ATENÇÃO E CONSCIÊNCIA E PRÁTICA PEDAGÓGICA: UM …...appréhender le stage où les élèves sont par rapport au développement de l’attention. Pour l’analyse diagnostique

Universidade Federal Rio Grande do Norte Centro de Educação

Programa de Pós-Graduação em Educação

Lúcia de Fátima da Cunha

ATENÇÃO E CONSCIÊNCIA E PRÁTICA PEDAGÓGICA: UM ESTUDO DE SUAS INTERCONEXÕES

Natal/RN 2014

LÚCIA DE FÁTIMA DA CUNHA

ATENÇÃO, CONSCIÊNCIA E PRÁTICA PEDAGÓGICA: UM ESTUDO DE SUAS

INTERCONEXÕES

Tese apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN), como requisito parcial para obtenção do título de Doutora em Educação. Orientadora: Prof.ª Dra. Maria Salonilde Ferreira

NATAL/RN

2014

Divisão de Serviços Técnicos. Catalogação da Publicação na Fonte. UFRN / Biblioteca Setorial do NEPSA / CCSA

Cunha, Lúcia de Fátima da.

Atenção, consciência e prática pedagógica: um estudo de suas interconexões / Lúcia de Fátima da Cunha. – Natal, RN, 2014.

189 f. Orientadora: Prof.ª Dra. Maria Salonilde Ferreira. Tese (Doutorado em Educação) – Universidade Federal do Rio Grande do

Norte. Centro de Educação. Programa de Pós-graduação em Educação. 1. Educação – Tese. 2. Desenvolvimento mental – Atenção – Tese. 3.

Desenvolvimento mental – Consciência – Tese. 4. Prática pedagógica – Tese. I. Ferreira, Maria Salonilde. II. Universidade Federal do Rio Grande do Norte. III. Título. RN/UF/BS CDU 37.015.31:159.92

LÚCIA DE FÁTIMA DA CUNHA

ATENÇÃO, CONSCIÊNCIA E PRÁTICA PEDAGÓGICA: UM ESTUDO DE SUAS

INTERCONEXÕES.

Tese apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN), como requisito parcial para obtenção do título de Doutora em Educação.

Aprovada em:____/____/____.

BANCA EXAMINADORA

Prof.ª Drª Maria Salonilde Ferreira- UFRN Orientadora

Prof.(ª) Dr. (ª) Maria Antônia Teixeira da Costa – UERN

Examinadora Externa

Profª. Dra. Neide Cavalcante Guedes - UFPI Examinadora Externa

______________________________________________________________________ Prof.(ª) Dr. (ª) Márcia Maria Gurgel Ribeiro – UFRN

Examinador Interno

Prof.(ª) Dr. (ª) Rosália de Fátima e Silva – UFRN Suplente de Examinador Interno

Prof.(ª) Dr. (ª) Marlucia Barros Lopes Cabral - UERN Examinadora Externa - Suplente

______________________________________________________________________

Prof.(ª) Dr. (ª) Francisco Cláudio Soares Júnior - UFRN Suplente de Examinador Interno - Suplente

NATAL/RN

2014

A minha mãe Maria Dalva da Cunha, mulher de coragem e ousadia, que viúva, com sete filhos (entre crianças e adolescentes) e com poucos recursos socioeconômicas saiu de uma cidade do interior para morar em Natal/RN, em busca de conhecimento escolar para seus filhos, (hoje todos são formados). E a minha tia Francisca Barbosa da Cunha (in memoriam) que acreditando num futuro melhor embarcou nessa aventura.

AGRADECIMENTOS

A Deus por me iluminar e abençoar minha trajetória.

Aos meus pais Vicente Barbosa da Cunha (in memoriam) e Maria Dalva da Cunha

que me concederam a vida.

A querida professora Doutora Maria Salonilde Ferreira (Saló) minha eterna

orientadora e admirável amiga. Obrigada por tudo. Como diz Cora Coralina: “O saber a gente

aprende com os mestres e os livros. A sabedoria se aprende é com a vida e com os humildes”.

Você com a humildade própria dos sábios me mostrou além do conhecimento, a vida. Minha

eterna gratidão.

As colegas professoras partícipes dessa pesquisa que com a colaboração e reflexão

me conduziu a tessitura desta pesquisa.

A todos que fazem a Escola Municipal Professor Arnaldo Monteiro, meu campo de

pesquisa e especialmente a Francinete por ter entendido minha luta em busca do

conhecimento.

A Maria da Paz Siqueira de Oliveira, Maria da Paz Cavalcante amigas e

companheiras, anjos que juntas me ajudaram a superar as dificuldades próprias desse

processo.

Aos colegas da Base de Pesquisa por compartilhar estudo, vivências e aprendizagens

contribuindo para meu crescimento pessoal e profissional.

As amigas, Maria Auxiliadora de Azevedo Cunha, Sara Cassiano e Liana do Rosário

de Moura que me proporcionaram alegria e descontração nos momentos de desânimo me

dando força e coragem para seguir em busca dos meus objetivos.

Aos amigos Edilberto Cleiton, Sandra e a minha afilhada Júlia pelo afeto, amizade,

confiança e cooperação.

A toda minha família que estive ao me lado no decorrer deste trabalho.

MUITO OBRIGADA!

LISTA DE SIGLAS

DOAPRE Grupo da pesquisa colaborativa Docência e aprendizagem

FACINTER Faculdade Internacional de Curitiba

RN Rio Grande do Norte

SME Secretaria Municipal de Educação

UFRN Universidade Federal do Rio Grande do Norte

UERN Universidade Estadual do Rio Grande do Norte

UFPI Universidade Federal do Piauí

UNP Universidade Potiguar

LISTA DE GRÁFICOS

Gráfico 1 – Profissão do pai .................................................................................................... 31

Gráfico 2 - Profissão da Mãe ................................................................................................... 32

Gráfico 3 – Faixa etária dos alunos ......................................................................................... 32

Gráfico 4 - Quem ajuda nas tarefas de casa............................................................................. 33

Gráfico 5 - Grau de Instrução do pai ....................................................................................... 33

Gráfico 6 - Grau de instrução da Mãe ..................................................................................... 34

Gráfico 7 – Diagnóstico da Consciência ............................................................................... 129

Gráfico 8 – O que você vem fazer na escola? ....................................................................... 133

Gráfico 9 – Para que estudam? .............................................................................................. 138

Gráfico 10 – Você faz as tarefas de classe?........................................................................... 148

Gráfico 11 – Você faz as tarefas de casa? ............................................................................. 149

Gráfico 12 – Por que não fazem as tarefas de casa? .............................................................. 149

Gráfico 13 – Você faz as tarefas de casa? ............................................................................. 150

LISTA DE QUADROS

Quadro 1 - Temas Textos ........................................................................................................ 37

Quadro 2 – Cronograma do Ciclo de Estudos Reflexivos ....................................................... 38

Quadro 3 - Fases do Processo de Estudos Reflexivos para Elaboração Conceitual ................ 39

Quadro 4 - Plano de Observação Colaborativa ....................................................................... 40

Quadro 5 – Aulas observadas .................................................................................................. 41

Quadro 6 – Sessão Reflexivas com os alunos ......................................................................... 41

Quadro 7 – Categorias para análise da Atenção ...................................................................... 53

Quadro 8 - Categorias para análise dos estados de consciência .............................................. 54

Quadro 9 - Categorias para análise do processo reflexivo ...................................................... 55

Quadro 10 - Categorias para análise da elaboração conceitual ............................................... 55

Quadro 11 - Categorias para Análise do processo colaborativo .............................................. 56

Quadro 12 - Categorias para análise da Prática Pedagógica ................................................... 57

Quadro 13 - Significações finais do conceito de atenção ........................................................ 79

Quadro 14 - Significações finais do conceito de Consciência............................................... 100

LISTA DE FIGURAS

Figura 1 – Roteiro da sessão reflexiva .................................................................................... 47

Figura 2 – Jogo de encontrar as diferenças.............................................................................. 50

Figura 3 - Diagnóstico da Consciência .................................................................................... 52

Figura 4 - Componentes neurofisiológicos da atenção ............................................................ 63

Figura 5 – Rede conceitual da atenção .................................................................................... 66

Figura 6 – Formação da consciência ....................................................................................... 81

Figura 7 – Rede conceitual de consciência .............................................................................. 89

Figura 8 - Resultado do diagnóstico da atenção .................................................................... 119

RESUMO

Discute-se nesta tese intitulada Atenção, Consciência e Prática Pedagógica: Um Estudo de suas Interconexões a relação entre desenvolvimento da atenção e da consciência e sua conexão com a prática pedagógica desenvolvida numa escola pública do Ensino Fundamental da cidade de Natal/RN. A referida escola situa-se na zona sul da cidade acima citada. Suas atividades são desenvolvidas em consonância com o Projeto Político Pedagógico. A turma investigada se compõe de 25 alunos na faixa etária entre 8 a 12 anos, inscritos no 4º ano do Ensino Fundamental. Os alunos são provenientes da Vila de Ponta Negra e Conjunto Pirangi -Neópolis. O estudo envolveu três professoras, no entanto, tivemos como objetivo investigar a relação entre o desenvolvimento da atenção e da consciência e a prática pedagógica de uma das professoras partícipes da investigação e, mais especificamente, compreender os procedimentos psíquicos implicados no desenvolvimento da atenção e da consciência; viabilizar condições para a efetivação de uma ação pedagógica que possibilite esse desenvolvimento em termos da atenção concentrada e dos estados de consciência dos alunos, analisando suas inter-relações. Para tanto, utilizamos como metodologia a pesquisa colaborativa, por fornecer elementos para a investigação como estratégia de formação e desenvolvimento, a coprodução de conhecimentos, e a mudança da prática educativa por meio de processos reflexivos realizados por intermédio da colaboração e reflexão crítica entre os partícipes. Para construção empírica, usamos os seguintes elementos procedimentais: reunião, planejamento, diagnóstico da atenção e da consciência, ciclo de estudos reflexivos, observação colaborativa e sessões reflexivas com as partícipes e com os alunos. O diagnóstico da atenção efetivou-se através de um jogo elaborado com base no estudo proposto por Luria (1991). Sua finalidade foi apreender o estágio em que os alunos se encontravam em relação ao desenvolvimento da atenção. Para o diagnóstico da consciência tomamos como referência os estudos de Burlatski (1987), Pinto (1960a, 1960b), Rubinstien (1973), Leontiev (1978) e outros que discutem essa temática. Como método de análise recorremos ao materialismo histórico dialético, pela possibilidade de identificar, analisar e explicar as contradições geradas no processo. Nos procedimentos de análise, elaboramos algumas categorias como também recorremos as já usadas por outros autores, objetivando compreender o processo reflexivo crítico colaborativo, evidenciando a formação de conceitos das partícipes e a análise da prática pedagógica de uma dessas partícipes e suas relações com o desenvolvimento das funções e do processo psíquico dos alunos, isto é, da atenção e da consciência. Em relação ao processo reflexivo recorremos às categorias: reflexão técnica, reflexão crítica e reflexão prática (LIBERALI, 2008). Em se tratando da análise dos conceitos, utilizamos as categorias da descrição, da caracterização, da definição e da conceituação (FERREIRA, 2003). No que se refere ao processo colaborativo as categorias eleitas foram colaboração crítica, acrítica, técnica, e prática. Para a prática pedagógica, as categorias: prática docente repetitiva, heterogênea, e reflexiva crítica (SOUZA, 2010). Apesar de todas nós apresentarmos avanços na elaboração dos significados conceituais de consciência, nem todas atingiram o estágio de conceituação. No entanto apreendemos quais os procedimentos lógicos ativados neste processo e sua inter-relação com o desenvolvimento da atenção concentrada. Durante a observação colaborativa ficou evidente a predominância da prática heterogênea, pois a partícipe busca solução imediata para as situações-problemas, assim como momentos de reflexão, seja da modalidade técnica, prática, crítica como também a preocupação em interagir com os alunos, as mudanças qualitativas, o aprofundamento do conhecimento, a renovação e a transformação da atividade docente. Nesse processo a reflexão colaborativa mostrou-se uma estratégia eficaz de desenvolvimento da consciência dos alunos, pois, por meio de sessões reflexivas, os alunos puderam compreender que aprendizagem é um processo de construção e que é preciso estar atento para que o seu desenvolvimento ocorra.

Palavras-Chave: Atenção. Consciência. Aprendizagem. Reflexão. Colaboração.

RÉSUMÉ

On discute dans cette thèse, nommée Attention, Conscience et Pratique Pédagogique : Une Étude sur leurs Interconexions, le rapport entre développement de l’attention et de la conscience et leur connexion avec la pratique pédagogique développée dans une école publique d’Ensino Fundamental de la ville de Natal/RN. Cette école est située au sud de la ville. Ses activités sont réalisées conformément au Projet Politique Pédagogique. Le groupe étudié est composé par 25 élèves en tranche d’âge de 8 à 12 ans, inscrits à la 4e année d’Ensino Fundamental. L’étude a engagé trois enseignantes, cependant, on a eu pour but rechercher la relation entre le développement de l’attention et de la conscience et la pratique pédagogique d’une de ces enseignantes participant à la recherche et, plus spécifiquement, comprendre les procédures psychiques impliquées dans le développement de l’attention et de la conscience ; rendre réalisable des conditions à l’effectuation d’une action pédagogique qui rende possible ce développement en termes d’attention concentrée et des états de conscience des élèves, en analysant leurs interrelations. À ce but, on a utilisé comme méthodologie la recherche collaborative, vu qu’elle fournit des éléments à la recherche comme stratégie de formation et développement, la coproduction de connaissances, et le changement de la pratique éducative par le moyen de processus réflexifs réalisés par le biais de la collaboration et réflexion critique entre les participants. Pour la construction empirique, on a utilisé les éléments procéduraux suivants : réunion, planification, analyse diagnostique de l’attention et de la conscience, cycle d’études réflexifs, observation collaborative, et séances réflexives avec les participants et avec les élèves. L’analyse diagnostique de l’attention s’est effectuée par le moyen d’un jeu élaboré basé dans l’étude proposée par Luria (1991). Sa finalité a été appréhender le stage où les élèves sont par rapport au développement de l’attention. Pour l’analyse diagnostique de la conscience on a pris comme référence les études de Burlatski (1987), Pinto (1960a, 1960b), Rubinstein (1973), Leontiev (1978) et d’autres discutant cette thématique. Comme méthode d’analyse, on a fait appel au matérialisme historique dialectique, pour la possibilité d’identifier, analyser et expliquer les contradictions gérées dans le processus. Dans le procédures d’analyse, on a élaboré quelques catégories mais aussi on a fait appel à celles déjà utilisées par d’autres auteurs, ayant l’objectif de comprendre le processus réflexif critique collaboratif, en mettant en évidence la formation de concepts des participantes et l’analyse de la pratique pédagogique d’une de ces participantes et ses relations avec le développement des fonctions et du processus psychique des élèves, c’est-à-dire, de l’attention et de la conscience. Par rapport au processus réflexif on a fait appel aux catégories: réflexion technique, réflexion critique et réflexion pratique (LIBERALI, 2008). Concernant l’analyse des concepts, on a utilisé les catégories de la description, de la caractérisation, de la définition et de la conceptualisation (FERREIRA, 2003). En ce qui concerne le processus collaboratif les catégories élues ont été collaboration critique, acritique, technique, et pratique. Pour la pratique pédagogique, les catégories: pratique de l’enseigant répétitive, hétérogène, et réflexive critique (SOUZA, 2010). Bien que, pour toutes, on présente des avances dans l’élaboration des significations conceptuelles de conscience, pas toutes ont atteint l’étape de la conceptualisation. Cependant, on a appréhendé quelles procédures logiques activées dans ce processus et leur interrelation avec le développement de l’attention concentrée. Pendant l’observation collaborative il a été évident la prédominance de la pratique hétérogène, car la participante cherche la solution immédiate aux situations-problèmes, ainsi que des moments de réflexion, non seulement de la modalité technique, pratique, critique mais aussi le souci d’interagir avec les élèves, les changements qualitatifs, l’approfondissement de la connaissance, la rénovation et la transformation de l’activité de l’enseignant. Dans ce processus, la réflexion collaborative s’est montrée une stratégie efficace de développement de la conscience des élèves, car, par le moyen de séance réflexives, les élèves ont pu comprendre

que l’apprentissage est un processus de construction et qu’il faut être attentif pour que leur développement se produise. Mots-clés: Attention. Conscience. Apprentissage. Réflexion. Collaboration.

ABSTRACT

This thesis entitled, “Attention, Consciousness and Practice of Teaching: A Study of its Interconnects, argues about a relationship between development of attention and consciousness and its connection to the pedagogical practice developed in a public elementary school in Natal city, Rio Grande do Norte state. The research school is located in the south of the city. School activities are developed according with the political pedagogical project. The group investigated was 25 students aged between 8-12 years of the fourth grade. The students of the research are residents of Ponta Negra village, Pirangi and Neópolis districts. The research was effected by three teachers however, the purpose of this thesis was to investigate the relationship between the development of attention and awareness and the pedagogical practice of one of the teachers who participated in the research, and more specifically understand the psychic procedures involved in the development of attention and awareness; enabling conditions for the realization of an educational action that enables the development in terms of focused attention and states of consciousness of students, analyzing their interrelations. Therefore, it was used as methodology the collaborative research by providing elements for research as strategy of formation and development, the coproduction of knowledge, and the change of educational practice through reflective processes effected through the collaboration and critical reflection among participants. For empirical construction, it was used the following procedural elements: meeting, planning, diagnosis of attention and awareness, reflective period studies, collaborative observation and reflection sessions with the participant teachers and the students. The diagnosis of attention was effected through a game and its elaboration was based on the study proposed by Luria (1991). The purpose of the game was to apprehend the stage where students were in relation of a development attention. Concerning the diagnosis of consciousness, it was taken as reference studies by Burlatski (1987), Pinto (1960a, 1960b), Rubinstien (1973), Leontiev (1978) and others studies discussing this topic. As a method of analysis, it was resorted to the dialectical historical materialism, the ability to identify, analyze and explain those contradictions generated in the process. In the analysis procedures were prepared some categories as well as, were used categories by other authors with the purpose of understanding the critical reflective process collaborative evidencing the formation of concepts and pedagogical practice of the participants, and the analysis of a practical pedagogical of a teacher and her relationships with the development of the psychic process and functions of students, in other words, attention and awareness. Regarding the reflective process were used the categories: technical reflection, critical reflection and practical reflection (LIBERALI, 2008). Concerning the analysis of the concepts were used the categories: description, characterization, definition and conceptualization (FERREIRA, 2003). And for critical collaboration were the categories: critical collaboration, uncritical, technique and practice. In pedagogical practice, were used categories: repetitive practice teaching, heterogeneous and reflexive critical (SOUZA, 2010). During the collaborative observation was evident predominance of heterogeneous practice, because the main participant teacher searches for immediate solution to the situations problem, as well as reflection moments, is the technical arrangement, practice, critical, as well as concern in interacting with students, the qualitative changes, deep knowledge, renewal and transformation of the teaching activity. In this process, the collaborative reflection proved to be an effective strategy for developing awareness of students, because through reflection sessions, the students were able to understand that learning is a building process and that it necessary to be careful for their development. Key Words: Attention. Consciousness. Learning. Reflection. Collaboration.

SUMÁRIO

1 UM PONTO DE PARTIDA .............................................................................................. 16

2 O PASSO A PASSO DO PERCURSO ............................................................................. 23

2.1 A ABORDAGEM COLABORATIVA ............................................................................. 23

2.1.1 O processo de colaboração ........................................................................................... 24

2.1.2 A reflexão ...................................................................................................................... 26

2.2 CONTEXTUALIZANDO O CAMPO EMPÍRICO .......................................................... 28

2.2.1 A Escola ......................................................................................................................... 28

2.2.2 As Partícipes .................................................................................................................. 29

2.2.3 Os alunos ....................................................................................................................... 30

2.3 ELEMENTOS PROCEDIMENTAIS ............................................................................... 34

2.3.1 Reunião .......................................................................................................................... 34

2.3.1.1 Reunião com as professoras ........................................................................................ 34

2.3.1.2 Reunião com os pais ou responsáveis.......................................................................... 35

2.3.2 Planejamento ................................................................................................................. 35

2.3.3 Ciclo de Estudos Reflexivos ......................................................................................... 37

2.3.4 Observação Colaborativa............................................................................................. 39

2.3.5 Sessões Reflexivas ......................................................................................................... 41

2.3.5.1 Sessões Reflexivas com alunos ................................................................................... 43

2.3.5.2 Sessão Reflexiva com as partícipes ............................................................................. 45

2.3.6 Diagnóstico .................................................................................................................... 49

2.3.6.1 Diagnóstico do desenvolvimento da Atenção ............................................................. 50

2.3.6.2 Diagnóstico do estágio de Consciência ....................................................................... 51

2.4 PROCEDIMENTO DE ANÁLISE ................................................................................... 53

2.4.1 Categorias para análise da Atenção ............................................................................ 53

2.4.2 Categorias para análise dos estados de consciência .................................................. 54

2.4.3 Categorias para análise do processo reflexivo ........................................................... 54

2.4.4 Categorias para análise dos conceitos ......................................................................... 55

2.4.5 Categorias para análise do processo colaborativo ..................................................... 56

2.4.6 Categorias para análise da Prática Pedagógica ......................................................... 57

3 DESVELANDO CAMINHOS ........................................................................................... 59

3.1 REVISITANDO O SIGNIFICADO DE ATENÇÃO ....................................................... 60

3.2 A ATENÇÃO: SIGNIFICAÇÕES ATRIBUÍDAS PELAS PARTÍCIPES ...................... 66

3.2.1 Os significados prévios ................................................................................................. 67

3.2.2 (Re)significando o conceito de atenção ....................................................................... 69

3.2.2.1 O processo de (re)conceituação ................................................................................... 69

3.2.2.2 Os conceitos (re)significados....................................................................................... 77

3.3 O SIGNIFICADO DE CONSCIÊNCIA............................................................................ 80

3.4 SIGNIFICAÇÕES INICIAIS ............................................................................................ 89

3.4.1 (Re)elaborando significados......................................................................................... 91

3.4.1.1 Refletindo sobre Conceito de consciência ................................................................... 91

3.4.1.2 Produzindo novos significados .................................................................................... 99

4 PELAS VEREDAS DA PRÁTICA ................................................................................. 102

4.1 UM OLHAR INICIAL .................................................................................................... 104

4.2 APROFUNDANDO O OLHAR ..................................................................................... 118

4.2.1 Atenção e reflexão ....................................................................................................... 118

4.2.2 Enveredando no processo de conscientização .......................................................... 122

4.2.2.1 Passo inicial ............................................................................................................... 123

4.2.2.2 Ampliando a caminhada ............................................................................................ 136

4.3 REFLETINDO SOBRE A PRÁTICA PEDAGÓGICA .................................................. 152

5 EM BUSCA DE PONTOS DE CHEGADA ................................................................... 172

REFERÊNCIAS .................................................................................................................. 178

APÊNDICES ........................................................................................................................ 185

APÊNDICE A – PLANEJAMENTO DAS SESSÕES REFLEXIVAS: PLANO DE AULA 1

............................................................................................................................................... 186

APÊNDICE B – PLANEJAMENTO DAS SESSÕES REFLEXIVAS: PLANO DE AULA 2

............................................................................................................................................... 187

APÊNDICE C - PLANEJAMENTO DAS SESSÕES REFLEXIVAS: PLANO DE AULA 3

............................................................................................................................................... 188

APÊNDICE D – PLANEJAMENTO DAS SESSÕES REFLEXIVAS. PLANO DE AULA 4

............................................................................................................................................... 189

16

1 UM PONTO DE PARTIDA

Na sociedade atual a ação pedagógica é alvo de inúmeros questionamentos, seja em

termos do senso comum, seja em estudos e pesquisas1 que têm essa ação como foco de

discussão.

No cotidiano escolar, é comum observar que os alunos são tratados como sujeitos

passivos, sempre à mercê das ordens impostas pela escola, lidando com conteúdos alienantes

e distantes de sua realidade e com situações de ensino-aprendizagem ineficazes e obsoletas

que não motivam nem instigam o aluno a aprender e, consequentemente, a se desenvolver.

É, também, frequente escutar, entre educadores referindo-se a seus alunos, que

algumas crianças aprendem com facilidade, alcançam êxito, e outras, simplesmente, não

aprendem, apesar de se mostrarem competentes ao lidar com informática, videogames, em

atividades musicais e esportivas, apresentando, no entanto, dificuldades na aprendizagem

escolar – na leitura, na escrita, nos cálculos – ou nas aulas e nas tarefas escolares de modo

geral.

Por seu lado, os professores reclamam do excesso de tarefas e responsabilidades que

lhes são impostas. Não se sentem adequadamente capacitados para atender a tantas

exigências, provocando um sentimento generalizado de insatisfação e incompetência.

A prática, na maioria das escolas nos leva sem esforços a essas constatações. Essa

prática é alimentada e reforçada por uma sociedade que está no meio do caminho no percurso

entre o discurso e a prática.

Concordamos com Ibiapina e Ferreira (2003, p. 51) quando afirmam:

A cultura docente encontra-se numa verdadeira encruzilhada, vivendo uma tensão inevitável: se por um lado tem a sua frente um contexto social móvel, mutável, flexível, caracterizado, sobretudo, pela complexidade tecnológica e pela pluralidade cultural, por outro lado, depara-se com rotinas, convenções, costumes estáticos de um sistema escolar pouco flexível, opaco e burocrático.

E acrescentamos, citando Gómez (2001, p.139) que

1 Novóa (1995), Gómez (2001), Perrenoud (1992), entre outros.

17

[...] o professorado se encontra cada dia mais inseguro e indefeso sentindo-se ameaçado por uma evolução acelerada que ele não pode ou não sabe responder. Em consequência disso, suas reações são ineficazes e caracterizam-se pela passividade, pela inércia e pela manifestação de comportamentos conservadores e obsoletos.

Em se tratando do saber sistematizado, os estudos têm se intensificado nas últimas

décadas, haja vista a produção, reportando-se, particularmente, ao professor no exercício de

sua prática, a exemplo de estudiosos como Freire (1996), Sacristán (1998), Fontana (2000),

Ibiapina e Ferreira (2003), Lima (2006), Fiorentine (2006), Perrenoud e Thurler (2002),

apenas citando alguns.

Esses autores centralizam suas discussões nos significados atribuídos à prática

pedagógica, na prescrição de propostas que impliquem em mudanças no saber ser e fazer dos

professores e no distanciamento entre o discurso pedagógico, em relação ao perfil de

professor que está sendo traçado, e as experiências vividas no cotidiano escolar.

Seus estudos colocam em destaque, sobretudo, as ações necessárias para transformar

e melhorar o processo de ensino, apontando à necessidade de redimensionar a escola como

instituição social que tem como função específica criar situações que propiciem a

transmissão/apropriação do conhecimento acumulado pela humanidade ao longo de sua

evolução, assim como à complexidade dos saberes que os professores produzem e detêm

peculiares ao seu ofício.

Vygotsky (1991) ao estudar essa temática identifica três tendências teóricas que

buscam elaborar uma explicação para essa problemática, seja fundamentando-se no

pressuposto da independência, seja no da identidade ou, ainda, na associação entre os dois

processos.

Os argumentos do autor se sustentam na análise dos pioneiros das pesquisas nessa

área como Piaget, Binet, Koffka, Thorndike, entre outros.

Referindo-se à primeira tendência Vygostky (1991, p.89) argumenta:

O aprendizado é considerado um processo puramente externo que não está envolvido ativamente no desenvolvimento. Ele simplesmente se utilizaria dos avanços do desenvolvimento ao invés de fornecer um impulso para modificar seu curso.

Para essa corrente, o desenvolvimento resulta da maturação bio-psicológica dos

indivíduos independentemente do aprendizado. O desenvolvimento depende de fatores

18

internos, principalmente um processo de autorregulação que Piaget (1983) denominou de

equilibração.

A segunda corrente abrange, segundo Vygotsky (1991), uma série de teorias

originariamente distintas. Incorpora tanto aquelas que têm como pressuposto o conceito de

reflexo condicionado, quanto às teorias que partem da premissa da dependência. O ponto de

convergência entre elas é que “[...] os dois processos ocorrem simultaneamente; aprendizado e

desenvolvimento coincidem em todos os pontos, do mesmo modo que duas figuras

geométricas idênticas coincidem quando justapostas” (VYGOTSKY, 1991, p.94).

Quanto à terceira abordagem, busca unificar as tendências opostas, cuja “[...] relação

entre os dois processos poderia ser representado por dois círculos concêntricos, o menor

simbolizando o processo de aprendizado e o maior, o processo de desenvolvimento evocado

pelo aprendizado” (VYGOTSKY, 1999, p. 94).

A análise efetivada permite, segundo o autor, uma visão mais adequada da relação

entre os dois processos, em que a complexidade inerente ao problema implica a formulação da

questão numa dupla perspectiva, por um lado, a relação geral entre desenvolvimento e

aprendizagem e, por outro lado, os aspectos específicos dessa relação quando se trata de

aprendizagem intencional e sistematizada como as que ocorrem nas situações escolares.

Na concepção vigotskiana, apesar do aprendizado ser um processo anterior ao início

da escolarização, esta modalidade de aprendizagem interfere de forma singular para o

desenvolvimento do ser humano.

Nesse sentido, Vygotsky (1991) postula uma nova concepção da relação entre

aprendizagem e desenvolvimento. Trata-se da concepção de que aprendizagem e

desenvolvimento se inter-relacionam. No entanto, o aprendizado desempenha uma função

singular nessa relação tanto que, para apreendê-la, Vygotsky (1991) elaborou um conceito

original – o de zona de desenvolvimento proximal.

Como ele mesmo esclarece: “Para elaborar as dimensões do aprendizado escolar,

descreveremos um conceito novo e de excepcional importância, sem o qual esse assunto não

pode ser resolvido: a zona de desenvolvimento proximal” (VYGOTSKY, 1999, p. 95).

A partir dessa concepção, o desenvolvimento é um processo que envolve, no

desenrolar do seu curso interno, os desenvolvimentos: potencial e o real, sendo a zona do

proximal desenvolvimento conceituada como:

19

[...] a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução independente de problemas e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais experientes (VYGOTSKY, 1991, p. 97, grifo do autor).

Nessa perspectiva, a função da aprendizagem em relação ao crescimento seria

propiciar zonas do desenvolvimento proximal, desencadeando processos internos de avanços

possíveis, apenas em situações de interação.

No dizer de Vygotsky (1999, p. 101):

[...] aprendizado não é desenvolvimento; entretanto o aprendizado adequadamente organizado resulta em desenvolvimento mental e põe em movimento vários processos de desenvolvimento que, de outra forma, seriam impossíveis de acontecer. Assim, o aprendizado é um aspecto necessário e universal do processo de desenvolvimento das funções psicológicas culturalmente organizadas e especificamente humanas.

O aporte dos estudos de Vygotsky (1991, 1999), Luria (1991), Rubinstein (1973),

Liublinskaya (1979), e outros pesquisadores que investigam essa problemática, indica a

necessidade de se direcionar investigações que tenham como objeto a mediação pedagógica e

suas implicações no desenvolvimento das funções, processos e procedimentos mentais do

educando.

No contexto dessa problemática, nosso interesse se volta para a continuidade da

investigação do desenvolvimento da atenção e sua conexão com os estados de consciência,

destacando as inter-relações com a prática pedagógica vivenciada no interior da escola.

O nosso interesse pelo estudo do desenvolvimento das funções mentais,

particularmente, a atenção e suas interconexões com a prática pedagógica, advém de nossas

experiências vividas nos contextos escolares como professora do sistema de ensino público e

particular, nos seus níveis fundamental, médio e superior, como também, nos cursos de

formação de professores. Dessas experiências merecem destaque aquelas vivenciadas como

professora de crianças das séries iniciais do ensino fundamental. Foram essas experiências

que nos provocaram as inquietações que nos fizeram direcionar nossos esforços no sentido de

entender os fatos observados na sala de aula considerados por nós como falta de atenção.

Inquietava-nos observar a dificuldade de concentração das crianças, de seguir as

consignas ou concluir as tarefas no tempo previsto, pois se envolviam em conversas paralelas,

interferiam nas tarefas dos outros, nunca esperavam sua vez para falar e relutavam em

20

executar situações de aprendizagem que envolvesse esforço mental contínuo. Esses alunos

geralmente acumulavam fracassos e se evadiam da escola.

A oportunidade de estudar essa problemática surgiu quando passamos a fazer parte

do grupo de professores que integram as investigações que têm como objeto de análise a

prática pedagógica de professores numa perspectiva crítico-colaborativa.

Ressaltamos a imensa contribuição do grupo da pesquisa colaborativa Docência e

aprendizagem (DOAPRE), pois, ao ingressar na rede pública municipal, através de concurso

público para professora do ensino fundamental, fomos convocadas para ministrar aulas para

crianças do 3° ano e nos angustiávamos dar aula para alunos que não prestavam atenção às

explicações por mais interessantes que fossem como também não compreendiam a

importância da escola para suas vidas. Dessa forma, procuramos a base de pesquisa do

Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Norte

(UFRN) e ingressamos na linha Práticas Pedagógicas e Currículo, a qual nos acolheu no

grupo, ouvindo as nossas angústias profissionais e juntas buscamos estratégias de solução

para as questões de sala de aula, proporcionando-nos conhecimento científico para entender as

dificuldades dessas crianças e nosso fazer pedagógico.

O ingresso nesse grupo de pesquisa contribuiu também para nossa formação

continuada, pois, a partir das reflexões ali propostas, nasceu nossa dissertação de mestrado.

Assim, desenvolvemos uma investigação enfocando a relação entre desenvolvimento

da atenção e aprendizagem, constatando a existência de relações recíprocas entre a atenção

concentrada e o sucesso na aprendizagem. Nessa construção, começamos a observar a

interferência da consciência no desenvolvimento da atenção. A todo instante percebíamos que

os alunos só apresentavam mudança de comportamento quando o processo reflexivo era

conduzido de modo que os alunos se conscientizassem de suas ações. Então, para dar

continuidade a pesquisa, incluímos a questão da consciência suas inter-relações com a

atenção, o objeto de estudo proposto para nossa tese de doutoramento.

Verificamos, também, que a capacidade de concentração aumenta à medida que a

situação corresponde às necessidades dos alunos e quando os objetivos se tornam para eles

evidentes.

Essas evidências corroboram as colocações postas por teóricos como Rubinstein

(1973), Vygotsky (1991), Luria (1991), em relação às interfaces entre a atenção e outras

funções e processos mentais.

Dentre esses processos, há um consenso entre os autores em relação à consciência.

Como esclarece Rubinstein (1973, p.86), “[...] a atenção é quase sempre caracterizada como

21

uma orientação seletiva da consciência para uma determinada coisa, a qual se torna consciente

com uma clareza e precisão especiais”. O autor ainda comenta que a “atenção é uma faceta de

todos os processos cognitivos da consciência, e precisamente aquela faceta em que tais

processos aparecem como atividade orientada para o objeto” (RUBINSTEIN, 1973, p.85).

Assim sendo, a atenção é a vinculação da consciência com o objeto e é mais ou menos, íntima

e fixa. É na ação, na atividade, que ela se fixa.

Luria (1991, p.1) afirma que o “caráter seletivo da atividade consciente, que é função

da atenção, manifesta-se igualmente na nossa percepção, nos processos motores e no

pensamento”.

Vale salientar que a maioria dos estudos focaliza apenas os aspectos psicológicos,

sem estabelecer as relações entre o desenvolvimento das funções e processos mentais com

práticas educativas mediadoras desses processos.

Nessa direção, é que se situa a proposta de estudar o papel da atividade pedagógica

que se efetiva na instituição escolar no desenvolvimento das funções e processos mentais do

aluno, a partir do pressuposto de que existem inter-relações entre esse desenvolvimento e ação

pedagógica do professor.

A decisão de investigar a relação entre prática pedagógica e desenvolvimento da

atenção e da consciência ocorre em função das suas conexões com o processo de

aprendizagem, como elemento de mediação desse processo.

Nossa intenção é, particularmente, de ampliar a discussão, focalizando o

desenvolvimento da atenção, da consciência, dos processos psíquicos a elas associados e suas

conexões com o fazer pedagógico do professor. Especificamente a questão que se coloca é de

investigar a relação entre desenvolvimento da atenção e da consciência e prática pedagógica

de professores que atuam nos anos iniciais do ensino fundamental.

Vygotsky (1991, p.101, grifo do autor) evidencia esse aspecto ao destacar “[...] que o

‘bom aprendizado’ é somente aquele que se adianta ao desenvolvimento”.

Assim, esse estudo objetiva:

• Investigar a relação entre o desenvolvimento da atenção e da consciência e a

prática pedagógica de uma professora dos anos iniciais 4º ano do Ensino

Fundamental.

Mais especificamente, pretende-se:

• Desencadear um processo de reflexão crítica colaborativa com as partícipes;

• Compreender os procedimentos psíquicos implicados no desenvolvimento da

atenção e da consciência;

22

• Viabilizar condições para a efetivação de uma ação pedagógica que possibilite

o desenvolvimento da atenção concentrada e dos estados de consciência dos

alunos;

• Analisar as inter-relações entre o desenvolvimento da consciência e da atenção

e a prática pedagógica de uma das partícipes da investigação.

Neste primeiro capítulo evidenciamos a problemática, o problema, a justificativa e os

objetivos.

No segundo capítulo, O PASSO A PASSO DO PERCURSO, discutimos os

elementos metodológicos, enfocando detalhadamente os procedimentos para construção

empírica e análise do processo de concentração da atenção e os estados de consciência do

aluno, mediado pela abordagem colaborativa, enfatizando a colaboração e a reflexão crítica,

que visam à mudança de postura na ação docente. Também apresentamos o campo empírico

desta pesquisa (a escola, as partícipes, os alunos), além dos procedimentos particulares da

pesquisa, uma vez que esta modalidade requer especificidades como: reunião, planejamento,

sessão reflexiva com os alunos, e com as partícipes, observação colaborativa e ciclos de

estudos reflexivos.

No terceiro capítulo, intitulado DESVELANDO CAMINHOS, analisamos a

elaboração dos conceitos espontâneos de atenção e consciência das partícipes e seus

ressignificados visando apreender os procedimentos psíquicos que atuam no desenvolvimento

da atenção e da consciência, assim como sua aplicabilidade na atividade pedagógica.

No quarto capítulo, PELAS VEREDAS DA PRÁTICA, fazemos uma reflexão crítica

colaborativa sobre o cotidiano do fazer pedagógico e a necessária mudança na atividade

docente.

No quinto capítulo, EM BUSCA DE PONTOS DE CHEGADA, refletimos sobre

nossas aprendizagens e possibilidades de atuação docente, que proporcionem a nós, como

professoras, condições mais efetivas de desenvolvimento da atenção concentrada e estados da

consciência dos alunos.

Compreendemos que direcionando estudos na perspectiva de investigar essas relações

estaremos contribuindo para a ampliação dos conhecimentos nesse campo da atividade

educativa, como também para melhoria da qualidade de ensino e, consequentemente, da

educação brasileira.

23

2 O PASSO A PASSO DO PERCURSO

Este estudo tem como orientação metodológica os fundamentos do materialismo

histórico-dialético, por possibilitar a análise dos fenômenos de forma mais complexa. Na

perspectiva dessa lógica, é possível desvelar os elementos que dão sustentação à forma de

mediação pedagógica que se efetiva na escola, buscando apreender as interconexões entre os

elementos que a compõe.

Partindo desse pressuposto, recorremos a uma abordagem metodológica que se

coadune com os princípios que norteiam o trabalho, em particular a investigação colaborativa.

2.1 A ABORDAGEM COLABORATIVA

A pesquisa colaborativa visa a estudar os problemas que afetam a realidade de forma

coletiva, compreendendo e intervindo nessa realidade, procurando transformar as práticas

sociais que nela se efetivam. Esse modo alternativo de perscrutar a realidade é, no campo

educativo, conceituado por Arnal, Rincon e Latorre (1992), como processo de indagação e

teorização das práticas educativas e das teorias que as fundamentam. Nesta direção, a

pesquisa colaborativa é uma atividade que permite investigar a realidade educativa, na

perspectiva da unidade dialética entre teoria e prática.

Ibiapina e Ferreira (2003) destacam três elementos que consideram fundamentais

para a realização da pesquisa colaborativa no campo da educação: a investigação como

estratégia de formação e desenvolvimento, a coprodução de conhecimentos, e a mudança da

prática educativa por meio de processos reflexivos realizados por intermédio da colaboração

entre os pares.

Desgagné (1997) propõe três princípios orientadores dessa modalidade de pesquisa:

coprodução do objeto do conhecimento; associação entre pesquisa e formação; a colaboração

entre a comunidade de pesquisadores e a comunidade de professores.

De acordo com o primeiro princípio, o pesquisador e o professor assumem, de forma

colaborativa, a coconstrução do conhecimento a ser produzido. Este conhecimento está

vinculado ao objeto investigado. Nessa perspectiva, os pesquisadores devem considerar a

compreensão que o professor tem das situações práticas no contexto em que são realizadas.

O segundo princípio implica promover atividades de maneira que a pesquisa e a

formação ocorram simultaneamente. Desta forma, a pesquisa colaborativa proporciona

oportunidade de formação, dando ao professor condições para que ele reflita sobre sua prática

24

docente, aperfeiçoando-a. A aplicação deste princípio reconcilia as duas dimensões da

pesquisa em educação: produção do conhecimento e formação continuada de professores.

O terceiro princípio supõe a colaboração entre os integrantes do grupo, o que requer

a negociação, estabelecendo-se uma permanente relação dialógica.

Assim, no processo de investigar colaborativamente, os envolvidos constituem-se

coconstrutores do processo de investigação uma vez que eles são agente ativo do processo.

Como afirmam Ibiapina, Ribeiro e Ferreira (2007, p.30):

A pesquisa colaborativa permite, portanto, que os colaboradores confrontem perspectivas e interpretações, bem como entendam que existem interpretações múltiplas expressas em diversas vozes. Tais interpretações refletem a diversidade e a complexidade da profissão docente e as possibilidades de os pesquisadores, conjuntamente com os professores, resolverem problemas advindos da prática docente de forma colaborativa.

Consequentemente, essa prática de pesquisa não vê o professor como um objeto a ser

analisado, e sim como participante em todo o processo investigativo, tendo oportunidade de

refletir e modificar a sua prática docente de forma emancipatória. Dessa forma, a pesquisa

colaborativa implica parceria e trabalho conjunto entre os colaboradores.

Nesse processo, Rosa (2003, p. 169) defende que “[...] os professores precisam ser

reconhecidos e reconhecer-se como sujeitos ativos, produtores de suas realidades e capazes de

intervir e transformá-la”. Invertem-se, então, as relações pesquisador e pesquisado,

desencadeando o processo colaborativo de investigar “com” ao invés de pesquisar “sobre”.

Para sua efetivação, o processo se estrutura a partir de dois pilares centrais – a

colaboração e a reflexão crítica.

2.1.1 O Processo de Colaboração

A colaboração é um processo que assegura a todos os agentes vez e voz para colocar

suas experiências, compreensões, suas concordâncias e discordâncias em relação aos

discursos de outros participantes e ao seu próprio discurso. Essa é uma questão complexa, que

envolve as representações dos participantes sobre suas identidades, papéis e domínio do

conhecimento, valores, em um contexto particular e, portanto, questões referentes às relações

interpessoais.

Para Magalhães (2004, p. 43):

25

Colaborar, em qualquer contexto (pesquisa), formação contínua, sala de aula, significa agir no sentido de possibilitar que os agentes participantes tornem seus processos mentais claros, expliquem, demonstrem, com o objetivo de criar, para os outros participantes, possibilidades de questionar, expandir, recolocar o que foi posto em negociação.

Assim pensando, colaborar significa negociação de conflito, próprio do processo de

ensino e de aprendizagem, também são formas de superação de dificuldades, garantindo o

sucesso na aprendizagem, já que se trata de um processo democrático e favorece a autonomia

para a tomada de decisão e sucessivas reflexões críticas.

Segundo Magalhães (2002, p. 214), “[...] o conceito de colaboração pressupõe que

todos os agentes tenham voz de colocar suas experiências, compreensões e suas

concordâncias e discordâncias em relação aos discursos dos outros parceiros”.

Percebemos que na atividade colaborativa os partícipes devem se colocar sempre

como aprendizes, pois aprendemos com o outro por meio de reflexões, debates, escuta e troca

de experiência.

Nesse contexto, pesquisar colaborativamente envolve a necessidade de compreender

que, para mudar a teoria, a política e a cultura escolar, é necessário optar pelo desafio de

coproduzir conhecimentos com os professores, aproximando o mundo da pesquisa do mundo

da prática.

Liberali (2003, p.27) reafirma essa ideia colocando que “[...] o conceito de

colaboração é definido pela igualdade de oportunidade dos participantes da interação em

colocar em discussão sentidos/significados, valor e conceitos que vem embasando suas ações,

escolhas, dúvidas e discordâncias [...]”.

Para Ibiapina (apud KEMMIS, 1999, p. 214), “colaboração significa tomada de

decisões democráticas, ação comum e comunicação entre investigadores e agentes sociais,

que levem a construção de um acordo quanto as suas percepções e princípios”.

Conforme Vygotsky (2001), a colaboração se efetiva a partir da interação entre pares

com diferentes níveis de competência, isto é, colaboração significa a ajuda que um par mais

experiente dá a outro menos experiente no momento de realização de determinada atividade.

Assim é a ação praticada conjuntamente, fazendo os indivíduos progredirem em seu nível de

desenvolvimento, visto que a mediação de alguém mais experiente faz avançar a zona de

desenvolvimento proximal, o que implica considerar tanto o que se pode realizar com a ajuda

de outra pessoa, quanto o que se pode fazer sozinho.

Nesse sentido, a colaboração apresenta-se como igualdade de oportunidade para

todos os partícipes em concordar ou discordar do ponto de vista do outro, daí ser considerado

26

um fórum democrático de aprendizagem pessoal e profissional. Na nossa pesquisa, a

colaboração desencadeou um processo de construção interativo, tendo como base a

sensibilidade para entendermos a nossa prática pedagógica e sermos capazes de compreender

a nós mesmos, aos outros, e ao entorno. Nesse propósito, partimos sempre da autorreflexão de

nossas ações, buscando caminhos para uma transformação no nosso fazer pedagógico. Nesse

contexto, a colaboração nos auxiliou a refletir conjuntamente sobre a atividade docente

propiciando um aprendizado das relações desenvolvidas nessa modalidade de atividade

docente, criando possibilidades de superação de conflitos e reconstruindo o trabalho docente.

2.1.2 A Reflexão

A concepção de reflexão tem sido usada com muita frequência nos estudos que

enfocam a formação e as práticas educativas dos professores. No entanto, elas refletem

significações diferentes ou até mesmo opostas, conforme os referenciais nos quais se

respaldam.

Analisando essas diferentes concepções, Ibiapina, Loureiro e Brito (2007, p. 44)

destacam diferenças que as distinguem. Esses autores afirmam:

[...] a reflexão crítica norteia o fazer pedagógico dos professores, fazendo-os compreender que a ação docente é intencional e que todos os pensamentos e planos tem consequências e por essa razão auxilia a mudar a compreensão de suas ações no processo sócio-histórico e na construção de novas ideias.

É nessa perspectiva que a reflexão se coloca nesse processo investigativo, entendida

como:

[...] poder adquirido pela consciência de voltar-se a si mesma, apossar de si como um objeto dotado de consistência e valor, não mais fazendo-nos simplesmente conhecer, mas conhecer a nós mesmos, não mais simplesmente saber, mas saber que sabemos (IBIAPINA; RIBEIRO; FERREIRA, 2007, p. 43).

Refletir significa, portanto, extrair significados decorrentes das experiências

advindas da ação concreta. O ato de pensar, característico do exercício reflexivo, está aqui

atrelado à experiência, estando direcionado a atender aos aspectos práticos do exercício

docente. O professor ao partir dessa proposta de reflexão poderá determinar seu modo de agir.

Nesse sentido, a reflexão crítica direciona o nosso fazer pedagógico, conduzindo-nos a pensar

27

intencionalmente, fazendo-nos entender as consequências das nossas ações no dia a dia, as

contradições surgidas nesse processo, na criação de nossas ideias, no entendimento, e o

sentido do nosso trabalho, ajudando a superar conflitos.

Como esclarece Macedo (1995), a reflexão é reconstituição daquilo que foi planejado

e executado na atividade de ensinar. Trata-se de destacar aquelas experiências que produziram

benefício e de criar novas perspectivas, reorganizando o fazer pedagógico, corrigindo,

substituindo, antecipando, enriquecendo e atribuindo outras conotações ao trabalho realizado

e, ao mesmo tempo, auxiliando no processo de mudança.

Dessa forma, a reflexão é uma atividade mental, é um olhar para dentro de si.

Refletir é adquirir consciência, ou seja, é tomar posse do conhecimento, entendendo que

temos capacidade e domínio do saber construído pela humanidade, podendo assim

transformá-lo ao longo da nossa história.

Para Ghedin (2002, p. 144), a reflexão pode ser compreendida a partir de sua

estrutura, função e finalidade:

Como estrutura é onde o ser humano se revela e se conhece quando se questiona. Como função é facilitadora do processo de sistematização do pensamento, fazendo-o permanecer como filosofia que compreende ou busca compreender o Ser. Como finalidade é aquela que possibilita a instauração da crítica e da criatividade.

Nesse contexto, a reflexão crítica proporciona condições de entendermos com maior

clareza a nossa ação, o que fizemos, como fazemos, por que fazemos, e o que precisamos

fazer para melhorar nossas práticas.

Essa modalidade de reflexão abre espaço para construção de práticas sociais mais

abrangentes e complexas, pois o processo volitivo ajuda no desenvolvimento da consciência

profissional, produzindo ações que conduzam à transformação das práticas já consolidadas,

evitando pensamentos e ações reducionistas.

Contreras (2002, p.163) define reflexão como a participação em uma atividade social

que envolve o assumir posturas ante as situações-problema apresentadas nos contextos de

ação para que se possa, segundo o autor, “[...] explorar a natureza social e histórica, tanto da

nossa relação como atores nas práticas institucionalizadas da educação, quanto da relação

entre nosso pensamento e a ação educativa”. O autor, ainda comenta que “refletir é ir além

das condições que já marcam a prática, tratando de desvelar a sua origem sócio-histórica e os

interesses a que serve, pode-se dizer que aquilo que move a reflexão crítica é a emancipação”

(CONTRERAS, 2002, p.164).

28

Para Vygostky (2000), a reflexão é um processo eminentemente social, já que é um

momento de autoconhecimento, de autoconsciência, de consciência em si mesmo por meio de

interação com o outro, com os instrumentos e com os signos. Assim, a reflexão necessita de

mediação, no sentido de tornar as práticas mais conscientes a partir da compreensão e

transformação dos conceitos que a embasam.

Na nossa pesquisa, a reflexão é o fio condutor para o desenvolvimento da atividade

docente. Esta requer uma postura crítica, buscando a compreensão da realidade sociocultural

dos nossos alunos no intuito de criar possibilidades de mudança. Assim sendo, refletir

criticamente não significa só pensar sobre a nossa prática docente, mas criar alternativas de

mudança dessa realidade.

No entanto, para se desenvolver a capacidade reflexiva crítica colaborativa, é

necessária a criação de espaços apropriados, em particular, lócus onde a colaboração e a

reflexão se estabeleçam.

Para isso, definimos um campo empírico e determinados procedimentos de pesquisa

que se constituirão a empiria do objeto de análise.

2.2 CONTEXTUALIZANDO O CAMPO EMPÍRICO

Constituem-se elementos empíricos desse estudo uma escola da rede pública do

ensino municipal, três das professoras que atuam nessa escola, e os alunos de duas dessas

professoras.

2.2.1 A Escola

A escola onde realizamos o trabalho atende a uma clientela de 234 alunos do

primeiro segmento do Ensino Fundamental e 66 crianças da Educação Infantil. Tem boa

estrutura física, com seis salas de aula, secretaria, sala de professores, sala de multimeios

(vídeo e leitura), quadra de esporte, galpão, cozinha e área livre para atividades recreativas

com parque infantil.

Segundo o Projeto Político Pedagógico, dessa instituição:

29

A missão da escola é garantir o acesso e a permanência do aluno na escola, assegurando um ensino de qualidade, por meio de um trabalho inovador, participativo, criativo e de respeito ao outro, visando formar cidadãos críticos e conscientes para enfrentar os desafios do mundo moderno (NATAL, 2005, p. 8).

As atividades curriculares da escola seguem as orientações da Secretaria Municipal

de Educação e são norteadas pelo Projeto Político Pedagógico, o Regimento Escolar, e o

Caixa Escolar. Além desses documentos que direcionam a ação educativa, existe o Conselho

Escolar, que tem contribuído de forma regular na gestão da escola.

A escola é de pequeno porte e oferece condições pedagógicas adequadas ao nível de

ensino por ela oferecido. Possui (2) dois televisores, (6) seis aparelhos de som, uma biblioteca

com um acervo de 1.513 livros e um projetor multimídia.

Com relação ao quadro funcional podemos dizer que a escola tem uma equipe

completa: diretor, vice-diretor, coordenador pedagógico, supervisor escolar, além do corpo

docente formado por 19 profissionais que trabalham diretamente com os alunos, sendo: dois

(2) professores de educação física, uma (1) de sala de leitura, dois (2) de arte-educação, dois

com reforço da aprendizagem e doze regentes de sala de aula, todos possuidores de curso

superior, dezessete (17) deles com curso de especialização.

2.2.2 As Partícipes

As professoras partícipes desta pesquisa são graduadas em pedagogia pela

Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN) e são pós-graduadas em

psicopedagogia. Além disso, são profissionais com mais de 12 anos de exercício no

magistério e exercem sua profissão nas escolas da rede pública do município de Natal,

residindo nos arredores da referida escola.

Nesta pesquisa, optamos em usar as duas primeiras letras dos nossos nomes para

identificar nossa participação neste estudo.

• Le é pedagoga formada pela UFRN e especialista em Psicopedagogia pela

Faculdade Internacional de Curitiba (FACINTER). Continua estudando para

compreender as funções mentais, e suprir as demandas intelectuais dos alunos e do

conhecimento, no intuito de aperfeiçoar a prática educativa, formar leitores e

escritores competentes, capazes de exercer o papel de cidadão. Atua no magistério

há 12 anos.

30

• Lu é pedagoga formada pela UFRN, especialista em psicopedagogia pela

Universidade Potiguar (UNP) e Mestre em Ciências da Educação pela UFRN. É

partícipe da pesquisa colaborativa, e doutoranda do Programa de Pós-graduação

em Educação da UFRN. Atua como docente do Ensino Fundamental há 15 anos.

• Ed é Geógrafa, formada pela UFRN atua como docente no Ensino Fundamental I

e II há 19 anos. Essa partícipe compartilha dos ciclos de estudo reflexivos e das

sessões reflexivas, porém não deseja ser observada em sua sala de aula, nem quer

partilhar suas experiências nas sessões reflexivas para discutir sua prática docente.

Considerando que o nosso trabalho é volitivo, respeitamos o seu ponto de vista,

entendendo que já estamos colaborando com a sua ação, à medida que a mesma

participa do processo colaborativo reflexivo.

2.2.3 Os Alunos

O desenvolvimento do ser humano efetiva-se nas suas interações com o outro e com

o seu entorno. Nessa perspectiva, torna-se necessário um diagnóstico acerca da situação

familiar e sociocultural dos alunos, pois no meio social se efetivam determinadas atividades

que condicionam as relações recíprocas da criança com as pessoas que a cercam interferindo

no seu desenvolvimento.

Nesta pesquisa adotamos uma convenção para nomear os alunos usando a primeira

letra de seus nomes, e para os alunos que começam com a mesma letra empregamos duas

letras equivalentes ao nome e sobrenome.

Nessa perspectiva, passaremos a traçar um perfil dos alunos que constituem o campo

empírico desse estudo.

Em 2012 esta turma cursava o 3º anodo Ensino Fundamental e era composta de 17

alunos na faixa etária de 7 a 11 anos, sendo 7 meninas e 8 meninos. Como já estava no final

do ano letivo decidimos que iríamos continuar o trabalho no ano seguinte. Esse grupo de

alunos foi todo para o 4º ano do Ensino Fundamental e prosseguimos com o trabalho

colaborativo reflexivo por compreender a importância do desenvolvimento da atenção e da

consciência crítica para um aprendizado mais efetivo. Assim passamos a acompanhar estes

alunos, por compreender que na faixa etária entre 8 e 12 anos eles teriam mais maturidade

para entender e efetivar seu próprio processo de ensino aprendizagem, e nós teríamos mais

oportunidade de acompanhar esse processo.

31

No ano de 2013 além dos 17 alunos mais 8 alunos foram matriculados com perfil

socioeconômico semelhantes aos demais alunos, totalizando uma turma de 25 alunos, sendo

12 meninas e 13 meninos. E foi com esse grupo que realizamos os diagnósticos e as sessões

reflexivas.

Como é preciso conhecer a realidade para nela intervir em vista de uma melhor

qualidade no ensino, efetivamos a sondagem das condições básicas que alicerçam as

aprendizagens no que se refere ao acompanhamento escolar.

Fizemos a caracterização dos alunos pela ficha de matrícula e constamos que se

tratava de um grupo com o perfil socioeconômico semelhante, ou seja, são indivíduos

provenientes de camadas sociais de baixa renda e, na sua maioria, residentes em bairros

situados nos arredores da escola.

No que se referem à profissão dos pais desses alunos, os resultados apresentados

estão sintetizados no gráfico a seguir:

Gráfico 1 – Profissão do pai

Fonte: Escola Municipal Professor Arnaldo Monteiro Bezerra (2011).

Como podemos observar, cinco pais são autônomos como (pedreiro, pintor, aplicador

de gesso, mecânico de automóvel, encanador entre outros). Um pai é motorista de coletivo,

outro trabalha como vendedor no comércio, três estão desempregados há mais de dois anos, e

três alunos não conhecem seus pais, portanto não explicitaram suas profissões.

Quanto às mães, a situação está expressa no seguinte gráfico:

1

5

31

3

3 Motorista

Autônomo

Comerciario

Pintor

Desempregado

Pai desconhecido

32

Gráfico 2 - Profissão da Mãe


Como expresso, do total das mães: cinco não trabalham fora de casa, três são

empregadas domésticas, duas são operárias, costureiras de indústria têxtil, três são diaristas,

uma é professora de reforço, outra comerciante (sacoleira) e outra trabalha como serviços

gerais de empresa particular.

Além desse aspecto, consideramos pertinente, nesse diagnóstico, indicar outros

fatores, como por exemplo, a faixa etária oscilando entre 8 e 11 anos de idade, o sexo dos

alunos, a escolaridade dos pais, com quem moram, por considerar de primordial importância

no acompanhamento escolar dos alunos e para o sucesso na aprendizagem.

Gráfico 3 – Faixa etária dos alunos


Questionamos também os alunos sobre quem ajuda na tarefa de casa, para

compreender como se dá esse processo, considerando a necessidade de propor procedimentos

diferenciados, uma vez que na sala de aula há diferentes estágios de aprendizagem e, para

3

3

5

2

1

1 1 1

Empregada

doméstica

Diarista

Do lar

Autônoma

33

garantir o sucesso de todos, precisamos elaborar estratégias diversificadas para efetivação do

processo de ensino-aprendizagem.

Gráfico 4 - Quem ajuda nas tarefas de casa


Observando o gráfico percebemos que oito alunos recebem ajuda de sua mãe, cinco

alunos não recebem ajuda de ninguém, ou fazem a tarefa sozinhos ou não cumprem com a

tarefa. Um aluno é ajudado pelo pai, outro aluno é ajudado por uma amiga no trabalho da

mãe, e dois alunos são ajudados pelas irmãs mais velhas.

Quanto ao grau de instrução dos pais:

Gráfico 5 - Grau de Instrução do pai


No tocante ao grau de instrução dos pais, quatro (04) cursaram o Ensino

Fundamental incompleto, cinco (05) deles cursaram o Ensino fundamental completo, três (03)

Ensino Médio completo e cinco (05) Ensino Médio incompleto um (1) cursou o Ensino

Superior.

5

8

1

12

Ninguém

Mãe

Pai

Amiga

Irmã

4

55

2E. Fund.Incompleto

E. fund.Completo

E.Médio

E. Médio Incompleto

34

Gráfico 6 - Grau de instrução da Mãe


Quanto ao grau de instrução da mãe, quatro (04) cursaram o Ensino Fundamental

Incompleto, cinco (05) o Ensino fundamental completo; cinco (05) cursaram o Ensino Médio

incompleto e três (03) o Ensino médio completo; e uma (01) com Ensino Superior Completo.

Além da empiria consideramos também alguns procedimentos metodológicos que

possibilitaram a construção de um corpus de dados que subsidiam as nossas análises.

2.3 ELEMENTOS PROCEDIMENTAIS

A pesquisa colaborativa requer a indicação de determinados procedimentos que

passamos a esclarecer.

2.3.1 Reunião

Entendemos que reunião é o encontro de duas ou mais pessoas com propósito de

discutir algum tema ou realizar alguma atividade. A reunião tem geralmente como tema de

discussão negócios, assuntos comunitários e profissionais. Nesse estudo realizamos duas

modalidades de reunião.

2.3.1.1 Reunião com as professoras

A primeira reunião com as professoras ocorreu na escola na primeira quinta-feira

após o início do ano letivo de 2010, às 8h da manhã na sala dos professores, pois este dia é

reservado ao planejamento.

5

43

5

1

E. Fund.Completo

E. Fund.Incompleto

E. Médio Completo

E. Médio Incompleto

Ensino Superior

35

Nesta ocasião, apresentamos a nossa proposta de trabalho colaborativo juntamente

com o cronograma de execução das nossas ações. Das participantes, duas professoras se

interessaram pela proposta, pois observaram o nosso trabalho em sala de aula no ano anterior,

no momento em que realizávamos as sessões reflexivas com os alunos, como também

consideraram interessante a escrita dos diários reflexivos, que foi um procedimento utilizado

por nós durante a pesquisa de mestrado, que apresentou muitos resultados positivos. Em

seguida, as partícipes fizeram a assinatura do Termo de Compromisso.

No momento ficou decidido que os nossos encontros ocorreriam quinzenalmente às

quintas-feiras, por ser o dia estabelecido para o planejamento pedagógico.

2.3.1.2 Reunião com os pais ou responsáveis

Na reunião com os pais, tivemos como objetivo apresentar e explicar a proposta de

pesquisa, solicitar a assinatura da adesão para que seus filhos pudessem participar do estudo,

como também esclarecer o propósito do trabalho, essa reunião foi realizada no dia

15/04/2010, no turno vespertino, às 14horas, e a maioria dos pais assinaram a adesão.

No dia seguinte enviamos pelos alunos o termo de adesão juntamente com uma carta

informando a proposta da pesquisa e pedimos que os pais assinassem o referido termo. Assim

todos os pais autorizaram a participação dos alunos no nosso estudo.

2.3.2 Planejamento

O planejamento é inerente à própria atividade humana, no entanto, muitas vezes, não

tomamos decisão fazendo uso da reflexão sistemática e crítica sobre as intenções de nossa

ação. É comum realizarmos práticas baseadas no senso comum, nos costumes, tradições e

crenças. Por isso, é necessário romper com esse modelo, levando os educadores a elaborar,

executar e avaliar constantemente sua ação docente, calcando suas ações em procedimentos

científicos e não na improvisação.

Na educação, a ação de planejar é considerada uma atividade consciente de previsão

das ações, fundamentadas em opções político-pedagógico, e tendo como referência

permanente as situações concretas, isto é, a problemática social, econômica, política e cultural

que envolve a comunidade que interage no processo de ensino-aprendizagem, principalmente,

a escola, os professores, os alunos, os pais.

36

Nesse estudo, o Planejamento é entendido como um processo de racionalização,

organização e coordenação da ação docente, articulando a atividade escolar e a problemática

do contexto social. Para Gandin (1999), esse processo de intervenção nos faz compreender as

nossas ações e os resultados por elas alcançados. Assim, o planejamento provoca

transformação na prática pedagógica, pois constrói e reconstrói a ação docente auxiliando na

organização das situações, dos convívios, partilhas e colaborações, necessários ao

desenvolvimento do trabalho docente. Esse planejamento abrange situações de aprendizagem

que propiciam o desenvolvimento da atenção e da consciência.

Para a efetivação desta pesquisa, optamos pelo modelo que compreende as etapas a

seguir, organizadas por Ferreira (2001, p.12):

A primeira etapa é entendida como situação motivadora, que é a mola propulsora que impulsiona o aluno a agir conscientemente, demonstrando interesse necessário ao processo de aprendizagem, porque mobiliza tanto aspecto sensório-motor quanto afetivos e intelectivos, constituindo uma conexão entre querer e fazer, no sentido de manter, permanentemente, o desejo de aprender, entendendo o significado da aprendizagem para sua vida.

Na segunda etapa a autora afirma que a “[...] situação sistematizadora desencadeia o

processo de internalização do aprendizado. Nesse processo, a interação interpessoal

(professor-aluno, aluno-aluno), transforma-se numa relação intrapessoal (cada aluno consigo

mesmo)” (FERREIRA, 2001, p.12). Esse momento é formado por diversas estratégias para

atingir os fins previstos a partir das interações e oferece condições que desenvolvam suas

funções e processos mentais, formem hábitos e atitudes, passando a agir de forma consciente

e deliberada.

Finalmente, “[...] o momento avaliativo [...] envolve situações de aprendizagem que

indiquem o estágio em que cada aluno se encontra no seu processo de organização, unificação

e integração dos diversos aspectos do seu agir” (FERREIRA, 2001, p.12). O momento

avaliativo é o momento em que percebemos se houve aprendizagem ou não, se o aluno

consegue fazer a tarefa sozinho ou se precisa de ajuda. É o momento do aluno consigo

mesmo. É também um diagnóstico para o professor perceber as dificuldades e planejar novas

estratégias de aprendizagem.

No nosso trabalho, consideramos o planejamento dos momentos referentes às

Sessões Reflexivas. Foram quatro planejamentos referentes às sessões reflexivas todos os

encontros tiveram duração de uma hora e meia. (APÊNDICE A, APÊNDICE B, APÊNDICE

C, APÊNDICE D).

37

2.3.3 Ciclo de Estudos Reflexivos

Entendendo que o conhecimento teórico é o ponto de partida para o desenrolar da

ação pedagógica, optamos por essa estratégia de estudo por constituir um procedimento que

intercruza a teoria e a prática, uma vez que as discussões vivenciadas em grupo tornam-se

alternativas eficazes para a solução de problemas relativos à atividade docente.

Segundo Aguiar (2006, p. 127):

O saber teórico [...] capacita os professores a compreender de forma mais ampliada o contexto sócio-histórico em que realizam sua atividade e a compreenderem a si próprios enquanto profissionais conscientes de que sua atividade é parte de uma história que se constrói a cada dia.

Para Aguiar e Ferreira (2007, p.76),

Os Ciclos de Estudos Reflexivos são espaços favoráveis ao aprendizado, pois estes se constituem um procedimento complexo de construção, (re)construção de conhecimento e do próprio processo cognoscitivo, uma vez que as análises e discussões neles vivenciadas oportunizam, além da reconstrução de saberes, a reconsideração de valores, crenças e objetivos de ação, propiciando a opção por alternativas mais eficazes à solução dos problemas vivenciados no cotidiano da prática pedagógica.

Considerando a nossa problemática de investigação efetivamos dois Ciclos de

Estudos sobre a temática a seguir:

Quadro 1 - Temas Textos Textos Referências

Consciência BURLATSKI, F. Fundamentos da Filosofia Marxista-

Leninista. Edições progresso, Moscou.1987.

Atenção LURIA. A. R., Curso de Psicologia Geral. Editora

Civilização Brasileira, Rio de Janeiro, 1991.

Fonte: Cunha (2011).

Esses temas foram divididos em oito etapas de estudo, conforme quadro abaixo:

38

Quadro 2 – Cronograma do Ciclo de Estudos Reflexivos


Os Ciclos de Estudo se realizaram na Biblioteca da própria escola no turno matutino,

tendo cada etapa à duração média de duas horas. O texto a ser estudado foi entregue às

professoras com antecedência de uma semana, um de cada vez, obedecendo à sequência do

quadro. Cada partícipe ficou responsável em coordenar um ciclo de estudo. Após discutirmos

o assunto, registramos as conclusões e organizamos tarefas que favorecessem a compreensão

dos conceitos de consciência e de atenção, escolhendo situações que contribuíssem com a

ampliação desse conhecimento.

O estudo dos textos permitiu a busca de dados para analisar a ação docente dentro

dos procedimentos adotados pela nossa pesquisa. Esse procedimento formativo visa propiciar

condições necessárias para a (re)significação dos conceitos. Compreendemos que a reflexão

Período Textos Referências

31/03/2011 A consciência, a sua

origem e essência.

BURLATSKI, F. Fundamentos da Filosofia

Marxista-Leninista. Edições progresso,

Moscou, 1987.

8/04/2011 A essência da consciência



Moscou, 1987.

01/05/2011 A diferenciação da

Consciência



Moscou, 1987.

09/06/2011 Reformulação do conceito

de consciência



Moscou, 1987.

01/03/2012 Atenção

LURIA. A. R., Curso de Psicologia Geral.

Editora Civilização Brasileira,Rio de Janeiro,

1991.

06/06/2012 Bases fisiológicas da

atenção


Editora Civilização Brasileira, Rio de

Janeiro, 1991.

02/08/2012 Tipos de Atenção



Janeiro, 1991.

23/08/2012 Reformulação do conceito

de Atenção



Janeiro, 1991.

39

funciona como mediadora da reformulação conceitual em estágios mais elaborados e que sua

aplicação favorece a solução de problemas no cotidiano escolar. Os Ciclos de Estudos

Reflexivos seguiram as fases enumeradas a seguir:

Quadro 3 - Fases do Processo de Estudos Reflexivos para Elaboração Conceitual FASES

• Sondagem das competências, conhecimentos prévios e necessidades formativas;

• Acesso aos conceitos sistematizados e historicamente produzidos nas áreas do conhecimento

objeto de estudo;

• Análise e comparação de seus significados para apreender:

- atributos/propriedades (essenciais, necessários e distintivos), nexos e relações,

- evolução de sua trajetória histórica;

• Precisão dos elementos apreendidos para:

- expressar sua singularidade em relação à particularidade e generalidade,

- (re)elaborar novos significados conceituais;

• Comparação entre os significados prévios e os (re)elaborados para detectar avanços (ou não)

e os componentes históricos, lógicos e psicológicos implicados na produção do conhecimento;

• Aplicação dos conceitos para explicar fenômenos, resolver problemas de forma crítica,

elaborar novos conceitos.

Fonte: Ferreira (2009, p. 133).

2.3.4 Observação Colaborativa

A observação colaborativa da Prática Pedagógica se realiza por meio de processos

cíclicos e sistemáticos de reflexão ‘na’ e ‘sobre’ a ação. Dessa forma, observador e observado

interagem na procura de caminhos que superem os seus dilemas.

Segundo Ibiapina (2008, p.90),

A observação colaborativa é um procedimento que faz a articulação entre ensino e pesquisa, teoria e prática, bem como possibilita o pensar com os professores em formação sobre a prática no próprio contexto de aula. [...] a observação colaborativa é procedimento metodológico que valoriza a participação, a colaboração e a reflexão crítica, conquanto princípios formativos.

Desse modo, a observação colaborativa, como procedimento do pesquisador que

investiga a ação com o professor, possibilita a ruptura com o pensamento e as iniciativas

individuais, conduzindo a construção de um paradigma emancipatório para a profissão

docente.

40

Nesse processo emancipatório, segundo Alarcão (2001), os professores tomam

consciência da sua própria profissionalização e do seu poder e responsabilidade em termos

individuais e coletivos.

A colaboração pode contribuir na propagação de que a profissionalização docente

envolve dimensões complexas. Nesse sentido, os pares precisam perceber-se como atores

sociais com um papel a desempenhar na política educativa.

Conforme Ibiapina (2008, p.94),

[...] a observação colaborativa tem o objetivo de criar espaços para que o pesquisador e professor possam refletir criticamente sobre a prática docente. Nesse contexto, o trabalho de colaboração auxilia os partícipes a refletir conjuntamente sobre a atividade docente, o que propicia o aprendizado das relações desenvolvidas na ação educativa, fazendo com que sejam analisados e compreendidos os interesses que subjazem as ações e a possibilidade ou não de reestruturação do trabalho do professor.

No decorrer do processo, a observação colaborativa se efetiva por meio das fases

descritivas como se segue:

Quadro 4 - Plano de Observação Colaborativa

FASES AÇÕES

PRÉ-INTERVENÇÃO Discussão dos Objetivos e do processo de Observação.

INTERVENÇÃO

Observação na sala de aula tendo como referência os aspectos

considerados nas ações de descrever, informar, confrontar e

reconstruir, esperar e escutar.

PÓS-INTERVENÇÃO

Sessões reflexivas orientadas pelos aspectos que lhes são

peculiares: descrever, informar, confrontar, reconstruir, escutar e

esperar.

Fonte: Adaptado de Vieira (2002), Guedes (2006) e Lopes (2011).

Na fase de pré-intervenção discutimos os objetivos de investigar com a professora

suas próprias ações educativas e nelas fazermos nossas intervenções; nesse processo de

observação buscamos nos tornar autoconscientes a respeito das situações nas quais estamos

inseridas, ou seja, compreender que somos agentes desse processo.

Na segunda fase, da intervenção, passamos a observar na sala de aula, participando

do processo de análise da ação educativa, tendo como referência os aspectos considerados nas

ações de descrever, informar, confrontar e reconstruir, esperar e escutar.

As observações colaborativas realizaram-se na sala de aula da partícipe Le,

professora do 4° ano do Ensino Fundamental.

41

No primeiro momento foram observadas duas aulas focalizando a prática pedagógica

da partícipe relativa aos seguintes temas:

Quadro 5 – Aulas observadas

DATAS DURAÇÃO CONTEÚDOS

10/05/2011 ±1h30 A invasão holandesa no Rio Grande do Norte.

26/07/2011 ±1h30 Produção textual a partir do conto de fada.

Fonte: Professora Le (2011a, 2011b).

No segundo momento, foram realizadas quatro sessões reflexivas com os alunos,

perfazendo o total de seis observações às quais foram gravadas, depois transcritas e,

posteriormente, discutidas com as partícipes para apontarmos estratégias de reconstrução da

ação educativa em vista do nosso objeto de análise.

No quadro a seguir apresentamos os temas das Sessões Reflexivas.

Quadro 6 – Sessão Reflexivas com os alunos DATA DURAÇÃO TEMAS

30/07/2012 ±60 minutos Cena de atitudes adequadas e inadequadas ao processo de

aprendizagem

06/08/2012 ±60 minutos A finalidade da escola

13/08/2012 ±60 minutos O objetivo de estudar

20/08/2012 ±60 minutos O cumprimento das tarefas escolares

Fonte: Cunha (2012c).

A pós-intervenção se efetivou mediada pelas sessões reflexivas. Ressaltamos que

esse procedimento auxiliou o processo de produção de conhecimento e o desenvolvimento

profissional, contribuindo, como já destacado, para que possamos entender discutir, analisar e

compreender nossa ação docente como também apreendermos novas teorias, possibilitando o

processo de formação continuada das partícipes.

2.3.5 Sessões Reflexivas

As sessões reflexivas representam espaços para a reflexão crítica, pois auxiliam os

professores a compartilhar problemas, discutir e confrontar pontos de vista teóricos e práticos,

assim como analisar os fatores que condicionam seu trabalho. “Permite, ainda, entender os

significados e os sentidos dados à ação por seus pares e construir, a partir do significar do

outro, a gênese do seu próprio significar” (IBIAPINA; FERREIRA, 2003, p. 42).

42

Esse processo reflexivo auxilia o professor a redimensionar sua prática, sem esquecer

de estabelecer as relações com o contexto social e político em que está inserido. Para Ibiapina

e Ferreira (2003), a reflexão crítica é resultado de um abrangente processo de aprendizagem

que acontece por meio do permanente questionamento entre a ação e o pensamento. As

autoras destacam a relevância da reflexão crítica utilizada em contextos formativos e do

cotidiano da escola, organizados de forma a privilegiar o exercício da reflexividade. Esse é

um fator favorável à compreensão mais consciente da prática que se efetiva no interior da

escola.

Para sistematizar o processo reflexivo, Magalhães (2002) sugere quatro ações:

descrição, informação, confronto e reconstrução. A efetivação dessas ações é mediada por

uma pergunta central que desencadeia outras questões.

A ação de descrever é realizada por meio de uma descrição detalhada que leva a um

distanciamento das ações e a questionar o porquê das opções em resposta à pergunta: O que

faço? Esta ação é o ponto de partida para a realização das demais ações, visto que funciona

como fundamento inicial que auxilia a sistematizar as outras ações reflexivas. A seguir

relacionamos algumas perguntas propostas por Liberali (2004) para a elaboração da ação de

descrever, a exemplo de: Qual o contexto da sala de aula? Qual o objetivo da aula? Que

atividades foram desenvolvidas? Como os alunos participaram? Que assuntos foram

trabalhados? Qual a importância dos assuntos trabalhados? Quais as práticas desenvolvidas?

A ação de informar se relaciona aos princípios e às teorias formais que embasam as

ações, permitindo a reflexão sobre as escolhas feitas, quando relacionadas aos conhecimentos

espontâneos ou sistematizados, conscientes ou não. Informar é tentar responder à questão:

Qual o significado da minha ação? Este questionamento oferece possibilidades de entender as

escolhas que fazemos na atuação docente.

Segundo Liberali (2004), as questões que motivam a realização da ação de informar

são: Os objetivos da aula foram atingidos? Quais os procedimentos utilizados para o alcance

dos objetivos? Quais as dificuldades encontradas na sua prática? O que você fez para superar

as dificuldades de sua prática? Qual a relação entre os conteúdos trabalhados e a realidade de

seus alunos? Que tipo de conhecimento foi trabalhado? Qual a teoria que embasa a sua

prática? Como você reflete sobre sua aula?

É no confrontar que as teorias formais que embasam as ações são submetidas à

interrogação e ao questionamento, permitindo o entendimento das ações em um contexto

histórico e político, o que facilita a conscientização sobre a teoria que guia a prática. Esta ação

permite a emancipação do professor com relação à compreensão daquilo que ele sabe e faz.

43

Algumas perguntas são sugeridas por Liberali (2004) para essa etapa: A aula contribuiu para a

formação integral de seu aluno? Quais as limitações de sua prática? Que tipo de aluno você

pretende formar? Como você pode contribuir para a formação de cidadãos que atuem de

forma consciente na sociedade? Qual a contribuição de sua aula para a sociedade? Em que o

conhecimento trabalhado pode contribuir para transformar a realidade?

O reconstruir possibilita a compreensão de que a prática docente pode ser repensada,

abrindo espaço para que possa ser modificada e transformada, tornando-se emancipatória.

A reflexividade promovida nesta fase propicia mais controle sobre a prática docente,

por meio do autogerenciamento, da autorregulação e da autorresponsabilidade. Reconstruir é

procurar responder às questões: De que outra forma você organizaria sua aula? Como você

trabalharia os conteúdos articulados com a realidade de seus alunos? Que procedimentos você

utilizaria para desenvolver o senso crítico de seu aluno? Como você faria para refletir

criticamente sobre sua aula? Que atitudes você tomaria para manter sua formação contínua?

Que procedimentos você utilizaria para motivar seus alunos?

Segundo Magalhães (2004), é compreendendo o que realmente faz e o significado

das ações diárias de sala de aula, no contexto social que a escola está inserida, que o professor

tem melhores condições de questionar – Como cheguei a ser assim? De acordo com a autora,

este é o momento mais complexo da reflexão crítica, já que, geralmente, os professores

formadores estão mais preocupados com a produção de um conhecimento pontual do que com

a utilização social deste conhecimento.

No contexto dessa investigação foram efetivadas duas modalidades de Sessões

Reflexivas, conforme a descrição a seguir.

2.3.5.1 Sessão Reflexiva com os alunos

Essa modalidade de Sessão Reflexiva tem como finalidade propiciar ao aluno

contextos para o desenvolvimento da capacidade de refletir sobre as possibilidades de

desenvolver suas potencialidades, destacando a atenção voluntária e os estados de

consciência, evidenciando as interconexões com a atividade de aprender. No caso específico

deste estudo, as Sessões Reflexivas representam um espaço propício para o desenvolvimento

dos aspectos do psiquismo infantil privilegiado nesse estudo.

Para desencadear esse processo, iniciamos com a ação de Descrever que é um

processo de rever sua ação, enumerando os detalhes sem emitir sua opinião, apresentar sua

44

impressão sobre as questões discutidas, fatos e ações vivenciadas. Este olhar para sua atuação

é fundamental para continuidade do processo reflexivo.

Nesse momento, colocamos em discussão situações ocorridas em sala de aula que

estavam dificultando o desenvolvimento da aprendizagem da classe e solicitamos aos alunos

que opinassem sobre a questão em pauta. Neste sentido questionamos:

� O que você veio fazer na escola?

� Para que serve a escola?

� Para que fazer as tarefas de classe e de casa?

Informar - É o momento em que nós (professora/alunos) fazemos uma autorreflexão

do que foi ensinado, como foi ensinado, e do que foi aprendido, e por que não foi aprendido.

Em se tratando dessas crianças o informar tem como objetivo refletir sobre sua atuação em

sala de aula e a relação com o aprendizado.

As questões abaixo contribuíram para o processo reflexivo:

� Qual é o papel do aluno?

� Qual foi o seu comportamento na sala de aula?

� Seu comportamento ajuda você e os seus colegas a aprender os conteúdos

ensinados?

Confrontar - significa pôr defronte reciprocamente duas ou mais coisas ou pessoas,

para discutir ideias e posicionamentos, podendo ser sustentados seus argumentos, refutados

ou negociados. Essa ação política de questionar os princípios teóricos em relação aos valores

éticos é o momento de perceber se estamos agindo de acordo com aquilo que acreditamos.

Nessa perspectiva, nossa reflexão se voltou para o processo de consciência e atenção

dos alunos sobre o papel da escola na sua formação, que orientam seus valores e suas

condutas em sala de aula.

Para confrontar colocamos as seguintes consignas:

� Qual o seu papel em sala de aula?

� Para que serve assistir as aulas?

� Como a aula colabora para sua vida?

Reconstruir - é começar de novo, é transformar através das ações, é recriar e refazer

a partir da confrontação dos valores que embasam nossas ações, tomando como referência o

estudo da atenção e da consciência e trabalhar a possibilidade de mudar/transformar o que nos

incomoda, e como fazer para transformar a realidade vivida por nós nesse processo de ensinar

e aprender.

A reconstrução com os alunos orientou-se pelo o questionamento a seguir:

45

� Como você pode proceder para aprender mais e melhor?

� Como você pode participar mais das aulas?

� Como você pode fazer para cumprir com as tarefas?

� Que outra postura você adotaria na sala de aula?

As ações de esperar e escutar se orientaram pelos seguintes aspectos:

� Escutar os pares com atenção;

� Respeitar a vez de falar do outro;

� Contribuir para os partícipes aprenderem a escutar;

� Esperar a nossa vez para falar;

� Registrar nossa ideia para expressá-la no momento oportuno;

� Contribuir para os partícipes aprenderem a esperar.

2.3.5.2 Sessão Reflexiva com as Partícipes

A sessão reflexiva abrange discussões democráticas e tem como um de seus

propósitos nutrir e promover o crescimento profissional e pessoal, favorecer um maior

entendimento sobre os pensamentos, sentimentos e ações do outro, aumentando a nossa

capacidade de compreensão sobre o nosso fazer pedagógico e autoconhecimento.

Para Magalhães (2007, p. 132), as sessões reflexivas são:

[...] instrumentos de reflexão que propiciam aos professores apropriação do processo reflexivo para a desconstrução e a compreensão de suas práticas pedagógicas na negociação com colegas e com professores externos (da universidade).

Dessa maneira, as partícipes desse estudo deveriam trazer para o fórum observações

colaborativas de suas aulas para desencadear o processo reflexivo, enquanto as outras

contribuiriam para melhoria de sua atuação em aula. Para se efetivar é preciso que o contexto

seja descrito, as escolhas feitas sejam compreendidas a partir de teorias, do objetivo de cada

aula, das necessidades dos alunos, do currículo, e que a relação seja feita entre sala de aula,

escola e sociedade. O intuito, portanto, está na reflexão e na aprendizagem e não em juízo de

valor ou julgamento da prática docente.

Essa discussão tem como objetivo atingir os intentos das sessões reflexivas: a)

formar educadores críticos que reflitam sobre suas ações e as de seus alunos; b) apreender a

relação teoria e prática; c) criar estratégias para negociação e avaliação de representações

46

sobre o trabalho do professor e sobre o contexto escolar e sociocultural no qual está inserido;

d) construir identidades profissionais como atores críticos e colaborativos, visando formação

de alunos críticos.

Assim, a sessão reflexiva favorece o diálogo e a autoavaliação mediada pelo outro. A

condição de dialogar sobre sua ação ou seu trabalho será uma das fontes que produzirá

desenvolvimento e que promoverá transformações.

Segundo Magalhães (2007, p.56)

[...] os questionamentos e entendimentos realizados na argumentação e justificação, prática característica das sessões reflexivas, remetem a questões mais complexas como: identidade, autoimagem, confiança e risco. Dessa forma a sessão reflexiva além de criar espaços para a construção colaborativa do processo reflexivo, também avalia a aprendizagem dos partícipes nessa organização discursiva.

Na nossa pesquisa, as Sessões Reflexivas tiveram como finalidade refletir acerca da

complexidade da nossa mediação, focalizando as prescrições e aspectos inerentes à sala de

aula, ou seja, os obstáculos que permeiam a prática docente ou dificultam a ação no sentido de

melhor compreender o ensino, tomando-o como uma atividade transformadora da vida

humana.

Dessa forma, as Sessões Reflexivas também tiveram como finalidade a formação

contínua das partícipes no sentido de se tornarem colaborativas, crítico-reflexivas, tendo como

objeto de reflexão sua mediação pedagógica e a produção de conhecimento acerca dessa

mediação.

Além da nossa participação, duas partícipes integraram o grupo: uma que atua no 3º

ano e outra no 4º ano do Ensino Fundamental.

O processo reflexivo abrange o início e o final da ação pedagógica desencadeada em

sala de aula no ano letivo de 2011, 2012 e 2013, focando sempre no que se refere ao

desenvolvimento da atenção e da consciência. Foram desenvolvidas um total de 4 sessões

reflexivas, que se orientaram por quatro momentos: o relato da atuação pedagógica, a reflexão

intersubjetiva e a intrassubjetiva da partícipe e dos pares. O relato é o momento em que

expomos uma situação advinda da prática ou lacunas que representam demandas do professor

no desenvolvimento da atividade docente. A reflexão intersubjetiva é “[...] o momento

Intersubjetivo (o sujeito face ao outro) é a dimensão interpessoal do processo reflexivo

desenvolvido de forma colaborativa entre pares” (FERREIRA, 2012, p. 21).

47

A reflexão intrassubjetiva é o momento em que se dirige o olha para dentro de si

mesmo e aprecia sua própria ação para transformá-las. Conforme Ferreira, (2012, p.15) “[...] o

momento intrassubjetivo (o sujeito consigo mesmo) representa a dimensão intrapessoal do

processo crítico reflexivo”. É o voltar-se para as próprias ações, ou seja, a ação pedagógica

relatada, questionando a sua prática e os posicionamentos assumidos, tornando evidente para

si mesmo e para seus parceiros o que, porque e como desenvolve o seu fazer pedagógico,

conforme o processo reflexivo e colaborativo vivido. O processo reflexivo desenvolvido por

nós, efetivou-se seguindo o roteiro abaixo.

Figura 1 – Roteiro da sessão reflexiva SESSÃO REFLEXIVA

REFLEXÃO INTERSUBJETIVA

AÇÕES DE:

• DESCREVER

Quem escolheu o tema?

O que motivou a escolha do assunto?

Considera o tema interessante? Por quê?

Como organizou a sala de aula? Por quê?

Como conduziu as situações de aprendizagem? Por quê?

Quais as formas de participação dos alunos?

• INFORMAR

Os objetivos pretendidos foram atingidos? Por quê?

Quais os tipos de conhecimentos trabalhados?

Por que optou por esses conhecimentos?

Encontrou dificuldades em trabalhar esses conhecimentos? Quais?

Encontrou dificuldades em estimular os alunos a efetivarem as situações de aprendizagem?

A que atribui essas dificuldades?

• CONFRONTAR

Considera que a mediação desenvolvida contribui para o desenvolvimento dos alunos? Por

quê?

Que conceitos e teorias embasam a sua mediação pedagógica?

Qual a relação entre esses conhecimentos e sua prática?

Sente alguma dificuldade no desenrolar dessa mediação? Quais? Por quê?

48

• RECONSTRUIR

Mudaria essa mediação? Por quê?

Que relação estabelece entre sua atividade mediadora atual e as anteriores?

O que poderia fazer para melhorar o seu desenvolvimento profissional?

Que proposta teria para atingir esse objetivo?

REFLEXÃO INTRASSUBJETIVA

Sua DESCRIÇÃO atendeu as características de:

• Contextualização, respondendo as questões: O quê? Por quê? Quando? Quem?

Onde? Para que? Como?

O seu RELATO é:

• Claro, minucioso e isento de posicionamentos;

• Complementado pelos princípios que orientam as ações, os motivos, os objetivos e

as suas razões;

• Fundamentado em explicações teóricas, valores culturais, explicitando as causas das

ações e suas contribuições, relevância e consistência;

• Estruturado de maneira que apresente alternativas de novos direcionamentos de sua

prática;

• Outras observações sobre a experiência relatada.

REFLEXÃO INTRASSUBJETIVA DOS PARES

AÇÕES DE ESTÍMULO À:

• DESCRIÇÃO

Solicito informações complementares;

Retomo aspectos que ajudem à compreensão do que foi relatado;

Evidencio contradições presentes no relato.

• INFORMAÇÃO

Solicito esclarecimentos sobre conceitos e princípios que orientaram a prática;

Solicito evidências da relação entre as práticas e os princípios que as orientam;

Complemento a discussão acrescentando outras evidências;

Concordo com os argumentos apresentados, complementando com outros argumentos;

Discordo dos argumentos, quando necessário, apresentando e fundamentando meu ponto

de vista.

49

• CONFRONTO

Solicito esclarecimentos sobre a pertinência e importância do referencial teórico;

Estimulo a identificação dos pressupostos teóricos;

Complemento a discussão com meus argumentos;

Discordo dos argumentos, quando necessário, fundamentando meu ponto de vista;

Solicito explicações sobre as causas dos fatos descritos.

• RECONSTRUÇÃO

Coloco questões que auxiliem a ampliar as alternativas de mudanças na prática;

Apresento algumas sugestões, evidenciando sua pertinência e importância para a

consecução dos objetivos propostos.

• ESPERA

Espero minha vez para falar;

Registro minha ideia para expressá-la no momento oportuno;

Contribuo para os partícipes aprenderem a esperar.

• ESCUTA

Escuto os pares com atenção;

Respeito à vez de falar do outro;

Contribuo para os partícipes aprenderem a escutar.

Fonte: Cunha (2012c).

Para desencadear o processo, iniciamos com o diagnóstico da atenção e dos estágios

de consciência dos alunos em relação à função da escola, seu papel no ato de aprender, os

motivos, os objetivos e a importância da aprendizagem para o desenvolvimento.

2.3.6 Diagnóstico

Conforme a conceituação formulada por Patto (1984, p.104), o diagnóstico é:

[...] um instrumento de pesquisa que visa envolver a escola, os indivíduos, a comunidade escolar e as famílias para que sejam percebidos e avaliados os pontos positivos e negativos e os focos da intervenção a fim de que se possa executar um plano de ação.

Nesse estudo, o diagnóstico efetivou-se através de situações de aprendizagem

apropriadas para esse fim. Sua finalidade foi apreender os estágios de desenvolvimento em

que os alunos se encontravam em relação à atenção e à consciência.

50

2.3.6.1 Diagnóstico do desenvolvimento da atenção

Para diagnosticar o curso da atenção do aluno no processo de aprendizagem, foi

efetivado um jogo para encontrar diferenças entre dois desenhos. Para isso, utilizamos uma

gravura adaptada, no sentido de aumentar a quantidade de diferenças, conforme pode ser

observado na figura abaixo:

Figura 2 – Jogo de encontrar as diferenças

Fonte: Adaptado da Fundação ABRINQ (2011).

51

A turma foi organizada em 5 grupos de 5 alunos, para que os alunos fizessem o jogo

individualmente, e para tanto, organizamos 3 ambientes: A sala de aula, a quadra e a sala de

informática. Para execução do jogo contamos com mais duas colaboradoras: a professora de

informática e a professora da turma. Ficamos na sala de aula da turma com 5 alunos que iriam

realizar o jogo, a professora ficou na quadra com os outros 5 alunos, e a professora de

informática ficou com os outros 5 alunos.

O local foi organizado de tal forma que os alunos ficassem bem distantes uns dos

outros, cada aluno ficou em uma carteira onde se encontrava a folha de papel virada, até que

fosse dado o sinal para começar o jogo. Cada aluno teria sete minutos para encontrar o maior

número de diferenças (onze no total) entre as duas gravuras. Ao terminar o jogo, as crianças

eram encaminhadas para sala de informática, desse modo, nenhum aluno poderia entrar em

contato com os outros para informar o conteúdo do jogo.

O estabelecimento do tempo está associado à constância, à estabilidade e às

oscilações da atenção. Como explica Rubinstein (1973, p.103), “a constância determina-se

pelo tempo durante o qual se pode manter a atenção. A estabilidade sublinha, pois, a sua

extensão temporal”.

Quanto às oscilações, dependem das condições concretas em que se efetiva a

atividade. “A atenção conserva-se longamente naqueles objetos que podem desencadear o

aparecimento de um dado conteúdo na percepção ou no pensamento, quando neles se

descobrem novos aspectos nas suas relações recíprocas e nas suas mútuas transições”

(RUBINSTEIN, 1973, p.104).

Nessa direção, passaremos ao procedimento para o diagnóstico do estado de

consciência, componente importante para darmos início ao processo de desenvolvimento das

funções mentais dos referidos alunos, em estudo nessa investigação.

2.3.6.2 Diagnóstico do Estado de Consciência

O diagnóstico do estado de consciência ocorreu no dia 07/03/2012 com a duração

aproximada de 3h30min.

O instrumento para o diagnóstico do estado de consciência dos alunos consta de duas

cenas do cotidiano de uma sala de aula. A consigna para sua realização consistiu em

atribuírem significação as cenas a partir da apreensão da realidade necessária a aprendizagem

escolar. Solicitamos também que respondessem os questionamentos sobre o que eles vêm

52

fazer na escola, se eles cumprem com as tarefas escolares própria de sua idade e para que

estudam. Nesse sentido, consideramos dois aspectos fundamentais: a consciência do senso

comum e a consciência crítica.

Apresentamos a seguir o instrumento utilizado:

Figura 3 - Diagnóstico da Consciência

Fonte: Cunha (2012a).

53

No dia da aplicação desse instrumento 25 alunos estavam presentes, ou seja, todos os

alunos. Essa atividade ocorreu com a colaboração de uma professora estagiária e as duas

partícipes. Distribuímos os alunos em três ambientes (refeitório, sala de informática, sala de

aula) e em cada um deles, os alunos (partícipes), faziam uma tarefa diferente: no refeitório,

jogos de mesa; na sala de informática, jogo de memória; e na sala de aula ficamos com grupos

de 5 alunos, que após terminar o diagnóstico iam pra sala de informática.

Descrita a forma de como realizamos os diagnósticos para direcionar este estudo,

passaremos a discorrer sobre as categorias que orientaram a análise desta pesquisa.

2.4 PROCEDIMENTOS DE ANÁLISE

A análise da construção empírica tem como parâmetro os fundamentos teórico-

metodológicos que orientam o estudo e as categorias elaboradas para sua consecução.

2.4.1 Categorias para análise da Atenção

No que se refere à análise do desenvolvimento da atenção serão considerados os

indícios desse desenvolvimento, tanto os aspectos voluntários como os aspectos involuntários,

conforme os resultados dos estudos apresentados por Luria (1991), Rubinstein (1973) e

Liublinskaya (1979), que tratam da atenção como função mental, estabelecendo uma relação

com a aprendizagem.

Dessa forma, a análise da atenção obedeceu aos critérios elaborados por Luria

(1991), considerando os três processos da seletividade de estímulo da atenção: volume,

estabilidade, e oscilações.

Quadro 7–Categorias para análise da Atenção CATEGORIAS INDICADORES

Volume Número de sinais recebidos ou associações ocorrentes; permanência no

centro de uma atenção nítida; caráter dominante.

Estabilidade Relevância do estímulo; fixação do estímulo mais forte; duração.

Oscilações Caráter cíclico do processo; mudança de foco; permanência ou perda do

caráter dominante.

Fonte: Adaptado de Luria (1991).

54

2.4.2 Categorias para análise dos estados de consciência

Para analisar o desenvolvimento da consciência, elaboramos categorias, a partir dos

estudos de Burlatski (1987), Leontiev (1978), e de Pinto (1960a, 1960b), como também das

sessões reflexivas com professores e alunos, tendo como parâmetro os fundamentos teóricos

das ações previstas do processo reflexivo.

Para tanto, elaboramos as seguintes categorias:

Quadro 8 - Categorias para análise dos estados de consciência CATEGORIAS INDICADORES

A CONSCIÊNCIA DO SENSO

COMUM

Conhecimento no estágio espontâneo; predominância dos

estágios emocionais (raiva, paixão, ódio, reações impulsivas,

prazer, desprazer); da fantasia; da irracionalidade; pensamento

sensório-perceptivo e/ou empírico; atenção involuntária;

vontade dirigida pelas emoções; ausência de percepção das

relações de determinação dos fenômenos. Discurso social

egocêntrico.

A CONSCIÊNCIA CRÍTICA

Conhecimento conceitual; predominância da atenção voluntária,

memória, percepção mediatas; pensamento teórico; imaginação;

criatividade; sentimentos (amor, amizade, solidariedade,

fraternidade, tolerância); apreensões das relações de

determinação dos fenômenos; vontade centrada na consecução

de objetivos voltados para as mudanças e transformações

pessoais, políticas e socioculturais.

Fonte: Adaptado de Burlatski (1987), Leontiev (1978) e Pinto (1960a).

2.4.3 Categorias para análise do processo reflexivo

O conteúdo das Sessões Reflexivas foi analisado tendo como critérios a classificação

de reflexão crítica colaborativa proposta por Liberali (2008):

55

Quadro 9 - Categorias para análise do processo reflexivo

CATEGORIAS INDICADORES

Reflexão Técnica

Preocupação em buscar nas descobertas científicas, em estudos,

seminários, simpósios, congressos, jornadas, mesas redondas,

conferências, workshops respostas para os problemas do dia-a-dia.

Reflexão Prática

Centralização em necessidades funcionais, voltadas para a

compreensão de fatos; tentativa de procurar solução para a prática na

prática.

Reflexão Crítica

Transformação da ação; análise crítica da realidade social e cultural, ou

seja, transformação social; interesse centrado em resolver as

contradições dos dois tipos anteriores de reflexão, maior autonomia e

emancipação para os praticantes.

Fonte: Adaptado de Liberali (2008).

2.4.4 Categorias para análise da elaboração conceitual

Para análise desse processo, apresentaremos as categorias de análise conceitual que

se constituíram parâmetros de análise dos significados conceituais elaborados pela professora

(FERREIRA, 2007).

Quadro 10 - Categorias para análise da elaboração conceitual CATEGORIAS INDICADORES

Descrição

Enumeração dos atributos ou propriedades externos dos

fenômenos; inclusão de todos os atributos do fenômeno, sem

abstrair os essenciais do secundário; estabelecimento de vínculos

fatuais que se revelam na experiência imediata; predominância do

conteúdo em relação ao volume; descrição com maior plenitude e

exatidão, os atributos dos fenômenos; construção de uma imagem

sensório-perceptiva do fenômeno mediante uma representação

criadora ou reprodutiva.

Caracterização

Abstração de alguns atributos ou propriedades essenciais que

distinguem os fenômenos; desprendimento dos elementos

perceptivos; apresentação de um grau de generalidade restrito às

singularidades.

Definição

Procedimento lógico através do qual se revela o conteúdo do

conceito ou se estabelece o significado do termo; abstração dos

atributos ou propriedades essenciais e necessárias para distinguir

um fenômeno dos demais, sem esgotar todas as suas propriedades,

aspectos e relações; emprego de determinadas regras lógicas -

56

comensurabilidade, isto é, igualdade de volume entre o conceito

definidor e conceito definido; não circulação, precisão, clareza e

ausência de ambiguidade.

Conceituação

Abrangência do universal, essencial e necessário nos fenômenos;

expressão da generalidade, particularidade e singularidade;

inclusão dos atributos ou propriedades essenciais e necessárias, os

nexos, as relações que constituem essência dos fenômenos;

presença do conteúdo e volume; expressão da essência do

fenômeno e da sua natureza interna.

Fonte: Adaptado de Ferreira (2007).

Desse modo, iremos analisar o conceito de consciência e atenção antes e depois do

ciclo de estudo, pois a elaboração conceitual exige um trabalho intelectual que ative todas as

funções mentais (sensação, percepção, atenção, memória, imaginação e pensamento) e todos

os estados afetivos (emoções, sentimentos e estados de espírito). Essas funções e estados

psíquicos passam a ser ativados de forma voluntária e consciente, atingindo um patamar

superior no seu desenvolvimento.

2.4.5 Categorias para Análise do processo colaborativo

Para analisar processo colaborativo, tomamos como referência os estudos propostos

por Ferreira e Ibiapina (2011), que destacaram elementos que nos possibilitaram a elaborar as

categorias que se seguem, considerando que requer um aprendizado e, consequentemente,

apresenta estágios diferenciados.

Quadro 11 - Categorias para Análise do processo colaborativo CATEGORIA INDICADORES

COLABORAÇÃO

CRÍTICA

Mobilização de situações e recursos de forma que os conflitos e

contradições impulsionem o aprendizado e desenvolvimento mútuo;

Atenção ao sentido histórico da realidade que cerca os envolvidos,

valorizando o presente e o passado na perspectiva do vir a ser;

Aumento das potencialidades individuais e do poder de ser de cada um;

Compreensão das relações que determinam as desigualdades sociais,

econômicas e culturais presentes nos contextos de ação;

Condições para que todos interajam, encorajando-os a ouvir e ser ouvido.

Interação entre partícipes viabilizando a expressão compartilhada de ideias,

emoções e sentimentos, visando à produção de conhecimentos, formação de

atitudes, desenvolvimento de capacidades;

57

Apropriação de formas de agir mais igualitárias, democráticas e cidadãs.

COLABORAÇÃO

ACRÍTICA

PRÁTICA

Camufla os conflitos e as contradições sem promover o desenvolvimento

das capacidades para agir crítica e conscientemente e as condições de

tempo/espaço para cognição e afetividade se expandirem.

Impedem as interações, negociações de sentidos, significados, valores e

tomadas de decisões coletivas;

Predomina relações hierárquicas, aceitação ou rejeição das argumentações

sem questioná-las, discursos autoritários ou falas persuasivas que

conduzem a divisão de trabalho e aceitação da palavra de quem detém o

poder.

Centra a atenção em problemas práticos, busca solução pragmática.

COLABORAÇÃO

ACRÍTICA

TÉCNICA

Centra-se nas questões teóricas.

Aceita os argumentos sem questioná-los.

Impede a expansão da afetividade e da cognição.

Fonte: Adaptado de Ferreira e Ibiapina (2011) e Liberali (2008).

2.4.6 Categorias para análise da Prática Pedagógica

Para analisar a prática pedagógica tomamos como base os estudos de Sousa (2011),

cujas categorias nos serviram de referência.

Quadro 12 - Categorias para análise da Prática Pedagógica CATEGORIA INDICADORES

PRÁTICA DOCENTE

REPETITIVA

O conhecimento fragmentado e dissociado da unidade teoria e prática;

ações repetitivas; esquemas principais do comportamento cotidiano -

espontaneidade, imitação, pragmatismo; dimensão prática utilitária

voltada para a satisfação das necessidades imediatas; ausência de

espaço para reflexão e criação do novo; obediência à burocracia

escolar.

PRÁTICA DOCENTE

HETEROGÊNEA

Repetição dos atos; espontaneísmo; busca de solução imediata para as

situações-problemas; inclusão de momentos de reflexão, ou seja, da

modalidade técnica, prática ou crítica; preocupação em interagir com

os alunos; mudanças qualitativas, aprofundamento do conhecimento;

a renovação e a transformação da atividade docente.

PRÁTICA DOCENTE

REFLEXIVA CRÍTICA

Ações conscientes de produção e autocriação; enfrentamento de novas

necessidades, novas situações; mudanças qualitativas;

aprofundamento do conhecimento crítico da realidade; busca de

renovação, mudanças e transformação; implementação de novos

valores que ajudem a dar novo rumo à prática docente.

Fonte: Adaptado de Souza (2011).

58

Com esses procedimentos procuramos descrever e analisar interpretativamente a

empiria construída durante o processo investigativo subsidiando-a com os aspectos teóricos

que lhes servem de referencial.

59

3 DESVELANDO CAMINHOS: ELABORANDO SIGNIFICADOS DE ATENÇÃO E

CONSCIÊNCIA

Os estudos acerca do desenvolvimento das funções e processos mentais têm

avançado a partir do século passado, principalmente no que se refere à atenção e à

consciência.

Em relação à teoria da consciência, Marx coloca os alicerces para seu estudo

científico ao associar a sua origem à atividade concreta do ser humano. “Não é a consciência

que determina a vida, mas sim a vida que determina a consciência” (MARX; ENGELS, 1976,

p. 26).

Até então, os fenômenos da consciência eram estudados no plano descritivo, sendo

considerados pela abordagem positivista da psicologia como algo impossível de ser estudado

cientificamente. A consciência era considerada algo sem estrutura própria, constituindo-se

uma qualidade dos fenômenos psíquicos (LEONTIEV, 1978).

Nessa perspectiva, o autor afirma:

A ideia da extrapolação da consciência está contida também na conhecida comparação da consciência com um cenário no qual se desenvolvem os acontecimentos da vida espiritual. Para que esses acontecimentos possam se produzir necessita um cenário, porém este não participa deles (LEONTIEV, 1978, p. 23, tradução nossa).

Com o desenvolvimento do materialismo histórico-dialético, criam-se as condições

para os estudos e investigações, tendo como objeto de análise todo o psiquismo humano.

Desse modo, torna-se vasta a produção do conhecimento acerca das funções mentais,

destacando-se os estudos de Vygotsky (1991, 1999), Leontiev (1978), Silvestri e Blanck

(1993), Ratey (2002), Toassa (2006), Luria (1991), Burlatski (1987), Rubinstein (1973),

Liublinskaya (1979), entre outros.

A contribuição desses estudos vem permitindo que se adentre no funcionamento de

nossa mente e nos processos de desenvolvimento, buscando suas conexões com os processos

de aprendizagens.

A problemática, objeto de nosso estudo, associada ao referencial teórico

metodológico adotado, exigiu que nos voltássemos para o estudo das teorias relativas à

atenção e à consciência no sentido de redimensionar os seus significados em termos

conceituais.

60

A elaboração conceitual se efetiva no plano subjetivo da internalização de conceitos

selecionados das diversas áreas do conhecimento e que são aplicados nas investigações

científicas, na produção tecnológica e demais atividades práticas dos seres humanos.

A formação conceitual é de extrema relevância para que o professor possa

compreender o processo de aprendizagem de seus alunos, pois:

A formação de conceitos científicos além de estimular o desenvolvimento das funções e processos mentais (análise, síntese, abstração, generalização, compreensão, consciência e vontade), impulsiona, também, o desenvolvimento de procedimentos lógicos (enumeração, confrontação, comparação, definição, identificação, classificação), entre outros (FERREIRA, 2009, p. 95).

Assim sendo, o professor que deseja realizar uma efetiva atuação docente sabe que

deve elaborar e organizar essa atividade em diferentes níveis de complexidade para atender às

necessidades de aprendizagem de seus alunos. A mediação do processo ensino-aprendizagem

deve estimular a participação do aluno, a fim de que ele possa, realmente, efetuar uma

aprendizagem eficaz que lhe permita alcançar o domínio do conhecimento sistematizado e o

desenvolvimento do seu psiquismo. Para tanto, é necessário que o professor tenha o domínio

da conceituação e das leis fundamentais da sua área de conhecimento, seus nexos e relações,

assim como, dos procedimentos e normas lógicas próprias da elaboração conceitual.

Entendendo que a materialidade cultural é construída pela prática histórico-social dos

seres humanos e que essa passa frequentemente por transformações, os conceitos dela

originados encontram-se também em contínua mutação.

Dessa maneira, compreendemos que os conceitos englobam uma totalidade incluindo

diferentes estágios de formação. Para estudá-los buscaremos entender os significados dos

aspectos do psiquismo humano que se constituem objeto desse trabalho, ou seja, a atenção e a

consciência.

3.1 REVISITANDO O SIGNIFICADO DE ATENÇÃO

O estudo da atenção tem alcançado lugar de destaque na atualidade. Um dos motivos

é que o funcionamento da atenção no mundo contemporâneo vem assumindo um papel

preponderante. É possível observar que a atenção desliza incessantemente entre fatos e

situações, transparecendo certa dificuldade de concentração. Numa busca acelerada de

novidade, a atenção é passageira, muda constantemente de foco e é sujeita ao esgotamento em

61

frações de segundos. Quando se procura descrever como a atenção funciona nos dias atuais, o

primeiro aspecto que sobressai é uma acentuada dispersão, que resulta da mudança constante

do foco da atenção. Não é difícil perceber que alguns fatores participam da produção desse

fenômeno. As imagens e textos constantemente veiculados pela mídia, bem como a explosão

recente das tecnologias da informação, como é o caso da Internet, tornam disponível uma

avalanche de informações, atravessando grandes distâncias em alguns segundos. Por sua vez,

os meios de informação portáteis são também fatores importantes, intervindo sem cessar no

fluxo da vida cotidiana.

Observamos que há, neste quadro de coisas, algo que é da ordem da qualidade. Há na

sociedade contemporânea um excesso de informação e uma velocidade acelerada que provoca

uma mudança constante do foco da atenção, em função dos apelos que se multiplicam sem

cessar. Como pode ser constatado, o ser humano recebe grande número de estímulos advindos

do meio em que se encontra. Se não houver uma seleção de estímulos, haverá uma

desorganização e nenhuma atividade se tornará possível.

Para compreender esse processo elaboramos uma síntese dos aspectos fisiológico do

funcionamento da atenção.

Segundo Ratey (2002, p.137), “o sistema de atenção é muito complexo. Começa no

centro de excitação do tronco cerebral e sobe através do sistema límbico até o córtex, onde

efetua por último a conexão entre o córtex frontal e o temporal”. O tronco cerebral mantém a

vigilância e o sistema de alerta, possibilitando a reorientação física do nosso corpo na

monitoração do meio ambiente. Para Luria (1991, p.9, grifo do autor), esse nível de vigilância

será assegurado.

[...] pelos mecanismos de manutenção do necessário tônus do córtex e estes estão relacionados com a conservação de relações normais entre o tronco superior e o córtex cerebral e, acima de tudo, com o trabalho da formação reticular ativadora ascendente [...].

O sistema límbico tem o formato de um anel cortical e constitui-se em um conjunto

de estruturas do cérebro. É responsável, de um lado, por detectar novos estímulos e, por outro

lado, de recompensar. É o sistema de recompensa que produz as sensações de prazer ou

desprazer, atribuindo conotação emocional aos estímulos e à memória. Posteriormente se o

mesmo estímulo se repete, a memória dessas emoções provoca respostas que vão da alegria à

repugnância. O elemento central desse processo é o núcleo acumbente, a interfase neural entre

motivação e ação que, em conexão com a amígdala, o hipocampo e córtex pré-frontal

62

constitui-se no centro de prazer do cérebro. Contém altas reservas de dopamina sensível a

outros neurotransmissores do prazer (serotoninas e endorfinas). Essas substâncias químicas,

fatores essenciais para as sensações de satisfação e recompensa, são fundamentais aos

processos motivacionais. “Detectar a novidade e buscar recompensa são as duas forças

primárias que dirige a seleção de onde concentrarmos a atenção” (RATEY, 2002, p. 134).

O córtex frontal e o temporal são responsáveis pelas ações e as integram aos

objetivos em curto e em longo prazo. Em relação à atenção, o córtex frontal bloqueia os

estímulos irrelevantes e se ativa quando necessitamos de atenção voluntária e, ao mesmo

tempo, quando se faz necessário mudar o foco da atenção, surgindo o fenômeno da oscilação.

A função exercida pelo giro cingulado anterior é de decidir. É ele quem libera as informações

que devem ser transmitidas ao córtex frontal, como devem ser tratadas, sua duração, assim

como as que devem ser esquecidas. “O complexo sistema de excitação, emoção e motivação

que alimenta o sistema de atenção parece ser coordenado através do giro cingulado anterior”

(RATEY, 2002, p. 138). O córtex temporal ajuda a filtrar ruídos e inibir estímulos internos

indesejáveis (Figura 4).

O córtex órbito-frontal é a região da parte frontal do cérebro relacionada ao processo

cognitivo de tomada de decisões e regula o planejamento da conduta, estabelece as

vinculações, responde aos desafios, e busca os estímulos.

Os conhecimentos advindos das pesquisas acerca do funcionamento do cérebro e da

atenção, em particular, têm permitido maior entendimento sobre o desenvolvimento dessa

função, o que nos permite compreender melhor seu funcionamento.

63

Figura 4 - Componentes neurofisiológicos da atenção

Fonte: Ratey (2002, p. 137).

Dessa forma, torna-se possível entender o fato de que o ser humano recebe um

grande número de estímulos entre os quais seleciona os mais importantes e ignora o restante,

embora o mundo nos apresente um grande número de informações, nós conservamos apenas

algumas que são essenciais para a nossa atividade, e descartamos as outras que dificultam o

processo racional de pensamento. Assim, a atenção se caracteriza pela “[...] seleção da

64

informação necessária, ao asseguramento dos programas seletivos de ação à manutenção de

um controle permanente sobre elas [...]” (RUBINSTEIN, 1973, p. 85).

No processo de desenvolvimento, nossa atenção vai adquirindo outras características,

como, por exemplo, a seletividade, isto é, a capacidade de selecionar estímulos e objetos

específicos, determinando uma orientação atencional focal. Se não houvesse seletividade, a

quantidade de informação seria tão grande e desordenada que seria impossível uma ação

organizada do ser humano. A atenção concentrada refere-se à manutenção da atenção seletiva

sobre determinado estímulo que se torna dominante. Essa ação é exercida pelo sistema

límbico.

Estudando o fenômeno da atenção, Luria (1991) enumera três processos da

seletividade de estímulo da atenção: volume da atenção, sua estabilidade, e suas oscilações.

O autor afirma que o volume é o número de sinais recebidos ou associações

ocorrentes, que mantém a atenção no centro e assume um caráter dominante, ou seja, é

preciso muito estímulo para manter a atenção de alguém. A estabilidade é o tempo em que

esses processos discriminados pela atenção podem manter o caráter dominante. Por oscilações

da atenção entendemos o caráter cíclico do processo, no qual determinados conteúdos da

atividade consciente ora adquirem caráter dominante, ora o perdem. É um mecanismo

neurológico inato e involuntário.

Na visão de Luria (1991), a capacidade do indivíduo de fixar sua atenção sobre

determinada área ou objeto, é conhecida como tenacidade. Na tenacidade, a atenção se prende

a determinado estímulo, fixando-se sobre ele. Nesse processo, estabelece-se o estado de

vigilância definida como a qualidade de atenção, que permite ao indivíduo mudar seu foco de

um objeto para outro.

Segundo esse autor, há fatores fundamentais da direção da atenção que são

determinados pelas estruturas dos estímulos externos e do campo perceptivo interno. A

intensidade ou força dos estímulos externos pode causar oscilações do nível de atenção, com

dominância do mais forte. O novo, a novidade do estímulo, atrai a atenção, assim a direção da

atenção é determinada pelo estímulo e sua intensidade.

O campo interno da atenção inclui a atividade do sujeito, sua motivação e interesse

(nem sempre conscientes), o grau de automação (quanto maior, melhor é a capacidade de

fazer mais de uma coisa, concomitantemente), o êxito ou fracasso (o êxito pode aumentar a

atenção e o fracasso pode tensioná-la a tal ponto que gere inquietação e agitação no sujeito).

Esse processo de desenvolvimento da atenção está dividido em duas categorias: a

atenção involuntária, em que o ser humano não tem controle sobre o que lhe chama a atenção,

65

e atenção voluntária, em que a pessoa decide o que é relevante para si, direcionando sua

atenção para o que é mais importante, ou o que lhe estimula mais. Ação que se processa no

córtex frontal e temporal.

Conforme Luria (1991, p. 22), “[...] a atenção involuntária ocorre quando a atenção

do homem é atraída quer por um estímulo forte, quer por um estímulo novo ou por algo

interessante (corresponde à necessidade)”. É esse mecanismo involuntário que nos faz virar a

cabeça ao ouvir um barulho ou um ruído em determinadas situações na vida, ou seja, a nossa

atenção é seduzida por mudanças inesperadas. Esse reflexo também está presente nos animais.

A atenção involuntária se apresenta no bebê como os primeiros sintomas de

manifestação do reflexo orientado: a fixação do objeto pelo olhar e a interrupção dos

movimentos de sucção à primeira vista dos objetos ou com a manipulação deles. Os primeiros

reflexos condicionados começam a formar-se no recém-nascido com base no reflexo

orientado, ou seja, somente se a criança presta atenção ao estímulo, discrimina-o e se

concentra nele (LURIA, 1979).

No ponto de vista do autor, no primeiro ano de vida, a atenção involuntária tem

caráter de um simples reflexo orientado para estímulos fortes ou novos.

Na sua concepção, a atenção voluntária é produto de um desenvolvimento

extremamente complexo (LURIA, 1979). As fontes desse desenvolvimento são as formas de

comunicação da criança com o adulto, fator fundamental que assegura a sua formação

mediada pela fala, que é inicialmente reforçada por uma ampla atividade prática da criança e

assegura a regulação e o controle desta, por meio da ordenação e nomeação das ações, como

por exemplo: “Pegue devagar a caneca, segure pela alça, beba com calma”. Exemplos como

esse ensinam a criança a focar a atenção e oferece dicas do que selecionar, ou melhor, de

como focar voluntariamente a atenção.

A atenção voluntária abre caminho para a compreensão dos mecanismos interiores

dessa extremamente complexa forma de organização da atividade consciente do indivíduo e

desempenha papel decisivo em toda a sua vida psíquica. Uma criança ou jovem que não tenha

passado por uma dessas etapas pode vir a apresentar problemas de aprendizagem.

Considerando esses aspectos, podemos significar atenção como uma função mental

cuja atividade consiste em selecionar de forma consciente informações que asseguram

programas de ação, mantendo-as permanentemente em foco. Passaremos agora a representar

imageticamente essa significação na rede conceitual a seguir.

66

Figura 5 – Rede conceitual da atenção

Conceito cujo significado não foi sistematizado nesse estudo.

Fonte: Adaptado de Ferreira e Frota (2008).

Esse conceito serviu de parâmetro para análise das significações por nós emitidas nos

Ciclos de Estudos Reflexivos.

3.2 A ATENÇÃO: SIGNIFICAÇÕES ATRIBUÍDAS PELAS PARTÍCIPES

O conhecimento efetiva-se nas suas interações com o outro e com seu entorno. Nessa

perspectiva, torna-se necessário um diagnóstico do conhecimento prévio acerca dos conceitos

de consciência e atenção para à formação de conceitos científicos. No processo de

(re)elaboração conceitual, o conhecimento prévio dessas condições é imprescindível. Esse

conhecimento dá sustentação para operar as rupturas necessárias ao desenvolvimento dos

processos psíquicos cognitivos, afetivos e volitivos implicados no ato de aprender.

Na concepção vigotskiana da significação, o conhecimento elaborado passa pelo

movimento ascendente/descendente que constituem a base de novas formulações. Assim, o

conhecimento prévio é o resultado das vivências e experiências no processo de formação e

desenvolvimento dos conceitos, sendo seu ponto de partida.

Como afirma Ferreira (1995, p.146):

67

A origem do processo de formação de conceitos não pode ser identificada à maturação das funções mentais, nem ao meio cultural, isoladamente. O mecanismo que resulta na formação de conceitos se situa nas relações intrínsecas entre as situações sociais vivenciadas pelos sujeitos e a dinâmica de seu desenvolvimento, [...].

Partindo desse entendimento, passaremos a analisar as significações prévias do

conceito de atenção por nós emitidas.

3.2.1 Os significados prévios

Entendemos que o conhecimento prévio é imprescindível para a elaboração

conceitual, pois é a base que orienta e garante o processo de conceituação. Vale ressaltar que

esse conhecimento apresenta os significados, as ideias, juízos, concepções, conceitos e

representações já internalizadas pelo ser humano acerca de determinados fenômenos,

independentemente da condição social e escolaridade do indivíduo. Ele é fruto das

experiências, vivências e aprendizagens formais e informais.

Nesse sentido, nossa análise se volta para conceituar, por desempenhar um papel

singular no desenvolvimento cognitivo do ser humano, pois ativa as funções mentais e opera

transformações que alteram sua própria natureza porque passam a ser utilizadas de forma

volitiva, consciente e deliberadas, afetando o conteúdo e a forma de raciocinar, direcionando

os próprios processos e procedimentos mentais (FERREIRA, 2009). Para que isso ocorra é

preciso vivenciar processos de aprendizagens que conduza o indivíduo ao estágio da

conceituação.

Em relação ao significado inicial de atenção, as partícipes apresentaram estágios

diferenciados de significação do conceito.

Le – encontra-se no estágio inicial da descrição, pois consiste da enumeração dos

atributos ou propriedades externos dos fenômenos; no caso ela usa a “concentração” fazendo

referência ao foco e ao seu uso; estabelecendo de vínculos fatuais que se revelam na

experiência imediata. Como fica evidente no enunciado:

Desse modo, predomina a funcionalidade, efetivando o que Vygotsky (1993)

considera um pseudoconceito. Como enfatiza o autor: “A forma de pensamento transitória,

Le - Atenção é a nossa concentração para entender determinado conteúdo e é usada quando a gente

quer aprender alguma coisa.

68

por pseudoconceitos, não é exclusiva das crianças; nós também recorremos frequentemente a

ela em nossa vida cotidiana” (VYGOTSKY, 1993, p. 94).

Ed – apresenta no seu enunciado uma circularidade fugindo a uma regra lógica da

definição, ou seja, evitar a circulação que ocorre quando ao definir um fenômeno se utiliza o

termo definido como definidor, como demonstra o seu enunciado.

No campo da lógica, definição é um procedimento lógico através do qual se revela o

conteúdo do conceito ou se estabelece o significado do termo. Consiste em abstrair os

atributos ou propriedades essenciais e necessárias para distinguir um fenômeno dos demais,

sem esgotar todas as suas propriedades, aspectos e relações.

Segundo Ferreira (2009, p.47): “Nunca é demais advertir que o procedimento lógico

formal da definição de um conceito só poderá se efetivar quando já se conhece o que se deve

considerar essencial no fenômeno em processo de conceituação”.

Portanto, a capacidade de definir exige o conhecimento de suas normas e regras

lógicas.

Lu – Atingiu o nível conceitual, por ter tido mais oportunidade em se debruçar sobre este

estudo e ter abstraído da experiência aprendizagens que a situa na conceituação, pois, no seu

enunciado, estão os atributos essenciais e necessários ao conceito de atenção, evidenciando a

relação geral/particular/singular. Compreendendo o universal, essencial e necessário no

fenômeno, contendo, ao mesmo tempo, a singularidade. Como expressa o significado

elaborado a seguir.

Para reelaborar conceito é necessária realizar atividade complexa, que determina e

mobiliza todas as funções mentais superiores para responder o desafio de conceituar.

Nessa direção, passaremos a descrever e analisar o processo de reformulação dos

significados por nós elaborados referentes à atenção.

Ed - É estar atento as informações que o professor esteja a explicar, (ouvir).

Lu – é a função mental cuja atividade consiste em selecionar conscientemente informações que

assegurem programas de ações, mantendo-os permanentemente em foco.

69

3.2.2 (Re)significando o conceito de atenção

A passagem do conceito espontâneo para o conceito científico é resultante de um

processo de desenvolvimento mental mediado e direcionado com a finalidade de estruturar

ações que possibilitem condições para sistematizar conceitos em graus mais complexos de

abstração e generalizações.

3.2.2.1 O processo de (re)conceituação

Para direcionar a mudança conceitual, recorremos ao Ciclo de Estudo Reflexivo por

ser um procedimento formativo que atende a nossa proposta, como podemos observar no

extrait a seguir:

Lu – Hoje 11/05/11 vamos começar o estudo sobre atenção. A atenção é uma função mental

superior essa função mental superior pode ser trabalhada pela escola. A gente pode trabalhar o aluno

pra ele chegar ao estado de consciência e atenção; porque o estado de consciência vai fazê-lo olhar

pra si, então, quando ele olha pra si, ele vai percebe a necessidade de, por exemplo: no caso dos

nossos alunos, de ter uma aprendizagem mais eficiente e focada para o seu desejo. Eles dizem:

quero ser médico, engenheiro não sei o que mais; mas não fazem nada pra isso acontecer, pois o

estágio de desenvolvimento da consciência deles não permite que eles avancem. Então, passam a

aula toda correndo em torno da escola, brincando na sala de aula... O que está sendo feito por essa

criança? O que está sendo construído com essa criança para ela atinja seu objetivo? Seu desejo?

Le – E a gente vai estudar que autores?

Ed – Pensando assim como você tá dizendo, ninguém faz nada para o aluno entender ele mesmo.

Lu – É. Os autores que a gente está discutindo são Rubinstein e Luria nossa discussão é mais focada

nesses dois. Luria, diz que a atenção quase sempre é caracterizada como uma orientação seletiva da

consciência para uma determinada coisa a qual se torna consciente com sua clareza e precisamos

que – ou seja, o que faz a gente prestar atenção numa coisa e não na outra. Por exemplo: está todo

mundo na mesa na hora do intervalo aqui na escola conversando sobre diferentes assuntos; você o

que faz? Você presta atenção apenas numa história e outras não.

Le – Então isso quer dizer que essa pessoa é seletiva.

Lu - Isso quer dizer que a atenção é seletiva.

Ed - Concentração em aquilo que queremos aprender e entender, se você não tem interesse aquilo

não lhe chama atenção. Quando um filme é bom quando a gente tá interessado a gente aprende,

atenção nas novelas, quando é boa. Nossa! Eu não sabia que podemos desenvolver a atenção em

sala de aula, eu pensava que era coisa de psicólogo, sei lá!

Extrait do Ciclo de Estudo Reflexivo realizado em 01/03/11

70

Nesse primeiro momento, nós demonstramos desconhecer atenção como função

mental superior, tão importante no nosso fazer pedagógico, e pensamos que a formação do

professor muito tem a descobrir para formar um profissional mais eficiente e mais efetivo.

Como diz Freire (2011, p. 59): “Como professor não me é possível ajudar o educando a

superar sua ignorância se não supero permanentemente a minha”. Pensando assim, buscamos

alçar novos horizontes e entender como acontece esse processo de desenvolvimento da

atenção.

Lu - Esse querer ficar atento é um movimento feito pela consciência, dizem assim: Olha eu não

gosto desse assunto, não, mais eu tenho que aprender porque é necessário pra mim. É isso que nós

fazemos esta distinção entre gostar e não gostar; eu não gosto de aprende matemática, mas eu

preciso então eu vou aprender. Nós somos assim: tem gente que diz assim: eu quero, por exemplo,

vou fazer uma viagem, essa pessoa vai fazer essa viagem, é desejo dela. Então ela tenta se organizar

pra fazer essa viagem; ela tem que juntar dinheiro; organizar um plano todo para realização desse

desejo.

Le- Eu ia falar em relação a atenção e voltada pra os alunos da gente. Chega à sala a gente quer

passar o conteúdo, a gente quer que eles aprendam; mas o interesse está muito voltado pra

brincadeira, a atenção dele é quase sempre distante, em relação à aprendizagem dos conteúdos

porque eles tão todo tempo querendo brincar, mesmo quando não existe brinquedo... Na minha sala

não tem brinquedo mais de vez em quando eles pegam a tampinha da garrafa faz uma bola.

Ed– O lápis faz um avião.

Le – Ai é quando entra a questão do professor saber trazer pra sua sala as estratégias pra chamar

atenção pra aquele conteúdo, ou seja, uma brincadeira ou jogo, eles estão nessa fase que você traga

um conteúdo através desse jogo, nos jogos porque aí a aprendizagem funciona.

Ed - Na Educação Infantil eu sempre trabalhei com música, com faz de conta o tempo todo, a gente

faz isso na educação infantil, né, trabalha com poemas, eles representando... Sabe... E esse

movimento na Educação Infantil.

Le - No ensino fundamental nas séries iniciais ou no 4º e 5º anos, eles ainda tão nesse processo e

querem continuar brincando. Porque não trazer essas estratégicas também. Eu vejo muito meus

alunos do 4º ano, a brincadeira sendo a questão central deles, ela não tem a consciência de que... Às

vezes agente quer passar conteúdos, agente esquece que eles ainda são crianças, agente peca muito

nisso.

Lu- É porque é assim que acontece com o ser humano, de 0 até 8 anos é a fase de brincar, de 9 aos

19 anos é a fase de estudar, e de 20 anos em diante é a fase de trabalhar. E depois dos 60 pra alguns

é a fase de descansar, é a velhice, então o processo de vivência de todo ser humano é esse aí, quando

a gente tá em sala de aula, a gente esquece que a criança ainda está vivenciando a fase de brincar, e

aí quando a gente tá em sala coloca os conteúdos altamente abstratos pra idade deles e foge o

interesse, às vezes quando é colocada uma brincadeira eles se interessam e chegam a dizer assim: eu

já estudei isso, mas não sei fazer mais. Nós todos que passamos por esses processos também

71

dizemos assim, eu já estudei isso, mas não me lembro de nadinha, porque a gente não se lembra?

Porque a gente não aprendeu, a gente passou pela escola com vontade de tirar uma nota pra passar,

aí conseguiu. Dirigir a atenção é uma escolha consciente, pois, pode tá a maior confusão, o maior

barulho, mas se eu quero terminar uma tarefa eu termino.

Extrait do Ciclo de Estudo Reflexivo realizado em 01/03/11

Nessa discussão passamos a compreender o caráter seletivo da atenção e que prestar

atenção é fazer uma escolha de forma consciente. A função da atenção se expressa igualmente

na nossa concepção, nos nossos pensamentos e nas atividades motoras. Para Luria (1991, p.

01, grifo do autor): “A seleção da informação necessária, o asseguramento dos programas

seletivos de ação e a manutenção de um controle permanente sobre elas são chamados de

atenção”. Nesse caso, nós nos tornamos consciente à medida que aprendemos a dirigir nossa

atenção para o que queremos.

Nesse debate, Le interfere argumenta, a professora Ed e Lu complementam o

argumento:

Le– A atenção está total.

Ed - A sala pode tá virando, mas você tá ali, ó, ligado, esquece até que tem alguém ali.

Lu – Isso acontece com qualquer um que saiba dirigir sua atenção.

Le – A sua atenção está focada para uma única coisa, por isso você não escuta, mas eu queria falar

aqui sobre a questão da atenção, os estágios de desenvolvimento da atenção total.

Lu – É o seguinte, a nossa atenção tem três categorias: o volume, a estabilidade, e a oscilação

(Nesse instante, uma professora entra na sala de estudo e senta)... Tem crianças que é altamente

ansiosa você diz uma coisa e ela olha pra você, mas ele já tá em outra, é uma capacidade de

concentração muito difusa, ou seja, sua atenção é oscilante, por exemplo, quando a professora

chegou aqui – todo mundo tava centrado, mas todo mundo parou, quando fui abrir a porta, quando

ela entrou, todo mundo tirou sua atenção do foco e focou naquilo que fez o barulho, por isso que o

celular, por exemplo, deve ser proibido em sala de aula, porque ele tira atenção de todo mundo de

foco, se fosse só a sua, era interessante, só você desfocava, mas não é assim, você se atrapalha e

atrapalha toda a classe e todas as pessoas. Por isso no teatro, não pode, na palestra e na escola

também não, porque a escola é lugar de apreender coisas novas, a escola não é lugar de diversão,

não é shopping, não é praça de alimentação, escola é lugar de aprender, se você vai aprende você

tem que estar concentrado naquilo, então ou você presta atenção no seu celular, fica só prestando

atenção se chegou mensagem, se tem uma música, se você passar o tempo nisso, você não vai

aprender nada interessante na escola, por mais dinâmica que seja a professora, você não vai

aprender porque não está focado.

Le – Porque a atenção total está no celular, depois dessa reflexão sobre atenção tem certeza que

quem atende telefone no trânsito, depois dessa aula não vai mais atender.

72

Lu – Isso mesmo.

Le - A atenção nos mantém focado só numa coisa de cada vez; ou se ela oscila é porque diminui o

volume dos números de sinais que a gente recebe pra prestar atenção naquela coisa, o barulho pode

tá aqui fora, mas a minha atenção tem um volume grande, eu posso centrá-la, eu posso terminar

minha tarefa com todo barulho que por aí esteja acontecendo e a estabilidade é o tempo que eu fico

prestando atenção numa coisa, o tempo de concentração dos nossos alunos, por exemplo, não tem

estabilidade, logo a atenção não tem volume, logo eles são oscilantes eles não atendem,é uma pena

que vocês não podem ver isso aqui como poder ser visto aqui em nosso cérebro, onde funciona essa

questão... A consciência não é uma função mental, é só um processo, ela não se representa numa

parte fisiológica do cérebro, mas a atenção se representa sim, a atenção se desenvolve no sistema

límbico com todas as nossas emoções, e o sistema límbico organiza, seleciona o que a gente tem que

prestar atenção e vai para o hipocampo pra desenvolver aquilo que agente pensou ou aprende, algo

diferente, como se liberasse uma válvula pra você aprender – passa por esse processo e a

concentração é trazida a partir do momento que você se torna consciente da sua necessidade de

aprender, daí o nosso cérebro funciona como computador... É igualzinho, a gente não pode, por

exemplo, digitar duas tecla ao mesmo tempo, mesmo porque não aparece, aparece uma de cada vez.

Nós funcionamos no sistema binário, se estou sentado não estou em pé... é como no livro de Cecília

Meireles ou isso ou aquilo, se eu estou bebendo água eu não posso falar, se eu tô cantando, eu não

posso assobiar, se eu estou andando eu não posso estar sentada, não posso estar parada,

funcionamos no sistema binário, daí a nossa atenção também, a gente presta atenção num coisa ou

na outra, a gente tem impressão que faz muita coisa ao mesmo tempo, é mera impressão, mas na

verdade agente faz uma coisa de cada vez, é como a gente ligasse e desligasse um som, um rádio, e

ao ligar novamente você tava ouvindo a mesma coisa, mesmo tendo perdido uma parte, não perderia

o sentido, você considera que não perdeu nada, na verdade você perdeu algumas falas, mas, quando

você conseguir entender o processo, a impressão que você tem é que você pode fazer várias coisas

ao mesmo tempo.

Ed– Vai com o pensamento em outro lugar e volta a si e, às vezes, ele não vê as explicações, aí eu

digo olhe preste atenção no que você tá fazendo esqueça o mundo.

Ressaltamos nessa discussão a importância de compreender os processos que

constituem o objeto da atenção do ser humano que são: a estabilidade, a oscilação e o volume.

Essa aprendizagem é de suma importância para nossa formação, pois direciona nosso olhar

para compreender o movimento da atenção do aluno.

Dando continuidade ao estudo Lu explica:

Lu– Na verdade ele não se desliga, ele está ligado em outra coisa. Dirigir ao celular faz o motorista

se desligar da direção, porém a atenção dele está em outro foco.

Ed– Eu não sei como é que uma pessoa faz isso! Pra você ter uma ideia quando eu vou pro

computador fazer alguma coisa eu faço, porque eu me concentro naquilo e aprendo, pra você ter

uma ideia eu sei identidade, CPF, minha matrícula, sei tudo na minha cabeça, a do meu esposo sei

73

de muitos anos, o CPF dele, aprendi tudo isso, eu tenho na minha cabeça agora quando eu fico de

frente do meu computador aí eu me concentro, qual é a senha que vou usar, aí tem hora que dá um

branco, aí me concentro mais, eu aprendo e não esqueço não, depois que eu boto na minha cabeça,

telefone eu gravo mesmo.

Lu– Mas todo mundo é capaz de fazer isso desde que seja motivado, porque, como a atenção, a

memória também pode ser desenvolvida. Você pode até gravar a agenda inteira, o catálogo

telefônico e muito mais.

Ed– Tem gente que não sabe nem a matrícula.

Le – Sei não, nunca quis saber, a culpa é da minha mente, (risos) eu deixo minha mente pra outras

coisas.

Lu– É verdade, então, uma coisa de cada vez, tudo que você aprende vai permanecer, por isso que a

escola tradicional tem milhões de exercícios repetitivos, porque é o exercício... O uso dele faz você

decorar e isso significava aprender.

Ed– É igual ao alfabeto, quando o aluno decora, ele diz todinho e quando pergunto salteado ele não

sabe.

Lu– A tabuada na sequência é uma capacidade de memorizar que é muito importante para aprender.

Ed– Que letra é essa aí? Ele vai e diz é a letra tal, bom, quando ele olha e diz a letra, aí você sabe

que ele aprendeu, mas se ele for na sequência ele não aprendeu não, ele memorizou na sequência.

Lu– Um menino com deficiência, a professora estava ensinando a cor azul, mostrava várias figuras

na cor azul, ela diz: isso aqui fulano é azul, e isso aqui, é azul, depois de muitos exercícios ela certa

de que o aluno havia aprendido perguntou: E o céu? Ele disse: eu ainda não aprendi. Ela: Ah meu

Deus depois de tudo que já tinha estudado.

Le– O que Ed tava colocando é que Le estava fazendo umas atividades com unidade e dezena, aí ela

dizia pra menina: olha a dezena é dez, e toda vida que a menina via a dezena, aí ela contava um,

dois, três, quatro, cinco, seis, sete, oito, nove, e dez. Ai ela dizia: e agora? Eu já disse a você que

uma dezena é dez. Ela faz isso porque ela não tem o conceito de conservação, por isso que ela tem

que voltar e quando a gente não entende isso agente fica quebrando a cabeça o tempo todo.

E prossegue a discussão Le colocando em pauta os desafios da ação docente. Lu

contra argumenta:

Lu – Acho que nessas horas é preciso ter mais paciência com o aluno, não adianta muito a gente

dizer: Eu já expliquei ou eu já disse isso a você várias vezes. Gente! É preciso a gente reconhecer

que o aluno está se esforçando pra aprender, e isso é essencial para a aprendizagem deles.

Le – Ele tem que ter esse conceito de conservação, esse conceito é muito difícil de formar porque eu

estou trabalhando isso desde o 3° ano com meus alunos e têm horas que eu pergunto tantas dezenas,

eles fazem uma confusão grande. Eu desenhei uma lata, o que é isso aqui? Lata. Qual o som que

pronuncia? Aí eu relacionei a lata com o desenho, eu passei num sei quantas horas mostrando e

explicando. Ele conhece a sonoridade, eu digo: como é La? Aí ele escreve La, aí eu digo escreva aí

L com A, ele não sabe. Ele sabe, eu já sei que trabalhando com W (12 anos) não vai funcionar. Se

você conta uma história, uma informação ele consegue abstrair e tem um entendimento muito bom

74

nisso, mas quando você parte pra essa particularidade aí ele não vai.

Lu– Se explorar a imaginação dele e depois ler a história é mais fácil ele aprender a ler.

Le – Ele sabe de tudo, ele é bem informado, coisa que passou na televisão, ele sabe dizer tudo, mas

pra essa particularidade que é a leitura, pra ele não funciona porque ele não se lembra.

Lu– Ele não acumula informações? É isso? Então essa capacidade pode ser desenvolvida.

Le– Porque ela ainda está construindo, porque esse conceito é muito difícil de formar.

Lu retoma o significado de atenção por ela elaborado.

Lu– Bom, retomando o conceito de atenção... Conceito é... o meu... é uma função mental cuja

atividade consiste em selecionar de forma consciente informações que assegurem programas de

ação, mantendo-as permanentemente em foco. Entendendo que a atenção se desenvolve se tivermos

um trabalho sistematizado pra isso.

Le – Com esse trabalho do desenvolvimento da atenção, J e LF entraram na fase do desejo de

aprender. Tudo que você ensina pra eles, eles aprendem rápido. Teve tanto progresso, que eu fico

boba, porque antigamente eu batia muito em cima disso, dessa questão da consciência para prestar

atenção às aulas. Que eles precisavam aprender a ler, que escola é para ensinar e quando eles

entenderam que é importante a leitura e a escrita, eles adotaram outra postura. J estava o tempo todo

querendo brincar ou então brigar. Ele brincava e brigava, e eu dizia pra ele: enquanto vocês tiverem

pensando em brigar e em brincar, vocês não vão aprender, e eu fui batendo nessa tecla, batendo e

tal, e conversando com eles e refletindo com eles sobre a importância de aprender, pra hoje que Ju e

outros sentam e estão estudando, fazendo as tarefas e não tem mais essas brigas.

Ed– Enquanto eles não descobrem a leitura, eles ficam assim sem aprende a ler.

Le – Mas, nessa aterrissagem, ele viu que não pode tá na sala de aula o tempo todo brincando ou o

tempo todo brigando, isso foi um trabalho que fui insistindo com ele desde o começo do ano.

Ed – Foi como um estalo.

Le– Não, foi não, foi um processo. J foi meu aluno no 1º ano quando foi no 3º e no 4° ano foi que

ele começou a adquirir essa consciência.

Lu – Mas olhe Ed, o que Le tá colocando é que houve todo um trabalho em torno dessa criança pra

que ele chegasse num processo de desenvolvimento da consciência em torno da aprendizagem, um

processo igual a construir uma casa.

Le– Teve todo esse processo e esse processo culminou quando ele se envolveu numa briga muito

feia e a gente deu uma suspensão nele. Foi na festa junina, ele tava louco pra vir na festa junina, mas

foi tão grave o que ele fez aqui, que na época uma agressão muito grande, agente não deixou ele ir

pra festa junina.

Lu –Ou seja, a professora estabeleceu um limite pra ele, quando disse: eu mostro pra você quem

manda aqui se você ou eu. A professora o enquadrou, fazendo-o entender que há um limite para

aprender.

Le– Foi um confronto mesmo, eu tive que tomar uma atitude mesmo forte com ele, tanto eu como a

vice-diretora e ele ficamos sem a festa junina. Na semana passada teve uma confusão aqui na escola

e ele disse: “tem que suspender porque depois que eu fui suspenso eu aprendi que eu não posso

75

fazer tudo que eu quero, foi muito ruim ter ficado em casa, foi muito ruim não ter vindo pra festa e

eu não quero mais isso pra mim”, então agente tinha que ter feito isso outras vezes, pois esse tipo de

aluno fica testando nosso limite.

Ed– Ele viu o que fez de errado, pulou a janela. E disse que outros pularam também, mas ninguém

viu.

Le–Não sei se foram os dois que pularam o outro pulou a janela, deu meia volta e entrou na sala,

quando eu cheguei na sala o outro já estava, e ele pulou a janela e correu pra quadra, e eu fiquei

correndo atrás dele o tempo todo. Ficamos feito gato e rato, aí quando eu peguei ele, eu tirei ele do

recreio, e disse: “você não vai por dois motivos: primeiro porque pulou a janela, segundo porque

fugiu”, mas ele sabia que o colega tinha pulado também. Depois desse fato J mudou muito pra

melhor.

Lu – Ele teve tempo pra pensar sobre todas as reflexões feitas por você Le, ele ficou em casa

processando suas palavras e refletindo sobre elas e tomando consciência de si e do seu entorno.

Referindo-se ao estudo Le comenta:

Le – Sabe este estudo era pra ser com toda escola, pois sei que todo mundo aqui tem as mesmas

dificuldades, porque eu conheço esses meninos desde o primeiro ano, e se eu tivesse trabalhado com

eles assim, eles já tinham avançado muito mais.

Lu– É. Mas infelizmente é uma pesquisa que precisa de adesão volitiva e só você inicialmente

aceitou. Mas, não se encerra com você, no próximo ano nós faremos juntas essas discussões. Agora

iremos retirar os atributos essenciais e necessários ao conceito de atenção.

Ed – O que é atributos? O que eu vou dizer? Eu não sei.

Lu – São as qualidades essenciais, ou seja, que não pode faltar quando formos conceituar atenção.

Le – É algo da nossa mente.

Lu – Vamos tentar dizer em uma palavra ou expressão.

Ed – Tá bom, entendi.

Lu – Eu vou mostrar pra vocês o que diz esses dois autores sobre o que é atenção. Rubinstein diz

que “atenção é quase sempre caracterizada como uma orientação seletiva da consciência para uma

determinada coisa, a qual se torna consciente com uma clareza e precisão especiais”. Luria afirma

que “o caráter seletivo da atividade consciente, que é função da atenção, manifesta-se igualmente na

nossa percepção, nos processos motores e no pensamento”. Então, agora nós vamos dizer em uma

palavra ou expressão.

Nessa discussão fizemos a enumeração de atributos gerais do conceito de atenção:

Concentração – foco – estímulo – guarda informações - processo cognitivo (função mental) –

intelecto – aluno – seleção – Provocação – ação de fixar – impulso – própria do ser humano

(atividade humana) – Tem que estar consciente – é uma ação – é uma programação – duração –

oscilação – caráter seletivo.

76

E continuamos o debate para retirar os atributos essenciais e necessários ao conceito

de Atenção:

Le – Ah tem muita coisa, tá bom!

Lu– Gente, realmente tem muita coisa, então vamos selecionar o que é que realmente serve para

formar um conceito de atenção, a gente vai agora selecionar só o que é essencial, pois, para

conceituar, não precisa de muitas palavras, precisa só do essencial. Vamos retirar só o que é

necessário e essencial para formar o conceito.

Le – então eu começo, acho que concentração e foco é a mesma coisa.

Lu – Então vamos deixar foco, pois define melhor, porque focar dá a ideia de dirigir, apontar para

algum lugar e concentração parece ser algo mais estático que não pode mudar.

Ed – é mesmo.

Le – Também acho.

Lu– Veja, processo cognitivo vamos colocar como função mental por ser mais abrangente, pois se

trata de uma função mental superior.

Le – É mesmo. Acho que as palavras intelecto, aluno, impulso, estímulo não tem nada a ver com o

conceito que esses autores colocaram.

Ed – Eu também concordo. Interessante, muito interessante. Nunca tinha visto isso.

Lu – Acho que falta... tem que estar consciente, e vamos colocar de forma consciente.

Le e Ed – É mesmo.

Lu – É uma ação?

Le– Tem que ter essa palavra, pois é uma ação da mente.

Ed – Também concordo.

Enumeração dos atributos essenciais e necessários à formação do conceito de

atenção:

Função mental – atividade –conscientemente – informações – programas – ação – foco

Nesse primeiro ciclo de Estudo Reflexivo o processo colaborativo se instaurou

situando-se nos estágios de colaboração acrítica prática, uma vez que não oportunizou as

condições de espaço/tempo para os conflitos se externalizarem. As contradições que

emergiram não foram suficientemente aproveitadas por nós que não questionamos aspectos da

prática docente que conduziriam ao desenvolvimento da profissionalidade das partícipes;

tampouco promovemos condições para que os sentidos e significados enunciados pelas

partícipes referentes ao estudo da atenção fossem expandidos.

As interações poderiam ter possibilitado o questionamento e reflexão das situações

vivenciadas o que implicaria numa maior compreensão do vivido e possibilidades de

77

mudanças significativas, caso tivéssemos explorado numa perspectiva crítica. Em que ações,

concepções e sentidos atribuídos ao modo de pensar e agir poderiam ser revistos.

O que predominou foi o processo colaborativo acrítico técnico centrado na exposição

verbal de aspectos teóricos aceitos sem questionamentos, impedindo uma maior expansão do

processo cognitivo como é possível constatar na análise da ressignificação dos conceitos.

3.2.2.2 Os conceitos (re)significados

O processo de elaboração conceitual reveste-se de grande importância, à medida que

seu domínio possibilita o desenvolvimento do pensamento teórico e das capacidades

cognitivas e afetivas do ser humano. A ausência da compreensão da sua natureza e da

importância do seu aprendizado faz com que a escola os ignore ao pensar e efetivar uma ação

educativa. Daí a necessidade de introduzir o ensino aprendizagem desse processo na formação

dos professores.

Considerando esse fato, passaremos a analisar as significações conceituais referentes

a atenção.

Dando continuidade ao Ciclo de Estudos Reflexivo Lu diz:

Após esse momento foram produzidos os seguintes significados.

A partícipe Le reescreve o seguinte:

A partícipe Le avançou no seu processo de elaboração conceitual atingiu o nível de

caracterização, pois, ela se utiliza dos procedimentos lógicos da enumeração, a partir da

abstração de alguns atributos como, por exemplo: “programa e foco” ou propriedades

essenciais que distinguem os fenômenos; quando ela diz: “de forma consciente”. As

abstrações desprendem-se dos elementos perceptivos, porém seu volume apresenta um grau

de generalidade restrito às singularidades. Indicadores que caracterizam esse estágio.

Ed produz o enunciado a seguir:

Le – É um processo desenvolvido pelo cérebro de forma consciente que leva o indivíduo a

selecionar programas para manter a atenção em foco.

Lu – Então, gente! Agora vou entregar os conceitos anteriores feitos por vocês e vocês vão

reformular observando os atributos essenciais e necessários ao conceito de atenção.

78

Ed – É uma atividade consciente do ser humano que mantém o indivíduo em foco.

Esta partícipe chegou ao grau de caracterização e utiliza também o procedimento

lógico da enumeração, a partir da abstração de alguns atributos ou propriedades essenciais que

distinguem os fenômenos, atividade, foco, consciente. As abstrações desprendem-se dos

elementos perceptivos, porém seu volume não contém os atributos necessários para conceituar

atenção.

“Ela diz que é uma atividade consciente” este é o atributo geral, porém, não inclui

aqueles que exprimem as relações entre o geral, o particular e o singular distintivos da

conceituação.

Quando Lu afirma:

Lu - É a função mental cuja atividade consiste em selecionar conscientemente informações que

assegurem programas de ações mantendo-os permanentemente em foco.

A partícipe mantém-se no estágio da conceituação, pois apresenta os atributos que

abrangem o universal, o particular e o singular, essencial e necessário para distinguir a

conceituação do fenômeno, contendo, ao mesmo tempo, a singularidade.

Seu enunciado abrange os atributos ou propriedades essenciais e necessárias, os

nexos, as relações que constituem essência do fenômeno estudado, contendo, ao mesmo

tempo, conteúdo e volume. Os atributos essenciais são aqueles que diferenciam um fenômeno

de todos os outros. São comuns a todos os elementos de uma determinada classe e expressam

a própria essência do fenômeno e da sua natureza interna.

Enfim, a construção do processo de conceituação requer muito mais do que estudar e

refletir sobre um ou mais conceito. Para Vygotsky (2000, p. 67): “O processo de formação

dos conceitos passa por diversos estágios e fases, conforme o desenvolvimento do

pensamento”. Por essa razão nem todas as pessoas chegam a formular um conceito em termos

de significação científica.

Vejamos no quadro abaixo a sinopse do resultado final.

79

Quadro 13- Significações finais do conceito de atenção

Partícipes Significações finais do conceito de

atenção Categorias

Le

É um processo desenvolvido pelo

cérebro de forma consciente que

leva o indivíduo a selecionar

programas para manter a atenção

em foco.

Caracterização - Ela se utiliza dos

procedimentos lógicos da enumeração, a partir

da abstração de alguns atributos como, por

exemplo: “programa e foco” ou propriedades

essenciais que distinguem os fenômenos;

quando ela diz: “de forma consciente”. As

abstrações desprendem-se dos elementos

perceptivos, porém seu volume apresenta um

grau de generalidade restrito às singularidades.

Indicadores que caracterizam esse estágio.

Ed

É uma atividade consciente do ser

humano que mantém o indivíduo

em foco.

Caracterização– Utiliza também o

procedimento lógico da enumeração, a partir

da abstração de alguns atributos ou

propriedades essenciais que distinguem os

fenômenos, atividade, foco, consciente. As

abstrações desprendem-se dos elementos

perceptivos, porém seu volume não contém os

atributos necessários para conceituar atenção.

“Ela diz que é uma atividade consciente” este é

o atributo geral, porém não inclui aqueles que

exprimem as relações entre o geral, o particular

e o singular distintivos da conceituação.

Lu

É a função mental cuja atividade

consiste em selecionar de forma

consciente informações que

assegurem programas de ações

mantendo-os permanentemente em

foco.

Conceituação – pois compreende o universal,

essencial e necessário nos fenômenos,

contendo, ao mesmo tempo, a singularidade.


Como podemos observar, apesar de não atingirem o estágio da conceituação Le e Ed

avançaram consideravelmente em relação aos enunciados elaborados previamente em que Ed

se restringiu a um pleonasmo.

Reconhecemos, no entanto, que não podemos garantir que sempre sejam produzidos

contextos colaborativos reflexivos críticos que permitam que o almejado torne-se realidade.

Destacaremos a seguir o desencadear do Ciclo de Estudos Reflexivos do conceito de

consciência.

80

3.3 O SIGNIFICADO DE CONSCIÊNCIA

Para desencadear esta discussão iremos enfatizar a problemática de conhecimentos

referentes à consciência e seu desenvolvimento. Ratey (2002) afirma que as teorias que

buscam explicá-la multiplicam-se ano a ano. Segundo esse autor, das inúmeras teorias

biológicas, a de Eldeman, fundamentada no conceito de sinalização reentrante, é a que

apresenta uma explicação mais convincente da consciência.

Com essa teoria da mente, estamos livres de leis deterministas pré-programadas e podemos, pelo contrário, adotar um quadro de referência da consciência que gravita em torno do valor e significado do mundo. É essa, com efeito, a essência da consciência: o sentimento que cada indivíduo nutre de ser senhor de suas ações e capaz de desenvolver concepções sobre si mesmo, sua própria identidade, capacidade e valor através da experiência ao longo do tempo. (RATEY, 2002, p.163).

Numa outra perspectiva, Burlatski (1987, p. 60) considera que a consciência “[...] é a

propriedade do cérebro de refletir o mundo material objetivo”. Como propriedade do cérebro,

a consciência adquire existência material incontestável que se expressa também no seu

aspecto ideal, à medida que seu conteúdo origina-se desse mundo. O caráter ideal consiste na

condição da consciência apreender fenômenos, processos e particularidades do mundo

objetivo de forma mediata, isto é, atribuir-lhes significação a partir da apreensão das

propriedades e leis que os constitui.

Assim, se faz necessário conhecer a estrutura cerebral referente ao processo de

consciência.

Diferente das funções psíquicas, os estados mentais não têm no cérebro um lugar

referente à sua atuação. Em relação à consciência, Ratey (2002) ao se interrogar onde é que

no cérebro as informações sensoriais se convertem em experiência consciente afirma: “[...] em

lugar nenhum e em toda parte [...]” (RATEY, 2002 p. 153). Segundo esse autor, os estados de

consciência ocorrem neurologicamente quando se estabelece uma rede de conexões entre o

tálamo e o córtex central, envolvendo particularmente a atenção e a memória. Os estudos mais

recentes acerca da neurologia da consciência explicam que o processo se efetiva via as

ligações do tálamo com o córtex pelos núcleos intralaminares que projetam longos axônios (as

vias ascendentes e descendentes) para todas as áreas do cérebro que por sua vez, enviam

projeções de volta aos mesmos núcleos intralaminares. Quando esse circuito se dá no núcleo

81

intralaminar na base dorsal do tálamo com uma oscilação constante, pode resultar um estado

de consciência. (Ver figura a seguir).

Figura 6 – Formação da consciência

Fonte: Ratey (2002, p. 154).

Porém, a consciência não se restringe as alterações neuronais, Bakhtin (1986), ao

abordar o caráter semiótico da consciência, evidencia a unidade dialética do seu duplo

aspecto, anteriormente apontado, ao explicitar que os processos conscientes têm uma trama

sensorial, porém as imagens sensoriais que se formam na consciência adquirem uma nova

qualidade, ou seja, um caráter significativo.

Esses pressupostos conduzem a uma compreensão do psiquismo como processo, e a

consciência como um desses processos que, no plano ontogenético, desenvolve-se ao longo da

vida dos indivíduos em conexão com outros processos e funções psíquicas.

Referindo-se a esse aspecto, Rubinstein (1973, p.125) esclarece:

O desenvolvimento processa-se por um grande número de níveis ou graus, desde o ingênuo desconhecimento de si mesmo até ao autoconhecimento cada vez mais profundo, o qual se liga à avaliação específica cada vez mais determinada e por vezes sujeita a grandes vacilações.

82

Burlatski (1987) considera, no desenrolar desse desenvolvimento, cinco momentos

inter-relacionados, porém com características distintas: o conhecimento, a autoconsciência, a

afetividade, a imaginação e a vontade.

O primeiro momento está relacionado ao ato de conhecer, caracterizado pela

interação dialética entre objeto cognoscível e ser cognoscente. Reportando-se a essa relação,

Burlatski (1987, p.64, grifo do autor) escreve:

A consciência não existe se não existir conhecimento. O conhecimento é o modo de ser, de existência da consciência. Mas, por outro lado, o objeto também existe para consciência (isto é, existe não de um modo geral, mas para a consciência, para mim, como um ser consciente) através do reflexo.

Corroborando com essa compreensão, Rubinstein (1973, p.131, grifo do autor)

explica:

A consciência do homem não é apenas um conhecimento teórico, cognitivo, mas também um conhecimento real. As suas raízes atingem o ser social da personalidade. A sua efetiva expressão psicológica é obtida pelo sentido interno, o qual fornece ao indivíduo tudo que se passa ao seu redor.

Dessa forma, para que o aluno possa conhecer, é preciso transcender, entrando na

esfera do objeto, para captar e internalizar suas características. No princípio apenas temos

noção do que apreendemos em seguida processamos a internalização deste objeto, assim é

construída a representação mental – imagem – do objeto.

O segundo momento é denominado de autoconsciência ou consciência de si.

Consiste na compreensão de si mesmo como ser diferente do seu semelhante e do seu entorno.

Desse modo se faz necessário que tanto o professor quanto aluno desenvolvam o

conhecimento de si do seu entorno, de suas capacidades das inter-relações proporcionadas

pelo seu cérebro, inclusive dos conceitos referentes as suas próprias motivações, dos próprios

conflitos interiores, reconhecendo-se como agente da realidade externa, vista como seu

próprio reflexo na vida social.

O terceiro corresponde às relações entre consciência e afetividade. Trata-se das inter-

relações entre emoções, sentimentos e estados afetivos. Na base do conhecimento e da

autoconsciência encontram-se as emoções, e o ser humano não pode ser indiferente a elas,

pois suas reações psíquicas são permeadas pelas emoções, ou seja, de acordo com o seu

conhecimento a respeito do mundo exterior e de sua autoconsciência podemos sentir prazer ou

descontentamento, alegria ou temor, amor ou ódio, sentimento de dignidade ou de

83

humilhação. Neste sentido a afetividade tem um papel crucial no processo de aprendizagem

do ser humano, porque está presente em todas as áreas da vida, influenciando profundamente

o crescimento cognitivo.

Entendemos que não se pode separar afetividade e cognição, pois o pensamento com

sua gênese na motivação, inclui tendências, necessidades, interesses, impulsos, afetos e

emoções.

A afetividade está sempre presente nas experiências empíricas vividas pelos seres

humanos. Quando o aluno entra na escola, torna-se ainda mais evidente seu papel na relação

com os colegas, o professor e demais constituintes dessa instituição.

As reações emocionais exercem uma influência essencial e absoluta em todas as formas de nosso comportamento e em todos os momentos do processo educativo. Se quisermos que os alunos recordem melhor ou exercitem mais seu pensamento, devemos fazer com que essas atividades sejam emocionalmente estimuladas. A experiência e a pesquisa têm demonstrado que um fato impregnado de emoção é recordado de forma mais sólida, firme e prolongada que um feito indiferente. (VYGOTSKY, 2003, p.121)

Assim, o professor que é afetivo com seus alunos favorece que se estabeleça uma

relação de segurança e evita bloqueios afetivos e cognitivos, auxiliando no trabalho

socializado e ajuda o aluno a superar desafios e dificuldades e a aprender com a vida.

O quarto aborda a relação entre consciência e imaginação, uma vez que o ser humano

é eminentemente criativo. A consciência humana tem caráter criador, ela cria noções,

conceitos e um sistema de formas mentais que permite a representação de objetos

desenvolvidos pela mente de forma ideal com qualidades e sentidos referentes a esses objetos

fazendo existir uma nova ideia como resultante da atividade humana. Através da imaginação

o ser humano também pode reproduzir e transformar algo já existente em novas imagens.

No quinto, o autor discute a conexão entre consciência e os atos volitivos do ser

humano, pois “[...] a consciência tem um caráter deliberativo”. Esse fato revela que a

consciência tem caráter prático, pois “reflete de forma seletiva e racional só aquilo que tem

importância vital para ele e não para todos os elementos do mundo circunvizinhos em que

atuam os seus órgãos dos sentidos.” (BURLATSKI, 1987, p. 67). A vontade é a capacidade de

mobilizar todas as forças espirituais para satisfazer as respectivas necessidades, formou-se a

par do desenvolvimento do trabalho, quando o ser humano se deparou com a necessidade de

atuar sobre os objetos e processos do mundo a fim de transformá-los.

84

Embora destaque esses momentos no desenvolvimento da consciência, esse autor

adverte que não se trata de momentos isolados, pois a consciência é um todo unitário. “São

estes os momentos fundamentais que constituem a consciência. Todos eles estão interligados

e mutuamente condicionados, manifestando-se apenas na sua unidade” (BURLATSKI, 1987,

p. 67).

Estudando esse processo respaldado em evidências empíricas, Vygotsky (1982)

constata esses momentos distintos do desenvolvimento da consciência e sua interconexão com

a afetividade, a vontade e as funções mentais superiores.

Para esse autor, esse desenvolvimento parte de um estado indiferenciado de atrações,

afetos, sensações. Após o nascimento, o psiquismo do ser humano vai conhecendo os

estímulos que influem sobre ele, diferenciando coisas e pessoas, separando o subjetivo e o

objetivo.

No bebê pequeno, existiriam manifestações muito primitivas de estados conscientes.

O bebê precisa tomar consciência de que alguém cuida dele para poder engajar-se no processo

de comunicação emocional, esta é a atividade principal no primeiro ano de vida e também a

primeira formação da consciência humana.

Como próxima aquisição, num período subsequente, a primeira infância baseia-se na

unidade entre afeto e percepção: a percepção une-se ao afeto e à ação.

Para a criança na primeira infância a tomada de consciência não equivale a perceber e elaborar o percebido com a ajuda da atenção, da memória e do pensamento. Tais funções não estão diferenciadas, atuam na consciência integralmente subordinadas à percepção, tanto quanto participam no processo de percepção (VYGOTSKY, 1982, p. 344).

Numa interpretação global, há uma ligação direta entre as funções pré-conscientes e

a consciência (reflexiva) propriamente dita, uma vez que, sob certo aspecto, há uma forma de

consciência não reflexiva em todos os processos psíquicos da criança, desde seu nascimento.

Em se tratando de afetividade, Vygotsky (2001) considera que os conflitos

emocionais podem ser objetos de tomada de consciência, tendo como causas profundas o

pensamento e a palavra socialmente mediados.

No que se refere ao conhecimento, observa-se à semelhança com a teoria

bakhtiniana, por estabelecer uma conexão semiótica entre linguagem e formação de conceitos.

A partir de estudos experimentais sob o desenvolvimento do pensamento verbalizado,

Vygotsky (2001) afirma que a consciência de uma operação significa transportá-la do plano

da operação ao plano da linguagem, recriá-la na imaginação para que seja possível exprimi-la

85

em palavras. No desenvolvimento da consciência, o processo é destacado da atividade geral

da consciência, tornando-se, ele mesmo, um objeto de consciência, ou seja, apreendem-se os

próprios processos psíquicos por meio da generalização e sistematização dos conhecimentos

já existentes.

Toda penetração mais profunda na realidade exige uma atitude mais livre da consciência para com os elementos dessa realidade, um afastamento do aspecto externo aparente da realidade dada imediatamente na percepção primária, a possibilidade de processos cada vez mais complexos, com a ajuda dos quais a cognição da realidade se complica e se enriquece (VYGOTSKY, 2000, p. 129).

No caso do conhecimento conceitual, o autor considera que o processo de

consciência ocorre pela mediação do conceito. Um objeto deixa de ser um estímulo particular

para ser conscientemente representado por síntese generalizável. A generalização significa,

ao mesmo tempo, tomada de consciência e sistematização de conceitos.

Para Vygotsky (2000) há então níveis mais abstratos de consciência (de percepção

dos próprios sistemas semióticos), que são um tipo de meta-relação com a realidade,

mediados especialmente por uma história de apropriação significativa dos conceitos

científicos.

Nesse processo, “[...] a tomada de consciência passa pelos portões dos conceitos

científicos” (VYGOTSKY, 2001, p. 290), pois esses conceitos são mediados por outros

conceitos, de modo que o objeto é colocado em um sistema hierárquico de inter-relações

semióticas, criando-se a possibilidade de que seja apreendido e transferido para outros campos

do pensamento e de conceitos anteriormente não relacionados a ele.

Nesse sentido, todo conhecimento é mediado pelos signos em formas de linguagem,

estabelecendo-se assim a relação entre linguagem e consciência.

[...] se a linguagem é consciência que existe na prática para os demais e, por conseguinte, para si mesmo, é evidente que a palavra tem um papel destacado não só no desenvolvimento do pensamento, mas também no da consciência em seu conjunto [...]. A consciência se expressa na palavra assim como o sol se expressa em uma gota d’água. A palavra é para a consciência o que o microcosmo é para o macrocosmo, o que a célula é para o organismo, o que é o átomo para o universo. É o microcosmo da consciência. A palavra significativa é o microcosmo da consciência humana (VYGOTSKY, 1992, p. 346-347).

86

Quanto à autoconsciência, desenvolve-se a base de reflexão, pela compreensão dos

processos próprios e novas relações entre as funções psíquicas. É precisamente estas relações

que surgem na base da autoconsciência que caracterizam a estrutura da personalidade. “Todas

as convicções internas, sejam quais forem, as diversas normas éticas, uns ou outros princípios

de conduta plasmam-se, afinal de contas, na personalidade graças a esse tipo de relações”

(VYGOTSKI, 1996, p. 246, tradução nossa).

Como afirma Burlatski (1987, p. 64): “Na autoconsciência o homem como que

analisa a si próprio do exterior, controla-se, orienta as suas ações, e ao mesmo tempo, a si

próprio com as ações das outras pessoas, e define-se, tomando consciência no contexto geral

do mundo em transformação”.

Para Vygotsky (2001), a necessidade objetiva de resolver problemas e os próprios

problemas surgem das circunstâncias históricas observadas e internalizadas por um indivíduo

determinado. A livre-eleição entre diversos motivos, ou situações de decisão em geral, seja

em situações simples da vida prática (já se desenvolvendo em crianças pré-escolares), seja

diante de sérios conflitos éticos, desenvolvem a liberdade de escolha, e a consciência é quem

mobiliza a vontade de agir.

O caráter voluntário e criativo da atividade cerebral permite, assim, dizer que a

realidade reflete-se não apenas no, mas também pelo cérebro. Este processo desenvolve-se

graças à mediação da experiência acumulada e sintetizada na linguagem. É com a apropriação

dos sistemas de significações historicamente desenvolvidos que as pessoas são capazes de ir

além das sensações, generalizando a experiência nas palavras. Os signos são estímulos

artificialmente criados para a representação dos estímulos-objeto (coisas, pessoas) e para a

acumulação de experiências acerca do meio.

Sintetizando, para Vygotsky (2009), a consciência desenvolve-se com modificações

da estrutura geral e de vínculo entre seus elementos, os quais mantêm entre si uma relação

dialética de generalidade/particularidade/singularidade, criada pela inserção dos sujeitos nas

atividades sociais. Nesse processo, “[...] a consciência se desenvolve como um processo

integral, modificando a cada nova etapa a sua estrutura e o vínculo entre as partes, e não como

uma soma de mudanças particulares que ocorrem no desenvolvimento de cada função em

separado” (VYGOTSKY, 2000, p. 284).

A consciência emana e se desenvolve mediada pela atividade concreta dos

indivíduos, das relações que estabelecem com os seus semelhantes e com o seu entorno, como

propriedade não dos indivíduos isolados, mas da sociedade em sua totalidade. A singularidade

da consciência é o seu caráter eminentemente social.

87

Nas palavras de Burlatski (1987, p. 68):

O caráter social da consciência deve-se, em primeiro lugar, à sua origem histórica. Ela surge como resultado ou fruto do trabalho social. Em segundo lugar, a consciência de cada indivíduo forma-se sob a influência da sociedade. Os pais, a família e o meio ambiente formam, através da língua e de numerosas ações, a consciência, a autoconsciência e as emoções humanas da criança.

É o caráter social que dá a consciência o valor e o significado das ações do indivíduo,

possibilitando o desenvolvimento de concepções sobre si mesmo sua própria identidade

através das experiências vividas ao longo do tempo.

Segundo Pinto (1960a, p. 20).

[...] a consciência é sempre um conjunto de representações, ideias, conceitos, organizados em estruturas suficientemente caracterizados para distinguirem tipos ou modalidades. Contudo uma distinção fundamental se impõe: é preciso distinguir entre conteúdos da consciência e percepção, por ela própria, do condicionamento desses conteúdos.

Neste sentido, Pinto (1960a) cria dois tipos radicalmente divergentes, sendo um

aquele que reflete sobre o mundo das suas ideias, o investiga, enriquece pela observação, pelo

estudo, pela mediação, mas não inclui entre essas ideias a representação dos fatores objetivos

de que elas dependem, ou mesmo nega enfaticamente tal dependência. O outro tipo é aquele

que conhece a existência do necessário condicionamento das ideias que possui, busca

relacioná-las aos seus suportes reais e, sem deixar de organizar logicamente a sua

compreensão, não inclui a referência obrigatória a um fundamento na objetividade.

Assim sendo, apresenta dois tipos de consciência, a consciência ingênua e a

consciência crítica. “A consciência ingênua é, por essência, aquela que não tem consciência

dos fatores e condições que a determinam. A consciência crítica é, por essência, aquela que

tem clara consciência dos fatores e condições que a determinam”. (PINTO, 1960b, p. 83).

Como os autores já citados, Pinto (1960b) defende também a tese de que a

consciência não existe à parte do real representado. A relação da subjetividade ao plano real

não é a de ligação entre um suposto mundo espiritual e o das coisas materiais, nem a de mera

reflexão óptica, como se o objeto real admitisse uma imagem virtual em um espelho, mas é a

relação de “intencionalidade” (PINTO, 1960b, p. 42), concordava com Husserl ao dizer que

“a consciência é sempre consciência de algo”, porém, negando “o caráter idealista de que se

reveste em geral o pensamento fenomenológico”, que teria impedido Husserl de descobrir a

88

existência da intencionalidade da consciência coletiva (PINTO, 1960b, p. 44). Ele também

concordava, enfim, com a premissa materialista de que “não é a consciência dos homens que

determina seu ser, mas, ao contrário, é seu ser social que determina sua consciência”.

Ao contrário da consciência ingênua, para a qual o fundamento da realidade é

estático, o pensamento crítico repudia a doutrina substancialista da realidade ao entender que

a categoria capital no entendimento da realidade é a de “processo”:

A realidade é sempre, e por natureza, transição e mudança. O que chamamos mundo e, em particular, nação, é um fluxo de acontecimentos e de existências, de fenômenos e coisas, a que correspondem no espírito dos homens ideias representativas, teorias aclaradoras e valores de apreciação. Define-se pelo movimento permanente que vai pondo à tona do processo produtos materiais e ideias novas, derivadas das situações recém-criadas, as quais, para serem entendidas, demandam disposição de espírito aberta à expectativa do novo, afável em acolhê-lo e traduzi-lo em fórmulas inéditas, com voluntário e dócil abandono da aparelhagem conceitual de que até então se servia. Este último aspecto tem valor preliminar decisivo: a disposição prazerosa, a boa vontade, a não resistência à novidade (PINTO, 1960a, p. 28).

A ação do homem só tem sentido se for compromissada com a realidade, uma vez

que, diferente do animal, o ser humano é capaz de reflexão. O homem existe. Está inserido no

mundo. Toma conhecimento deste mundo, sendo até capaz de modificá-lo. Esta ação

modificadora, entretanto, torna-se impossível, se ele estiver imerso e acomodado a este

mundo e for incapaz de distanciar-se dele para admirá-lo e perceber o seu conjunto. Daí, a

necessidade que tem o homem de contínua coexistência do “viver a realidade” com o

“distanciar-se dela para refleti-la”, a fim de que possa, realmente, assumir seu compromisso.

Isto é consciência crítica. E é a partir desta visão crítica de realidade, que o homem se torna

capaz de modificar o mundo em que vive. Ao contrário, a consciência ingênua leva a uma

visão distorcida da realidade.

Mediante esta discussão significamos consciência como estado psíquico cuja

atividade assegura ao ser humano o conhecimento de si, do outro e do seu entorno visando

mudanças e transformações, pessoais, socioculturais, econômicas e políticas, representado na

figura a seguir.

89

Figura 7 – Rede conceitual de consciência

Fonte: Adaptado de Ferreira e Frota (2008).

Respaldados nessa fundamentação, passaremos à análise dos significados elaborados

por nós no decorrer deste estudo.

3.4 SIGNIFICAÇÕES INICIAIS

Sabemos como já nos referimos que os conhecimentos prévios são fundamentais para

o nosso processo de aprendizagem. Eles servem de base para a compreensão de novos

elementos e se constituem através da relação de nossos conhecimentos anteriores com os

novos conhecimentos.

Nessa direção, iniciamos o ciclo de estudo com uma sondagem do significado de

consciência.

Para Le:

Le – a consciência se manifesta através das nossas ações e atitudes. Ela representa nossos valores

que são adquiridos nas relações sociais, culturais, políticos, sexuais e religiosos.

Percebemos que nesse primeiro momento a partícipe encontra-se no processo de

descrição, pois coloca alguns atributos que expressam os aspectos externos relativos ao

entorno no qual nos situamos, porém ainda não abstrai os atributos essenciais e necessários

que permitam conceituar consciência.

90

A partícipe Ed enunciou consciência como a seguir:

Ed – Consciência é o ato de refletir sobre determinadas questões do nosso cotidiano, está

relacionada com a moral e a ética do ser humano.

No enunciado acima a partícipe confunde consciência com a ação de refletir,

apresentando uma compreensão da reflexão em termos de um início da descrição, pois

consiste na enumeração dos atributos ou propriedades externos dos fenômenos, a fim de

distingui-lo. Estabelece vínculos fatuais que se revelam na experiência imediata,

predominância do conteúdo em relação ao volume.

Lu se expressou conforme o enunciado:

O conceito da partícipe encontra-se no estágio da caracterização uma vez que abstrai

alguns dos atributos ou propriedades essenciais e necessários para distinguir a consciência dos

demais fenômenos mentais, especialmente quando ela se refere à consciência como um estado

mental de decidir suas ações e conhecimento, porém não esgota todas as suas propriedades,

aspectos e relações que constituem seu significado considerando as conexões existentes entre

conhecimento conceitual e desenvolvimento dos estados de consciência. Por isso, podemos

inferir em relação aos conceitos e significados por nós emitidos que nos encontramos no

estado da consciência do senso comum, uma vez que nesse estado de consciência os

conhecimentos se encontram em termos de conceitos espontâneos.

Nesse estado em se tratando da formação e desenvolvimento de conceitos não ocorre

a percepção das relações e conexões, fato ocorrido nos enunciados.

Nesse sentido, torna-se imprescindível desencadearmos o processo da reelaboração

dos significados, conceitos, pois como afirma Vygotsky (2000) o conhecimento conceitual é o

elemento de mediação para se efetivar a evolução dos estados de consciência.

Assim, entendemos que os ciclos de estudos reflexivos são fundamentais para

reelaboração conceitual o que passaremos a analisar.

Lu – Consciência – é o estado mental de decidir suas ações e interação com grupos sociais a que

pertencem e que usa o conhecimento em busca da cidadania.

91

3.4.1 (Re)elaborando significados de consciência

Como é possível observar, reelaborar conceitos não é uma coisa tão simples de fazer,

requer muito mais do que associações de elementos empíricos, mobiliza todas as funções

mentais e consequentemente o desenvolvimento do psiquismo humano. Transformar esses

conceitos espontâneos, já cristalizados e adquiridos com as experiências vivenciadas, é

revisitar toda sua história refletindo sobre suas ações para em seguida reelaborar

generalizações, processos e procedimentos mentais mais complexos.

Para que isso aconteça, é necessário que se estabeleça um processo de internalização

e esse processo se desencadeia com inúmeras transformações: no primeiro momento entramos

em contato com a atividade externa, confrontamos e reconstruímos e então começamos a

internalizar e a adquirir outra forma de pensar e de agir. Como diz Ferreira (2007, p. 42): “É

um processo interpessoal que se transforma em outro intrapessoal; a passagem de um

processo interpessoal para um intrapessoal é o resultado prolongado de acontecimentos

evolutivos”. As significações construídas vão ganhando sentidos a partir da compreensão do

percurso de formação, das atitudes tomadas, das competências construídas durante a ação

docente e são consequências das atividades do ser humano como sujeito histórico.

3.4.1.1 Refletindo sobre Conceito de consciência

Para reelaborar foi desencadeado o Ciclo de Estudo Reflexivo por ser considerado

um processo de formação continuada que aponta para superação dos conceitos e os

significados espontâneos por nós emitidos e incentivar aprendizagens que levem a romper

com nível conceitual no qual nos encontramos.

No primeiro momento, entregamos o texto de Burlatski (1987), sobre a consciência e

sua essência e solicitamos a leitura prévia do texto.

Após a leitura aconteceram as interações mediadas pelo texto de Burlatski (1987),

quando passamos a focar nossa atenção, a abstrair determinados atributos para reelaborar o

conceito científico. Essas transformações científicas propiciam o desenvolvimento das

funções mentais como também o domínio consciente e inteligível do pensamento humano.

Em se tratando da autorreflexão sobre as nossas histórias de vida, vejamos o extrait:

Hoje, 31 de março 2011, iremos começa o primeiro ciclo de estudo com o texto Consciência a sua

origem e essência. São 10h da manhã, encontra-se nesse Estudo Le e Lu - vamos começar a partir

da introdução do livro de Burlastki, A origem da consciência e sua essência, nessa introdução a

92

gente vai discutir a relação entre o pensamento e o ser, entre o espírito e a natureza, entre a

consciência e a matéria.

Nesse primeiro momento a gente entende que a consciência deriva da matéria e que ela é

uma das manifestações específica da forma social da matéria, o mistério da consciência, sua

essência e origem sempre foram alvo da atenção dos cientistas e filósofos mais destacados, durante

muito séculos foram dedicados estudos à consciência, a partir dos quais foram elaboradas

sinterizações importantes.

Reportando-se ao texto Le destaca:

Le – (Lendo) “Na luta contra as concepções anticientíficas, a ciência e a experiência chegaram à

conclusão de que o órgão do pensamento é o cérebro humano”, e aqui ele vai falar das funções do

cérebro, do que ele é capaz de fazer, como ele processa as coisas, eu fico pensando, esses anos

todinhos trabalhando como professora e não conheço o cérebro, como pode isso gente??? Nós

éramos pra conhecer bem o cérebro, pois é com ele que trabalhamos. Que formação foi a nossa???

A gente fica se perguntando. Mais na frente ele vai falar a questão da consciência, que eu sou a

minha consciência o resultado daquilo que eu vivo que eu acredito.

Lu - São as experiências, as circunstâncias da vida e da cultura.

Le – Na qual eu fui educada e na qual eu acredito.

Lu – E essa consciência... Ela vai sendo adquirida à medida que o pensamento vai sendo trabalhado

pra que você chegue a esse momento.

Le – Isso é interessante porque eu já pensei em alguma fase de minha vida, quando eu não tinha

conhecimento nessa questão do além, tinha que fazer tudo certinho, porque lá no além eu ia prestar

conta. Como dizem nas igrejas, as religiões dão conta de algo que fizemos de errado aqui, pois ao

chegar lá com o Senhor Jesus Cristo, Deus, sei lá. Hoje eu já não penso assim, hoje eu penso que

minha consciência é fruto das relações que eu construo no meio que eu vivo.

(Extrait do primeiro ciclo de estudo sobre Consciência, realizado em 31/03/11).

Como podemos perceber, a partícipe se apoia nas vivências para discutir a formação

da sua consciência e busca a essência dos seus valores, rejeitando imposições religiosas,

colocando-se com ser consciente.

A partícipe, no trecho acima, coloca-se como profissional responsável pelo processo

de formação e pelo desenvolvimento da consciência das novas gerações, revelando as

angústias que permeiam o processo de ensinar e aprender.

Neste contexto, fazemos alusão às palavras de Pimenta (2005, p.19), ao afirmar que:

93

[...] ser professor é ser ator e autor no seu cotidiano, a partir de seus valores, de sua visão e de sua maneira de situar-se no mundo, de sua história de vida, de suas representações, de seus saberes, de suas angústias e anseios, do sentido que tem em sua vida o ser “professor”.

Ser protagonista do processo de ensinar e aprender é também saber selecionar aquilo

que realmente é importante para o desenvolvimento cognitivo, sócio-afetivo e cultural.

Le – É isso que tá pegando assim, como é que eu quero dizer, assim essas cobranças é porque

pensamos diferente, temos valores muitos diferentes. Exatamente, então eu não exijo deles

(referindo aos alunos) porque o que era importante pra mim era que eles construíssem o texto, que

eles aprendessem a fazer um texto, que eles aprendessem a argumentar o texto, muito embora estes

textos viessem na forma mais rudimentar que você possa imaginar do ponto de vista gramatical,

mas eles vinham com as ideias que pra mim... É o mais importante.

Lu – Inclusive na formação da consciência, a ideia é quem move o mundo, a ideia é que se chegue a

essa consciência.

Le – A gente vê como é difícil ter uma prática pedagógica, é... Como se diz... Unificada.

Lu – A questão do trabalho coletivo de que fala o texto aqui. A gente pensa que tem um trabalho

coletivo, mas a gente está muito distante do que se chama trabalho coletivo, porque as nossas

relações de formação de valores, as nossas relações de domínio do saber, da própria consciência, da

formação política, tudo isso permeia nosso pensar pedagógico, nossa prática pedagógica está

pautada em todos esses valores que nós carregamos.

Le – Lendo no texto sobre o pensamento Medieval na Europa, esse pensamento está muito presente

ainda em nossos professores, que ele é influenciado pela religião e pela igreja, que considerava a

consciência, que chamava na maioria das vezes de alma, o reflexo do intelecto divino, então você vê

muito isso nos reflexos dessa prática, sendo apoiada ainda na religião dos professores,

especialmente dos professores daqui.

Lu – Nossos professores aqui ainda estão nesse pensamento medieval, (risos).

Le – Você imagina assim, quando a gente lê esse texto aqui quando ela se refere a dor na

consciência, nunca é o trabalho com a formação da consciência, é uma dor que ela vai... Que ela

acha que está mentindo, negando a Deus alguma coisa... Estão é no pensamento medieval, é de

lamentar, mas esse pensamento aí perdura nas nossas escolas.

Lu – O próprio texto mostra que a questão desse desenvolvimento é um processo psíquico e pode

ser desenvolvido pela escola também, só que a escola que nós estudamos e fizemos a nossa

formação não passou por esse movimento.

Le – Passou não, eu, por exemplo, eu penso dentro de uma corrente materialista, mas eu não adquiri

esse conhecimento na escola, isso aqui foi influência do meu ex-marido, ele era militante do partido

comunista e tal e esse partido comunista tem outra concepção de mundo então eu acho que eu fui

muito influenciada.

Lu - As circunstâncias lhe levaram a pensar diferente.

(Extrait do primeiro Ciclo de Estudo sobre Consciência, realizado em 31/03/11).

94

Fica evidente que a formação da consciência está pautada nas experiências e nas

circunstâncias e possibilidade que a vida nos oferece.

Quando dialogamos sobre o cotidiano escolar em relação ao fazer pedagógico,

percebemos que fazemos exigências e cobranças e muitas vezes a fragilidades está na

ausência de um trabalho coletivo, observamos a falta de autonomia do professor na gerência

do processo de aprendizagem. Nesse sentido, “[...] a escola existe, pois, para propiciar a

aquisição dos instrumentos que possibilitam o acesso ao saber elaborado (ciência), bem como

o próprio acesso aos rudimentos desse saber. As atividades da escola básica devem organizar-

se a partir dessa questão” (SAVIANI, 2005, p.15).

Le – As emoções permeiam a nossa sala de aula. Surgiu na sala um conflito com aluno, um deles,

de tanto ser tratado de forma grosseira, com violência, começou a discutir com a menina tal e

acabaram indo as tapas com ela e quando ela veio me contar, ele disse que não tinha batido nela, na

verdade, eu não sei se ele bateu nela, ela chegou se rasgando de chorar, aí ele disse que não tinha

batido nela, então eu mandei conversar com a coordenadora, os dois na coordenação pra ver... se

acabando de chorar, um choro sentido mesmo dizendo que não tinha batido nela, mas como tudo

acaba sobrando pra ele, ele ia se ferrar, então, a consciência dele é que ninguém acredita nele. Fui

atrás da história dele e é bastante sofrida também.

Lu - Ele tem consciência que a opinião dele não serve porque na casa dele ninguém acredita nele, a

história daquele menino que eu não sei se vale apena a gente contar, ele é filho da amante do pai

dele e quando essa amante tinha dois filhos, ela arranjou outro namorado e entregou os filhos para o

pai, então o pai por sua vez não cria esses filhos; entregou para uma tia. Uma história de vida de

muita rejeição, rejeição da mãe que não o quis, do pai.

Le – E o reflexo dele na vida é esse: que a opinião dele é sempre rejeitada, ele faz essa transferência

para todos os fatos da sua vida. Então a consciência está ligada ao contexto que a pessoa vive.

Lu – Tem aqui um pensamento de Espinosa que considera o pensamento como um atributo da

substância. É uma doutrina sobre uma substância única e seus atributos, destruía o conceito da

religião sobre Deus igual como o mesmo material. Na opinião de Espinosa a consciência de cada

indivíduo é uma manifestação desse atributo substancial. A gente acabou de falar esse atributo

substancial e o qual ele está vivendo, na circunstância que está vivendo... Do aluno que falei aqui...

agora sobre Deus...

Le– Mas o nosso caso aqui na escola com... Fecha as suas emoções.

Lu – Aquilo que ele chama de atributo substancial, exatamente o que esse menino está vivenciando,

então a consciência dele está ligada à emoção, essa rejeição é a manifestação da consciência como o

reflexo do mundo objetivo, então esse menino está vivenciando toda essa situação e isso vai refletir

diretamente nas relações que ele tem com os outros alunos e com as outras pessoas.

Le – Aí me diga: a escola está preparada pra trabalhar com essa situação? A escola não entende esse

95

aluno, logo ele também é rejeitado pela escola.

Lu - A escola não está preparada para desenvolver um trabalho voltado para esse aluno. Como

também, o professor não tem nem formação pra isso, a escola reproduz o mesmo papel dos pais do

menino.


Nesse estudo, passamos a compreender as inquietações e as expressões de raiva e

revolta dos nossos alunos, observamos também que a emoção é vista como instrumento de

sobrevivência imprescindível à espécie humana, sobrevivência que se manifesta também na

afetividade. Como sinaliza Almeida (1999, p.82).

A emoção está sempre na vida do indivíduo; mesmo em estado de serenidade ela se encontra como que latente. Portanto, se nenhuma atividade, por mais intelectual que seja, suprime a emoção, nenhuma situação emocional, por mais intensa que seja elimina completamente a presença da razão. Convivendo em estado de perfeita comunhão, quando uma sobressai na atividade é porque a outra se encontra eclipsada. Dessa relação de complementaridade entre a emoção e a inteligência depende o desenvolvimento do sujeito.

Dessa maneira, a emoção é um viés que costura nosso fazer pedagógico e é pela

afetividade que iremos trilhar o nosso percurso para chegar ao desenvolvimento dos

sentimentos e da consciência do aluno.

Lu – A consciência é criada por toda circunstância que você vive então os materialistas vão

acreditar nisso, que a consciência é algo da sua experiência e tal, por exemplo, consciência

ecológica que a gente fala demais. Eu trabalho numa escola de ensino médio, imagina-se que esses

alunos desde a educação infantil até o ensino fundamental II (9º ano) e eles chegam lá na Escola

(Ensino Médio) sem ter aprendido a jogar papéis no cesto.

Le – A consciência de preservação de meio ambiente não foi incorporada.

Lu – Você imagina que você entrou numa sala de Ensino Médio, o lixo dá no meio da canela.

Lu – Então a consciência ecológica não se faz presente, cadê o trabalho com a formação da

consciência.

Le – É difícil, isso é todo um processo.

Lu – Mas olha o tempo para se processar essa consciência.

Le – Eu lembro que eu vim adquirir essa consciência ecológica já bem adulta, às vezes eu ia de

ônibus e chupava uma bala e jogava o papel pela janela isso não me incomodava coisa nenhuma,

depois de um tempo eu passei a me incomodar e ainda jogava, mas ficava com remorso, pra que eu

joguei isso.

Lu – Aí é consciência.

96

Le – Porque, que eu joguei, mais uma vez eu me via jogando papel de bala pela janela, hoje eu não

faço mais isso, em canto nenhum, entendeu. Essa consciência ela demora muito tempo pra ser

construída principalmente se ela não foi construída na infância.

Lu – É isso que eu estou colocando, nós aqui todos os dias, quando eu chego à sala de aula, eu

mando tirar os papéis de dentro das carteiras, porque dentro da carteira é pra colocar os livros. Os

alunos tiram todos os papéis de dentro das carteiras e oriento que é para permanecer com a sala

limpa até o final do horário, todos os dias e todos os dias eu tenho que fazer essa intervenção em

alguém que jogou no chão.

Le – E pode acreditar que essa turma que você está, é a turma que eu peguei o ano passado, eu fiz

esse trabalho o ano todinho, todos os dias no final do horário tinha que varrer a sala, porque eles

jogavam no chão.

Lu – Pois é, é essa a discussão nossa sobre a origem da consciência e como a gente pode

desenvolver essa consciência nesse trabalho colaborativo, vai ser preciso agente estudar todos os

aspectos da consciência e a gente procurar aqui mecanismos que a gente possa criar, categorias para

que agente possa, dentro desse conhecimento aqui, colocar na prática essa teoria. Por isso, a gente

está lendo, está discutindo, mas a gente vai ter que encontrar aqui algumas categorias para trabalhar

com os alunos. Eu e você vamos organizar uma forma de trabalhar o desenvolvimento da

consciência desses alunos; pode ser a consciência ecológica; pode ser outros aspectos ambientais; de

uma forma geral a gente pode trabalhar com a consciência em todos os conteúdos, a gente pode

eleger um aspecto ou conteúdo, eu acho que se a gente... Eu acho a questão da ciência muito

interessante, pra que agente pudesse trabalhar mais essa questão da educação ambiental, eu acho

mais fácil, não sei se é ou se não é.

Le – Não é fácil, não. A gente tem um monte de coisa contra, por exemplo, a gente fala de

preservação na sala, mas a gente sabe que o pátio da escola está todo sujo, cheio de folha, cheio de

lixo e, muitas vezes, o ano passado levei os alunos para limpar e observar quem sujava. Daqui a

pouco vinham eles brigando, reclamando porque outros alunos jogavam papel fora do cesto. Assim

não foi possível, como você disse não existe um trabalho coletivo na escola em que todo mundo fale

a mesma língua então eu limpo aqui mais vocês suja ali.

Lu – Se todos os dias eu tenho que fazer isso é porque alguém está sendo negligente nesse aspecto.

Le – Então assim é um trabalho vagaroso que vai levar tempo.


Nessa discussão, questionamos: Como podemos explicar o estado de consciência

ecológica do ser humano formado pela nossa escola, se ela está inserida em uma sociedade

capitalista que já gerou vários acordos em relação à preservação ambiental e muitos não são

cumpridos para não comprometer a progresso econômico. Essa mesma sociedade põe sobre os

ombros dos professores a responsabilidade única na construção do processo de

conscientização da sociedade para os problemas ambientais. É dever da escola, da família e da

97

sociedade desenvolver no ser humano hábitos e atitudes sadias de conservação ambiental e

respeito à natureza transformando-os em cidadãos conscientes e comprometidos com as

transformações sociais.

Apesar da importância fundamental do professor no processo de desenvolvimento da

consciência ambiental, tem-se priorizado o interesse político de manter a maioria da

população sem uma formação cultural adequada.

Continuando a discussão Lu argumenta:

Lu – A nossa proposta é de trabalhar para esse ano com esse aspecto, só que dentro desses aspectos

a gente tem uma função mental para desenvolver que é a atenção. E para desenvolver a atenção

precisamos da consciência. O meu trabalho de mestrado foi com o desenvolvimento da atenção dos

alunos tive sucesso nesse trabalho. Esse nosso agora vai ser a gente desenvolver a atenção e a

consciência, porque quando eu terminei de fazer a análise e no geral se percebia que sempre eu

estava dizendo que a partir do momento que os alunos tomaram consciência que era importante

aprender, eles passaram a desenvolver melhor, a melhorar a disciplina, a trazer as tarefas, aprestar

mais atenção às aulas, se envolver na sua aprendizagem.

Le – Atenção aí seria um pré-requisito para essa consciência.

Lu – Um mecanismo que a gente vai utilizar pra chegar à consciência.

Le – Por exemplo, eu tenho alunos que fazem todas as tarefas assim, mas é uma coisa tão mecânica,

tão viciada, que eles não estão preocupados nem entende aquilo ali, o negócio é fazer, cumprir com

aquilo ali e “pronto professor, eu fiz a tarefa”, mas eu digo: “você entendeu isso aqui?”. “Professora

eu fiz”, está aí, não sabe o que fez, isso você vê na tarefa que a gente manda pra casa e, até fazem,

mas quando chegam aqui, eles não sabem o que eles fizeram.

Lu – Ou alguém disse pra ele, como tenho alguns que trazem pronto e foi o irmão que fez.


Lu prossegue:

Lu - Hoje é 1° de maio 2012; são 8 horas da manhã e nós estamos aqui para reformular o conceito

de consciência. Então, nesse estudo, a gente vai retirar os atributos essenciais necessário a formação

do conceito. Então vamos começar fazendo uma retrospectiva sobre o que é consciência segundo o

texto de Burlatski, ele considera que a consciência é a propriedade do cérebro de refletir o mundo

material objetivo. Como propriedade do cérebro, a consciência adquire existência material

incontestável que se expressa também no seu aspecto ideal à medida que seu conteúdo origina-se

desse mundo. O caráter ideal consiste na condição da consciência apreender fenômenos, processos e

particularidades do mundo objetivo de forma mediata, isto é, atribuir-lhes significação a partir da

apreensão das propriedades e leis que os constitui.

Le – Penso que a consciência é o processo mediado pela linguagem, antes de falar nem um homem

poderia perceber se essa pessoa tinha essa consciência ou não, depois da fala foi que a gente veio a

98

formar esse conceito e a consciência é a forma histórica concreta do psiquismo, ela adquire uma

particularidade diversas segundo as condições sociais da vida dos homens que transforma –se na

sequência do desenvolvimento das suas relações econômica.

Ed - Então o que eu tô entendendo disso aí, é que a consciência vem da base material né, ela é

construída a partir do conhecimento que o homem foi tendo sobre o desenvolvimento psíquico

cultural através do trabalho.

Lu – É isso mesmo.


Após a discussão pedimos que cada uma emitisse o que considerava atributos

essenciais ao conceito de consciência. Então cada uma foi enumerando os seguintes atributos:

Desses atributos solicitamos que ficassem apenas os atributos essenciais e

necessários ao conceito de consciência, expressando suas propriedades, seus nexos, as

relações essenciais desse processo, observando o nível de generalização e abstração. Assim,

permaneceram os seguintes atributos:

Estado psíquico - ser humano – conhecimento – atividade – entorno – si – outro - mudança –

transformação.

Nesse ciclo de estudo do processo colaborativo reflexivo predominou a colaboração

acrítica técnica, à medida que a discussão centrou-se no conteúdo do texto em estudo.

Continuamos a aceitar os argumentos dos autores sem questioná-los. Fazendo apenas

transposições para as situações vividas sem buscar alternativas de solução caso surgisse em

outro momento do cotidiano da sala de aula ou no contexto escolar. Não houve a mobilização

de situações e recursos a fim de superar os conflitos e contradições que emergiram, de modo a

que se tornassem mobilizadoras de aprendizagem e desenvolvimento mútuo. Nesse momento

de distanciamento, percebemos que não foram criadas as condições para que todas

interagissem, o diálogo centrou-se em Lu e Le, Ed praticamente não se pronunciou. Desse

modo, não ocorreu o compartilhar mais abrangente das ideias que indicassem a formação de

atitudes e apropriação de formas de agir mais igualitárias e democráticas, mantendo-se

discursos e falas persuasivas.

Ser humano – conhecimento – entorno – atividade – estado psíquico – outro – grupo – mudança –

transformação – processo – psicológico – sujeito – sociedade – ao redor – si - política.

99

3.4.1.2 Produzindo novos significados

Dando prosseguimento ao estudo, entregamos a cada partícipe o conceito espontâneo

elaborado por elas no início do estudo e os convidamos a reformularem de acordo com os

atributos essenciais e necessários ao conceito de consciência. As partícipes apresentaram os

seguintes conceitos de consciência:

Le – É o processo mental adquirido ao longo do tempo nas relações sociais no qual o sujeito se

percebe em relação ao outro e aos que giram em seu entorno.

A partícipe atingiu o grau de caracterização, utilizando o procedimento lógico da

enumeração, a partir da abstração de alguns atributos ou propriedades essenciais que

distinguem a consciência de outros fenômenos psíquicos. As abstrações desprendem-se dos

elementos perceptivos, porém seu volume apresenta um grau de generalidade restrito às

singularidades, ao se referir ao outro e ao entorno. Desse modo, o significado elaborado não

exprime a relação generalidade/particular uma vez que os atributos que exprimem essas

dimensões não foram contemplados.

A partícipe a seguir reelaborou o seguinte conceito:

O conceito reformulado pela partícipe atingiu o grau de definição, pois, em termos da

lógica da comensurabilidade, que exprime a igualdade de volume entre o conceito definidor e

o conceito definido. Isto se dá, no caso, quando a partícipe relaciona consciência como um

aspecto do psiquismo que permite a interação com seu entorno, indicando o questionamento

do que ocorre ao seu redor. Na definição o significado do conceito pode se efetivar

considerando qualquer um dos seus atributos, seja geral, particular ou singular.

E prossegue a reelaboração a seguir:

Lu - é o estado psíquico cuja atividade assegura ao ser humano o conhecimento de si, do outro e do

seu entorno visando mudanças e transformações pessoais, políticas e socioculturais.

A referida partícipe por ser a proponente da pesquisa em termos teóricos que atingiu

o grau de conceituação, por ter tido a oportunidade de realizar estudos mais aprofundados no

que se refere a teorias que versam sobre a consciência. Desse modo, seu enunciado contempla

os elementos que constituem a elaboração conceitual. Nesse estágio, os atributos elencados

expressam o geral, particular e singular indicando as relações que se estabelecem quando um

significado atinge a categoria de conceito.

Ed – é o processo psicológico de questionar sobre o que ocorre ao seu redor e a sua relação com a

sociedade.

100

Para sintetizar o resultado final, vejamos o quadro a seguir.

Quadro 14 - Significações finais do conceito de Consciência

Partícipes Significações finais do conceito

de Consciência Categorias

Le

É o processo mental adquirido ao

longo do tempo nas relações

sociais no qual o sujeito se

percebe em relação ao outro e aos

que giram em seu entorno.

Caracterização, pois, ela se utiliza dos

procedimentos lógicos da enumeração, a partir

da abstração de alguns atributos como, por

exemplo: “programa e foco” ou propriedades

essenciais que distinguem os fenômenos;

Ed

É o processo psicológico de

questionar sobre o que ocorre ao

seu redor e a sua relação com a

sociedade.

Definição - É um procedimento lógico através

do qual se revela o conteúdo do conceito ou se

estabelece o significado do termo. Consiste em

abstrair os atributos ou propriedades essenciais

e necessárias para distinguir um fenômeno dos

demais, sem esgotar todas as suas

propriedades, aspectos e relações.

Lu

É o estado psíquico cuja atividade

assegura ao ser humano o

conhecimento de si, do outro e do

seu entorno visando mudanças e

transformações pessoais, políticas

e socioculturais.

Conceituação, pois compreende o universal,

essencial e necessário nos fenômenos,

contendo, ao mesmo tempo, a singularidade.


Conceituar é uma atividade do cérebro que promove a mobilização de todas as

funções mentais superiores (análise, síntese, abstração, generalização, compreensão,

consciência e vontade). A elaboração conceitual consiste em separar mentalmente os

atributos ou as propriedades essenciais daqueles não essenciais à conceituação dos

fenômenos.

Como podemos constatar, elaborar conceitos exige um processo volitivo e consciente

direcionado para esse fim. Isso exige o domínio dos componentes desse processo. No entanto,

quando não se efetiva a contento não alcançamos os resultados almejados, pois a

internalização dos conhecimentos difere de indivíduo para indivíduo.

Como afirma Vygotsky (2009), assim se torna compreensível que, apesar de todas nós

apresentarmos avanços na elaboração dos significados conceituais de consciência, nem todas

atingiram o estágio de conceituação. No entanto, apreendemos quais os procedimentos

101

lógicos ativados neste processo e sua inter-relação com o desenvolvimento da atenção

concentrada.

Vale ressaltar que chegar à conceituação “[...] implica não só em conhecer os

atributos e as propriedades dos fenômenos que o mesmo abrange, mas também saber

empregá-lo na prática; saber operar com eles” (FERREIRA, 2009, p. 74). É um processo

bastante complexo que envolve a dimensão histórica do ser humano. Sua vida psíquica é

associada a sua atividade prática, as suas necessidades, aos seus interesses, as suas atitudes em

relação a si próprio, aos seus semelhantes, e ao seu entorno, suas vivências, sua afetividade e

seus desafetos, portanto a prática pedagógica de cada professor está imbuída de sua

subjetividade.

Vale ressaltar que chegar à conceituação “[...] implica não só em conhecer os

atributos e as propriedades dos fenômenos que o mesmo abrange, mas também saber

empregá-lo na prática; saber operar com eles” (FERREIRA, 2009, p. 74).

Assim, adentraremos nas veredas da prática pedagógica.

102

4 PELAS VEREDAS DA PRÁTICA

No contexto deste estudo, entendemos que a prática pedagógica supõe envolvimento

na pesquisa para atender às necessidades do contexto escolar, nas ações que integram a teoria

e a prática, propiciando à atividade educativa benefícios ao desenvolvimento da

profissionalidade.

Entendemos que o educador é responsável pela mediação e evolução do processo

reflexivo dos educandos e seu trabalho visa a discutir os acontecimentos da sociedade nas

perspectivas sociais, culturais e filosóficas.

Segundo Libâneo (2013, p.14):

O trabalho docente é parte integrante do processo educativo mais global pelo qual os membros da sociedade são preparados para a participação na vida social. A educação – ou seja, a prática educativa – é um fenômeno social e universal, sendo uma atividade humana necessária à existência e funcionamento de todas as sociedades.

Desse modo, a mediação da aprendizagem contribui para o desenvolvimento da

reflexão e da crítica na prática docente sendo necessário que o professor questione, analise e

reflita sobre sua prática de forma crítica e compreenda a necessidade de entender os saberes

do educando para avançar e os desenvolver.

A função do professor é orientar o educando no sentido de perceber o mundo, a

sociedade, entender e proteger os seus direitos, a sua identidade e a construir a sua cidadania.

Assim, é função do ensino o desenvolvimento da capacidade de pensar e a aquisição de

instrumentos necessários a esta ação.

Segundo Freire (1996, p. 15) "formar é muito mais do que puramente treinar o

educando no desempenho de destrezas" a prática pedagógica do professor está relacionada à

autonomia de ser e de saber do educando. É preciso respeitar o conhecimento que o aluno traz

para a escola, visto que ele se constitui na base para ampliação e aquisição de novos

conhecimentos e para o desenvolvimento das funções e processos psíquicos, inclusive, da

consciência.

O referido autor considera fundamental para a prática docente, instigar o educando a

aprender a criticar, a refletir e acrescentar a seu trabalho outros pontos importantes. Assim

sendo, "quem forma se forma e re-forma ao formar, e quem é formado forma-se e forma ao

ser formado" (FREIRE, 1996, p.25). Fica claro que o ensino não depende exclusivamente do

professor, assim como aprendizagem não é algo apenas de aluno. Não há ensino sem

103

aprendizagem e não há aprendizagem sem ensino, os dois se conectam formando uma

unidade. Seus sujeitos, apesar das diferenças que os conotam, não se reduzem à condição de

objeto um do outro. “Quem ensina aprende ao ensinar, e quem aprende ensina ao aprender".

(FREIRE, 1996, p. 25).

É preciso que o professor entenda que para ensinar os alunos a aprender e

continuarem aprendendo é necessário que esses alunos tomem consciência do que sabem e do

que precisam saber. Para tanto, é necessário que o professor não só acredite que os alunos têm

conhecimentos e condições necessárias para aprender, como também deixe isso transparente

em suas atitudes.

A interação professor-aluno causa uma efervescência de ideias e formas de

aquisição dos outros conhecimentos inerentes a cada um do grupo. Para tanto, o educador

deve considerar e valorizar as competências individuais, pois a troca entre os saberes dos

alunos promoverá uma aprendizagem muito maior. A heterogeneidade da sala deve ser

amplamente valorizada, já que a turma não tem uma só identidade, mas é o resultado do

conjunto das características de cada indivíduo. Ao formar grupos, é imprescindível saberes

diversos. Considerando muito mais do que afinidades e reunindo aqueles com conhecimentos

diferentes e próximos, que têm a aprender e ensinar. Todos precisam atuar juntos para trocar

as informações – aproveitar o que é diferente de cada um.

Ao criar um ambiente de aceitação, possibilitamos o surgimento de relações de

confiança e respeito às diferenças entre eu e o outro. O professor precisa refletir sobre sua

atuação para melhorar a autoavaliação, que é fundamental para ajudar a perceber fragilidades

e possibilidades de superação. Todos os dias, ocorrem situações que permitem repensar o

trabalho em sala de aula como a falta de motivação, interesse, atenção, concentração,

compreensão, entre outros que impedem que o conhecimento seja elaborado e internalizado.

Por outro lado, existem mecanismos naturais de seleção: nem tudo interessa a todos, da

mesma maneira, motivo pelo qual cada um seleciona e prioriza a informação que recebe.

Diante disso é imprescindível adequar os meios aos fins.

Destacamos a importância do papel do professor, um profissional atento ao seu

grupo, as suas aprendizagens e suas dificuldades que se preocupa em buscar soluções, em se

capacitar para intervir da melhor maneira possível, estimulando a autonomia do aluno, para

que tenha capacidade de utilizar os conhecimentos escolares visando a apropriar-se de

informações e procedimentos, bem como desenvolver o discernimento e a escolha da melhor

maneira de executar novas tarefas e resolver seus problemas.

104

Desse modo, a formação continuada é de grande relevância para a prática docente, à

medida que desenvolve a estrutura cognoscitiva, que vive a participação social e política e vai

incorporando os conhecimentos adquiridos durante essas vivências e mobilizando-os na

realização do seu trabalho. Nesse processo de construção integral do indivíduo, a sua prática

pedagógica se processa de forma contínua.

Neste sentido, debruçamos o nosso olhar sobre a ação colaborativa que nos fornecerá

dados para ampliar nossa ação docente sem fugir da realidade, devendo despertar uma nova

cultura profissional entre os professores bem como uma ação política mais efetiva, na

tentativa de reconstruir nossa ação docente.

4.1 UM OLHAR INICIAL

A atividade desenvolvida pelo professor na sala de aula possui singularidades e

especificidades, uma vez que é decorrente da sua formação, das condições impostadas na sua

atuação e, mesmo, por questões pessoais.

É a partir dessa prática que retomamos as teorias que orientam a nossa ação docente,

fazendo surgir novas práticas e novas teorias. Nessa perspectiva, daremos início à análise da

prática da professora/partícipe.

Procurando evidenciar aspectos de sua efetivação, a primeira observação da aula da

partícipe ocorreu 10/05/2011.

Nesse dia chegamos à turma, conversamos com os alunos, e a partícipe explicou

sobre o trabalho a ser realizado como também sobre os objetivos que havíamos definido para

esse momento. A professora inicia a aula retomando um conteúdo de História do Rio Grande

do Norte já trabalhado anteriormente: “O Massacre de Cunhaú e Uruaçu”. Ela objetiva

aprofundar a discussão sobre esse tema, lembrando que essa turma tem 18 alunos e frequência

irregular. Naquele dia só estavam presentes 14 alunos, sendo 9 meninas e 5 meninos... A

nossa aula começou às 13 horas e terminou às 17 horas e 20 minutos.

Vejamos como ocorreu esse processo:

Le - Hoje vamos continuar o conteúdo que já tínhamos começado a trabalhar ontem. A presença dos

holandeses no Rio Grande do Norte.

Extrait da aula do dia 10/05/2011.

Nesse momento uma das alunas levanta o braço e faz uma pergunta:

105

Aluna: A gente tá estudando sobre os holandeses?

A partícipe retoma o que a aluna perguntou a partir de uma nova pergunta:

Le - Pessoal, estamos estudando sobre os holandeses? O que estamos estudando sobre os

holandeses? O que vocês sabem dos holandeses no Rio Grande do Norte? Pessoal, hoje nós vamos

estudar o conteúdo tendo por base esse texto que eu trouxe, porque no nosso livro não tem esse

conteúdo... Então, o que vocês já aprenderam?

Aluno - Aprendi sobre os escravos... Cana de açúcar... Eles queriam gado, ouro e as riquezas

naturais... Teve o feriado em 3 de outubro, era feriado né, isso esse feriado foi criado por causa

desses massacres que a aconteceram em Uruaçu, né?

Aluna - Esse feriado foi para lembrar o massacre de Cunhaú e o marco de Uruaçu... Então os

holandeses no ato de crueldade eles fizeram dois grandes…

Le - Eles fizeram muita crueldade... Mas o maior foi aqui onde eles matavam as pessoas com muita

crueldade e colocava em praça pública pra todo mundo ver e intimidar as pessoas...

Outra aluna: Mas a senhora não disse que foi os portugueses... Foi André de Albuquerque...

Le - Mas foi em outro momento... a história tem movimento...

Outra aluna: Como é o nome daquele homem que a senhora disse que chamou todo mundo pra ir

pra igreja...

Le - O grande traidor Jacó passou quatro anos infiltrado junto com os índios e chamou todo mundo

para Igreja... Disse que não ia fazer mal e quando todo mundo terminou de entrar aí ele começou a

atirar e matar...

Aluno - Só lembrando Jacó Rabi ele conhecia toda parte de terra por onde vivia esse pessoal se

infiltrou no meio do povo...

Outro aluno - Eles conheciam Brasília?

Le - Brasília nem existia nesse tempo... É mais nova do que eu... Gente, agora vamos ler esse

texto... Vamos ler juntos...discutindo... perguntando... Quem vai começar a leitura?

Extrait da aula do dia 10/05/2011

Após essa conversa inicial para situar a aula, uma aluna inicia a leitura de um

parágrafo. Após a leitura a professora questiona:

Le - O que vocês entenderam dessa primeira parte do texto?

Aluna - Jacó Rabi... Ele se infiltrou entre os índios para dominar a línguas dos índios e traduzir as

línguas dos índios pros Holandeses...

A partícipe novamente intervém, indicando um aluno para dar a explicação:

Le - Vá L., explique o que você entendeu nesse pedacinho aqui dos primeiros Marcos Brasileiros.

106

Aluno - Eu entendi que 1645 os setenta fieis morreram... Não entendi se a arma era uma

metralhadora.. Não “seio” se era metralhadora... espingarda...

Uma Aluna: Eles mataram mesmo com faca... Com crueldade...

Le - Matavam e esquartejavam as pessoas... Mas não vamos nos deter só nisso, não... Essa história

tem muitas outras coisas importantes... O que motivou essa chacina? Por que os holandeses foram

matar essas pessoas? A religião dos holandeses era a evangélica... Os colonos eram católicos...

Então...A rivalidade. Os holandeses queriam que todo o povo aqui se convertesse à religião

Calvinista, certo? Eles não admitiam que aqui tivesse pessoas protestantes...


A professora no início da discussão não permite que a aluna continue o que estava

dizendo e solicita que um aluno continue a leitura. Após a leitura Le enfatiza:

Le - Agora vamos discutir esse pedacinho... É colocado que o movimento do domínio holandês já

começou em Pernambuco... O que aconteceu não foi só no Rio grande do Norte, não... Essas coisas

vinham acontecendo nas capitanias do Brasil.

Aluna: Elas foram primeiro pra Salvador?

Le - Não... Eles desembarcaram primeiro aqui...Depois eles foram para Pernambuco, certo? É

importante lembrar...

Aluno: Quando se falava em Jacó Rabi já ficava com medo porque ele era perigoso... Não que ele

matasse não, mas era que ele, professora, ele era irmão de Billad...

Le - Eu disse a vocês eles viviam no meio da comunidade pra conhecer a língua, para aprendem a

língua... Pra conhecer os fatos, para dar informações aos Holandeses sempre acompanhados pelos

índios...

Outro aluno - Mas as pessoas ficavam com medo por quê?

Le - Por que eles eram cruéis...

Aluna: Mas existiam também índios que eram também... Que faziam maldades...

Le - Existiam os índios tapuias que eram canibais...

Mesma aluna: Comiam gente?

Le - Sim... Mas eles não eram assim por maldade... Eles faziam isso pela sobrevivência... Se não

fosse assim eles iriam comer eles mesmos... Além dos Tapuias, Jacó Rabi fez aliança com os

Potiguares também... Ele disse ser mensageiro de Recife aos moradores de Cunhaú...

A mesma aluna - E o “negoço” da igreja?

Le - No dia 16 de julho, domingo grande de Colombo, estava na Igreja para escola dominical

celebrada pelo Padre André... Havia um certo receio pela presença de Jacó Rabi...Alguns preferiram

ficar esperando na casa de engenho...Vejam, como o povo ficava temeroso com a presença de

Rabi...Todo mundo sabia que ele estando por perto alguma coisa ruim poderia acontecer... Quando

chegou a hora da missa os fiéis, as famílias se dirigiam para a igrejinha. Eles não portavam armas...

Só bastões... O padre inicia a celebração... Após a elevação da hóstia e do cálice foram fechadas

todas as portas da igreja, se deu início ao massacre. Os fiéis foram covardemente atacados pelos

107

flamengos (o nome que era dado aos holandeses) com ajuda dos índios tapuias e potiguares...

Mesmo percebendo que iam ser sacrificados, os fiéis não se rebelaram, eles não estavam armados...

Foram passivos. Foi um ato de muita covardia, pois foram esquartejados...

Aluna: Por que eles fizeram isso?

Le - Por quê? Para impor o domínio militar... Para intimidar as pessoas a se submeterem a sua

cultura e religião... Na hora do ataque, os fiéis se confessaram pedindo com grande contrição, o

perdão de suas culpas... Os “caras” foram matando e antes de serem mortos iam pedindo perdão de

seus pecados, para morrer de alma limpa... O padre que estava rezando a missa morre dizendo o

ofício da agonia...

Outra Aluna - Morreu muita gente, num foi?

Le - Foi.., como a gente já viu aqui 70 pessoas... Pessoas que não aceitaram a imposição dos

holandeses... O pânico tomou conta da população daquela região. Quem não se refugiou nas

fronteiras da Paraíba com o Rio Grande, dirigiu-se para a casa de João Lostão situada no

desaguadouro da lagoa de Papari em barra de Cumurupim... Foram cenas idênticas as de Cunhaú

apesar de que neste massacre as tropas usaram mais crueldade. Depois da missa, fecharam as portas

da igreja e os mataram ferozmente, arrancaram suas línguas, braços e pernas foram decepados,

crianças foram partidas ao meio e grande parte dos corpos foram degolados. Arrancaram-lhe os

olhos a uns, tiraram as línguas de outros, cortavam o pênis e metiam-lhe nas bocas...

Outro aluno: Professora, os holandeses eram homossexuais?

Le - Não, eles faziam isso pra mostrar a crueldade deles... Não tem nada com homossexualidade...

A raiva deles era por causa da religião... Vejam só... Três meses depois dessa chacina depois da

matança no engenho Cunhaú... Depois de passarem por tantos momentos ruins resolveram se

defender erguendo uma fortaleza de madeira... e mais uma vez foram enganados. Acreditando na

conversa dos holandeses que poderiam sair da fortaleza pois estavam a salvos dos tapuias, os

moradores caíram mais uma vez numa cilada e foram massacrados sem piedade...

Aluno - Esse povo era muito ruim...

Le - Jacó Rabi chefe desses massacres tinha muita maldade... Foi uma figura das mais detestada na

Capitania do Rio Grande. A serviço dos holandeses, ele viveu quatro anos entre os tapuias,

assimilando a sua língua e os seus costumes. Como intérprete tratou de fazer amizade entre os

índios e os invasores flamencos, pra ser beneficiado com suas maldades. Ele é considerado o mais

cruel personagem da história do Rio Grande do Norte.

Aluno - Mas Jacó Rabi morreu?

Outro aluno - Quem matou?

Le - Vamos terminar de ler o texto... Aí a gente vai descobrir...


O trabalho de retomada do conteúdo ocorreu de forma dialogada mediada pela leitura

de um texto e por questões já discutidas anteriormente.

108

Os alunos se envolveram de forma efetiva na leitura e discussão, perguntaram

quando sentiram necessidade e a partícipe respondeu de forma clara sem subterfúgio, o que

mostra que a relação professor-aluno é bastante interativa, o que certamente proporciona

significativas aprendizagens, uma vez que permite ao aluno condições de pensar e dizer sua

palavra desenvolvendo a sua autonomia.

É fato que nem todos os alunos estavam participando da discussão e em muitos

momentos Le não deu chance para uma participação mais efetiva, inclusive, tolheu uma aluna

quando da sua manifesta participação. Mas de maneira geral há liberdade e valorização do que

as crianças falam.

As crianças precisam crescer no exercício desta capacidade de pensar, de indagar-se e de indagar, de duvidar, de experimentar hipóteses de ação, de programar e de não apenas seguir os programas a elas, mais do que propostos, impostos. As crianças precisam ter assegurado o direito de aprender a decidir, o que se faz decidindo. (FREIRE, 2000, p. 58-59).

É importante observar que na leitura havia palavras com calvinista, que passou

despercebida pelos alunos e a professora não deu nem uma explicação, apenas disse que”os

holandeses queriam que o povo se convertesse a religião calvinista”.

Após a discussão ocorrida Le considera que é importante continuar a leitura, tendo

em vista que há questões que ainda não foram vistas e solicita a continuação da leitura por

uma aluna.

Le - Gente, vamos continuar lendo, vamos passar a leitura para as meninas, que estão muito

caladinhas... Vocês não querem fazer uma perguntinha? Você, leia o próximo parágrafos...

Nesse momento, as crianças conversam e fazem certo barulho, fazendo com que a

partícipe pare e chame a atenção dizendo da importância do que está sendo feito.

Le - Silêncio, pessoal, senão a gente não vai entender nada..

Aluno: Professora R tá mexendo comigo...

Le - Vamos parar... Isso não é hora de brincadeira...

Passada essa turbulência a aluna indicada faz a leitura de um dos trechos dos textos e

questiona:

Aluna - Professora era proibido ter outra religião?

109

Mesmo sem a professora ter concluído o seu raciocínio novamente um aluno faz uma

pergunta sobre a morte do responsável pelos massacres, como vemos a seguir:

Aluno - Jacó morreu?

Le - Morreu sim...

Outro aluno - Quem matou?

Le - Calma... Vamos ver o que diz o final do texto...

Aluno - (lendo o texto) ele morreu assassinado por dois soldados...

Le - Há uma versão da história que diz que esse assassinato foi encomendado pelo comandante do

forte Joris Garstman que estaria vingando a morte de João Lostão Navarro, que era seu genro e

havia sido morto a mando de Jacó Rabi... Desses massacres surgiu esse feriado católico, no dia 3 de

outubro... O massacre de Uruaçu ocorreu no dia 03 de outubro de 1645, por isso o feriado... Gente

por isso basta de massacre, né?

No contexto da discussão sobre os massacres no Rio Grande do Norte notamos a

preocupação de deixar claro alguns valores quando uma das crianças questiona sobre se era

proibido ter uma religião. A partícipe deixar claro o respeito que precisamos ter com os outros

e com as escolhas que fazem. O conteúdo trabalhado foi um excelente caminho para essa

discussão. Entendemos, contudo, que esse aspecto foi restringido sendo ressaltado apenas

uma vez na fala da partícipe, quando ressalta a importância do respeito pelo outro. Os alunos

fizeram perguntas e afirmações que poderiam ter sido retomadas, o que daria vários

momentos de discussão, mas a professora não se ateve a essas intervenções deixando um

vácuo no conteúdo e no conhecimento que poderia ter sido elaborado.

Concluindo o assunto que estava sendo estudado Le acrescenta:

Le - O feriado aconteceu depois que lá em Roma o Papa tornou os mártires...

Antes mesmo de a professora concluir um aluno pergunta:

Um aluno - Ele foi santo?

Le - Pois é... Isso é o que a gente chama de intolerância... A gente precisa aceitar o outro do jeito

que ele é... Da forma que pensa... Isso que a gente tá estudando é importante pra que a gente

conheça a história do nosso Estado e também para que a gente entenda que não se pode obrigar

ninguém a ter uma religião, a pensar de determinada forma... A gente precisa respeitar o outro como

ele é... Seja ele católico, protestante, umbandista sabe lá... Além disso, gente, a gente poderia

discutir se isso... Esse movimento foi bom ou foi ruim pra gente...

A mesma aluna: Foi ruim... Matou muita gente... Matou índio...

Aluno - Os índios não ajudaram a matar, professora?

Le - É, gente...

110

Le - Eles foram beatificados. O arcebispo de Natal Dom Alair Vilar,lá pelos anos de 1988 iniciou o

estudo sobre os mártires de Uruaçu e Cunhaú e lutou para essa beatificação e aí no dia 05 de Maio

de 2000 ocorreu a beatificação que foi oficializada em Roma, pelo Papa João Paulo II.

O mesmo aluno: Ele foi santo?

Novamente a partícipe busca esclarecer.

Le - Não... Não são santos: eles foram beatificados. Há uma diferença entre os santos e beatos. Um

Santo deve ser honrado nas celebrações realizadas por toda a Igreja. Um beato pode ser honrado

somente em certos lugares. Então... O feriado estadual do dia 3 de outubro é um feriado católico...

Uma homenagem aos mortos durante dois massacres. Um ocorrido na Capela de Nossa Senhora das

Candeias, no Engenho Cunhaú, no município de Canguaretama, e o outro na Comunidade Uruaçu,

em São Gonçalo do Amarante. Foram muitos mortos que morreram sem reagir... Gente, é

importante perceber que esse feriado é uma homenagem aos católicos...

Durante o processo de leitura e discussão do texto podemos destacar a preocupação

da partícipe em buscar os conhecimentos prévios dos alunos, questionando sobre o que já

sabem, mesmo não havendo como é possível notar, um aprofundamento maior do conteúdo

estudado. As questões ficaram na superficialidade. Por exemplo, a partícipe poderia ter

trazido a outra versão que existe para esses acontecimentos, o que permitiria aos alunos uma

comparação crítica possibilitando a elaboração das suas ideias a respeito do massacre.

A turma se mostrou o tempo todo participativa, respeitando, na maioria das vezes, o

turno da fala um dos outros, mesmo assim, em alguns momentos ficou bastante barulhenta.

As conversas paralelas e brincadeiras atrapalhavam a concentração. Afinal, a atenção

concentrada é fundamental para que o aprendizado realmente ocorra. A desconcentração

provoca dispersão, mas a partícipe buscava sempre trazer os alunos de volta a discussão,

inclusive, cobrando dos que estavam calados e estavam sem falar a respeito do que estava

sendo discutido.

Em diversos momentos a partícipe demonstra a colaboração acrítica técnica, pois se

centra nas questões teóricas sem avançar na preocupação com as dúvidas levantadas, o que no

nosso entendimento contribuiria para o alargamento dos conhecimentos e aprendizagens.

Percebemos também não haver interação entre os próprios alunos. Cada aluno fazia a sua

pergunta, mas não interferia, nem ajudava na busca de respostas do colega. Nessa primeira

aula predominou ações repetitivas, a professora não soube aproveitar a situação para criar um

espaço de reflexão nem possibilitar a busca das respostas por parte dos alunos.

Podemos dizer que Le efetivou uma reflexão técnica, uma vez que as perguntas na

maioria das vezes estavam centradas no conteúdo do texto propriamente dito e nem

111

possibilitou aos alunos se manifestarem e irem além do que estava posto no texto, perdendo a

oportunidade de ter aprofundado a questão, dando condição para novos questionamentos e ao

surgimento de novos conhecimentos.

Ferreira (2009, p. 22), afirma:

[...] os alunos chegam à escola com uma variedade de experiências. A partir dessas experiências é que formam as representações, concepções e conceitos através dos quais olham de si mesmos, para a vida e para o mundo em que vivem, ajudando-os a explicar e interpretar o que acontece consigo mesmos, com os outros e no seu entorno.

Assim, a partir do que já conhece das suas experiências, o professor pode fazer novas

provocações e incitações possibilitando novas elaborações e formas de ver a si e o outro.

Questionar, confrontar e refletir sobre a história do nosso Estado é uma forma de

descobrirmos a nós mesmos. A partícipe Le poderia ter construído situações de aprendizagem

para que os alunos pudessem refletir mais efetivamente sobre as circunstâncias históricas e

sociais dos massacres e as consequências disso na nossa vida, indo além do contexto da sala

de aula. Como isso não ocorreu à reflexão continuou técnica.

Dando prosseguimento a nossa investigação realizamos a 2ª observação no

26/07/2011. A turma estava organizada em círculo, a professora havia planejado uma aula de

língua portuguesa, que tinha como objetivo construir um texto reescrevendo a história “Um

herói fanfarrão e sua mãe valente”. Diferentemente da primeira, em que os alunos discutiram

sobre a história do Rio Grande do Norte, especificamente, “Os Massacres do Cunhaú e

Uruaçu”. Nessa aula, a participe leu um popular conto finlandês chamado “Um herói

fanfarrão e sua mãe bem valente”, que narrava à história de um guerreiro e bonito cantor. Um

dia, sua mulher quebra um acordo que tinham, e ele resolve procurar outra noiva na Lapônia.

A aula é iniciada por Le como vemos no extrait a seguir:

Le - Oi pessoal, hoje vou começar a aula contando uma história pra vocês: “Um herói fanfarrão e

sua mãe bem valente”. O que vocês acham que é contado nessa história, Um herói fanfarrão e sua

mãe bem valente?

Um dos alunos com uma certa grosseria na voz, responde:

A - Sei lá...

A professora então apresenta a capa do livro contendo gravuras de um cavaleiro com

espadas e repete a mesma pergunta:

112

Le - Alguém tem uma ideia do que vou ler nessa história?

L - Não... É que os dois plantavam alguma coisa...

Outro aluno: Não tenho nem ideia...

A partícipe novamente repete:

Le - Alguém tem ideia do que vou ler aqui? Gostaria que as meninas participassem também,

porque as meninas aqui gostam de participar da aula e só tem uma menina prestando atenção...

Assim que as meninas participarem da aula eu começo...

Os meninos começam a ficar eufóricos e a mexer com as meninas:

N - É Professora... Viu? Meninas não têm nem palpite...

Outro aluno: acho que o herói é atrapalhado.

Uma das meninas então se manifesta:

V - eu já li esse livro. Mas não vou dizer não.

Outra aluna: a professora da sala de leitura já leu...

Após esse momento, a partícipe então se pronuncia e inicia a história:

Le - Bom já que ninguém tem ideia eu vou ler. Nas terras geladas da Finlândia lá no norte, bem no

norte, no caminho do norte mais norte de todos, que é um cone no meio das paisagens lindas e em

uma lenda muito diferente conta que viveu há muitos e muitos anos um herói galante e valente

chamado Aquiles, grande guerreiro magro, poderoso e bonito cantor. O que vocês acham dessa

história? Todo esse cenário? Depois de muitas de muitas aventuras tinha conquistado e fugido com

uma moça bonita de uma família de outro lugar e se casado com ela e tinha feito um trato: ele não

iria mais se meter em brigas e guerras, e ela não iria a aldeia dançar e se divertir. Mas um dia ele foi

pescar e não voltou de noite, ela se esqueceu da promessa e saiu toda contente com as amigas para ir

ao baile. Quando o marido voltou e soube, ficou tão furioso que resolveu procurar outra noiva, mais

para o norte ainda, começou a escovar os cabelos e disse: “mãe lave minha roupa, porque eu vou

para Lapônia, que eu vou fazer uma guerra...” “Ah, meu filho querido não vai não, ainda esta noite

sonhei com fogaréu que crescia e queimava tudo!” Ahti Lemminkainen riu: “E eu lá tenho medo de

sonho de velha?” “Ah meu filho querido, não vai, não... Aqui temos cerveja boa... O que é que te

falta?” “Prefiro água gelada do riacho... Vou fazer a guerra vou trazer ouro e prata da Lapônia.”

“Ah, meu filho querido, não vai... Temos ouro na nossa casa muito prata armazenada... Ainda ontem

um servo esbarrou o arado numa arca com um enorme tesouro enterrado no campo.” “Vou procurar

uma noiva”.” Ah, meu filho, não vai, não... Sua mulher é tão linda, tão respeitada, pra que vai

querer outra?” “Ela foi dançar. Pode aproveitar e ficar lá, dançar em todos os bailes, dormir em

todas as casas, se divertir com todas amigas, soltar tranças no vento... Eu vou a guerra eu vou trazer

uma noiva...”. A mãe ainda insistiu: “Os lapões são guerreiros tão valentes... E feiticeiros

poderosos...”, mas Ahti Lemminkainen já tinha lutado com lapões antes em uma noite de verão.

113

Tinha derrotado seus feitiços com suas mágicas lá em Tuoni, o rio da morte, terrível redemoinho

debaixo da cascata mais alta. Não tinha medo de briga nem de bruxarias. E estava com raiva.

Fazendo a leitura durante bastante tempo sem a participação dos alunos, a não ser

para atrapalhar e mexer com os colegas, a partícipe parece perceber a situação interrompe e

questiona, conforme o extrait a seguir:

Le - Porque ele está com raiva? Vocês se lembram de porque que ele tava como raiva?

Aluno: ele tá com raiva porque a mãe não deixa ele ir...

Le - É? Ele tá com raiva porque a mãe não deixou ele ir?

Aluno - Não... Porque a noiva dele foi dançar no baile.

Le - Muito bem... Eu gosto de aluno assim, atento na aula. Continuando... “Não tinha medo de

briga nem de bruxaria, estava com muita raiva, continuou a escovar o cabelo decidido. A mulher

também tentou convencê-lo: “Mesmo que você tivesse cem bocas, não ia poder derrotá-los

cantando. Você não fala a língua deles”. O herói nem ligou. Alisou o cabelo com a mão, pendurou a

escova na parede e disse: “Se eu morrer, vocês logo vão ficar sabendo. Esta escova vai sangrar”.

Vestiu-se com todos os seus apetrechos de guerra, armadura, couraça de ferro, cinturão de aço.

Pendurou na cintura a espada afiada e partiu pela estrada comprida em seu trenó decorado, puxado

por um potro de crina de ouro. Atravessou bosques e vales, passou por montes e fontes. Sempre

cantando canções fanfarronas e orgulhosas do seu heroísmo passado ou rezando preces cantadas,

pedindo a proteção dos deuses. No fim de três dias avistou um povoado lá longe. Parou junto à

primeira casa ai então que perguntou: “Tem alguém aqui que possa tirar os arreios do meu cavalo?”

Um menino que estava na escada respondeu: “Não, não tem ninguém”. Ahti Lemminkainen

continuou. Junto à segunda casa, no meio do campo, repetiu a pergunta. Uma velha sentada

respondeu: “Tem sim. Tem uma porção de homens, dezenas, que pode tirar todos os arreios de seu

cavalo. E tem uma porção maior ainda, centenas que depois podem te expulsar daqui e te mandar

pra casa...”

Le faz uma nova interrupção na leitura e questiona aos alunos:

Le - Vocês acham que ele vai continuar?

Aluno - Ele mata tudinho...

Le - Tem um monte de gente querendo que ele volte ele vai sozinho... Você acha que ele vai?

Aluno - acho que ele vai.

Le - E ainda a outra pessoa, ainda outra pessoa, ainda muitos, muitos vão te perseguir até a tua terra

e tudo isso antes do sol se pôr. Ele vai continuar ou vai voltar?

Aluno- Ele vai continuar.

Le - continua a história:

114

Ahti Lemminkainen disse: “Eu devia dar um soco nesse queixo ganchudo, sua velha!” Meteu o

chicote no potro, que saiu galopando até a granja mais alta. No alto do morro quando chegou lá, ele

disse umas palavras mágicas para que o cachorro quando abrisse a porta não latisse. Depois deu

uma chicotada no chão, e do meio da nuvem de poeira que surgiu, um anãozinho que tirou os

arreios do potro. Em seguida Ahti Lemminkainen aumentou o ouvido e escutou tudo que havia

detrás das paredes da madeira da casa e percebeu que estava cheia de adivinhos cantores pelos

bancos, de músicos perto da porta, videntes perto do fogo, e todos entoando suas canções mágicas

da Lapônia. O herói Pensou um pouco e depois entrou dizendo: “É bom o canto que logo acaba e

deixa mais para ser cantado depois.” A bruxa do norte tomava conta da casa disse: “Lá fora tem um

cachorro que devora carne de osso de qualquer viajante e depois bebe seu sangue. Quem é você que

entrou sem que ele latisse?” “Alguém que tem ciências e virtudes feiticeiras, poderes de pai e

conselhos de mãe. Quando eu era criança, minha mãe me deu banho numa noite de verão e nove

banhos numa noite de outono. Sou um adivinho em meu país e um cantor em minha casa um mago

em todo o universo”. E, vaidoso, deu uma demonstração de seus poderes. Lançou chama dos olhos,

lançou faísca dos olhos, tirou faíscas das roupas encheu de pedras a boca dos outros cantores.

Sempre cantando suas fórmulas mágicas, riu de quem estava armado e enganou os poderosos.

Espalhou por toda parte, pelas capinas sem folhas, pelas terras sem cultivo, o fundo de água sem

peixe no meio do redemoinho. Só perdoou um homem, um pastor velho e cego, mas malvado,

xingou e humilhou depois mandou ir embora.

Depois ele disse que ia casar com a filha da bruxa. A velha estava furiosa: “nunca eu darei a minha

filha a um João ninguém, a um borra botas, um mequetrefe sem era nem beira. Se você pretende

arrumar uma donzela, primeiro vai ter que caçar o alce de hiisi, que vive nos campos do demônio”.

O herói resolver ir, e viu que as armas estavam prontas, arco e flecha preparados. Mas, ia precisar

de esquis novos. Um curto para o pé direito e um comprido para o pé esquerdo. Foi procurar o

melhor construtor de esquis e fez sua encomenda. O homem tentou convencê-lo a mudar de ideia.

Disse que aquele alce era só lenha velha.

Aluno- casar com filha da mulher!

O homem tentou convencê-lo a mudar de ideia disse que aquele era só lenha velha. Mas, ele

insistiu: então o artesão passou todo outono construindo os esquis. Será que um jovem, tão jovem

vai consegui controlar esse esqui? Silêncio! Então, passou o inverno caprichando em seu trabalho.

Só o bastão valia uma lontra, só uma arandela valia uma raposa. No fim, encerrou tudo com um

banho de rena e disse: “Será que um jovem, tão jovem vai consegui controlar o esqui com os dois

pés?”

Ahti Lemminkainen sempre alegre e fanfarrão segurou o bastão e empurrou o esqui com os pés,

dizendo bem alto: “Ainda está para nascer debaixo dos céus o animal de quatro patas que eu não

possa apanhar fácil, voando com esses esquis”...

Mas os capangas de Hiisi, o demônio, ouviram suas palavras. Começaram então a fazer um alce. A

cabeça era um toco. O chifre de salgueiro cortado. Os pés de caniço do rio. As patas, de junco do

pântano. As veias, de ervas secas. Os olhos de flor de nenúfar. As orelhas, de planta do lago. A pele

de cortiça, e a carne de tronco podre. Depois, com umas palavras mágicas, Hissi mandou o alce dar

115

trabalho ao herói. O animal partiu correndo, atravessou veloz a aldeia derrubou cabanas, entornou

caldeirões, derramou a sopa, queimou carne, fez os cães latirem, as mulheres riam, os velhos

choramingavam, as crianças choravam, e o herói foi por todo o canto seguindo esse rastro, mas, por

mais que voasse em seus esquis não conseguia ver nem ouvir o alce. E atrás do herói ia a Morte, que

tentava, tentava, mas não conseguia engolir Ahti Lemminkainen.

Até que chegaram todos na terra dos lapões. E o herói perguntou o que estava acontecendo, e

responderam: “As mulheres riam, as crianças choram, os velhos lamentam, os cachorros latem

porque passou por aqui um alce do Diabo, derrubando com coices todas as panelas, jogando o

ensopado no chão e entornando todo o molho”.

Então ele chamou a todos para consertar a confusão. Que as mulheres que limpassem as panelas, os

meninos que recolhessem a lenha, todos os caldeirões ficassem prontos para receber o alce.

Deslizou pela neve com seus esquis dando impulso e saltos. Até que o animal apareceu e Ahti

conseguiu chegar perto dele, e segurando a vara, empurrou até uma cerca de madeira e amarrou:

“Pronto, alce de Hiisi, agora você pode dar quantos coices você quiser!” Passou a mão no pelo

bicho e disse: “Que pele tão macia, boa para me deitar nela com uma moça...”

O alce deu pulos, e mais pulos, respondendo: “Que o diabo faça a cama aonde você vai se deitar

com as moças!” E, em seguida, se retorceu, puxou, e derrubou a cerca e depois sai correndo, tão

depressa que nem deu para ver. Ahti quis ir atrás, mas logo na primeira esquiada, quebrou o esqui

direito, quebrou o esqui esquerdo, ficou para traz.

Primeiro, se lamentou, ficou sem saber o que ia fazer. Depois cantou suas canções mágicas e pediu

proteção divina. Rezou para o Deus supremo e para o rei dos bosques, invocou a ajuda das fadas e

partiu. Andou, andou, andou, andou. No final do terceiro dia, avistou grande celeiro de Tapio, o rei

do bosque. As portas de ouro brilhavam e se refletiam num lago claro na beira do bosque, ao pé de

montanha. Foi até lá e, espiando pela sexta janela, viu as velas que tomavam conta do gado, coberto

de farrapos. Começou a cantar para elas. Cantou 3 vezes. Cantigas de encantar. Tão bonitas que o

pai do bosque e todas as ninfas e pastores ficaram enfeitiçadas expulsaram o alce do seu esconderijo

para que ele pudesse fazer sua caçada.

Ahti então se aproximou com cuidado, jogou seu laço sobre o animal e acariciou o lombo sempre

cantando para os deuses do bosque, então o bicho não fugiu mais. Ahti voltou para casa da bruxa.

“Pronto velha! Agora me dê sua filha...”

Novamente a partícipe envolve os alunos. E isso, ocorreu pelo fato de que ela passou

muito tempo exclusivamente lendo, o que provavelmente fez com que se dispersassem.

Le - Será que ela vai dar a filha pra ele?

Aluno - Vai...

Outro aluno - Vai ficar com ela...

Aluna - vai não... Ele é quem vai ficar com ela...

Professora - então, assim, ó, essa atividade vai valer a nota do terceiro bimestre, tá certo o que

116

vocês vão fazer, vocês vão ler as informações que foram lidas no texto do mapa.

Nesse momento, a partícipe interrompe a história e diz que eles não vão saber o

resultado, o que para os que estavam realmente tentando prestar atenção não foi interessante,

entretanto consideramos como uma forma de manter aceso o interesse pelo que estava sendo

lido. Entretanto, sabemos que para os que não estavam atentos foi indiferente essa discussão.

Le - Pessoal, como a história é muito longa, vocês só vão saber amanhã se ela vai dar ou não a

filha...

Alunos - Ah!!!!!!

Aluna- Ela vai dar sim...

Le - Então valeu... Até amanhã vocês vão ficar pensando se ela vai dar a filha ou não a ele.

A professora inicia então, uma nova tarefa e nesse momento um dos alunos

questiona:

Aluno - Cadê o mapa?

Le - Tá aqui. Bom! Pra fazer a leitura de mapa, é preciso ler a legenda. Vocês vão ter que fazer a

leitura do mapa... O que vão ler no mapa? A legenda, certo? Tem umas perguntas que vocês vão ter

que responder hoje. Vocês vão responder aqui do lado... Não mexam em nada ainda, porque eu

estou explicando... Até porque você faltou (se referindo a um aluno)... Tem coisas que estão aqui,

que você não aprendeu ainda, então, escute... Pra fazer a leitura do mapa observem: Tem a legenda

em cima, então pela legenda você vai poder responder algumas questões... Bom... A outra questão

da segunda folha também tem mapa... Que é o mapa do Rio Grande do Norte... Atenção!!! (A turma

faz muito barulho). Antes do início da colonização, quer dizer, no início da colonização não existia

essas cidades... Então o mapa dessa página não tem a divisão, lá pelos anos 1883... Esse mapa vai

falar das atividades econômicas que deram impulso a colonização para que nosso estado pudesse se

desenvolver...

Aluna - Professora, aqui tem um monte de nome...

Le – Aqui (apontando no mapa), vocês vão ter que fazer a leitura do mapa de acordo com a

legenda, certo? Como o mapa xerocado não ficou muito bom, vocês vão poder consultar o livro de

geografia e quando eu desmanchar a roda vocês vão ficar em duplas e cada um vai ter que entregar

o livro... Vamos começar? Aqui (apontando no mapa). Cite duas atividades econômicas que deram

início a colonização do Rio Grande do Norte... Para o estado se desenvolver tem que ter algo que

gere dinheiro... Isso acontece em todos os estados... Aqui não foi diferente... Aqui... Duas

atividades de exportação é a letra B e depois escreva o nome de três municípios do Rio Grande do

norte... Esses municípios também são mais produtivos...

117

Nesse momento as crianças fazem muito barulho e confusão e a partícipe reage

conforme vemos no extrait a seguir:

Le: Meu Deus, que barulho!!!!!!

Foi possível entender que o barulho ocorria muito mais pelo não entendimento das

crianças em relação às questões, que sem saber como fazer consultavam umas às outras ou

gritavam pelo nome da professora. Para Almeida (1999, p.90):

Em virtude de interferir nas atividades das crianças e, consequentemente nas relações com os outros, o movimento, geralmente é interpretado como indisciplina. As crianças mais agitadas exaurem os adultos, sendo a inquietação na sala de aula motivo de irritação.

Na verdade, essa inquietação não passa de uma movimentação para entender a tarefa

proposta pela professora.

Vejamos como seguiu a aula:

Nesse momento, a partícipe apresenta uma prática docente heterogênea caracterizada

pela repetição dos atos e apresenta na sua postura frente aos alunos, contradição, pois não

negocia com os alunos forma adequada de assistir aula e ao mesmo tempo expressa-se de

forma autoritária conforme extrait “[...]L, por favor, aprenda quando eu estou explicando, é

pra prestar atenção... Por que senão eu não digo mais não [...]”.Quando na verdade poderia

ter retomado os combinados do Fica a dica.

A partícipe continua explicando a tarefa proposta em meio à confusão e barulho, mas

por um momento, um pouco de calma se estabelece e ela diz:

Le - Essa questão não ficou de acordo com o mapa... Houve um erro de digitação, certo? Podemos

ver que essa questão do mapa... Onde tem a letra b, não é b é três...Olhe, pulou o quatro e o cinco...

Aluna - Não tô entendendo nada...

Le - Continuando... Quais os meios de transportes. Ai... Aqui... Porque aqui vai ser como uma

avaliação, pega vários conteúdos que a gente estuda... Lembrando que o município que a gente tá

falando é basicamente Natal... Vocês têm que responder se os meios de transporte utilizado em

Natal são satisfatórios... Justifique a resposta... Se você acha que é satisfatório vai dizer por que. Se

não é satisfatório, também diz por que...

Aluno - Eu não sei, não...

Le- L, por favor, aprenda quando eu estou explicando é pra prestar atenção... Por que senão eu não

digo mais não...

118

Le - Gente, tudo que estamos estudando é importante... A gente herdou muito da cultura dos

portugueses, dos europeus de uma maneira geral... Então esses mapas culturais fazem parte da nossa

vida... Além desse estudo que a gente fez... A gente estudou também os problemas da nossa cidade e

do estado... E é importante que você diga como você vê essa situação... O que há de positivo e de

negativo... O que é bom e o que é ruim no lugar que a gente mostrar para podermos cobrar dos

governantes, o que é da obrigação deles... E fazermos a nossa parte...

A partícipe tem uma prática heterogênea, pois, sua prática é permeada pela repetição

dos atos; espontaneísmo; busca de solução imediata para as situações-problemas. Conforme

Freire (1999), o professor precisa ter clareza nas suas atitudes, precisa também conhecer a

essência da sua prática para se tornar mais seguro no desempenho do seu papel e de sua ação

docente.

Com esse propósito iniciaremos uma discussão sobre o desenvolvimento do

psiquismo para que possamos aprofundar nosso olhar e, ao mesmo tempo, possibilitar a

intervenção em sala de aula, direcionando nosso aluno para ao desenvolvimento da atenção e

da consciência.

4.2 APROFUNDANDO O OLHAR

O desenvolvimento psíquico do ser humano não ocorre espontaneamente. Para isso é

necessário propiciar situações que possibilitem esse desenvolvimento. Nessa direção, nós

efetivamos um processo reflexivo buscando oportunizar vivências que permitissem aos alunos

conscientizar-se da necessidade de focar sua atenção na aprendizagem.

Iniciamos com um processo reflexivo relativo à atenção e posteriormente enfocamos

a consciência.

4.2.1 Atenção e reflexão

Atenção, como explicada anteriormente, é a função mental que seleciona de forma

consciente os estímulos para mantê-la em foco. Pode ser desenvolvida através do processo

crítico reflexivo, pois a atenção não é uma função psíquica autônoma, ela está vinculada aos

estados de consciência. O seu desenvolvimento é um processo afetivo e volitivo mediado pela

consciência, para que ela permaneça em foco. Para que esse desenvolvimento acontecesse,

precisávamos saber em que estágio de atenção o nosso aluno se encontrava.

119

Com este objetivo, planejamos um processo que se iniciou com o diagnóstico do

desenvolvimento da atenção dos 25 alunos que participaram do jogo (15 alunos em um

primeiro momento e 10 posteriormente).

Conforme descrição anterior, este diagnóstico foi realizado em parceria com a

partícipe e ficou decidido que seria eu a apresentar os resultados por me competir coordená-lo

e analisá-lo.

Assim, obtivemos o resultado seguinte: nenhum aluno completou o jogo

adequadamente. Três executaram o jogo com nove respostas adequadas em cinco minutos.

Quatro alunos fizerem oito respostas em seis minutos. Três crianças fizeram seis respostas

adequadas em sete minutos. Três crianças fizeram sete respostas adequadas em cinco

minutos. Sete alunos fizeram cinco respostas em cinco minutos. Três fizeram seis respostas

em sete minutos. Cinco crianças fizeram quatro respostas adequadas em sete minutos. Estes

alunos demoram muito a entender o teor do jogo e mesmo dando mais tempo para eles

completarem o jogo, eles demonstram impaciência e nos entregaram o jogo dizendo ter

terminado.

Figura 8 - Resultado do diagnóstico da atenção

Fonte: Cunha (2012b).

Durante a aplicação dessa tarefa observamos que os alunos estavam bastante

motivados e animados para executá-la. Isso influenciou bastante na qualidade dos resultados

obtidos, uma vez que há uma inter-relação entre a motivação e a capacidade de fixar a

25

alunos

7 alunos

5 respostas

5 minutos.

3 aluno

6 respostas

7 minutos.

5 alunos

4 respostas

7 minutos

4 alunos

Fizeram

8 respostas

6 minutos.

3 alunos

9 respostas

5 minutos .

3 alunos

7 respostas

5 minutos.

120

atenção, considerando que o objetivo era verificar como os alunos se encontravam em termos

de capacidade para concentrar a atenção em determinada tarefa.

Como podemos observar a duração atencional no foco proposto foi,

predominantemente, 5 minutos quando dispunham de 7 minutos para a sua efetivação.

No entanto, o estímulo do jogo não foi suficiente para que todos dirigissem

voluntariamente a atenção no tempo prefixado.

As diferenças individuais constatadas estão associadas às vivências e experiências

dos alunos. Aquela que apresenta o desenvolvimento da atenção mais avançado é a criança

que se situa no grupo social em que a mãe tem o nível de escolaridade superior e melhores

condições financeiras, ao ponto de poder manter uma professora para orientar as tarefas

escolares, como também acesso a outras fontes de informação (internet, revistas, jogos, entre

outros), além da escola.

Os resultados do diagnóstico constituem o ponto de partida para as proposições de

situações de aprendizagem que propiciassem as condições para os alunos atingirem o

desenvolvimento da atenção voluntária.

Para a efetivação desse processo no dia 19 de abril de 2012, iniciamos na turma do 4º

ano do Ensino Fundamental turno vespertino da Escola Municipal Prof. Arnaldo Monteiro, as

Sessões Reflexivas. Estavam presentes 19 alunos: sendo 11 meninos e 08 meninas. Esta

Sessão Reflexiva teve como intuito a reflexão sobre o resultado do diagnóstico da atenção.

Entregamos o diagnóstico de cada um com o resultado e indagamos:

Lu - O que aconteceu que ninguém completou o jogo?

MV – Ah professora! Era muito parecido.

J – Eu acho que completei!

L– Deixa de ser burro, ela já disse que ninguém completou.

J – Burro é você que nem sabe ler.

LF – Burro é tu, bicho feio.

Observamos que a pergunta que fizemos perde a importância e eles começam a

xingar uns aos outros, desvirtuando o foco da discussão do resultado do diagnóstico. Esse

desentendimento entre os alunos é caracterizado pela atenção difusa ou involuntária, ou seja, a

criança perde rapidamente o foco e se envolve com qualquer outro estímulo que acaba de

surgir, pois conforme Luria (1991), o volume da atenção desses alunos é relativamente

pequeno.

E insisto:

121

Lu – Gente, por favor! Eu estou aqui pra apresentar o resultado do jogo. E quero saber de vocês, o

que aconteceu que vocês não completaram o jogo.

AD – Eu achei difícil, foi pouco tempo.

Lu – Mais como foi pouco tempo? Você me entregou antes de terminar seu tempo.

AD – E foi,.. Não sei não. Me dê que eu termino.

ND – Não foi não, era só sete erros.

Lu – Não eram sete erros, eram 11 erros.

ND – Ah!! Então eu errei.

L – Não entendi. Deu logo agonia. Ah! Pegue logo. Não gosto de quebra-cabeça.

Na fala de L “[...] Não entendi. Deu logo agonia. Ah! Pegue logo. Não gosto de

quebra-cabeça [...]”. Fica claro que prestar atenção a uma tarefa o deixa impaciente sem

entender o que está sendo solicitado. Percebemos que de uma forma geral, a turma procede

dessa forma, fazendo questão de devolver à professora a tarefa não concluída. Essa

impaciência é gerada pela falta de concentração, causada pela presença da atenção

involuntária, que caracteriza o caráter cíclico e oscilante dessa função psíquica o que implica

na incompreensão das consignas para executar a tarefa proposta. Nesse sentido, precisamos

recorrer à reflexão para tornar os alunos conscientes do seu processo. Quando Lu pergunta:

“[...] Mais como foi pouco tempo? Você me entregou antes de terminar seu tempo [...]”. AD

demonstra desconhecer que ela entregou antes do tempo e pede para fazer novamente a tarefa.

Entendemos que é preciso a todo o momento despertar um dos componentes da consciência

que é a vontade de mobilizar forças para se concentrar e aprender.

A reflexão continua com a intervenção de J:

J – Eu não fiz porque não vi. Me mostre agora qual era os erros.

LA – Ele quer colar, mas não vale não.

AD – Deixe eu levar pra casa pra pintar. É bem bonitinho.

Lu – Tá. Você me entrega este e eu lhe dou um novo daqui a pouco.

Classe – É. Eu também quero.

Lu – M Porque você não completou seu jogo?

M – Não consegui achar nada. É difícil.

LF – É bem facinho.

M – E porque você não fez?

Novamente eles saem do foco da questão e começam um novo conflito,

demonstrando que as dificuldades de compreensão são muitas e que manter a atenção em foco

é a maior delas.

122

Lu – Entrego um novo a cada um, peço que pinte e procure as diferenças. Em seguida mostro as

diferenças e me despeço.

No momento em que peço para colorir o desenho, alguns alunos conseguiram

encontrar várias diferenças mais mesmo assim ninguém conseguiu encontrar todas as

respostas da tarefa proposta. O que denota a falta de concentração em uma tarefa do cotidiano

escolar. A atenção desses alunos se apresenta de forma difusa e oscilante, precisando a todo o

momento da intervenção do par mais experiente para retorná-la a seu foco. Os alunos não

compreendem o seu papel na escola e não têm consciência da importância da atividade a qual

está realizando e por isso eles não voltam à concentração para realizar as tarefas escolares.

Com isto, detectamos como os alunos se situavam em termos de desenvolvimento de

atenção, e constatamos alguns fatores que interferem na sua concentração (motivação,

interesse, e tempo de duração da tarefa). Para que haja uma mudança nesse comportamento

precisamos encontrar estratégias que interessem ao aluno, pois isso diz respeito ao que ele

necessita, as suas prioridades, a sua percepção, assim sendo, não vai haver distração, o

processo de concentração se efetiva, e, consequentemente, haverá efetividade no processo de

aprendizagem.

Desenvolver a atenção e a consciência é o nosso desafio de sala de aula, pois nem

sempre os conteúdos são suficientemente significativos para os alunos manterem a atenção

em foco. A construção e realização desse processo de compreensão em que a atenção é quase

sempre oscilante, mas que podemos dirigi-la e retorná-la ao foco desejado através do nosso

estado de consciência, levou-nos a perceber que é preciso também que o aluno tenha

maturidade para entender a própria conduta de sala de aula e que consiga olhar para dentro de

si e assumir a responsabilidade pela sua aprendizagem e seu desenvolvimento.

Para dar prosseguimento a esse desafio de desenvolver um processo reflexivo que

leve o aluno a se conscientizar do seu papel enveredamos em busca de caminhos.

4.2.2 Enveredando no processo de conscientização

Entendermos que a consciência se desenvolve de forma volitiva em um processo

integral e que através do processo reflexivo a criança vai modificando, a cada nova etapa, a

sua estrutura, podendo, dessa forma, adquirir a consciência crítica, possibilitando ao ser

humano refletir e modificar o mundo, centrado na consecução dos objetivos voltados para as

mudanças sociais e pessoais, políticas e socioculturais.

123

O ponto de partida para o desenvolvimento da consciência e suas interconexões com

a atenção foram os diagnósticos dos estados de atenção e da consciência dos alunos do 4º ano

do Ensino Fundamental I.

Nessa busca utilizamos esses resultados para realizar as Sessões Reflexivas

desencadeando o processo crítico reflexivo.

4.2.2.1 Passo inicial

As sessões reflexivas foram planejadas para serem realizadas na sala de aula, e ficou

decidido que nós encaminharíamos juntas a realização do processo reflexivo e que em todas

as sessões a sala seria organizada em círculo para haver maior interação entre todos os

partícipes.

Iniciamos (Lu e Le) esse processo dia 30 julho de 2012 na classe do 4º ano do

Ensino Fundamental do turno vespertino e estavam presentes 12 meninos e 08 meninas. Nesse

momento, demos início à reflexão referendada no diagnóstico do estado de consciência.

Conforme extrait:

Lu - Estou aqui para apresentar o resultado do diagnóstico do estado de consciência de vocês. Mas

antes de começar Le vai ler uma história:

Aluno – Eu sei, foi um papel que você deu e a gente pintou.

Lu – É isso mesmo. Mas antes de mostrar o resultado Le vai ler uma história. Precisamos que todos

prestem atenção. Vamos fazer um círculo e quando todos se acomodarem, vamos ouvir a história.

Le - A história é do livro O pavão do abre-e-fecha, de Ana Maria machado, observe a ilustração

aqui na capa do livro (Le mostra a capa com um grande pavão azul em forma de leque). Linda, né e

começa a ler:

Le começa a ler a seguinte história:

O pavão do abre-e-fecha.

Autora: Ana Maria Machado.

Ilustração de Ivone Ralha

Um pavão se admirava na beira do lago, se olhava na água e se perguntava:

- Sou feio? Sou bonito?

Quando via a cauda aberta em leque, toda verde, roxa e azul-brilhante, se achava lindo e elegante.

Mas quando olhava para os pés e seu andar desajeitado, ficava até desanimado. E se escondia

envergonhado.

Um dia, ele recebeu um convite para uma festa no céu, que devia ser ainda mais bonita que a tal do

sapo. Abriu e perguntou:

124

- Será que isso é bom? Será que é ruim?

Sempre que precisava ter uma opinião, ficava assim.

- Claro que é bom – disse o pombo-correio.

- Festa é sempre bom.

E ele achou que era bom.

Abriu a cauda e ficou se admirando. Depois, ensaiou uns passos de dança. E ouviu as gargalhadas

de um tangará dançarino que, bem ao seu lado, treinava para a festança:

- Que bicho mais desajeitado! Este baile vai ser engraçado....

Ficou todo sem graça e se fechou.

Aí chegou um pardal e assim falou:

- Que tristeza é essa?

- É que eu danço esquisito...

- E quem vai reparar nisso num bicho tão bonito?

E o pavão, elogiado, abriu a cauda com pena pra todo lado.

Mas, de mau jeito, acabou perdendo uma, lá no canto direito.

Foi uma tristeza danada. E lá ficou de novo, todo encolhido, de cara amarrada.

- Por que todo esse aborrecimento? – Perguntou o periquito, que passava nesse momento.

- Perdi uma pena e isso é ruim.

- Ruim uma ova. É sinal de que vai ganhar outra bem nova.

Com isso, o pavão se animou e abriu seu leque.

Aí chegou o bem-te-vi e riu muito engraçado:

- Olha o pavão de rabo banguela!

Já se sabe: o pavão encolheu a cauda, tratou de sumir com ela.

E ficou assim a tarde toda, abrindo e fechando, abrindo e fechando, mudando de ideia com cada

bicho que ia encontrando.

No fim do dia estava suado, cansado, de língua de fora, exausto de abrir e fechar a toda hora.

Resolveu: não ia mais. Mas também não ficava ali para todo mundo rir dele. Viu uma moita e se

escondeu atrás.

Aí ouviu uma conversa do outro lado:

- Nem aguento mais esperar o baile. Que festança vai ser essa...

- É mesmo! Comida boa, água fresquinha, muitos amigos e música à beça....

O pavão foi até lá, ver quem tinha tanta animação.

Não era pássaro colorido, nem dançarino, nem de boa canção.

Era um casal de urubus.

Foi a vez do pavão rir deles, abrindo suas penas verdes e azuis.

- Vocês não se envergonham? Feios assim e cheirando ruim? Quando vocês dançarem, todo mundo

vai sair.

Vai nada... - respondeu o urubu.- Todo mundo está mais ocupado, tratando de comer e beber, de

cantar e dançar, de se ver e conversar.

E se alguém quiser, pode rir.

125

Não é por isso que vou deixar de me divertir.

E a urubua completou:

- E tem mais: não tem essa de feio e fedorento, não, ouviu?

Urubu é tão bonito, da cor do jamelão e do jaguar, da jabuticaba e da noite sem luar....

E quando o pavão abria o bico e se espantava, ela continuou:

- Você é que é feioso, com esse rabo escandaloso, abrindo e fechando que nem gaveta. E nem ao

menos tem a cor preta.

Todo esse verde, vermelho e azul, cheio de bolinha....

Mas a última coisa que disse foi com um sorriso manhoso e olhar dengoso:

- O que vale é que você tem uns pés que são mesmo uma gracinha... E depois, isso de bonito ou

feio é só questão de recheio.

Aí o pavão teve que rir.

E depois que os dois saíram voando, ele ficou pensando:

- Feiura de lixo ou beleza de artista não depende do bicho, mas do ponto de vista. Cada um é

diferente e o que importa é mesmo a gente.

E lá foi ele animadíssimo para uma festa bem divertida.

Ainda bem. Se não, ficava naquele abre-e-fecha toda vida.

Le iniciou a leitura do texto “O pavão abre e fecha”. Enquanto, lê à história alguns

alunos discutem interferindo na sequência do texto e ao mesmo tempo criando conflito que

depreciam a imagem dos colegas, demonstrando a falta de respeito do jeito de ser do outro; o

menosprezo às diferenças, a humilhação, a desclassificação, intimidando os colegas, levando

a descriminação, o fracasso das relações sociais gerando a violência em sala de aula. Eles

passam a impressão que é a turma toda e gera uma contradição com o que vem depois.

Conforme extrait abaixo:

Um pavão se admirava na beira do lago, se olhava na água e se perguntava:

- Sou feio? Sou bonito?

Alunos: Boniiiito.

Quando via a cauda aberta em leque, toda verde, roxa e azul-brilhante, se achava lindo e elegante.

Mas quando olhava para os pés e seu andar desajeitado, ficava até desanimado. E se escondia

envergonhado.

Alunos: hahahahahahaha igual a A (aluna)

Um dia, ele recebeu um convite para uma festa no céu, que devia ser ainda mais bonita que a tal

festa do sapo. Abriu e perguntou:

- Será que isso é bom? Será que é ruim?

Sempre que precisava ter uma opinião, ficava assim.

- Claro que é bom – disse o pombo-correio.

- Festa é sempre bom.

Alunos: festa é bom não L?

126

E ele achou que era bom.

Abriu a cauda e ficou se admirando. Depois, ensaiou uns passos de dança. E ouviu as gargalhadas

de um tangará dançarino que, bem ao seu lado, treinava para a festança:

- Que bicho mais desajeitado! Este baile vai ser engraçado....

Ficou todo sem graça e se fechou.

Aí chegou um pardal e assim falou:

- Que tristeza é essa?

- É que eu danço esquisito...

- E quem vai reparar nisso num bicho tão bonito?

E o pavão, elogiado, abriu a cauda com pena pra todo lado.

Mas, de mau jeito, acabou perdendo uma, lá no canto direito.

Foi uma tristeza danada. E lá ficou de novo, todo encolhido, de cara amarrada.

R diz: Feio como L.

- Por que todo esse aborrecimento? – Perguntou o periquito, que passava nesse momento.

- Perdi uma pena e isso é ruim.

- Ruim uma ova. É sinal de que vai ganhar outra bem nova.

Com isso, o pavão se animou e abriu seu leque.

E continua, a maioria da turma permanece atenta e participativa.

Aí chegou o bem-te-vi e riu muito engraçado:

- Olha o pavão de rabo banguela!

Já se sabe: o pavão encolheu a cauda, tratou de sumir com ela.

E ficou assim a tarde toda, abrindo e fechando, abrindo e fechando, mudando de ideia com cada

bicho que ia encontrando.

F diz: Banguela como M.

No fim do dia estava suado, cansado, de língua de fora exausto de abrir e fechar a toda hora.

Resolveu: não ia mais. Mas também não ficava ali para todo mundo rir dele. Viu uma moita e se

escondeu atrás.

Aí ouviu uma conversa do outro lado:

- Nem aguento mais esperar o baile. Que festança vai ser essa...

- É mesmo! Comida boa, água fresquinha, muitos amigos e música à beça...

O pavão foi até lá, ver quem tinha tanta animação.

Não era pássaro colorido, nem dançarino, nem de boa canção.

Era um casal de urubus.

Foi a vez do pavão rir deles, abrindo suas penas verdes e azuis.

- Vocês não se envergonham? Feios assim e cheirando ruim? Quando vocês dançarem, todo mundo

vai sair.

F e J interferem e Le continua a leitura, só interferindo para indagar a possibilidade

de continuar a leitura.

127

F diz parece B que é fedorento.

Vai nada... - respondeu o urubu. - Todo mundo está mais ocupado, tratando de comer e beber, de

cantar e dançar, de se ver e conversar.

E se alguém quiser, pode rir.

Não é por isso que vou deixar de me divertir.

E a urubua completou:

- E tem mais: não tem essa de feio e fedorento, não, ouviu?

Urubu é tão bonito, da cor do jamelão e do jaguar, da jabuticaba e da noite sem luar....

E quando o pavão abria o bico e se espantava ela continuou:

- Você é que é feioso, com esse rabo escandaloso, abrindo e fechando que nem gaveta. E nem ao

menos tem a cor preta.

J o urubu é a G.

G - É você.

Le - Para e pergunta: Posso continuar! E continua.

Todo esse verde, vermelho e azul, cheio de bolinha...

Mas a última coisa que disse foi com um sorriso manhoso e olhar dengoso:

- O que vale é que você tem uns pés que são mesmo uma gracinha... E depois, isso de bonito ou feio

é só questão de recheio.

Aí o pavão teve que rir.

E depois que os dois saíram voando, ele ficou pensando:

- Feiura de lixo ou beleza de artista não depende do bicho, mas do ponto de vista. Cada um é

diferente e o que importa é mesmo a gente.

E lá foi ele animadíssimo para uma festa bem divertida.

Ainda bem. Se não, ficava naquele abre-e-fecha toda vida.

D - Diz: é professora com a gente também é assim, a gente fica só pensando se vai ficar feia ou

bonita com a roupa da festa.

J - Você é muito feia.

M - eu não acho.

Le - Para com isso L. Preste atenção à história! Todos nós somos belos de alguma forma. A beleza é

como uma roupa, tem gente que acha feia, e tem gente acha bonita e compra.

Observamos que no início da aula há sempre um estado de ansiedade e que preciso

que na rotina de sala de aula seja inserida uma situação de aprendizagem que leve a criança a

se acalmar.

Pode-se perceber que o processo de aprendizagem é extremamente complexo, pois

envolve aspectos cognitivos, emocionais, orgânicos, psicossociais e culturais. Tal processo é

desencadeado a partir da motivação que ocorre no interior do indivíduo através do sistema

límbico para obter resultados tanto no desenvolvimento da atenção como também no

desenvolvimento da consciência.

128

Dessa forma, constatamos também a importância de nos utilizarmos da motivação

para mediar o nosso estudo.

Esse primeiro momento chamamos de situação motivadora, para tanto nos utilizamos

do conto para motivar, para acalmar, concentrar e abrir a possibilidade da escuta, buscando

caminhos que levem os alunos a pensar, a refletir sobre seus atos e atitudes e proporcionar

mudanças qualitativas ao processo de aprendizagem. No entanto, isso não aconteceu como

prevíamos.

Durante o conto, a maioria da classe estava em silencio atentos a história e

exatamente aqueles alunos que tem mais dificuldade e ainda não tinham adquirido o domínio

da leitura ficavam insultando outros, mas mesmo assim não conseguiram causar tantos

conflitos e confusões como costumam fazer.

Entendemos que a história traz consigo os laços afetivos que é o ponto de partida

para o desenvolvimento do indivíduo, pois a afetividade é o que propicia a construção de

valores, responsáveis pelas nossas escolhas, vontades e interesses e é o nosso ponto de partida

para o desenvolvimento humano.

Conforme Mahoney e Almeida (2004, p. 18):

O afetivo é, portanto, indispensável para energizar e dar direção ao ato motor e ao cognitivo. Assim como o ato motor é indispensável para expressão do afetivo, o cognitivo é indispensável na avaliação das situações que estimularão emoções e sentimentos.

Compreendendo essa conexão entre afeto e a cognição, a partícipe tem procurado

tornar o ambiente da sala de aula agradável e favorável à aprendizagem.

Dando continuidade, fizemos um comentário sobre a história e retomamos a questão

do diagnóstico.

Lu comenta: Bom, gente! Que história linda! E como é bom saber que não tem ninguém perfeito. E

que todos nós somos belos. E como podemos ser amigos, compartilhar alegrias e tristezas...

Olhe só, eu vou apresentar o resultado do diagnóstico do estado de consciência e digo, gostamos

muito do resultado da primeira questão; todo mundo respondeu adequadamente. Todo mundo acha

que é certo prestar atenção à aula. Que coisa boa. No entanto, não estão se comportando assim!

Conforme o gráfico abaixo é interessante notar que todos os alunos pintaram a

gravura que representa a maneira mais adequada de assistir aula ficando claro que há um

distanciamento entre o que se diz e o que se faz.

129

Gráfico 7–Diagnóstico da Consciência

Fonte: Cunha (2012a)

Reportando a contradição entre o saber e o fazer Lu indaga:

Lu - O que há com vocês?

F- Eu acertei?

Lu - Todos acertaram.

A- Porque a gente tá conversando.

G - Porque a gente sabe mais não faz.

JG - Porque o desenho é assim.

Lu - Não estamos falando do desenho, estamos falando de vocês.

Quando questionados A e G se posicionam demonstrando reações impulsivas e

vontade dirigida pelas emoções, evidenciando os estágios emocionais da consciência do senso

comum.

Na fala de JG, ele salienta que pintou um desenho, ou seja, embora a cena seja do

cotidiano escolar, para ele o desenho é algo distante da vida real, vemos que o aluno coloriu o

desenho sem transpor para a realidade, demonstrando que a consciência do senso comum

permeia suas ações.

Para que haja avanços é fundamental que as crianças tomem consciência do que elas

estão fazendo, conquistando, que estão se apoderando do seu processo de conhecimento.

Nesse sentido, Wallon (2000) destaca a alternância existente entre as funções razão

(cognitiva) e emoção (afetividade), elas estão imbricadas, uma não acontece sem a outra, mas

sempre uma se sobrepõe à outra. Neste caso, ainda é a emoção que se sobrepõe, por ser vital

em todos os seres humanos, de todas as idades, mas, especialmente, no desenvolvimento

infantil. A afetividade está sempre presente nas experiências vividas pelas pessoas, no

relacionamento com o “outro social”, por toda sua vida, desde seu nascimento.

Neste contexto, continuamos o processo reflexivo e Le pergunta: O que você acha de

assistir aula prestando atenção para aprender LF?

Pintar a cena que representa a forma mais

adequada para assistir aula.

Todos alunos

130

LF – Eu acho certo. Mais não faço assim. Eu fico brincando.

Lu - Por quê? (O aluno para. Fica calado, pensando).

L – Por que não se controla.

Le - É pra ele responder.

LF – Posso dizer? Sim, eu não me controlo.

JG- Ele fica incentivando LF a não assistir aula. (Referindo-se a MV)

Lu- Por que você incentiva o outro a brincar?

MV – Não sei não.

Lu continua questionando:

Lu pergunta MV por que você fica incentivando LF a não assistir aula?

MV – Não. Eu só ajudo.

Lu – Isso não é ajuda. Você está atrapalhando LF, assim ela não vai aprender. E você LF? Você

disse que sabe como assistir aula, porém você fica assobiando, conversando, brincando e

incentivando os outros não assistir aula. (LF já tem 12 anos e ainda não sabe ler).

Lu – Saiba que só quem ensina a ler é a professora.

P - Não sei ler.

MV – Ele começa prestando atenção depois não aprende e começa a brincar. Perde oportunidade de

aprender.

Lu pergunta: MV por que você acha que deve assistir aula assim, prestando atenção?

LF (fica novamente em silêncio, como a cara aborrecida), e diz: Tu pergunta demais!!! O cara fica

doidinho. Nãm.

Observamos que o estado de consciência de LF ainda se encontra na consciência do

senso comum, pois apresenta predominância dos estágios emocionais (raiva, paixão, ódio,

reações impulsivas, prazer, desprazer); caracterizada pela cara aborrecida e a expressão

espontânea “[...] Tu pergunta demais!!! O cara fica doidinho. Nãm”.E outras reações

impulsivas.

Em relação à consciência, esse primeiro momento está relacionado ao ato de

conhecer, caracterizado pela interação dialética entre objeto cognoscível e ser cognoscente.

Corroborando com essa compreensão, Vygotsky (2009, p. 290) explica: “A tomada

de consciência se baseia na generalização dos próprios processos psíquicos, que redunda em

sua apreensão”. Nesse processo manifesta-se em primeiro lugar o papel do decisivo do ensino.

Observamos que a criança sabe o que está fazendo, mas não tem consciência de suas atitudes

e da sua capacidade, de seu potencial para aprendizagem escolar.

No caso desse estudo, embora os alunos demonstrem que eles têm consciência de si,

do seu corpo, da sua existência, como também da forma de se comportarem em sala de aula

131

para uma aprendizagem mais eficaz, agem pela emoção, assumindo atitude pouco favorável

ao aprendizado.

O autor ainda afirma em relação à consciência que “sua efetiva expressão psicológica

é obtida pelo sentido interno, o qual fornece ao indivíduo tudo que se passa ao seu redor”.

(RUBINSTEIN, 1973, p.131, grifo do autor). Isso está evidenciado em todo o diagnóstico,

especialmente quando todos coloriram a cena mais adequada, quando na prática fazem o

contrário.

A segunda Sessão Reflexiva ocorreu no dia 06/08/2012 com o objetivo de apresentar

o resultado da segunda questão do diagnóstico, novamente fizemos o círculo para ficarmos face a

face, para ouvir e ser ouvido, facilitando, desse modo às interações. Iniciamos com a situação motivadora para

despertar nos alunos o interesse e o prazer em aprender e que levassem os alunos a se acomodarem para

prestar atenção ao que íamos discutir. Le apresenta e livro - O dono da bola, de Ruth Rocha, e

pergunta: O que vocês acham que vou ler aqui? J - Sei lá.

Le começa a ler a seguinte história:

Le – Alguém tem uma ideia do que vou ler nessa história? O que vocês acham que vou ler nessa

história. Tem alguma ideia? Alguém tem ideia do que vou ler aqui? Gostaria assim que as meninas

participassem também porque assim das meninas aqui, pois participam da aula só tem uma. Os

alunos eufóricos tentar adivinhar. Atenção meninas vocês precisam participar de todas as aulas. Os

meninos são os que participam mais.

M - é Professora! Viu as meninas tem nem palpite.

Diga M – Ah! Acho que é porque ele é atrapalhado.

Le- Atrapalhado? Bom, já que ninguém tem ideia eu vou ler.

Observamos que Le insiste na participação e na tentativa de envolvê-los na contação

de história. E, nesse momento, todos fazem silêncio e ela começa.

Le - Essa história fala sobre um menino que se chamava Carlos Alberto, conhecido como Caloca,

que tinha dificuldades em ter amigos. Ele era considerado, na sua rua, como o menino com melhor

condição financeira, ele era também muito egoísta, não deixava ninguém brincar com seus

brinquedos.

JG – Igual a L.

L – É você que é assim.

AD – Tem muita gente assim aqui nessa classe.

Le ignora o comentário dos alunos e continua a leitura.

De vez em quando havia um grupo de amigos que jogava futebol com uma bola improvisada de

meia, pois não tinham condições de adquirir uma bola de couro igual à de Caloca.

132

Porém, Carlos Alberto não cedia a bola, a não ser quando ele estivesse participando da brincadeira,

e exigia que fosse da sua maneira. Até que, depois de muita confusão, devido suas chantagens e

exigências, ele teve que sair da equipe.

L – Esse cara é muito chato. Cara folgado.

Le prossegue.

E mesmo procurando outros times para se inserir, a busca foi inválida, pois ninguém o aceitava por

não ter um espírito esportivo. Depois de muitas rejeições, e isolamento Carlos Alberto voltou a

procurar o time da sua rua, e teve que se redimir e aceitar as exigências do grupo, que exigiu que a

bola fosse doada para eles: ele não poderia levá-la embora.

LF – Bem feito. Que cara chato. Parece mesmo com JG.

Le (continua lendo). Não tendo opção, Caloca aceitou. Iniciaram os treinos para o campeonato, e

venceram. Assim, Caloca permaneceu no time da rua.

Eu fico pensando nisso, dá até uma raiva, pois não faço o dever.

M - Era bom que ninguém deixasse Caloca entrar no time nunca mais.

Classe - Era mesmo.

Le – o importante é que ele aprendeu. É sempre bom dar uma chance para a pessoa pensar e voltar

atrás, corrigir seus erros e entender que não está fazendo a coisa certa.

Agora nós vamos discutir o resultado da segunda pergunta do diagnóstico.

L – Ah! Professora só pra gente saber que tá fazendo tudo errado, negoço de tarefa que eu não fiz

mesmo.

J – Eu não gosto de M. Ele é desse jeito de Caloca.

Então, gente! Vamos apresentar o resultado da segunda questão do diagnóstico. Que é: O que você

vem fazer na Escola?

Nessa segunda questão, os alunos mostram que tem expectativa de futuro, de ter uma

profissão, que requer estudo para atingir metas e objetivos, no entanto eles não costumam

cumprir com o mínimo necessário para chegar às suas finalidades.

Quando questionados sobre: O que você vem fazer na Escola? Notamos que os

resultados se apresentam a seguir: 11 alunos responderam estudar fazendo referência à

finalidade para qual ele frequenta a escola, contudo, o que observamos no cotidiano é que eles

vêm apenas assistir aulas, pois estudar significa o tempo que uma pessoa utiliza para

aprender, seja na sala de aula ou em qualquer outra situação de aprendizagem.

As outras respostas “aprender a ler” e “fazer tarefa” referem-se às tarefas propostas

pela escola. (Ver Gráfico).

133

Gráfico 8 – O que você vem fazer na escola?


Percebemos que ao se instalar o processo reflexivo sobre sua conduta como aluno e

sobre o seu papel no cumprimento das tarefas escolares L ficou incomodado, demonstrando

que ainda está no estágio de consciência do senso comum, porém demonstra avanços quando

ficou inquieto e se preocupou por não cumprir com os deveres de estudante.

Dando continuidade à sessão reflexiva e fazendo referência a história lida, Lu

comentou que é bom se divertir com os colegas, fazer amigos e aprender a compartilhar

nossos brinquedos, nossa amizade e nosso saber, pois, quando ajudamos um colega, estamos

demonstrando sentimento de afeto e isso é o que nos torna humano. Ter um amigo egoísta

como Caloca não é bom.

Dando continuidade:

R- E está errado ou certo, e qual foi a nota?

Lu – Não tem certo ou errado, nem nota; cada resposta representa a opinião de vocês sobre esse

assunto, que estamos discutindo.

E pergunto: O que você vem fazer na escola? Gostaria que cada um falasse:

LF – Eu disse que era “aprender a ler”, mas eu não sei ler. E quando os outros passam na minha

frente copiando e lendo eu paro a tarefa, por que não sei ler.

MV- É ele começa, aí depois ele brinca e se perde e não quer fazer mais. Mas isso é errado. Ele

deve parar de bagunçar e aprender mais.

R – Eu quero aprender. Eu tô aprendendo a ler.

N – Eu vim aprender e estou aprendendo.

L – eu vim estudar.

R – Ele não estuda nada. Não faz as tarefas. Como ele disse que vem estudar?

LA- Eu vim estudar para ter uma boa profissão.

LT – Eu vim estudar, pois quero ser cozinheira.

Classe: kkkkkkkkkk.

11 alunos

9 alunos

5 alunos Estudar

Aprender a ler

Fazer tarefa

134

E prossegue:

ND – Quero estudar para ser alguma coisa na vida. Quero ser médica.

JA – Quero estudar para ter um futuro melhor.

Classe - Faxineira kkkkkkk.

ND – É. Se ela não estudar, só vai sobrar isso mesmo para ela.

Lu – Gente obrigada pela participação e agradeço por contribuírem imensamente para meu trabalho.

Hoje vocês foram 10 porque vocês aprenderam a escutar os colegas. E como é bom a gente ouvir e ser

ouvido.

Ressaltamos que nessa sessão reflexiva os alunos apresentaram um diferencial na

escuta. Os alunos escutaram uns aos outros com paciência e emitindo opinião sobre o

comportamento do outro, e fez os colegas refletirem sobre a sua própria conduta em sala de

aula, associando o estudo a construção de uma profissão.

Em relação aos resultados, os alunos se interrogaram, questionaram como expressa e

extrait a seguir:

Le – Então classe? O que você pode fazer para cumprir com as tarefas e aprender mais e melhor?

N – Eu faço todas as tarefas, acho que todo mundo devia fazer também. Não custa nada, a escola é

pra isso mesmo. É bom botar uma lei para todo mundo fazer suas tarefas.

LF – Sai daí,.. Só porque faz tarefa, quer que todo mundo faça. Você é nerd eu não sou.

Cada um é como quer.

Le – LF as coisas não são assim, existe um limite nesse “cada um é cada um”. Na escola a gente

precisa cumprir com as tarefas para aprender, para ficar mais inteligente, para não ser enganado,

também para ter um bom emprego.

A – É isso mesmo professora, vamos botar lei. É preciso, só assim eles aprendem a estudar. É lei

mesmo.

Lu – É muito interessante o que A está falando. Acho que podemos pensar em um nome bacana

para essa lei. Mas antes de tudo vamos ouvir outras pessoas.

AD – É. É bom mesmo. Tem gente que precisa entrar nos eixos. O cara vem pra escola só bagunçar,

isso não tá certo.

MV – Por mim tudo bem. Eu faço minhas tarefas só as de casa que às vezes, eu não faço, só as

vezes.

F – Só às vezes, quer enganar a quem? Você nunca faz. Hoje eu fiz não foi professora?

Le – Foi. Você precisa fazer as tarefas todos os dias. Não é mesmo turma.

L – Agora é lei é? E o que acontece com quem não faz?

Lu – Vamos pensar juntos e decidir o que vai acontecer.

J – Rapaz esse negoço de lei, isso vai dar certo?

JG – Claro que dá certo, tem lei pra tudo até na classe. A professora tem que trabalhar, chegar na

135

hora, a gente também tem que chegar na hora e é assim pra dá certo as coisas, tem que ter Lei.

Lu – O que vocês acham de ter uma lei para os alunos se organizarem e para aprenderem?

N – Acho certo, pois acaba com a bagunça.

F – Eu também acho.

J – É, também acho.

E – É isso mesmo, é bom.

Lu – Gente! Vamos pensar numa coisa, as Leis são feitas pelo poder legislativo, deputados e

senadores e vereadores. Então, nós não temos como elaborar uma lei, mas a gente pode fazer um

contrato, um compromisso, para ser obedecido por nós mesmo.

N – Uns combinados, professora?

Lu – Sim, uns combinados. Uns combinados para ser obedecido, um contrato entre nós. Vamos

estabelecer compromissos entre nós professores e alunos. Entenderam?

A maioria da classe: Vamos!!!

Lu – Gente vamos arranjar um nome para esses combinados?

Classe: Éhhhhh, vamos!

Le – Então vão dizendo que eu vou escrevendo aqui no quadro.

Alunos: Combinados – Lei da classe – Ordens – organização – Fica a dica – Aluno bacana – Aluno

legal – Aluno esquisito – Estudante certo – Vamos à luta.

Le – Então agora vamos fazer uma votação para ver qual será o nome dos combinados.

Durante a votação eles fizeram muito barulho e Lu intervém justificando que seria

impossível eleger o nome para os combinados e solicitou que levantassem o braço para ver a

preferência de cada um.

Dos 21 alunos presentes (12 votaram Fica a dica, 6 votaram em Aluno legal, 4

votaram Aluno bacana e 2 Estudante esquisito). Colocamos então o título FICA A DICA

numa folha de papel madeira e começamos a discutir sobre as dicas para melhorar a

aprendizagem.

N – Tem gente que falta muito e perde aula aí não sabe de nada. Era melhor botar aí que tem que

vim pra aula.

Lu – É verdade? Tem gente que não vem assistir aula?

L – É. Aula é chato, a gente não entende nada, a professora fica falando, falando, fica fazendo

dever. Eu tenho vontade de sair e ficar na quadra.

LF – Tem gente que fica entrando e saindo da classe.

A – É ele professora que fica entrando e saindo.

LF – Se eu pegar você lá fora você vai ver, viu!

Le – Calma LF não precisa de violência.

J – Escreva aí pra não atrapalhar a aula quando a professora tiver explicando.

136

E – Escreve também que quando não entende tem que perguntar a professora.

L – É mesmo eu não entendo e nunca pergunto. Penso que a professora tem raiva.

Le – Eu não tenho raiva não, tenho raiva quando você fica brincando, conversando, brigando...

Se você me perguntasse eu ficaria contente porque sabia que estava interessado no assunto e queria

aprender. Acho bom quando alguém pergunta, pois mostra que quer aprender.

Lu – Então vamos votar? Le o que você escreveu?

Le – Assistir aula, não atrapalhar a aula, perguntar quando não entender a matéria,..

Lu – Teve mais alguma coisa? Todo mundo concorda com isso?

N – Deve escrever assistir aula todos os dias, porque tem gente que assiste direito, mas falta muito.

Lu – Muito boa sua observação N. Precisamos dar continuidade ao quadro Fica a dica na próxima

sessão, porque ainda temos muito a discutir.

Entendemos que não basta só discutir as questões do diagnóstico para a tomada de

consciência e que precisaria os alunos começar apresentar outra forma de conduta,

introduzimos a ação de refazer, indagando-os: O que você pode fazer para cumprir com as

tarefas e aprender mais e melhor? Com as respostas montamos um mural que foi sendo

chamado:

FICA A DICA

1 – Assistir aula todos os dias.

2 – Não atrapalhar a aula.

3 – Perguntar a professora quando não entender a matéria.

Vale salientar que apesar do barulho durante a votação, eles conseguiram manter um

diálogo com os outros. Embora tenha havido pequenos insultos e ameaças, o processo se

desenrolou a contento tornando evidente que eles estavam entendendo o significado de ouvir e

esperar sua vez de falar e a maioria dos alunos estava atenta e consciente da necessidade de

mudanças para desenvolver sua aprendizagem.

Pensando em ampliar essas possibilidades demos prosseguimento em a nossa

caminhada.

4.2.2.2 Ampliando a caminhada

Dessa forma, se faz necessário dar continuidade ao processo crítico reflexivo,

perguntamos.

137

Na terceira Sessão Reflexiva foi dia 13/08/2012 iniciamos com a história A menina e

o vampiro de Emílio Carlos, nessa sessão vamos discutir a consigna para que estudam? Le

começa a ler a história:

A menina e o vampiro

Autor: Emílio Carlos.

Sem ilustração

Era uma vez uma menina chamada Patrícia que adorava sair para brincar na rua longe da sua mãe.

A mãe sempre avisava:

- Patrícia, não vá muito longe.

Mas não adiantava. Patrícia não obedecia.

Começou brincando perto de casa, com os vizinhos de perto. Logo estava brincando no fim da rua.

Depois no outro quarteirão. E no outro.

A mãe saía atrás da Patrícia:

- Patrícia! Hora de fazer tarefa!

E às vezes sabe o que a menina fazia? Se escondia atrás de uma árvore ou de um muro para a mãe

não vê-la e ela não ter que fazer tarefa.

Um dia Patrícia saiu de casa depois do almoço. Foi brincando e brincando cada vez mais longe. E

quando deu por si estava em outro bairro, sozinha, longe de tudo que ela conhecia.

Para piorar estava anoitecendo e a Patrícia longe de casa. Era a primeira vez que ela ia tão longe.

- Deixe-me ver: se eu for reto aqui saio na rua do meu bairro.

E como tinha descoberto o caminho de casa começou a andar lentamente de volta, brincando pelo

caminho.

A noite caiu e Patrícia continuava a andar de volta. Passou por um beco escuro e nem percebeu que

dois olhos brilhantes a observavam.

A menina ia calmamente pela rua. E do beco escuro saiu um vulto que ia atrás dela. A menina

andava tranquila. E o vulto a acompanhava de perto.

De repente o vulto pisou no rabo de um gato, que gritou. Patrícia olhou para trás e viu pelo rabo dos

olhos o vulto se aproximar. E começou a andar mais rápido.

O vulto também começou a andar mais rápido. Patrícia apertou o passo e o vulto também. Patrícia

olhou para trás e pôde ver o brilho de dois dentes caninos pontiagudos. Agora ela tinha certeza: era

um vampiro que estava atrás dela!

Patrícia começou a correr. E o vulto também corria. Só que como ele era adulto corria mais que ela.

E estava se aproximando rápido. Rápido. Cada vez mais rápido.

Patrícia corria, mas não conseguia fugir. O vampiro estava bem perto dela agora. Patrícia estava

quase ao alcance das mãos do vampiro. E corria o mais que podia.

O vampiro até deu uma risada enquanto ia pra cima da menina. Por sorte nessa hora o vampiro

pisou numa casca de banana e caiu de cabeça no chão.

138

Ficou meio tonto e Patrícia conseguiu chegar na rua de sua casa. Entrou em casa como um foguete e

fechou a porta atrás dela. Contou toda história para sua mãe e prometeu: De hoje em diante só

brinco no portão de casa.

Durante a leitura da história os alunos estavam atentos e curiosos, pois a turma gosta

de falar sobre assombração, vampirismo e sobrenatural, eles querem criar um clima, fecham

as janelas e ficam em silêncio.

L – Essa menina é muito abestalhada, eu metia a mão nesse vampiro.

M – É. Se fosse você, você ficava logo borrado de medo.

LF – Se fosse eu dava uma voadora e esse vampiro ficava no chão.

A - Tão tudo assim, mas se o vampiro aparecesse saiam tudo correndo.

Nessa discussão Le retoma:

Le - Gostaram da história!

Todos: Sim.

S – Essa menina é medrosa, ela tem medo da noite.

Le – Veja bem a menina desobedecer à mãe, saindo sozinha. Ela se colocou em perigo.

MV – Mais não existe vampiro.

Le- É. Mas existem outros riscos. Rapto de crianças, sequestro... Muita violência para criança e

adultos. É preciso ter cuidado e a mãe conhece esses riscos por isso ela orienta os filhos para

aprender a se defender do mundo. E quanto às tarefas de casa?

M – Ela era como A.

Agora, vamos retomar o resultado da questão “para que estudam”, eles não se

mostram muito receptivos:

Dessa forma, quando indagamos sobre para que estudam, obtivemos os seguintes

resultados. (Ver gráfico)

Gráfico 9 – Para que estudam?


8 alunos

7 alunos

6 alunos

4 alunos Para o futuro

Arrumar emprego

Aprender a ler

Melhorar de vida

139

Apresentamos para os alunos as suas respostas que foram: “aprender a ler”,

“melhorar de vida”, “arrumar emprego” e “para o futuro”, sendo que a maioria (15 alunos) se

centrou em “arrumar emprego” e “para o futuro”.

N – Aí vem bomba, eles não gostam mesmo de estudar.

LF – Sai daí CDF. Professora, isso é muito chato, ficar só falando disso, chega dá uma agonia na

cabeça. Nãm.

L – É. A gente fica pensando, pensando... É chato que só.

Durante a apresentação do resultado do diagnóstico do estado de consciência

percebemos na fala de LF o desprazer em discutir e entender o resultado. Ele diz: “[...] LF –

Professora, isso é muito chato, ficar só falando disso, chega dá uma agonia na cabeça.

Nãm”. Entendemos que fazê-los pensar incomoda muito, LF, L, JG entre outros, pois eles

preferem ficar no comodismo e não assumir compromisso com eles mesmos e com a escola,

mudando sua conduta para uma aprendizagem mais eficaz. Como afirma Freire (1989, p. 45),

“[...] é fundamental que as crianças tomem consciência de que elas estão fazendo,

conquistando, estão se apoderando do seu processo de conhecimento”. Esse processo acontece

na interação professor/aluno, aluno/professor e aluno/aluno, e isso exige atitudes de

responsabilidade e compromisso com a escola e com sua aprendizagem.

Pelo exposto, podemos constatar que os alunos não percebem a importância da

escola para o seu desenvolvimento cognitivo e sócio-afetivo. Eles acreditam que a escola é só

para o futuro. Dessa forma, podemos entender as atitudes dos mesmos em relação à

aprendizagem. Eles se sentem crianças em uma escola que não é para agora.

Vários estudos mostraram que é precisamente durante o início da idade escolar que as funções intelectuais superiores, cujas características principais são a consciência reflexiva e o controle deliberado, adquirem um papel de destaque no processo de desenvolvimento. A atenção, que antes era involuntária, passa a ser voluntária e depende cada vez mais do próprio pensamento da criança; a memória mecânica se transforma em memória lógica orientada pelo significado, podendo agora ser usada deliberadamente pela criança. (VYGOTSKY, 2009, p. 112).

Observamos que aos poucos estamos conseguindo direcionar a atenção dos alunos

através de diálogos e interações e do encorajamento para mudança de atitudes. Não é uma

tarefa fácil, mas estamos empenhadas na possibilidade de mudar esta realidade.

140

Nessa direção apresentamos o extrait do processo de construção coletiva das normas

de sala de aula na tentativa criar condições de efetivar o processo de aprendizagem de forma

mais consciente, concentrando a atenção na execução das tarefas propostas:

Lu – Boa tarde!

E – Eita professora! Você precisa saber que muita gente que tá fazendo o dever. Mas precisa

escrever aí nesse papel que é pra fazer o dever todo dia. V pensa que é pra fazer só a tarefa daqui.

V – É não. É porque eu tava cansado. Mas eu vou fazer. Eu vou aprender, né professora.

Lu – Claro que você vai aprender. Quando a gente quer, a gente aprende.

Le – Você está se esforçando bastante e é por isso que você tá aprendendo. Tá vendo, como é bom.

Você deixou de faltar agora tá se desenvolvendo muito bem.

V – Antes vim pra aula era chato. Agora eu tou ficando sabido.

M – Vai profe escreve, escreve logo. Vamos botar ordem nesse galinheiro. (vários alunos com o

braço levantado querendo falar).

L – Vocês tão se esquecendo viu, botou aí tem que obedecer, eu quero é ver. Não digo nada.

Depois, depois...

LF – Rapaz é mesmo, esses caras são doido. Ei JG, não é pra dizer nada não. Cara isso é pra gente

também.

AD – Bota aí se interessar para aprender, isso é dever de cada um viu L. Se você se interessar você

vai aprender. (L fica sério e pensativo).

Le – Olhe eu escrevi aqui no quadro o que vocês falaram, então vou ler e vocês vão levantar o braço

para eleger o que eu devo escrever no mural.

Fazer as tarefas de classe (todos os presentes levantaram o braço).

Fazer as tarefas de casa (a maioria levantou o braço, 3 alunos não levantaram o braço).

Lu – Por que vocês não levantaram o braço?

L – Porque é muita coisa pra obedecer, assim não dá.

Lu – Mais o que a gente vem fazer na escola?

L – Eu sei que tá certo, mas é muita coisa.

LF – É muita coisa mesmo, Nãm. Quero não.

MV – Tô pensando.

Le – Pois pense mesmo, você precisa se esforçar mais para aprender e é bom não fugir da

responsabilidade.

N – Tá ficando bom professora continue. Bote aí se interessar muiiiito para aprender.

Le – E aí vocês concordam? (Todos levantaram o braço).

LF – É difícil viu!

Verificamos que as discussões sobre o desempenho da turma, no que se refere as

atitudes necessárias à aprendizagem, à escuta e ao compromisso, aos poucos começavam a se

internalizar. Isso não ocorreu sem conflitos no âmbito individual como podemos observar no

141

caso dos que não votaram (L, LF e MV). Porém, após os questionamentos, estabeleceu-se o

consenso e todos aprovaram o que tinha sido decidido. Então, voltamos à construção do

mural. Perguntamos: O que podemos fazer para melhor aprender? E fomos preenchendo o

quadro:

4 - Cumprir com as tarefas de classe.

5 - Cumprir com as tarefas de casa.

6 - Se interessar para aprender.

O diálogo de L, LF e MV, ao explicar os motivos de não votarem, origina-se de suas

vivências e experiências de um processo de ensino aprendizagem centrado na figura do

professor. Suas afirmações desencadeou um processo colaborativo crítico reflexivo,

contribuindo para os alunos ampliarem os sentidos e significados a respeito do ato de

aprender, permitindo que esses alunos ampliem os seus estados de consciência da necessidade

de cumprir com os compromissos escolares, contudo L sentindo a dificuldade de assumir

esses compromissos para fugir da situação conflituosa que estava vivendo reivindicou a

professora uma reunião para desfazer o que tinha sido decidido.

L diz: Professora, eu quero uma reunião para desmanchar esses compromissos, pois tá ficando muito

chato, eu ter que ter esses compromissos todos, agora a gente tem que ficar quieto. Nãmm.

Porém, a interação estabelecida proporcionou condições igualitárias de conhecimento

que permitiu a expansão de seu processo de consciência como demonstra o diálogo a seguir:

Le - Ele fazia as tarefas de casa todos os dias... Uma coisa que ajudou muito... E agora que aprendeu

a ler, você não faz as tarefas... Por quê?

L - Por que eu não quero...

Lu - Você já aprendeu tudo o que tinha que aprender?

L - Não...

Lu - Realmente... Tem muita coisa pra aprender, muitas coisas interessantes pra aprender... Você é

inteligente você pode se comprometer... Melhorar e mais, mais... Você lembra que na sessão

reflexiva anterior você se comprometeu? Disse que ia realizar todas as tarefas?

Le - L é bom você se responsabilizar... Você tem condição de fazer tudo o que é proposto...

L – Tenho?

Le – Tem todas as condições. Então, por que não faz?

L – É mesmo né. Vou fazer.

Como foram criadas condições para que todos interagissem e ouvissem uns aos

outros e mobilizados situações e recursos que permitiram a eclosão dos conflitos, o

142

aprendizado e o desenvolvimento mútuo foram potencializados pela mediação do processo

colaborativo crítico que fora instaurado.

A quarta Sessão Reflexiva teve como título “O cumprimento das tarefas” e foi

realizada no 20/08/2012. Iniciamos o processo reflexivo com a partícipe lendo a história

abaixo:

Durante a leitura do texto os alunos se apresentam calmos escutam a leitura e não

fazem interrupções, a classe neste dia tinha 17 alunos sendo 07 meninas e 10 meninos. Após a

leitura pergunto: O que vocês acharam da história?

N – Uma mãe tão braba com medo de um bichinho!!!

M – Tem muita gente medrosa.

Lu – E você tem medo de que?

L – Eu tenho medo de enxame de abelha, eu vi um enxame na cabeça de um rapaz e ele morreu.

MÃE COM MEDO DE LAGARTIXA.

AUTORA: ANA MARIA MACHADO

Era uma vez uma mãe que tinha medo de lagartixa. No resto, era valente: ficava sozinha, cantava no

escuro, tomava sopa quente.

Era mesmo corajosa: enfrentava barata, discutia com o chefe, tomava injeção toda prosa. De bicho de

pena e de bicho de pelo, ela gostava muito.

Filho dela podia ter cachorro, gato, coelho, periquito, curió, canário, porquinho da índia. Nem que

fosse tudo ao mesmo tempo, ela não se incomodava, até animava, mais ainda inventava.

Peixe e jabuti, também ela deixava como ninguém. E tinha aquário redondo com peixe vermelho e

tinha varanda vermelha com jabuti redondo. Se os filhos descobrissem macaco de asa, ela era capaz

de deixar em casa.

Se para uma vaca encontrasse lugar, não ia ser ela quem ia atrapalhar.

Mas sapo? Minhoca? Perereca? Camaleão? Nem queria saber. Disfarçava e ia se esconder. Os filhos

explicavam:

Mamãe, que é que tem? Um bicho tão bonzinho, não faz nada, olha aí! Ela olhava. Mas não gostava.

E aqueles lagartinhos nas pedras do sol?

Um bichinho à toa, mãe deixava de ser boba!

Mas aí ela era boba. Tão boba que, no caminho da praia, pelo meio de matinho ia pisando forte e

falando alto, fazendo barulho só para assustar os lagartinhos – que saíam correndo, morrendo de

medo de uma mulher tão grande e barulhenta.

Mas o medo maior era o que a mãe tinha de lagartixa.

143

A turma não faz mais comentário e prosseguimos: Vamos mostrar para vocês as

respostas que vocês escreveram sobre a seguinte pergunta: Você faz as tarefas de classe?

Você faz as tarefas de casa? Por quê?

Dirigindo-se a um aluno, Le pergunta:

Le - Você tava na Sessão Reflexiva passada, mas eu quero saber,..

J - Não, eu não tava... (o aluno ficou encabulado, com vontade de não falar a verdade e de não

responder). É. Eu admito que não faço tarefa de casa...

Com a fala do aluno fizemos uma breve intervenção:

Lu - Olha gente, a gente vai conversar... Não é pra mentir... É preciso dizer o que pensa, e o que de

fato acontece... Isso aqui não é pra nota... É pra gente pensar sobre esse assunto... Vocês disseram

uma coisa muito importante: “que a escola é pra estudar”... Isso é muito importante para você saber

que a escola é pra estudar... É pra aprender, pra fazer com que vocês sejam mais inteligentes... Porque

quem estuda sempre é mais inteligente... Sempre se desenvolve mais do que os outros. A gente

estuda pra saber de muitas coisas... A gente não só sabe o que a professora ensina... A gente sabe de

muitas outras coisas que sai no jornal, que sai na TV, que lê nos livros, na internet... Quanto mais a

gente estuda mais a gente busca saber mais – por isso que estudar é muito importante, por isso eu

achei importante quando vocês disseram isso que vêm pra estudar... Só que quem estuda tem mais

suas obrigações, né? Além de vir pra escola a gente tem outras obrigações, né?

A – É. Fazer a tarefa de casa, professora...

Lu - Isso... Diga mais...

J - não brigar também... Não bagunçar... Tem que ficar sentado não querendo ficar querendo saindo

toda hora, só isso...

Lu - Você faz tarefa de casa?

L - Não...

Lu - Por que não faz? Você disse que é importante?

L – É pra falar a verdade, né? É Por que tenho preguiça... (A turma ri). Só fiz a de ontem, por que...

Começou esse negoço na minha cabeça de pensar, pensar... Só fiz nesse ano, duas tarefas...

Lu - Bem... Quer dizer que é preguiça? A preguiça vai lhe ajudar?

L - É por que eu fico cansado... Quando eu chego da escola eu tenho que andar...

Lu - Mas tem à noite e pela manhã pra você fazer a tarefa antes de vir pra escola!

L - Eu vou pra igreja a noite... Eu não mostro minha agenda para minha mãe...

A partícipe que até então apenas ouvia resolve intervir:

Le - Sim mais quando eu passo tarefa pra casa, é pra você ou pra sua mãe fazer?

Lu - A tarefa não é pra sua mãe ...

Le - Você não faz porque não quer... Você tem consciência que você não faz porque você não quer.

144

L - É que eu também sou preguiçoso...

Lu – Agora eu pergunto de novo: essa preguiça vai ajudar você na sua vida a ser mais inteligente?

L - Eu sou inteligente, não quero ser mais...

Lu - Todo mundo aqui é inteligente, mas todo mundo precisa desenvolver a inteligência. A

inteligência é uma coisa que você nasceu com ela, mas você tem que desenvolvê-la. Quanto mais se

estuda mais desenvolve, mais inteligente você fica...

Le - Você acha que você é mais inteligente esse ano ou o ano passado?

L - Esse ano porque eu passei para o 4º ano...

Le - Ah... Então continuando... E. Você faz a tarefa de casa?

L - Umas eu faço, outras não...

Le - O que tenho percebido que você tem feito à tarefa de casa...

L - Por que eu parei de preguiça...

Le - Como é que você se sente depois que parou de preguiça?

L - Agora fica melhor...Eu faço... Eu gosto...

Dirigindo-se a outro aluno, a partícipe continua os questionamentos:

Le - JP. Você faz a tarefa?

JP - Não!

Le - Por quê?

JP - Preguiça!!

Le - Você diz que tem preguiça, mas o que você vem fazer na escola?

JP - Estudar!

Lu - Você acha que a preguiça vai lhe ajudar ou lhe atrapalhar?

JP - Atrapalha...

Lu - Você acha que pode vencer a preguiça, por que a preguiça por enquanto está lhe vencendo...

JP – Vencer! Posso...

Le - Então, o que pode fazer para vencer essa situação?

JP - Estudar mais.

Le - Você acha que se estudasse mais... Se tivesse mais coragem já estaria lendo? Você sabe o que

está lhe prejudicando... O quer você tá fazendo pra acabar com essa preguiça?

JP - Nada...

Le - Então vamos selar um compromisso de você fazer todas as tarefas tanto na sala como em casa?

JP - Tá certo...

Lu - Você vai conseguir... Você é mais valente que a preguiça...

Le - Agora, eu gostaria de saber de você MV - Você faz a tarefa de casa?

MV - Não... Eu também tenho preguiça...

Le - Você não acha que se deixar essa preguiça vai ser mais fácil para aprender coisas novas?

MV - Mas a preguiça vence mesmo, professora... (risos)

Lu - Vence por que você quer... O que a gente tá falando aqui não é uma brincadeira... A gente tá

conversando. Tá falando sobre as tarefas é muito sério, é para que cada um pense sobre o que quer da

145

sua vida... O futuro é agora, se você souber da importância da escola para sua vida, você muda e

entende que aprender coisas novas é o tal futuro, o futuro é aprender agora... Vocês precisam entender

que para que a sua vida melhore é necessário estudar, não ser enganado por ninguém... Você se tornar

melhor do que você já é... (A turma em silêncio ouvindo com muita atenção e balançando a cabeça

concordando com o discurso).

Le – Você se acha um bom aluno?

MV - Não...

Le - Por quê?

MV - Rispidamente: Sei lá, homi... Vocês pergunta demais, ôh.

Le - Por que você acha e não sabe por quê?

MV - Eu sei é obedecer, é estudar...fazer tarefa ôhhh (Chateado)

Lu - Estudar bastante... Fazer as tarefas...

Le - Ter compromisso com as coisas da escola... Tem que se comprometer... Ter responsabilidade...

MV – É tudo muito chato, mas, é melhor (Cara feia, pede pra beber água).

Suspendendo um pouco os questionamentos, a partícipe passa a discorrer sobre os

avanços de um dos alunos, como vemos no extrair a seguir:

Le - Há alunos que avançaram muito. L Por exemplo... Nunca esqueceu que deu a palavra dele que ia

se esforçar para aprender. No começo de nossas aulas quando ele disse na sessão reflexiva:

“professora eu quero aprender a escrever pra ser gente”, e eu falei: “Gente você já é”... E ele disse:

“Eu não sei ler”... Mas eu disse pra ele... “Você vai aprender”. E em muito pouco tempo L aprendeu

as letras, a fazer o nome dele... Ter a paciência em ouvir para entender e escutar as professoras e os

colegas... É também ser inteligente. Ele fazia as tarefas de casa todos os dias... Uma coisa que

ajudou muito... E agora que aprendeu a ler, você não faz as tarefas... Por quê?

L - Por que eu não quero...

Lu - Você já aprendeu tudo o que tinha que aprender?

L - Não...

Lu - Realmente... Tem muita coisa pra aprender, muitas coisas interessantes pra aprender... Você é

inteligente você pode se comprometer... Melhorar e mais, mais... Você lembra que na sessão reflexiva

anterior você se comprometeu? Disse que ia realizar todas as tarefas?

Le - L é bom você se responsabilizar... Você tem condição de fazer tudo o que é proposto...

L – Tenho.

Le - Então, por que não faz?

Nesse momento, inicia-se um barulho e brincadeiras na sala e Lu intervém dizendo:

Lu - Tem gente levando na brincadeira... A gente tá pensado... Tá refletindo junto com vocês, pra

melhorar a vida de vocês, pra melhorar a aprendizagem... A professora elogia muito vocês, diz que é

um a turma que tem crescido que tem avançado e que tem melhorado muito... Essa nossa conversa é

146

pra melhorar muito mais...

Le - E você LF? Faz a tarefa de casa?

LF – Não, por que eu não quero...

Le - Por que você não quer? Ô LF você não pode sair da escola e esquecer que ela existe...

LF - Eu não esqueço que ela existe...

Le - Mas aqui na sala você faz atarefa e em casa por que não faz?

L - Ah, eu tenho muita preguiça...

Le - De repente todo mundo virou preguiçoso? Não tem outro argumento?

LF - Não... Se é preguiça, “mermo”...

Le - Agora lhe pergunto: o que vem fazer na escola?

LF - Estudar...

Lu - Não se estuda apenas na sala de aula...

LF - Eu sei... Significa estudar em casa também...

Lu - A gente estuda para aprender coisas importantes, para não ser enganado... Quando a gente não

sabe das coisas muitas vezes somos enganados na vida... Para não ser enganado é preciso ser

inteligente...

Le - É mesmo Lu às vezes somos enganados porque não conhecemos as coisas, por que não

desenvolvemos a nossa inteligência... Há situações do dia-a-dia que precisam ser resolvidas com

inteligência... Até para não entrar em confusão... Tem gente que se acha inteligente por que leva

vantagem, por que briga, usa a força...Isso não é verdade... Não entrar em confusão, não brigar

também é ser inteligente... E você FL?

FL - Não faço tarefa, não!

Le - Por quê?

FL - Por que eu não quero.

Le - Por que não quer?

FL - Por que eu não sei fazer..

Lu - Tá certo, Le... Aí já tem outra resposta...

Le - Quando você está na sala você faz...

FL - Em casa não tem quem me ajude...

Le - Se tivesse alguém que ajudasse você faria?

FL - Faria...

Lu - Ai, então... A dificuldade de entender a tarefa é outra história... Ele não faz porque não entende...

N - Le, ele tá dizendo que tá mentindo...

Le - Por que ele estaria mentindo... Eu acho que ele não faz por que não sabe... E você M - Faz as

tarefas?

M - Não... eu não quero fazer...

Le - Mas aqui na sala você faz...

M - Mas eu não tenho quem me ajude...

Le - Você não tem vontade de aprender a ler?

M – Tenho.

147

Le - E o que você tá fazendo pra que isso aconteça?

M – Eu venho pra escola, mas em casa não dá pra fazer nada.

Lu - Para aprender a ler todo mundo tem que se esforçar: a professora, os alunos. A professora tá se

esforçando mais os alunos não estão contribuindo... Todos têm que se esforçar... estudar, fazer as

tarefas, perguntar, ouvir as explicações e entender...

Le questiona outra aluna:

Le - E você A você faz as tarefas de casa?

A - Às vezes...

Le - Porque só as vezes e não todo dia?

A - Porque eu saio, né?

Lu - Sai pra onde?

A - Com minha mãe... A gente tem obrigação com a igreja... Mas antes da gente sair eu faço, mas não

todas às vezes... Por que não dá tempo...

Le - Você tem dificuldade de fazer as tarefas?

A - Não...

Le - Então, você tem que se preocupar de fazer todo dia...Vai ser bom pra você... Você não estuda pra

mim, mas para você aprender, desenvolver mais a sua inteligência... Você já é uma menina

inteligente...

Le - E você J. Faz as tarefas de casa?

J - Não professora... Eu chego muito cansada...

Le - Mas todo dia você está cansada?

J - Eu também tenho preguiça...

Le - Gente, como é que vocês têm tanta preguiça?

Lu - Gente inteligente não tem preguiça... E você M?

M - Eu faço todas as tarefas...

Lu - Palmas pra M. Que faz todas as tarefas! E você LN?

LN - Às vezes eu faço, eu brinco até tarde e aí não faço...

Le - Mas LE. Geralmente faz, mas quando acorda tarde... E N.?

N - Faço todos os dias...

Le - N faz as tarefas todos os dias... Palmas pra ela!!! E você D.

D - Faço tudo...

D - Às vezes eu faço, mas às vezes...

Le - D Tem muitos problemas... Fica doente com muita frequência, tem gripe, tem frequência

irregular, mas sempre faz as tarefas... Não é assídua, mas sempre faz tudo que é solicitado... E tu LN?

LN - Às vezes eu faço as tarefas, mas eu vou pra igreja, vou passear com minha mãe...

Le - Realmente... Tem essa história de viajar com mãe...

Lu - Viaja pra onde?

LN - Pra o interior dela... Ela vai com a mãe...Eu não sei o nome do interior....

Le - As tarefas você não faz...

148

LN - Eu não faço por que não entendo...

Lu - Não sabe porque não presta atenção...

LN - Eu presto atenção sim... Eu fico escrevendo, mas presto atenção...

A partícipe interrompe os questionamentos e se expressa da seguinte forma:

Le - Eu sei exatamente os alunos que fazem as tarefas, Lu...

Passa então, a citar os nomes desses alunos. Nesse momento um dos alunos que não

foi citado se expressa conforme vemos a seguir:

Alguns alunos: Le eu também faço o dever de casa...

Le - Você já respondeu... Realmente você se compromete... Você é mais forte do que a sua preguiça...

V – É. Eu sou mais forte...

Esse momento foi concluído com os alunos querendo se justificar dizendo fazerem às

vezes as tarefas. Isso tudo em função da lista dos alunos (as) comprometidos com os trabalhos

da sala de aula, com as tarefas passadas para serem feitas em casa.

Como demonstra o gráfico, fica evidente o cumprimento da atividade estudantil, para

esses alunos.

Gráfico 10 – Você faz as tarefas de classe?


Em relação ao cumprimento de suas tarefas escolares observamos que 21 crianças

fazem apenas as tarefas de classe e 04 fazem às vezes, dependendo da tarefa, esses 04 alegam

que não fazem porque não sabem ler e não gostam de pedir ajuda.

A aluna ND sugere: Então vamos completar o mural Fica a Dica. Eu digo que

escreva ai:

21 alunos

4 alunos

Sim

Não

149

7 - Pedir ajuda e se esforçar para fazer todas as tarefas de casa.

8 - Prestar atenção às aulas que se aprende.

Na questão referente às tarefas de casa a maioria da turma não cumpre com o

compromisso escolar em fazer as tarefas para seu desenvolvimento cognitivo. Isso nos faz

entender porque tantas crianças não aprendem a ler na idade escolar. Conforme, gráfico

abaixo:

Gráfico 11 – Você faz as tarefas de casa?


Assim, 12 crianças respondem que não cumprem regularmente com as tarefas de

casa, 04 dizem que fazem, às vezes, 09 fazem as tarefas, ou seja, 16 alunos não cumprem com

as tarefas de casa.

Gráfico 12 – Por que não fazem as tarefas de casa?


Quanto aos motivos pelos quais fazem as tarefas de casa tivemos os seguintes

resultados: Dos 12 alunos que afirmam não cumprir com as tarefas de casa justificam que não

12 alunos

4 alunos

9 alunos Não

Sim

Às vezes

6 alunos 4 alunos

2 alunos Tem preguiça

Se esquecem

Não sabem

150

as fazem pelos seguintes motivos: 06 crianças dizem não fazer as tarefas por ter preguiça, 04

dizem que é porque se esquecem e 02 alunos dizem que é porque não sabem ler.

As respostas dadas nesse quesito evidenciam que nossos alunos estão no estágio

espontâneo do desenvolvimento da consciência, demonstram uma consciência do senso

comum, pois nas suas ações predominam as emoções, por isso eles não percebem a

importância de fazer as tarefas de casa. Ficando claro que o conhecimento encontra-se no

estágio espontâneo com predominância dos estágios emocionais (raiva, paixão, ódio, reações

impulsivas, prazer, desprazer); e ainda demonstram em alguns quesitos a irracionalidade;

pensamento sensório perceptivo e/ou empírico; vontade dirigida pelas emoções; ausência de

percepção das relações de determinação dos fenômenos.

Gráfico 13 – Você faz as tarefas de casa?


Dos 03 alunos dizem fazer as tarefas porque tem medo dos pais, pois os pais exigem

o cumprimento dos trabalhos escolares, essas também se encontram no estágio da consciência

do senso comum, já que não percebem a importância da escola para suas vidas. Apresentando

um discurso social egocêntrico.

Os 08 alunos que dizem que “é importante” e “para ficar inteligente” demonstram se

encontrar num processo de ruptura no estado que corresponde às relações entre consciência e

afetividade. Trata-se das inter-relações entre emoções, sentimentos e estados afetivos, pois,

percebem a importância da escola para suas vidas.

É importante ressaltar também o papel desempenhado pela professora nesse processo

de reflexão crítica, como podemos acompanhar nas sessões reflexivas com as partícipes.

Lu - Você faz tarefa de casa?

L - Não...

Lu - Por que não faz? Você disse que é importante!

3 alunos

8 alunos Por medo dos pais

Para ficar inteligente

151

L – É pra falar a verdade, né? É Por que tenho preguiça... (A turma rir). Só fiz a de ontem, por

que... Começou esse negoço na minha cabeça de pensar, pensar... Só fiz nesse ano, duas tarefas...

Nesse extrait percebemos que as sessões reflexivas levam ao aluno a pensar sobre

sua condição de aluno, o que causa um incômodo a ponto de ele começar a cumprir

integralmente com as tarefas escolares. Há uma crescente mudança de atitude por parte dos

alunos no que se refere à mudança de conduta e à aquisição da autonomia para cumprir com o

compromisso escolar.

Em outro momento, a partícipe comenta com ele:

Le - Há alunos que avançaram muito. L Por exemplo... Nunca esqueceu que deu as palavras dele

que ia se esforçar para aprender. No começo de nossas aulas quando ele disse na sessão reflexiva:

“professora eu quero aprender a escrever pra ser gente”, e eu falei: “Gente você já é”... E ele disse:

“Eu não sei ler”... Mas eu disse pra ele... “Você vai aprender”. E em muito pouco tempo L

aprendeu as letras, a fazer o nome dele... Ter a paciência em ouvir para entender e escutar as

professoras e os colegas... É também ser inteligente.

Le - Ele fazia as tarefas de casa todos os dias... Uma coisa que ajudou muito... E agora aprendeu a

ler.

Fica claro que o processo reflexivo foi instalado e que há uma preocupação por parte

dos alunos com o seu processo de aprendizagem, a turma se comporta de maneira diferente

especialmente no desempenho das tarefas de classe e casa, embora haja também recuos

quanto ao processo de reflexão.

Percebemos que houve avanços no processo reflexivo colaborativo a partir do

momento em que se instaurou a escuta e a espera. A turma evoluiu muito neste aspecto. Até

mesmo nas relações do dia a dia, os alunos aos poucos estão aprendendo a respeitar a opinião

dos outros e também argumentam quando não concordam ou quando percebem o grau de

responsabilidade. Apesar da discórdia eles não entram em conflito uns com os outros nem

xingam os colegas, ou seja, eles têm consciência das suas responsabilidades, porém relutam

em não aceitar, refletindo nisso ainda a presença da consciência do senso comum. Todavia,

aos poucos e de forma volitiva, estão progredindo no desenvolvimento da atenção e da

consciência.

A oportunidade de opinar e de se sentir parte do processo de construção da sua

própria aprendizagem nos remete a afirmação de Vygotsky (1999, p. 129-130).

152

O que a criança é capaz de fazer hoje em cooperação, será capaz de fazer sozinha amanhã. Portanto o único tipo positivo de aprendizado é aquele que caminha à frente do desenvolvimento servindo-lhe de guia; deve-se voltar não tanto para as funções já maduras, mas principalmente para as funções em amadurecimento.

Dessa maneira, desencadeamos um processo crítico reflexivo, mediando o

desenvolvimento da atenção e da consciência com muitos avanços e recuos por se tratar da

ampliação das funções mentais superiores.

Do mesmo modo, cabe que se faça uma análise reflexiva da ação docente, uma vez

que é a mola propulsora que desencadeou esse processo e, consequentemente, uma

aprendizagem escolar mais efetiva.

4.3 REFLETINDO SOBRE A PRÁTICA PEDAGÓGICA

Entendemos que cabe à escola organizar o aprendizado, adequando-o

pedagogicamente aos anseios e às necessidades formativas dos alunos a que se destina,

atribuindo a ação pedagógica uma função social revestida de caráter político, como também,

organizar e sistematizar o conhecimento científico, referendando-se no conhecimento que o

aluno traz de suas experiências cotidianas, as condições de aprendizagens e as finalidades

sociopolíticas do ensino.

Lima (2006, p. 110), alicerçada nos estudos de Cunha (1998), define prática

pedagógica:

[...] como uma instância em que o ensinar e o aprender têm contornos especiais que exigem a abertura de diálogos com todos os formatos de conhecimentos, dado que a realidade circundante [...] é multifacetada e precisa ser percebida como processo, como ato dinâmico e contextualizado.

De outra parte, Fiorentini (2006), ao debater a produção de saberes e da cultura

profissional a partir da prática pedagógica, constata que há um hiato entre os conhecimentos

veiculados nos centros de formação e os saberes requeridos pela prática profissional.

Perrenoud e Thurler (2002), discutindo sobre a prática pedagógica enfoca que a

autonomia e a responsabilidade de um profissional dependem de sua capacidade de refletir em

e sobre a sua ação e considera a reflexão como a essência da ação docente. Desta forma, a

postura reflexiva não requer apenas do professor o saber fazer, mas que ele possa saber

explicar de forma consciente a sua prática e as decisões tomadas sobre ele e perceber se essas

153

decisões são as melhores para favorecer a aprendizagem do seu aluno, pois, para o autor,

“ensinar é, antes de tudo, agir na urgência, decidir na incerteza.” (PERRENOUD; THURLER,

2002, p. 210).

Segundo Freire (1996, p. 44), “o [...] próprio discurso teórico, necessário à reflexão

crítica, tem de ser de tal modo concreto que quase sempre se confunda com a prática”. É

pensando criticamente sobre a prática de hoje ou de ontem que podemos melhorar a próxima

prática. A reflexão da ação docente é desencadeada durante a realização da ação pedagógica,

sobre o conhecimento que está implícito na ação. Ela é o melhor instrumento de

aprendizagem do professor, pois é no contato com a situação prática que o professor adquire e

constrói novas teorias, esquemas e conceitos, tornando-se um profissional flexível e aberto

aos desafios impostos pela complexidade da interação teoria/prática.

Dessa forma, a reflexão realizada sobre a ação e para a ação é de fundamental

importância, pois elas podem ser utilizadas como estratégias para potencializar a reflexão na

ação. Pensando na “[...] condição de inacabamento do ser humano e consciência desse

inacabamento”, Freire (2002, p. 68) defende que a formação continuada de professores, deve

incentivar a apropriação dos saberes rumo à autonomia e levar a uma prática crítico-reflexivo,

abrangendo a vida cotidiana da escola e os saberes derivados da experiência docente.

Sacristàn (1998a) considera que a prática pedagógica é um elemento que poderá

torna-se objeto de reflexão do professor no sentido de ampliar sua compreensão dos contextos

em que essa prática se processa. Nessa perspectiva, o professor é um facilitador do

desenvolvimento da autonomia e da emancipação do processo educativo.

Nos seus estudos, Ferreira (2003) destaca a importância de se atentar para as

conexões entre mediação pedagógica, aprendizagem e desenvolvimento. Ao conceituar o

ensino-aprendizagem, assim se expressa à autora:

O ensino-aprendizagem é entendido como processo de conhecimento do mundo objetivo, pelos alunos, mediado pelo professor, propiciando avanço do desconhecido ao conhecido, conhecimento incompleto e impreciso a conhecimentos mais exatos, possibilitando o desenvolvimento de capacidades e a formação de atitudes (FERREIRA, 2003, p. 1).

No entanto, seja qual for a forma como essa questão é abordada, respaldada no senso

comum ou no conhecimento sistematizado, fica evidente que a prática pedagógica tem um

papel a desempenhar no processo de aprendizagem e desenvolvimento do aluno.

Surge, assim, a necessidade de redimensionar o olhar que se direciona para essa

modalidade de atividade educativa no sentido de apreender outras conexões nela imbricadas.

154

Nesse sentido, é necessário estabelecer com precisão e clareza como deve ser

organizada a prática educativa, como também as formas que ela deve assumir, os

procedimentos a utilizar, e qual deverá ser sua orientação filosófica e política. E, ainda,

elucidar as leis às quais se subordina, suas implicações nos processos de aprendizagem e

desenvolvimento, em particular, no desenvolvimento das funções e processos psíquicos.

A discussão da relação entre desenvolvimento e aprendizagem é muito frequente,

tornando-se de tal forma popularizada que não se encontre presente em quase todas as

referências relativas à prática pedagógica e ao ensino. Entretanto, ao nos debruçarmos sobre

os estudos acerca dessa relação, verificamos que ela é abordada a partir de perspectivas

teóricas diversas ou até mesmo opostas, como veremos a seguir nesse extrait da ação docente

da partícipe Le refletindo sobre sua ação:

Relato do dia 31 de julho de 2013.

Lu - Hoje é 31/07/2013 e estamos na biblioteca e vamos fazer uma sessão reflexiva com a partícipe

para discutir a apresentação o resultado do diagnóstico da atenção.

Le – Neste dia comecei a aula lendo uma história, essas histórias não seguem a nenhuma sequência, o

livro que eu leio nunca fica parado. Eu leio e logo o livro circula na roda de leitura dos alunos é certo

que vou motivar a classe. Gosto de ler história que tem suspense, às vezes leio a história toda, às vezes

leio por capítulo. Os alunos me cobram a leitura que já é rotina. Terminado este momento eu passo

para atividade, às vezes coloco a turma em círculo, às vezes divido em dupla e entrego folha

xerocopiada. E é assim...

Quando começamos a fazer a apresentação dos resultados dos alunos, eles ficaram apreensivos,

pensando que ia ter uma nota, ficaram inquietos para saber se estava certo ou errado, se alguém tinha

tirado zero. Eu acalmei e depois dos questionamentos em meio a tanto barulho começamos a ler a

história...

(Extrait da Sessão Reflexiva do dia 31 de julho de 2013).

Observamos que a partícipe inicia comentando sobre o cotidiano de sala de aula

espontaneamente, mesmo sendo interessante a forma como ela conduz a sala de aula, ela não

se preocupa em apresentar os objetivos da referida rotina, nem deixa claro em seu relato o que

realmente vamos discutir.

Descrever:

Le - A turma ficou muito motivada quando falei que tínhamos planejado vir aqui na classe

apresentar juntamente comigo o resultado do diagnóstico. Eles perguntam muito porque você fez

tantas perguntas sobre como era certo assistir aula e eu também estou motivada, pois busco solução

155

para resolver essas questões de disciplina e fazer com que eles entendam como é importante

aprender e a desenvolver sua inteligência...

Ed- É bom ter ajuda de alguém pra pensar sobre esses meninos trabalhosos.

Le – É de ter jeito, esse estudo com 4º ano melhorou muito até pra ter com quem compartilhar

dessas angústias de sala de aula.

Ed- E esse diagnóstico, como é?

Lu – É, esse instrumento que Le está mostrando é parte da minha pesquisa compartilhada com Le

na sala de aula.

Ed- Ah, bom. É muito importante que eles entendam o que a professora pensa sobre eles.


Na ação de descrever, que é o momento de rever a sua prática e de refletir criticamente

sobre o seu fazer pedagógico, por exemplo, Le ou Lu poderiam ter questionado Ed quando ela

diz: “É muito importante que eles entendam o que a professora pensa sobre eles”. E ter

expandido a discussão sobre a relação professor/aluno, sobre o vínculo afetivo que conduz a

aprendizagem... No entanto, elas aceitaram os argumentos sem questioná-los demonstrando

uma colaboração acrítica técnica.

Informar Le - Percebo que muitos de nós não temos clareza nos objetivos proposto para o desenvolvimento do

processo de ensino aprendizagem. Como também os alunos não veem sentindo no trabalho da escola,

eles têm dificuldade em entender pra que serve a escola, pra que essas atividades, por exemplo,

culturalmente, o casamento matuto, os alunos não compreendem por que o rapaz tem que casar porque

a noiva está grávida.

Ed- É porque são costumes antigos e eles não sabem o que é isso, não. A maioria deles não sabem

nem quem é o pai.

Lu- Não é só isso, é que nós temos dificuldades de mediar esse conhecimento, de levar as crianças a

pensar, a entender, pra que serve a escola. São tantos apelos da mídia para o país do futebol. Esses

jogadores enriquecem da noite para o dia e são na maioria pouco escolarizados.

A criança vê os professores dizer que estudam e vivem lutando por salário, e jogadores ganhando rios

de dinheiro. Então, como esse aluno vai valorizar a escola?

Ed – E a família também não valoriza a escola para acabar de completar.


Nesse momento, a partícipe se preocupa com o planejamento escolar, com o Projeto

Político Pedagógico, com a cultura nordestina e os caminhos que a escola está tomando para o

desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem, pois se não temos clareza dos objetivos

156

da nossa ação, como vamos atender aos anseios da sociedade e dos nossos alunos. Esta

reflexão nos remete a retomada de um trabalho coletivo, participativo e democrático. Esse

contexto apresenta-se colaborativo crítico reflexivo à medida que traz elementos da realidade

social e cultural, ou seja, da transformação social, promovendo a expansão dos sentidos,

maior autonomia e emancipação das partícipes.

No entanto, ressaltamos que poderíamos ter aproveitado mais esse momento, uma

vez que não questionamos aspectos que ampliariam nossa autonomia e emancipação.

Confrontar

Lu – Você considera que a mediação do seu trabalho com essa turma contribui para o

desenvolvimento dos alunos?

Le - Se eu não percebesse as dificuldades dos alunos e não ajudasse estaríamos no caos total, eu vou

aproveitando as indisciplinas deles e vou colocando dentro do possível, eles gostam muito de assobiar.

Então eu peguei a música: Os meninos, de Juraildes Cruz. É uma música que inicia com assobios

como se fossem passarinhos. Eu trouxe pra sala de aula e aproveitei os assobios dos alunos para que

eles participassem e aprendessem a cantar e a ouvir música de qualidade.

Ed- Você é realmente muito dinâmica, acho que eu não daria conta, rsrsrs. Você considera que o

objetivo foi atingido?

Le- Acho que sim. Pelo menos pra essa questão sim. Pelo menos eu tenho certeza que eles sabem que

estão errados quando ficam conversando, jogando foguete, entrando e saindo... Eles já disseram isso

na sessão reflexiva deles e fizeram o Fica a dica, para melhorar esses comportamentos indesejados.

Eles sabem que estão errados, eles fazem pra provocar mesmo.


Nessa ação de confrontar a partícipe busca estratégia para envolver os alunos numa

tarefa inovadora, demonstra preocupação com sua aprendizagem e como desenvolvê-la.

Conforme Vygotsky (2003, p. 75):

Na base do processo educativo deve estar a atividade pessoal do aluno, e toda a arte do educador deve se restringir a orientar e regular essa atividade. No processo de educação, o professor deve ser como os trilhos pelos quais avançam livre e independentemente os vagões, recebendo deles apenas a direção do próprio movimento.

Nesse sentido, a partícipe se situa como esses “trilhos”, convicta de que o objetivo foi

atingindo, sustentando seu argumento com indícios empíricos.

157

Reconstruir

Ed – Você mudaria a sua maneira de trabalhar?

Le - Gostaria de ter uma prática diferente, menos cansativa e estressante. A escola devia ter mais

recursos, como vídeos, internet para pesquisa. Se eu fosse dar essa aula hoje faria tudo diferente.

Lu – Você acha que só isso resolveria essa questão?

Le – Não, eu ia precisar também do apoio da família, de apoio psicológico para o aluno, de um

sistema que realmente funcionasse para melhorar a educação. É preciso também estudar, entender as

nossas ações e poder refazer e replanejar nossas ações de sala de aula, construir melhor o processo de

aprendizagem.


O momento da reconstrução é o momento de transformar, pois as exigências de um

mundo globalizado se refletem no papel do professor, na necessidade de uma formação

contínua, e na constituição de novas identidades, uma vez que precisa adequar-se à função de

ensinar e educar no mundo contemporâneo.

Le comenta o estresse e o cansaço na sua prática pedagógica e atribui à falta de

recursos tecnológico para despertar o interesse dos alunos no processo de aprendizagem,

explica também que precisa do apoio dos pais acompanhando a aprendizagem de seus filhos e

que há falta de estudos para reconstruir o planejamento e melhorar o cotidiano da sala de aula.

Nessa direção Nóvoa (1995, p. 67), enfatiza que “a formação continuada precisa

valorizar os saberes de referência da profissão, a partir da reflexão que os docentes fazem

sobre sua prática.” Por isso, os estudos, discussões e reflexões coletivas na escola se fazem

necessária.

Dando continuidade à realização desse processo reflexivo a partícipe inicia:

Lu – Hoje é dia 28/08/13 são 9 horas e estamos na biblioteca para mais uma sessão reflexiva com

a partícipe sobre a finalidade da escola.

Relato

Le - Após a realização da Sessão Reflexiva com os alunos em que nós apresentamos o resultado do

diagnóstico da consciência enfocando a finalidade da escola, percebemos que os alunos levantaram

muitas questões referentes à falta de acompanhamento por parte de suas famílias na escola, acho

que deveríamos fazer uma sessão com os pais para eles ouviram o que os meninos têm a dizer. Os

pais precisam aprender a dar limites aos seus filhos.

Acho que quando eles falaram que “tinha preguiça” de fazer as tarefas escolares foi uma desculpa

arranjada na hora como solução para não cumprir com as tarefas de casa, o nome dessa “preguiça” é

ausência familiar. Você deve ter visto que a maioria dos alunos não tem nenhum acompanhamento

158

familiar, nem mesmo vem para as reuniões. (Le fica indignada).

Nós estamos numa escola que trabalha muito com o currículo oculto, me sinto muito sozinha, a

escola não oferece nenhum suporte para trabalhar com reflexão para discutir com os pais sobre o

comportamento inadequado dos seus filhos, para orientá-las sem dar carão e para a família aprender

a valorizar a escola.

Com esse trabalho de fazê-los refletir fica claro que eles querem aprender, mais são muitas

dificuldades apresentadas e precisam de ajuda, vejo a hora perderem a motivação para aprender

diante do processo lento e sem ajuda da escola (uma professora de reforço, que tem na escola, mas

não cumpre com a função) e de casa (uma ajuda nas tarefas de casa). Fico pensando: Temos que

aproveitar ao máximo essa motivação, essa vontade que eles estão de aprender a ler e escrever e

concretizar esse processo, pois foi muito difícil mobilizar esses alunos e agora é preciso que todos

recebam ajuda para que essa aprendizagem se desenvolva.

Extrait da Sessão Reflexiva do dia 28/08/13.

No trecho acima, Le se mostra angustiada e descontente com o baixo rendimento dos

alunos e reclama da solidão do fazer pedagógico. A escola precisa se preocupa com a

qualidade de vida mental desse professor, fazendo-o refletir sob a luz da teoria as estratégias

de ensino que trarão prazer e satisfação do professor e aluno no que ser refere ao ensinar e

aprender juntos. Como diz Freire (1999, p. 37):

[...] a alegria de ensinar-aprender deve acompanhar professores e alunos em suas buscas constantes. Precisamos é remover os obstáculos que dificultam que a alegria tome conta de nós e não aceitar que ensinar e aprender são práticas necessariamente enfadonhas e tristes.

Nesse sentido, a pesquisa colaborativa tem trazido contribuições na escuta desse

professor, proporcionando a formação continuada, minimizando o distanciamento da

teoria/prática favorecendo o processo ensino/aprendizagem.

Descrever

Lu – Como você organizou a sala de aula neste dia?

Le - Neste dia a turma do 4º ano estava arrumada em círculo e estavam presentes 12 meninos e 08

meninas.

Ed - Por que você escolheu esse texto?

Le - Eu escolhi o texto que conta a história “O pavão do abre-e-fecha”, de Ana Maria Machado para

trabalhar esta questão de beleza e feiura e outros preconceitos que esses alunos têm com os outros.

Precisamos trabalhar com as diferenças, pois se a gente trabalhar todo dia isso, ainda é pouco,

porque quando eles botam o pé fora da classe, já esquecem tudo e começa tudo de novo.

159

Lu – Como os alunos se comportaram durante essa tarefa?

Le - Você sabe como é essa turma, eles ficam insultando os outros o tempo todo.

Ed – Os alunos gostam desse tipo de história?

Le – É. Eles escutam e entendem. Alguns gostam, outros não. Como em toda atividade. Uns vão

gostar outros não. Mas a maioria gosta.


E prossegue na tentativa de combater preconceito fazendo uma reflexão através de

uma metáfora para que os alunos compreendessem que as diferenças existem e devem ser

respeitadas e juntamente com o texto desenvolver a reflexão do aluno sobre a importância da

escola para o desenvolvimento da sua inteligência e de seu crescimento pessoal. E continua:

Informar

Lu – O seu objetivo foi atingido?

Le – Não. Porque não é só com um texto que vamos atingir esse objetivo, porque preconceito,

autoestima, consciência são assuntos complexos e não vai ser resolvido só numa discussão de um

texto.

Ed – Por que você resolveu trabalhar assuntos tão complexos?

Le – Porque são conhecimentos que precisamos trabalhar para combater o preconceito e fazer com

que esses alunos aprendam as respeitar os outros, tenham consciência também do que eles vêm

fazer na escola e se dediquem ao estudo.

Ed – Realmente é muito difícil. Precisamos aprender muito.

Lu – Quais foram às dificuldades que você encontrou durante a realização desta sessão reflexiva?

Le – Durante as aulas os alunos parecem que não escutam, se levantam toda hora para ir ao

banheiro ou beber água, e isso atrapalha muito o desenvolvimento do raciocínio para completar a

aula. É isso que me angustia, você termina a aula sem saber se houve ou não aprendizagem. Aí no

dia da prova todo mundo quer aprender, todo mundo quer ajuda. Aí não dá. Mas nas sessões

reflexivas não ocorre muito isso, como geralmente está eu e você eles se comportam diferentes.

Lu – E porque você acha que os alunos têm essas dificuldades?

Le – Sei não. São muitos problemas que esses alunos têm. Família, eles vivem em área de risco com

muita violência, eles convivem com drogas, exploração sexual e muita dificuldade financeira... São

muitas coisas. A escola precisa pensar sobre essas questões. Por que isso não acontece só comigo.

É com todo mundo.


O informar envolve a busca de princípios que embasam a sua ação, relacionando as

teorias formais que sustentam o sentido da prática pedagógica. Nesse sentido, Le compreende

160

que o desenvolvimento das funções superiores não é algo tão simples e que para trabalhar

com o desenvolvimento da consciência é preciso tempo para processar e internalizar o objeto

ou conteúdo a ser instruído.

Assim pensando, prosseguiremos com a sessão reflexiva.

Confrontar

Lu - Você considera que a mediação desenvolvida por nós contribui para o desenvolvimento dos

alunos ou não?

Le – Claro que contribui, pois aos poucos vejo que eles estão melhorando, eu entendo que não é

uma sessão reflexiva que vai resolver esses problemas da noite para o dia. Mas é um trabalho

complexo, cansativo, preciso ficar lembrando toda hora aquilo que foi combinado, então eles

atendem e depois começam tudo de novo. É muito cansativo ficar batendo na mesma tecla.

Lu – É. O trabalho educativo é assim mesmo, é como adquirir hábito. Precisa que tenha alguém

dizendo: escove os dentes, vá tomar banho, como de boca fechada, vá pentear os cabelos, são

exemplos de atitudes mediadas para focar a atenção voluntária e quando a atenção está em foco à

consciência entra em processo de desenvolvimento, realmente é preciso que tenha alguém para

mediar e tornar real esse processo.

Le – E é! Mais é muito estressante. O professor era pra ser mais valorizado, porque, pense num

trabalho trabalhoso, Lu essa sua fala foi muito importante para eu compreender o sentido da minha

ação docente e desse trabalho com o desenvolvimento da atenção e da consciência.

Ed – Educar não é fácil, os meus alunos também dão muito trabalho. São cheio de gosto e os pais

acham que o professor deve aceitar tudo que eles fazem.


Como observamos no extrait acima, criar situações que levam ao desenvolvimento

da atenção e da consciência não é uma coisa fácil, pois temos que mobilizar as funções

superiores envolvidas na aprendizagem, ou seja, a atenção e a consciência e se desenvolvem

juntas, num processo indissociável. Assim sendo, a mudança de uma atitude depende da

mudança do todo e para mudar é preciso esforço, empenho e compromisso de todos os

envolvidos no processo.

Nesse contexto, as partícipes colaboram de forma acrítica técnica, pois discutem e

aceitam os argumentos sem questioná-los além do mais centram-se em entender as teorias.

Reconstruir Ed – Você mudaria a mediação dessa sessão reflexiva?

Le – Mudaria sim. Por que fazer as coisas com consciência entendendo um pouco mais sobre

consciência e atenção serve até mesmo para eu ir analisando a minha prática no dia a dia e

procurando mais em retomar os conteúdos e replanejar uma nova ação.

161

Lu – Que relação você estabelece entre sua atividade prática atual e as práticas anteriores?

Le – Eu tenho aprendido muito, dou espaço para os alunos se manifestarem, de me contar sua vida,

seus segredos, suas vivencias íntimas, seus medos e suas curiosidades, até mesmo em relação à

sexualidade. Hoje eu conheço mais meus alunos, eles se aproximam de mim com confiança.

Ed – Esses meninos têm muita história e eu acho que melhora muito quando a gente escuta os

nossos alunos. Eles precisam desabafar e é mais um laço afetivo que vai facilitar a aprendizagem.

Lu – Essa cumplicidade é muito importante, como diz Wallon a aprendizagem é mediada pela

afetividade. E é por isso que muitas vezes conseguimos negociar os conflitos com os alunos.


Para reconstruir se faz necessário mudança e replanejamento, pois quando ela diz que

mudaria tudo ela percebe a incompletude que é a ação docente e se volta para a compreensão,

o replanejamento, conforme sua fala: “entendendo um pouco mais sobre consciência e

atenção serve até mesmo para eu ir analisando a minha prática no dia a dia e procurando

mais em retomar os conteúdos e replanejar uma nova ação”. Assim sendo, corrobora com

uma postura crítico reflexiva quando busca desenvolver capacidades e produzir

conhecimentos criando possibilidade de uma formação contínua.

Lu - esta é a terceira sessão reflexiva foi realizada no dia 11/09/2013 na biblioteca com Le e teve

como objetivo refletir sobre ‘O objetivo de estudar’ era 9h da manhã e começamos a descrever a

sessão.

Relato

Le – No início dessa sessão reflexiva começamos com o texto “A menina e o vampiro”, é um texto

que fala sobre uma menina que desobedecia às ordens da mãe e saía para brincar bem distante de

casa e não queria fazer as tarefas de casa. E essa menina saiu brincando na vizinhança e foi se

afastando de sua casa até chegar num outro bairro e quando estava anoitecendo ela quer voltar pra

casa e encontra um vampiro querendo pegá-la. Ela corre e entra em casa, depois do susto ela

promete à mãe que vai obedecê-la e nunca mais brincar longe de casa.

Percebi que os alunos gostaram do texto, mas criticaram a menina, disseram que ela era muito

medrosa e que eles eram capazes de enfrentar o vampiro. Mas eu queria mesmo era evidenciar a

questão das tarefas de casa, e eles não fizeram nenhum comentário, eu instiguei, mas começou

confusão e aí fomos apresentar o resultado do diagnóstico e acabei esquecendo. Embora essa turma

tenha melhorado muito com esse trabalho, ainda tem muito conflito. Dirigir a atenção não é fácil, é

um trabalho cansativo mais ainda bem que tem resultado, se a gente não entender a teoria a gente

desiste dos alunos. Esses alunos tiram o juízo da gente. É preciso ter muito compromisso e

dedicação para ir seguir em frente. Acho que quando fizemos a reflexão dizendo o resultado, eles

não se importaram muito é como não se fosse com eles, mas eu sei que fica, porque durante o

162

processo eles ficam falando nas outras aulas. No momento até parece que não vai ter muito

resultado, eles vão entendendo passo a passo, é muito devagar, é como a aprendizagem da leitura ou

da escrita ou de qualquer aprendizagem. Penso que só o próximo ano eles vão se comportar melhor.

Extrait da Sessão Reflexiva do dia 11/09/2013

No relato de Le podemos verificar a evidência da prática docente heterogênea, pois

está muito centrada em resolver os conflitos sem o suporte reflexivo.

Descrever

Ed – Você considera esse tema interessante?

Le – Acho muito interessante porque a gente reclama entre nós professores que os alunos não

estudam, que não cumprem com as tarefas, mas nunca discutimos com eles mesmos, se eles são o

nosso alvo, é pra gente discutir com eles e com suas famílias, isso é que é o certo. Acho que se a

gente fizesse isso desde cedo, talvez estivéssemos em melhores condições de trabalho, e eles com

uma aprendizagem mais eficiente.

Ed – Vou adotar essa maneira de trabalhar pra mim também, acho muito interessante como você tá

conseguindo fazer esse trabalho com uma turma tão difícil. É muito bom esse jeito, porque bota os

alunos pra pensar sobre as atitudes deles. Penso que eles mudam mesmo.

Lu – É mesmo Ed. Vamos planejar, pois seus alunos são pequenos, mas eles entendem e acredito

que é mais fácil porque eles ainda não cristalizaram a rotina de sala de aula e aos poucos você vai

trabalhando essa rotina, você vai falando da importância de aprender pra ficar bem sabido e vai

criando hábitos e atitudes.

Ed – É bom, é muito bom. Eu quero.


E segue discutindo:

Informar

Lu – Qual o papel do aluno nessa aula?

Le – O aluno tem que prestar atenção, participar, tirar dúvidas, perguntar quando não entender e se

interessar pelas aulas... Nessa aula ele devia refletir sobre seu dever de estudar, cumprir suas tarefas,

aprender e se educar.

Ed – Ah! Se os alunos se comportassem assim. Mas Le qual a dificuldade que você encontrou para

realizar essa aula?

Le – Ah! São muitas, inclusive de conteúdo, nós não somos preparadas para trabalhar com alunos

mal-educados, alunos deficientes, alunos que fogem do padrão da “normalidade”, até mesmo

conteúdos que estão nos livros e a gente nunca ouviu falar.


163

É preciso entender que a formação é o meio de garantir aos professores a aquisição

de saberes docentes necessários a uma prática pedagógica que atenda a demanda da

sociedade. Para tanto, esse professor precisa estar conectado com o mundo, ser acessível a

novos desafios de sala de aula e querer aprender continuamente.

Confrontar

Ed – Você considera que a sua mediação contribui para o desenvolvimento dos alunos?

Le – Acredito que sim, pois percebo que muitos alunos aprendem a ler e escrever comigo e também

nesse processo reflexivo há muito que aprender tanto eu quanto eles.

Lu – Sua aula colabora para a construção de cidadãos atuantes na sociedade na qual vivemos?

Le – Com alguns alunos sim. Você se lembra de que eles fizeram um movimento para ajeitar o ar-

condicionado que estava quebrando e ninguém conseguia dar aula com o calor. Eles também

reclamaram da qualidade da água e a diretora veio me culpar por isso. Eles reivindicaram para ter

um ônibus que os trouxessem de Lagoinha para a escola, fizeram abaixo-assinados e resolveu tudo.

Taí o ônibus funcionando. Eu falo com eles que temos direitos e deveres e é preciso estudar para

saber lutar pelos nossos direitos.

Ed – Foi mesmo, esses meninos são muito danados.


O ato de confrontar remete a questão política emancipatória aplicando a teoria/prática.

Nesse contexto, Le considera sua mediação nessas questões pontuais já como resultado do

processo reflexivo colaborativo referente ao desenvolvimento dos estados de consciência que

conduzem a formação do cidadão, especialmente quando os alunos se mobilizam para

reivindicar seus direitos. Conforme Freire (1980, p.25): “[...] a educação, como prática da

liberdade, é um ato de conhecimento, uma aproximação crítica da realidade”. Assim sendo,

estas ações são reflexões da sua própria prática pedagógica, aumento das potencialidades

individuais e do poder de ser de cada um; compreensão das relações que determinam as

desigualdades sociais, econômicas e culturais presentes nos contextos de ação.

Reconstruir

Lu – O que você poderia fazer para melhorar a sua prática docente?

Le – Estudar, pesquisar inclusive eu quero entrar para o grupo de pesquisa que você participa para

melhorar cada vez mais. Às vezes a gente se cansa porque lidar com gente não é fácil, mas quando a

gente entende as razões daqueles comportamentos, fica melhor, nossa cabeça até aceita mais.

Ed – É mesmo, quando a gente compreende até dá um alívio.


164

Percebemos que Le avança bastante quando pretende buscar uma formação

continuada entendendo que o professor precisa ter uma ação docente mais consciente de que o

processo de formação é responsável pelas mudanças na sua prática e é um ponto de partida

para dominar os saberes necessários a atuação pedagógica no contexto educativo. Como

enfatiza Freire (1996, p.43) “é pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem é que se

pode melhorar a próxima prática”.

A nossa quarta Sessão Reflexiva teve como título ‘O cumprimento das tarefas

escolares’ e foi realizada no dia 25/09/13, a salas de aula estava em círculo e tinha 12 meninos

e 8 meninas.

Relato

Le – Iniciei com a leitura de um texto que falava da mãe que era forte, valente e que enfrentava

tudo, porém tinha medo de lagartixa e coloquei que todos nós temos medo de alguma coisa, falamos

dos riscos que corremos, falamos da violência e da insegurança e de quanto precisamos evitar certos

riscos e lutar para ter uma vida melhor. Comentei que a vida da gente melhora quando estudamos,

quando aprendemos, pois ficamos mais inteligente, mais sabidos e ninguém nos engana. Falei com

eles sobre a importância de fazer as tarefas para aprender a ler, a escrever, para entender o mundo.

Eles começam com brincadeira, pois levar a sério vai surgir mais responsabilidade para cumprir e

eles já estão reclamando que têm muitos deveres e não querem mais deveres do que já tem. Eu sinto

que eles já entenderam o objetivo das reflexões e estão fazendo brincadeiras para atrapalhar. De

qualquer maneira, mesmo brincando sempre oferece bons resultados e é por isso que vamos

prosseguir.


Le faz o relato imparcial e continua o processo reflexivo.

Descrever

Ed – Tinha quantos alunos neste dia?

Le – Tinha 12 meninos e 8 meninas, para sessão reflexiva eu sempre arrumo em círculo.

Lu – E no dia a dia porque você não arruma em círculo?

Le – Por que dá muita confusão, eles conversam mais e atrapalham mais a aula.

Ed – Mais acho que trabalharia mais a convivência e as normas.

Le – Pode ser mais é muito cansativo, tá o tempo todo, só falando, falando, preciso de um pouco de

sossego, pois não tem quem aguente.


165

Le comenta os conflitos que atrapalham a circulação do conhecimento e o cotidiano

de sala de aula, que para Nóvoa (1997, p.27):

As situações conflitantes que os professores são obrigados a enfrentar (e resolver) apresentam características únicas, exigindo, portanto características únicas: o profissional competente possui capacidades de auto desenvolvimento reflexivo […]. A lógica da racionalidade técnica opõe-se sempre ao desenvolvimento de uma práxis reflexiva.

Compreendemos que são muitas demandas para o professor solucionar e isso

atropela os avanços das ações do processo reflexivo da partícipe, e ela se apegou a

racionalidade técnica impedindo o seu avanço.

Informar

Lu – Você acha que atingiu os objetivos?

Le – Não, pois é muito relativo, às vezes a gente pensa que eles não entenderam nada e de repente

eles saem com cada uma, e aí a gente vê que o trabalho tá surtindo efeito, ou seja, eles, quando

menos a gente espera, fazem uso adequado daquilo que ensinamos, principalmente, desse processo

reflexivo.

Ed – E em que situação você percebeu isso?

Le – Eles estavam saindo toda hora da classe para beber água, ir ao banheiro, ou seja, para passear

na escola e não assistir aula, e eu pedi ao porteiro para fechar a classe por fora e quando eu

precisasse sair eu pedia para ele abrir. Então eles se revoltaram dizendo: Quer dizer que a gente não

pode mais nem ir ao banheiro, é? Que escola é essa que tranca a gente dentro de uma classe? Nãm,

isso não tá certo. Aqui não é prisão, não tem nenhum marginal para ficar preso. Pode abrir a porta,

as coisas não podem ser assim. Num diz que é pra conversar! Então por que faz isso. Diante de uma

questão dessa a gente vê que há uma aprendizagem, eles cobram diálogo, embora não assumam o

fica a dica como tem que ser.

Lu – Lembre-se que refletir também se aprende e que a nossa aprendizagem tem avanços e recuos.

Ed – Pense nuns meninos danados!!! (risos) botaram Le no lugar. (risos) esses meninos,...

Lu – E aí, você abriu ou deixou a porta fechada.

Le – Ficou fechada, já estava perto do intervalo e no segundo horário ficou aberta.


Percebemos que os alunos passam a cobrar da partícipe ações coerentes com o

discurso e cobram diálogo, demonstrando avanço no desenvolvimento da consciência e como

ressalta Freire (1980, p.23), “[...] o diálogo é um encontro no qual a reflexão e a ação,

inseparáveis daqueles que dialogam, orienta-se para o mundo que é preciso transformar e

166

humanizar”. A ação pedagógica da professora em sala de aula é imprescindível, desde que

esta assuma seu papel como mediadora e não como condutora.

Confrontar

Lu – Você considera que sua mediação contribuiu para o desenvolvimento dos alunos?

Você não acha que devia ter aberto e negociado com eles as saídas da aula?

Le – Deveria, mais é tanta coisa, que faz com que a gente nem pense melhor para agir. São tantas

cobranças da escola, dos pais, coisas burocráticas e nossa vida pessoal, e a gente acaba atropelando

tudo.

Ed – Que dificuldade você sente mais?

Le – Muitas porque a gente vem trabalhando de um jeito e mudar não é uma coisa fácil, tem que ser

muito trabalho para chegar a outro patamar.

Lu– Você percebe que os meninos têm essa mesma dificuldade?

Le – Não tinha analisado assim desse jeito não. É mesmo, né. Preciso ter mais paciência.


Confrontando a teoria com a prática, grandes são as lições que recebemos dos nossos

alunos no dia a dia e no contexto escolar, negociar para aprender, aprender para compartilhar,

trilhar novos caminhos e buscar superação de dificuldades entendendo que:

Não há docência sem discência [...].[...] quem ensina aprende ao ensinar e que aprende ensina ao aprender. É essa interação do professor aluno e aluno professor que torna a prática pedagógica um desafio maior e muito poderoso, na qual se passa a estabelecer vínculos de amizade e respeito muito favorável ao processo ensino – aprendizagem. (FREIRE, 1996, p. 44).

Reconstruir

Lu – O que faria para atingir seus objetivos?

Le – É preciso ter mais consciência da minha ação docente. É por isso que eu me estresso tanto,

procurando resultado que está em mim mesma. Precisamos refletir mais sobre nossas atitudes. Isso é

coisa que universidade nenhuma ensina, pois agente sai de lá sem a menor maturidade para

enfrentar essas questões subjetivas. Por isso tem tanto professor com depressão, síndrome do pânico

entre outras doenças própria de quem quer ter sucesso profissional e se frustra por não conseguir.

Ed – Você mudaria sua mediação?

Le – Sim, acho que precisamos analisar nossa ação docente todos os dias e em todas as horas para

entender e melhorar nosso fazer pedagógico.


167

O processo reflexivo apresenta muitos avanços e recuos, nesse aspecto é preciso

refletir mais e mais sobre nossa ação docente. Conforme Alarcão (2002, p. 30) expressa: “[...]

o professor deve ser capaz de levantar dúvidas sobre seu trabalho. Não apenas ensinar bem e

fazer algumas contas ou ler um conto. É preciso ir mais fundo, saber o que acontece com o

estudante que não aprende a lição”.

Analisar o processo colaborativo oportunizou a esta pesquisa investigar com a

professora em vez de investigar sobre a professora, como também possibilitou uma ligação

entre a teoria e a prática, trazendo benefício tanto para a professora como para a pesquisadora.

Esse processo reflexivo nos fez compreender que a reflexão colaborativa presente

nesse processo é mais do que uma simples tomada de consciência da nossa experiência e do

nosso conhecimento. Como vemos na fala de Le:

Le – Participar desta pesquisa me fez entender a importância entre o que estudamos e o que

fazemos, às vezes somos atropeladas por esse ativismo da sala de sala, sala de aula e tantos

problemas trazidos pelos alunos que muitas vezes nem pensamos numa solução teórica, resolvemos

tudo pela intuição. Estudar melhorou minha atuação em sala de aula, com os ciclos de estudo me fez

compreender a história de vida desses alunos como também ter um pouco mais de paciência com

eles.


Fica evidente que Le teve uma colaboração crítica, pois aumentou as potencialidades

individuais e o poder de ser, de atuar, de perceber, pensar, julgar e agir como também

entender o porquê de termos feito o que fizemos.

Le – Hoje eu entendo as razões pela qual esses meninos não aprendem, eles vivem num ambiente

tumultuado, drogas, brigas, mortes... As condições de vida deles não proporcionam concentração,

disciplina, educação familiar, eles vivem na linha de risco. É preciso muito trabalho nosso muito

empenho para tirá-los disso, e fazê-los entender a importância da escola para suas vidas...


Ao se referir aos problemas de aprendizagem dos alunos Le demonstra no seu

discurso compreender as relações que determinam as desigualdades sociais, econômicas e

culturais presentes no contexto de sua ação pedagógica, entendendo que refletir sobre a ação

docente é imprescindível para um desempenho mais efetivo do fazer pedagógico do professor.

Como afirma Nóvoa (1992, p.25): “A formação não se constrói por acumulação (de cursos, de

168

conhecimentos ou de técnicas), mas sim através de um trabalho de reflexividade crítica sobre

as práticas e de (re)construção permanente de uma identidade profissional”. Desta maneira,

nos utilizamos dos ciclos de estudos reflexivos e das sessões reflexivas, favorecendo as

professoras se verem como agentes potencialmente ativos e comprometidos em mudar as

situações opressivas que as reduzem a meros técnicos na realização de ideias e projetos que

não estão de acordo com seus interesses profissionais.

Le – Essas sessões reflexivas com os alunos eram pra ser mais constantes, pois só assim eles iam

compreender mais rápido, iam adquirir o hábito de pensar.

Lu – Mas você pode fazer a hora que achar necessário.

Le – Vou fazer, vamos planejar, preciso negociar com eles sobre as tarefas de classe e deixar claro

que só vão ao intervalo quem cumprir todas as tarefas.

A professora que antes impunha normas disciplinares hoje recorreu à reflexão por

entender que negociar é dar um passo à frente em uma série de ações, desencadeando uma

nova experiência. E é preciso estar disposta a adotar uma nova postura favorecendo o diálogo,

mediante o qual seja capaz de reconhecer e analisar os fatores que limitam sua ação. Le

demonstrou no extrait que se apropriou de formas de agir mais igualitárias, democráticas e

cidadãs, e isso passou também a refletir no comportamento dos alunos.

Apesar dos progressos alcançados pela partícipe, esse processo reflexivo é permeado

de avanços e recuos e contradições própria da dialética deste processo. Como vemos abaixo:

Le – Hoje ninguém vai sair da classe.

LF – Por quê?

Le – Porque eu não quero. Tô chateada, a gente combina as coisas e vocês não obedecem.

LF – Mas professora, você disse que a gente podia conversar sobre essas coisas, a senhora já

perguntou por que ninguém tá obedecendo? Não pergunta nada e vai logo aloprando. É porque a

diretora disse que todo mundo ia sair agora para receber a farda.

(Extrait da Observação Colaborativa do dia 12 de abril de 2011).

No extrait acima, percebemos que houve avanços no processo de consciência do

aluno, pois na sua fala ele demonstra ter entendido a função do diálogo para solução de

problemas e cobra da professora uma postura coerente com o processo reflexivo

desencadeado por nós em sala de aula.

Nesse sentido, Le está sendo convidada a avançar conectando teoria e prática,

discurso e ação. Em consonância com Freire (1996, p. 35):

169

[...] ensinar exige risco, aceitação do novo e rejeição a qualquer forma de discriminação. É próprio do pensar certo a disponibilidade de risco, a aceitação do novo que não pode ser negado ou acolhido só porque é novo, assim como critério de recusa ao velho não é apenas o cronológico.

Na ação docente temos avanços e recuos que ocorrem na relação professor/aluno e

no processo ensino/aprendizagem.

Em relação às dificuldades no fazer pedagógico a partícipe busca criar estratégias

para atenuar as questões de aprendizagem mais especificamente da leitura e da escrita, pois

alguns ainda não sabiam ler. Veja no extrait:

Le - Se eu não percebesse as dificuldades dos alunos e não ajudasse estaríamos no caos total eu vou

aproveitando as indisciplinas deles e vou colocando dentro do possível, eles gostam muito de assobiar.

Então eu peguei a música: Os meninos, de Juraildes Cruz. É uma música que inicia com assobios

como se fossem passarinhos. Eu trouxe pra sala de aula e aproveitei os assobios dos alunos para que

eles participassem e aprendessem a cantar e a ouvir música de qualidade.


Ressaltando que essa indisciplina é causada na maioria das vezes pelos alunos que

não sabem ler e querem ser ouvidos e respeitados. Nessa direção, Freire (1999, p. 80)

enfatiza: “[...] Como professor preciso me mover com clareza. Preciso conhecer as diferentes

dimensões que caracterizam a essência da prática, o que me pode tornar mais seguro do meu

próprio desempenho”.

Em outro momento a partícipe tem atitudes autoritária e novamente os alunos fazem

a mediação apontando para uma colaboração crítica reflexiva. Vejamos extrait o que diz a

partícipe Le:

Le – Eles estavam saindo toda hora da classe para beber água, ir ao banheiro, ou seja, para passear

na escola e não assistir aula e eu pedir ao porteiro para fechar a classe por fora e quando eu

precisasse sair eu pedia para ele abrir. Então eles se revoltaram dizendo: Quer dizer que a gente não

mais nem ir ao banheiro é? Que escola é essa que tranca a gente dentro de uma classe? Nãm, isso

não tá certo. Aqui não é prisão, não tem nenhum marginal para ficar preso. Pode abrir a porta, as

coisas não podem ser assim. Num diz que é pra conversar! Então por que faz isso. Diante de uma

questão dessa a gente vê que há uma aprendizagem, eles cobram diálogo, embora não assumam o

fica a dica como tem que ser.

Lu – Lembre-se que refletir também se aprende e que a nossa aprendizagem tem avanços e recuos.

Ed – Pense nuns meninos danados!!! (Risos) botaram Le no lugar. Risos ) esses meninos,...

170

Lu – E aí, você abriu ou deixou a porta fechada.

Le – Ficou fechada, já estava perto do intervalo e no segundo horário ficou aberta.


O extrait se refere ao retrocesso de Le que por um momento se esquece que

estabeleceu um processo reflexivo que não tem mais volta, pois os alunos entenderam que

como seres humanos podemos argumentar e convencer, fazendo o uso da palavra e não

usando a força. Pensando assim, Pimenta (2000, p.21-22) afirma: “[...] conhecimento não se

reduz a informação. Esta é um primeiro estágio daquele. Conhecer implica um segundo

estágio: o de trabalhar com as informações classificando-as e contextualizando-as. O terceiro

estágio tem a ver com a inteligência, a consciência ou sabedoria”. Ao que indica neste

momento os alunos avançaram no conhecimento.

Lu - Você considera que a mediação desenvolvida por nós contribui para o desenvolvimento dos

alunos ou não?

Le – Claro que contribui, pois aos poucos vejo que eles estão melhorando, eu entendo que não é

uma sessão reflexiva que vai resolver esses problemas da noite para o dia. Mas é um trabalho

complexo, cansativo, preciso ficar lembrando toda hora aquilo que foi combinado, então eles

atendem e depois começa tudo de novo. É muito cansativo ficar batendo na mesma tecla.

Lu – É. O trabalho educativo é assim mesmo, é como adquirir hábito. Precisa que tenha alguém

dizendo: escove os dentes, vá tomar banho, como de boca fechada, vá pentear os cabelos, são

exemplos de atitudes mediadas para focar a atenção voluntaria e quando a atenção está em foco à

consciência entre em processo de desenvolvimento, realmente é preciso que tenha alguém para

mediar e tornar real esse processo.

Le – E é! Mais é muito estressante. O professor era pra ser mais valorizado, porque, pense num

trabalho trabalhoso. Lu essa sua fala foi muito importante para eu compreender o sentido da minha

ação docente e desse trabalho com o desenvolvimento da atenção e da consciência.

Ed – Educar não é fácil, os meus alunos também dão muito trabalho. São cheio de gosto e os pais

acham que o professor deve aceitar tudo que eles fazem.


A partícipe apesar dos estudos reflexivos e das sessões reflexivas ainda não entendeu

como ocorre todo o processo de desenvolvimento das funções mentais superiores.

Trabalhar como desenvolvimento da consciência e da atenção de alunos e da sua

prática pedagógica é entender que esse processo colaborativo pode alçar voos e contribuir

171

para que o professor repense sua ação docente, reelabore, reconstrua cada dia e entenda que

“as origens da consciência humana não se buscam nem nas profundidades da alma, nem nos

mecanismos cerebrais, mas sim na relação do homem com a realidade, em sua história social,

estreitamente ligada com o trabalho e a linguagem”. (LURIA; YUDOVICH, 1987, p. 23).

A ação docente crítica colaborativa se faz presente na prática e suas influências

permeiam e abrem possibilidade de emancipação promovendo o processo de ensino

aprendizagem e o desenvolvimento profissional. Conforme Alarcão (2003, p. 41): “[...] a

noção de professor reflexivo baseia-se na consciência da capacidade de pensamento e reflexão

que caracteriza o ser humano criativo e não como mero reprodutor de ideias e práticas que lhe

são exteriores”. Neste contexto, esse profissional mesmo em situação adversa atua de forma

inteligente, flexível e perspicaz.

Nossa evolução é mediada pela linguagem, e a presença do diálogo em nossa vida é

o que possibilita a existência de “[...] pessoas que fazem nascer flores onde não se pensava

que fosse possível”. (FREIRE, 2000, p. 176).

Reconhecemos que nem sempre conseguimos alcançar todos os objetivos almejados,

pois são muitos os desafios de trabalhar de forma crítica, reflexiva e colaborativa

especialmente na articulação teoria/prática. No entanto, temos certeza de que criamos

condições para que esse processo se instalasse, aprendemos a enfrentar contradições e

conflitos no ambiente escolar e que embora tenha havido uma predominância da colaboração

acrítica técnica percebemos evolução na formação docente.

172

5 EM BUSCA DE PONTOS DE CHEGADA

A educação é um campo de atuação cujo trabalho é complexo e ocorre em contextos

intelectual e afetivamente pleno de desafios.

Estamos constantemente em confronto com uma gama de contradições, porém essas

contradições adquirem feições diversas no interior da escola. As mais marcantes afloram nos

processos de ensinar e aprender. Por um lado, apregoa-se um ensino de qualidade que

propicie um aprendizado mediador do desenvolvimento do aprendiz em todas as esferas de

sua humanidade; por outro lado nos defrontamos com um sistema de ensino excludente,

marcado pelo fracasso da escolaridade, caracterizado pela evasão e repetência escolar.

A maioria das crianças passa cinco ou seis anos na escola e sai sem saber ler e

escrever privados, assim, da aquisição de competências essenciais para o seu desenvolvimento

psíquico. Porém essas evidências não podem se tornar motivos para nos acomodarmos e

abandonar a premissa das chances dessas possibilidades de mudanças se concretizarem.

É importante destacar que é no seio das contradições que emergem as possibilidades

de mudanças e as transformações. Como afirma Ferreira e Ibiapina (2011, p. 137): “Essa

possibilidade é que nos permite que a realidade se manifeste mesmo que não seja em toda sua

plenitude, pois, dialeticamente, a possibilidade é tão objetiva quanto a realidade, daí aquela

concretizar-se em determinadas condições [...]”.

Nessa perspectiva, foi que nos propomos a investigar as conexões entre a mediação

pedagógica, desenvolvimento das funções e processos mentais como atenção e consciência,

na efetivação de um aprendizado exitoso.

Entendemos que ensinar e aprender vão além das tarefas organizadas em sala de

aula. Aspectos diversos influenciam esses processos. As relações mantidas e vividas ao longo

da sua existência nos fez buscar formas, no nosso entender, mais adequadas à viabilização dos

nossos propósitos. Entre eles a abordagem colaborativa reflexiva crítica. Ao se tratar de uma

pesquisa de intervenção, nos permitiu criar espaços coletivos como os Ciclos de Estudos

Reflexivos e as Sessões Reflexivas.

Através dos Ciclos de Estudos Reflexivos compartilhamos de maneira organizada

nossas ideias, reflexões, em busca de compreender os procedimentos psíquicos implicados no

desenvolvimento da atenção e da consciência, como também partilhar angústias e dificuldades

enfrentadas no decorrer da nossa mediação pedagógica junto aos alunos.

Entendemos que é possível vencer as dificuldades originárias de uma prática

pedagógica, pois aprendemos a buscar novos caminhos para agir dialeticamente criando

173

espaço para construção coletiva da atividade docente por meio de estudos que favoreceu o

conhecimento prático e teórico transformando nossa ação.

Essa atividade exigiu mudança de atitude da partícipe frente às formas tradicionais de

ensinar e aprender, configurando em especialidades isoladas. Para isso, foi preciso refletir

sobre a construção de conhecimento, linguagem simbólica e racional que se utiliza no fazer

pedagógico, o planejamento e a resignificação da prática em sala de aula como forma de

atender os desafios, de possibilitar a aprendizagem, como elemento mediador do

desenvolvimento da atenção e da consciência.

A reflexão crítica, nesse contexto, se apresenta como um suporte fundamentado para

viabilizar a transformação, utilizando os recursos teóricos em conjunto com a prática

pedagógica. Assim, o conhecimento adquirido certamente ofereceu o subsídio necessário para

a melhoria do trabalho da partícipe no sentido de propiciar estágios mais avançados de

atenção e consciência.

Apostar na melhoria dessa prática através da reflexão é conceber a importância de

ofertar aos alunos uma educação com perspectiva de qualidade. O professor deve sentir essa

responsabilidade e, dentro dos seus limites, favorecer essa mudança, e esse certamente não é

um discurso meramente teórico, simplesmente porque ele é possível.

A prática pedagógica crítico-reflexiva busca compreender os fenômenos do cotidiano

referentes à educação, e através do estudo desses fenômenos poderemos promover

significativas mudanças nas práticas escolares desenvolvidas, pois compreendemos que este é

o nosso grande desafio.

Como afirma Pimenta (2005, p.19):

[...] ser professor é ser ator e autor no seu cotidiano, a partir de seus valores, de sua visão e de sua maneira de situar-se no mundo, de sua história de vida, de suas representações, de seus saberes, de suas angústias e anseios, do sentido que tem em sua vida o ser “professor”.

Dessa maneira, a formação reflexiva crítica colaborativa nos mostrou um caminho

para a construção da nossa identidade enquanto professoras, incluindo aí, a nossa vida, a

nossa história, a nossa trajetória pessoal e profissional.

As Sessões Reflexivas realizadas com os alunos propiciaram a condição de

compreender as suas próprias possibilidades de aprendizagem e sua relação com

desenvolvimento da atenção e da consciência. Como adverte Vygotsky (1991) é pela

174

aprendizagem que a criança passa a se conhecer, a construir seus conhecimentos, a direcionar

o seu desenvolvimento mental.

Como ficou demonstrado, houve expansão em termos de maior concentração da

vontade na consecução dos objetivos propostos, havendo mais fixação e duração da atenção e

maior tolerância em relação a forma de ser do outro, indícios do desenvolvimento dos

processos requeridos para avanços dos estados de consciência e evolução da atenção.

As nossas sessões reflexivas nos permitiram reconhecer os desafios de trabalhar de

forma crítica reflexiva e colaborativa e de articular teoria e prática, porém criamos condições

para que o processo se instalasse, aprendendo a lidar com as contradições e conflitos e buscar

formas criativas de superá-los.

Corroborando com as ideias Freire (1993, p.104-105) ao ressaltar que é “desvelando

o que fazemos desta ou daquela forma, [...] que nos corrigimos e nos aperfeiçoamos. É a isso

que chamo pensar a prática e é pensando a prática que aprendo a pensar e a praticar melhor”.

As relações mantidas e vividas entre nós partícipes e os alunos ao longo desse

processo propiciaram aprendizagem e desenvolvimento da formação contínua (nossa e de

nossos alunos), nos possibilitando compreender e transformar valores, conceitos, bem como

regras de conduta e divisão de trabalho que permitiram a organização das condições sociais,

culturais, éticas e políticas de mudanças quanto ao pensar e ao agir na escola campo empírico

de nossa investigação.

Vale salientar que o processo não ocorreu sem conflito. Eles se situaram tanto no

plano individual (nossos e de nossos alunos), quanto no plano coletivo da sala de aula e da

própria escola.

Nunca é demais destacar que a cultura escolar é permeada pela persistência, a

história e a estabilidade de sentidos e significados quanto à atuação e o discurso valorizado na

sala de aula e fora dela, fundamentados na compreensão reducionista, fragmentada e

individualista quanto a metas e propósitos para agir, conhecer, produzir mudanças e

transformações.

As razões para isso são complexas e contraditórias e estão sócio e historicamente

situadas e apoiadas em questões de poder, em políticas públicas e estratégias que organizam

as propostas de funcionamento das escolas públicas sem a participação dos atores

responsáveis de fazê-las acontecer.

Ao criarmos um lócus, apesar de reduzido a uma sala de aula, que nos possibilitou

um novo modo de olhar para nossas próprias ações e a dos outros, avançando no

desenvolvimento dos estados de consciência para compreendê-las criticamente em relação aos

175

valores, objetivos, teorias e necessidades dos contextos particulares da ação, produziram-se,

como pode ser observado, novos modos de pensar e agir, extrapolando os objetivos definidos

anteriormente, cujo propósito circunscrevia-se ao desenvolvimento dos estados de consciência

dos alunos no sentido de ficarem mais atentos volitiva e conscientemente à mediação

pedagógica que permitisse a evolução de suas aprendizagens.

Embora não tenhamos atingido em todos os momentos colaborativos reflexivos o

estado de consciência crítica, havendo predominância da reflexão prática e técnica, essa

extrapolação não ocorreu por acaso. Todos nós alunos e professores avançamos nesse

processo, por diversos momentos questionamos de forma consciente o modo de ser e de fazer

as tarefas escolares rompendo com modelos antigos. O espaço que se criou enfatizando o

modo questionador de pensar e agir de rever nossos papéis e de nossos alunos, assim como

nossas escolhas diárias, favoreceu essas mudanças.

Isso se evidencia quando, por exemplo, os alunos cônscios dos seus deveres do

mesmo modo dos seus direitos passam a reivindicá-los. Fatos que irritaram a direção da

escola e num gesto do autoritarismo que lhe é peculiar, solicita aos órgãos da administração

central, Secretaria Municipal de Educação (SME), a remoção da partícipe em cuja sala de aula

estávamos desenvolvendo a intervenção.

Esse fato associado a ausência da diretora por (6 meses) para prestar serviço a

própria SME, ficando o cargo de direção acéfalo, criando sérios problemas administrativos,

levou-nos a nos mobilizarmos no sentido de buscar junto ao Ministério Público uma ação para

substituição da diretora e retorno da partícipe para sala de aula. Com o retorno da partícipe

retomamos o trabalho, o que não ocorreu sem consequências devido ao seu desgaste

emocional.

Como a situação da diretora era irregular e ilegal (acumulação de cargo) o Ministério

Público exigiu do secretário de educação a sua exoneração. O cargo de direção foi assumido

pela vice-diretora que escolheu de forma consensual uma professora para a vice-direção.

Como podemos observar a pesquisa revela a importância das escolhas teórico-

metodológicas na organização e condução desse estudo, como também de qualquer

investigação. No nosso caso particular essas escolhas foram centrais para vivenciar a

colaboração e a crítica, para compreender e transformar valores, conceitos, atitudes, estados

psíquicos cognitivos e sócio-afetivos.

A mediação explícita pela reflexão e colaboração propiciou, como enfatizado

anteriormente, uma expansão inicial da capacidade colaborativa e crítica dos alunos e nossas,

176

expressas na compreensão e negociação intencional de interpretação conflitante, de práticas e

teorias apreendidas ao longo da escolarização e do nosso trabalho profissional.

Como resultado deste partilhamento, a intervenção criou por meio da interação

colaborativa reflexiva (às vezes crítica), um processo social dialógico-dialético de

internalização e externalização intra e inter-subjetivos que desencadeou, como aponta

Vygotsky, a aprendizagens e desenvolvimento a todos os envolvidos. Ampliou também a

perspectiva para a vivência de mediações pedagógicas plurais acolhedoras das contradições e

conflitos que emergem, consideradas como formas de avançar coletivamente, comprometidas

com as mudanças e transformações que poderão se operacionalizar ainda que parcialmente no

movimento de um processo histórico social. É essa possibilidade que permite, como já

destacamos, a realidade se manifestar embora não seja em toda sua plenitude.

Como nos ensina Freire (1992), fazemos o que podemos fazer e não o que

gostaríamos de fazermos. Uma das grandes tarefas políticas encontra-se em perseguir

constantemente as possibilidades de tornar viável amanhã as impossibilidades de hoje, ao

viabilizar os impossíveis agora.

Nessa perspectiva, desenvolvemos esse processo de trabalho de reflexão e

colaboração de forma mais intensa e efetiva tornando-se uma realidade não apenas desta sala

de aula, mas para que compreendêssemos o ensino e a aprendizagem como algo que precisa

ser sistematicamente organizado, sendo a atenção e a consciência os fatores básicos para que

essa aprendizagem ocorra efetivamente.

Entretanto, sabemos que essa não é uma ação que seja desenvolvida facilmente, uma

vez que depende da vontade das pessoas que fazem a escola. Obviamente a vontade de fazer

algo não nasce do nada, ao contrário precisa ser estimulada, orientada, fundamentada, e requer

estudo efetivo e sistemático.

Os resultados obtidos nos fazem ver que, mesmo tendo atingido apenas um grupo

pequeno, é possível ser desenvolvido por mais escolas, professores e alunos. O processo de

ensino-aprendizagem é mediado pelo professor, mas é de responsabilidade de todos, inclusive

das crianças, quando passam a ter compromisso com o ato de aprender, que erram, mas sabem

que é possível corrigir, que acertam e sentem vontade de ir adiante. O professor por sua vez

promove espaços de discussão em que o aluno compreende que ninguém aprende por acaso,

são necessários vontade e desejo. Assim, quanto mais colaboramos com o outro, mais

ensinamos e aprendemos, sendo a atenção um dos elementos fundamentais para que isso

aconteça.

177

É evidente que pela própria história escolar, familiar e pessoal nossa e das crianças,

algumas questões deixaram de ser discutidas e até mesmo continuaram sem respostas. É

necessário ainda compreender que, se o aluno não desenvolve sua consciência para focar a

função mental da atenção, em geral isso perpassa também pela nossa ação docente, e

precisamos aprender a olhar o aluno de forma a ver suas diversas condições, capacidades e

possibilidades; e de perceber quais as suas prioridades e interesses. Como diz Rubinstein

(1973, p. 94): “A atenção é em grau elevado, uma função do interesse. A atenção está

relacionada com as aspirações, desejos da personalidade, com a sua orientação geral, mas

também com os objetivos que esta se propõe”.

Desse modo, as expectativas são de continuidade de estudos que ensejem a

internalização e produção de conhecimentos, a formação de atitudes e o desenvolvimento de

funções, processos sócio-afetivos e procedimentos cognitivos que propiciem o pensar criativo.

Assim como, a reflexibilidade, a expansão da consciência e a vivência colaborativa crítico

reflexiva para que a prática docente crie condições de emancipação e empoderamento de

educadores e educandos.

Assim, pretendemos continuar fazendo pesquisa colaborativa, uma vez que, dada a

complexidade do processo educativo, são múltiplos os fatores implicados na atividade de

ensinar e aprender.

Todavia, consideramos necessário recomendar que as agências formadoras de

educadores incorporem aos seus processos formativos resultados de estudos e pesquisas que

se efetivam no âmbito da profissionalidade e propiciem a internalização de concepção de

educação, sociedade, ser humano, conhecimento, ensino, aprendizagem entre outras que

contribuam para o enfrentamento da complexidade inerente à prática educativa em geral e a

crítico colaborativo reflexivo em particular.

Recomendamos, ainda, significar essa prática, de forma a buscar constantemente

condições apropriadas a efetivação de uma educação de qualidade sem esquecer seu caráter

mediador das mudanças e transformações que se operam nos sujeitos e, consequentemente, na

sociedade.

178

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185

APÊNDICES

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APÊNDICE A – PLANEJAMENTO DAS SESSÕES REFLEXIVAS: PLANO DE AULA 1

Situações de Aprendizagem

Conceitos Funções mentais

Processos psíquicos Procedimentos

lógicos Habilidades Atitudes

Reações Afetivas

Motivadora: Tem a função de mobilizar as funções psíquicas para o desenvolvimento da atenção e da consciência. Iniciamos com a leitura do texto: O pavão abre e fecha. Sistematizadora – Discussão da ação de informar que se trata do questionamento de qual é a maneira correta de assistir aula. Apresentamos o resultado do Diagnóstico em que todos coloriram o desenho da questão forma correta. Avaliativa –Preparação do Mural FICA A DICA que teve como objetivo a organização e a forma adequada de assistir aula já que eles tinham colorido de forma correta. Anotar no mural as atitudes adequadas para ter sucesso na aprendizagem.

sensação (alegria). percepção (visual, auditiva ) atenção voluntária. consciência memória voluntária. imaginação

volição observação compreensão descoberta de novas formas de conduta. atenção percepção

-Enumerar elementos, fatos e ações. - Relacionar mentalmente no espaço, objetos isolados, objeto/objetos. -concentrar-se nas respostas dadas -recombinar elementos para produzir algo novo melhorando as condições para assistir aula

esperar a vez; pedir licença; ouvir com atenção responder cordialmente organizar as informações;

autonomia cooperação responsabilidade aceitação e respeito às diferenças perseverança

curiosidade interesse contenta mento prazer aceitação

medo de errar. Desassossego irritação alegria prazer desprazer curiosidade contentamento tranquilidade, ansiedade.

187

APÊNDICE B – PLANEJAMENTO DAS SESSÕES REFLEXIVAS: PLANO DE AULA 2



Processos psíquicos Procedimento

s lógicos Habilidades Atitudes

Reações Afetivas

Motivadora: Tem a função de mobilizar as funções psíquicas para o desenvolvimento da atenção e da consciência. Iniciamos com a Leitura do texto: O dono da bola. Sistematizadora – Discussão da ação de descrever- O que você vem fazer na Escola? Esse questionamento tem como objetivo refletir sobre as atitudes e condutas na organização de sala de aula. Avaliativa –Construção do Mural FICA A DICA que teve como objetivo a organização e a forma adequada de assistir aula. Anotar no mural após a discussão com os alunos sobre as atitudes adequadas para ter sucesso na aprendizagem.

sensação (alegria). percepção (visual, auditiva) atenção voluntária. consciência memória voluntária. imaginação

volição observação atenção percepção compreensão descoberta de novas formas de conduta.

-Enumerar elementos, fatos e ações. - Relacionar mentalmente no espaço, objetos isolados, objeto/objetos. - -concentrar-se nas respostas dadas -recombinar elementos para produzir algo novo melhorando as condições para assistir aula


autonomia cooperação responsabilidade aceitação e respeito às diferenças perseverança

curiosidade interesse contentamento prazer aceitação


188

APÊNDICE C - PLANEJAMENTO DAS SESSÕES REFLEXIVAS:PLANO DE AULA 3



Processos psíquicos Procedimentos lógicos

Habilidades Atitudes Reações Afetivas

Motivadora: Tem a função de mobilizar as funções psíquicas para o desenvolvimento da atenção e da consciência. Iniciamos com a Leitura do texto: A menina e o vampiro. Sistematizadora – Discussão da ação de confrontar - Para que você estudar? Esse questionamento tem como objetivo refletir sobre a importância da escola para o seu desenvolvimento cognitivo e socioafetivo. Como também fazê-los refletir sobre suas atitudes no cotidiano escolar. Avaliativa –Construção do Mural FICA A DICA que teve como objetivo a organização e a forma adequada de assistir aula. Anotar no mural após a discussão com os alunos sobre as atitudes adequadas para ter sucesso na aprendizagem.

sensação (alegria). percepção (visual, auditiva ) atenção voluntária. consciência memória voluntária. imaginação




autonomia cooperação responsabilida-de aceitação e respeito às diferenças perseverança

Curiosi- dade interesse contentamento prazer aceitação

medo de errar. Desassossego Irritação Alegria Prazer Desprazer Curiosidade Contentamento tranquilidade, ansiedade.

189

APÊNDICE D – PLANEJAMENTO DAS SESSÕES REFLEXIVAS. PLANO DE AULA 4



Processos psíquicos Procedimentos

lógicos Habilidades Atitudes

Reações Afetivas

Motivadora – Tem a função de mobilizar as funções psíquicas para o desenvolvimento da atenção e da consciência. Iniciamos esse processo com a leitura do texto: Mãe com medo de lagartixa. Sistematizadora – Discussão da ação de confrontar - Para que você estudar? Esse questionamento tem como objetivo refletir sobre a importância da escola para o seu desenvolvimento cognitivo e socioafetivo. Como também fazê-los refletir sobre suas atitudes no cotidiano escolar. Avaliativa –Construção do Mural FICA A DICA que teve como objetivo a organização e a forma adequada de assistir aula. Anotar no mural após a discussão com os alunos sobre as atitudes adequadas para ter sucesso na aprendizagem.

sensação (alegria). percepção (visual, auditiva) atenção voluntária. consciência memória voluntária. imaginação




autonomia cooperação responsabilida-de aceitação e respeito às diferenças perseverança

curiosidade interesse contenta-mento prazer aceitação


Documents

ATENÇÃO E CONSCIÊNCIA E PRÁTICA PEDAGÓGICA: UM …...appréhender le stage où les élèves sont par rapport au développement de l’attention. Pour l’analyse diagnostique