e uma linha curva
(figura 6) ao contraacuterio do Rui (figura 7)
Figura 6 ndash Identificaccedilatildeo correta dos acircngulos em figuras natildeo poliacutegonos pela Luiacutesa
Figura 7 ndash Identificaccedilatildeo incorreta dos acircngulos em figuras natildeo poliacutegonos pelo Rui
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O Pedro referiu que para formar acircngulos ldquotem de ser linhas retasrdquo mas assinalou
como acircngulo o espaccedilo entre um segmento e uma linha curva parecendo que
perceciona o iniacutecio da linha curva como reto (figura 8)
Figura 8 ndash Identificaccedilatildeo dos acircngulos em figuras natildeo poliacutegonos pelo Pedro
Agrave exceccedilatildeo da Isabel que identificou incorretamente todos os acircngulos nas diferentes
figuras o Rui o Pedro e a Luiacutesa identificaram de forma correta os acircngulos inferiores a
1800 nos poliacutegonos convexos e cocircncavos Nas figuras natildeo-poliacutegonos soacute a Luiacutesa
identificou corretamente os acircngulos existentes
Conceccedilatildeo de amplitude de acircngulo
Quando lhes foi proposto rodear os acircngulos de maior amplitude o Pedro e a Isabel
assinalaram os acircngulos que apresentavam os maiores segmentos representativos dos
lados a partir do criteacuterio de que a amplitude do acircngulo aumenta com o comprimento
dos segmentos representativos dos seus lados (Figura 9) Nas justificaccedilotildees agraves opccedilotildees
feitas o Pedro referiu que as ldquoarestasrdquo satildeo maiores e a Isabel ldquoestas linhas estatildeo
maioresrdquo
Figura 9 ndash Identificaccedilatildeo dos acircngulos de
maior amplitude pelo Pedro e pela Isabel respetivamente
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O Rui e a Luiacutesa identificaram corretamente os acircngulos de maior amplitude fazendo ateacute
uma estimativa da sua amplitude (Figura 10) A Luiacutesa referiu ldquoeacute um acircngulo agudo e
tem menos que 900 mas este (aponta para o 2ordmacircngulo da 1ordm caixa) eacute quase um
acircngulo de 900 mas tem mais
Rui Porque tem mesmo quase os 090 certinhos e este aqui natildeo tem e tambeacutem
haacute a percentagem de acircngulo (Na primeira caixa)
Inv O que queres dizer com isso Percentagem de acircngulo
Rui Tem maior abertura e este natildeo
(hellip)
Rui (hellip) e o acircngulo deste aqui (aponta para o acircngulo da direita da segunda caixa)
estaacute nos 85 por aiacute e este (aponta para o acircngulo da direita da primeira caixa) em
65 e 70
Figura 10 ndash Identificaccedilatildeo correta dos acircngulos de maior amplitude pelo Rui
Na questatildeo 11 do guiatildeo era proposto aos alunos que rodeassem o acircngulo de maior
amplitude Nesta questatildeo os acircngulos estavam marcados com arcos de comprimentos
diferentes Apenas a Luiacutesa identificou corretamente o acircngulo com maior amplitude
referindo ldquoEscolhi este porque este tem o acircngulo (pausa) os graus maiores do que
este Se noacutes formos a ver este estaacute mais fechado e este aqui eacute mais abertordquo (Figura 11)
Figura 11 ndash Identificaccedilatildeo correta do acircngulo de maior amplitude pela Luiacutesa
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Os outros trecircs alunos identificaram incorretamente o acircngulo com maior amplitude A
Isabel identifica o acircngulo com maior amplitude a partir do criteacuterio de que a amplitude
do acircngulo aumenta com o comprimento dos segmentos representativos dos seus
lados ignorando os arcos O Rui e o Pedro identificaram o acircngulo maior como aquele
que tem o arco com maior comprimento fazendo referecircncia ao espaccedilo que
compreende o arco
Inv Agora eacute te pedido que rodeies o maior acircngulo
(O aluno assinala o segundo acircngulo)
Inv Porque eacute que escolheste esse
Rui Porque estaacute mais fechado e este tem um acircngulo maior (Aponta para o
segundo acircngulo da caixa)
Inv Qual eacute o acircngulo que te estaacutes a referir
Rui A este (Aponta para o segundo acircngulo)
Inv E aquele (Aponto para o primeiro acircngulo)
Rui Eacute mais pequeno
Pedro Este eacute o que tem mais dimensatildeo maior (Aponta para o segundo
acircngulo da caixa) E daacute para meter o acircngulo maishellipmais pa sic] caacute Este aqui
natildeo daacute assim tatildeo bem
Inv Daacute para pocircr o quecirc mais para caacute Explica laacute essa tua ideia
Pedro Daacute para meterhellip O acircngulo eacute maior aquihellipo acircngulo aqui estaacute maior
que este (Aponta o espaccedilo que compreende o arco)
Deste modo dos quatro alunos apenas a Luiacutesa identificou corretamente os acircngulos
com maior amplitude e o Rui e o Pedro identificaram como maiores aquele que tem o
arco com maior comprimento considerando que se se alterar a posiccedilatildeo do arco
desenhado tambeacutem se altera o acircngulo e a sua amplitude Quer o Pedro quer a Isabel
identificam como acircngulos com maior amplitude aqueles cujo comprimento dos
segmentos representativos dos seus lados satildeo maiores
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Conceccedilatildeo de acircngulo
Na questatildeo 7 do guiatildeo era proposto aos alunos que circundassem os pontos inseridos
no interior de acircngulos Todos os alunos circundaram apenas os pontos inseridos na
aacuterea entre os segmentos representativos dos lados (Figura 12) No primeiro acircngulo
rodearam os pontos E e F e no segundo acircngulo rodearam os pontos G e F agrave exceccedilatildeo da
Luiacutesa que rodeou tambeacutem os pontos A e B
Figura 12 ndash Identificaccedilatildeo dos pontos inseridos no interior de um acircngulo pelo Rui pela
Luiacutesa pelo Pedro e pela Isabel respetivamente
O Rui diz que ldquoo B e o C jaacute estatildeo um bocado mais afastadosrdquo o Pedro no segundo
acircngulo refere que ldquose noacutes fizermos assim (movimenta o laacutepis de forma a imaginar-se
um terceiro segmento que une os outros dois segmentos) eles estatildeo caacute dentro eles
ficam caacute dentrordquo A Luiacutesa chega a rodear no primeiro acircngulo o ponto B mas depois
apaga e quando questionada sobre o que fez diz ldquoPorque o acircngulo se fosse maiorhellipse
continuasse assim um bocadinho mais para cima (hellip) estas linhas mais para a frente o
B o pontinho B ia estar dentrordquo (com o dedo faz o gesto do prolongamento do
segmento representativo de um dos lados do acircngulo) No segundo acircngulo a Luiacutesa
refere ldquoo F porque estaacute aqui no meio (aponta com o dedo para o interior do acircngulo) o
B tambeacutem e o G tambeacutem O A natildeo estaacute bem dentro do acircngulo mas ainda estaacutehellipestaacute
quase fora do acircngulo Os outros estatildeo laacute dentro (referindo-se aos que rodeou)rdquo
O desempenho dos alunos evidencia que os mesmos conceberam o acircngulo como uma
superfiacutecie finita isto eacute como a aacuterea interior entre os dois segmentos representativos
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111
dos lados imaginando o fechamento dessa superfiacutecie formando um triacircngulo tal
como representado na Figura 13
Figura 13 ndash Conceccedilatildeo de acircngulo como uma aacuterea limitada pelos segmentos
representativos dos lados
Nenhum dos alunos teve a ideia de poder prolongar infinitamente os segmentos
sendo que conceptualmente natildeo encararam os lados dos acircngulos como semirretas A
Luiacutesa quando o faz com gestos eacute para justificar o que natildeo circundou A Luiacutesa
evidencia ter considerado para o acircngulo obtuso toda a aacuterea delimitada por linhas
imaginaacuterias verticais a partir dos extremos dos segmentos representativos dos lados
tal como representado na Figura 14 Das respostas dos alunos tambeacutem se pode inferir
que apenas tecircm como referecircncia os acircngulos convexos pois nenhum aluno colocou a
hipoacutetese dos pontos A G (no acircngulo agudo) e E e D (no acircngulo obtuso) pertencerem
ao acircngulo cocircncavo
Figura 14 ndash Conceccedilatildeo de acircngulo com um interior limitado pela Luiacutesa
Constacircncia percetual
Quando lhes foi proposto que circundassem os acircngulos retos de entre um conjunto de
acircngulos representados numa malha quadriculada o Rui e a Luiacutesa (figura 15)
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112
identificaram corretamente trecircs e o Pedro e a Isabel dois (Figura 16) de entre os
quatro acircngulos retos apresentados em diferentes posiccedilotildees
Figura 15 ndash Identificaccedilatildeo de acircngulos retos em diferentes posiccedilotildees pela Luiacutesa
Figura 16 ndash Identificaccedilatildeo de acircngulos retos pelo Pedro e pela Isabel respetivamente
O Pedro tal como a Luiacutesa movimentou a folha de papel antes de assinalar os acircngulos
Indicou apenas dois acircngulos como retos mas chegou a assinalar um terceiro acircngulo
que acabou por apagar e ao justificar as suas escolhas referiu que se pudesse mover a
folha de papel soacute um acircngulo eacute que natildeo seria reto
Inv Entatildeo natildeo eacute
Pedro Natildeo
Inv Porque eacute que no iniacutecio estavas a rodear
Pedro Porque eu tava [sic] a vecirc-lo assim (move a folha de papel) e depois
vi que era melhor vecirc-lo assim e natildeo erahellip
Inv Entatildeo tens que ter sempre a folha direita
Pedro Sim eu acho que eacute isso Mas se pudermos vermos de todas as
maneiras satildeo quase todos menos este (indica o acircngulo agudo)
O Rui e a Luiacutesa revelam alguma constacircncia percetual relativamente ao acircngulo reto O
Pedro natildeo reconhece facilmente os acircngulos retos natildeo posicionados na posiccedilatildeo usual
ATAS do VI Encontro do CIED ndash I Encontro Internacional em Estudos Educacionais Avaliaccedilatildeo Desafios e Riscos
113
horizontalvertical e a Isabel identificou apenas os acircngulos retos representados na
posiccedilatildeo prototiacutepica
Conclusatildeo
Um dos objetivos deste estudo foi o de recolher informaccedilatildeo sobre as conceccedilotildees dos
alunos sobre o conceito de acircngulo procedendo-se a uma avaliaccedilatildeo diagnoacutestica para
compreender que conceccedilotildees apresentavam relativamente a este conceito Os alunos
utilizam representaccedilotildees de exemplos prototiacutepicos de acircngulos (reto e agudo) e nenhum
representa um acircngulo obtuso dando evidecircncias de possuiacuterem a imagem mental de
acircngulo correspondendo ao acircngulo reto e acircngulo agudo sendo que um aluno (Rui)
pensa metaforicamente nos acircngulos como as letras ldquoLrdquo e ldquoVrdquo (Matos 1999)
Apresentam ainda dificuldades em assinalar acircngulos em diferentes tipos de figuras
tal como nos estudos efetuados por Owens (1998) Keiser (2000) e Matos (1999) A
principal dificuldade detetada foi na identificaccedilatildeo do acircngulo interno de amplitude
superior a 1800 no poliacutegono cocircncavo onde nenhum dos alunos o assinalou Na figura
natildeo-poliacutegono apenas um aluno identificou corretamente os acircngulos existentes As
respostas dos alunos indicam que para eles os acircngulos soacute podem ser concebidos no
interior das figuras Na questatildeo proposta para rodear os acircngulos de maior amplitude
tambeacutem aqui as respostas de dois alunos convergem com um dos equiacutevocos mais
comuns e mencionado por diversos autores (Mitchelmore amp White 1998 Wilson amp
Adams 1999 Fyhn 2007 Munier amp Merle 2009) um ldquoacircngulo pequenordquo tem lados
curtos e um ldquoacircngulo granderdquo tem lados longos ou seja a conceccedilatildeo de que o
comprimento dos segmentos representativos dos lados (semirretas) estaacute relacionado
com a amplitude do acircngulo Tambeacutem o comprimento do arco que marcava os acircngulos
foi concebido como estando relacionado com a amplitude dos acircngulos por dois
alunos Na questatildeo para circundar os pontos inseridos no interior de acircngulos os
alunos evidenciam que concebem o acircngulo como uma superfiacutecie finita isto eacute como a
aacuterea interior entre os dois segmentos representativos dos lados tal como aconteceu
nos estudos de Matos (1999) e Keiser (2000) Das respostas dos alunos a esta questatildeo
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114
e agrave questatildeo para assinalar acircngulos em diferentes tipos de figuras pode-se inferir que
apenas tecircm como referecircncia os acircngulos convexos Os alunos apresentam dificuldades
no reconhecimento de acircngulos retos agudos e obtusos em outras orientaccedilotildees que natildeo
a verticalhorizontal (tal como em Matos 1999 Fynh 2007) um aluno natildeo
reconheceu facilmente os acircngulos retos natildeo posicionados na posiccedilatildeo usual
horizontalvertical e a Isabel identificou apenas os acircngulos retos representados na
posiccedilatildeo prototiacutepica Eacute ainda de salientar que a aluna Isabel ao longo da entrevista
indicou frequentemente como exemplos de acircngulos os segmentos de reta que
formam diferentes tipos de figuras Os resultados relativos agrave avaliaccedilatildeo diagnoacutestica
evidenciam assim conceccedilotildees erradas de acircngulo e respetiva amplitude confirmando os
estudos realizados por diferentes autores que apontam para vaacuterios equiacutevocos
existentes no pensamento das crianccedilas sobre este conceito geomeacutetrico
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116
O aacutelbum infantil alguns criteacuterios de seleccedilatildeo
Maria Encarnaccedilatildeo Silva
Escola Superior de Educaccedilatildeo de Lisboa
esilvaeselxiplpt
Helena Barroso
Escola Superior de Educaccedilatildeo de Lisboa
helenabeselxiplpt
Resumo
A literatura para a infacircncia e juventude desempenha um papel fundamental na
formaccedilatildeo de leitores autoacutenomos isto eacute leitores que queiram ler por iniciativa proacutepria
e que gostem de o fazer Lendo e ouvindo ler literatura para a infacircncia desde muito
cedo a crianccedila vai descobrindo a linguagem escrita vai-se familiarizando com ela e vai
sentindo vontade de querer aprender a ler
Por outro lado o contacto precoce com a literatura para a infacircncia constitui-se como
um fator de desenvolvimento da crianccedila a niacutevel social cultural afetivo e linguiacutestico
Destaca-se ainda a importacircncia deste recurso no acircmbito de uma educaccedilatildeo para os
valores numa sociedade que se quer mais humana e respeitadora dos direitos de todos
e de cada um O aacutelbum ilustrado veicula valores atraveacutes das suas componentes textual
e icoacutenica possibilitando uma discussatildeo enriquecedora sem ser moralista uma
discussatildeo suficientemente descentrada da crianccedila para que a mesma natildeo se sinta
avaliada e suficientemente proacutexima para que a crianccedila se sinta envolvida
Nesta comunicaccedilatildeo pretende-se
caracterizar o aacutelbum de literatura para a infacircncia
identificar criteacuterios que devem presidir agrave escolha de aacutelbuns que
contribuam para o desenvolvimento da educaccedilatildeo literaacuteria para o
ATAS do VI Encontro do CIED ndash I Encontro Internacional em Estudos Educacionais Avaliaccedilatildeo Desafios e Riscos
117
desenvolvimento linguiacutestico e para o alargamento de horizontes no que
se refere ao conhecimento do mundo em geral
apresentar alguns exemplos de aacutelbuns que possibitem percursos
enriquecedores de acordo com o que atraacutes se disse
Palavras-chave aacutelbum ilustrado criteacuterios de seleccedilatildeo
Abstract
Literature for children and young people plays a fundamental role in the training of
autonomous readers that is those who read of their own volition because they enjoy
it By reading and listening to childrenrsquos literature from a very early age the child
embarks on a voyage of discovery becoming familiar with the written language and
feeling a desire to learn and to read
At the same time early contact with childrenrsquos literature constitutes an important
factor in the childrsquos social cultural affective and linguistic development
This resource also has an important part to play in helping children to acquire values in
a society that seeks to be more human and respectful of the rights of each and every
citizen The picture story book conveys these values through its textual and graphic
components fostering a discussion which is enriching without being moralistic a
discussion sufficiently removed from the child for it not to feel judged yet sufficiently
close for it to feel involved
Our aim in this communication is to
describe a picture story book
identify criteria to be applied in the selection of picture story books
bearing in mind the construction of an instrument of evaluation and
analysis that may be used both by students of childrenrsquos literature and
by teachers in the selection of suitable works
present some examples of picture story books which fulfill these criteria
Keywords picture story book criteria to be applied in the selection picture story book
ATAS do VI Encontro do CIED ndash I Encontro Internacional em Estudos Educacionais Avaliaccedilatildeo Desafios e Riscos
118
1 Introduccedilatildeo
O presente artigo pretende dar um contributo para a orientaccedilatildeo dos estudantes e dos
profissionais de educaccedilatildeo na aacuterea da educaccedilatildeo baacutesica no que respeita a seleccedilatildeo e
utilizaccedilatildeo de aacutelbuns infantis em contextos de intervenccedilatildeo educativa
O aacutelbum infantil eacute um geacutenero30 jaacute com longa tradiccedilatildeo em alguns paiacuteses da Europa
desde os anos sessenta do seacuteculo passado Apesar de em Portugal o aacutelbum ter
surgido mais tardiamente atualmente o mercado editorial portuguecircs jaacute disponibiliza
uma grande variedade de aacutelbuns Este facto aliado agrave circunstacircncia de que o
destinataacuterio final a crianccedila eacute no dizer de Soriano (1975 185) um destinataacuterio que
ldquonatildeo dispotildee senatildeo de forma parcial da experiecircncia do real e das estruturas
linguiacutesticas intelectuais afetivas e outras que caracterizam a idade adultardquo exige que
os mediadores recorram a alguns criteacuterios para escolher aacutelbuns adequados aos fins
que pretendem
Neste artigo dar-se-aacute em primeiro lugar uma definiccedilatildeo de aacutelbum infantil e dos
subgeacuteneros que o compotildeem falar-se-aacute em segundo lugar de criteacuterios de seleccedilatildeo
quer de natureza mais geral e transversal quer de natureza mais especiacutefica que
poderatildeo orientar a escolha dos futuros profissionais nesta mateacuteria seratildeo
apresentados ao longo do texto alguns exemplos de aacutelbuns que se consideram
ilustrativos dos criteacuterios que se enumeram
2 O aacutelbum infantil definiccedilatildeo
O aacutelbum infantil define-se antes de tudo por elementos de natureza paratextual a
saber uma capa rija (embora em alguns paiacuteses europeus comece a haver por razotildees
de natureza econoacutemica duas versotildees do mesmo aacutelbum uma com capa rija mais cara
outra com capa mole mais barata) um formato de grandes dimensotildees geralmente
maior do que o formato A5 uma qualidade superior do papel um diminuto nuacutemero de
paacuteginas (entre as 24 e as 32) Relativamente ao conteuacutedo o aacutelbum infantil caracteriza-
se ou por uma completa ausecircncia de texto ou no caso da presenccedila de texto por uma
reduzida extensatildeo de palavras (200 a 1000 aproximadamente) caracteres de
30
Ver aceccedilatildeo p6
ATAS do VI Encontro do CIED ndash I Encontro Internacional em Estudos Educacionais Avaliaccedilatildeo Desafios e Riscos
119
dimensatildeo superior e variaacutevel ilustraccedilotildees abundantes frequentemente impressas em
policromia de paacutegina inteira ou de dupla paacutegina uma interaccedilatildeo entre a linguagem
icoacutenica e a linguagem escrita no caso de o aacutelbum integrar as duas componentes
(Rodrigues 2009 e 2013)
No que respeita os subgeacuteneros do aacutelbum infantil haacute em primeiro lugar que distinguir
os aacutelbuns puros sem texto algum dos aacutelbuns profusamente ilustrados com texto
Tanto num como noutro caso eacute possiacutevel classificar a informaccedilatildeo neles contida de trecircs
diferentes modos narrativo quando o enredo se resolve numa situaccedilatildeo final segundo
o modelo de Greimas (1966) lista ou seja organizados numa sucessatildeo orgacircnica de
toacutepicos ou de situaccedilotildees e documentaacuterio cuja intenccedilatildeo ou propoacutesito se constitui como
especificamente didaacutetico (Bastos 1999)
3 Seleccedilatildeo de aacutelbuns alguns criteacuterios
Os criteacuterios orientadores subjacentes agrave seleccedilatildeo de um aacutelbum infantil podem agrupar-
se em duas categorias gerais e especiacuteficos Os criteacuterios gerais satildeo criteacuterios que devem
estar sempre presentes na escolha do aacutelbum considerando-se que o aacutelbum no seu
todo deve constituir ldquouma unidade esteacutetica de sentidordquo (Rodrigues 2009) visando
contribuir para a educaccedilatildeo literaacuteria da crianccedila A educaccedilatildeo literaacuteria supotildee entre outras
coisas na perspetiva de Filola (2004) formar a crianccedila para participar ativamente no
processo de receccedilatildeo da obra
Na sequecircncia de algumas leituras tais como Colomer (2005) Filola (2004) Teberosky
(2011) e Butlen (2008) na figura 1 apresenta-se uma tentativa de sistematizaccedilatildeo de
alguns criteacuterios gerais considerados pertinentes na escolha de aacutelbuns
Quadro 1 Criteacuterios gerais
Criteacuterios Indicadores
Valor literaacuterio Discurso figurado ironia elipse efeito de
comicidade
Estruturas linguiacutesticas Formas discursivas distintas onomatopeias
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alternacircncia entre texto em prosa e texto
rimado repeticcedilotildees aliteraccedilotildees rimas
estruturas cumulativas
Conteuacutedos temaacuteticos Conhecimento do mundo problemas
relativos ao universo infantil o fantaacutestico e
o maravilhoso
Originalidade na abordagem dos temas O absurdo o nonsense o insoacutelito o
inesperado a subversatildeo do real
Valor esteacutetico do aacutelbum Grafismo design graacutefico teacutecnicas de
ilustraccedilatildeo policromia semacircntica
Diversidade Temas autores geacuteneros
Adequaccedilatildeo agraves diferentes faixas etaacuterias Quantidade de texto tamanho e tipo de
letra niacutevel de complexidade na abordagem
dos temas familiaridade dos temas
competecircncia leitora
Jaacute os criteacuterios especiacuteficos de seleccedilatildeo deste geacutenero prendem-se antes de tudo com os
objetivos e percursos de leitura que o formador previamente definiu atendendo agrave
faixa etaacuteria a que se dirige agrave maior ou menor familiaridade do puacuteblico com o texto
literaacuterio agraves questotildees especiacuteficas que este pretende tratar e agraves competecircncias que quer
desenvolver junto dos destinataacuterios
Apresentamos de seguida alguns criteacuterios especiacuteficos que nos parecem pertinentes
pela riqueza de percursos de leitura que podem proporcionar
Intertextualidade
Encontramos muitas obras que convocam o leitor para o jogo intertextual (a saber o
ldquojogo das relaccedilotildees dialoacutegicasrdquo de acordo com Aguiar e Silva (1988) A relaccedilatildeo
ATAS do VI Encontro do CIED ndash I Encontro Internacional em Estudos Educacionais Avaliaccedilatildeo Desafios e Riscos
121
intertextual estabelece-se quer atraveacutes da imagem quer atraveacutes do texto incluindo
recriaccedilotildees e reinvenccedilotildees textuais e convivecircncia de geacuteneros por exemplo Eacute a literatura
a falar dela proacutepria orientando o leitor para novos percursos de leitura colocando
desafios de compreensatildeo que soacute satildeo por vezes ultrapassados quando seguindo as
pistas presentes no texto ou na imagem conhecemos os textos citados de forma mais
ou menos expliacutecita
Para bem compreender O Capuchinho Cinzento (2005) de Matilde Rosa Arauacutejo (texto)
e Andreacute Letria (ilustraccedilatildeo) O Chapeuzinho Amarelo (2005) de Chico Buarque (texto) e
Ziraldo (ilustraccedilatildeo) Pela Floresta (2008) de Anthony Browne (texto e ilustraccedilatildeo) ou
Baralhando Histoacuterias (2011) Gianni Rodari (texto) e Alexandra Sanna (ilustraccedilatildeo)
entre outros eacute necessaacuterio conhecer o antepassado inspirador - O Capuchinho
Vermelho Encontra-se tambeacutem este apelo ao estabelecimento de redes textuais nas
ilustraccedilotildees em que surgem por exemplo livros canoacutenicos com os tiacutetulos nas
lombadas
No que se refere agrave convivecircncia de geacuteneros textuais existem atualmente inuacutemeros
aacutelbuns que incluem no seu interior cartas livros de receitas mapas jornais entre
outros constituindo-se como um ponto de partida significativo para a construccedilatildeo de
representaccedilotildees mentais sobre diferentes geacuteneros textuais Utiliza-se aqui e ao longo
de todo o texto a designaccedilatildeo de geacutenero textual na perspetiva de Marcuschi (2008)
entre outros para referir os textos concretos que circulam na vida quotidiana e
apresentam caracteriacutesticas sociocomunicativas definidas por conteuacutedos propriedades
funcionais e determinada composiccedilatildeo especiacutefica A tiacutetulo meramente exemplificativo
desta convivecircncia de diferentes geacuteneros textuais dentro de um outro geacutenero
sugerem-se as obras Cartas de Rumblewick A minha bruxa teimosa (2008) de Hiawyn
Oram (texto) e Sarah Warburton (ilustraccedilatildeo) e A Verdadeira Histoacuteria do Capuchinho
Vermelho (2008) de Sandro Natalini (texto) e Agnese Baruzzi (ilustraccedilatildeo)
Relaccedilatildeo textoimagem
O criteacuterio respeitante agrave relaccedilatildeo imagemtexto remete para o ldquodiaacutelogordquo entre a
componente imageacutetica e a componente textual dos aacutelbuns e de acordo com a maior
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ou menor complexidade dessa conexatildeo constitui um desafio agraves capacidades
interpretativas do leitor Tendo como referecircncia as anaacutelises apresentadas nos
trabalhos de Rodrigues (2013) Baptista (2008) e Ramos (2007) satildeo aqui sintetizadas as
dimensotildees da interaccedilatildeo textoimagem da seguinte forma imitaccedilatildeo
complementariedade contradiccedilatildeo e fusatildeo De acordo com Ramos (2007 231) ldquosatildeo
mais frequentes as imagens que ora funcionam como complemento ora como
amplificaccedilatildeo aprofundando e desenvolvendo o proacuteprio texto e apontando outras
(diferentes novas) possibiidades de leiturardquo em detrimento da ilustraccedilatildeo que se
apresenta redundante relativamente ao texto No primeiro caso considera-se que
existem relaccedilotildees de complementaridade e no segundo relaccedilotildees de imitaccedilatildeo A fusatildeo
eacute a relaccedilatildeo mais complexa Usa-se esta designaccedilatildeo um pouco na perspetiva de Baptista
(2008 5) considerando que as duas linguagens verbal e pictoacuterica funcionam numa
relaccedilatildeo de completa interdependecircncia sendo que o sentido da obra resulta
precisamente dessa reciprocidade
a) Imitaccedilatildeo a imagem ilustra fielmente o texto justifica-o ambas as componentes
formam um todo semacircntico como se pode verificar no exemplo da figura1
Figura 1 Corentin P (texto e
ilustraccedilatildeo) (2005) Fulanito de tal
Barcelona Ediccedilotildees Corimbo
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a) Complementariedade A imagem aprofunda completa o texto alargando
assim o leque das interpretaccedilotildees No exemplo das figuras 2 e 3 o texto
precisa da imagem para ganhar sentido
Figura 2 e 3 Portis A (texto e ilustraccedilatildeo) (2010) Natildeo eacute uma caixa Lisboa
Editorial Presenccedila Consultado online em 10 de novembro de 2013 (ver
bibliografia)
b) Contradiccedilatildeo a imagem apresenta elementos contraditoacuterios em relaccedilatildeo ao
conteuacutedo do texto incitando o leitor agrave formulaccedilatildeo de hipoacuteteses e agrave
confirmaccedilatildeo das mesmas assim como agrave pesquisa de pormenores (cf figuras 4
e 5)
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c) Fusatildeo O texto e a imagem
fundem-se numa relaccedilatildeo de completa interdependecircncia Esta vai para aleacutem da
relaccedilatildeo de complementaridade Um texto natildeo se pode dissociar do outro A
figura 6 mostra um exemplo em que texto e imagem se constituem como um
todo
Figura 6 Gravett E (texto e
ilustraccedilatildeo) (2010) O Grande Livro
dos Medos do pequeno rato
Lisboa Livros Horizonte
Consultado online em 15 de
novembro de 2013 (ver
bibliografia)
Figura 5 Blake Q (texto e
ilustraccedilatildeo) (2009) Catatuas
Lisboa Caminho
Figura 4 Bachelet M(texto e
ilustraccedilatildeo) (2009) O meu gato eacute o
mais tolo do mundo Lisboa
Caminho
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Referecircncias Culturais
Embora esta categoria pudesse integrar-se no acircmbito da intertextualidade jaacute atraacutes
considerada optou-se por lhe dedicar um espaccedilo proacuteprio tendo em conta as
potencialidades pedagoacutegicas que apresenta Os aacutelbuns infantis contecircm muitas vezes
referecircncias seja na imagem seja no texto que possibilitam o alargamento dos
horizontes culturais dos leitores e que contribuem para a sua educaccedilatildeo esteacutetica e
artiacutestica Essas referecircncias constituem-se como pistas a seguir e remetem para aacutereas
diversas pintura muacutesica histoacuteria teatro geografia de lugares proacuteximos ou afastados
entre outros e satildeo um convite a percorrer itineraacuterios diversos que despertam a
curiosidade da crianccedila Sugerem-se dois aacutelbuns que se consideram verdadeiramente
exemplares neste aspeto
Em O meu gato eacute o mais tolo do mundo (2009) de Michel Bachelet (texto e ilustraccedilatildeo)
uma excecircntrica personagem julga ser dona de um gato que afinal eacute um elefante e
decide retratar o seu querido animal de estimaccedilatildeo inspirando-se em quadros de
pintores ceacutelebres substituindo a personagem original pela figura ldquodo seu querido
gatordquo Observando essas imagens eacute possiacutevel descobrir marcas de Ceacutezanne Manet
Miroacute Picasso Magritte Mondrian Chagal Matisse entre outros (cf Figura 7) Nas
ilustraccedilotildees deste aacutelbum aparecem tambeacutem imagens de livros em cujas lombadas eacute
possiacutevel ler tiacutetulos como expressionismo surrealismo nomes como Rabier famoso
criador da la vache qui rit e Brunhof o criador de Babar o elefante que encantou
geraccedilotildees (cf Figuras 8 e 9)
Figuras 7 8 e 9 Bachelet M (texto e ilustraccedilatildeo) (2009) O meu gato eacute o mais tolo
do mundo Lisboa Caminho
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No aacutelbum Oliacutevia (2000) de Ian Falconer (texto e ilustraccedilatildeo) conhecemos uma
porquinha muito simpaacutetica e irrequieta que nas suas visitas a museus admira um
quadro de Degas e outro de Pollock (cf Figura 10 e 11) Esta porquinha adormece
ouvindo histoacuterias que a matildee lhe lecirc e sonha vir a ser uma grande cantora liacuterica agrave
semelhanccedila de Maria Callas (cf Figura 12) cuja biografia ouviu ler Em ambos os
aacutelbuns estas referecircncias estatildeo disseminados na ilustraccedilatildeo oferecendo-se como pistas
que podem conduzir a percursos de descoberta de diferentes manifestaccedilotildees artiacutesticas
Figuras 10 11 e 12 FalconerI (texto e ilustraccedilatildeo) (2000) Oliacutevia Lisboa Notiacutecias Editora
Valores veiculados
Agrave semelhanccedila do que afirma Azevedo (2006) ldquo() a literatura de receccedilatildeo infantil
mesmo quando concretiza espaccedilos para o questionamento do Outro para a presenccedila
do fragmentaacuterio do carnavalesco e do emancipatoacuterio natildeo parece deixar de criar e de
fomentar determinados modelos de configuraccedilatildeo eacutetica para os seus leitores menos
experientesrdquo (pp 23-24) considera-se que outro dos criteacuterios a ter em conta na
seleccedilatildeo de um aacutelbum infantil prende-se com os valores que este de forma mais ou
menos expliacutecita veicula Com efeito o corpus da literatura infantil constitui-se a partir
do acordo relativamente taacutecito de que a crianccedila eacute um ser em formaccedilatildeo que necessita
de ser esclarecida informada aconselhada ensinada estruturada Com base nesta
assunccedilatildeo discutiacutevel ou natildeo autores e editoras de literatura infantil tomam a seu cargo
essa incumbecircncia criando na sua grande maioria obras edificantes sem ser
ATAS do VI Encontro do CIED ndash I Encontro Internacional em Estudos Educacionais Avaliaccedilatildeo Desafios e Riscos
127
necessaacuteria e excessivamente moralizadoras No caso dos aacutelbuns ilustrados que incluem
texto as figuras mais utilizadas para veicular esses valores satildeo a metaacutefora a alegoria a
metoniacutemia sendo que natildeo raras vezes se assiste agrave desconstruccedilatildeo literal de
expressotildees ou palavras geralmente utilizadas em sentido figurado As obras que a
seguir se apresentam constituem alguns exemplos significativos desta dimensatildeo
Na obra A aacutervore generosa (2008) de Shel Silverstein (texto e ilustraccedilatildeo) convivem
uma aacutervore e um menino A generosidade da aacutervore cresce proporcionalmente agrave
diminuiccedilatildeo do seu tamanho efetivo enquanto o egoiacutesmo do rapaz se torna cada vez
mais evidente agrave medida que avanccedila na idade Estatildeo presentes os valores de daacutediva
incondicional a presunccedilatildeo egoiacutesta de que certos bens satildeo erradamente considerados
como adquiridos o despojamento em prol de quem se ama
Em Arturo (2012) de Davide Cali (texto) e Ninamasina (ilustraccedilatildeo) o tiacutetulo da obra
remete para uma incoacutegnita seraacute Arturo o nome de quem desapareceu e abandonou
ou de quem espera paciente e fielmente pelo dono ausente O aacutelbum retrata com
efeito a incompreensatildeo perante a perda e o abandono a esperanccedila que se manteacutem
fiel a si mesma na procura na espera na acircnsia do regresso
Na obra Orelhas de borboleta (2008) de Luiacutesa Aguilar (texto) e Andreacute Neves
(ilustraccedilatildeo) quem eacute diferente sente-se mais diferente perante o olhar criacutetico e por
vezes cruel das crianccedilas Neste livro poreacutem cada traccedilo diferenciador tem a sua
utilidade e virtude o que transforma a idiossincrasia numa questatildeo de caraacuteter A
Mara menina que eacute diferente como todos somos diferentes aceita-se como eacute e
enfrenta o mundo segura dessa diferenccedila
Em Nadadordizinho (2010) de Leo Lionni (texto e ilustraccedilatildeo) os valores representados
satildeo os da cooperaccedilatildeo e da solidariedade jaacute que um cardume de peixes pequenos
decide constituir-se sob a forma de um peixe imenso a fim de enfrentar monstros
marinhos e grandes medos
A trilogia de aacutelbuns puros O ladratildeo de Galinhas A pesca A vinganccedila do galo (2011) de
Beacuteatrice Rodriguez potildee em evidecircncia as transformaccedilotildees sociais e familiares que
ocorrem nas sociedades contemporacircneas O conceito de famiacutelia e o conceito de
geacutenero satildeo aqui desconstruiacutedos sob a forma de uma comunidade insoacutelita composta
ATAS do VI Encontro do CIED ndash I Encontro Internacional em Estudos Educacionais Avaliaccedilatildeo Desafios e Riscos
128
por membros de diferentes espeacutecies que desempenham papeacuteis tambeacutem eles
incomuns
No aacutelbum A grande questatildeo (2008) de Wolf Erlbruch (texto e ilustraccedilatildeo) coloca-se a
pergunta vimos ao mundo para quecirc Esta eacute a questatildeo filosoacutefica subjacente a este
livro que a ela responde atraveacutes das caracteriacutesticas mais marcantes das personagens
que compotildeem a obra
4 Conclusatildeo
Em primeiro lugar haacute que referir que o presente artigo se destina a mediadores de
leitura menos experientes considerando-se que satildeo dadas algumas sugestotildees que
podem ser uacuteteis a estes profissionais em formaccedilatildeo ou em iniacutecio de carreira
O mercado editorial atual caracteriza-se por uma grande evoluccedilatildeo na qualidade deste
geacutenero Cada vez mais o aacutelbum eacute concebido como objeto artiacutestico com grande
qualidade literaacuteria e grande complexidade possibilitando diferentes niacuteveis de leitura
Por outro lado nesta grande profusatildeo surgem obras de pouca qualidade que se
escondem por vezes atraacutes de um design graacutefico e de uma ilustraccedilatildeo muito apelativos
e que poderatildeo confundir mediadores menos informados que no meio de tanta oferta
necessitam de alguma orientaccedilatildeo
E a fechar salienta-se que apesar de alguns criteacuterios apresentados sugerirem
percursos de leitura muito orientados eacute fundamental ter-se sempre em vista que o
grande objetivo da leitura literaacuteria eacute o de promover a educaccedilatildeo e a competecircncia
literaacuterias
5 Referecircncias bibliograacuteficas
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Silverstein S (texto e ilustraccedilatildeo) (2008) A Aacutervore Generosa Figueira da Foz Bruaaacute
Editora
6) Fonte eletroacutenica das imagens
Figuras 2 e 3
httpswwwgoogleptsearchq=nC3A3o+C3A9+uma+caixa+portisampespv=210ampes_sm=122ampsource=lnmsamptbm=ischampsa=X
ampei=FRqSUoODHeSR7AbHhoCoCwampved=0CAkQ_AUoAQampbiw=1536ampbih=812facrc=_ampimgdii=_ampimgrc=fNvDuIDFXKJiBM3A3B
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Figura 6
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ATAS do VI Encontro do CIED ndash I Encontro Internacional em Estudos Educacionais Avaliaccedilatildeo Desafios e Riscos
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Avaliaccedilatildeo de atividades de desenvolvimento do conhecimento expliacutecito da liacutengua
Patriacutecia Santos Ferreira
Escola Superior de Educaccedilatildeo de Lisboa
patriciaferreiraeselxiplpt
Resumo Os objetivos da comunicaccedilatildeo satildeo apresentar linhas orientadoras para a avaliaccedilatildeo e a
construccedilatildeo de atividades no acircmbito do conhecimento expliacutecito da liacutengua e proceder agrave
anaacutelise de atividades didaacuteticas neste domiacutenio
A constataccedilatildeo de que as praacuteticas dos docentes ainda natildeo espelham a mudanccedila de
paradigma que se verificou no ensino da gramaacutetica parece justificar em larga medida
o facto de o processo de ensino e aprendizagem da gramaacutetica ter vindo a ser objeto de
discussatildeo e reflexatildeo no contexto internacional Os documentos normativos espelham
frequentemente este conjunto de alteraccedilotildees implicando uma abordagem indutiva da
gramaacutetica e atribuindo aos alunos um papel decisivo na construccedilatildeo das suas
aprendizagens mediante processos de reflexatildeo e de descoberta em pequenos passos
No entanto de um modo geral a investigaccedilatildeo tem revelado que a generalidade dos
docentes continua a utilizar estrateacutegias caracteriacutesticas de uma abordagem dedutiva da
gramaacutetica reservando aos alunos o papel de recetores de regras estruturas e
paradigmas que deveratildeo interiorizar atraveacutes da exercitaccedilatildeo (Mohamed 2006)
No contexto nacional a situaccedilatildeo parece ser semelhante Dois estudos revelaram que os
docentes privilegiam estrateacutegias caracteriacutesticas de uma abordagem dedutiva ou
expositiva da gramaacutetica (Duarte amp Rodrigues 2008 Ferreira 2012) apesar de o novo
paradigma de ensino da gramaacutetica a literatura a investigaccedilatildeo recente e os
documentos normativos e orientadores apontarem para uma perspetiva mais indutiva
e reflexiva Por outro lado vaacuterios estudos tecircm trazido a lume as graves dificuldades
dos alunos na resoluccedilatildeo de exerciacutecios que envolvam conhecimento gramatical ou a sua
explicitaccedilatildeo (Delgado Martins et al 1987 citado por Costa 2009 Ucha Coord 2007
Duarte et al Coord 2008b Costa 2008) Deste modo a investigaccedilatildeo tem tornado
evidente a necessidade de se reformularem as praacuteticas de ensino da gramaacutetica
nomeadamente no que se refere ao tipo de atividades propostas
Palavras-chave Avaliaccedilatildeo de atividades didaacuteticas Ensino da gramaacutetica
ATAS do VI Encontro do CIED ndash I Encontro Internacional em Estudos Educacionais Avaliaccedilatildeo Desafios e Riscos
133
Abstract
The aims of the communication are to present guidelines to evaluate and elaborate
activities focused on grammar and to analyse didactic activities in this area
The process of teaching and learning grammar has been widely debated mainly
because of the realisation that teaching practices still donrsquot reflect the change in
paradigm observed in this field This set of changes is frequently present in the
prescriptive and guiding domestic educational documents implying an inductive
approach to grammar and delegating in students a decisive role in their own learning
through reflexion and discovery in small steps However research has revealed that
most teachers still apply strategies coherent with a deductive approach to grammar
attributing to students the role of receivers of rules structures and paradigms to be
incorporated through training (Mohamed 2006)
In Portugal the situation is similar Two studies revealed that teachers favour
strategies consistent with an expositive approach to grammar (Duarte amp Rodrigues
Eds 2008 Ferreira 2012) although the new paradigm of teaching grammar the
linguistic theory recent research and the guiding and prescriptive documents point to
a more constructivist and reflexive perspective On the other hand several studies
have enhanced the serious difficulties that students face in dealing with exercises
involving grammar knowledge or its explicitation (Delgado Martins et al 1987 cit in
Costa 2009 Ucha Ed 2007 Duarte Ed 2008 Costa 2008) Therefore research has
evinced the need to change the way grammar is taught namely as far as the type of
activities introduced is concerned
Keywords Evaluation of didatic activities Grammar teaching
1 Introduccedilatildeo
A redaccedilatildeo de um texto sobre avaliaccedilatildeo de atividades de desenvolvimento do
conhecimento expliacutecito da liacutengua (CEL) foi motivada pela confluecircncia de quatro
fatores i) o importante papel que a reflexatildeo gramatical desempenha na aprendizagem
e no desenvolvimento dos estudantes ii) o insucesso dos alunos no acircmbito da
gramaacutetica iii) a existecircncia de recentes alteraccedilotildees curriculares (e terminoloacutegicas) para o
ensino do Portuguecircs iv) e o posicionamento e as praacuteticas dos professores perante o
ensino e a aprendizagem desta componente da liacutengua
ATAS do VI Encontro do CIED ndash I Encontro Internacional em Estudos Educacionais Avaliaccedilatildeo Desafios e Riscos
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Em relaccedilatildeo ao primeiro fator a investigaccedilatildeo tem revelado a influecircncia da reflexatildeo
gramatical sobre o desenvolvimento cognitivo e linguiacutestico dos alunos (Duarte 2008
por exemplo) e sobre o sucesso das aprendizagens escolares particularmente no que
se refere agrave leitura e agrave escrita (Sim-Sim 1998 entre outros)
Quanto ao segundo fator vaacuterios estudos (Ucha Ed 2007 Duarte amp Rodrigues Ed
2008 Costa 2008 Delgado-Martins et al 1987 citados por Costa 2009) evidenciaram
as graves dificuldades dos alunos do ensino baacutesico secundaacuterio e superior na resoluccedilatildeo
de exerciacutecios que envolvam o conhecimento gramatical e a sua explicitaccedilatildeo e a
persistecircncia destas fragilidades ao longo do seu percurso escolar
Relativamente ao terceiro fator a existecircncia de novas orientaccedilotildees curriculares devido
agrave entrada em vigor de um novo programa de Portuguecircs (Reis Ed 2009) e
terminoloacutegicas (Dicionaacuterio Terminoloacutegico) exigem uma adaptaccedilatildeo por parte dos
professores e uma transformaccedilatildeo substancial das praacuteticas tradicionalmente
predominantes nas salas de aula
No que diz respeito ao uacuteltimo fator posicionamento e praacuteticas dos professores em
ensino e aprendizagem da gramaacutetica estudos como o de Duarte Ed (2008) e o de
Ferreira (2012) revelaram que de um modo geral os docentes continua a privilegiar
estrateacutegias e metodologias coerentes com uma abordagem dedutiva ou expositiva da
gramaacutetica como por exemplo a apresentaccedilatildeo da regra ou da estrutura em anaacutelise
pelo professor (ou pelo manual) seguida da realizaccedilatildeo de exerciacutecios pelos alunos Por
outro lado muitos docentes desvalorizam o conhecimento expliacutecito da liacutengua face agraves
outras competecircncias
A partir do estudo multicasos de Ferreira (2012) que teve como participantes seis
professores de Portuguecircs liacutengua materna e seis turmas do 2ordm ciclo do ensino baacutesico
sistematiza-se no quadro abaixo um contraste entre o novo paradigma de ensino e
aprendizagem da gramaacutetica muito refletido no atual programa e as praacuteticas
observadas que se situam em polos praticamente opostos
ATAS do VI Encontro do CIED ndash I Encontro Internacional em Estudos Educacionais Avaliaccedilatildeo Desafios e Riscos
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Figura 1 Contraste entre o novo paradigma de ensino e aprendizagem da gramaacutetica e as praacuteticas dos docentes
Tendo em consideraccedilatildeo a situaccedilatildeo problemaacutetica decorrente de praacuteticas de ensino
predominantemente assistemaacuteticas atomiacutesticas restritivas descontextualizadas e
reveladoras de uma desvalorizaccedilatildeo do conhecimento expliacutecito da liacutengua e de uma
abordagem dedutiva e centrada na figura do professor a reflexatildeo sobre o ensino desta
competecircncia da liacutengua e sobre as atividades didaacuteticas propostas aos alunos assume
uma relevacircncia indiscutiacutevel
Nas paacuteginas seguintes proceder-se-aacute agrave apresentaccedilatildeo de linhas orientadoras para a
avaliaccedilatildeo e a construccedilatildeo de atividades de desenvolvimento do conhecimento expliacutecito
da liacutengua e a uma anaacutelise de alguns exemplos selecionados de materiais disponiacuteveis
no mercado alguns destinados a alunos do ensino baacutesico e do secundaacuterio como
manuais e gramaacuteticas e outros a professores como documentos orientadores e de
referecircncia ou fichas pedagoacutegicas
2 Anaacutelise e construccedilatildeo de atividades de desenvolvimento do conhecimento expliacutecito
da liacutengua
O processo de seleccedilatildeo ou construccedilatildeo de materiais didaacuteticos neste caso de atividades
eacute de natureza complexa e exige da parte dos professores a tomada de consciecircncia das
repercussotildees que a falta de um olhar atento durante essa etapa pode acarretar para as
ATAS do VI Encontro do CIED ndash I Encontro Internacional em Estudos Educacionais Avaliaccedilatildeo Desafios e Riscos
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aprendizagens dos alunos As orientaccedilotildees que seratildeo apresentadas neste ponto
resultam da anaacutelise de propostas didaacuteticas e de uma reflexatildeo sobre as recomendaccedilotildees
de autores como Cardoso (2008) Costa et al (2011) Duarte (2008) Pereira (2010)
Sousa e Cardoso (2005) Sim-Sim Duarte e Ferraz (1997) no acircmbito da didaacutetica da
liacutengua agrave luz de alguns referenciais no campo da Educaccedilatildeo e da Pedagogia Nos pontos
seguintes seratildeo apresentadas sugestotildees que poderatildeo ser uacuteteis durante o processo de
construccedilatildeo ou de seleccedilatildeo de atividades didaacuteticas
21 Clarificaccedilatildeo
Uma definiccedilatildeo clara e inequiacutevoca de alguns aspetos associados a uma atividade
didaacutetica poderaacute ser uma ferramenta uacutetil para a orientaccedilatildeo dos professores durante a
seleccedilatildeo de materiais a apresentar aos alunos e dos estudantes em situaccedilotildees em que
selecionam autonomamente exerciacutecios ou durante a realizaccedilatildeo de tarefas propostas
pelo professor A clarificaccedilatildeo do tipo de atividade dos descritores de desempenho ou
objetivos dos saberes preacutevios necessaacuterios para a realizaccedilatildeo da tarefa do niacutevel a que se
destina entre outros elementos ajudaacute-los-aacute a reagirem proativamente perante a
tarefa ativando conhecimentos e organizando mentalmente o seu percurso
Apresentam-se de seguida dois formatos que poderatildeo ilustrar a clarificaccedilatildeo referida
Figuras 2 e 3
Exemplos de clarificaccedilatildeo
Costa et al 2011 p40 (cabeccedilalho do enunciado)
Sousa 2013 p113
(Tipologia da atividade impliacutecita mobilizaccedilatildeo para outras competecircncias)
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A partir dos dados apresentados natildeo eacute possiacutevel chegar a nenhuma conclusatildeo loacutegica sobre o que eacute um verbo
irregular ou um verbo transitivo apesar de as
expressotildees ldquoentatildeordquo (cf 122) e ldquoa partir de ldquo (cf 13)
poderem levar a crer que sim
22 Quantidade qualidade e adequaccedilatildeo
De uma atividade didaacutetica poderatildeo constar de acordo com Costa et al (2011)
produccedilotildees dos alunos textos orais ou escritos selecionados pelo professor ou textos
orais ou escritos recolhidos pelos alunos Em qualquer dos casos os dados
apresentados deveratildeo ser adequados ao contexto e ao niacutevel de desenvolvimento
linguiacutestico e cognitivo dos alunos (Cardoso 2008 Costa et al 2011) em nuacutemero
suficiente e os necessaacuterios para a realizaccedilatildeo das aprendizagens pretendidas
Apresenta-se de seguida o exemplo de uma atividade em que os dados selecionados
natildeo satildeo os suficientes ou os necessaacuterios para a realizaccedilatildeo das tarefas
Figura 4 Exemplo de atividade com fragilidades ao niacutevel da seleccedilatildeo e da organizaccedilatildeo dos dados
23 Progressatildeo e sequencialidade
Os dados presentes em qualquer atividade didaacutetica deveratildeo ser organizados
hierarquicamente apresentando os casos mais simples nas primeiras etapas e
avanccedilando para casos mais complexos de forma gradual o que pressupotildee uma
Rodriques e Monteiro 2005 p11
ATAS do VI Encontro do CIED ndash I Encontro Internacional em Estudos Educacionais Avaliaccedilatildeo Desafios e Riscos
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estruturaccedilatildeo por etapas ou em pequenos passos e uma continuidade nas tarefas
propostas Esta progressatildeo e esta sequencialidade estatildeo muito ancoradas na noccedilatildeo de
curriacuteculo em espiral decorrente da teoria de Bruner (1960) que assenta na
apresentaccedilatildeo dos mesmos conteuacutedos ao longo dos vaacuterios niacuteveis de ensino de forma
progressivamente mais complexa e com crescente grau de abrangecircncia e lateralidade
24 Diversificaccedilatildeo e equiliacutebrio
A construccedilatildeo e a seleccedilatildeo de atividades didaacuteticas devem caracterizar-se por uma
diversificaccedilatildeo e um equiliacutebrio entre os vaacuterios planos do conhecimento expliacutecito da
liacutengua os tipos de atividades e metodologias utilizadas e as unidades linguiacutesticas
analisadas por exemplo
Relativamente aos planos do conhecimento expliacutecito da liacutengua importa natildeo nos
esquecermos de que satildeo oito (cf figura 5) e de que todos eles devem ser alvo de um
trabalho regular e sistemaacutetico Tradicionalmente os planos mais associados agrave
gramaacutetica satildeo o sintaacutetico o das classes das palavras e o morfoloacutegico No entanto a
gramaacutetica de uma liacutengua incorpora muito mais do que os niacuteveis referidos
Figura 5 Planos do CEL
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Freitas Alves e Costa 2007 p53
Plano fonoloacutegico
Gonccedilalves et al 2011 p77
Seratildeo seguidamente apresentados dois excertos de atividades de reflexatildeo gramatical
em dois planos frequentemente negligenciados ou natildeo identificados como
componentes da gramaacutetica o fonoloacutegico e o discursivo e textual
Figura 6 Excerto de atividade no plano fonoloacutegico do CEL
Figura 7 Excerto de atividade no plano discursivo e textual do CEL
25 Transposiccedilatildeo e transferecircncia didaacuteticas
Os conteuacutedos cientiacuteficos da aacuterea da Linguiacutestica deveratildeo sofrer uma adaptaccedilatildeo didaacutetica
de forma a serem ensinaacuteveis pelos professores e aprendiacuteveis pelos alunos de acordo
com o seu niacutevel de desenvolvimento Por outro lado os saberes gerados pelo processo
de aprendizagem deveratildeo constituir-se como mobilizaacuteveis para contextos diversos
A mobilizaccedilatildeo do conhecimento gramatical para contextos de uso diversificados
defendida por autores como Sim-Sim (1998) Cardoso (2008) Pereira (2010) Costa et
al 2011 entre muitos outros eacute uma das pedras de toque do novo programa de
Portuguecircs e assenta no reconhecimento e no reforccedilo do estatuto do conhecimento
Plano discursivo e textual
ATAS do VI Encontro do CIED ndash I Encontro Internacional em Estudos Educacionais Avaliaccedilatildeo Desafios e Riscos
140
Neto 2006 p133
Contextualizaccedilatildeo a partir do texto
O texto como mera fonte de material
linguiacutestico a analisar sem reintegraccedilatildeo do
conhecimento construiacutedo na
exploraccedilatildeo do texto
expliacutecito da liacutengua enquanto competecircncia ou seja um conjunto de saberes saberes-
fazer e saberes-ser a que os alunos devem ser capazes de recorrer em situaccedilotildees
diversas
A operacionalizaccedilatildeo de contextos de mobilizaccedilatildeo pressupotildee uma articulaccedilatildeo
horizontal do curriacuteculo implicando a transferecircncia do conhecimento gramatical para
outros campos e outras competecircncias dentro e fora da Liacutengua Portuguesa Esta
integraccedilatildeo curricular nem sempre eacute bem conseguida como se pode verificar na
proposta constante da figura 8 em que o texto surge unicamente como elemento de
recolha de unidades linguiacutesticas que se pretende analisar sem se verificar uma
articulaccedilatildeo entre o conhecimento gramatical e a competecircncia de Leitura
Figura 8 Excerto de atividade em que natildeo se verifica uma articulaccedilatildeo efetiva entre competecircncias
26 Sistematicidade
O conhecimento expliacutecito da liacutengua eacute uma competecircncia nuclear da Liacutengua Portuguesa
sendo tatildeo importante como as restantes e altamente influente no sucesso de todas
elas Deste modo deve ser alvo de um trabalho sistemaacutetico e natildeo apenas se ldquovier a
propoacutesitordquo operacionalizaccedilatildeo preconizada pelo anterior programa de Portuguecircs no
qual se recomendava que se trabalhassem conteuacutedos no acircmbito do Funcionamento da
Liacutengua (designaccedilatildeo utilizada no programa de 1991 para o trabalho da gramaacutetica)
apenas se surgissem a partir do trabalho de conteuacutedos de outras competecircncias dando
ATAS do VI Encontro do CIED ndash I Encontro Internacional em Estudos Educacionais Avaliaccedilatildeo Desafios e Riscos
141
confusatildeo entre complemento direto e complemento obliacutequo (Ferreira 2012 p52)
P T tendo em conta as funccedilotildees sintaacuteticas analisa-me entatildeo esta frase Vamos comeccedilar por que parte
T O Rui P Muito bem Qual eacute a funccedilatildeo sintaacutetica
T Eacute sujeito P F por que eacute que a T escolheu esta parte F Porque eacute quem fez o quecirc P Muito bem O sujeito eacute quem faz o quecirc
Inadequaccedilatildeo da definiccedilatildeo de sujeito (ibidem)
A professora utilizou as expressotildees ldquomodificador de lugarrdquo e ldquomodificador de tempordquo
Confusatildeo entre a terminologia anterior e a atual (idem p97)
Duarte 2008 p59
margem para que muitos deles nunca fossem alvo de uma accedilatildeo sistemaacutetica rigorosa e
progressiva
27 Rigor
Outra das preocupaccedilotildees dos professores deve ser a de garantir o rigor cientiacutefico e
terminoloacutegico na abordagem de qualquer conteuacutedo de forma a evitar situaccedilotildees como
as que se apresentam abaixo retiradas de registos de observaccedilatildeo de aulas de 2ordm ciclo
do ensino baacutesico
Figuras 9 10 e 11 Registos de observaccedilatildeo de aulas de 2ordm ciclo
28 Motivaccedilatildeo para a realizaccedilatildeo da(s) tarefa(s)
De forma a contribuir para a motivaccedilatildeo para a realizaccedilatildeo da(s) tarefa(s) as atividades
didaacuteticas poderatildeo ser construiacutedas de modo a constituiacuterem-se como um desafio aos
olhos dos alunos Dois exemplos de estrateacutegias que poderatildeo ser utilizadas para este
fim satildeo a apresentaccedilatildeo de um problema real ou imaginado (cf figura 12) e a
formulaccedilatildeo de uma questatildeo (cf figura 13)
Figura 12 Formulaccedilatildeo de um problema
A professora realizou no quadro a anaacutelise sintaacutetica de uma frase da seguinte forma Oriana (SUJEITO) cuidava da floresta (PREDICADO) (Complemento Direto)
ATAS do VI Encontro do CIED ndash I Encontro Internacional em Estudos Educacionais Avaliaccedilatildeo Desafios e Riscos
142
Costa et al 2011 pp108 e 109
Ativaccedilatildeo de conhecimentos previamente estudados
Reforccedilo do desafio
Formulaccedilatildeo de hipoacuteteses
Organizaccedilatildeo por etapas
Apresentaccedilatildeo de novos dados
Incentivo agrave reflexatildeo
Reformulaccedilatildeo de hipoacuteteses a partir da
anaacutelise dos dados novos
Figura 13 Formulaccedilatildeo
de uma questatildeo
29 Aprendizagem por reflexatildeo e descoberta
O novo paradigma de ensino e aprendizagem em geral e do conhecimento expliacutecito
em particular com um eco significativo no programa de Portuguecircs atualmente em
vigor pressupotildee o reconhecimento do papel decisivo dos alunos na construccedilatildeo das
suas proacuteprias aprendizagens atribuindo uma grande importacircncia agrave criaccedilatildeo de
contextos de aprendizagem por reflexatildeo e descoberta A atividade analisada de
seguida constitui um excerto de um laboratoacuterio gramatical assente na aprendizagem
gradual atraveacutes da reflexatildeo linguiacutestica e metalinguiacutestica
ATAS do VI Encontro do CIED ndash I Encontro Internacional em Estudos Educacionais Avaliaccedilatildeo Desafios e Riscos
143
Serpa et al 2005 p28
Abordagem dedutiva
Duarte 2008 p59
Abordagem indutiva
Figura 14 Excerto de laboratoacuterio gramatical
Seraacute certamente importante que os docentes privilegiem contextos de aprendizagem
por descoberta em detrimento de situaccedilotildees de aprendizagem por receccedilatildeo e que
adotem estrateacutegias e metodologias coerentes com uma abordagem indutiva da
gramaacutetica (cf figura 16) e natildeo com uma abordagem dedutiva ou expositiva (cf figura
15)
Figura 15 Exemplo de percurso dedutivo
Figura 16 Exemplo de percurso indutivo
210 Explicitaccedilatildeo do conhecimento impliacutecito
Vaacuterios autores como Sim-Sim (1997 1998) Duarte (2008) Costa et al 2011 entre
outros atribuem agrave escola a funccedilatildeo de tornar expliacutecito o conhecimento impliacutecito No
decurso desse processo de explicitaccedilatildeo do conhecimento intuitivo dos falantes a
comunicaccedilatildeo de resultados (cf figura 17) que pode ser feita nos modos oral ou
ATAS do VI Encontro do CIED ndash I Encontro Internacional em Estudos Educacionais Avaliaccedilatildeo Desafios e Riscos
144
Duarte 2011 p79
escrito assume um papel fundamental devendo ser associada agrave utilizaccedilatildeo da
terminologia metalinguiacutestica sempre que adequado
Figura 17 Excerto de atividade em que eacute solicitada explicitaccedilatildeo
O conhecimento intuitivo deveraacute ser utilizado como ponto de partida para as
atividades sempre que este existir Em situaccedilotildees de ensino e aprendizagem da liacutengua
materna os docentes natildeo deveratildeo agir como se os alunos natildeo tivessem qualquer
conhecimento da liacutengua a que estatildeo expostos desde que estatildeo no uacutetero materno e que
usam abundantemente no meio familiar com os seus pares na escola na rua etc De
igual modo ao promoverem a reflexatildeo sobre o conhecimento intuitivo dos falantes os
professores estatildeo a criar contextos de aprendizagem significativa e natildeo mecacircnica no
decurso da qual os novos conhecimentos estabelecem ligaccedilotildees cognitivas com os
conhecimentos anteriores gerando desta forma aprendizagens mais soacutelidas e
duradouras
211 Sistematizaccedilatildeo e verificaccedilatildeo de conhecimentos
Os processos de monitorizaccedilatildeo e regulaccedilatildeo das aprendizagens pelos proacuteprios alunos
poderatildeo ser muito beneacuteficos para o seu percurso Desta forma as atividades poderatildeo
incluir uma sistematizaccedilatildeo final ou apoacutes cada etapa de modo a que favoreccedilam a
organizaccedilatildeo conceptual e cognitiva dos conteuacutedos trabalhados Satildeo apresentados
abaixo dois exemplos da sistematizaccedilatildeo referida
ATAS do VI Encontro do CIED ndash I Encontro Internacional em Estudos Educacionais Avaliaccedilatildeo Desafios e Riscos
145
Costa et al 2011 p 44
Duarte 2008 p 65
Figuras 18 e 19 Exemplos de sistematizaccedilatildeo
3 Consideraccedilotildees finais
Espera-se com esta proposta ter dado um contributo para a anaacutelise e a construccedilatildeo de
propostas didaacuteticas de desenvolvimento do conhecimento expliacutecito da liacutengua Nesta
secccedilatildeo apresentam-se algumas recomendaccedilotildees finais de caraacuteter global
Importa que a construccedilatildeo de atividades didaacuteticas em qualquer aacuterea de conteuacutedo seja
rigorosa e decorra de uma reflexatildeo profunda sobre as caracteriacutesticas que uma boa
proposta deve apresentar De igual modo seraacute importante que a seleccedilatildeo de atividades
seja criteriosa e natildeo resulte apenas da confianccedila garantida por um selo editorial
Uma atividade didaacutetica pode ser encarada como um texto e deste modo deve ser um
enunciado com sentido caracterizado por coesatildeo adequaccedilatildeo e coerecircncia De igual
modo deveraacute cumprir as quatro meta-regras da boa formaccedilatildeo textual enunciadas por
Charolles (1991 citado por Neves amp Oliveira 2001) i) repeticcedilatildeo ii) natildeo-contradiccedilatildeo iii)
relaccedilatildeo iv) e progressatildeo
Importa ainda que os professores realizem as atividades antes de propocirc-las aos
alunos detetando e corrigindo eventuais aspetos menos bem conseguidos e que natildeo
confiem cegamente nos manuais ou em outros materiais existentes no mercado uma
vez que natildeo raras vezes apresentam falhas em vaacuterios dos campos anteriormente
apresentados Assim durante o processo de seleccedilatildeo de atividades didaacuteticas a
apresentar aos alunos eacute essencial que os professores adotem um olhar criacutetico sobre os
materiais construiacutedos por si ou por outros
ATAS do VI Encontro do CIED ndash I Encontro Internacional em Estudos Educacionais Avaliaccedilatildeo Desafios e Riscos
146
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ATAS do VI Encontro do CIED ndash I Encontro Internacional em Estudos Educacionais Avaliaccedilatildeo Desafios e Riscos
148
Teatro no curriacuteculo avaliar o quecirc e para quecirc
Miguel Falcatildeo
Escola Superior de Educaccedilatildeo de Lisboa miguelffalcaogmailcom
Resumo
Nalgumas aacutereas curriculares disciplinares como o Teatro as aprendizagens e as
competecircncias natildeo se adquirem nem desenvolvem em geral de acordo com a diacuteade
de estrateacutegias que os professores parecem privilegiar isto eacute transmissatildeo do
conhecimento e pouco depois confirmaccedilatildeo ndash na maioria das vezes atraveacutes da
modalidade de escrita ndash da aprendizagem desse conhecimento pelos alunos Note-se
poreacutem que mesmo naquelas aacutereas que os responsaacuteveis poliacuteticos distinguem com um
ldquoexame nacionalrdquo como o Portuguecircs nem todas as aprendizagens promovidas e
realizadas satildeo testaacuteveis numa prova escrita e no imediato (como a tiacutetulo de exemplo
as que se inscrevem nos domiacutenios da comunicaccedilatildeo oral e da leitura em voz alta
tambeacutem amplamente abordadas em Teatro)
Agraves aacutereas da educaccedilatildeo artiacutestica e do Teatro em particular os professores associam
essencialmente ndash ou exclusivamente ndash a criatividade a imaginaccedilatildeo e a
expressividade Sendo embora competecircncias potencialmente desenvolvidas e
avaliadas tambeacutem nas aacutereas da educaccedilatildeo artiacutestica natildeo satildeo um exclusivo destas
aacutereas Cada aacuterea curricular disciplinar do acircmbito da educaccedilatildeo artiacutestica ndash e o Teatro
natildeo eacute exceccedilatildeo ndash assenta numa especiacutefica linguagem artiacutestica que integra conteuacutedos
estrateacutegias atividades recursos teacutecnicas conceitos e terminologias proacuteprios que as
crianccedilas com vista ao seu desenvolvimento completo e harmonioso tecircm o direito de
aprender e desenvolver Daqui decorrem algumas questotildees O que ndash e como ndash avaliar
nas aacutereas da educaccedilatildeo artiacutestica em particular no Teatro Que princiacutepios poderatildeo
estar inerentes a um dispositivo de avaliaccedilatildeo em Teatro em contexto curricular
Teratildeo as modalidades de avaliaccedilatildeo natildeo escrita estatuto de fiabilidade
O binoacutemio teatrocurriacuteculo encerra um paradoxo a que pretendemos dar atenccedilatildeo
embora nem sempre abordado com regularidade e seguindo uma loacutegica de
ATAS do VI Encontro do CIED ndash I Encontro Internacional em Estudos Educacionais Avaliaccedilatildeo Desafios e Riscos
149
desenvolvimento curricular o Teatro constitui apesar disso uma das estrateacutegias
privilegiadas pelos professores de participaccedilatildeo em projetos e iniciativas formais na
maior parte das vezes de cariz pontual (como momentos festivos ou de apresentaccedilatildeo
agrave comunidade) em que os alunos satildeo sujeitos ao juiacutezo avaliativo dos puacuteblicos
Partindo dos princiacutepios de que (i) em contexto curricular cada atividade tem uma
intencionalidade e que (ii) a ldquoeducaccedilatildeordquo artiacutestica natildeo visa a identificaccedilatildeo ou a
valorizaccedilatildeo de ldquotalentosrdquo pretendemos defender a seguinte ideia Soacute depois de
estabelecermos inequivocamente os objetivos da nossa accedilatildeo educativa-pedagoacutegica e
por conseguinte uma estrateacutegia de avaliaccedilatildeo eacute que podemos definir um percurso
com sentido
Esta comunicaccedilatildeo de natureza teoacuterica cuja base reflexiva decorre de mais de vinte
anos de intervenccedilatildeo em contextos escolares tanto do ensino baacutesico como de
formaccedilatildeo de professores tentaraacute formular questotildees e problematizar algumas linhas
de pensamento mais do que encontrar respostas no sentido de suscitar
principalmente da parte dos professores a necessidade de uma mudanccedila de atitude
e de praacuteticas face ao teatro na escola
Palavras-chave Teatro-educaccedilatildeo Curriacuteculo Avaliaccedilatildeo
Abstract
In some subjects areas such as the Drama-Theatre Education the learnings and the
skills arent acquired or developed according to the dyal strategies that the teachers
seem to privilege such as the knowledge transmission and afterwards the
confirmation - most of the times through the writing - of the learning this knowledge
by students However it should be noticed that in some school subjects well
distinguished by the politicians and promoted with a national examination such as
the Portuguese Language not all of their leanings are being tested in a writing test in
the immediate (in the DramaTheatre Education the principles of the oral skills the
writing and the oral reading are widely discussed)
ATAS do VI Encontro do CIED ndash I Encontro Internacional em Estudos Educacionais Avaliaccedilatildeo Desafios e Riscos
150
The Artistic Education and the Drama-Theatre Education this last in special the
teachers promote essentially and in exclusivity the creativity the imagination and the
expressivity Being competences applied at the Artistic Education they are not
exclusive of these large areas Each curriculum subject scope of the Artistic Education
ndash the Drama-Theatre Education is not an exception ndash it has an a specific artist
language that has contents strategies activities resources techniques concepts
and its own terminology that children should have the right to learn and developed
with a view to full and harmonious development From this point of view we have
two questions What and how evaluate these artistic curriculum areas in special what
concerns the Drama-Theatre Education What principles should be used to evaluate
this artistic area the Drama-Theatre Education in school context Should the non
writing criteria be evaluated and what their reliability
The Drama-Theatrecurriculum binomial closes the paradox that we intent to give
attention not always regularity addressed and following a logical curricula
development the Drama-Theatre Education has in spite of all one of the most
privileged roles given by the teachers in what concerns the projects participation in
formal activities and in most of the times with off events (such as festivity moments
or to do a community presentation) where the students face a public evaluation
Starting from the principles that (ii) in curriculum context each activity as an
intentionality and that (ii) the artistic education doesnt aimed to identify or
enhancement talent we attend to promote the idea that we only can define a way
with sense after we have established without any doubts that the roles of our
educational and pedagogical action and furthermore the evaluation strategy are
accomplished
This theoretical communication that results of twenty years of school intervention
settings in the basics and the teacher training tries to ask questions and discuss some
lines of thought more than find answers in a way to specially from the teachers
change some attitudes and practices in relation to Drama-Theatre Education in
school
ATAS do VI Encontro do CIED ndash I Encontro Internacional em Estudos Educacionais Avaliaccedilatildeo Desafios e Riscos
151
Keywords Drama-theatre education Curriculum Evaluation
ldquoTalentosrdquo e ldquoexibiccedilotildeesrdquo agrave parte de que falamos afinal
O teatro no ensino baacutesico niacutevel de ensino a que restrinjo este artigo natildeo visa a
formaccedilatildeo de artistas Por conseguinte tornam-se inadequadas afirmaccedilotildees como
ldquoeste aluno tem muito jeitordquo ou na linha de certos programas televisivos em voga
ldquofazemos uma audiccedilatildeo para distribuir as personagensrdquo Este pressuposto ndash
aparentemente tatildeo oacutebvio mas que nem sempre parece claro para todos os
intervenientes nos processos educativos dentro e fora das escolas (famiacutelias incluiacutedas)
ndash eacute determinante para se ter bem presente o que neste acircmbito se ensina e se
aprende e por conseguinte o que se avalia De resto trata-se de uma ideia que
atravessa este texto eminentemente teoacuterico assente em revisatildeo de literatura sobre
o estado da arte e em dados da minha proacutepria praacutetica profissional no ensino baacutesico e
na formaccedilatildeo de professores
A designaccedilatildeo de ldquoteatro na educaccedilatildeordquo ndash aplicaacutevel numa aceccedilatildeo alargada a contextos
educativos formais natildeo formais e informais ndash compreende a gama possiacutevel de
abordagens assentes na linguagem teatral desenvolvidas com objetivos artiacutesticos
socioculturais e pedagoacutegicos que visam a formaccedilatildeo global do indiviacuteduo O teatro na
educaccedilatildeo inscreve-se pois no territoacuterio da ldquoeducaccedilatildeo artiacutesticardquo e natildeo no do ldquoensino
artiacutesticordquo (este incidindo numa formaccedilatildeo eminentemente ndash ou tendencialmente ndash
artiacutestica)
Por todo o mundo e na Europa em particular tecircm vindo a ser realizadas iniciativas
de dimensatildeo internacional dedicadas agrave educaccedilatildeo artiacutestica na maior parte dos casos
com o alto patrociacutenio dos oacutergatildeos governativos que definem as poliacuteticas educativas e
culturais dos paiacuteses unidos pela mesma vontade de tornar o projeto de cruzamento
das artes e da educaccedilatildeo ndash habitualmente eacute um ldquoprojetordquo que todos garantem
subscrever ndash numa realidade Lisboa acolheu a 1ordf Conferecircncia Mundial de Educaccedilatildeo
Artiacutestica em 2006 promovida pela UNESCO e organizada por uma comissatildeo
especificamente criada para o efeito com representantes de quatro ministeacuterios
ATAS do VI Encontro do CIED ndash I Encontro Internacional em Estudos Educacionais Avaliaccedilatildeo Desafios e Riscos
152
nacionais (Educaccedilatildeo Ciecircncia e Ensino Superior Cultura e Negoacutecios Estrangeiros) A
segunda conferecircncia mundial teve lugar quatro anos depois (Seul 2010) entre
outras iniciativas congeacuteneres como os congressos da International DramaTheatre
and Education Association (a 8ordf ediccedilatildeo foi em Paris jaacute em 2013) Mas daquela
conferecircncia que se realizou em Portugal sob o lema ldquodesenvolver as capacidades
criativas para o seacuteculo XXIrdquo a mais emblemaacutetica por ser a primeira emanou um
documento que reuniu inuacutemeros contributos dos cinco continentes e que se
pretendeu que fosse um roteiro a partir de entatildeo o Roteiro para a Educaccedilatildeo Artiacutestica
(2006) editado pela Comissatildeo Nacional da UNESCO (CNU) Nele foram definidos
quatro grandes objetivos para a educaccedilatildeo artiacutestica
(1) Defender o direito humano agrave educaccedilatildeo e agrave participaccedilatildeo cultural
(2) Desenvolver as capacidades individuais
(3) Melhorar a qualidade da educaccedilatildeo
(4) Promover a expressatildeo da diversidade cultural (CNU 2006 pp 4-8)
O mesmo documento reafirma ndash com a forccedila da palavra impressa ndash o que haacute muito
vinha sendo defendido pelos especialistas isto eacute a educaccedilatildeo artiacutestica estrutura-se
em trecircs eixos pedagoacutegicos complementares como de resto em Portugal o Curriacuteculo
Nacional do Ensino Baacutesico Competecircncias Essenciais (2001) jaacute preconizava Esses trecircs
eixos satildeo
(i) Estudo de trabalhos artiacutesticos
(ii) Contacto direto com trabalhos artiacutesticos
(iii) Participaccedilatildeo em praacuteticas artiacutesticas (CNU 2006 p 10)
Nesta triacuteade defende-se que o estudante adquire conhecimentos ldquopela investigaccedilatildeo
e pelo estudo (de uma forma de arte e da relaccedilatildeo entre arte e histoacuteria) (hellip)
interagindo com o objeto ou a representaccedilatildeo de arte com o artista e com o seu (a
sua) professor(a) (hellip) e+ atraveacutes da sua proacutepria praacutetica artiacutesticardquo (CNU 2006 p 10)
ATAS do VI Encontro do CIED ndash I Encontro Internacional em Estudos Educacionais Avaliaccedilatildeo Desafios e Riscos
153
Em Portugal tecircm tido lugar entretanto outras iniciativas importantes e distintas de
que se destacam a Conferecircncia Nacional de Educaccedilatildeo Artiacutestica (Porto 2007) e jaacute em
2013 a ldquoRecomendaccedilatildeo sobre Educaccedilatildeo Artiacutesticardquo do Conselho Nacional de
Educaccedilatildeo (CNE) Neste documento bem elaborado e fundamentado em que se
afirma haver um ldquoconsenso alargadordquo (dos decisores poliacuteticos aos investigadores e
profissionais da educaccedilatildeo passando pelas ldquomais diversas instacircncias da sociedaderdquo)
sobre ldquoa importacircncia da educaccedilatildeo artiacutestica para todos os envolvidos no sistema de
educaccedilatildeo e formaccedilatildeordquo eacute defendida uma ldquovisatildeo abrangenterdquo de educaccedilatildeo artiacutestica
ldquoque integre a aprendizagem das linguagens especiacuteficas (artes plaacutesticas muacutesica
danccedila teatro cinema artes digitais) numa perspetiva que valorize a criatividade a
comunicaccedilatildeo e o conhecimento do proacuteprio patrimoacutenio histoacuterico e contemporacircneordquo
(Recomendaccedilatildeo 12013 secccedilatildeo II)
Eacute caso para perguntar sem ironia com tantos e tatildeo relevantes benefiacutecios da
educaccedilatildeo artiacutestica em tantas e tatildeo pertinentes iniciativas por que razatildeo as artes tecircm
cada vez menos expressatildeo nos curriacuteculos
Joatildeo-Francisco Duarte (2001 p 63) na sua caracterizaccedilatildeo das ldquomodernas sociedades
industriaisrdquo identifica entre outros dois postulados em que a civilizaccedilatildeo ocidental
assentou e que ajudam a compreender ndash na praacutetica quotidiana distante dos grandes
eventos oficiais ndash o pouco interesse que a educaccedilatildeo artiacutestica tem merecido da parte
dos decisores e gestores dos curriacuteculos a ldquoprimazia da razatildeordquo e a ldquoprimazia do
trabalhordquo Com efeito a educaccedilatildeo artiacutestica nem eacute encarada como possiacutevel soluccedilatildeo ndash
ou parte da soluccedilatildeo ndash para os problemas reais que habitualmente satildeo enunciados e
ldquocomprovadamenterdquo resolvidos pela ldquociecircnciardquo nem eacute uma aacuterea que
privilegiadamente assente na produccedilatildeo utilitaacuteria de bens Por conseguinte eacute uma
aacuterea que trabalhando com (sobre) o ldquoser sensiacutevelrdquo natildeo se encontra na vanguarda
do reconhecidamente ldquoessencialrdquo eou do lucro econoacutemico E isto tem os seus
custos
No Roteiro para a Educaccedilatildeo Artiacutestica tinha sido identificada ainda uma outra razatildeo a
dificuldade que no acircmbito das artes na educaccedilatildeo temos tido em avaliar e por
ATAS do VI Encontro do CIED ndash I Encontro Internacional em Estudos Educacionais Avaliaccedilatildeo Desafios e Riscos
154
conseguinte em comprovar resultados (CNU 2006 pp 15-16) apesar de
observarmos depreendermos intuirmos que a educaccedilatildeo artiacutestica preenche um
espaccedilo uacutenico na formaccedilatildeo de cada um a vaacuterios niacuteveis do conhecimento de si agrave
interpelaccedilatildeo criativa do seu tempo e do mundo da agilizaccedilatildeo da imaginaccedilatildeo agrave
possibilidade de se fingir que se eacute outro(s) da recriaccedilatildeo do vividosentido agraves
possibilidades de criaccedilatildeo e de simbolizaccedilatildeo das experiecircncias interculturais agraves
muacuteltiplas possibilidades expressivas Trata-se pois de um programa complexo que
sob vaacuterios pontos de vista desafia a dimensatildeo da avaliaccedilatildeo
Avaliarhellip Avaliar
O ato de avaliar natildeo se restringe a tarefas de classificaccedilatildeo nem tampouco a
estrateacutegias ldquosumativasrdquo de verificaccedilatildeo de resultados Avaliar como define Maria do
Ceacuteu Roldatildeo eacute estabelecer ldquoum conjunto organizado de processos que visam (i) o
acompanhamento regulador de qualquer aprendizagem pretendida e que
incorporam por isso mesmo (ii) a verificaccedilatildeo da sua consecuccedilatildeordquo (2008 p 41)
Todavia como reconhece a mesma autora ldquoaquilo a que assistimos nas escolas
nestas uacuteltimas deacutecadas como mudanccedila de terminologia de avaliaccedilatildeo (tambeacutem
consagrada nos proacuteprios normativos legais que sobre ela foram sendo produzidos)
natildeo se traduziu em mudanccedilas sensiacuteveis nos modos e nas finalidades da avaliaccedilatildeordquo
(Ibidem p 43)
As fichas os testes as provas os exames e ndash nas aacutereas da educaccedilatildeo artiacutestica ndash as
ldquoapresentaccedilotildees finaisrdquo continuam a ser as modalidades de ldquoavaliaccedilatildeordquo mais
praticadas apesar de serem ndash em geral e particularmente em teatro ndash claramente
insuficientes Concordo com Domingos Fernandes quando afirma ser necessaacuterio
ldquodiversificar os meacutetodos e instrumentos de recolha de dados e encontrar formas de
dar alguma estrutura agrave avaliaccedilatildeo de natureza mais informal (2005 p 81) Esta
preocupaccedilatildeo eacute notoacuteria na aacuterea do teatro em que as avaliaccedilotildees informais
(espontacircneas frequentes natildeo sistematizadas) satildeo suscitadas por uma permanente
experimentaccedilatildeo que a toda a hora solicita retornos (dos proacuteprios e dos outros)
ATAS do VI Encontro do CIED ndash I Encontro Internacional em Estudos Educacionais Avaliaccedilatildeo Desafios e Riscos
155
A avaliaccedilatildeo tem tendido a ser mal recebida pelas aacutereas da educaccedilatildeo artiacutestica entre
outras razotildees identificadas por Elliot W Eisner porque ldquose baseia em juiacutezos sobre a
qualidade do trabalho dos alunos que podem ser considerados obstaacuteculos agrave
libertaccedilatildeo do seu potencial criativordquo (2004 p 219) e porque recorre por norma a
algum tipo de mediccedilatildeo o que alguns consideram incompatiacutevel com as artes uma vez
que naquela loacutegica ldquoas artes valorizam tipos de experiecircncias que natildeo se podem
quantificarrdquo (Ibidem) Poreacutem os professores que abordam o teatro tambeacutem avaliam
e se necessaacuterio tambeacutem classificam inscrevendo mais comummente as suas
praacuteticas no paradigma da ldquointuiccedilatildeo pragmaacuteticardquo (Serpa 2010) com recurso a
informaccedilotildees recolhidas de forma ocasional e intuitiva na maior parte das vezes
atraveacutes de observaccedilatildeo direta
A estas circunstacircncias acresce a dimensatildeo da subjetividade Aliaacutes segundo vaacuterios
estudos analisados por Margarida da Silva Damiatildeo Serpa (2010) a ldquogestatildeo da
subjetividaderdquo eacute uma das situaccedilotildees que na opiniatildeo geral dos professores
desencadeiam maior tensatildeo na avaliaccedilatildeo Ora as aacutereas da educaccedilatildeo artiacutestica e o
teatro em particular lidam a toda a hora com a subjetividade porque o ldquogosto
pessoalrdquo eacute desde logo uma questatildeo subjetiva Todavia haacute que reconhecer que este
aspeto eacute por vezes empolado ou mesmo excessivamente cultivado pelos proacuteprios
educadores eou artistas que desempenham o papel de avaliadores quando natildeo
pelos proacuteprios alunos
Por um lado percebe-se que por razotildees do foro subjetivo nem sempre (claramente)
descritiacuteveis ou explicaacuteveis ateacute ao espectador mais conhecedor e familiarizado com a
linguagem artiacutestica pode acontecer por exemplo ser tocado por um espetaacuteculo (seja
de uma experimentada companhia profissional seja de crianccedilas numa escola) que
poreacutem reconhece ter inuacutemeras ldquoimperfeiccedilotildeesrdquo teacutecnicas Como explicar ndash e como
avaliar ndash essas razotildees ldquoinvisiacuteveisrdquo que para si (e talvez para outros ateacute de formas
diferentes) foram tatildeo significativas
Por outro lado tambeacutem se percebe que uma vez assentes numa linguagem artiacutestica
(com coacutedigos teacutecnicas e praacuteticas proacuteprios apesar de dinacircmicos e abertos a
ATAS do VI Encontro do CIED ndash I Encontro Internacional em Estudos Educacionais Avaliaccedilatildeo Desafios e Riscos
156
renovaccedilotildees e cruzamentos) e para mais enquadrados por objetivos artiacutestico-
pedagoacutegicos em contexto curricular os desempenhos na aula de teatro sejam
potencialmente avaliaacuteveis
Avaliarhellip o quecirc
A Recomendaccedilatildeo do CNE relembra as duas perspetivas em que a artes tecircm sido
entendidas no campo da educaccedilatildeo
Para que desde cedo os sujeitos possam beneficiar desse duplo valor que a arte
tem ndash instrumental e intriacutenseco ndash a escola natildeo pode eximir-se ao dever de
educar todos e cada um de forma empenhada proporcionando uma
aprendizagem artiacutestica capaz de assegurar a igualdade de oportunidades neste
domiacutenio (Recomendaccedilatildeo 12013 secccedilatildeo II)
Em contexto escolar a perspetiva instrumental parece ser a mais consensual Os
professores em geral demonstram mais abertura para entenderem as artes como
facilitadoras ou complementos de aprendizagens especiacuteficas de outros domiacutenios do
que em conceber as artes pelo seu proacuteprio valor e como aacutereas de ldquoconteuacutedordquo
Intuitivamente a generalidade dos docentes crecirc que as artes contribuem fortemente
para o desenvolvimento emocional e social dos alunos e apontam competecircncias
transversais como ldquoexpressividaderdquo ldquocriatividaderdquo e ldquoimaginaccedilatildeordquo Todavia como
facilmente se compreende estas competecircncias ndash sem duacutevida desenvolvidas tambeacutem
a partir das metodologias do teatro ndash natildeo constituem um traccedilo distintivo nem desta
nem de outras aacutereas artiacutesticas Ningueacutem negaraacute por exemplo a relevacircncia que a
imaginaccedilatildeo e a criatividade tecircm no domiacutenio das ciecircncias naturais ou que a
expressividade tem no domiacutenio da liacutengua tanto ao niacutevel da escrita como da leitura e
da oralidade Ceacutelia Maria de Castro Almeida verificou tambeacutem a dificuldade que os
professores tecircm em justificar a integraccedilatildeo das artes no curriacuteculo
A maioria dos professores acredita que desenhar pintar modelar cantar
danccedilar tocar e representar eacute bom para os alunos mas poucos satildeo capazes de
apresentar argumentos convincentes para responder laquoPor que essas atividades
satildeo importantes e devem ser incluiacutedas no curriacuteculo escolarraquo Isso eacute
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desalentador pois o miacutenimo que se espera de algueacutem que ensina eacute que saiba
por que ensina (apud Ferreira 2001 p 13)
Ora quando perspetivamos ldquoo que se avalia em teatrordquo temos forccedilosamente de ter
presente ldquoo que se ensinardquo e ldquoo que se aprenderdquo
O teatro eacute por natureza uma aacuterea multidisciplinar na qual confluem e se cruzam
diversos saberes competecircncias e aprendizagens o que poderaacute tornar mais complexo
o ato de avaliar Uma metodologia de avaliaccedilatildeo depende de vaacuterios fatores como
desde logo a natureza do campo ndash ldquoinstrumentalrdquo ou ldquointriacutensecordquo ndash em que uma
intervenccedilatildeo se situa Embora salvaguardando os aspetos contextuais que devem
subjazer agrave definiccedilatildeo dessas especiacuteficas metodologias proponho dois princiacutepios que
poderatildeo nortear a definiccedilatildeo do que se avalia em teatro na educaccedilatildeo (1) a assunccedilatildeo
de que o teatro na educaccedilatildeo assenta numa especiacutefica linguagem artiacutestica e (2) o
entendimento de que o produto faz parte integrante do processo
No que diz respeito ao primeiro princiacutepio o de que o teatro na educaccedilatildeo tem por
base uma linguagem artiacutestica lembro antes de mais com Tiche Vianna e Maacutercia
Strazzacappa que frequentemente as artes na educaccedilatildeo satildeo trabalhadas ldquode forma
a abolir as particularidades das linguagens artiacutesticas e [a] generalizar excessivamente
os conceitos como se todas as artes fossem mais ou menos a mesma coisa ou pior
como se as praacuteticas fossem uma soacuterdquo (apud Ferreira 2001 p 118) As autoras
referem-se agrave realidade brasileira mas entre noacutes o panorama natildeo eacute mais favoraacutevel
Estamos a assistir a uma deriva curricular com opccedilotildees de poliacutetica educativa que ndash no
caso das artes e do teatro em particular ndash nem sempre se apresentam
rigorosamente fundamentadas e suportadas em investigaccedilatildeo recente e que nem
sempre tecircm claros os pressupostos do rumo apontado Veja-se a tiacutetulo ilustrativo o
inusitado regresso ao passado a que o Decreto-lei 1392012 de 5 de julho volta a
sujeitar as abordagens curriculares das aacutereas artiacutesticas e ateacute da educaccedilatildeo fiacutesica no
1ordm ciclo do ensino baacutesico de novo colocadas indistintamente no mesmo pacote das
ldquoExpressotildeesrdquo A acompanhar este retrocesso foram repescados ndash ante a pressa de se
rejeitar as ldquometas de aprendizagemrdquo aliaacutes recentes (de 2010) e perante a
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inexistecircncia de alternativa atualizada ndash os obsoletos programas dos anos 8090 do
seacuteculo passado como documentos curriculares orientadores
Note-se que as aacutereas disciplinares que naquele caso satildeo consignadas (Teatro
Muacutesica Artes Plaacutesticas e Educaccedilatildeo Fiacutesica) tecircm quadros histoacutericos concetuais e
praacutexicos distintos Ou seja aprenderensinaravaliar em ldquoexpressotildeesrdquo focando por
ventura em competecircnciasaprendizagens abrangentes e transversais a vaacuterias aacutereas
(como a expressividade a criatividade ou a imaginaccedilatildeo) eacute substancialmente
diferente de aprenderensinaravaliar em aacutereas artiacutesticas distintas ndash Teatro Muacutesica
Artes Plaacutesticas Danccedilahellip ndash que embora reconhecendo pontos de interseccedilatildeo entre si e
podendo ser abordadas de forma interdisciplinar assumem e valorizam as suas
especificidades nomeadamente a niacutevel de conceitos terminologias conteuacutedos
metodologias e recursos
Verifica-se que os professores foram posicionados desprevenidamente (e mais uma
vez sem formaccedilatildeo especiacutefica) entre dois paradigmas como se todavia fossem a
mesma coisa o paradigma educativo-artiacutestico que estava na base da reforma
curricular de 2001 e o paradigma expressivo-esteacutetico em voga sobretudo antes da
Lei de Bases do Sistema Educativo (1986) que foi retomado na reforma curricular de
2012
Relativamente ao segundo princiacutepio o do produto como parte do processo deve ter-
se em conta que na aacuterea do teatro na educaccedilatildeo assiste-se com frequecircncia a
situaccedilotildees que poderatildeo ser paradoxais nas quais a toacutenica da avaliaccedilatildeo eacute colocada
pelos professores nos resultados ndash por vezes somente nos resultados ndash e natildeo nos
processos que a eles conduzem Isto ocorre tanto em atividades dramaacuteticas
quotidianas mais circunscritas no tempo e nos objetivos (como os jogos os
exerciacutecios as improvisaccedilotildees etc realizados em cada sessatildeo) como em projetos de
teatro por natureza mais prolongados no tempo e com objetivos mais exigentes
Neste caso o exemplo mais paradigmaacutetico reside na montagem de espetaacuteculos em
muitos casos feitos agrave pressa desenquadrados de uma praacutetica curricular regular a
partir das decisotildees e das orientaccedilotildees modelares do professor com o objetivo uacutenico ndash
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ou principal ndash de abrilhantar ocasiotildees festivas como as festas de Natal ou de final de
ano letivo Mas se eacute verdade que antes de um produto deve (deveria) haver um
processo consistente tambeacutem eacute verdade que um processo natildeo acaba (natildeo deveria
acabar) no momento formal em que esse produto eacute socializado O projeto de teatro
natildeo termina no dia em que se faz a apresentaccedilatildeo pelo que o produto eacute parte de um
processo que se prolonga O projeto continua com a avaliaccedilatildeo do que jaacute foi feito e do
que ainda estaacute em curso bem como com a projeccedilatildeo do que tambeacutem a partir desse
produto se seguiraacute
Avaliarhellip para quecirc
Mas afinal no que ao teatro no curriacuteculo concerne para que eacute que se avalia Numa
frase sumaacuteria talvez se possa dizer que se avalia para se potenciar os processos
educativos para se escolher as metodologias artiacutestico-pedagoacutegicas mais adequadas a
cada contexto e a cada grupo e agrave cabeccedila de todas as razotildees para se melhorar e
ampliar as aprendizagens dos alunos Explicito esta ideia atraveacutes de duas linhas de
forccedila (1) a avaliaccedilatildeo como buacutessola da definiccedilatildeo de percursos educativos com
sentido e (2) a praacutetica de avaliaccedilatildeo regular como estrateacutegia de aprendizagem e de
participaccedilatildeo
Relativamente agrave primeira linha de forccedila a avaliaccedilatildeo na base de percursos com
sentido estou convicto de que soacute depois de estabelecermos inequivocamente os
objetivos da nossa accedilatildeo educativa-pedagoacutegica e consequentemente uma estrateacutegia
de avaliaccedilatildeo eacute que podemos definir um percurso com sentido na certeza poreacutem de
que entre curriacuteculos opccedilotildees metodoloacutegicas dos professores e aprendizagens dos
alunos tem de existir coerecircncia Trecircs aspetos definem esta linha de forccedila (i) a
avaliaccedilatildeo diagnoacutestica (ii) a adequaccedilatildeo e a diferenciaccedilatildeo pedagoacutegica e (iii) a
complementaridade entre estudoexperimentaccedilatildeofruiccedilatildeo
No iniacutecio de cada intervenccedilatildeo eacute fundamental antes de mais proceder a uma
ajustada e rigorosa avaliaccedilatildeo diagnoacutestica para se entender em que ponto os alunos
estatildeo ndash seus (des)interesses potencialidades dificuldades e preferecircncias ndash e que
percurso a partir dessa realidade concreta pode ser delineado Do mesmo modo
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que um percurso com sentido natildeo deve estar focado somente no fim do caminho e
na classificaccedilatildeo tambeacutem natildeo pode assentar exclusivamente na loacutegica da abordagem
ldquocegardquo dos conteuacutedos (rdquomateacuteriasrdquo) consignados nos programas Avaliar tambeacutem eacute
conhecer e compreender cada um dos alunos e por conseguinte adequar os
processos agraves suas possibilidades de aprendizagem Os princiacutepios da adequaccedilatildeo e da
diferenciaccedilatildeo pedagoacutegica natildeo satildeo bandeiras hasteaacuteveis exclusivamente no mastro
das necessidades educativas especiais Adequar e diferenciar nos processos de
ensino-aprendizagem neles incluiacuteda a avaliaccedilatildeo eacute para todos Processos de trabalho
especiacuteficos com cada turma requerem processos e instrumentos de avaliaccedilatildeo
especiacuteficos que se adequacuteem especificamente a essa realidade e em particular agraves
caracteriacutesticas dos alunos e do ensino pelo professor O professor tem aqui tambeacutem
aqui uma responsabilidade que natildeo deveria alienar sendo positivo ndash porque
constitui uma oportunidade de reflexatildeo e aprendizagem ndash o envolvimento dos alunos
na proacutepria criaccedilatildeo dos especiacuteficos instrumentos de avaliaccedilatildeo
Todo o percurso com sentido em teatro natildeo pode ignorar que as aprendizagens se
constroem complementarmente em 3 eixos estudo experimentaccedilatildeo e fruiccedilatildeo Por
conseguinte natildeo basta dizer ao aluno ldquopesquisardquo ldquofazrdquo ou ldquoapreciardquo eacute essencial
fornecer ao aluno as coordenadas para essas concretizaccedilotildees Ao avaliar o aluno
produz no fundo um juiacutezo de valor
[O juiacutezo de valor do aluno] depende por um lado dum enunciado prescritivo
que o precede dado que natildeo (hellip) poderaacute+ apreciar sem estabelecer uma
comparaccedilatildeo com aquilo que (hellip) entende+ que deveria ser e por outro de um
julgamento do observador uma vez que natildeo (hellip) poderaacute+ estabelecer uma
apreciaccedilatildeo sem conhecer algo daquilo que (hellip) estaacute+ a apreciar (Pinto amp
Santos 2006 p 29)
Quando o professor e os alunos analisam o que eacute pesquisado feito ou apreciado
mobilizam ndash a par de dados subjetivos e pessoais que devem ser considerados e
valorizados ndash conhecimentos especiacuteficos da linguagem artiacutestica que foram adquiridos
tambeacutem em contexto curricular
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Quanto agrave segunda linha de forccedila a avaliaccedilatildeo como estrateacutegia de aprendizagem e
participaccedilatildeo ela define-se numa loacutegica de avaliaccedilatildeo contiacutenua em torno de dois
aspetos centrais (i) o aluno-participante e (ii) o professor-regulador
Uma estrateacutegia de avaliaccedilatildeo pressupotildee da parte do professor acompanhar e
orientar os alunos dando-lhes pistas e retornos com a plena consciecircncia de que ldquoo
ato de conhecer natildeo eacute uma passagem da ignoracircncia ao saber de uma soacute vez mas um
processo de reestruturaccedilotildees progressivasrdquo (Pinto amp Santos 2006 p 114) Na aula de
teatro eacute natural que haja realizaccedilotildees incompletas inacabadas experimentais E eacute
importante que sejam vistas como passiacuteveis de serem melhoradas pois a aula de
teatro tende a privilegiar processos de experimentaccedilatildeo de repeticcedilatildeo de tentativa e
erro e de permanente procura de melhoramento Esta dinacircmica tanto requer
frequentes interaccedilotildees de natureza avaliativa ou seja de ldquomicro balanccedilos sobre o
desenvolvimento de tarefas realizadas pelos alunos e de intervenccedilotildees reguladoras
por parte do professorrdquo (Ibidem p 115) que constituem permanentes
oportunidades de aprendizagem como obriga a um autocontrolo por parte do
docente da eventual tendecircncia que possa ter para antecipar respostas e soluccedilotildees ou
para se assumir como modelo a seguir Como advertem Pinto amp Santos ldquoa ansiedade
de dar a resposta ou dizer como se faz sem dar espaccedilo para que o aluno perceba o
erro e reconstrua a sua representaccedilatildeo da tarefa deixa normalmente o aluno numa
situaccedilatildeo de vulnerabilidade quando novas situaccedilotildees semelhantes ocorreremrdquo
(Ibidem p 114)
A modalidade de avaliaccedilatildeo formativa eacute por excelecircncia aquela que proporciona aos
alunos a constante tomada de consciecircncia do seu processo de aprendizagem porque
uma parte relevante da responsabilidade desse processo eacute transferida para eles Ao
intervirem na avaliaccedilatildeo dos seus processos de trabalho e dos resultados obtidos os
alunos estatildeo a demonstrar quotidianamente os seus conhecimentos aos colegas e
ao professor bem como a tomar consciecircncia do caminho que estatildeo a percorrer Esta
perspetiva opotildee-se diametralmente a uma accedilatildeo que natildeo valoriza o continuum de
realizaccedilotildees e de aprendizagens Trata-se no fundo numa siacutentese algo esquemaacutetica
ATAS do VI Encontro do CIED ndash I Encontro Internacional em Estudos Educacionais Avaliaccedilatildeo Desafios e Riscos
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da ldquotradicionalrdquo diferenccedila entre a crianccedila ter de se ldquodesenvencilharrdquo no espetaacuteculo
feito agrave pressa para a festa da escola (natildeo raras vezes seguindo com hesitaccedilatildeo e
desconforto agrave vista do espectador as afanosas indicaccedilotildees sopradas pelo professor
dos bastidores) e ocupar o lugar central no processo de conceccedilatildeo planeamento
implementaccedilatildeo e avaliaccedilatildeo de um projeto de teatro com o apoio do professor na
sequecircncia de uma regular abordagem curricular do teatro
Conclusatildeo
O tiacutetulo deste artigo parte de um pressuposto que nem sempre corresponde agrave
realidade o de que haacute teatro no curriacuteculo Como se expressa na introduccedilatildeo deste
texto embora as iniciativas que reforccedilam a importacircncia da educaccedilatildeo artiacutestica em
geral tenham vindo a multiplicar-se nacional e internacionalmente as artes nos
curriacuteculos em Portugal ndash umas menos outras mais (como o Teatro) ndash tecircm vindo a ser
objeto de um tratamento que nem sempre eacute coerente com as linhas orientadoras
que tecircm sido apontadas para estas aacutereas ou vecircm sendo dissimuladamente
transferidas para fora do curriacuteculo obrigatoacuterio no 1ordm ciclo (para o ldquoenriquecimento
curricularrdquo ou para o extracurricular) ou encurtadas na sua carga horaacuteria limitadas a
menos anos de escolaridade e reduzidas a meras opccedilotildees das escolas nos 2ordm e 3ordm
ciclos ou totalmente extintas como nalguns cursos do ensino secundaacuterio
Mas quando haacute teatro no curriacuteculo haacute que perspetivar a dimensatildeo da avaliaccedilatildeo
Neste artigo em que propositadamente natildeo entro no ldquocomordquo fazer (pretendo
dedicar-lhe uma reflexatildeo autoacutenoma) para aleacutem de procurar definir avaliaccedilatildeo
simultaneamente procedendo a uma breve revisatildeo de literatura sobre o tema
detemo-nos nos dois toacutepicos principais que o tiacutetulo principal anuncia Avaliar o quecirc
Avaliar para quecirc
No primeiro caso proponho dois princiacutepios para a definiccedilatildeo do que se avalia em
teatro na educaccedilatildeo (1) a assunccedilatildeo de que o teatro na educaccedilatildeo assenta numa
especiacutefica linguagem artiacutestica que deve estar refletida na avaliaccedilatildeo e (2) o
entendimento de que o produto faz parte integrante do processo por conseguinte
ATAS do VI Encontro do CIED ndash I Encontro Internacional em Estudos Educacionais Avaliaccedilatildeo Desafios e Riscos
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refutando a ideia de que a avaliaccedilatildeo se restringe a avaliaccedilatildeo sumativa ou a
classificaccedilatildeo
No segundo caso explicito o toacutepico atraveacutes de duas linhas de forccedila (1) a avaliaccedilatildeo
como buacutessola da definiccedilatildeo de percursos educativos com sentido destacando a
relevacircncia que devem ter (i) a avaliaccedilatildeo diagnoacutestica (ii) a adequaccedilatildeo e a
diferenciaccedilatildeo pedagoacutegica e (iii) a complementaridade entre
estudoexperimentaccedilatildeofruiccedilatildeo e (2) a praacutetica de avaliaccedilatildeo regular como estrateacutegia
de aprendizagem e de participaccedilatildeo pensada numa loacutegica de avaliaccedilatildeo contiacutenua em
torno de dois aspetos centrais (i) o aluno-participante e (ii) o professor-regulador
Em suma neste artigo que pretende sobretudo identificar questotildees mais do que
avanccedilar respostas haacute uma conclusatildeo que parece integrar outras conclusotildees
possiacuteveis dependendo da forma como eacute entendida e integrada no quotidiano
pedagoacutegico a avaliaccedilatildeo pode contribuir para se crescer ou para se mirrar para se
prosseguir ou para se desistir
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PRAacuteTICAS DE LITERACIA E AVALIACcedilAtildeO DA COMPETEcircNCIA
DE ESCRITA31
Maria da Conceiccedilatildeo Pires
Centro de Investigaccedilatildeo em Educaccedilatildeo ndash CIEd ndash Universidade do Minho saopiresgmailcom
Joseacute Antoacutenio Brandatildeo Carvalho
Centro de Investigaccedilatildeo em Educaccedilatildeo ndash CIEd ndash Universidade do Minho jabrandaoieuminhopt
RESUMO O desfasamento entre a escola e os diferentes contextos sociais em que se
insere a dificuldade em dar resposta agraves solicitaccedilotildees e desafios que as suas
comunidades lhe colocam a deficiente preparaccedilatildeo de muitos dos alunos para um uso
competente e criacutetico da linguagem oral e escrita constituem trecircs criacuteticas seacuterias ao
papel atual da escola
O projeto que estamos a dinamizar com uma turma do ensino secundaacuterio procura
contrariar este rumo da educaccedilatildeo demonstrando que eacute possiacutevel construir e valorizar
as competecircncias de literacia que natildeo se circunscrevem agrave proacutepria vida escolar atraveacutes
de atividades de aprendizagem efetiva da escrita numa relaccedilatildeo interdisciplinar com
outras aacutereas de conhecimento Ele surge nos antiacutepodas do ensino tradicional onde a
produccedilatildeo escrita eacute imposta aos alunos tendo quase sempre o professor como uacutenico
destinataacuterio valorizando-se aspetos de natureza formal e superficial em detrimento de
outros que satildeo fundamentais em termos de eficaacutecia discursiva fazendo dela depender
quase exclusivamente a avaliaccedilatildeo do aluno muitas vezes assente numa mera
reproduccedilatildeo de conhecimento
31
Este trabalho faz parte de um projeto de investigaccedilatildeo desenvolvido no acircmbito do doutoramento em Ciecircncias da Educaccedilatildeo (especialidade de Literacias e Ensino do Portuguecircs) pelo Centro de Investigaccedilatildeo em Educaccedilatildeo ndash CIEd - da Universidade do Minho
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Assim e com recurso agrave metodologia do trabalho de projeto concebemos um roteiro
paisagiacutestico ainda em fase de realizaccedilatildeo acerca de uma quinta de D Antoacutenia
(Ferreirinha) destinado aos seus turistas que tem obrigado a uma participaccedilatildeo no
quadro mais alargado da escola enquanto comunidade e nas comunidades em que os
seus membros se inserem fazendo com que os alunos interajam com os contextos
culturais histoacutericos econoacutemicos sociais e institucionais onde atuam estudam e
vivem o Douro
Nesta comunicaccedilatildeo procuramos divulgar estas praacuteticas e discutir a sua viabilidade
evidenciando o modo como os alunos constroem o seu saber sobre a liacutengua e de que
modo a avaliaccedilatildeo eacute um processo indispensaacutevel quer nas diferentes etapas de
elaboraccedilatildeo de um projeto quer no domiacutenio da competecircncia de escrita
Palavras-chave metodologia de trabalho de projeto escrita avaliaccedilatildeo
Abstract Among other things schools are often criticised for the gap between their
work and the demands of the contexts where they are inserted the difficulty in
responding to the challenges raised by the communities and the insufficient
preparation of the students in what concerns competent and critical uses of oral and
written language
The project that we are developing at a secondary school aims at demonstrating that it
is possible to enhance literacy skills that are not limited to the school context through
learning activities that imply an interdisciplinary relationship with other areas of
knowledge
This approach intends to be different from traditional ways of teaching writing that
tend to focus on superficial aspects rather than on discourse effectiveness and mainly
use writing as an assessment tool In this project students are invited to create the
touristic road-map of a farm where Port Wine is produced what implies multiple
language uses the insertion in different social and cultural contexts and the
interaction with several institutions of the region where they live the Douro
In this presentation we describe the project activities and discuss their interest trying
to demonstrate their contribution to the enhancement of studentsrsquo language skills We
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also try to describe how the different steps of the project and its impact on students
writing performance are evaluated
Key words project methodology writing evaluation
1 Introduccedilatildeo
Uma reflexatildeo sobre o ensino do Portuguecircs no ensino secundaacuterio leva-nos a questionar
o percurso de aprendizagem a que os alunos satildeo submetidos e a discutir o que tem
falhado no ensino desta disciplina na qual se vem verificando bastante insucesso no
que se refere agrave competecircncia da escrita algo que os exames nacionais parecem
confirmar
Esta preocupaccedilatildeo agudiza-se se considerarmos que a escola eacute hoje chamada a
responder a novos desafios colocados pela sociedade e que exigem um indiviacuteduo
autoacutenomo e haacutebil na escrita perfil nem sempre coadunado com as metodologias
pedagoacutegicas predominantes que ainda tendem a apresentar esta competecircncia como
um saber de natureza declarativa e normativa e dela fazem depender quase
exclusivamente a avaliaccedilatildeo do aluno muitas vezes assente na mera reproduccedilatildeo de um
conhecimento imposto e tendo normalmente o professor como uacutenico destinataacuterio
Os elevados niacuteveis de iliteracia registados na populaccedilatildeo portuguesa escolarizada
continuam a alertar para a pouca e por vezes incorreta utilizaccedilatildeo que um grande
nuacutemero de pessoas faz da linguagem escrita deixando-as expostas a manipulaccedilotildees
sociais e poliacuteticas revelando uma escola ineficaz nesta mateacuteria que contraria deste
modo o princiacutepio de que eacute uma escola para todos Por outro lado confirmam que os
alunos natildeo chegam a desenvolver capacidades especializadas em vaacuterios geacuteneros
textuais implicando diferentes suportes nem as de comunicar em contextos que
pelas suas caracteriacutesticas proacuteprias implicam usos especiacuteficos da linguagem que
exigem na maior parte dos casos um maior grau de explicitaccedilatildeo e cuja relevacircncia nem
sempre os professores reconhecem Frequentemente eacute apenas em momentos de
avaliaccedilatildeo que abordam a escrita em contexto escolar (CARVALHO 1999)
Segundo vaacuterios estudos feitos nas uacuteltimas deacutecadas a escrita eacute natildeo soacute essencial agrave
construccedilatildeo do conhecimento de outras disciplinas como apresenta potencialidades
para se tornar ela proacutepria num instrumento de aprendizagem desde que natildeo se
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confine agrave transcriccedilatildeo ou repeticcedilatildeo de informaccedilatildeo antes transforme o conhecimento
numa parte integrante de um contexto que o torne significativo no qual laquo(hellip) o aluno
encontraraacute durante o processo e no momento de realizaccedilatildeo de funccedilotildees por meio do
produto escrito vivecircncias nas quais se projeta como pessoa com o seu empenho e
com os seus sentimentos e emoccedilotildeesraquo (BARBEIRO 2007185) Contudo tal natildeo pode
acontecer agrave margem da escola pois haveraacute alunos que nunca encontraratildeo no seu meio
sociocultural o acesso a tais vivecircncias a sua promoccedilatildeo e valorizaccedilatildeo Pelo contraacuterio
ela deve laquo(hellip) alargar as vivecircncias proporcionadas no meio escolar ao universo de
funccedilotildees que os textos desempenhamraquo (p186) como tambeacutem defende o programa de
Portuguecircs do ensino secundaacuterio (MINISTEacuteRIO DA EDUCACcedilAtildeO 2001)
Eacute isto que advoga a perspetiva sociocognitiva sobre o ensino-aprendizagem da escrita
para a qual o processo de escrever se relaciona com os contextos sociais na procura
de uma maior aproximaccedilatildeo entre a escrita e os conteuacutedos curriculares reconhecendo
que os textos natildeo satildeo independentes do contexto mas dele emergem revelando-se
essenciais os ensinamentos dos estudos linguiacutesticos sobre a enunciaccedilatildeo e o discurso ao
fornecerem bases conceptuais indispensaacuteveis agrave compreensatildeo da produccedilatildeo escrita
como atividade de uso da liacutengua As situaccedilotildees de ensino e aprendizagem representam
laquo(hellip) atividades partilhadas sociais que satildeo levadas a cabo na escola lugar onde
crianccedilas e jovens desenvolvem uma parte da sua vida com o objetivo de crescer como
cidadatildeos e de se apropriarem daqueles saberes que a sociedade considera baacutesicos
para siraquo (CAMPS 200521) A eles deve ser dado o papel principal na escola como
espaccedilo de comunicaccedilatildeo atraveacutes da sua participaccedilatildeo em projetos onde a escrita surge
laquo(hellip) como meio de exploraccedilatildeo e de conhecimento de si mesmos da sua proacutepria
realidade e da realidade agrave sua volta e como instrumentos de exploraccedilatildeo do mundoraquo
(idem) pois os textos escritos laquo(hellip) interagem sempre com os contextos culturais
histoacutericos e institucionais onde atuam estudam e trabalham aqueles que os produzem
(hellip)raquo (NIZA 200715)
Perspetivada assim a competecircncia da escrita natildeo faz sentido que a avaliaccedilatildeo continue
a ser implementada segundo um modelo tradicional que a investigaccedilatildeo jaacute veio provar
desajustada por natildeo haver lugar a um ensino puramente expositivo antes a um
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trabalho pedagoacutegico cujos propoacutesitos passam por uma avaliaccedilatildeo contiacutenua imediata
formal expliacutecita e integrada na praacutetica pedagoacutegica fornecendo orientaccedilotildees aos
professores e alunos sobre os desempenhos individuais
2 Desenvolvimento
Segundo o programa de Portuguecircs do ensino secundaacuterio a avaliaccedilatildeo eacute uma
laquocomponente essencial do processo de ensino-aprendizagemraquo (ME 200130)
devendo ser sistemaacutetica e cuidadosa para que se cumpram a objetividade e o rigor
assim como o desenvolvimento das competecircncias do aluno ao longo deste ciclo de
estudos Deve por isso contemplar a adequaccedilatildeo das teacutecnicas e instrumentos aos
objetivos e conteuacutedos e ao processo de ensino-aprendizagem especificar o objeto de
avaliaccedilatildeo ndash os processos e os produtos - os criteacuterios e as estrateacutegias proporcionar
condiccedilotildees para a autoavaliaccedilatildeo e a coavaliaccedilatildeo ponderar o percurso individual e o
coletivo considerando ajustamentos e correccedilotildees para reorientar as praacuteticas
pedagoacutegicas e dar a conhecer ao aluno as informaccedilotildees respeitantes a todo o seu
processo avaliativo
Atraveacutes da avaliaccedilatildeo nas suas diferentes modalidades (diagnoacutestica formativa e
sumativa) obtecircm-se informaccedilotildees sobre a consecuccedilatildeo dos objetivos e a atitude dos
intervenientes ao longo desse processo de ensino-aprendizagem delineando-se
estrateacutegias de superaccedilatildeo de eventuais dificuldades ainda natildeo ultrapassadas com vista
agrave melhoria da qualidade da formaccedilatildeo do processo e das estrateacutegias a implementar ao
longo do ano Os instrumentos de avaliaccedilatildeo a usar na disciplina de Portuguecircs variaratildeo
consoante a competecircncia nuclear (compreensatildeo e expressatildeo oral e escrita e
funcionamento da liacutengua) com criteacuterios de avaliaccedilatildeo especiacuteficos de cada uma delas
cabendo ao professor escolher aqueles que melhor se adequam ao objeto a ser
avaliado Passam pela observaccedilatildeo direta questionaacuterios textos orais textos escritos
listas de verificaccedilatildeo escalas de classificaccedilatildeo (onde constam os criteacuterios de
desempenho como competecircncias linguiacutestica discursiva e sociolinguiacutestica) testes
objetivos (exerciacutecios de escolha muacuteltipla de associaccedilatildeo de alternativa
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verdadeirofalso de completamento) testes natildeo objetivos (com resposta longa e
ensaio)
Por isso a laquoatribuiccedilatildeo de uma classificaccedilatildeo ao aluno deveraacute decorrer dos vaacuterios dados
recolhidos em momentos de avaliaccedilatildeo formais e informais (hellip) mas tambeacutem da
avaliaccedilatildeo de vaacuterias produccedilotildees dos alunos tais como elaboraccedilatildeo de dossiecircs de vaacuterios
tipos projetos de escrita e de leitura trabalhos realizados fora da sala de aula
cadernos diaacuterios etcraquo (ME 200131) O programa sugere que o aluno organize um
portefoacutelio de avaliaccedilatildeo no qual incluiraacute uma amostra significativa de trabalhos
datados e comentados para que o professor conheccedila o seu esforccedilo os seus
progressos e o seu desempenho ao longo de um determinado periacuteodo de tempo
laquoEm suma a avaliaccedilatildeo em Portuguecircs deve gerar uma dinacircmica processual coerente
com todo o processo de ensino-aprendizagem que passe pela perspetiva de
consciencializaccedilatildeo e participaccedilatildeo zele em termos de eficiecircncia pela validade e
relevacircncia e busque melhorias para promover mudanccedilasraquo (ME 200133)
Conscientes destas realidades iniciaacutemos no ano letivo de 20112012 com uma turma
do deacutecimo ano de escolaridade do Curso Cientiacutefico-Humaniacutesticos de Liacutenguas e
Humanidades - pretendemos continuar a acompanhaacute-la ateacute agrave conclusatildeo do seu deacutecimo
segundo ano (junho de 2014) - um estudo de caso no intuito de verificar em que
medida a metodologia de trabalho de projeto constitui uma mais-valia na
aprendizagem efetiva da escrita no ensino secundaacuterio se lhe confere sentido se
motiva o aluno e se como defendem os seus seguidores o leva a construir e a
mobilizar conhecimento ancorado na leitura e produccedilatildeo de textos em cooperaccedilatildeo
com todos os participantes atraveacutes de vivecircncias laquo(hellip) que permite+m a descoberta das
funccedilotildees da escrita e que torn[a]m significativas as competecircncias de leitura e de escrita
em ligaccedilatildeo a dimensotildees como a fruiccedilatildeo e criaccedilatildeo esteacuteticas a expressatildeo pessoal a
procura de informaccedilatildeo a elaboraccedilatildeo de documentos para o exerciacutecio da cidadania e
para a comunicaccedilatildeo interpessoal a descoberta de utilizaccedilotildees especiacuteficas no acircmbito de
determinadas atividades (hellip)raquo (BARBEIRO 20062) Frequentemente o
desenvolvimento de projetos embora proporcione a participaccedilatildeo em eventos de
ATAS do VI Encontro do CIED ndash I Encontro Internacional em Estudos Educacionais Avaliaccedilatildeo Desafios e Riscos
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literacia circunscreve-se agrave proacutepria vida escolar tornando-se depois objeto de
avaliaccedilatildeo
Quisemos ir mais longe ultrapassando a vida escolar numa tentativa de aproximaccedilatildeo
agrave realidade social e cultural do meio de onde os alunos satildeo provenientes o Douro
Assim e com recurso agrave metodologia de aprendizagem por projeto concebemos um
roteiro paisagiacutestico ainda em fase de realizaccedilatildeo acerca de uma quinta que pertenceu
a uma figura destacada do meio em que a escola onde ele se desenvolve se insere Dordf
Antoacutenia Ferreira a Ferreirinha Tal roteiro destina-se aos turistas que a visitam e a sua
construccedilatildeo associa os processos de ensino-aprendizagem da escrita agrave participaccedilatildeo nos
contextos mais alargados da escola enquanto comunidade e no das comunidades em
que os seus membros se inserem fazendo com que os alunos interajam com os
ambientes culturais histoacutericos econoacutemicos sociais e institucionais onde atuam
estudam e vivem
A construccedilatildeo do nosso projeto insere-se numa perspetiva recente da investigaccedilatildeo
sobre a pedagogia da escrita que a projeta em quatro planos distintos natildeo os
encarando de forma estanque antes potenciando cada um deles para uma abordagem
mais completa da escrita na escola colocando-se a ecircnfase no diaacutelogo que deve existir
entre os geacuteneros escolares e os tipos de discurso que as sociedades alfabetizadas
foram elaborando e cujas caracteriacutesticas os alunos devem aprender a dominar laquo(hellip) a)
o plano do sujeito que aprende com as suas caracteriacutesticas pessoais o seu niacutevel de
desenvolvimento cognitivo as suas competecircncias de uso da linguagem em geral e da
escrita em particular b) o plano da relaccedilatildeo da escrita com os outros domiacutenios ou
conteuacutedos da disciplina de Portuguecircs ndash conhecimento expliacutecito da liacutengua leitura e
oralidade c) num outro niacutevel o plano da implicaccedilatildeo da escrita no quadro das outras
disciplinas escolares d) finalmente o plano da participaccedilatildeo pela escrita no quadro
mais alargado da escola enquanto comunidade e na(s) comunidade(s) em que a escola
e os sujeitos se inseremraquo (CARVALHO 201194)
Por isso e porque sempre nos preocupaacutemos com o modo ldquocomo avaliarrdquo e ldquopor que
avaliarrdquo era imperioso que agora na dinamizaccedilatildeo do nosso projeto a avaliaccedilatildeo se
instaurasse como um referente flexiacutevel adequado agrave grande variedade de geacuteneros
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textuais que os alunos escreveriam aos seus contextos aos processos a eles
subjacentes e aos diferentes intervenientes Deste modo ela facilitaria esta nossa
conceccedilatildeo de projeto que certifica as diversas competecircncias adquiridas - neste caso a
escrita sobretudo - e que conduz agrave adoccedilatildeo de estrateacutegias de diferenciaccedilatildeo
pedagoacutegica Partimos do pressuposto de que a avaliaccedilatildeo contribui para uma melhoria
da qualidade dos projetos curriculares sendo imperioso que os alunos estivessem na
posse dos criteacuterios de apreciaccedilatildeo de qualquer trabalho escolar Soacute desta maneira se
chegaria agrave regulaccedilatildeo e reformulaccedilatildeo dos percursos de formaccedilatildeo estimulando a
construccedilatildeo de opccedilotildees pessoais adequadas e com sentido face aos objetivos propostos
Privilegiariacuteamos uma pedagogia diferenciada organizadora das atividades e das
interaccedilotildees de maneira a que cada aluno fosse confrontado com situaccedilotildees didaacuteticas
mais proveitosas para ele geradoras de verdadeiras aprendizagens da escrita
A aposta recaiu assim no uso do portefoacutelio educativo como instrumento de
regulaccedilatildeo e avaliaccedilatildeo ligado verdadeiramente agrave metodologia de trabalho de projeto
visando o desenvolvimento de competecircncias implicando a autonomia do aluno na sua
relaccedilatildeo com o saber e estimulando o gosto pela aprendizagem Perspetivaacutemo-lo natildeo
na sua materialidade ndash uma coleccedilatildeo de documentos organizados correspondentes aos
diferentes trabalhos realizados pelo aluno titular desse dossiecirc - mas antes como um
dispositivo pedagoacutegico dirigido ao desenvolvimento de uma competecircncia nuclear ndash a
escrita no nosso projeto - no qual se colocaria a toacutenica no procedimento do discente
na execuccedilatildeo das tarefas a propor numa variedade de contextos e natildeo tanto nos seus
conhecimentos e na avaliaccedilatildeo destes uacuteltimos Ele seria o instrumento que salientaria
as necessidades e os desafios colocados as opccedilotildees tomadas as reaccedilotildees e os esforccedilos
do aluno as suas melhorias processos e rendimentos Este assumiria o protagonismo
e a responsabilidade do seu processo de aprendizagem da competecircncia da escrita pela
reflexatildeo a ele inerente autoavaliando-se (e desmistificando a avaliaccedilatildeo) a qualquer
momento fornecendo simultaneamente ao professor a visatildeo global dos seus
progressos individuais Com ele tornar-se-ia um cidadatildeo responsaacutevel autoacutenomo
confiante em si mesmo continuando a sua aprendizagem depois da escola o que lhe
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proporcionaria a emancipaccedilatildeo social Ao mesmo tempo o professor refletiria sobre as
suas praacuteticas para melhorar o ensino da escrita
De entre os variados tipos de portefoacutelio escolhemos o de aprendizagem Nele
deveriam constar os resultados das pesquisas os textos produzidos a descriccedilatildeo dos
processos imanentes agrave redaccedilatildeo dos diferentes geacuteneros textuais - os planos para a
textualizaccedilatildeo as vaacuterias versotildees dos textos e a sua revisatildeo as pesquisas realizadas para
aprofundar o seu conhecimento acerca do conteuacutedo do texto em elaboraccedilatildeo ou para
facilitar uma tomada de posiccedilatildeo pessoal num texto argumentativo a organizaccedilatildeo
seguida para a estruturaccedilatildeo das ideias seguindo modelos dependentes das tipologias e
geacuteneros textuais a decisatildeo sobre o estilo e o formato a adotar no seu texto - as
comparaccedilotildees com outras produccedilotildees textuais as reflexotildees sobre os materiais as suas
escolhas as reformulaccedilotildees propostas pela professora e por ele proacuteprio as fichas de
auto e coavaliaccedilatildeo a autoavaliaccedilatildeo do trabalho e a ligaccedilatildeo entre avaliaccedilatildeo e
aprendizagem assim como as justificaccedilotildees das escolhas e das estrateacutegias usadas
consideradas mais eficazes Deste modo achamos que os alunos estabeleceriam a
ligaccedilatildeo entre a avaliaccedilatildeo e as aprendizagens Decidimos com os alunos o seu iacutendice
para uma organizaccedilatildeo mais eficaz no que se refere agrave funcionalidade e acessibilidade
Para o ensino da escrita defendemos que o aluno deve desenvolver o seu portefoacutelio
de aprendizagem da escrita por lhe proporcionar a aprendizagem efetiva dos
processos de escrita As dificuldades que a turma revelava quando comeccedilaacutemos o nosso
estudo de caso e que urgia ultrapassar ndash ausecircncia de uma planificaccedilatildeo preacutevia agrave
redaccedilatildeo textual lacunas na organizaccedilatildeo discursiva e correccedilatildeo linguiacutestica desrespeito
pelas propriedades especiacuteficas do geacutenero textual em causa e desmotivaccedilatildeo pela
composiccedilatildeo escrita pelo seu fingimento face agraves reais necessidades comunicativas da
sociedade a que pertencem acrescidas frequentemente de alguma incerteza na
escolha do curso adequado aos seus anseios profissionais - justificaram esta opccedilatildeo
Por isso o projeto de escrita tem sido sempre realizado numa oficina de escrita
modalidade obrigatoacuteria no programa do ensino secundaacuterio na qual os alunos
aprendem a escrever pelo treino e os professores ensinam a escrita contrariando o
mito do talento inato da escrita e as ideias de que neste niacutevel de ensino natildeo haacute
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espaccedilo para o seu ensino da escrita e o que deve ser avaliado eacute o produtoresultado
do ato de escrever laquoNuma oficina de escrita o aluno treina modelos de escrita
mobiliza estrateacutegias ligadas a modalidades discursivas distintas desenvolve as
competecircncias discursiva e textual adequa agrave situaccedilatildeo comunicativa transferindo
recorrecircncias e estruturas que sirvam de referentes agrave produccedilatildeo de textos
diversificadosraquo (COELHO 200352)
O nosso projeto tem sido construiacutedo em contexto de sala de aula tendo-se traduzido
jaacute numa variedade de geacuteneros textuais produzidos individualmente ou em grupo
pelos alunos e que constaratildeo no roteiro paisagiacutestico final Todo o processo que lhes
subjaz tem sido considerado no nosso estudo pelos seus efeitos na aprendizagem
expliacutecita da escrita no ensino secundaacuterio indo simultaneamente ao encontro do
estipulado no programa de Portuguecircs deste niacutevel de ensino
Aleacutem disso os materiais usados pautam-se pela diversidade proporcionando de
forma intencional experiecircncias de literacia indispensaacuteveis agrave plena integraccedilatildeo destes
jovens na sociedade Por exemplo a imagem tem-nos auxiliado enquanto elemento
motivador e ilustrativo da aprendizagem na esteira do proacuteprio programa oficial que
impotildee ldquo(hellip) natildeo soacute a leitura de textos escritos mas tambeacutem de imagens equacionando
a relaccedilatildeo entre o verbal e o visualrdquo (ME 200124) devido tambeacutem ao seu caraacuteter
interdisciplinar e polivalente A deslocaccedilatildeo agrave quinta em estudo tem permitido o registo
fotograacutefico e fiacutelmico dos seus espaccedilos a partir do que criaacutemos variadas oficinas de
escrita
O recurso aos media tem-se revelado tambeacutem indispensaacutevel na prossecuccedilatildeo do nosso
projeto atraveacutes da produccedilatildeo e da leitura analiacutetica e criacutetica - os textos dos media satildeo
essenciais na formaccedilatildeo de leitores criacuteticos e conscientes da informaccedilatildeo de que
diariamente satildeo recetores leitores capazes de distinguir objetividade de subjetividade
facto de opiniatildeo - em termos de conteuacutedo intencionalidade e forma de textos de
caraacuteter multimodal de natureza poliacutetica histoacuterica econoacutemica e socioculturalmente
situada Procuramos promover a tomada de consciecircncia dos modos distintos de
comunicar na sociedade visando uma participaccedilatildeo ativa e esclarecida na vida local e
social pela leitura e produccedilatildeo de geacuteneros textuais diversos Enquanto fonte de
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conhecimentos gerais e de consulta mais atualizada de conteuacutedos organizados claros
e sequenciados eles abrem as janelas para o mundo ao mesmo tempo que ensinam a
desenvolver e treinar a par de outras as competecircncias de leitura de textos e imagens
(fixas e em movimento) as competecircncias de oralidade e de escrita e a reflexatildeo sobre a
liacutengua Na verdade cabe agrave escola promover situaccedilotildees de aprendizagem com vista ao
desenvolvimento da competecircncia de comunicaccedilatildeo competecircncia linguiacutestica
discursivatextual sociolinguiacutestica e estrateacutegica
Paralelamente respeitaacutemos os conteuacutedos constantes no programa oficial desta
disciplina distribuindo-os de forma mais consonante com as fases de elaboraccedilatildeo do
projeto No que respeita agraves obras literaacuterias de referecircncia foram acrescentadas duas ndash
Vindima de Miguel Torga e Fuacuteria das Vinhas de Francisco Moita Flores - para aleacutem
da opccedilatildeo por As Cidades e as Serras de Eccedila de Queiroacutes em detrimento de Os Maias
habitualmente escolhido pelos professores no deacutecimo primeiro ano de escolaridade
devido agrave temaacutetica do nosso roteiro e aos seus objetivos
No iniacutecio do ano letivo de 20112012 quando enunciaacutemos os objetivos gerais do nosso
projeto e o produto final desejado os alunos planificaram a curto e a longo prazo
comeccedilaram a organizar o seu portefoacutelio de aprendizagem e redigiram um ofiacutecio
endereccedilado aos proprietaacuterios de quintas durienses ainda pertencentes a descendentes
diretos de D Antoacutenia Ferreira e geograficamente proacuteximas da escola solicitando a sua
participaccedilatildeo na consecuccedilatildeo do referido projeto
Precisamente por causa desta figura iacutempar na histoacuteria do Douro recorremos quer agrave
seacuterie televisiva escrita por Francisco Moita Flores A Ferreirinha quer a documentaacuterios
muitos deles acessiacuteveis apenas na internet para um conhecimento mais aprofundado
tanto da sua eacutepoca como da sua vida privada o que foi complementado com a visita agrave
exposiccedilatildeo temporaacuteria do Museu do Douro intitulada D Antoacutenia uma vida singular
realizada em 2011 no acircmbito das comemoraccedilotildees dos duzentos anos do seu
nascimento e com a leitura da sua biografia A este propoacutesito consultaacutemos a
imprensa regional e a nacional com vista agrave recolha de informaccedilatildeo imprescindiacutevel agrave
elaboraccedilatildeo do friso cronoloacutegico constante no nosso roteiro porque jornalismo e
memoacuteria caminham lado a lado colocando agrave nossa disposiccedilatildeo de maneira contiacutenua e
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ininterrupta factos da vida selecionados e construiacutedos jornalisticamente com tantas
faces e vozes quanto os media existentes
Algum tempo depois voltaacutemos a este espaccedilo cultural para participarmos no projeto
ldquoBIOSrdquo que haveria de nos introduzir na paisagem fiacutesica e imaterial desta regiatildeo
portuguesa Atraveacutes dele produzimos um texto autobiograacutefico coletivo ndash a integrar no
roteiro - convocando memoacuterias de um passado aqui vivido pelos alunos para o qual
muito contribuiacuteram textos selecionados de variados autores durienses
Porque era necessaacuteria uma autorizaccedilatildeo formal quer da direccedilatildeo do estabelecimento de
ensino quer tambeacutem dos Encarregados de Educaccedilatildeo dos alunos participantes para
nos ausentarmos do espaccedilo escolar aprendemos a escrever requerimentos tantas
vezes retomados quantas as saiacutedas jaacute verificadas
Todas as visitas agrave quinta satildeo precedidas de contactos telefoacutenicos efetuados pela
professora mas tambeacutem de menagens eletroacutenicas algumas das quais redigidas com
auxiacutelio dos discentes Aquelas satildeo detalhadamente planificadas em grupo turma assim
como os guiotildees daiacute resultantes Numa fase inicial pretendiacuteamos a recolha de imagens
fotograacuteficas e fiacutelmicas ndash enquanto representaccedilotildees do real percecionado e instrumento
de comunicaccedilatildeo de informaccedilatildeo de conhecimento de discurso de ensinamento mas
tambeacutem como utensiacutelio de memorizaccedilatildeo e de observaccedilatildeo do real que traduzissem a
diversidade da fauna e da flora em diversos momentos do ano tendo em conta que se
trata de uma exploraccedilatildeo viniacutecola Para que esta atividade surtisse efeito procedemos
em muacuteltiplas ocasiotildees ao estudo preacutevio em contexto de sala de aula de diversos
tipos de imagem nomeadamente a sua linguagem especiacutefica e o seu valor proacuteprio
Dela extraiacutemos a maior quantidade de informaccedilatildeo e treinaacutemos algumas estrateacutegias da
sua leitura correta e adequada Natildeo raras vezes elaboraacutemos um guiatildeo de exploraccedilatildeo
fragmentada e com cadecircncia da imagem fixa e em movimento que passava pela
identificaccedilatildeo do tema da(s) teacutecnica(s) usadas dos modos de criaccedilatildeo da ilusatildeo do
espaccedilo e da luz (como nos quadros por exemplo) das marcas do estilo do periacuteodo
histoacuterico representado da linguagem simboacutelica e alegoacuterica subjacente mas tambeacutem
pela dimensatildeo pessoal que a observaccedilatildeo de uma imagem exige dos alunos em
consonacircncia com as suas experiecircncias e vivecircncias No final procuraacutevamos com todos
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estes elementos construir a sua significaccedilatildeo e contribuir para a familiarizaccedilatildeo dos
jovens com diferentes formas de comunicar Noutras ocasiotildees optaacutemos pela fruiccedilatildeo
plena da imagem sem mediaccedilatildeo da professora aproveitando-se as intervenccedilotildees orais
dos alunos para focar a sua atenccedilatildeo nos aspetos mais cientiacuteficos e importantes por
vezes complementados com esquemas para clarificaccedilatildeo do conteuacutedo da imagem Ateacute
ao momento presente jaacute foram redigidos textos expositivos sobre por exemplo os
tipos de vinha e de aacutervores de fruto um texto argumentativo ao serviccedilo de uma
anaacutelise criacutetica das mensagens visuais ou ainda um outro expressivo criativo e mais
intimista como a evocaccedilatildeo de memoacuterias infantis ou juvenis vivenciadas no Douro a
sua terra natal Por outro lado os alunos desenvolvem as suas capacidades percetivo-
visuais atraveacutes da composiccedilatildeo de mensagens icoacutenicas para se expressarem e
comunicarem com os demais o que exige algum domiacutenio do coacutedigo visual ndash eacute o caso
da combinaccedilatildeo de fotografias na mesma paacutegina do roteiro ou da produccedilatildeo de um filme
global e final do projeto para posterior divulgaccedilatildeo quer junto dos seguidores do
enoturismo desta quinta quer no Museu do Douro - mas tambeacutem da sua combinaccedilatildeo
com outras linguagens como por exemplo a legendagem de fotografias entre outras
situaccedilotildees
Para facilitar este trabalho servimo-nos uma vez mais dos meios de comunicaccedilatildeo
social neles procurando imagens plaacutesticas e anuacutencios publicitaacuterios sobre variados
temas reportagens notiacutecias e documentaacuterios sobre o Douro e as suas realidades
histoacutericas geograacuteficas econoacutemicas ambientais e sociais e revistas especializadas
sobre o vinho A literatura aparece associada ao Douro Portanto a leitura integral de
A Cidade e as Serras de Eccedila de Queiroacutes tem ajudado na seleccedilatildeo das melhores imagens
para o roteiro O trabalho levado a cabo tem sustentado outras atividades
conducentes ao nosso roteiro paisagiacutestico
Ainda para essas deslocaccedilotildees agrave quinta a entrevista jaacute mereceu a nossa atenccedilatildeo quer
para recolha de informaccedilatildeo sobre a regiatildeo duriense quer para anaacutelise criacutetica quanto agrave
sua especificidade e complexidade ao niacutevel da tipologia e estrutura para posterior
preparaccedilatildeo e realizaccedilatildeo de outras como a do proprietaacuterio de uma quinta produtora de
vinho a do seu caseiro e as de alguns dos seus hoacutespedes
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Os editoriais os artigos de opiniatildeo e a croacutenica (radiofoacutenica e da imprensa) foram
outros geacuteneros textuais do discurso jornaliacutestico estudados quanto agraves suas
propriedades Nestes textos a dimensatildeo argumentativa eacute particularmente relevante
dado que o locutor pretende fazer com que os seus alocutaacuterios adiram agraves suas teses
convencendo-os e persuadindo-os Por conseguinte estudaacutemos as sequecircncias de tipo
argumentativo dominantes em textos deste geacutenero Separaacutemos a responsabilidade da
opiniatildeo em cada um deles e refletimos sobre as macroproposiccedilotildees integradoras das
sequecircncias textuais de tipo argumentativo enquanto modos de estruturaccedilatildeo textual
para nos apercebermos do modo de ordenaccedilatildeo das premissas e da conclusatildeo
Com base na leitura destes geacuteneros textuais recolhidos essencialmente na imprensa e
com temaacuteticas atuais e variadas os alunos encontraram modelos para a produccedilatildeo dos
seus textos argumentativos subordinados a temaacuteticas variadas alguns dos quais
integraratildeo o roteiro paisagiacutestico que estatildeo a construir sendo outros uacuteteis noutros
contextos adjacentes ao decurso do referido projeto Todo este trabalho de
desenvolvimento da competecircncia da escrita tem decorrido nas chamadas ldquooficinas de
escritardquo espaccedilo privilegiado de verdadeiras aprendizagens do processo da escrita nas
quais tem sido possiacutevel trabalhar os seus trecircs sub-processos - planificaccedilatildeo redaccedilatildeo e
revisatildeo - de modo recursivo e interativo
A reportagem tem sido outro geacutenero discursivo trabalhado em contexto de sala de
aula sobretudo pelo seu efeito perlocutoacuterio pretendido - o de informar - sendo a
funccedilatildeo denotativa a funccedilatildeo da linguagem predominante Neste aspeto evidencia
caracteriacutesticas proacuteprias da notiacutecia e da entrevista esta uacuteltima por poder integrar
sequecircncias de tipo dialogal ao colocar questotildees e ao obter respostas dos indiviacuteduos
entrevistados Foi o que aconteceu por exemplo com uma reportagem sobre o
enoturismo extraiacuteda da revista Visatildeo que foi determinante na preparaccedilatildeo das
entrevistas aos turistas da quinta duriense envolvida no projeto
Associada agrave reportagem surgiu a notiacutecia com a qual o locutor pretende divulgar um
acontecimento ou um conjunto de eventos de variada natureza com correspondecircncia
entre os conteuacutedos veiculados e a realidade objetiva atestaacutevel Sobejamente estudada
no ensino baacutesico recordaacutemos a seleccedilatildeo e distribuiccedilatildeo dos conteuacutedos no texto e a sua
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dimensatildeo informativa quer se tratasse de uma notiacutecia escrita em suporte papel ou
digital quer produzida oralmente na televisatildeo e na raacutedio Este contacto visava a
recolha de dados sobre a referida quinta as figuras de D Antoacutenia Ferreira e do seu
descendente direto atual proprietaacuterio da quinta o Douro e as vindimas Estes dados
tecircm-se revelado muito uacuteteis na elaboraccedilatildeo do nosso roteiro
Para divulgaccedilatildeo de todas as atividades jaacute levadas a cabo e os objetivos subjacentes agrave
investigaccedilatildeo universitaacuteria por detraacutes da construccedilatildeo do roteiro em suporte papel e
audiovisual os alunos foram ainda chamados a conhecer o comunicado de imprensa
para posterior redaccedilatildeo de um Mais uma vez tratou-se de uma ocasiatildeo propiacutecia ao
desenvolvimento da competecircncia da escrita ao permitir que os alunos tomassem
consciecircncia deste modo especiacutefico de comunicar em sociedade Na verdade para a
redaccedilatildeo do nosso comunicado de imprensa os alunos tiveram de adequar o texto agrave
situaccedilatildeo de comunicaccedilatildeo tendo em conta os objetivos que presidiam agrave sua produccedilatildeo e
o leitor a quem se destinava cujo contexto proacuteprio e necessidade de informaccedilatildeo
determinavam a estrutura conteuacutedo e organizaccedilatildeo textuais
A curto prazo e a propoacutesito da descriccedilatildeo da geologia da vinha dos socalcos e muros
das aacutervores em suma da paisagem da quinta em estudo os alunos teratildeo de ler artigos
cientiacuteficos sobretudo em revistas especializadas para procederem agrave escrita de textos
expositivos e descritivos sobre aquelas realidades e que constaratildeo do roteiro
Contudo jaacute tiveram ocasiatildeo de escrever textos poeacuteticos e intimistas a partir das suas
deslocaccedilotildees agrave quinta em oficinas de escrita criativa como aquela focada na teacutecnica do
ldquopasticherdquo numa imitaccedilatildeo aberta do estilo de Cesaacuterio Verde
Todos estes textos produzidos pelos alunos constam do seu portefoacutelio de
aprendizagem perspetivado agora tambeacutem como um dossiecirc evolutivo e foram
submetidos a uma avaliaccedilatildeo formativa A professora analisou-os diagnosticou os
problemas ou as dificuldades valorizou os aspetos considerados jaacute adquiridos ou
aperfeiccediloados orientou os alunos ndash sempre na posse de todas estas informaccedilotildees - na
melhoria desta competecircncia ajudando-os e motivando-os a aprender a desenvolver-
se Destacou sempre a importacircncia do processo relegando para segundo plano o
produto Consequentemente o portefoacutelio foi sempre avaliado ou observado pelo
ATAS do VI Encontro do CIED ndash I Encontro Internacional em Estudos Educacionais Avaliaccedilatildeo Desafios e Riscos
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desenvolvimento da competecircncia visada e pelo envolvimento do aluno (autor do
portefoacutelio) no processo de construccedilatildeo dos seus proacuteprios saberes que tem aprendido a
refletir ndash em associaccedilatildeo permanente com a capacidade de julgar e de corrigir - a ter
em conta as sugestotildees que a professora foi fazendo ao longo da realizaccedilatildeo da tarefa a
experimentar a reformular a explicitar as decisotildees a ganhar autonomia e a conceber
a sua trajetoacuteria e a tomar consciecircncia das suas aprendizagens e das estrateacutegias de
regulaccedilatildeo que adotou Analisaacutemos sempre as suas escolhas e as suas justificaccedilotildees
verificaacutemos a eficaacutecia das estrateacutegias cognitivas e metacognitivas utilizadas e o seu
pensamento criativo e criacutetico Finalmente avaliaacutemos o trabalho cooperativo com os
seus pares e os diferentes contextos sociais nos quais fez a sua aprendizagem
3 Conclusotildees
Ainda que o projeto natildeo tenha sido concluiacutedo podemos adiantar que os resultados
obtidos com as atividades desenvolvidas ateacute ao momento presente se revelam jaacute
bastante positivos
Em primeiro lugar a anaacutelise dos textos produzidos pelos alunos cuja evoluccedilatildeo eacute
notoacuteria demonstra as potencialidades da abordagem da metodologia de trabalho de
projeto para promover aprendizagens significativas Os textos que escrevemos
surgiram porque necessitaacutevamos deles para prosseguir o roteiro proporcionando aos
discentes o contacto com uma variedade de geacuteneros textuais que ultrapassa os
previstos no programa de Portuguecircs do ensino secundaacuterio
Aleacutem disso na escola as atividades pedagoacutegicas relacionadas com a imagem
constituiacuteram formas de ldquoalfabetizaccedilatildeo visualrdquo ao permitirem aos alunos a
compreensatildeo e domiacutenio de uma linguagem com o seu sistema proacuteprio de
representaccedilatildeo utilizada como elemento de comunicaccedilatildeo afinal a linguagem com a
qual eles mais se defrontam no seu dia a dia fora da escola da qual gostam e a qual
procuram para se expressarem Acreditamos que eacute preciso ensinar a ver uma imagem
pois eacute importante interpretaacute-la nela descobrindo as suas conotaccedilotildees e as suas
potencialidades interpretativas assim como o essencial e o acessoacuterio
ATAS do VI Encontro do CIED ndash I Encontro Internacional em Estudos Educacionais Avaliaccedilatildeo Desafios e Riscos
181
Por outro lado e aproveitando os ensinamentos da investigaccedilatildeo temos criado
momentos reais de escrita nos quais os contextos entendidos como situaccedilatildeo
comunicativa (quem escreve a quem escreve com que intenccedilatildeo o faz) e como espaccedilo
social se sobrepotildeem Comeccedilamos a compreender como os alunos constroem o seu
saber sobre a liacutengua atraveacutes de situaccedilotildees que lhes permitam relacionar os conteuacutedos
da aprendizagem com as atividades de produccedilatildeo e de compreensatildeo em contextos que
lhes datildeo sentido respeitando o seu estaacutedio de desenvolvimento linguiacutestico cognitivo e
emocional Todo este trabalho tem sido facilitado pela uso do portefoacutelio de
aprendizagem
Ao mesmo tempo temos registado uma preocupaccedilatildeo em respeitar os conteuacutedos
processuais no momento de produccedilatildeo escrita com reflexos transversais noutras
disciplinas
Tambeacutem o empenhamento destes tem sido notoacuterio pois sentem jaacute o projeto como
seu indo ao encontro dos seus interesses e necessidades mobilizando diversos
saberes adequados a uma situaccedilatildeo concreta e implicando um fazer que se desenrola
no tempo sempre aberto agrave transformaccedilatildeo agrave descoberta agraves ideias novas e agrave resoluccedilatildeo
de problemas imprevistos apresentando-se como cenaacuterio ideal de uma verdadeira
aprendizagem laquoEsta dimensatildeo de reflexatildeo alarga o relacionamento do indiviacuteduo com
os textos escritos constituindo-os como objetos de descoberta e de projeccedilatildeo para
novas possibilidades a partir das experiecircncias do sujeitoraquo (BARBEIRO 20063)
Sabendo ainda que a motivaccedilatildeo individual e os objetivos que cada aluno se propotildee
atingir com determinada atividade de escrita satildeo determinantes no sentido a atribuir-
lhe na metodologia de trabalho de projeto que nos tem servido de orientaccedilatildeo na
nossa investigaccedilatildeo tecircm sido concebidas situaccedilotildees de aprendizagem escolar da
composiccedilatildeo escrita relacionadas tambeacutem com os conteuacutedos curriculares e as suas
finalidades com significado na relaccedilatildeo com o todo atraveacutes das interaccedilotildees verbais das
pessoas que partilham um mesmo contexto de comunicaccedilatildeo aprendendo a conhecer
e a participar na complexa realidade social na qual se constroem como pessoas Eacute
nesta dinacircmica que os geacuteneros discursivos tecircm sido convocados e trabalhados
detalhadamente em sequecircncias didaacuteticas planificadas permitindo a entrada noutras
ATAS do VI Encontro do CIED ndash I Encontro Internacional em Estudos Educacionais Avaliaccedilatildeo Desafios e Riscos
182
aacutereas do conhecimento na construccedilatildeo de uma interdisciplinaridade de saberes e de
uma transversalidade da escrita afinal tatildeo desejadas neste niacutevel de ensino Como
afirma Anna Camps (200523-24) laquo[a] linha de investigaccedilatildeo sobre o ensino da
composiccedilatildeo escrita a partir de sequecircncias didaacuteticas baseadas em projetos tem
permitido avanccedilar na anaacutelise dos dois processos o de composiccedilatildeo textual que tem os
seus proacuteprios objetivos na dinacircmica da comunicaccedilatildeo verbal e o de ensino e
aprendizagem dos procedimentos e dos conteuacutedos linguiacutestico-discursivos do geacutenero
sobre o qual se trabalharaquo
Por outro lado na avaliaccedilatildeo do portefoacutelio temos seguido o modelo construtivista da
aprendizagem damos agrave avaliaccedilatildeo formativa uma funccedilatildeo de regulaccedilatildeo quer da
pedagogia quer das atitudes e procedimentos dos alunos face agraves suas aprendizagens
aceitamos o erro como processo de formaccedilatildeo enquadramos a avaliaccedilatildeo nas atividades
de aprendizagem em situaccedilotildees reais e indispensaacuteveis ao prosseguimento da realizaccedilatildeo
do roteiro paisagiacutestico praticamos uma avaliaccedilatildeo autecircntica ao monitorizarmos a
produccedilatildeo do discente integramos sistematicamente a praacutetica da autoavaliaccedilatildeo e
coavaliaccedilatildeo privilegiando uma avaliaccedilatildeo mais qualitativa que quantitativa motivando
continuamente o aluno a avanccedilar no seu processo (individual) de aprendizagem da
competecircncia da escrita e cujo talento acaba por demonstrar porque a escrita aprende-
se escrevendo Pensamos que esta eacute a melhor forma de obtermos a motivaccedilatildeo e o
sucesso de uma aprendizagem da escrita autecircntica e significativa para o aluno
Segundo Conceiccedilatildeo Coelho (200352) laquoUma pedagogia da escrita soacute promoveraacute o
sucesso se o aluno desempenhar continuamente um papel ativo em todos os
momentos do processo sobretudo e tambeacutem na revisatildeo textual que deve ser
entendida como um aperfeiccediloamento sistemaacutetico na praacutetica pedagoacutegicaraquo
Finalmente o desenvolvimento deste projeto tem permitido a abordagem do conceito
pleno de ldquoliteracyrdquo de conteuacutedos de forma apelativa e facilitado a compreensatildeo e a
aquisiccedilatildeo de conhecimentos a capacidade criacutetica o enriquecimento do pensamento a
intensificaccedilatildeo das emoccedilotildees a estimulaccedilatildeo do sonho da imaginaccedilatildeo e da criatividade
Simultaneamente registamos a participaccedilatildeo e cooperaccedilatildeo dos alunos cuja
socializaccedilatildeo e integraccedilatildeo na comunidade local e nacional aparecem mais facilitadas
ATAS do VI Encontro do CIED ndash I Encontro Internacional em Estudos Educacionais Avaliaccedilatildeo Desafios e Riscos
183
devido agrave compreensatildeo do mundo que os rodeia porque defendemos uma escola
atualizada e interessante com alunos ativos que interagem entre si e com o professor
em aulas necessariamente mais dinacircmicas
Perspetivada como contributo na construccedilatildeo de uma didaacutetica eficaz da escrita com
vista ao cumprimento da funccedilatildeo e da responsabilidade exclusiva da escola - o ensino
desta competecircncia da qual nenhum professor se deveria alhear pois soacute a ele compete
reservando um espaccedilo para a escrita - temos delineado a nossa investigaccedilatildeo na busca
de soluccedilotildees para os obstaacuteculos relativos agrave incapacidade de conciliaccedilatildeo dos conteuacutedos
programaacuteticos previstos para a disciplina de Portuguecircs no ensino secundaacuterio com a
carga horaacuteria semanal a ela atribuiacuteda e com a tarefa exigida de ldquorecuperaccedilatildeordquo e de
ldquoremediaccedilatildeordquo de aprendizagens linguiacutesticas ldquoincompletasrdquo ou mal sucedidas
anteriormente natildeo descurando o interesse do aluno e o exame que o aguarda no final
deste ciclo Acreditamos que eacute possiacutevel ensinar e aprender a escrever neste niacutevel de
ensino respeitando o estipulado no programa oficial praticando nas aulas de
Portuguecircs a escrita como atividade segundo criteacuterios e frequecircncia determinados pelo
cumprimento de um projeto participado e condicionado por uma variedade de fatores
especiacuteficos desta modalidade de trabalho Com ele achamos que eacute possiacutevel propor
uma intervenccedilatildeo que se revele mais eficaz no domiacutenio da escrita integrando todos os
conhecimentos e competecircncias interligadas e relativas ao funcionamento e agrave produccedilatildeo
do escrito para aleacutem das operaccedilotildees cognitivas numa tentativa de explicitar os
procedimentos a adotar que natildeo se confinam agraves praacuteticas corretivas ndash tantas vezes
fluidas feitas de forma empiacuterica reforccedilando a ideia errada de que a avaliaccedilatildeo dos
escritos eacute em Portuguecircs muito subjetiva - antes tecircm passado pelo ensino processual
da escrita conducente agrave sua real aprendizagem associado sempre agrave motivaccedilatildeo do
aluno e agraves aprendizagens anteriores
Encontrar uma resposta a questotildees como esta representaraacute um modesto contributo
na construccedilatildeo de uma verdadeira didaacutetica da escrita na aula de Portuguecircs do ensino
secundaacuterio
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Referecircncias bibliograacuteficas
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ATAS do VI Encontro do CIED ndash I Encontro Internacional em Estudos Educacionais Avaliaccedilatildeo Desafios e Riscos
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Relatoacuterio de Estaacutegio Que desafios(s) para a avaliaccedilatildeo das
aprendizagens Uma anaacutelise a partir de um Mestrado em
Educaccedilatildeo Preacute-Escolar numa Escola Superior de Educaccedilatildeo
ANA SIMOtildeES
Escola Superior de Educaccedilatildeo do Instituto Politeacutecnico de Lisboa
anasimoeseselxiplpt
Resumo A formaccedilatildeo profissional nomeadamente a formaccedilatildeo profissionalizante (2ordmCiclo de
Estudos no acircmbito de Bolonha) tem vindo a ser alvo de discussatildeo entre as diferentes
aacutereas do conhecimento nomeadamente no que respeita agraves possiacuteveis metodologias de
avaliaccedilatildeo a adotar (praacuteticas profissionais supervisionadas elaboraccedilatildeo de portefoacutelios
individuais realizaccedilatildeo de trabalhos de grupo com acompanhamento tutorial redaccedilatildeo
de Relatoacuterios de Estaacutegio entre outras)
A presente comunicaccedilatildeo tem como principal objetivo discutir e analisar as conceccedilotildees
dos educadores de infacircncia receacutem-formados acerca da educaccedilatildeo de infacircncia e das
aprendizagens realizadas no acircmbito da Praacutetica Profissional Supervisionada (PPS)
atraveacutes da anaacutelise dos Relatoacuterios de Estaacutegio elaborados no acircmbito do Mestrado em
Educaccedilatildeo Preacute-Escolar de uma escola superior de educaccedilatildeo especificamente os que
dizem respeito a um grupo de mestrandos dos anos letivos 2010-2011 2011-2012 e
2012-2013 Nesta anaacutelise seratildeo privilegiados os seguintes eixos i) a caracterizaccedilatildeo
reflexiva do contexto socioeducativo ii) a anaacutelise reflexiva da intervenccedilatildeo iii) as
consideraccedilotildees finais realizadas Pretende-se a partir desta anaacutelise identificar e
compreender os potenciais desafios (que elementos e criteacuterios de avaliaccedilatildeo Como
caracterizar de forma reflexiva um determinado contexto socioeducativo) trazidos
ao processo de avaliaccedilatildeo das aprendizagens dos mestrandos do curso em questatildeo
O quadro teoacuterico de referecircncia centra-se numa revisatildeo de literatura sobre a formaccedilatildeo
profissional dos educadores de infacircncia e sobre a avaliaccedilatildeo das aprendizagens dos
adultos
A metodologia utilizada de natureza qualitativa inclui anaacutelise documental (objetivos
do curso perfil profissional de saiacuteda guiatildeo para a elaboraccedilatildeo dos Relatoacuterios de
Estaacutegio) e a subsequente anaacutelise de conteuacutedo Os resultados obtidos apontam para as
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186
seguintes conclusotildees se por um lado todos (12) os mestrandos do estudo seguiram
escrupulosamente o guiatildeo fornecido pela equipa de docentes da Praacutetica Profissional
Supervisionada para a elaboraccedilatildeo dos Relatoacuterios de Estaacutegio por outro lado e no que se
relaciona com a caracterizaccedilatildeo reflexiva do contexto socioeducativo a anaacutelise reflexiva
da intervenccedilatildeo e as consideraccedilotildees finais realizadas constata-se que existem diferenccedilas
significativas na estrutura organizativa do discurso escrito na escolha do quadro
teoacuterico de referecircncia bem como nas reflexotildees pessoais realizadas Enquanto que os
mestrandos (5) do ano letivo 2010-2011 demonstram ter optado por construir um
quadro teoacuterico de referecircncia ancorado preferencialmente por referecircncias
bibliograacuteficas relacionadas com a Educaccedilatildeo de Infacircncia e facultadas pela equipa de
docentes do mestrado em estudo os mestrandos do ano letivo 2011-2012 (3) optaram
por recorrer a um quadro teoacuterico de referecircncia mais alargado e abrangente no qual se
pode verificar tambeacutem a existecircncia de uma consulta e anaacutelise documental frequente
sobre a legislaccedilatildeo em vigor para o acircmbito da Educaccedilatildeo de Infacircncia Por sua vez os
mestrandos que terminaram a sua formaccedilatildeo no ano letivo 2012-2013 (4)
demonstraram na elaboraccedilatildeo dos seus relatoacuterios de estaacutegio uma preocupaccedilatildeo e
intenccedilatildeo claras em dar resposta a todas as questotildees colocadas fazendo emergir
algumas questotildees de fundo 1) por que razatildeo os relatoacuterios de estaacutegio analisados
apresentam diferenccedilas significativas nas aprendizagens realizadas pelos mestrandos
em estudo 2) Quais as possiacuteveis razotildees para estas diferenccedilas 3) Que aprendizagens
realizaram estes mestrandos e quais foram as mais significativas Estes satildeo alguns dos
possiacuteveis desafios colocados agrave avaliaccedilatildeo das aprendizagens
Palavras-chave Mestrado em Educaccedilatildeo Preacute-escolar Relatoacuterios de Estaacutegio Avaliaccedilatildeo
das Aprendizagens
Abstract
Vocational training including professional qualification (within the second cycle of the
Bologna Process) has been the subject of discussions between different areas of
knowledge Attention has been specially paid to possible evaluation methodologies
(mentoring of professional practices preparation of individual portfolios conducting
group work with tutorial guidance writing Apprenticeship Reports among others)
The main goal of the present work is to analyse the Apprenticeship Reports made
during a second cycle program in Master in Preschool Education of the Higher School
of Education A convenience sample of reports written by students of academic years
2010-2011 2011-2012 and from 2012-2013 is considered In this analysis the
following will be privileged axes i) the reflective characterization of the educational
ATAS do VI Encontro do CIED ndash I Encontro Internacional em Estudos Educacionais Avaliaccedilatildeo Desafios e Riscos
187
context ii) the reflective analysis of their own teaching practices iii) the contents of
the final remarks It is intended therefore to understand and analyse the potential
challenges brought to the process of assessment of these studentsrsquo learning
The theoretical framework focuses on a literature review on training of early childhood
educators (Cardona 2002 Moita 2012 and Vasconcelos 2009 2012) and on
assessment of adultsrsquo learning (Danis amp Solar 2001 and Fernandes 2008) A qualitative
methodology was used including document analysis (course objectives expected
professional profile guidelines for writing the apprenticeship report) and subsequent
content analysis
The results achieved point to the following conclusions if on the one hand all (12) the
students of the study followed precisely the script provided by the team of teachers
on the other side and in what relates to the characterization of the reflective
educational context a reflective analysis of the intervention and the final
considerations carried out noted that there are significant differences in organizational
structure of speech writing in the choice of theoretical framework of reference as well
as on personal reflections While the master students (5) of the school year 2010-2011
show to build a theoretical framework for bibliographic references related to
childhood and education provided by the team of teachers of the master in study
students of the school year 2011-2012 (3) opted for a wider theoretical framework of
reference which we can also check the existence of a query and documental analysis
on legislation regarding childhood education In turn students who have completed
their training in the academic year 2012-2013 (4) demonstrate in the preparation of
their reports to internship a concern and a clear intent in responding to all the
questions subjected and triggering some substantive issues 1) Why the internship
reports analysed have significant differences in the accomplished learning undertaken
by graduate students in study 2) What are the possible reasons for these differences
3) What did the masters learned and what was the most significant subject These are
some of the possible challenges to the evaluation of learning
Keywords Masters Degree in Preschool Education Apprenticeship Report
assessment of learning
Introduccedilatildeo
Esta comunicaccedilatildeo tem como principal objetivo discutir e analisar as conceccedilotildees dos
educadores de infacircncia receacutem-formados acerca da educaccedilatildeo de infacircncia e das
aprendizagens realizadas no acircmbito da Praacutetica Profissional Supervisionada (PPS)
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atraveacutes da anaacutelise dos Relatoacuterios de Estaacutegio elaborados no acircmbito do Mestrado em
Educaccedilatildeo Preacute-Escolar de uma escola superior de educaccedilatildeo especificamente os que
dizem respeito a um grupo de mestrandos dos anos letivos 2010-2011 2011-2012 e
2012-2013
O quadro teoacuterico de referecircncia centra-se numa revisatildeo de literatura sobre a formaccedilatildeo
profissional dos educadores de infacircncia (Cardona 2002 Moita 2012 Vasconcelos
2009) e sobre a avaliaccedilatildeo das aprendizagens dos adultos (Danis amp Solar 2001
Fernandes 2008)
A formaccedilatildeo profissional nomeadamente a formaccedilatildeo profissionalizante (2ordmCiclo de
Estudos no acircmbito de Bolonha) tem vindo a ser alvo de discussatildeo entre as diferentes
aacutereas do conhecimento nomeadamente no que respeita agraves possiacuteveis metodologias de
avaliaccedilatildeo a adotar (praacuteticas profissionais supervisionadas elaboraccedilatildeo de portefoacutelios
individuais realizaccedilatildeo de trabalhos de grupo com acompanhamento tutorial redaccedilatildeo
de Relatoacuterios de Estaacutegio entre outras)
A formaccedilatildeo profissional dos educadores de infacircncia ministrada nas escolas superiores
de educaccedilatildeo (puacuteblicas e privadas) portuguesas tem vindo a sofrer uma evoluccedilatildeo
significativa no que se relaciona com a avaliaccedilatildeo das aprendizagens (processos
criteacuterios elementos) dos seus alunosmestrandos (jovens adultos) Nesse sentido um
dos elementos de avaliaccedilatildeo privilegiado nos mestrados profissionalizantes eacute a
elaboraccedilatildeo de um Relatoacuterio de Estaacutegio que deveraacute ilustrar todo o processo da praacutetica
pedagoacutegica vivida por cada alunomestrando
No que se refere ao Mestrado em Educaccedilatildeo Preacute-Escolar e a uma reflexatildeo mais
aprofundada sobre a Educaccedilatildeo de Infacircncia considerada por Cardona (200223) como
ldquotoda a contribuiccedilatildeo direta ou indireta para o bem-estar das crianccedilasrdquo os mestrandos
satildeo convocados a refletir sobre as suas praacuteticas pedagoacutegicas a partir de um referencial
teoacuterico no campo da Educaccedilatildeo de Infacircncia A esse propoacutesito e no acircmbito da formaccedilatildeo
profissional Vasconcelos (2009) afirma que se passou de uma visatildeo assistencialista
(relacional) para uma visatildeo educativa e pedagoacutegica (desenvolvimento socioemocional
das crianccedilas) e que por essa razatildeo a reflexatildeo sobre a praacutetica profissional na formaccedilatildeo
ATAS do VI Encontro do CIED ndash I Encontro Internacional em Estudos Educacionais Avaliaccedilatildeo Desafios e Riscos
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de educadores de infacircncia eacute fundamental para a melhoria da qualidade das praacuteticas
pedagoacutegicas desejando-se de forma exigente e cada vez mais atingir a excelecircncia
Moita (201245) reitera que ldquoa educaccedilatildeo eacute uma ocupaccedilatildeo eacuteticardquo e defende uma Eacutetica
na formaccedilatildeo profissional dos educadores de infacircncia que corresponde ao ldquolugar por
excelecircncia das decisotildees pessoais que fundamentam e conferem sentido ao agirrdquo agrave
ldquoresponsabilidade em relaccedilatildeo ao outrordquo (Moita 201231-32)
Mas que outro eacute este Eacute a crianccedila com quem se interveacutem eacute a famiacutelia dessa crianccedila eacute
a equipa na qual se estaacute integrado(a) satildeo todos os que interagem direta eou
indiretamente com cada profissional da infacircncia
Segundo Danis (2001) o adulto que estaacute em processo de formaccedilatildeo
profissionalprofissionalizante estaacute em constante aprendizagem num processo de
desenvolvimento pessoal e profissional atraveacutes da descoberta do sentido profundo
dos acontecimentos experienciais (experiecircncias vividas) que satildeo integrados no seu
pensamento a partir de uma tomada de consciecircncia pessoal Com efeito satildeo estas
experiecircncias pessoais e profissionais aliadas a uma atitude reflexiva e eticamente
situada que permitem realizar aprendizagens e avaliar as mesmas Para Fernandes
(2008) a avaliaccedilatildeo das aprendizagens dos adultos visa a melhoria das proacuteprias
aprendizagens sustentada por trecircs razotildees o desenvolvimento das teorias do
desenvolvimento e da aprendizagem o desenvolvimento das teorias do curriacuteculo e a
democratizaccedilatildeo dos sistemas educativos
Metodologia um estudo preliminar
A metodologia utilizada de natureza qualitativa inclui anaacutelise documental (objetivos
do curso perfil profissional de saiacuteda guiatildeo para a elaboraccedilatildeo dos Relatoacuterios de
Estaacutegio) da escola superior de educaccedilatildeo em estudo e a subsequente anaacutelise de
conteuacutedo De um universo de cerca de 60 mestrandosano letivo foram analisados os
Relatoacuterios de Estaacutegio de um grupo (12) de mestrandos dos anos letivos 2010-2011 (5)
ATAS do VI Encontro do CIED ndash I Encontro Internacional em Estudos Educacionais Avaliaccedilatildeo Desafios e Riscos
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2011-2012 (3) e 2012-2013 (4)32 Trata-se portanto de um estudo preliminar Na
anaacutelise realizada foram privilegiados os seguintes eixos i) a caracterizaccedilatildeo reflexiva do
contexto socioeducativo ii) a anaacutelise reflexiva da intervenccedilatildeo iii) as consideraccedilotildees
finais realizadas Pretende-se a partir desta anaacutelise identificar e analisar os potenciais
desafios trazidos ao processo de avaliaccedilatildeo das aprendizagens dos mestrandos do curso
em questatildeo
Seguidamente far-se-aacute uma breve apresentaccedilatildeo de um Mestrado em Educaccedilatildeo Preacute-
Escolar ministrado numa Escola Superior de Educaccedilatildeo puacuteblica portuguesa a escola em
estudo nesta comunicaccedilatildeo
O MEPE da Escola Superior de Educaccedilatildeo em anaacutelise ldquo (hellip) confere habilitaccedilatildeo
profissional para a docecircncia na Educaccedilatildeo Preacute-Escolar possibilita uma qualificaccedilatildeo
sustentada por praacuteticas de ensino supervisionadas em contextos educativos nos niacuteveis
de ensino para que habilita assumindo como referecircncia os perfis de desempenho
docente e os planos curriculares da educaccedilatildeo baacutesicardquo Tem como principal objetivo ldquo
(hellip) capacitar profissionais para o desempenho de funccedilotildees docentes em creche e
jardim-de-infacircncia Prepara ainda para o desempenho de funccedilotildees educativas em ATL
e em outros contextos socioeducativos para a infacircnciardquo (Fonte
wwweselxiplptmestradosmepeindexhtml)
No que se refere ao perfil profissional de saiacuteda o MEPE defende que no final do curso
os estudantes deveratildeo ser capazes de ldquointegrar-se e relacionar-se de forma positiva
com as equipas os educadores cooperantes crianccedilas e suas famiacutelias (hellip) construir um
modelo pessoal de intervenccedilatildeo educativa reflectido e fundamentado e (hellip)
implementar abordagens investigativas como motor essencial das mudanccedilas das
praacuteticas pedagoacutegicasrdquo (Fonte httpwwweselxiplptmestradosmepeindexhtml)
32
Nota da autora a opccedilatildeo por analisar os relatoacuterios de Estaacutegio deste grupo de mestrandos (12) e natildeo de outros mestrandos deveu-se ao facto do acesso a estes documentos ter sido privilegiado (acesso em tempo uacutetil)
ATAS do VI Encontro do CIED ndash I Encontro Internacional em Estudos Educacionais Avaliaccedilatildeo Desafios e Riscos
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Relatoacuterios de Estaacutegio33 que desafio(s) para a avaliaccedilatildeo das aprendizagens Uma
anaacutelise preliminar
O Relatoacuterio de Estaacutegio eacute um dos elementos de avaliaccedilatildeo da unidade curricular Praacutetica
Profissional Supervisionada (PPS) que integra o Plano de Estudos do MEPE da escola
superior de educaccedilatildeo em anaacutelise (consultar Quadro 1 Plano de Estudos do MEPE (2
semestres)
Quadro 1 Plano de Estudos do MEPE (2 semestres)
Unidades Curriculares Aacuterea Cientiacutefica Tipo
Organizaccedilatildeo e Desenvolvimento na Educaccedilatildeo de Infacircncia (0-6)
Educaccedilatildeo Geral Semestral
Desenvolvimento e Aprendizagem (0-6)
Educaccedilatildeo Geral Semestral
Necessidades Educativas Especiais e Intervenccedilatildeo Precoce
Educaccedilatildeo Geral Semestral
Matemaacutetica em Educaccedilatildeo de Infacircncia
Didaacuteticas Especiacuteficas Semestral
Liacutengua Portuguesa em Educaccedilatildeo de Infacircncia
Didaacuteticas Especiacuteficas Semestral
Conhecimento do Mundo e Educaccedilatildeo de Infacircncia
Didaacuteticas Especiacuteficas Semestral
Expressotildees e Educaccedilatildeo Fiacutesica Didaacuteticas Especiacuteficas Semestral
Administraccedilatildeo e Gestatildeo Educacional
Educaccedilatildeo Geral Semestral
Projetos Curriculares Integrados Educaccedilatildeo Geral Semestral
Seminaacuterio de Apoio agrave Praacutetica Profissional Supervisionada (0-3
e 3-6)
Educaccedilatildeo Geral Anual
Praacutetica Profissional Supervisionada (PPS) (0-3 e 3-6)
PPS Anual
Fonte Adaptado de
httpwwweselxiplpteselxdownloadsSAcademicosMestrados2012_13plano_pre_escolarpdf
33
Nota da autora Ao fazer-se referecircncia ao Estaacutegio na Escola Superior de Educaccedilatildeo em anaacutelise utiliza-se a expressatildeo Praacutetica Profissional Supervisionada (PPS)
ATAS do VI Encontro do CIED ndash I Encontro Internacional em Estudos Educacionais Avaliaccedilatildeo Desafios e Riscos
192
No que respeita aos Relatoacuterios de Estaacutegio dos 12 mestrandos o Quadro 2 apresenta a
caracterizaccedilatildeo de cada mestrando por geacutenero e ano letivo a que pertenceram na
escola de formaccedilatildeo
Quadro 2 Caracterizaccedilatildeo dos mestrandos (geacutenero e ano letivo)
Mestrando (M)
Geacutenero (MF)
2010-2011 2011-2012 2012-2013
M1 (F) X
M2 (F) X
M3 (M) X
M4 (F) X
M5 (M) X
M6 (F) X
M7 (F) X
M8 (F) X
M9 (F) X
M10 (F) X
M11 (F) X
M12 (F) X
No que se refere aos trecircs eixos de anaacutelise dos Relatoacuterios de Estaacutegio (Quadro 3)
apresentam-se alguns subpontos que se consideraram na discussatildeo e anaacutelise dos
resultados obtidos
ATAS do VI Encontro do CIED ndash I Encontro Internacional em Estudos Educacionais Avaliaccedilatildeo Desafios e Riscos
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Quadro 3 Os trecircs eixos de anaacutelise dos Relatoacuterios de Estaacutegio
1 Caracterizaccedilatildeo reflexiva do
contexto socioeducativo
2 Anaacutelise reflexiva da
intervenccedilatildeo
3 Consideraccedilotildees finais
realizadas
11 Caracterizaccedilatildeo para a accedilatildeo 21 Identificaccedilatildeo e
fundamentaccedilatildeo das intenccedilotildees
para a accedilatildeo pedagoacutegica
31 Caracterizaccedilatildeo do impacto
da intervenccedilatildeo
12 Siacutentese global e articulaccedilatildeo
de pontos convergentes e
explicitaccedilatildeo de especificidades
22 Identificaccedilatildeo da
problemaacutetica (que justifica o
tiacutetulo do Relatoacuterio a partir do
ano letivo 2011-2012)
32 Reflexatildeo sobre a construccedilatildeo
da identidade profissional
Fonte Guiatildeo para a elaboraccedilatildeo do Relatoacuterio da Praacutetica Profissional Supervisionada
Discussatildeo e anaacutelise dos resultados
O Quadro 4 apresenta os resultados obtidos no que diz respeito agrave caracterizaccedilatildeo
reflexiva do contexto socioeducativo realizada por cada mestrando organizada por
anos letivos (consultar Quadro 4 Caracterizaccedilatildeo reflexiva do contexto socioeducativo
(SimNatildeo)
Quadro 4 Caracterizaccedilatildeo reflexiva do contexto socioeducativo (SimNatildeo)
Mestrando
(M)
Ano letivo
2010-2011 2011-2012 2012-2013
M1 Sim com referecircncias teoacutericas
expliacutecitas e pertinentes
M2 Sim com referecircncias teoacutericas
pouco adequadas
M3 Sim com referecircncias teoacutericas
pouco adequadas
M4 Sim com referecircncias teoacutericas
expliacutecitas e pertinentes
M5 Sim com referecircncias teoacutericas
pouco adequadas
M6 Sim com referecircncias
teoacutericas pouco
adequadas
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M7 Sim com referecircncias
teoacutericas pouco
adequadas
M8 Sim com referecircncias
teoacutericas pouco
adequadas
M9 Sim com referecircncias
teoacutericas adequadas
M10 Sim com referecircncias
teoacutericas adequadas
M11 Sim com referecircncias
teoacutericas adequadas
M12 Sim com referecircncias
teoacutericas pouco adequadas
No que diretamente se relaciona com o eixo de anaacutelise 1 Caracterizaccedilatildeo reflexiva do
contexto socioeducativo pode verificar-se que todos (12) os mestrandos
caracterizaram de forma mais ou menos reflexiva os contextos socioeducativos nos
quais decorreram as suas praacuteticas profissionais supervisionadas sendo que a M2 o
M3 o M5 a M6 a M7 M8 e M12 fizeram-no mas com base em referecircncias teoacutericas
pouco adequadas A tiacutetulo de exemplo apresentam-se aqui alguns excertos dos
relatoacuterios analisados ldquoRelativamente aos materiais existe variedade de recursos natildeo
soacute em quantidade mas tambeacutem em relaccedilatildeo a diferentes intencionalidades O
conhecimento dos mesmos eacute importante para a praacutetica uma vez que permite
proporcionar diferentes experiecircncias agraves crianccedilasrdquo (M2)
ldquoNo que diz respeito ao espaccedilo fiacutesico do Jardim-de-Infacircncia algumas das estrutura
fiacutesicas da instituiccedilatildeo encontram-se degradadas pela antiguidade da instituiccedilatildeo (hellip)
As paredes da sala que dividem a sustentaccedilatildeo do preacutedio dividem a sala ao meio
retirando visibilidade aos adultos da sala e condicionando a realizaccedilatildeo de actividades
que envolvam a utilizaccedilatildeo de uma aacuterea mais alargadardquo (M5)
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A M12 afirma que
ldquoNo que se refere agraves estruturas e aos materiais (hellip) existem algumas discrepacircncias
nas duas instituiccedilotildees sendo que o Coleacutegio do Monte apresenta um maior nuacutemero de
materiais de qualidade com estruturas para os manter de forma organizada sendo
que o JI Arco Redondo tem tambeacutem vaacuterios materiais no entanto apresentam
alguma falta de manutenccedilatildeo assim como estruturas para arrumaccedilatildeo dos mesmos
Estes aspetos traduzem-se na qualidade das oportunidades de aprendizagem das
crianccedilasrdquo (M6) ldquoA relaccedilatildeo entre a equipa educativa primava pelo diaacutelogo aberto
ambas as equipas dos contextos partilhavam as informaccedilotildees relevantes relativas agraves
crianccedilas da sala e todas as decisotildees erma tomadas em conjuntordquo (M12)
A M10 a propoacutesito da caracterizaccedilatildeo dos meios onde estatildeo inseridos os contextos
socioeducativos afirmou ldquoConsciente da importacircncia de caraterizar o meio
envolvente uma vez que ldquopara compreender os processos sociais que estruturam e
satildeo estruturados pelas crianccedilas enquanto actores nas acccedilotildees sociais que desenvolvem
e em que se envolvem no contexto educativo de um JI situo-me no laquoantesraquo (Ferreira
2004 p67)rdquo (M10) por sua vez A M9 a propoacutesito das famiacutelias das crianccedilas reiterou
que
ldquoFerreira (2004) alerta para a importacircncia de termos presente que ldquo (hellip) as crianccedilas
quando chegam agrave porta do JI natildeo satildeo seres ocos associais ou desprovidos de histoacuteria
(hellip) satildeo portadores de uma cultura que se revela no modo como se exprimem nas
situaccedilotildees sociaisrdquo torna-se assim imprescindiacutevel caracterizar as famiacutelias para que
possa valorizar as vivecircncias e os valores familiares de cada crianccedilardquo (M9)
A M11 defendeu que ldquo(hellip) cada contexto socioeducativo tem especificidades
organizacionais e culturais muito proacuteprias estas devem ser compreendidas pelo
educador de modo a encontrar uma resposta educativa adequada agravequele contexto
especiacutefico Numa perspetiva sisteacutemica e ecoloacutegica do desenvolvimento defendida por
Broffenbrenner isto eacute o meio eacute ldquoconstituiacutedo por diferentes sistemas que
desempenham funccedilotildees especiacuteficas e que estando em interconexatildeo se apresentam
como dinacircmicos e em evoluccedilatildeohelliprdquo (OCEPE 1997 p32) influencia profundamente a
crianccedilardquo (M11) Sobre a relaccedilatildeo existente entre a equipa educativa a M12 afirmou
que
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ldquo (hellip) A relaccedilatildeo existente primava pelo diaacutelogo aberto ambas partilhavam as
informaccedilotildees relevantes relativas agraves crianccedilas da sala e todas as decisotildees eram
tomadas em conjunto bem como a definiccedilatildeo e a organizaccedilatildeo das propostas
educativas a desenvolver com o grupo No que diz respeito agraves tarefas relativas aos
cuidados quotidianos das crianccedilas tambeacutem essas eram partilhadas Assim o clima de
interaccedilotildees eacute caracterizado pelo respeito cooperaccedilatildeo e entreajuda no qual tambeacutem
eu me integrei e me identifiqueirdquo (M12)
No que concerne agrave anaacutelise reflexiva da intervenccedilatildeo apresentam-se de seguida os
resultados obtidos com a informaccedilatildeo sistematizada por ano letivo (Consultar quadros
5 6 e 7)
Quadro 5 Anaacutelise reflexiva da intervenccedilatildeo (a)
Mestrando (M) 2010-2011
M1 Identifica e fundamenta as intenccedilotildees para a accedilatildeo pedagoacutegica de forma
pertinente e com exemplos da praacutetica pedagoacutegica (Estaacutegio)
M2 Identifica e fundamenta as intenccedilotildees para a accedilatildeo pedagoacutegica de forma
pouco pertinente e mobiliza de forma pouco frequente e pouco
consistente os exemplos da praacutetica pedagoacutegica (Estaacutegio)
M3 Identifica e fundamenta as intenccedilotildees para a accedilatildeo pedagoacutegica de forma
pouco pertinente e mobiliza de forma pouco frequente e pouco
consistente os exemplos da praacutetica pedagoacutegica (Estaacutegio)
M4 Identifica e fundamenta as intenccedilotildees para a accedilatildeo pedagoacutegica de forma
pertinente e com exemplos da praacutetica pedagoacutegica (Estaacutegio)
M5 Identifica e fundamenta as intenccedilotildees para a accedilatildeo pedagoacutegica de forma
pouco pertinente e mobiliza de forma pouco frequente e pouco
consistente os exemplos da praacutetica pedagoacutegica (Estaacutegio)
Poder-se-aacute constatar pela anaacutelise do quadro apresentado que todos (5) os
mestrandos do ano letivo 2010-2011 identificaram e fundamentaram as suas intenccedilotildees
pedagoacutegicas apesar de uns (M2 M3 e M5) o terem feito de forma pouco pertinente
mobilizando com pouca frequecircncia os exemplos das suas praacuteticas pedagoacutegicas A
tiacutetulo de exemplo apresentam-se de seguida alguns excertos dos relatoacuterios
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analisados ldquoAo longo da minha praacutetica privilegiei os interesses das crianccedilas realizando
actividades que fossem ao encontro dos mesmosrdquo (M2) ldquoAo longo da minha praacutetica
(hellip) acompanhei todos os momentos o acolhimento das crianccedilas] momento em que
interagia com os pais de forma a passar-lhes alguma tranquilidade em relaccedilatildeo agrave minha
presenccedila na sala efectuava a higiene das crianccedilas sendo esse um excelente momento
de interaccedilatildeo com as mesmasrdquo (M3) Jaacute a M5 afirmou o seguinte
ldquoTanto em Creche como em Jardim-de-Infacircncia penso que me apropriei
adequadamente agraves rotinas diaacuterias das crianccedilas Na Creche a minha intervenccedilatildeo
iniciou-se sobretudo atraveacutes da leitura de histoacuterias agraves crianccedilas No contexto de
Jardim-de-Infacircncia fui dirigindo de forma gradual vaacuterios momentos diaacuterios das
crianccedilas como a marcaccedilatildeo das presenccedilas ou as transiccedilotildees sala-refeitoacuteriordquo (M5)
Quadro 6 Anaacutelise reflexiva da intervenccedilatildeo (b)
Mestrando (M) 2011-2012
M6 Identifica e fundamenta as intenccedilotildees para a accedilatildeo pedagoacutegica de forma
pouco frequente e pouco consistente mas com exemplos da praacutetica
pedagoacutegica (Estaacutegio)
Identifica a problemaacutetica que justifica o tiacutetulo do Relatoacuterio mas com
referecircncias teoacutericas escassas e pouco adequadas
M7 Identifica e fundamenta as intenccedilotildees para a accedilatildeo pedagoacutegica de forma
pouco frequente e pouco consistente mas com exemplos da praacutetica
pedagoacutegica (Estaacutegio)
Identifica a problemaacutetica que justifica o tiacutetulo do Relatoacuterio mas com
referecircncias teoacutericas escassas e pouco adequadas
M8 Identifica e fundamenta as intenccedilotildees para a accedilatildeo pedagoacutegica de forma
pouco frequente e pouco consistente mas com exemplos da praacutetica
pedagoacutegica (Estaacutegio)
Identifica a problemaacutetica que justifica o tiacutetulo do Relatoacuterio mas com
referecircncias teoacutericas escassas e pouco adequadas
As mestrandas do ano letivo 2011-2012 (ano letivo em que foi introduzida a
identificaccedilatildeo de uma problemaacutetica que justificasse o tiacutetulo do Relatoacuterio) identificaram
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e fundamentaram as suas intenccedilotildees para a accedilatildeo pedagoacutegica e identificaram tambeacutem
a problemaacutetica que justificou o tiacutetulo do Relatoacuterio34 Natildeo obstante as referecircncias
teoacutericas mobilizadas demonstraram ser escassas e pouco adequadas A M6 identificou
as intenccedilotildees para a accedilatildeo pedagoacutegica de forma pouco frequente e pouco consistente
ldquoUma das minhas preocupaccedilotildees constantes prendeu-se com o facto de querer dar
continuidade aos objetivos e propostas das educadoras cooperantes [natildeo explicita]
(hellip) Durante os processos interventivos fiz-me valer do curriacuteculo HighScope e das
OCEPE para enriquecer e adequar as minhas propostas agraves diferentes valecircnciasrdquo (M6)
a M7 a propoacutesito da fundamentaccedilatildeo teoacuterica da problemaacutetica ldquoA importacircncia do
registo escrito no Jardim de Infacircncia uma reflexatildeordquo afirmou
ldquoOutro aspeto relevante para esta reflexatildeo vai ao encontro da grande maioria das
crianccedilas de quatro a cinco anos conhecer as letras sendo esta outra ldquocompetecircncia
importante para a literaciardquo pois o conhecimento das competecircncias letra-som em
particular do nome das letras eacute um bom preditor de sucesso (hellip) da aprendizagem da
leitura e da escrita (Whitehurst amp Lonigan 2001 cit in Leal et al 2006) ldquo (M7)
Por seu lado a M8 defendeu que ldquo (hellip) As minhas intencionalidades educativas em
ambos os contextos recaiacuteam sobre o promover a seguranccedila e a autonomia das
crianccedilas envolver as mesmas em actividades que partissem dos interesses delas
envolvendo-as numa praacutetica de aprendizagem ativa (Post amp Hohman 2007) Recorde-
se que esta mestranda desenvolveu a sua Praacutetica Profissional Supervisionada numa
instituiccedilatildeo cooperante que se encontrava em fase de implementaccedilatildeo do Movimento
da Escola Moderna e que a escolha da mestranda para a problemaacutetica a estudar foi ldquoO
Movimento da Escola Moderna Portuguesa Um novo caminho para a accedilatildeo
pedagoacutegicardquo
O quadro 7 (Anaacutelise reflexiva da intervenccedilatildeo (c) apresenta os dados relativos agraves
mestrandas do ano letivo 2012-2013
34
Nota da autora apresentam-se a tiacutetulo de curiosidade os tiacutetulos dos Relatoacuterios dos mestrandos (2011-2012) M6 ldquoAs Ciecircncias Naturais no Jardim de Infacircncia um relatordquo M7 ldquoA importacircncia do registo escrito no Jardim de Infacircncia uma reflexatildeordquo M8 ldquoO Movimento da Escola Moderna Portuguesa Um novo caminho para a accedilatildeo pedagoacutegicardquo
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Quadro 7 Anaacutelise reflexiva da intervenccedilatildeo (c)
Mestrando
(M)
2012-2013
M9 Identifica e fundamenta as intenccedilotildees para a accedilatildeo pedagoacutegica de forma frequente
e consistente mobiliza exemplos da praacutetica pedagoacutegica (Estaacutegio)
Identifica a problemaacutetica que justifica o tiacutetulo do Relatoacuterio com referecircncias
teoacutericas pertinentes e adequadas
M10 Identifica e fundamenta as intenccedilotildees para a accedilatildeo pedagoacutegica de forma frequente
e consistente mobiliza exemplos da praacutetica pedagoacutegica (Estaacutegio)
Identifica a problemaacutetica que justifica o tiacutetulo do Relatoacuterio com referecircncias
teoacutericas pertinentes e adequadas
M11 Identifica e fundamenta as intenccedilotildees para a accedilatildeo pedagoacutegica de forma frequente
e consistente mobiliza exemplos da praacutetica pedagoacutegica (Estaacutegio)
Identifica a problemaacutetica que justifica o tiacutetulo do Relatoacuterio com referecircncias
teoacutericas pertinentes e adequadas
M12 Identifica e fundamenta as intenccedilotildees para a accedilatildeo pedagoacutegica de forma pouco
frequente e pouco consistente mas com exemplos da praacutetica pedagoacutegica
(Estaacutegio)
Identifica a problemaacutetica que justifica o tiacutetulo do Relatoacuterio mas com referecircncias
teoacutericas escassas e pouco adequadas
As mestrandas do ano letivo 2012-2013 identificaram e fundamentaram as suas
intenccedilotildees para a accedilatildeo pedagoacutegica e identificaram tambeacutem a problemaacutetica que
justificou o tiacutetulo do Relatoacuterio35 Todas (4) revelaram ter mobilizado exemplos das suas
praacuteticas pedagoacutegicas Seguem-se alguns excertos dos relatoacuterios das mestrandas do ano
letivo 2012-2013 ldquo (hellip) Posso afirmar que ao longo da minha intervenccedilatildeo pretendi ser
muito mais do que uma mera detentora e transmissora de sabres ou uma mediadora
de atividades indo ao encontro do conceito de adulto playmate conceito que surge na
obra de Portugal (2000) rdquo (M9) E apresenta de seguida uma nota de campo em
35
Apresentam-se os tiacutetulos dos Relatoacuterios dos mestrandos (2012-2013) M9 ldquoNo dia-a-dia dos afetos a importacircncia das interaccedilotildees na relaccedilatildeo pedagoacutegicardquo M10 ldquoDar voz agraves vozes das crianccedilas na construccedilatildeo da praacutetica pedagoacutegicardquo M11 ldquoEscutar para planear a participaccedilatildeo das crianccedilas na planificaccedilatildeo pedagoacutegicardquo M12 ldquoA importacircncia da linguagem oral no Jardim de Infacircnciardquo
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conformidade] A M10 por sua vez a propoacutesito da problemaacutetica que justifica o tiacutetulo
do Relatoacuterio afirma
ldquo (hellip) Eacute importante referir que adoto uma postura de respeito pelos direitos das
crianccedilas natildeo soacute por serem estas as posturas que as Educadoras Cooperantes
demonstraram ter mas tambeacutem porque acredito enquanto futura profissional que
as crianccedilas devem estar conscientes daquilo que podem (e devem) fazer no decorrer
da vida social promovendo assim o desenvolvimento do grupo sem esquecer o
desenvolvimento individual e o respeito pelos pares e pelos adultosrdquo (M10)
E justifica esta afirmaccedilatildeo com uma referecircncia teoacuterica consistente e contextualizada A
M11 reitera no acircmbito da problemaacutetica que identificou (ldquoEscutar para planear a
participaccedilatildeo das crianccedilas na planificaccedilatildeo pedagoacutegicardquo) que ldquo (hellip) poderemos dizer que
participar eacute agir em conformidade com as normas e as dinacircmicas existentes no
contexto no qual se estaacute inserido Neste trabalho vou considerar como participaccedilatildeo agrave
semelhanccedila de Tomaacutes (2007) ldquoa partilha de poderes entre adultos e crianccedilas (hellip) a
introduccedilatildeo de meacutetodos e teacutecnicas que permitam as crianccedilas participarrdquo (M11) Por
fim a M12 justifica o tiacutetulo do seu Relatoacuterio mas com referecircncias teoacutericas escassas e
pouco adequadas ldquo (hellip) Uma preocupaccedilatildeo constante que eu tinha era corrigir frases
mal construiacutedas pelas crianccedilas e ir alargando o seu vocabulaacuteriordquo (M12) Ilustra com
uma nota de campo mas natildeo discute esta questatildeo agrave luz de um referencial teoacuterico
pertinente
No que se refere agraves consideraccedilotildees finais realizadas em que cada mestrando deveria
apresentar a caracterizaccedilatildeo do impacto da sua intervenccedilatildeo e refletir sobre a
construccedilatildeo da identidade profissional apresentam-se de seguida alguns resultados
da anaacutelise realizada Assim a M1 a M2 e a M4 caracterizaram o impacto da
intervenccedilatildeo com atitude reflexiva e de autoavaliaccedilatildeo das aprendizagens realizadas
refletiram sobre a construccedilatildeo da identidade profissional com sentido eacutetico e
apresentaram os seus princiacutepios pedagoacutegicos ldquo (hellip) Uma das aprendizagens que
identifico como das mais relevantes foi o facto de ter desenvolvido trabalho de
projecto com as crianccedilas de Jardim-de-Infacircnciardquo (M1) e fundamenta teoricamente em
ATAS do VI Encontro do CIED ndash I Encontro Internacional em Estudos Educacionais Avaliaccedilatildeo Desafios e Riscos
201
que consiste a Metodologia de Trabalho de Projeto+ ldquo (hellip) Ao longo das praacuteticas fui
adequando a minha intervenccedilatildeo de acordo com o que ia observando e reflectindo e
devido agraves sugestotildees das educadoras cooperantesrdquo (M2) ldquo (hellip) Considero que tudo que
aprendi ao longo das praacuteticas eacute relevante para a minha praacutetica profissionalrdquo (M4) A
M2 revelou uma ausecircncia de pensamento criacutetico e uma escassa fundamentaccedilatildeo
relativa agrave construccedilatildeo da sua identidade profissional bem como o M3 ldquo (hellip) Na
bagagem levo experiecircncias e vivecircncias que jamais irei esquecer bem como ldquopedaccedilosrdquo
de cada crianccedilardquo (M2) ldquo (hellip) Pretendi relacionar-me com as crianccedilas para favorecer a
sua seguranccedila e autonomia acontecendo com bastante frequecircncia no JI que as
crianccedilas me falavam sobre um determinado assunto e eu observava que o facto de
lhes dar atenccedilatildeo em relaccedilatildeo agrave temaacutetica elas apresentavam-se animadasrdquo (M3) Por
sua vez o M5 natildeo refletiu sobre a construccedilatildeo da sua identidade profissional e
caracterizou o impacto da sua intervenccedilatildeo de forma pouco reflexiva ldquoSatildeo as crianccedilas
que constroem o conhecimento aos adultos compete serem agentes que auxiliam e
proporcionam momentos em que as crianccedilas possam alcanccedilar esses conhecimentos
Assim toda a minha praacutetica profissional pedagoacutegica funcionou em torno das crianccedilas
das suas necessidades e potencialidadesfragilidadesrdquo (M5) A M6 caracterizou o
impacto da intervenccedilatildeo com atitude reflexiva e de autoavaliaccedilatildeo das aprendizagens
realizadas e refletiu sobre a construccedilatildeo da identidade profissional mas com ausecircncia
de pensamento criacutetico e de forma pouco fundamentada
ldquo (hellip) Durante as intervenccedilotildees fiz com que as crianccedilas se sentissem ouvidas
esperando sempre que cada uma tivesse o seu tempo para interagir comigo e com o
restante grupo uma vez que nestas idades as capacidades sociais satildeo adquiridas
essencialmente atraveacutes do processo das interaccedilotildees em momentos de brincadeiras
ou de trabalho cooperativo como eacute referido por Katz e McClellan (2006) rdquo (M6)
No que respeita agrave M7 esta caracterizou o impacto da intervenccedilatildeo com atitude pouco
reflexiva e natildeo refletiu sobre a construccedilatildeo da identidade profissional ldquo (hellip) Foram
longos os caminhos percorridos em ambas as intervenccedilotildees concretizadas na creche e
no jardim de infacircncia Caminhos estes repletos de alegrias aprendizagens harmonia
trabalho responsabilidades experiecircncias enriquecedoras e tambeacutem com alguns
ATAS do VI Encontro do CIED ndash I Encontro Internacional em Estudos Educacionais Avaliaccedilatildeo Desafios e Riscos
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obstaacuteculosrdquo (M7) A M8 deu uma resposta adequada a estas questotildees demonstrando
ter uma atitude reflexiva e de autoavaliaccedilatildeo de qualidade
ldquo (hellip) A atitude reflexiva vivida ao longo de ambos os momentos da praacutetica vai por si
soacute ao encontro do que se espera ser o perfil geral de desempenho dos professores e
educadores de infacircncia o educador ldquoreflecte sobre as suas praacuteticas apoiando-se na
experiecircncia na investigaccedilatildeo e em outros recursos importantes para a avaliaccedilatildeo dos
seu desempenho profissional nomeadamente no seu proacuteprio projeto de formaccedilatildeordquo
(V ndash Decreto-Lei nordm 2402001 de 30 de agosto) rdquo (M8)
No ano letivo 2012-2013 todas quase todas (3) as mestrandas revelaram ser capazes
de refletir e avaliar o impacto das suas intervenccedilotildees apenas a M12 caracterizou o
impacto da intervenccedilatildeo com atitude pouco reflexiva e natildeo refletiu sobre a construccedilatildeo
da identidade profissional ldquo (hellip) No decorrer da minha intervenccedilatildeo foi-me possiacutevel
observar contextos diferentes integrar equipas educativas diferentes aplicar
diferentes metodologiasrdquo (M8)E acrescenta ldquo (hellip) Ao escolher seguir este percurso
[ser educadora de infacircncia] para a minha vida sempre tive a intenccedilatildeo de ajudar
crianccedilas a desenvolverem-se enquanto seres humanos aprendendo a viver em
sociedade com um desenvolvido sentido democraacutetico e respeitando e aceitando
sempre as diferenccedilas dos outros ldquo (M8) Nesta reflexatildeo natildeo mobiliza qualquer revisatildeo
de literatura
Conclusotildees
Os resultados obtidos atraveacutes da anaacutelise de conteuacutedo realizada aos Relatoacuterios de
Estagio de um grupo de mestrandos de uma escola superior de educaccedilatildeo puacuteblica
portuguesa apontam para as seguintes conclusotildees
Se por um lado todos (12) os mestrandos seguiram escrupulosamente o guiatildeo
fornecido pela equipa de docentes da Praacutetica Profissional Supervisionada para a
elaboraccedilatildeo dos Relatoacuterios de Estaacutegio por outro lado e no que se relaciona com a
caracterizaccedilatildeo reflexiva do contexto socioeducativo a anaacutelise reflexiva da intervenccedilatildeo
ATAS do VI Encontro do CIED ndash I Encontro Internacional em Estudos Educacionais Avaliaccedilatildeo Desafios e Riscos
203
e as consideraccedilotildees finais realizadas constata-se que existem diferenccedilas significativas
na estrutura organizativa do discurso escrito na escolha do quadro teoacuterico de
referecircncia bem como nas na reflexotildees pessoais realizadas Enquanto os mestrandos (5)
do ano letivo 2010-2011 demonstram ter optado por construir um quadro teoacuterico de
referecircncia ancorado preferencialmente por referecircncias bibliograacuteficas relacionadas
com a Educaccedilatildeo de Infacircncia e facultadas pela equipa de docentes do mestrado em
estudo os mestrandos do ano letivo 2011-2012 (3) optaram por recorrer a um quadro
teoacuterico de referecircncia mais alargado e abrangente no qual se pode verificar tambeacutem a
existecircncia de uma consulta e anaacutelise documental frequente sobre a legislaccedilatildeo em vigor
para o acircmbito da Educaccedilatildeo de Infacircncia
Apresentam-se alguns exemplos de referecircncias bibliograacuteficas utilizadas pelos
mestrandos do ano letivo 2010-2011
Quadro 8 Referecircncias bibliograacuteficas utilizadas pelos mestrandos do ano letivo 2010-201136
Mestrando
(M)
2010-2011
M1 Brazelton T B (2009) O Grande Livro da Crianccedila (11ordf ediccedilatildeo) Queluz de Baixo
Editorial Presenccedila
M2 Brazelton T B (2006) A Crianccedila e o seu Mundo Queluz de Baixo Editorial
Presenccedila
M3 Siraj-Blatchford I (2007) Manual de Desenvolvimento Curricular para a
Educaccedilatildeo de Infacircncia Lisboa Texto Editores
M4 Ministeacuterio da Educaccedilatildeo (1997) Orientaccedilotildees Curriculares para a Educaccedilatildeo Preacute-
Escolar Lisboa Departamento de Educaccedilatildeo Baacutesica
M5 Katz L amp Chard S (2009) A abordagem por projectos na Educaccedilatildeo de Infacircncia
Lisboa Fundaccedilatildeo Calouste Gulbenkian
O quadro seguinte (Quadro 9) pretende apresentar algumas das referecircncias
bibliograacuteficas utilizadas pelos mestrandos do ano letivo 2011-2012
36
Nota optou-se por respeitar na iacutentegra a forma de apresentaccedilatildeo das referecircncias bibliograacuteficas por parte dos mestrandos do presente estudo
ATAS do VI Encontro do CIED ndash I Encontro Internacional em Estudos Educacionais Avaliaccedilatildeo Desafios e Riscos
204
Quadro 9 Referecircncias bibliograacuteficas utilizadas pelos mestrandos do ano letivo 2011-201237
Mestrando
(M)
2011-2012
M6 Hohman W amp Weikart DP (1997) Educar a Crianccedila Lisboa Fundaccedilatildeo Calouste
Gulbenkian
Decreto-Lei nordm752008 de 22 de abril Diaacuterio da Repuacuteblica nordm79 ndash 1ordf Seacuterie
Ministeacuterio da Educaccedilatildeo Lisboa
M7 Portugal G (1998) Crianccedilas Famiacutelias e Creches ndash Uma abordagem ecoloacutegica da
adaptaccedilatildeo do bebeacute agrave Creche Porto Porto Editora
Portaria nordm 2622011 de 31 de agosto Diaacuterio da Repuacuteblica nordm 167 ndash 1ordf Seacuterie
Ministeacuterio da Solidariedade e Seguranccedila Social
M8 Niza S Lino D amp Formosinho J (2007) Modelos Curriculares para a Educaccedilatildeo
de Infacircncia Porto Porto Editora
Decreto-Lei nordm41997 de 10 de Fevereiro
Por sua vez os mestrandos que terminaram a sua formaccedilatildeo no ano letivo 2012-2013
(4) demonstraram na elaboraccedilatildeo dos seus relatoacuterios de estaacutegio uma preocupaccedilatildeo e
intenccedilatildeo claras em dar resposta a todas as questotildees colocadas fazendo emergir
algumas questotildees de fundo e revelando uma reflexatildeo fundamentada sobre a accedilatildeo
pedagoacutegica desenvolvida
Quadro 10 As reflexotildees sobre a accedilatildeo pedagoacutegica dos mestrandos do ano letivo 2012-2013
Mestrando
(M)
2012-2013
M9 ldquoQuando recorremos agrave praacutetica pedagoacutegica afetiva esta estimula natildeo soacute a
relaccedilatildeo afetiva mas ao ter em conta os sentimentos e as emoccedilotildees das crianccedilas
favorece tambeacutem o seu desenvolvimento cognitivo e social transformando o
educador num profissional insubstituiacutevelrdquo
M10 ldquoNas palavras dessas profissionais acabaacutevamos por nos adaptar de tal forma
aquele adulto que nos acolhia e orientava que nos tornaacutevamos quase que uma
37
Nota optou-se por respeitar na iacutentegra a forma de apresentaccedilatildeo das referecircncias bibliograacuteficas por parte dos mestrandos do presente estudo
ATAS do VI Encontro do CIED ndash I Encontro Internacional em Estudos Educacionais Avaliaccedilatildeo Desafios e Riscos
205
extensatildeo da sua personalidaderdquo ndash posso concluir que natildeo natildeo sou uma coacutepia
fiel das minhas Educadoras Cooperantes nem nunca o fui Sempre lutei por ser
eu mesma ser autecircntica Natildeo pretendo seguir um modelo especiacutefico de alguma
profissional que eu tenha conhecido (ou que ainda venha a conhecer) criando
um modelo de filosofia educativa que se adapte por completo a mimrdquo
M11 ldquoNote-se que em busca de me tornar uma educadora cada vez melhor e mais
reflexiva de acordo com Alarcatildeo (1995) foi importante este trabalho de
ldquohellipprocura da minha+ identidade pessoal e profissional na constante
redescoberta do sentido dos [meus] actos e na plena assunccedilatildeo da [minha]
responsabilidade socialhelliprdquo (p15) rdquo
M12 A propoacutesito das interaccedilotildees adulto-crianccedila a mestranda recorre agrave seguinte
citaccedilatildeo ldquo (hellip) As interacccedilotildees das crianccedilas+ com adultos em quem confiam
dentro e fora de casa proporcionam o ldquocombustiacutevelrdquo emocional de que (hellip)
precisam para desvendar os misteacuterios com que se deparam no mundo social e
fiacutesicordquo (Post amp Hohmann 2011 p12) rdquo
Notas finais e questotildees emergentes
As diferenccedilas encontradas nos Relatoacuterios de Estaacutegio analisados fazem emergir algumas
questotildees finais a saber
- Que aprendizagens realizaram os mestrandos Parecem existir algumas evidecircncias
nos relatoacuterios analisados aprendizagens no aperfeiccediloamento da liacutengua portuguesa na
capacidade de se descrever e analisar contextos socioeducativos capacidade de
autoreflexatildeo e de auto avaliaccedilatildeo bem como mobilizaccedilatildeo de revisatildeo de literatura
pertinente para a construccedilatildeo de uma determinada problemaacutetica entre outras
aprendizagens (organizaccedilatildeo gestatildeo do tempo cumprimento de normas formais)
- Por que razatildeo os relatoacuterios de estaacutegio analisados apresentam diferenccedilas significativas
nas aprendizagens realizadas pelos mestrandos em estudo Quais as possiacuteveis razotildees
para estas diferenccedilas
Uma das possiacuteveis razotildees poderaacute estar relacionada com o facto dos relatoacuterios de
estaacutegio analisados pertencerem a um grupo de mestrandos que satildeo antes de mais
indiviacuteduos e por essa razatildeo seres uacutenicos com expectativas objetivos e ldquoformas de ver
o mundordquo diferentes outra razatildeo possiacutevel poderaacute ser a forma como cada
ATAS do VI Encontro do CIED ndash I Encontro Internacional em Estudos Educacionais Avaliaccedilatildeo Desafios e Riscos
206
pessoamestrando aprende (pelas suas motivaccedilotildees pessoais e profissionais e pela
predisposiccedilatildeo para a aprendizagem) enquanto alguns mestrandos perspetivaram e
encararam a sua formaccedilatildeo profissional e a elaboraccedilatildeo do Relatoacuterio de Estaacutegio como
um desafio para a avaliaccedilatildeo das suas aprendizagens outros poderatildeo eventualmente
ter encarado a elaboraccedilatildeo daquele trabalho como mais um elemento de avaliaccedilatildeo
sem refletirem na pertinecircncia do mesmo para os seus percursos de formaccedilatildeo
Referecircncias
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Competecircncias Lisboa Ediccedilotildees Colibri Instituto Politeacutecnico de Lisboa
Documentos consultados
Relatoacuterios finais da Praacutetica Profissional Supervisionada no acircmbito do Mestrado em
Educaccedilatildeo Preacute-Escolar (anos letivos 2010-2011 2011-2012 e 2012-2013) de uma escola
superior de educaccedilatildeo puacuteblica portuguesa38
38
Por questotildees de eacutetica na investigaccedilatildeo natildeo se apresentam de forma discriminada os autores e os respetivos tiacutetulos dos relatoacuterios finais elaborados pelos doze mestrandos
ATAS do VI Encontro do CIED ndash I Encontro Internacional em Estudos Educacionais Avaliaccedilatildeo Desafios e Riscos
208
O Portefoacutelio e a aprendizagem no 1ordm Ciclo do Ensino Baacutesico
Inecircs Pimentel
Escola Superior de Educaccedilatildeo de Setuacutebal Instituto Politeacutecnico de Setuacutebal
Ines-cunhhotmailcom
Jorge Pinto Escola Superior de Educaccedilatildeo de Setuacutebal Instituto Politeacutecnico de Setuacutebal
Jorgepintoeseipspt
Resumo
O processo de autorregulaccedilatildeo natildeo se desenvolve nos alunos de forma espontacircnea
Neste sentido eacute necessaacuterio preparar o trabalho com os alunos a fim de se conseguir
uma autorregulaccedilatildeo eficaz e uma apropriaccedilatildeo do significado dos objetivos de
aprendizagem
No acircmbito do Mestrado em Educaccedilatildeo Preacute-Escolar e Ensino do 1ordm Ciclo do Ensino Baacutesico
realizei um estudo com o objetivo de compreender o contributo do Portefoacutelio
enquanto instrumento (auto) regulador da aprendizagem Assim as nossas hipoacuteteses
de trabalho consistiram em analisar como se negociou com os alunos o processo de
construccedilatildeo e como foi dinamizado e utilizado o portefoacutelio em sala de aula Com esta
anaacutelise procuraacutemos perceber tambeacutem como eacute que os alunos evoluiacuteram neste percurso
em termos da sua apropriaccedilatildeo deste instrumento para o desenvolvimento das suas
aprendizagens
A metodologia adotada inscreve-se numa abordagem qualitativa com um design
proacuteximo da investigaccedilatildeo-accedilatildeo Os dados foram recolhidos atraveacutes da observaccedilatildeo
inqueacuterito atraveacutes de entrevistas e questionaacuterio e ainda atraveacutes de anaacutelise documental
dos portefoacutelios dos alunos Para a anaacutelise de dados utilizou-se a anaacutelise de conteuacutedo
em que as categorias se foram construindo no decurso do trabalho
ATAS do VI Encontro do CIED ndash I Encontro Internacional em Estudos Educacionais Avaliaccedilatildeo Desafios e Riscos
209
Os resultados mostram que a apropriaccedilatildeo de um trabalho novo eacute gradual e que a
utilizaccedilatildeo do portefoacutelio enquanto instrumento de autorregulaccedilatildeo contribui para o
desenvolvimento de um conjunto de aprendizagens que se relacionam com as aacutereas
curriculares mas tambeacutem com a autonomia O estudo tambeacutem mostra que o
portefoacutelio assume-se como um instrumento por excelecircncia para a atribuiccedilatildeo de
feedback que tambeacutem possibilita que os alunos melhorem o seu desempenho
Palavras-chave Avaliaccedilatildeo formativa Portefoacutelio Aprendizagem 1ordm ciclo do EB
Abstract
The process of self-regulation does not develop in the students in a spontaneous way
In this sense it is necessary to prepare students to work in order to achieve effective
self-regulation and ownership of the meaning of the learning objectives
In the context of Masters in Preschool and Primary Teaching Education we conducted a
study aimed at understanding the contribution of the Portfolio as an instrument (self)
control of learning So our working hypotheses consisted of examining how students
have negotiated with the construction process and how it was used and developed the
portfolio in the classroom With this analysis we also try to understand how students
progressed in this path in terms of their appropriation of this tool for the development
of their learning
The methodology is part of a qualitative approach with a design close to the action
research Data were collected through observation investigation through interviews
and questionnaire and also through documentary analysis of portfolios of students For
data analysis we used the content analysis where the categories are gone during the
building work
The results show that ownership of a new work is gradual and that the use of the
portfolio as a tool for self-regulation contributes to the development of a set of
learning that relate to curriculum areas but also with autonomy The study also shows
that the portfolio is assumed as an instrument par excellence for the assignment
feedback which also enables students to improve their performance
Keywords Formative Assessment Portfolio Learning in the Primary Education
ATAS do VI Encontro do CIED ndash I Encontro Internacional em Estudos Educacionais Avaliaccedilatildeo Desafios e Riscos
210
Introduccedilatildeo
Quando a avaliaccedilatildeo eacute entendida como um meio de regulaccedilatildeo da aprendizagem surge
o portefoacutelio enquanto instrumento de autoavaliaccedilatildeo Este constitui-se como uma
ldquoescolha refletida de alguns de um conjunto mais vasto de trabalhosrdquo (Pinto 2010
p7) Esta escolha exige entatildeo que os alunos selecionem uns trabalhos em detrimento
de outros que reflitam sobre o que aprenderam e que identifiquem os pontos fracos e
fortes do seu trabalho
O portefoacutelio ao dar voz ao principal narrador permite o desenvolvimento da sua
capacidade de pensar e refletir sobre as suas proacuteprias aprendizagens e de autorregular
o seu proacuteprio processo de ensino e aprendizagem Neste sentido proporciona uma
visatildeo global do trabalho realizado pelos alunos e da sua evoluccedilatildeo em detrimento de
uma visatildeo confinada a aspetos isolados ou pontuais daquilo que os alunos fazem Isto
permite criar situaccedilotildees de apoio e ajuda (Pinto 2010)
A introduccedilatildeo do portefoacutelio natildeo eacute natural e espontacircnea pois muda substancialmente a
loacutegica da avaliaccedilatildeo Assim o professor tem de criar oportunidades para que os alunos
se apropriem do trabalho e do significado dos seus objetivos em termos de
aprendizagem Um caminho possiacutevel para fazecirc-lo eacute atraveacutes de um processo negociado
Este estudo ao procurar compreender o contributo do portefoacutelio para a aprendizagem
de todos os alunos tem como ponto de partida perceber como eacute que os alunos
pensam as tarefas inerentes ao portefoacutelio e como este trabalho contribui para as suas
aprendizagens
Avaliar como uma tarefa de aprendizagem
Este estudo pressupotildee a introduccedilatildeo de um instrumento de trabalho na sala de aula ndash O
Portefoacutelio que implica uma alteraccedilatildeo na pedagogia adotada passando assim da
pedagogia do ensinar para a pedagogia do aprender
Na pedagogia do ensinar existe uma maior preocupaccedilatildeo com a aquisiccedilatildeo de saberes
teoacutericos que se assumem como produto final sem ter em atenccedilatildeo as suas
potencialidades de uso no quotidiano para aleacutem de existir um processo de
ATAS do VI Encontro do CIED ndash I Encontro Internacional em Estudos Educacionais Avaliaccedilatildeo Desafios e Riscos
211
transmissatildeo de conhecimento expositivo de forma preacute-estabelecida por parte do
professor e uma uniformizaccedilatildeo dos tempos letivos meacutetodos e trabalhos esquecendo
a crianccedila enquanto ser individual e autoacutenomo De um modo geral podemos referir
que a pedagogia do ensinar centra-se ldquona loacutegica dos saberes no conhecimento que
quer vincular (hellip) atraveacutes da escolha unidirecional dos saberes a serem transmitidos
(hellip) (Oliveira Formosinho 2007 p17)
A histoacuteria da pedagogia oferece-nos meios para pensar em praacuteticas mais significativas
e em consonacircncia com a realidade educativa desafiando assim o ldquocurriacuteculo uacutenicordquo e a
mudanccedila de praacuteticas muito centradas no professor para outras onde o aluno eacute
considerado protagonista da sua aprendizagem Atraveacutes deste envolvimento
determina-se a ldquopraacutexis como loacutecus da Pedagogiardquo (Oliveira-Formosinho 2007 p17)
pois envolve ldquoum processo interativo de diaacutelogo e confronto entre crenccedilas e saberes
entre saberes e praacuteticas entre praacuteticas e crenccedilas e entre estes polos em interaccedilatildeo e os
contextos envolventesrdquo (Oliveira-Formosinho 2007 p17) Deste modo preocupa-se
em promover o desenvolvimento holiacutestico do individuo atraveacutes de muacuteltiplas interaccedilotildees
(interaccedilatildeo aluno-aluno professor-aluno e aluno-material)
No campo pedagoacutegico existem dois grandes tipos de avaliaccedilatildeo a avaliaccedilatildeo sumativa e
a avaliaccedilatildeo formativa A introduccedilatildeo do portefoacutelio tambeacutem pressupotildee uma alteraccedilatildeo no
modelo de avaliaccedilatildeo adotado Assim deixamos a avaliaccedilatildeo sumativa para nos
centrarmos na avaliaccedilatildeo formativa Ou seja deixamos a avaliaccedilatildeo realizada
exclusivamente pelo professor que se centra nos produtos de trabalho e que tem
como objetivo verificar e certificar aprendizagens para nos centrarmos na avaliaccedilatildeo
que possibilita a participaccedilatildeo do aluno que se centra tanto no processo como no
produto de trabalho e que tem como objetivo melhorar e regular o processo de
aprendizagem Desta forma passamos de uma avaliaccedilatildeo que se apresenta como a
ldquoavaliaccedilatildeo das aprendizagensrdquo para uma avaliaccedilatildeo que se assume como a ldquoavaliaccedilatildeo
para as aprendizagensrdquo (Black amp William in Pinto 2010 p4)
O portefoacutelio enquanto instrumento de autoavaliaccedilatildeo regulada constitui-se como uma
ferramenta organizada de trabalhos produzidos pelos alunos durante um
determinado periacuteodo de tempo que ilustra e documenta a aprendizagem e a reflexatildeo
ATAS do VI Encontro do CIED ndash I Encontro Internacional em Estudos Educacionais Avaliaccedilatildeo Desafios e Riscos
212
desenvolvidas (Pinto amp Santos 2006) Neste processo o aluno reflete sobre as diversas
experiecircncias de aprendizagem justificando a sua escolha e por isso estamos perante
um processo que apela ao pensamento reflexivo e agrave metacogniccedilatildeo (Pinto amp Santos
2006)
No desenvolvimento de todo este processo o professor desempenha um papel de
extrema importacircncia pois deve estabelecer encontros perioacutedicos com o aluno para
analisar o seu portefoacutelio (Bernardes amp Miranda 2003) a fim de conhecer os seus
pontos fortes e fracos para que consiga ajustar a sua accedilatildeo e intervenccedilatildeo no sentido de
ajudar a superaacute-los Assim antes de se reunir com os alunos o professor deve ver os
portefoacutelios tomar notas sobre as questotildees a colocar durante o encontro para tornar o
momento num ldquodiaacutelogo construtivordquo (Bernardes amp Miranda 2003 p27) As mesmas
autoras afirmam que durante este diaacutelogo o professor deve deixar o aluno falar sobre
o que aprendeu e explicar as suas opccedilotildees negociando e planificando posteriormente
com ele os aspetos a melhorar eou as etapas seguintes Como tal o portefoacutelio eacute um
instrumento que possibilita que o curriacuteculo e a praacutetica docente sejam adequados a
cada aluno garantindo e respeitando assim a diferenciaccedilatildeo pedagoacutegica
Sendo o portefoacutelio um instrumento regulador ele eacute tambeacutem um pretexto para a
atribuiccedilatildeo de feedback uma vez que os alunos para melhorarem e regularem as suas
aprendizagens necessitam de orientaccedilotildees sistemaacuteticas e de avaliaccedilotildees dos seus
trabalhos Assim no desenvolvimento de uma avaliaccedilatildeo formativa o feedback eacute um
requisito fundamental para o progresso das aprendizagens dos alunos (Tunstall e
Gipps1996) De facto eacute atraveacutes deste dado de uma forma regular que os alunos
podem ldquocomeccedilar a desenvolver competecircncias de autoavaliaccedilatildeo e autorregulaccedilatildeo das
suas aprendizagensrdquo (Fernandes 2005 p84) durante e no final de um periacuteodo de
aprendizagem podendo utilizaacute-lo para melhorar ou corrigir o trabalho que havia sido
feito
Tunstall e Gipps (1996) distinguem dois tipos de feedback o feedback avaliativo e o
feedback descritivo O primeiro implica a emissatildeo de um juiacutezo de valor com
referecircncias expliacutecitas centrado nas caracteriacutesticas do aluno ou no trabalho realizado
por ele O segundo relaciona-se com as tarefas que satildeo apresentadas aos alunos e eacute
ATAS do VI Encontro do CIED ndash I Encontro Internacional em Estudos Educacionais Avaliaccedilatildeo Desafios e Riscos
213
utilizado para se referir explicitamente agraves aprendizagens que satildeo evidenciadas na sua
resoluccedilatildeo Para aleacutem disso o feedback descritivo procura incentivar o aluno a repensar
na proposta de aprendizagem daacute pistas para a accedilatildeo que o aluno deve executar para
conseguir progredir na sua aprendizagem e natildeo inclui a correccedilatildeo do erro no sentido
de dar ao proacuteprio a oportunidade de o corrigir contribuindo assim para uma
aprendizagem mais longa no tempo Este feedback assinala tambeacutem os pontos fortes
para que sejam conscientemente reconhecidos e para encorajar o aluno para as etapas
seguintes (Santos 2003 referida por Pinto amp Santos 2006)
Metodologia
Este trabalho insere-se numa abordagem qualitativa com metodologia proacutexima da
investigaccedilatildeo-accedilatildeo uma vez que o objeto de estudo refere-se agrave praacutetica pedagoacutegica do
proacuteprio autor Foi desenvolvido numa turma de 4ordm ano de escolaridade e os
participantes foram respetivamente 24 alunos Destes seis alunos foram objeto de
uma recolha de dados e de uma anaacutelise mais pormenorizada Estes alunos foram
escolhidos em funccedilatildeo do seu estatuto escolar como tal escolheu-se um aluno com
dificuldades de aprendizagem uma aluna que natildeo relevava dificuldades e quatro
alunos intermeacutedios que foram selecionados aleatoriamente
Os dados foram recolhidos atraveacutes dos seguintes instrumentos observaccedilatildeo
participante utilizada para observar a dinacircmica de trabalho com o portefoacutelio
entrevistas que designei por conversas de explicitaccedilatildeo que permitiram clarificar
alguns aspetos das reflexotildees escritas dos alunos e anaacutelise documental que recaiu sobre
as reflexotildees dos alunos
Para analisar os dados foi utilizada a anaacutelise de conteuacutedo uma vez que foi necessaacuterio
interpretar compreender e inferir sobre os dados que se apresentaram
essencialmente em texto
A intervenccedilatildeo educacional foi como se segue
1 Preparaccedilatildeo e construccedilatildeo dos portefoacutelios
2 Negociaccedilatildeo da dinacircmica de trabalho
3 Sessotildees de seleccedilatildeo e reflexatildeo das tarefas
ATAS do VI Encontro do CIED ndash I Encontro Internacional em Estudos Educacionais Avaliaccedilatildeo Desafios e Riscos
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4 Leitura dos Portefoacutelios feedback encontros perioacutedicos com os alunos e
negociaccedilatildeo de tarefas de trabalho autoacutenomo
Resultados
Para iniciar o trabalho de negociaccedilatildeo com os alunos decidi fazer um levantamento das
ideias preacutevias dos alunos a partir da palavra portefoacutelio pedindo-lhes para dizerem o
que achavam que era um portefoacutelio Depois expliquei que podem existir vaacuterios tipos
de portefoacutelios e aproveitei para questionaacute-los sobre o que entendiam por portefoacutelio de
avaliaccedilatildeo para as aprendizagens uma vez que foi o objetivo atribuiacutedo agrave utilizaccedilatildeo
deste portefoacutelio
Este debate revelou-se importante para introduzir e fazer emergir sentidos sobre
portefoacutelios de modo a que os alunos se apropriassem do seu significado e dos
objetivos pretendidos Seguidamente passaacutemos agrave construccedilatildeo do portefoacutelio e agrave
negociaccedilatildeo dos materiais a utilizar
Professora Estagiaacuteria (PE) Que materiais podemos utilizar para construir a capa dos
portefoacutelios
JA Cartolinas
R Material reciclado
M Folhas brancas
PE Cartolinas parece-me uma boa ideia Concordam com a ideia do JA
IR Sim com cartolinas eacute melhor porque satildeo mais duras do que as folhas e
duram mais tempo
PE Parece-me muito bem Eu por acaso trouxe umas cartolinas grossas porque
parece-me que este material eacute o mais adequado para que os nossos portefoacutelios durem
mais tempo
Esta discussatildeo permitiu-nos passar agrave construccedilatildeo e elaboraccedilatildeo da capa do portefoacutelio
Promovi entatildeo um diaacutelogo em torno das informaccedilotildees que os alunos consideravam
importantes para constarem na capa
ATAS do VI Encontro do CIED ndash I Encontro Internacional em Estudos Educacionais Avaliaccedilatildeo Desafios e Riscos
215
PE O que acham que podemos colocar na capa
RB Podemos fazer um desenho
PE Parece-me bem todos concordam
Turma Sim
PE E que informaccedilotildees devemos colocar na capa
IR O Tiacutetulo ndash Portefoacutelio
PE Sim boa Parece-me uma boa ideia E mais
MA O nome e a data
R A data natildeo porque o portefoacutelio eacute para o ano todo
PE O nome parece-me bem para conseguirmos saber de quem eacute E a data
colocamos ou natildeo
B Natildeo eu concordo com a R Acho eacute que temos de colocar o ano letivo mas
podemos escrever na outra capa [referindo-se agrave contracapa]
PE Quem eacute que concorda com a B (hellip)
Para aleacutem disso tambeacutem negociaacutemos a dinacircmica de trabalho Aqui tratava-se de
envolver os alunos na configuraccedilatildeo desta atividade previamente pensada pelo
professor Todavia houve sempre a disponibilidade para a ajustar o que fosse
necessaacuterio para que o trabalho fizesse sentido para os alunos
PE Eu pensei em selecionarmos as duas tarefas de Liacutengua Portuguesa em que
acham que aprenderam mais O que vos parece
JA Parece-me bem por exemplo se acho que aprendi muito sobre o grau dos
adjetivos posso selecionar essa
PE Sim claro
PE E depois tambeacutem pensei em selecionarmos duas tarefas de Matemaacutetica a
que mais gostaram e a que menos gostaram O que vos parece
R Sim eu gosto sempre dos problemas mas natildeo gosto quando satildeo faacuteceis
ATAS do VI Encontro do CIED ndash I Encontro Internacional em Estudos Educacionais Avaliaccedilatildeo Desafios e Riscos
216
Como se pode verificar em todos os diaacutelogos estabelecidos com os alunos todos eles
participaram contribuindo com ideias e opiniotildees distintas para que juntos
decidiacutessemos como iriamos trabalhar
Para compreender como o portefoacutelio eacute um instrumento que contribui para as
aprendizagens dos alunos considerei fulcral compreender como eacute que os alunos
comentam e refletem as suas aprendizagens e participam na gestatildeo do seu curriacuteculo
escolar Para tal passo a analisar a natureza das tarefas selecionadas pelos alunos a
sua capacidade de reflexatildeo e o seu papel na regulaccedilatildeo das suas aprendizagens
Em relaccedilatildeo agrave natureza das tarefas verifica-se que os alunos selecionam um leque
variado de produccedilotildees tanto na aacuterea da Liacutengua Portuguesa como na da Matemaacutetica
Contudo constata-se que alguns alunos selecionam em momentos diferentes tarefas
idecircnticas e relacionadas com o mesmo conteuacutedo quando reconhecem que houve mais
aprendizagem uma vez que referem que aprenderam ldquomais um bocadinhordquo
Relativamente agrave capacidade de reflexatildeo verifica-se que todos os alunos satildeo capazes
de pensar sobre a sua aprendizagem ainda que de formas diferentes A maioria dos
alunos permanece no niacutevel descritivo puro indicando apenas o que aprenderam R ldquoA
tarefa ajudou-me a aprender os sinoacutenimos e os antoacutenimosrdquo no entanto outros vatildeo
mais longe pois satildeo capazes de descrever o que aprendem recorrendo a evidecircncias
que comprovam a sua aprendizagem por exemplo A ldquoAprendi o sujeito e o predicado
como por exemplo na frase As irmatildes da Joana comem As irmatildes da Joana corresponde
ao sujeito e comem ao predicadordquo Verifica-se ainda que alguns alunos descrevem a
sua aprendizagem com recurso ao passado MF ldquoAjudou-me a aprender porque eu jaacute
natildeo me lembrava do que era o predicado e o sujeito de uma fraserdquo
Quanto agraves escolhas na aacuterea da Matemaacutetica verifica-se que existe uma relaccedilatildeo entre
duas variaacuteveis o saber e o gostar Os alunos selecionam como as tarefas que mais
gostaram aquelas em que se sentem confortaacuteveis com o conteuacutedo em estudo ou
aquelas que consideram que criam desafio e que lhes permitem aprender algo de
novo Como as tarefas que menos gostaram consideram aquelas em que natildeo sentem
dificuldades e por isso acham faacuteceis ou entatildeo aquelas em que sentem dificuldades
ATAS do VI Encontro do CIED ndash I Encontro Internacional em Estudos Educacionais Avaliaccedilatildeo Desafios e Riscos
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Depois das sessotildees de seleccedilatildeo e reflexatildeo das tarefas reuni-me com os alunos para
verificar a consolidaccedilatildeo ou natildeo dos conteuacutedos em estudo A partir deste encontro
negociei tarefas de trabalho autoacutenomo com os alunos em funccedilatildeo das suas dificuldades
e ou necessidades Depois da realizaccedilatildeo destas tarefas verificam-se alteraccedilotildees nas
escolhas dos alunos pois as tarefas que inicialmente foram selecionadas como as que
menos gostaram por natildeo terem sido capazes de perceber passaram a ser
consideradas como as que mais gostaram depois de terem levado tarefas de trabalho
autoacutenomo para melhorarem alguns aspetos da sua aprendizagem Ao longo do
trabalho com o portefoacutelio verifiquei tambeacutem que os alunos escreviam as suas
reflexotildees com alguns erros Desta forma considerando o portefoacutelio como um
instrumento que contribui para a aprendizagem dos alunos decidi dar feedback agraves
produccedilotildees dos alunos com o intuito de melhorar a sua escrita Como se pode verificar
na imagem apresentada em baixo (figura 1) o feedback foi centrado nas tarefas e os
alunos foram encorajados a procurar as respostas corretas e a corrigir os seus erros
Neste sentido optei por assinalar os erros dos alunos sublinhando as palavras e
dando-lhes algumas indicaccedilotildees que lhes permitisse chegar agrave sua correccedilatildeo como por
exemplo ldquoVerifica a acentuaccedilatildeo Podes consultar o dicionaacuterio Revecirc este verbo
Verifica estas duas palavras podes consultar a folha da tarefa etcrdquo
Figura 1 - Exemplo de feedback dado
Para aleacutem disso quando constatei que surgiam palavras escritas corretamente e mais
agrave frente ou atraacutes a mesma palavra surgia escrita com erro decidi assinalar as palavras
ATAS do VI Encontro do CIED ndash I Encontro Internacional em Estudos Educacionais Avaliaccedilatildeo Desafios e Riscos
218
que estavam bem escritas tambeacutem com uma anotaccedilatildeo ldquoMuito bem ou Aqui
escreveste bemrdquo (ver figura 2)
Figura 2 ndash Exemplo de feedback a incentivar um aluno
Para aleacutem disso tambeacutem atribuiacute feedback a algumas tarefas realizadas pelos alunos
quando natildeo houve disponibilidade para se realizar a correccedilatildeo coletiva no quadro
como era habitual na praacutetica da professora titular de turma Nestas tarefas optei por
assinalar o que estava correto e por colocar algumas questotildees que encaminhassem o
aluno para a resoluccedilatildeo na proacutexima fase
Dado ao tempo destinado agrave implementaccedilatildeo deste estudo natildeo foi possiacutevel reunir-me
semanalmente com todos os alunos para a realizaccedilatildeo das conversas de explicitaccedilatildeo e
para a posterior negociaccedilatildeo de tarefas de trabalho autoacutenomo Neste sentido decidi
dar feedback agraves reflexotildees escritas de alguns alunos com o intuito de clarificar as suas
reflexotildees e de obter evidecircncias que comprovem as aprendizagens Depois de obter as
respostas dos alunos verifiquei se existia necessidade de partir para a conversa de
explicitaccedilatildeo e para a posterior negociaccedilatildeo de tarefas de trabalho autoacutenomo
Ao longo das sessotildees verificou-se que deixou de ser preciso questionar os alunos
quanto agrave sua vontade para melhorar a sua aprendizagem atraveacutes da realizaccedilatildeo de
novas tarefas pois eram os proacuteprios que solicitavam apoio B ldquoProfessora eu natildeo
percebi muito bem este exerciacutecio Pode dar-me uma tarefa parecida para eu
melhorarrdquo
ATAS do VI Encontro do CIED ndash I Encontro Internacional em Estudos Educacionais Avaliaccedilatildeo Desafios e Riscos
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Todos os alunos acharam as tarefas de trabalho uacuteteis referindo ldquoProfessora eu acho
que estas tarefas satildeo uma coisa boa porque eu sinto que melhorei agora jaacute natildeo tenho
dificuldadesrdquo
Conclusatildeo
Em siacutentese podemos com este estudo verificar a importacircncia de negociar com os
alunos quando se pretende introduzir uma mudanccedila na praacutetica da sala de aula de
modo a que os alunos sintam essa mudanccedila como sua e que percebam os seus
sentidos e como se faz Tambeacutem se destaca a importacircncia da persistecircncia do professor
na implementaccedilatildeo da atividade Ela eacute necessaacuteria para que os alunos se apropriem das
mudanccedilas e para o benefiacutecio de todo o trabalho intencionalmente dirigido agrave
aprendizagem
Apoacutes a anaacutelise de todo o percurso verifica-se que o portefoacutelio contribui para o
desenvolvimento de um conjunto de aprendizagens que se relacionam com as
aprendizagens curriculares pois os alunos aprenderam conteuacutedos tais como sujeito e
predicado palavras compostas soacutelidos geomeacutetricos operaccedilotildees melhoraram a escrita
etc mas tambeacutem para o desenvolvimento de um conjunto de aprendizagens que se
relacionam com a autonomia desenvolvimento da capacidade de reflexatildeo seleccedilatildeo
organizaccedilatildeo e sentido criacutetico
Foi possiacutevel perceber que os alunos satildeo capazes de refletir sobre a sua aprendizagem
de diversas formas quando lhes eacute dada a oportunidade de pensar sobre o seu
processo de aprendizagem
O feedback dado permitiu que os alunos desempenhassem um papel ativo na correccedilatildeo
dos seus erros adquirindo aprendizagens soacutelidas e duradouras uma vez que depois de
o erro ter sido assinalado e posteriormente corrigido verificou-se que nas produccedilotildees
seguintes esse mesmo erro jaacute natildeo se verificava Verificam-se evoluccedilotildees nas
produccedilotildees escritas dos alunos com a diminuiccedilatildeo de feedback que natildeo pretendia
corrigir o erro mas promover o envolvimento do aluno neste processo de
aprendizagem atraveacutes de anotaccedilotildees que encaminhavam o aluno para a sua
autocorreccedilatildeo Estas anotaccedilotildees lembravam sistematicamente os alunos do que
ATAS do VI Encontro do CIED ndash I Encontro Internacional em Estudos Educacionais Avaliaccedilatildeo Desafios e Riscos
220
precisavam de melhorar para atingirem o que se propuseram e permitiam-lhes tomar
consciecircncia dos seus proacuteprios progressos comparativamente aos seus desempenhos
anteriores Assim a avaliaccedilatildeo acompanhada de feedback escrito demonstrou que os
alunos conseguem acompanhar o seu progresso apercebem-se das suas proacuteprias
dificuldades e posteriormente autonomamente conseguem ultrapassaacute-las
Esta proposta de atividade suscitou interesse nos alunos dando-lhes a possibilidade de
participarem ativamente no processo de aprendizagem gerindo e autorregulando o
seu processo de aprendizagem a partir da identificaccedilatildeo dos seus erros e dificuldades
Para aleacutem disso esta proposta cria ainda condiccedilotildees de aproximaccedilatildeo entre professor e
aluno permitindo-lhes refletir sobre as evoluccedilotildees reveladas nas atividades propostas e
dificuldades sentidas na realizaccedilatildeo das mesmas bem como negociar e pensar em
estrateacutegias em conjunto que permitam melhorar a aprendizagem
O trabalho autoacutenomo surgiu como um instrumento que permitiu colocar o aluno numa
situaccedilatildeo de aprendizagem ldquofecunda para elerdquo (Perrenoud 2000 p51) e que
possibilitou a diferenciaccedilatildeo pedagoacutegica pois constitui-se como uma forma de adaptar
o ensino agraves dificuldades de cada um dos alunos para os conduzir ao domiacutenio dos
objetivos pretendidos
A concluir podemos afirmar que o portefoacutelio tanto pode ser usado numa perspetiva
sumativa como formativa Contudo neste caso a nossa intenccedilatildeo foi utilizaacute-lo como
um instrumento de reflexatildeo e documentaccedilatildeo das aprendizagens como um
instrumento de avaliaccedilatildeo formativa uma vez que o objetivo era ajudar os alunos a
tomar consciecircncia e eventualmente a superarem as suas dificuldades nas
aprendizagens realizadas De facto por vezes os alunos ao considerem ter aprendido e
selecionarem trabalhos representativos dessa aprendizagem revelam hesitaccedilotildees e
atraveacutes do dialogo evidenciam que haacute aprendizagens ainda natildeo totalmente
consolidadas Desta forma a avaliaccedilatildeo reguladora isto eacute a capacidade de refletir
sobre o que se aprendeu relativamente ao que se devia aprender foi um instrumento
poderoso para a aprendizagem mas fundamentalmente para a superaccedilatildeo das
dificuldades existentes durante a construccedilatildeo do conhecimento Deste modo
ATAS do VI Encontro do CIED ndash I Encontro Internacional em Estudos Educacionais Avaliaccedilatildeo Desafios e Riscos
221
pensamos que se os alunos aprenderam efetivamente seraacute expectaacutevel que isso se
venha a traduzir posteriormente nos momentos formais de avaliaccedilatildeo sumativa
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ATAS do VI Encontro do CIED ndash I Encontro Internacional em Estudos Educacionais Avaliaccedilatildeo Desafios e Riscos
223
Problematizar a metodologia de projeto articulando e avaliando
aprendizagens
Irene Cortesatildeo Costa Escola Superior de Educaccedilatildeo de Paula Frassinetti
irenecortesaotildeesepfpt
Ivone Neves Escola Superior de Educaccedilatildeo de Paula Frassinetti
Ivoneesepfpt
Paula Pequito Escola Superior de Educaccedilatildeo de Paula Frassinetti
pequitoesepfpt
Resumo
O presente texto pretende fazer uma avaliaccedilatildeo criacutetica sobre a experiecircncia da aplicaccedilatildeo de um instrumento de avaliaccedilatildeo de projetos instrumento este que contempla um conjunto de indicadores que evidenciam qualitativa e criticamente a qualidade dos projetos realizados no contexto de Jardim de Infacircncia tendo em conta a riqueza dos processos e natildeo soacute dos resultados Este instrumento e respetivos indicadores foram construiacutedos de forma adaptada agrave realidade concreta que eacute a do trabalho no contexto de Jardim de Infacircncia Este instrumento foi aplicado no contexto de estaacutegios profissionalizantes em educaccedilatildeo de infacircncia pelas equipas pedagoacutegicas dos mesmos (educador cooperante e estagiaacuterio finalista) Posteriormente fez-se uma anaacutelise de conteuacutedo das grelhas preenchidas Olhando globalmente para os resultados recolhidos os criteacuterios a que se recorreu evidenciam que o projeto constitui uma metodologia muito importante para o desenvolvimento e aprendizagem da crianccedila atraveacutes do qual se pode atingir um niacutevel de profundidade e riqueza de intervenccedilatildeo diferenciada Palavras-chave Avaliaccedilatildeo Competecircncias Investigaccedilatildeo-Acccedilatildeo Metodologia de Projeto Qualidade Jardim-de-infacircncia
ATAS do VI Encontro do CIED ndash I Encontro Internacional em Estudos Educacionais Avaliaccedilatildeo Desafios e Riscos
224
Abstract
This text aims to make a critical assessment on the experience of the application of an project evaluation instrument a set of indicators that looks qualitatively and critically on the quality of the projects taking into account the richness of processes and not only the results adapted to the kindergartenrsquos context This instrument was applied by the pedagogical teams in kindergartenrsquos contexts of vocational training in childhood education Later there was a content analysis of the completed grids Looking globally to the results they show that the project constitutes a very important methodology for the childrsquos learning process and development through which one can achieve a level of depth and richness of differentiated intervention Keywords Evaluation Competences Action Research Project Methodology Quality
Introduccedilatildeo
O trabalho que aqui se apresenta eacute fruto de vaacuterios desafios que adiante se iratildeo
descrever
No decurso do trabalho docente desenvolvido no contexto da atividade docente da
Escola Superior de Educaccedilatildeo (supervisatildeo de estaacutegios em contexto de Jardim de
infacircncia) o contacto com a qualidade e diversidade de projetos luacutedicos vividos nas sala
das instituiccedilotildees cooperantes de estaacutegio foi tornando clara a necessidade construir
instrumentos de registo e avaliaccedilatildeo destas experiecircncias que permitissem mostrar a
riqueza dos processos e a quantidade e qualidade de competecircncias e aprendizagens
que a Metodologia de Projeto permitia alcanccedilar Neste sentido foi concebida uma
grelha de avaliaccedilatildeo de projetos luacutedicos de forma a respeitar as caracteriacutesticas dos
projetos realizados em contexto de Jardim-de-infacircncia
Foi desenvolvido um estudo (Pequito amp Cortesatildeo 2007 p-11) em que se procurou
entatildeo perceber ateacute que ponto era possiacutevel utilizar uma grelha de avaliaccedilatildeo de projetos
no universo do trabalho em Jardim de Infacircncia A grelha de avaliaccedilatildeo que foi
construiacuteda eacute composta de duas partes distintas um conjunto de criteacuterios que
procuram fazer um balanccedilo das competecircncias adquiridas pelas crianccedilas nos diferentes
momentos e um conjunto de criteacuterios que procuram avaliar a qualidade do trabalho
desenvolvido pela equipa pedagoacutegica
ATAS do VI Encontro do CIED ndash I Encontro Internacional em Estudos Educacionais Avaliaccedilatildeo Desafios e Riscos
225
Foram convidados a participar sete estagiaacuterias finalistas e respetivas equipas
pedagoacutegicas a quem foi pedido no final do ano letivo que utilizassem esta grelha de
avaliaccedilatildeo para fazer uma avaliaccedilatildeo dos projetos luacutedicos que tinham desenvolvido
durante o ano letivo
Logo nessa altura se perceberam duas coisas muito importantes que o conjunto de
criteacuterios que constitui a grelha de avaliaccedilatildeo de projetos eacute perfeitamente adaptaacutevel ao
contexto especiacutefico de trabalho em Jardim de Infacircncia (idem p108) mas tambeacutem que
seria necessaacuterio perceber ateacute que ponto os criteacuterios utilizados poderiam ser usados
como ferramenta de auto avaliaccedilatildeo das equipas envolvidas nos projetos constituindo-
se como um instrumento de melhoria da qualidade no decurso do trabalho (idem p
125)
Pensou-se entatildeo que seria interessante procurar utilizar esta grelha como
instrumento de avaliaccedilatildeo formativa que pudesse ir servindo de buacutessola orientadora
dos percursos dos diferentes projetos desenvolvidos no contexto de Jardim de Infacircncia
e jaacute natildeo soacute como instrumento de avaliaccedilatildeo final
Neste sentido no iniacutecio do ano letivo de 20092010 e como este seria o uacuteltimo ano
em que a profissionalizaccedilatildeo dos educadores de infacircncia acontecia ao niacutevel da
Licenciatura em Educaccedilatildeo de Infacircncia decidiu-se nessa altura evidenciar a qualidade
do trabalho em contexto de Jardim de Infacircncia no que diz respeito agrave utilizaccedilatildeo da
metodologia de projeto nos estaacutegios profissionalizantes
Assim apoacutes a explicaccedilatildeo dos criteacuterios utilizados na grelha de avaliaccedilatildeo (ver grelha de
avaliaccedilatildeo anexo I) desafiaram-se todos os finalistas do Curso de Educaccedilatildeo de infacircncia
(76 no total) a utilizarem este instrumento de avaliaccedilatildeo logo desde o iniacutecio dos
projetos nas respetivas salas Foi tambeacutem proposto que esta avaliaccedilatildeo fosse feita de
forma regular (mensal bimensal ou trimestral) e que fosse feita natildeo soacute pela estagiaacuteria
mas envolvendo toda a equipa pedagoacutegica para que servisse de facto de espaccedilo de
reflexatildeo conjunta para os adultos envolvidos nos diferentes projetos Isto porque se
acredita que quando se estaacute implicado ativa e afetivamente no desenvolvimento dos
projetos se tem a capacidade de os avaliar de forma profunda sendo importante
garantir que essa anaacutelise seja criacutetica e metodologicamente controlada
ATAS do VI Encontro do CIED ndash I Encontro Internacional em Estudos Educacionais Avaliaccedilatildeo Desafios e Riscos
226
No final de ano letivo foram recolhidas 22 grelhas de avaliaccedilatildeo de projetos luacutedicos
Estas eram o resultado de todo um processo de avaliaccedilatildeo formativa que tinha sido
realizada ao longo do ano desde o aparecimento dos projetos nos diferentes
contextos
A avaliaccedilatildeo proposta centra-se entatildeo mais na qualidade dos processos do que nos
resultados embora estes tambeacutem possam e devam ser avaliados
Os dados analisados mostram realmente que em primeiro lugar o projeto luacutedico eacute de
facto uma metodologia extremamente rica e eficaz no que diz respeito agrave qualidade do
trabalho desenvolvido e agrave variedade de competecircncias das crianccedilas que permite
trabalhar mas mostra tambeacutem que a grelha de avaliaccedilatildeo proposta pode funcionar de
facto como um instrumento eficaz de avaliaccedilatildeo formativa de projetos
O Trabalho de Projeto
Parece fundamental antes de mais nada tornar clara a forma como aqui eacute entendida a
Metodologia de projeto
Epistemologicamente a palavra projeto que deriva do latim conteacutem a noccedilatildeo de
futuro (pro para a frente no espaccedilo ou no tempo) e de intervenccedilatildeo (jectare atirar)
(Many e Guimaratildees 2006)
O Trabalho de Projeto eacute uma metodologia investigativa e segundo Lilian Katz projeto
designa-se como sendo ldquoum estudo em profundidade de um determinado toacutepico que
uma ou mais crianccedilas levam a cabo Consiste na exploraccedilatildeo de um toacutepico ou temardquo
(1997 p3) que desperta a curiosidade das crianccedilas e prende a sua atenccedilatildeo
Com efeito o trabalho eacute orientado para a resoluccedilatildeo de um problema que deve ser
considerado importante e real para todos os participantes levando a aprendizagens
novas e tendo em conta o meio envolvente
ldquoEsta abordagem daacute ecircnfase ao papel do professor no incentivo agraves crianccedilas a
interagirem com pessoas objectos e com o ambiente de formas que tenham um
significado pessoal para elasrdquo (Katz amp Chard 1997 p5) pois se a crianccedila estiver
ativamente envolvida na construccedilatildeo da sua aprendizagem esta vai fazer muito mais
sentido e a crianccedila vai sentir-se muito mais motivada O educador pode deste modo
sensibilizar as crianccedilas para a procura de informaccedilatildeo e para a dedicaccedilatildeo em relaccedilatildeo ao
ATAS do VI Encontro do CIED ndash I Encontro Internacional em Estudos Educacionais Avaliaccedilatildeo Desafios e Riscos
227
projeto fornecendo ao grupo os materiais e os recursos necessaacuterios favorecendo
saberes competecircncias e sentimentos
Segundo Many e Guimaratildees (2006) um projeto ldquohellip+ parte de uma ideia de um sonho
de uma vontade cuja realizaccedilatildeo seraacute planificadardquo (p10) Assumimos que o projeto
parte dos interesses das crianccedilas sendo planificadas possibilidades e oportunidades de
aprendizagem com base nos mesmos que permitam aprofundar o toacutepico em questatildeo
O Educador tornaraacute a aprendizagem possiacutevel e provaacutevel
Como Vasconcelos (1998) afirmamos que todo o projeto se desenvolve em fases das
quais destacamos os seguintes percursos na primeira fase Definiccedilatildeo do Problema
define-se perguntas questiona-se acerca de um tema toacutepico um problema pelo qual
o grupo estaacute interessado As crianccedilas partilham o seu conhecimento sendo este
registado por exemplo atraveacutes do desenho Com o apoio do educador pode
construiacuteda uma teia ou rede para que as crianccedilas esquematizem as suas ideias Cabe
ao educador ajudar a manter os diaacutelogos e discussotildees
Na segunda fase Planificaccedilatildeo e Desenvolvimento do Trabalho as crianccedilas com o apoio
do educador decidem o que querem fazer como fazer por onde comeccedilar e por fim
atribuem-se tarefas Antecipam atividades tarefas recursos e documentaccedilatildeo que
necessitem Agrave medida que continuam a construir a teia as crianccedilas ldquocomeccedilam a ganhar
consciecircncia da orientaccedilatildeo que pretendem tomarrdquo (Vasconcelos 1998 p142) O
educador guia as crianccedilas daacute sugestotildees e acima de tudo observa e regista
Na terceira fase Execuccedilatildeo as crianccedilas datildeo iniacutecio agraves pesquisas Aprontam as perguntas
o que desejam saber e comeccedilam a procurar respostas atraveacutes de visitas consulta de
livros e outros suportes quer documentais ou informaacuteticos Posteriormente as
crianccedilas organizam o material que recolheram realizam registos e voltam a fazer
consultas para completar a informaccedilatildeo que adquiriram Durante esta fase eacute
fundamental que as crianccedilas usem todas as linguagens e formas de expressatildeo
desenhar pintar dialogar e dramatizar Nesta fase o educador tem de dar respostas
agraves necessidades e perguntas das crianccedilas
Por uacuteltimo na quarta fase Avaliaccedilatildeodivulgaccedilatildeo o grupo deve divulgar o seu trabalho
Primeiramente tecircm de pensar a quem se destina a divulgaccedilatildeo (crianccedilas adultos pais)
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e o educador trabalha com as crianccedilas a preparaccedilatildeo da apresentaccedilatildeo Quanto agrave
avaliaccedilatildeo as crianccedilas reuacutenem-se para avaliar a qualidade do trabalho realizado
comparam o que aprenderam com o que estava inicialmente definido analisando o
contributo de cada crianccedila em atitudescomportamentos e na cooperaccedilatildeo com os
colegas O educador por sua vez suscita o debate para que as crianccedilas compreendam
o que realizaram e o que podia ter sido aperfeiccediloado
A grelha de avaliaccedilatildeo proposta
A grelha de avaliaccedilatildeo (ver anexo I) eacute composta de duas partes distintas um conjunto
de criteacuterios que procuram fazer um balanccedilo das competecircncias adquiridas pelas
crianccedilas nos diferentes momentos e um conjunto de criteacuterios que procuram avaliar a
qualidade do trabalho desenvolvido pela equipa pedagoacutegica
O texto ldquoO Recurso a Criteacuterios nas Praacuteticas Avaliativas em Questatildeordquo39 de Cortesatildeo
(2005) serviu de base agrave construccedilatildeo do instrumento por definir um conjunto de criteacuterios
de avaliaccedilatildeo de projetos que reflete de forma muito clara o tipo de preocupaccedilotildees jaacute
enunciadas Trata-se de um conjunto de indicadores construiacutedos a partir dos ldquoSete
princiacutepios de Avaliaccedilatildeo Curricularrdquo de S Kemmis 40 (Cortesatildeo 2005) A estes sete
princiacutepios a autora faz corresponder sete indicadores de avaliaccedilatildeo indicadores esses
que foram utilizados na construccedilatildeo de uma grelha de avaliaccedilatildeo dos projetos luacutedicos
no que diz respeito ao trabalho desenvolvido pela equipa pedagoacutegica
Verificou-se que em quase todos os casos era possiacutevel fazer uma aplicaccedilatildeo quase
direta destes criteacuterios ao universo da Educaccedilatildeo de Infacircncia embora em alguns casos
tenha sido necessaacuteria uma redefiniccedilatildeo dado o contexto de aplicaccedilatildeo
Esses criteacuterios satildeo
O princiacutepio do caraacuteter socialmente razoaacutevel das racionalidades41 a partir do qual a
autora propotildee o conceito de Negociaccedilatildeo que se entende como ldquoa capacidade maior
39
Idem 40
Kemmis S (1989) Seven Principles for Program Evaluation in Curriculum Development and Innovation in House ER New Direction in Educational Evaluation London The Falmer Press 41
Kemmis (citado em Cortesatildeo 2005) defende a importacircncia da atenccedilatildeo necessaacuteria ao caraacutecter orgacircnico e reflexivo da vida social defendendo que ldquoos programas deveratildeo ser capazes de alterar os
ATAS do VI Encontro do CIED ndash I Encontro Internacional em Estudos Educacionais Avaliaccedilatildeo Desafios e Riscos
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ou menor que eacute encontrada no projeto de identificar e compatibilizar deferentes
interesses e valores presentes na populaccedilatildeo abrangida pelo projetordquo
O princiacutepio da autonomia e responsabilidade42 valorizando como indicador de
avaliaccedilatildeo dos projetos a ldquocapacidade maior ou menor que um projeto revela de
proporcionar espaccedilos de intervenccedilatildeo pelos quais os diferentes atores nele implicados
se sintam responsaacuteveis em praacuteticas desenvolvidas cooperativamenterdquo de onde surge o
conceito de Partilha
O princiacutepio da comunidade com interesses partilhados43 entendendo-se por
ldquoAdequaccedilatildeo a capacidade maior ou menor de resposta do projeto agraves necessidades
identificadas nas populaccedilotildees com que o projeto trabalhardquo (Cortesatildeo 2005 pp7-8)
O princiacutepio da pluralidade de interesses e valores44 - eacute necessaacuterio considerar a
existecircncia (simultacircnea e conflitual) de dois criteacuterios importantes para a avaliaccedilatildeo dos
projetos a Pertinecircncia (o grau de relevacircncia que as propostas do projeto assumem
parar a qualidade de vida das populaccedilotildees abrangidas) e a Eficaacutecia (a qualidade eou
Quantidade de efeitos - previstos e imprevistos ndash para os quais o projeto poderaacute estar
a contribuir ao longo do seu processo de desenvolvimento) (Cortesatildeo 2005)
O princiacutepio da capacidade de se autocriticar por parte da comunidade (avaliaccedilatildeo
interna avaliaccedilatildeo por consultoria mate avaliaccedilatildeo avaliaccedilatildeo externa e independente)45
ndash a partir do qual surge o conceito de Reflexibilidade aqui entendida como o estiacutemulo
objetivos agrave medida que mudam as circunstacircncias e oportunidades pois as necessidades em educaccedilatildeo satildeo relativas e natildeo absolutasrdquo 42
- Como Cortesatildeo afirma (idem) pretende-se valorizar neste tipo de projetos a implicaccedilatildeo e a partilha dos organizadores e dos participantes no trabalho e portanto a responsabilidade de todos os actores implicados reconhecendo a importacircncia da existecircncia da pluralidade de valores e do caraacutecter cooperativo do desenvolvimento do trabalho 43
Considera-se muito importante ter consciecircncia da variedade de interesses presentes na comunidade com que se desenvolve o projeto ldquointeresses particulares que se submetem eou conflituam com os interesses comunsrdquo (Cortesatildeo 2005) 44
A avaliaccedilatildeo de projetos deve incidir a sua atenccedilatildeo para o facto de que existem no interior de cada projeto interesses e valores que variam de participante para participante Segundo Luiza Cortesatildeo ldquoo avaliador teraacute a responsabilidade de iluminar a intensidade da partilha e conflitos entre valores e interesses dos participantes do projetordquo (idem) 45 Kemmis (citado em Cortesatildeo 2005) advoga que a avaliaccedilatildeo natildeo deve ser vista como uma actividade a desenvolver soacute por pessoas exteriores ao projeto (com uma visatildeo mais distanciada) mas sim ter em conta a opiniatildeo e os interesses dos envolvidos no processo devendo entatildeo ser um processo interactivo e reactivo
ATAS do VI Encontro do CIED ndash I Encontro Internacional em Estudos Educacionais Avaliaccedilatildeo Desafios e Riscos
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maior ou menor que o projeto daacute agrave ocorrecircncia de actividade de auto e hetero
avaliaccedilatildeo do processo em curso
O Princiacutepio da propriedade da produccedilatildeo e distribuiccedilatildeo da informaccedilatildeo46 ndash que permite
apontar outro criteacuterio importante o da Responsabilidade aqui entendida como ldquoo
papel mais ou menos relevante atribuiacutedo aos avaliadores relativamente agraves decisotildees a
tomar sobre a utilizaccedilatildeo das informaccedilotildees recolhidasrdquo (Cortesatildeo2005)
O princiacutepio da adequaccedilatildeo47 ndash a Flexibilidade como criteacuterio de avaliaccedilatildeo aqui
entendida como ldquoa agilidade maior ou menor de um projeto em recorrer a diferentes
estrateacutegias que se estejam a revelar mais adequadas agraves caracteriacutesticas do contexto e
dos problemas que o projeto procura enfrentarrdquo (Cortesatildeo 2005)
No que diz respeito ao balanccedilo de competecircncias os indicadores utilizados foram
Aprendizagem entendida como ldquoa aquisiccedilatildeo maior ou menor de saberes e
competecircncias relativas a problemaacuteticas enfrentadas no projetordquo Neste caso concreto
pedimos para os estagiaacuterios finalistas referirem as aacutereas curriculares abordadas no
projeto explicitando a forma como foram trabalhadas em termos de
interdisciplinaridade e de criatividade) Autonomia que surge como a maior ou menor
capacidade ldquoque os agentes que trabalham no projeto tecircm de gerirem espaccedilos de
autonomia existentes no contexto em que se movemrdquo Cooperaccedilatildeo que surge como a
capacidade maior ou menor que os elementos do grupo ldquotecircm de trabalhar em grupo e
de partilhar experiecircncias e saberesrdquo Eficaacutecia entendida como a ldquocapacidade maior ou
menor de isoladamente ou em grupo contribuir para que sejam conseguidos
resultados considerados positivos no processordquo Implicaccedilatildeo que procura avaliar o
sentimento de pertenccedila e de responsabilidade maior ou menor que as crianccedilas ldquoteratildeo
em relaccedilatildeo ao projeto em que trabalhamrdquo e Negociaccedilatildeo vista como a ldquocapacidade
maior ou menor de lidar com situaccedilotildees conflituais surgidas no decurso do projetordquo
Os grupos envolvidos
46
Kemmis (citado em Cortesatildeo 2005) chama a atenccedilatildeo para o facto de os avaliadores ldquoterem de ser responsabilizar e ter consciecircncia das consequecircncias da produccedilatildeo e distribuiccedilatildeo da informaccedilatildeordquo 47
para Kemmis (citado em Cortesatildeo 2005) a planificaccedilatildeo e a avaliaccedilatildeo de um projeto tecircm de ser renegociadas agrave medida que os interesses vatildeo mudando como consequecircncia da proacutepria evoluccedilatildeo do projeto
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Responderam ao nosso desafio como jaacute foi dito 22 grupos de crianccedilas e adultos do
universo das Instituiccedilotildees Cooperantes da ESE de Paula Frassinetti com estaacutegios
profissionalizantes da Licenciatura em Educaccedilatildeo de Infacircncia no ano letivo de
20092010 Estes estatildeo distribuiacutedos pelos distritos do Porto (grande maioria) mas
tambeacutem pelo distrito de Braga
O alvo desta investigaccedilatildeo foi o trabalho de metodologia de projeto desenvolvido no
contexto de estaacutegios profissionais em Educaccedilatildeo de Infacircncia da ESEPF com grupos de
crianccedilas dos 3 anos (5 salas) dos 4 anos (8 salas) dos 5 anos (8 salas) e ainda uma sala
mista de 45anos No cocircmputo geral estiveram entatildeo envolvidos entre adultos
(equipas pedagoacutegicas das salas) e crianccedilas cerca de quinhentas pessoas
Neste trabalho vamos apenas apresentar os dados recolhidos relativamente agrave
avaliaccedilatildeo das aprendizagens que a Metodologia de Projeto permite ao grupo de
crianccedilas pois nesta apresentaccedilatildeo existem condicionantes que natildeo possibilitam a
explicaccedilatildeo do estudo na sua globalidade Os dados relativos agrave avaliaccedilatildeo da qualidade
do trabalho desenvolvido pelas equipas pedagoacutegicas seratildeo alvos de anaacutelise e discussatildeo
numa oportunidade que se pretende proacutexima
O que mostraram os dados recolhidos
Em relaccedilatildeo agrave avaliaccedilatildeo das aprendizagens adquiridas pelas crianccedilas no decurso dos
projetos os resultados recolhidos apoiam a ideia de que a metodologia de projeto eacute de
facto um espaccedilo de crescimento de desenvolvimento do grupo no sentido de se
tronarem mais questionadores mais reflexivos mais autoacutenomos e como indiviacuteduos e
tambeacutem como grupos A primeira conclusatildeo que parece ser possiacutevel tirar eacute de que o
trabalho de projeto eacute de facto uma ferramenta muito uacutetil no que diz respeito agraves
Aprendizagens que as crianccedilas fazem no seu decurso
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Aprendizagem
2019
18
1615
95
18
0 10 20 30
cate
gori
as
nordm de referecircncias
Interdisciplinaridade
Capacidade investigativa
Todas a aacutereas de conteuacutedo
Iniciaccedilatildeo aacute leitura e abordagem agrave
escritaDomiacutenio da matemaacutetica
Expressatildeo e comunicaccedilatildeo
Formaccedilatildeo pessoal e social
Conhecimento do mundo
De facto e se nos debruccedilarmos mais de perto sobre os dados recolhidos vemos que a
grande maioria das referecircncias vai no sentido das aacutereas de conteuacutedo trabalhadas no
decurso dos vaacuterios projetos (ao todo 106 referecircncias) Haacute 15 referecircncias a que os
projetos luacutedicos trabalharam todas a aacutereas de conteuacutedo sendo que haacute 5 referecircncias agrave
importacircncia interdisciplinaridade Isto pode ser entendido como um sinal de que na
educaccedilatildeo preacute-escolar e neste tipo de metodologia as aacutereas de conteuacutedo satildeo
trabalhadas transversalmente e de forma interligada o que parece conferir um
especial interesse ao projeto como instrumento de desenvolvimento de inuacutemeras
competecircncias que devem ser trabalhadas no contexto de Jardim de Infacircncia Olhando
para as diferentes aacutereas de conteuacutedo vemos que o maior nuacutemero de referecircncias (20)
vai para a aacuterea do conhecimento do mundo seguindo-se a aacuterea de formaccedilatildeo pessoal e
social com 19 referecircncias que parece surgir sobretudo ligada agraves competecircncias que o
trabalho de projeto requer tambeacutem foram feitas aprendizagens nas aacutereas de
expressatildeo e comunicaccedilatildeo (18 referecircncias) e no domiacutenio da matemaacutetica (18
referecircncias) Um nuacutemero consideraacutevel de referecircncias (16) destaca a aacuterea da iniciaccedilatildeo agrave
leitura e abordagem agrave escrita falando-se de um maior contacto com o mundo dos
livros e das histoacuterias
Com um peso tambeacutem muito consideraacutevel surgem as referecircncias (9) ao
desenvolvimento da capacidade investigativa das crianccedilas Com efeito os
testemunhos recolhidos revelam que estes grupos atingiram uma qualidade e
profundidade de pesquisa e investigaccedilatildeo no miacutenimo surpreendente quando se pensa
que estamos a falar de investigadores entre os trecircs e os cinco anos de idade
ATAS do VI Encontro do CIED ndash I Encontro Internacional em Estudos Educacionais Avaliaccedilatildeo Desafios e Riscos
233
O projeto luacutedico parece ser um espaccedilo privilegiado de exerciacutecio da Autonomia por
parte das crianccedilas segundo os testemunhos recolhidos Este conceito aparece
sobretudo ligado ao espaccedilo dado aos grupos para se co-responsabilizarem pela gestatildeo
de aprendizagem espaccedilos e materiais no decurso dos diferentes projetos
Autonomia
19
11
8
4
1
1
0 5 10 15 20
cate
gori
as
nordm de referecircncias
Capacidade investigativa
Capacidade de gestatildeo de conflitos
Capacidade de co-avaliar
Capacidade gerir papeis dentro de
uma equipaCapacidade de gestatildeo de espaccedilos e
materiaisCapacidade de co-planificar
De facto podemos verificar que as referecircncias (19) vatildeo sobretudo no sentido de verem
a co-planificaccedilatildeo como um espaccedilo privilegiado para o exerciacutecio da autonomia dos
grupos Verifica-se que as crianccedilas formam em muitos casos parte do investigador
coletivo (juntamente com a equipa pedagoacutegica) construindo a problemaacutetica a
investigar agindo investigando e reformulando os dados da pesquisa de acordo com
o que vatildeo recolhendo Parecem pequenos traccedilos de processos de investigaccedilatildeo accedilatildeo
Olhando os dados recolhidos parece claro que a competecircncia de Cooperaccedilatildeo (aqui
entendida como a capacidade maior ou menor de trabalhar em grupo e partilhar
experiecircncias e saberes) eacute muito trabalhada durante o desenvolvimento dos projetos
luacutedicos Surgem exemplos de cooperaccedilatildeo tanto com os elementos internos agrave equipa de
trabalho (grupo e equipa pedagoacutegica) como com elementos externos (famiacutelia e
comunidade)
ATAS do VI Encontro do CIED ndash I Encontro Internacional em Estudos Educacionais Avaliaccedilatildeo Desafios e Riscos
234
Cooperaccedilatildeo
1612
106
311
0 2 4 6 8 10 12 14 16 18
ind
icad
ore
s
nordm de referecircncias
Negativo
Partilha com outras
instituiccedilotildeesPartilha crianccedilacrianccedila
Partilha com outras salas
da instituiccedilatildeoGestatildeo do trabalho em
equipaPartilha jardim de
InfacircnciafamiacuteliaPartilha crianccedilagrupo
Um dos aspetos mais citados (16) eacute o exerciacutecio da cooperaccedilatildeo feito atraveacutes dos
contributos que cada crianccedila traz para o grupo
De acordo com os dados recolhidos parece possiacutevel afirmar-se que os projetos
analisados contecircm inuacutemeros exemplos de Eficaacutecia aqui entendida como sendo a
capacidade maior ou menor de isoladamente ou em grupo contribuir para que sejam
conseguidos resultados considerados positivos no processo
Eficaacutecia
129
65
3222
0 5 10 15
cate
go
ria
s
nordm de referecircncias
Envolvimento da famiacutelia
Contributo para a capacidade de trabalho
de equipa
Contributo para o desenvolvimento nas
aacutereas curriculares
Contributo para a capacidade de resoluccedilatildeo
de problemas
Contributo para aumentar a autonomia
Contributo para a capacidade reflexiva do
grupo
Contributo para a capacidade de pesquisa
Contributo para o envolvimento na
temaacutetica trabalhada
Haacute muitos exemplos (12) que falam de contributos eficazes das crianccedilas para o
desenvolvimento do projeto atraveacutes do envolvimento com as temaacuteticas trabalhadas
A Implicaccedilatildeo eacute vista aqui como sentimento de pertenccedila e responsabilidade maior ou
menor que as crianccedilas teratildeo em relaccedilatildeo ao projeto em que trabalharam
ATAS do VI Encontro do CIED ndash I Encontro Internacional em Estudos Educacionais Avaliaccedilatildeo Desafios e Riscos
235
Implicaccedilatildeo
13
12
12
6
4
0 2 4 6 8 10 12 14
ca
teg
oria
s
nordm de referecircncias
Responsabilidade pelo material
construiacutedo em conjunto
Vontade de divulgarpartilhar o
projecto
Responsabilidade em contribuir
com materiais
Envolvimento afectivo
Responsabilidade em contribuir
com produtos de pesquisa
A implicaccedilatildeo aparece nas respostas analisadas (13 referecircncias) como associada agrave
responsabilidade demonstrada pelas crianccedilas em contribuir com produtos da sua
pesquisa
A Negociaccedilatildeo parece ser uma das competecircncias mais trabalhadas transversalmente
no decurso dos diferentes projetos Eacute referida como tendo em muitos projetos uma
evoluccedilatildeo positiva importante no decurso dos mesmos
Negociaccedilatildeo
14
14
10
0 5 10 15
ca
teg
oria
s
nordm de referecircncias
Evoluccedilatildeo na capacidade de
negociaccedilatildeo
Co-planificaccedilatildeo como exemplo
da capacidade de negociaccedilatildeo do
grupoEntre interesses individuais e
do grupo
Grande parte das referecircncias (14) fala do desenvolvimento da capacidade de
negociaccedilatildeo demonstrada pelos diferentes momentos de negociaccedilatildeo entre interesses
individuais e do grupo fundamentais para o eficaz desenvolvimento dos projetos
Reflexatildeo Final
Os dados analisados revelaram como se pode verificar que a Metodologia de Projeto eacute
um campo extremamente feacutertil de aprendizagens e crescimento quer para as crianccedilas
quer para os adultos Sentia-se que era importante natildeo deixar cair este campo de
investigaccedilatildeo que parecia ser ainda muito promissor em termos de resultados
interessantes
ATAS do VI Encontro do CIED ndash I Encontro Internacional em Estudos Educacionais Avaliaccedilatildeo Desafios e Riscos
236
Partindo desta experiecircncia jaacute vivida e percebendo a necessidade que existe de
construir instrumentos de acompanhamento e avaliaccedilatildeo da Metodologia de Projeto no
contexto da Educaccedilatildeo de Infacircncia em Portugal pensou-se que seria importante
procurar encontrar um espaccedilo de reflexatildeo e de trabalho com equipas pedagoacutegicas no
terreno no sentido de se procurar construir e sistematizar numa loacutegica de
investigaccedilatildeo accedilatildeo instrumentos de acompanhamento dos projetos desenvolvidos nas
diferentes instituiccedilotildees convidadas a participar nesta primeira fase do projeto
Desta forma no ano letivo de 20122013 surge o Projeto de Investigaccedilatildeo
ldquoProblematizar a Metodologia de Projeto Articulando e Avaliando Aprendizagensrdquo
Convidaram-se cinco instituiccedilotildees com a valecircncia de Jardim de Infacircncia que de alguma
forma se foram mostrando empenhadas em aprofundar esta Metodologia Trata-se de
instituiccedilotildees com carateriacutesticas muito diferentes (jardins de infacircncia da rede puacuteblica
coleacutegios privados uns situados no centro da cidade do Porto outras em zonas
desfavorecidas da cidade e ainda outros de concelhos do grande Porto) Estas
diferenccedilas juntamente com praacuteticas diferenciadas de aplicaccedilatildeo da Metodologia de
Projeto com diferentes experiecircncias vivecircncias e saberes pareceram-nos uma riqueza
fundamental para que se pudessem produzir de facto novos conhecimentos No
entanto estava-se consciente que seria necessaacuterio abordar estas questotildees atraveacutes de
uma metodologia de investigaccedilatildeo que natildeo soacute respeitasse estas diferenccedilas como
permitisse articulaacute-las e valorizaacute-las
Assumiu-se sempre que a Investigaccedilatildeo-Acccedilatildeo seria uma metodologia de investigaccedilatildeo
que se adapta particularmente bem ao tipo de trabalho que se pretendia desenvolver
por se tratar de uma metodologia que desenvolve ldquoum conjunto de praacuteticas de
pesquisa visando produzir um conhecimento que se admite ser necessaacuterio pois que
permitiraacute intervir melhor num problema social eou educativo que se pensa ser
importante enfrentarrdquo48
48
Cortesatildeo L Investigaccedilatildeo-Acccedilatildeo ndash um convite a praacuteticas cientificamente transgressivas Conferecircncia proferida no Recife em Dezembro de 2004 p 3
ATAS do VI Encontro do CIED ndash I Encontro Internacional em Estudos Educacionais Avaliaccedilatildeo Desafios e Riscos
237
A loacutegica do projeto sendo este de investigaccedilatildeo accedilatildeo assenta na problematizaccedilatildeo das
praacuteticas educativas dos diferentes intervenientes e na construccedilatildeo coletiva de um plano
de investigaccedilatildeointervenccedilatildeo
Tambeacutem e ainda segundo Cortesatildeo ldquo esse conjunto de praacuteticas usa sempre os
resultados obtidos da anaacutelise do que acontece em consequecircncia da
intervenccedilatildeo para produzir novo conhecimento (e assim sucessivamente)
Assim sendo poderaacute dizer-se que a Investigaccedilatildeo-acccedilatildeo privilegia a mudanccedila
que catalisa como instrumento de pesquisa bem como a actividade de pesquisa
que produz como agente de mudanccedila (Bataille 1981 p 34)49
Outra das caracteriacutesticas que pareceu ser particularmente promissora em termos de
resultados eacute o facto de a Investigaccedilatildeo-acccedilatildeo implicar a construccedilatildeo do que se
denomina de ldquoInvestigador coletivordquo o qual ldquorealiza um trabalho simultacircneo de
pesquisa e accedilatildeo conseguido atraveacutes de uma sinergia dos seus saberes e competecircncias
dos atores sociais que o compotildeem Eacute pois uma criaccedilatildeo coletiva de inovaccedilatildeo
pedagoacutegica e de aquisiccedilatildeo de conhecimentos (Perrenoud 1980) Eacute esta criaccedilatildeo
coletiva de inovaccedilatildeo e produccedilatildeo de conhecimento que confere agrave Investigaccedilatildeo-acccedilatildeo a
sua especificidade (Bataille 1981 p 30)50
A construccedilatildeo e sistematizaccedilatildeo de instrumentos de acompanhamento dos projetos
desenvolvidos nas diferentes instituiccedilotildees constituiu desde o iniacutecio um dos
mecanismos para a reflexatildeo problematizaccedilatildeo e apropriaccedilatildeo de novos saberes entre os
investigadores Atraveacutes de uma accedilatildeo partilhada entre os diferentes investigadores
tem-se procurado desde o iniacutecio encontrar coerecircncia entre os pressupostos da
metodologia e o seu impacto na construccedilatildeo das aprendizagens dos grupos de crianccedilas
e adultos envolvidos nos projetos
Este projeto estaacute ainda no seu iniacutecio Tratando-se de um projeto de Investigaccedilatildeo-accedilatildeo
a construccedilatildeo do investigador coletivo pareceu ser a necessidade inicial mais premente
para que o trabalho se pudesse desenvolver da forma mais produtiva possiacutevel Assim
neste primeiro ano de desenvolvimento do projeto privilegiaacutemos espaccedilos de
formaccedilatildeo e de reflexatildeo conjunta a todos os envolvidos Nestes momentos os
49
Idem 50
Idem 200434
ATAS do VI Encontro do CIED ndash I Encontro Internacional em Estudos Educacionais Avaliaccedilatildeo Desafios e Riscos
238
participantes foram convidados a refletir sobre questotildees teoacutericas importantes para
que a linguagem e princiacutepios a utilizar no projeto fossem de facto comuns a todos os
investigadores (foram abordados temas como a Investigaccedilatildeo accedilatildeo - Investigaccedilatildeo-Acccedilatildeo
ndash um convite a praacuteticas cientificamente transgressivas) Anaacutelise e discussatildeo da grelha
de avaliaccedilatildeo de projetos proposta multiculturalidade e diferenciaccedilatildeo pedagoacutegica)
Foram tambeacutem realizadas sessotildees de partilha de experiecircncias (por exemplo a
realizaccedilatildeo de um Seminaacuterio de partilha das diferentes experiecircncias vividas na
instituiccedilotildees da Metodologia de Projeto) Por uacuteltimo realizou-se um seminaacuterio em que
conjuntamente todos os investigadores refletiram sobre o rumo que o projeto deveria
tomar Foram levantadas questotildees como quais os aspetos importantes para refletir
que necessidades satildeo sentidas na praacutetica no dia a dia nos Jardins de Infacircncia em
relaccedilatildeo agrave utilizaccedilatildeo da Metodologia pelos investigadores que aspetos da avaliaccedilatildeo e
de reflexatildeo dos processos da Metodologia os investigadores sentem como importantes
e neste sentido foi proposta a construccedilatildeo de instrumentos e dispositivos a
experienciar
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ATAS do VI Encontro do CIED ndash I Encontro Internacional em Estudos Educacionais Avaliaccedilatildeo Desafios e Riscos
241
Transversalidade e continuidade em educaccedilatildeo
Um olhar sobre os instrumentos de registo e observaccedilatildeo na Educaccedilatildeo Preacute-escolar e no 1ordm Ciclo do Ensino Baacutesico
DIANA CUNHA
O Caminhar ndash Jardim de Infacircncia Lda dianaptcunhagmailcom
IVONE NEVES
Escola Superior de Educaccedilatildeo de Paula Frassinetti ivonenevesesepfpt
ANA PINHEIRO
anapinheiroesepfpt Escola Superior de Educaccedilatildeo de Paula Frassinetti
Resumo
Tomar consciecircncia do papel do educador de infacircncia e do professor do 1ordm CEB manifesta-se uma tarefa essencial agrave praacutetica permitindo uma orientaccedilatildeo da intervenccedilatildeo educativa no sentido de ir ao encontro do que eacute esperado por parte destes profissionais O trabalho espelha as experiecircncias nos contextos de 1ordm Ciclo do Ensino Baacutesico e de Educaccedilatildeo Preacute-Escolar sendo que se encontram evidenciadas as especificidades transversalidade e continuidade existentes em ambos os contextos A abordagem do estudo apresenta um caraacuteter misto Isto eacute por um lado um caraacuteter qualitativo na medida em que procuramos perceber mecanismos comportamentos e atitudes por outro lado um caraacuteter quantitativo na medida em que a informaccedilatildeo recolhida atraveacutes dos questionaacuterios e entrevistas pode espelhar uma perspetiva quantitativa
O trabalho comum a ambas as valecircncias com vista a um incremento na melhoria da intervenccedilatildeo educativa visa compreender as necessidades motivaccedilotildees e comportamentos dos sujeitos de estudo Este estudo tem carateriacutesticas proacuteximas de uma investigaccedilatildeo-accedilatildeo que permitiram uma avaliaccedilatildeo constante da intervenccedilatildeo com o objetivo de a tornar mais eficaz
Os instrumentos e teacutecnicas de investigaccedilatildeo utilizados foram a anaacutelise documental as listas de verificaccedilatildeo ou controlo as grelhas de observaccedilatildeo a observaccedilatildeo participante os registos de observaccedilatildeo o inqueacuterito por questionaacuterio a entrevista os instrumentos de avaliaccedilatildeo das aprendizagens o portfoacutelio de crianccedila o registo de projeto luacutedico e a
ATAS do VI Encontro do CIED ndash I Encontro Internacional em Estudos Educacionais Avaliaccedilatildeo Desafios e Riscos
242
rede curricular O conhecimento dos grupos de crianccedilas permite atitudes adequadas assim como uma planificaccedilatildeo mais eficaz na medida em que satildeo promovidas atividades significativas e diferenciadas que vatildeo de encontro agraves necessidades e interesses de cada um
Estes reguladores da praacutetica educativa satildeo instrumentos que permitem a reflexatildeo praacutetica sine-qua-non para uma intervenccedilatildeo de qualidade pois esta accedilatildeo vai permitir uma avaliaccedilatildeo dos acontecimentos e suas consequecircncias e ainda a remodelaccedilatildeo de praacuteticas e atitudes
Palavras-chave transversalidade continuidade profissional generalista
Abstract
The work of early childhood educators as well as primary schoolrsquos teachers is an essential practice allowing the intervention to shows us what to be expected from these professionals The work reflects the experiences in both these contexts especially in what concerns both transversal and continuity of pedagogies and methodologies with in each of them This report is mainly characterized as being based on mixed study On one hand has a qualitative nature as we tried to understand mechanisms behaviors and attitudes On the other hand we used a quantitative approach as the information gathered from questionnaires and interviews reveal a quantitative perspective
The study is aimed to understand the needs motivations and behaviors of the subjects It has features of an action-investigation that allowed a constant assessment of the intervention in order to make it more effective
The instruments and research techniques used to collect data were document analysis checklists and control grids for register participant observation observation records questionnaire survey interview childrsquos portfolio and childrensrsquos work The knowledge both teachers and educators have of the group they work with allows appropriate intervention as well as more efficient planning Significant activities related to childrenrsquos needs and interests
Keywords transversality continuity general professional
ATAS do VI Encontro do CIED ndash I Encontro Internacional em Estudos Educacionais Avaliaccedilatildeo Desafios e Riscos
243
Refletir sobre o profissional reflexivo
A constante busca da atualizaccedilatildeo e da reformulaccedilatildeo da praacutetica educativa visando a
melhoria das aprendizagens do educando leva o Educador51 a tomar uma atitude
reflexiva Neste processo estatildeo implicados os valores e crenccedilas que defendemos isto
eacute refletir implica o ldquohellip+ exerciacutecio da actividade reflexiva sobre a sua laquopraacutexisraquo hellip+rdquo
(Neves 2007 p81) revestindo este processo ldquohellip+ de uma dinacircmica construtivista
situado nos contextos onde decorre a acccedilatildeo e por isso eacute interactivo e
multidimensional considerando-se essencial para a melhoria da qualidade das praacuteticas
educativasrdquo (Ibidem p79) Deste modo tendo como base os seus ideais o Educador
reflete acerca do que observou e aconteceu no contexto atribuindo-lhe um significado
e concluindo as razotildees que o justificam
Agrave luz do que referimos anteriormente e de modo a melhorar as praacuteticas educativas a
reflexatildeo eacute indispensaacutevel sendo que ldquopara que o professor possa assumir o papel de
solucionar os seus proacuteprios problemas da accedilatildeo concreta hellip+ eacute necessaacuterio que o
professor assuma um processo de reflexatildeo criacutetica sobre a sua praacutetica docenterdquo (Nunes
2000 p21) Esta reflexatildeo criacutetica deve ter lugar antes durante e apoacutes a accedilatildeo tendo em
vista uma avaliaccedilatildeo formativa que ao longo do percurso de aprendizagem vai
melhorando o que se considera menos correto
De modo a organizar e documentar todos os resultados consequentes da sua praacutetica
reflexiva o Educador recorre ao portfoacutelio reflexivo sendo que este se trata rdquohellip+ de um
conjunto de trabalhos que atraveacutes de estrateacutegias de investigaccedilatildeo-acccedilatildeo procuram
evidenciar a natureza reflexiva colaborativa e interpessoal dos processos de
construccedilatildeo de conhecimento hellip+rdquo (Saacute-chaves 2007 p7) Ou seja adotar uma postura
reflexiva eacute um alicerce para que imprimamos maior qualidade nas nossas praacuteticas O
portfoacutelio visa ldquohellip+ em primeiro lugar a autoavaliaccedilatildeo e a autotransformaccedilatildeo hellip+ que
teratildeo com certeza repercussotildees na melhoria da praacutetica educativa e no
desenvolvimento pessoal e profissional do professorrdquo (Nunes 2000 p36)
O presente estudo reporta a duas experiecircncias de estaacutegio interventivo desenvolvidos
nos contextos de 1ordm Ciclo do Ensino Baacutesico e de Educaccedilatildeo Preacute-Escolar Estas
experiecircncias decorreram no periacuteodo de 26 de setembro de 2011 a 11 de janeiro de
2012 e de 6 de fevereiro a 6 de junho de 2012 respetivamente sendo que o primeiro
periacuteodo mencionado decorreu numa instituiccedilatildeo da rede puacuteblica concretamente com
51
No presente documento surgiraacute a necessidade de nos referirmos ao educador de infacircncia e ao professor do 1ordm CEB em simultacircneo quando tal acontecer estes seratildeo denominados como Educador ou profissional de educaccedilatildeo uma vez que ambos desempenham um papel educativo