AVALIAÇÃO EMANCIPATÓRIA: REFLEXÃO E PRÁTICA

Clarice Aparecida de Oliveira1

Dra. Adriana Medeiros Farias2

RESUMO

Este artigo é resultado da implementação do projeto Avaliação Emancipatória: reflexão e prática, ocorrida no Colégio Estadual 14 de Dezembro, município de Alvorada do Sul, Paraná. Tem por objetivo analisar as dificuldades encontradas pelos professores do referido colégio em relação à avaliação do processo de ensino-aprendizagem e refletir acerca de possíveis pistas para superação das mesmas. A implementação do projeto na escola contou com oito encontros semanais, e a participação de onze professores da rede pública, que leram, analisaram e discutiram diferentes autores, e a discussão de relatos de práticas diferenciadas que orientaram o desenvolvimento deste artigo. Um dos aspectos interessantes observados é que a maioria dos professores participantes foi composta por educadores que já buscam uma avaliação mais democrática e interacionista. Observou-se também que nos três últimos bimestres, no Colégio Estadual 14 de Dezembro houve a dispensa de práticas exclusivas de avaliação tal como a “semana de prova”.

Palavras- chave: Avaliação. Prática. Emancipação.

INTRODUÇÃO

Este artigo tem por finalidade refletir as concepções e práticas avaliativas de

ensino-aprendizagem desenvolvidas no Colégio Estadual 14 de Dezembro Ensino

Médio e Profissional, no município de Alvorada do Sul Paraná, confrontando-a com o

texto do Projeto Político Pedagógico (2008), da referida escola.

Objetiva-se com o trabalho a análise de vários fatores que compõem o

processo educacional, ora dificultando, ora ajudando a tornar a prática avaliativa um

1 Discente. Clarice Aparecida de Oliveira, professora do Colégio Estadual 14 de Dezembro em alvorada do Sul, discente do Programa de Desenvolvimento Educacional, (PDE 2008).2 Professora Orientadora PDE: Dra. Adriana Medeiros Farias, Professora do Departamento de Educação da Universidade Estadual de Londrina, Paraná.

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pouco mais sinalizadora de mudanças significativas para uma educação de maior

qualidade. O estudo é parte integrante da formação continuada de professores do

Programa de Desenvolvimento Educacional, PDE, desenvolvido no Paraná. O

Programa destina-se a professores da rede pública estadual paranaense, orientados

por professores das Universidades públicas, parceiras da Secretaria Estadual de

Educação do Paraná. O processo de estudos e pesquisa do tema foi composto por

leituras afins, observação reflexiva das dificuldades apresentadas pelos professores

quando se aborda a questão da avaliação do rendimento escolar, e comparação

entre a proposição avaliativa presente no Projeto Político Pedagógico, PPP, do

colégio e a prática cotidiana, ponto essencial deste artigo. Outros aspectos

relacionados à avaliação cabíveis de uma observação mais detalhada são: a analise

referente ao tempo de aprendizagem do educando, o espaço físico de aprendizagem

além da sala de aula, a interpretação de dados sob a ótica do perfil socioeconômico

do alunado, a tentativa pelo trabalho coletivo de todos os envolvidos no processo

educacional e o levantamento de possíveis sugestões de práticas avaliadoras mais

próximas da proposta pelo PPP, observadas através do trabalho de implementação

ocorrido no referido colégio envolvendo docentes de diferentes áreas.

Se analisarmos a avaliação ao longo de sua trajetória, observaremos que

por um longo período ela assume uma característica apenas de controle do sistema

educacional, refletindo uma prática hoje considerada por muitos estudiosos como

tradicionalista. Por este ângulo, ela se torna o eixo norteador do sistema

educacional. Seria para ela e em razão dela que toda a prática pedagógica

ocorreria. Assim sendo, a avaliação acaba por tornar a prática educativa e avaliativa

um tanto mais difícil de ser realizada, pois o educador não encontra clareza

suficiente para pô-la em prática. Hoje já temos uma prática um pouco mais ampla e

sistematizada, pois o educador moderno precisa conhecer e aplicar mecanismos

avaliativos que atendam ao disposto na Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional, Lei 9394/96 e ao PPP da escola na qual trabalha. Se observar a LDB, o

texto indica a necessidade de usar a avaliação como estimulo para a permanência

do educando na escola.

Hoffmann (2005), após uma pesquisa com educadores brasileiros, observou

a associação pelos profissionais em relação à avaliação com desenhos de monstros,

túneis, escuridão, labirintos, balança ou termômetros. Isso conforme a autora se

daria pelo fato de os educadores ainda considerarem suas práticas avaliativas

distante de refletir um resultado que lhes proporcione clareza de dados suficientes

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para que os eles possam classificar suas práticas como satisfatórias.

O resultado da pesquisa de Hoffmann nos faz crer que realmente a

avaliação, nos dias atuais, intimida o trabalho docente na medida em que torna a

prática avaliativa como norteadora do processo educacional, ou seja, ao invés de

avaliar para oferecer parâmetros para fomentar mudanças de estratégias, a

avaliação se torna apenas o alvo principal da prática educativa.

O sistema de avaliação em larga escala promovido pelas políticas públicas

(nacionais e internacionais) destinados a medir e valorar o quadro educacional de tal

forma que se comprove alterações nos resultados tem contribuído para o

fortalecimento de práticas avaliativas ocorridas nas escolas, na medida em que os

alunos são preparados para que tenham um bom resultado na referida avaliação.

Em decorrência de tal prática, a escola deixa de trabalhar os conteúdos próprios

previstos nos planejamentos, para realizar atividades específicas, utilizadas apenas

nas avaliações oficiais. Ao se tornar refém de um sistema externo a ela, a escola

mostra sua fragilidade em relação ao seu papel e sua fragilidade em relação à

autonomia.

No que tange ao tema avaliação da aprendizagem, verificamos que há um

enorme descompasso entre a teoria e a prática realizada pela maioria das

instituições educacionais. Embora a LDB, 9394/96, exija para o Ensino Médio a

adoção de “metodologias de ensino e de avaliação que estimulem a iniciativa dos

estudantes”, constatamos através da fala dos professores durante a implementação,

que alguns sentem que a prática não expressa o proposto.

A esse respeito, Hoffmann (2001, p.18), afirma:

Com as exigências da LDB nº 9.394/96, a maioria dos regimentos escolares é introduzida por textos que enunciam objetivos ou propósitos de uma avaliação contínua, mas estabelecem normas classificatórias e somativas, revelando a manutenção das práticas tradicionais.

Com base na problemática apresentada, objetiva-se com os estudos

propostos analisar as práticas dos professores e da equipe pedagógica, em especial

do colégio em foco, em relação à avaliação do rendimento escolar. As contradições

entre a efetiva prática e o que está presente na legislação nacional e no PPP da

escola, precisa ser refletida, pois o que envolve a prática avaliativa é exatamente o

grande desafio de provocar o estímulo necessário para motivar o estudante do

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ensino médio, para sua permanência na escola e seu sucesso na mesma.

Exatamente aí se encontrariam as dificuldades principais da prática educacional e

avaliativa, não só dos professores do Colégio 14 de Dezembro, mas de muitos

profissionais da educação. O que nos faz crer nessa possibilidade são os dois anos

de estudos oferecidos pelo PDE.

O presente artigo fora desenvolvido no Colégio Estadual 14 de Dezembro –

Ensino Médio e Profissional localizado no município de Alvorada do Sul que tem

aproximadamente 8000 mil habitantes, a setenta km de Londrina, e oferta os cursos:

Médio e Técnico em Administração de Empresas. A clientela é de 351 alunos,

distribuídos nos períodos da manhã, maioria zona urbana, e da noite, maioria da

zona rural. O corpo docente é composto por quarenta e um professores, dezoito

efetivos e vinte e três de outros regimes contratuais. A equipe pedagógica é

composta por duas pedagogas, uma para cada período e dois coordenadores de

curso.

O maior problema observado em reuniões pedagógicas do corpo docente do

colégio é a evasão escolar. Segundo levantamento feito pela Equipe Pedagógica

com os alunos que retornam ao colégio, após um determinado tempo fora dele, as

causas diagnosticadas através do FICA, Ficha de Acompanhamento do Aluno

Ausente, envolvem o trabalho do aluno ou da família em outras localidades nas

quais os alunos encontraram dificuldades, como o distanciamento, para freqüentar

uma escola, pela ausência de transportes. Outras vezes, principalmente as alunas,

pela desmotivação delas e da família, em continuar na escola, por não ver nela

nenhum ou pouco objetivo prático de mudança na vida. Muitas se casam e

simplesmente abandonam a escola.

Em relação à prática avaliativa no colégio, segundo o PPP do Colégio

Estadual 14 de Dezembro (2008, p. 133-134), é assim definida

Para que a avaliação cumpra sua finalidade educativa, é contínua, permanente e cumulativa. Considera a capacidade individual, o desempenho do aluno e sua participação nas atividades realizadas. É aplicada com três objetivos:- Facilitar o diagnóstico (função diagnóstica)- Melhorar a aprendizagem e o ensino (função de controle)- Estabelecer situações individuais de aprendizagem, promover alunos (função classificatória).Utiliza-se a avaliação como diagnóstico quando busca estabelecer se o aluno apresenta ou não determinados conhecimentos que são necessários para aprender algo novo (pré-requisitos), e identifica as causas determinantes das dificuldades de aprendizagem.

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Utiliza-se a avaliação como controle quando se busca informar ao aluno

sobre os resultados que estão sendo alcançados durante o desenvolvimento das

atividades, providenciando elementos para, de maneira direta, orientar a

organização do ensino aprendizagem.

Ao dizer que ela é contínua, permanente e cumulativa, a escola deverá ter e

aplicar critérios muito mais complexos de acompanhamento contínuo e permanente

e não promover datas específicas para a realização das chamadas provas. O PPP

registra ainda que a avaliação deva estabelecer situações individuais de

aprendizagem, o que forçaria o professor a estar muito atento ao resultado para

intervir exatamente naqueles educandos que não mostraram um desempenho

satisfatório. Assim não bastaria simplesmente aplicar outra avaliação, para que

sozinho, o aluno recupere o caminho de sua trajetória, para torná-la satisfatória.

Caberia ao professor a tarefa de buscar práticas diferenciadas, provocadoras da

aprendizagem de todos os alunos, em especial, dos que não atingiram um resultado

satisfatório.

Se de um lado o escrito no PPP pode ser considerado legal para uma prática

avaliativa provocadora de mudanças na aprendizagem do aluno, por outro, na

prática, ela acaba por criar situações embaraçosas e contraditórias, pois perde seu

caráter “contínuo e permanente”, quando a escola estabelece datas específicas para

se aplicar as provas, como se o conhecimento fosse fragmentado e ocorresse tão

somente naquele momento único. Essa característica de a avaliação ser “contínua e

permanente” torna de difícil observação para o professor, talvez por ele não

conseguir se aprofundar no conhecimento dos documentos necessários que

norteiam a sua prática. Preocupa-se tanto em ministrar os conteúdos, preencher

cadernetas, entregar as notas, que é subtraído da própria essência da escola: a

assimilação do conhecimento pelo educando.

Nota-se que ainda falta clareza e um trabalho de análise da situação que

envolve o ensino e o processo avaliativo no colégio para determinação de alguns

parâmetros mais concisos e objetivos a serem alcançados. Precisa-se antes de tudo

estabelecer o perfil do educando que se quer formar e seu envolvimento com o meio

no qual está inserido. Depois de bem claros esses parâmetros, definir a avaliação a

ser aplicada. Para alguns estudiosos, todo o trabalho educacional partiria do

estabelecimento desses parâmetros.

A construção de uma sociedade é por todos os homens e não

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apenas pelos poderes públicos. Esperar por normas, diretrizes, pareceres de como deve ser pensado e encaminhado este novo homem da sociedade e na escola é postura de quem não sabe como se constitui a história, é postura de quem não quer que a sociedade se transforme (NAGEL, 1986, p.10).

De acordo com a autora, esperar normas ou mudanças que venham

somente pelo próprio sistema educacional não é uma medida eficaz. Há a

necessidade de um trabalho coletivo muito maior para a construção dessas

mudanças.

Um dos maiores problemas neste referencial de educação transformadora,

para a execução de um trabalho mais coletivo, seria o tempo para ofertar momentos

de reflexão crítica para o professor, fazendo-o estudioso científico de sua prática

avaliativa, compreendendo toda amplitude que a envolve. Para isso não bastariam

cursos esporádicos sobre avaliação, mas situações de vivências e experiências para

que o mesmo possa obter uma formação especializada para a compreensão do

tema. Promover momentos contínuos de discussão, reflexão e interação são de

extrema necessidade neste momento de crise educacional.

Com base no exposto, objetiva-se com o trabalho permanente de discussão

coletiva sobre o resultado avaliativo no colégio, desta forma, recuperar através de

estudos sistematizados, a unidade dialética entre a avaliação e aprendizagem,

dando àquela característica de destaque como um dos elementos fundamentais do

processo educativo, porém não único. Ao promover esta reflexão, espera-se

reafirmar o valor do aprender e ensinar exigido pelo presente momento histórico e

social.

Espera-se que através da reflexão crítica do papel da avaliação dentro do

processo educacional, ela possa buscar encaminhamentos na direção de uma

(re)visão específica da práxis educacional pelo professor e pela escola, e encontrar

possíveis alternativas de melhores práticas avaliativas para o educando.

Repensar estas práticas em sua completude envolve aspectos como tempo,

espaço, perfil sócio-econômico, inclusão/exclusão. Deve-se também relacionar a

situação real vivenciada, com uma avaliação mediadora e/ou emancipatória

possível. O resultado dessas ações, assumido o mais coletivamente possível em

relação à avaliação, como uma das formas de embate contra um sistema avaliativo

superado e reprodutivista, parece-se nos neste momento um caminho muito

interessante. Também deve haver o reconhecimento de todos os envolvidos nessa

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parceria, dentro de um projeto com o objetivo de transformação da realidade. Buscar

a definição do papel de cada um dos envolvidos no processo avaliativo,

compreender a diversidade presente em cada educando, analisar práticas

avaliativas diferenciadas, que contribuíram para o aprender dentro do processo

educacional, são alguns dos objetivos deste trabalho.

DESENVOLVIMENTO

Historicamente, o tema avaliação provoca discussões no ambiente

educacional, o que dá a ele um caráter polêmico entre os educadores e fonte de

pesquisas entre diferentes autores. Alguns estudiosos como Hoffmann (2001, 2003 e

2005), Saul (1995) e Freitas (1995) são categóricos na defesa de suas teses de que

não há como analisar o sistema educacional, desconsiderando que nele haja como

eixo central, o processo avaliativo. Este processo seria uma extensão norteadora ou

complementar do processo maior que é a própria educação, por possibilitar a coleta

de dados para a aprovação ou reprovação do educando, fornecer informações sobre

o desenvolvimento ou mudança de estratégias das práticas pelo professor, ou como

observador de uma determinada situação regional quando a avaliação institucional

coloca em pauta as escolas brasileiras. Referimo-nos as avaliações em larga escala

tais como o Exame Nacional do Ensino Médio, a Prova Brasil, entre outros. Nesse

trabalho nos interessa destacar é a importância de se ver a avaliação sob a ótica

interacionista, em especial entre o professor e o aluno.

A reflexão sobre a trajetória da avaliação educacional através de seus focos de atenção suscita uma questão de análise complementar, qual seja a de relação que se estabelece entre o pesquisador e o objeto da pesquisa na teoria e prática de avaliação até aqui consideradas (SAUL 1995, p.48).

Essa relação estabelecida entre o pesquisador (professor) e o objeto/sujeito

de pesquisa (aluno), destacada por Saul é o fato de muitos educadores usarem a

avaliação como “arma” contra o aluno, muitas vezes trazendo questões de total

desconhecimento dele.

Educar significa questionar o mundo que vivemos com o objetivo de torná-lo

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mais igual. Nesta perspectiva, a educação necessariamente, passaria pela avaliação

como forma de recriação e de transformação continua. Nesta perspectiva é difícil de

entender e de aceitar que a avaliação pouco ou quase nada modifique ou mobilize

mudanças significativas na prática pedagógica dos educadores.

Em qual momento de suas práticas os professores analisariam com exatidão

o elevado número de alunos evadidos e/ou reprovados? Normalmente no início do

ano, quando os educadores se deparam com um número grande de textos para

serem lidos e atividades para serem respondidas. Na visão de muitos professores do

colégio, algumas dessas atividades, são questionáveis quanto à sua praticidade

para o desenvolvimento do trabalho docente. Ou talvez possa ser a forma geral

aplicada de tais atividades a todas as escolas, como se as mesmas fossem

iguaiszinhas. Perde-se naquele momento a oportunidade de ampliar a discussão

sobre práticas que poderiam talvez, reverter o quadro negativo enfrentado pela

escola. Outra pergunta pertinente é o que é feito por aquele aluno que tem extrema

dificuldade cognitiva, de relacionamento com o colega, ou de comportamento? A

maioria das vezes o aluno é rotulado como fraco permanecendo com esta

classificação até a conclusão do Ensino Médio. Deste tipo de aluno, o Conselho

Final se encarregaria para sua aprovação. O Conselho de Classe seria um momento

importante para se criar estratégias para a diminuição ou provável superação destas

dificuldades, mas segundo Hoffmann (2001), fica restrito a julgamentos do

comportamento e de atitudes dos alunos.

Para se analisar essa realidade que abrange o sistema educacional,

precisamos entender sua trajetória, que envolve a história do caminho percorrido

pela avaliação através dos tempos, num contexto sociopolítico e econômico muito

maior.

Para Saul (apud TYLER, 1949, p.105-106) “Todavia como os objetivos

educacionais expressam mudanças em seres humanos, isto é, os objetivos visados

traduzem certas mudanças desejáveis nos padrões de comportamento do aluno, a

avaliação é o processo destinado a verificar o grau em que essas mudanças

comportamentais estão ocorrendo, (...) A avaliação deve julgar o comportamento dos

alunos, pois o que se pretende em educação é justamente modificar tais

comportamentos”. Nesta perspectiva a avaliação teria apenas o papel de

controladora de resultados, semelhante à ocorrida no processo industrial.

No Brasil, não foi diferente a questão avaliativa. Parafraseando Nagel (1986)

o que se mantém nas escolas é a velha concepção apenas de controle, associação

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esta causada pela qualidade cobrada pela indústria. Para a autora, faltariam estudos

e aprofundamento de todos, e de cada um, em questões relativas à humanidade, à

sociedade. Na verdade de nada adianta uma pesquisa feita em uma determinada

escola para sua aplicabilidade em outra. São realidades totalmente diferentes e

contraditórias. Temos que conhecer o contexto histórico, a concepção de mundo, de

homem e de sociedade que se pretende alcançar para definir com precisão o

direcionamento a ser tomado por cada unidade escolar. Precisamos passar por uma

pesquisa mais metodológica e coletiva. Nela provavelmente aparecerão as

contradições presentes na escola, que depois de discutidas e acordadas,

proporcionariam um novo redimensionamento aos propósitos das práticas

pedagógicas ali ocorridas.

Hoffmann (2003), em uma reflexão conjunta com professores sobre os

princípios que fundamentam a avaliação nas escolas, conclui que ela favorece a

convivência com diferentes perspectivas individuais, e possibilita ampliação da

compreensão coletiva sobre as dimensões do ser escola, do ser educador e do ser

educando. O avaliar para promover se fundamentaria nestas reflexões.

Para a compreensão da situação das escolas, houve a necessidade de um

trabalho voltado para a ação – reflexão – ação. As leituras referentes ao tema

avaliação trouxeram um número elevado de definições de avaliação, defendidas por

diferentes autores. A escolha Freitas (1995), Hoffmann (2001, 2003 e 2005) e Saul

(1995) foi essencial, para estreitar e aprofundar a discussão numa perspectiva de

encaminhamento para uma avaliação mais mediadora e emancipatória.

É do conhecimento da maioria dos professores que a avaliação pode ser

definida ou classificada como diagnóstica, classificativa, somativa, cumulativa entre

outros termos. O que provocou a escolha por Saul, Freitas e Hoffmann foram os

pontos convergentes e a proximidade de tais autores com o previsto na LDB que

“Considera a capacidade individual, o desempenho do aluno e sua participação nas

atividades realizadas” (PPP, 2008, p.133).

Os autores trabalhados defendem a prática de uma avaliação que estimule o

estudante e observe suas diferenças. Os três autores são categóricos quando

destacam e diferenciam a importância da interação, no processo avaliativo de todos

os envolvidos, e da necessidade urgente de compromisso pelo educador com a

qualidade de suas práticas avaliativas e educacionais. Vêem o aluno como sujeito

ativo e participativo em todo o processo.

Os autores buscam a qualidade na aprendizagem, capaz de provocar

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transformações nas realidades vividas pelos educandos, proporcionando-lhes uma

avaliação mais democrática. Neste sentido a avaliação ganha um significado

polissêmico e envolve uma prática pedagógica também renovada e inovadora.

A avaliação emancipatória (Saul 1995), apresenta dois objetivos básicos:

iluminar o caminho da transformação e beneficiar as audiências no sentido de torná-

las autodeterminadas.

O primeiro objetivo indica que essa avaliação está comprometida com o

futuro, com o que se pretende transformar, a partir do autoconhecimento crítico do

concreto, do real, que possibilitaria a clarificação de alternativas para a revisão

desse real (p.61). Seria a situação inicial e real ofertando dados para sua

transformação. Simbolizaria segundo Saul (1995) o ponto de partida do processo

avaliativo.

O segundo objetivo acredita que esse processo pode permitir que o homem,

através da consciência crítica, imprima uma direção às suas ações nos contextos

em que se situa de acordo com valores que elege e com os quais se compromete no

decurso de sua historicidade. O sujeito aqui, submetido à avaliação emancipatória,

surge como capaz de participação e de construção em sua sociedade num processo

de total autonomia.

De acordo com a autora os conceitos básicos desta proposta de avaliação

são: a emancipação, a decisão democrática, a transformação em consonância com

os compromissos sociais, e a crítica educativa. Esse modelo de avaliação seria

caracterizado por três momentos: a descrição da realidade, a crítica da realidade e a

criação coletiva. Haveria nesta prática a busca pela qualidade, o uso de métodos

dialógicos para sua execução e participação, e a análise dos resultados por todos os

envolvidos.

Na definição dada por Hoffmann (2003), a avaliação, enquanto mediação

significa encontro, abertura ao dialogo, interação. Uma trajetória de conhecimento

percorrida num mesmo tempo e cenário por alunos e professores. O que temos de

observar é o fator interação defendido pela autora. O processo de uma avaliação

mediadora tem na interação, condição básica para seu sucesso.

A autora nos alerta para a importância de se apontar rumos, capazes de

seduzir o aluno, e despertar sua curiosidade, capacidades estas presentes no

professor mediador. Nesta perspectiva o tempo de aprendizagem de cada

estudante, deve ser respeitado em sua individualidade. O ponto de chegada atuaria

apenas como pontos provisórios pelos quais passaria a aprendizagem. O educador

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deverá favorecer a evolução dos alunos e ao mesmo tempo, respeitar a

individualidade de seus educandos no processo educacional, compreendendo a

heterogeneidade do grupo. Hoffmann nos coloca que se houver este conhecimento

maior e mais interativo, certamente os resultados serão, mas destaca que para isso

o professor precisaria trabalhar com turmas menores.

Hoffmann (2001, p.45) diz que a avaliação mediadora é uma ação

sistematizada e intuitiva e se constitui no cotidiano da sala de aula, intuitivamente,

sem deixar de ser sistematizada. Assim, a avaliação toma a forma de uma ação

sistematizada provocadora de situações importantes e decisórias, em prol de uma

educação com maior qualidade.

Saul (95) aponta o risco de o professor usar a avaliação como forma de

punição ao utilizá-la como uma arma contra o aluno ou de recompensa: nota,

aprovação no final do ano. Seu alerta neste aspecto é que o professor e a própria

escola estariam também definindo maneiras de discriminações relacionadas ao

destino acadêmico do estudante, contribuindo para “agudizar” a seletividade do

ensino.

Desta forma, a autora destaca o propósito avaliativo promovido por órgãos

superiores da administração, por instituições privadas de pesquisa ou para cumprir

propósitos puramente acadêmicos avaliadores e/ou os seus auxiliares, quando os

mesmos adentram as instituições escolares em busca de dados que respondam a

seus planos. Planos esses totalmente desconhecidos pela escola submetida a tal

avaliação, que não obtém com clareza o motivo de ter sido “invadida”. Essa postura

de fragilidade da escola em relação aos órgãos superiores torna-a refém de uma

avaliação poderosa, superior a mesma, capaz de esvaziá-la em seus próprios

princípios, quando ela se sente submissa, sujeita ao papel vexatório de obediência

total a um sistema autoritário.

A busca muita vezes de dados pelos órgãos superiores é puramente

quantitativa. O objeto avaliação é somente um instrumento para fornecer evidências

para julgamento do decisor. Os envolvidos no processo avaliativo assumem papel de

meros informantes. Saul critica ao observar que os resultados dessas avaliações

institucionais, quase nunca são socializados com a escola para possível superação

das causas do fracasso apresentadas na avaliação, servindo exclusivamente, como

propósitos formais, ou com capacidade mínima para decidir os rumos dos

programas educacionais, ou às vezes para tensionar as relações entre as escolas,

servido de comparação entre as mesmas, como se suas realidades fossem iguais.

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Olhando por este ângulo, observamos que o professor e a escola são reféns

de um sistema maior, inibidor de decisões democráticas sobre o ensino ou

insuficiente para transformar positivamente todo o sistema avaliativo e/ou

educacional. O que frequentemente observamos em relação ao papel do aluno, é

uma prática avaliativa, seletiva e classificatória, reflexo do que ocorre no âmbito

geral do sistema avaliativo “oficial” quando essa avaliação não possui nenhum

caráter democrático.

Há uma tendência para que a função social atribuída à escola capitalista seja retransmitida ao seu projeto político-pedagógico o qual procura controlar as ações no interior da escola e da sala de aula, em meio a tensões, resistências e contradições existentes na disputa pelo controle técnico/político da escola (FREITAS, 1995, p.143).

Assim, o conhecimento da escola como um todo, e não por partes, deve ser

levado em conta com a definição da concepção filosófica, política, econômica e

social, através de seu PPP, para que a escola possa desenvolver uma educação de

excelência. Deve estar atenta às relações de poder existentes em seu interior, e

definir com muita clareza o papel de cada um na escola. Precisa também descrever

em seu PPP de forma objetiva, precisa e compartilhada todo o seu sistema

avaliativo, tornando-o explícito para todos. Neste sentido a avaliação poderá sugerir

pistas para futuros encaminhamentos pedagógicos, quando os resultados forem

socializados com os seus envolvidos.

Pudemos vislumbrar mudanças significativas na implementação no colégio.

Alguns educadores relataram a ampliação de seus conhecimentos sobre os autores

trabalhados durante a implementação. Houve também a confirmação de algumas

práticas diferenciadas de avaliação, analisadas neste artigo como significativas.

Quatro situações são observadas com clareza e frequência em seus relatos,

combinando agentes avaliadores com a natureza da avaliação. Situações estas,

confirmadas por Freitas (1995, p.125): “juízos depreciativos feitos pelos professores

sobre os alunos, juízos depreciativos feitos pelos alunos sobre outros alunos, juízos

positivos feitos pelos professores sobre os alunos e juízos positivos feitos pelos

alunos sobre os alunos”.

Tais constatações evidenciam a natureza ético-política da avaliação. A

subjetividade caracteriza-se como inerente ao ser humano. O poder de decisão

também precisa ser revisto para que possa sinalizar atitudes mais democráticas,

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mesmo surgindo em alguns momentos, seu caráter contraditório.

Segundo Freitas, a avaliação ultrapassa o ato pedagógico destinado a

diagnosticar o desempenho do aluno e corrigir os rumos da aprendizagem em

direção aos objetivos instrucionais propostos pelas disciplinas escolares. A avaliação

reúne um conjunto de práticas que legitima a exclusão da classe trabalhadora da

escola, e está estreitamente articulada com a organização do trabalho escolar. Tais

práticas segundo o autor sustentariam a organização escolar. Papel muito

insignificante, para uma escola que deseja promover a igualdade.

Durante a implementação do projeto a fala de um professor da área técnica

chamou a atenção. Após a leitura feita de Hoffmann, definindo a avaliação

mediadora, ele disse “ser impossível avançarmos no aspecto avaliativo, pois os

autores sugerem práticas diferenciadas, mas nunca ensinam como fazer tais

práticas.”

Num momento como esse questionado pelo professor, percebe-se que ainda

temos muito que discutir, ler e debater dentro de nossa escola, para que possamos

de maneira objetiva e coletiva esboçar ações, pistas que dêem conta dessa clientela

.

“É preciso atentar para o fato de que uma escola de qualidade é a que dá

conta, de fato, de todas as crianças brasileiras, concebidas em sua realidade

concreta” Hoffmann (2003 p.16). O que se destaca aqui é que a escola precisa ser

competente ao traçar seu plano de ação, mesmo enfrentando inúmeros problemas

como a indisciplina, a violência, pobreza ou outros.

Seria possível a criação deste manual citado pelo professor de como avaliar

melhor? O mesmo manual poderia ser usado em todas as escolas, por todos os

educadores? Pela sua singularidade, cada escola devera “criar” seu manual, após

discussões, mas baseadas em sua realidade local.

Porém dois aspectos nesta ocorrência me chamaram a atenção. O primeiro

é a necessidade de critérios de como ajudar tais educadores nesta sua angústia em

querer acertar. Pensamos que a participação em bons cursos daria a cada professor

e a todos, os conceitos e exemplos de como errar menos na questão avaliativa, e

consequentemente, envolveria ampla discussão sobre a LDB, o PPP da escola e o

Regimento Escolar. Assim a comunidade escolar poderia coletiva e

sistematicamente definir ações conjuntas de muito mais clareza para os envolvidos

no processo educativo e avaliativo. O segundo é ver na avaliação tradicional e

quantitativa um parâmetro mais eficiente, uma vez que o educador já foi submetido a

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ele durante sua vida acadêmica.

Quebrar tais vínculos exige acertos e erros, caminhos e desencontros. O

que se pode perceber é que o educador teme muitas vezes sair de seu porto seguro

e se aventurar pelo desconhecido, pelo novo, talvez por medo de errar mais. Por

outro lado, houve relatos maravilhosos de práticas avaliativas totalmente inovadoras,

utilizadas por muitos professores, já numa visão democrática, mediadora e

emancipatória.

Três professoras de educação especial contribuíram com suas experiências

avaliativas diferenciadas. Como foram lançadas a desafios para avaliar seu aluno

diferentemente da avaliação quantitativa, fizeram relatos de aspectos menores, mas

muito importantes, nas suas práticas avaliativas, observadas pela interação

vivenciada com seus alunos, na individualidade de cada um. Com número reduzido

de alunos, é maior a capacidade de análise de avanços reais e significativos.

Notamos também que o tempo de atuação em sala de aulas das referidas

professoras, mais de vinte anos, lhes proporcionou essa riqueza de experiências

positivas, ali relatadas. O objetivo da presença do seu aluno na escola é muito claro,

torná-lo cidadão autônomo e capaz de exercer seu papel social.

Outros fatos importantes ocorridos na implementação, foram as discussões

acaloradas entre os professores com uma visão mais “tradicional”, conservadora e

outros com visão ou percepção de necessidades de mudanças nas práticas

avaliativas, por não notarem relevância nos resultados obtidos em sala. O que

precisa ser registrado é que o grupo maior é composto por professores que desejam

práticas mais desafiadoras e claras, com participação ativa de seus alunos. Esses

educadores estão em buscas constantes de leituras ou cursos que os façam

avançar neste sentido.

Uma das vertentes da avaliação emancipatória, defendida por Ana Maria

Saul, é exatamente a democratização do processo avaliativo, capaz de reconhecer

um pluralismo de valores e de representações variadas de interesses quando

formula suas indagações. Seu valor básico é a busca por uma cidadania consciente,

e o papel do avaliador é o de atuar como intermediário entre o conhecimento e o

aluno. Outra vertente da avaliação emancipatória é a crítica institucional e a criação

coletiva. O educador não pode concordar em se tornar refém do sistema, quando

este apresenta fragilidades visíveis como a aprovação de um grande número de

alunos pelo Conselho Final. Há falhas nas instituições escolares motivadoras de

muita pesquisa. E só a partir delas, passar à criação coletiva para reversão do

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quadro.

A educação, e em especial a prática avaliativa passa a ter um sentido mais

amplo quando há o coletivo realmente integrado à escola. Todos os envolvidos no

sistema avaliativo teriam a garantia de uma proteção maior, uma vez que ninguém

estaria planejando e executando sozinho suas ações pedagógicas.

Um fato observado pelos professores na implementação, é que o grande

número de reuniões, o preenchimento de cadernetas e livros pontos, acabam

levando o educador algumas vezes, ao desanimo em discutir com o coletivo, talvez

por cansaço ou não perceber a significância desses momentos ímpares, no dia a dia

escolar. Destacaram também, aqueles educadores que estão com aulas em várias

escolas, tornando quase inviável mesmo para estes educadores, acompanhar e se

aprofundar nas discussões nas especificidades de cada escola em que trabalha.

Muitos deles perdem no início do ano, a Semana Pedagógica, devido ao seu regime

de contrato PSS, Processo Seletivo Simplificado, no qual o educador só é

contratado, após a distribuição de aulas para os professores pertencentes ao

Quadro Próprio do Magistério, QPM. Por mais que os educadores busquem depois a

Equipe Pedagógica, quase sempre não conseguem se interar de tudo, pois o

momento real com o grupo maior foi perdido.

Entendemos como Freitas (1995), que a discussão ou reformulação do PPP

e do Regimento são momentos únicos vividos pela comunidade escolar, mas que

muitos educadores profissionais ou não, ainda não cientes da força empreendedora

que tais documentos podem vir a possuir, baseados na originalidade e na

praticidade que os mesmos educadores lhes caracterizarem, ainda desprezam ou

ignoram seu momento de (re)construção se negando a se “doar” por inteiro. São, na

maioria das vezes, indiferentes. A impressão que se tem é que poucos valorizam tais

momentos, e consequentemente, a maioria se descompromete a executar o que foi

acordado.

Compreendendo a escola na sua complexidade, o momento atual exige

colocar o aluno no eixo central de todo o processo educacional, deixando que sua

individualidade e dificuldade pessoais componham o quadro avaliativo. É o momento

de os educadores também se somarem aos futuros resultados, assumindo uma

melhor parceria entre os profissionais da educação. No colégio 14 de Dezembro,

abolir a semana de provas, e executar um trabalho mais diagnóstico para a reversão

de um resultado indesejado, constatado pelo alto número de reprovação, será talvez

um dos pontos de partida. Assim, de forma mais contínua de observação da

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aprendizagem, ofereceria ao aluno uma participação maior em todo o processo, e ao

professor, oportunidades de novas tomadas de decisões.

Caberia à sociedade uma maior participação dentro da escola, pois

atualmente ela se encontra afastada da escola. Os pais quase nunca são chamados

para discutir assuntos que não sejam as notas de seus filhos ou o comportamento

em sala. Essa participação poderia ser em forma de palestras, seminários, e

encontros periódicos para discussão de pontos divergentes. Haveria inúmeros

benefícios para as partes, quando a discussão for ampliada.

Aos educadores caberia o papel essencial de todo o processo por serem

eles, em especial, os executores das ações. Além é claro de estarem

conjuntamente, revendo e discutindo práticas avaliativas mais democráticas e

emancipatórias. Numa tomada de atitude coletiva, a avaliação deixaria de ser

apenas atribuição de notas para o aluno, e passaria a representar o conteúdo

verdadeiramente assimilado, ou seja, a aprendizagem real.

A escola deveria colocar outros ambientes educacionais como laboratórios,

teatros, palestras, bibliotecas, Internet a favor da educação e da aprendizagem, hoje

pouco ou quase nada aproveitados pelo sistema educacional. Palestras frequentes

também poderiam auxiliar muito a aprendizagem dos alunos.

O Conselho de classe se transformaria no ponto essencial de retomadas do

processo educacional como um todo, e não apenas como julgamento de

comportamentos ou de atitudes dos alunos. O Conselho de Classe seria o momento

ideal para se tomar medidas para novos encaminhamentos, ou de elaboração de

projetos coletivos que pudessem auxiliar a prática pedagógica e reorientar a

aprendizagem dos alunos.

Parafraseando Nagel (1986), o que se mantém nas escolas é a velha

concepção de controle e que isso ainda condiciona o comportamento de imobilismo

do sistema avaliativo atual. Segundo a autora, faltariam estudos e aprofundamento

de todos, e de cada um, em questões relativas à humanidade, à sociedade. O que

ela nos alerta é que como professores, temos que conhecer o contexto histórico, a

concepção de mundo, de homem e de sociedade que se pretende alcançar. Acredita

Nagel que esses dados precisam “passar por uma pesquisa mais metodológica e

coletiva e que as contradições que apresentam deveriam passar por uma crítica

construtiva para um novo redimensionamento dos propósitos e das práticas

pedagógicas.” (1986, p.10-11). A reorganização da prática pedagógica possibilitaria

tal ação.

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À Equipe pedagógica e coordenação caberia o acompanhamento e as

orientações para que a teoria não se afastasse da prática e a prática não se

afastasse da teoria. Teria também o papel de integrar o corpo docente, para uma

prática avaliativa e um trabalho pedagógico mais coletivo e harmônico, com bases

mais sólidas na construção do conhecimento do educando.

Ao aluno, caberia a responsabilidade de manter-se “antenado” ao fluxo

ininterrupto e mutante de conceitos, idéias e imagens. Fundamentalmente, teria na

motivação o ponto ideal de trabalho, para torná-lo em sala na sala, “aberto” a novos

desafios em seu cotidiano, e capaz de reconhecer-se diante das informações

recebidas. Este cidadão bem informado nos parece muito limitado em relação à

verdadeira escolarização. Necessita-se da percepção do educando, para que se

reconheça como um pesquisador dentro do sistema educacional vivenciado por ele,

abandonando seu papel de espectador passivo.

Dentre essas informações e o seu processamento estaria a capacidade

cognitiva deste aluno em decifrar analiticamente, decompor de maneira inteligente

os blocos maciços de notícias aos quais é submetido. A esse comportamento, ou

melhor, essa capacidade de discernimento crítico, dá-se o nome de conhecimento,

devendo ser aprendido e adquirido, principalmente na escola.

O mundo hoje é marcado pela velocidade e por uma vertiginosa exposição

de imagens e de tecnologia. Precisamos de um espaço comum para nos relacionar.

Um desses espaços é a escola, que deve manter-se em constante atuação para não

ficar obsoleta. Só ocupando um lugar concreto na sociedade e se fazendo respeitar,

é que poderemos falar, ouvir, ver e ser vistos e assim, produzir mudanças que se

somem ao papel histórico e social destinado à escola. Ao contrário, se perdermos o

espaço público, perderemos também o contado com os outros e,

consequentemente, o senso ético necessário a qualquer instituição que deseja se

fazer respeitada, pondo em risco todo o processo educacional executado em seu

interior.

A implementação proporcionou uma ampla discussão fomentada por

diferentes pontos de vistas. Em relação ao que foi discutido sobre avaliação

mediadora, pode-se dizer que na visão da maioria dos professores presentes, os

caminhos a serem trilhados, apesar de trabalhosos, são capazes de direcionamento,

de auxilio, de condução do educando, com base na relação de respeito e afetividade

que devem nortear todas as relações interpessoais, em especial entre professores e

alunos, para a construção sólida das aprendizagens destes. O professor será o

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mediador de todo o processo, e o provocador de situações de desafios para a

obtenção da real aprendizagem do aluno. Certamente a escola terá sujeitos ativos

que buscam na sua autonomia, condição básica para sua cidadania.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O PDE ofertou a oportunidade ímpar de poder tomar distância da prática

como professora, mais de vinte anos em sala, para oferecer um tempo valioso para

leituras e estudos, envolvendo todo o sistema educacional, mas em especial, ao que

se refere à avaliação mediadora e emancipatória.

Observamos que houve avanços significativos na aprendizagem, desde o

ponto de partida ao término da implementação, na qual mais aprendi que

propriamente ensinei. Foram trocas de experiências significativas para minhas

considerações. Foram momentos de partilhas importantes, pois houve muita

generosidade ofertada pelos colegas participantes.

Através da implementação, pode-se observar os seguintes aspectos que

passo a descrever:

Os caminhos percorridos pela educação nas últimas décadas, nos mostram

que a escola pública se encontra descaracterizada de sua importante função social

historicamente constituída. Para percebermos isso basta atentar para os

testemunhos dos professores com mais tempo de trabalho na área educacional.

Vários fatores, segundo estudiosos, contribuem para o quadro crítico vivido

pelas escolas públicas como: a desvalorização do educador, a perda da identidade

pela escola, a descontinuidade das políticas públicas, o crescente número de alunos

evadidos e/ou reprovados demonstrado pela estatística das escolas brasileiras.

Nas duas últimas décadas, porém, observamos inúmeros programas

educacionais que visam à reversão desse quadro preocupante. No Paraná, como

políticas públicas que embasam a luta para a melhoria de nossas escolas, temos o

Paraná Alfabetizado, o Paraná Digital, o PDE, e Projetos como o FERA, Com

CIENCIA, Pró-funcionário, o Viva a Escola entre outros.

Educadores estão tendo a oportunidades de expressar seus trabalhos

pedagógicos de diferentes modos. Os cursos ofertados são inúmeros, o que

oportuniza o professor a rever seu trabalho e atualizar-se enquanto profissional da

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educação. O que vale a pena ressaltar é a aproximação dos professores da rede

com as IES (Instituições de Ensino Superior) oferecido através do PDE. Na troca de

experiências ambas as partes saem ganhando. Os professores da rede pública

promovem os dados, fatos e relatos de situações desafiadoras, por eles vivenciadas

nas escolas, as IES como promotoras de conhecimento científico, capaz de auxiliar

os educadores a entender, a rever e a propor sugestões para o encaminhamento de

práticas pedagógicas diferenciadas.

Vemos o empenho da maioria dos profissionais da educação, em busca de

cursos de capacitação, participação mais ativa nas reuniões, por compreenderem a

necessidade de atualização de suas práticas, com o olhar voltado para a

transformação desse quadro negativo vivido pela escola. Temos que de nos lembrar

dos professores que pouco se incluem no coletivo, o que sobrecarrega os demais

durante atividades que envolvem toda a escola, como a Semana Cultural, a Feira de

Ciência. Precisamos ressaltar que muitos profissionais da área educacional,

encontram-se cansados ou afastados para tratamento de saúde, talvez provocado

por esse momento confuso e difícil da educação.

Há muito que fazer para que esses profissionais executem suas ações

pedagógicas e avaliativas o menos penoso possível, e que as mesmas provoquem

nos envolvidos, a certeza de um trabalho mais humano e eficaz. A implementação

confirmou a suspeita de que os educadores reconhecerem-se capazes de contribuir

com a construção e execução de um PPP que realmente atenda à sua clientela

específica, e a individualidade de cada aluno. Não pensamos que somente o

sistema avaliativo seja capaz de exercer a redenção de toda a escola, mas como

sugestão para inicio de tomada de atitude, revelador de aspectos importantes para

uma ação mais proveitosa.

A implementação mostrou também que apesar das dificuldades que

possivelmente terão que ser enfrentadas, a maioria dos professores está tendente a

participar de mudanças significativas para que o sistema educacional ofereça maior

satisfação para todos os envolvidos.

O que se contata em relação à implementação, é que ela por si só não é

suficiente para a confirmação da mudança do sistema educacional e avaliativo, uma

vez que a implementação envolveu um quarto do número de professores do colégio.

Sugere-se, portanto, que a implementação se estenda a todos os educadores do

colégio. Certamente a presença de um número maior de professores, provocará o

envolvimento necessário na tentativa de sua aplicabilidade. Outro aspecto

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importante é a necessidade de uma reescrita do PPP. Ele precisa estar próximo da

realidade vivida e dos problemas pertinentes apenas ao colégio. Um fator

interessante foi a ausência da semana de provas nos três últimos bimestres de

2008, o que supõe a possibilidade da adoção de um outro olhar avaliativo.

Temos que destacar o caráter subjetivo da avaliação quando nela estão

presentes sujeitos individuais, portanto com visões diferenciadas que podem ajudar

ou dificultar o trabalho. Por essa razão destacamos as funções primordiais da

Equipe Pedagógica e da Direção, como provocadoras e promotoras da socialização

de tais mudanças.

Avaliar não pode continuar sendo uma punição para o educando e um monte

de papel sem sentido para o professor, também deverá deixar de ser um labirinto ou

escuridão para os educadores. Ao contrário, forneceria pistas para uma prática

avaliativa muito mais estimulante como a LDB exige que seja.

Afinal, só vista de maneira clara e objetiva pelos envolvidos, é que novas

práticas surgirão e consequentemente, as relações professor/aluno se tornarão mais

humanizadas e compartilhadas para o sucesso de todos.

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REFERÊNCIAS

BRASIL, Lei Nº 9.394 – Lei das Diretrizes e Bases da Educação Nacional, 20 de Dezembro de 1996.

FREITAS, L. C. Crítica da organização do trabalho pedagógico e da didática. Campinas: Papirus, 1995.

HOFFMANN, J.M.L. Avaliação mediadora: uma prática em construção da pré-escola à universidade. 20. Ed. Porto Alegre. Mediação, 2003.

______. Avaliação: mito e desafio: uma perspectiva construtivista. 35. ed. Porto Alegre: Mediação, 2005.

______. Avaliar para promover: as setas do caminho. Porto Alegre: Mediação, 2001.

NAGEL, L. H. Avaliação, sociedade e escola: fundamentos para reflexão. Curitiba: Secretaria de Estado da Educação do Paraná, 1986

Os Menores têm Direito a Protestar. Revista Época: Direitos Garantidos. Disponível em: <http://revistaepoca.globo.com/Revista/ Epoca/0,,EDG54118-6014,00-DIREITOS+GARANTIDOS.html >. Acessado em 12 dez. 2008.

PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO. Colégio Estadual 14 de Dezembro. - Alvorada do Sul, Pr, 2008.

SAUL, A. M. Avaliação emancipatória: desafios à teoria e à prática de avaliação e reformulação de currículo. 3.ed. São Paulo: Cortez, 1995.

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