AVALIAÇÃO ESCOLAR E SUAS IMPLICAÇÕES NA PRÁTICA EDUCATIVA1

QUERO, Adriane Regina Nieto2

RESUMO

O processo avaliativo para que seja coerente com uma prática pedagógica fundamentada na Pedagogia Histórico Crítica destina-se a um diagnóstico tanto do aluno individualmente, como da ação pedagógica desenvolvida pelo professor. Sem dúvida alguma, este processo é um dos grandes desafios a ser enfrentado em nossas escolas, que em sua maioria, vem praticando uma avaliação seletiva e excludente. Diante deste contexto, propomos o problema de pesquisa: Que concepção de educação e de avaliação estão presentes nos documentos oficiais e na prática dos profissionais? Os instrumentos de avaliação utilizados, têm contribuído para a apropriação dos conhecimentos pelos alunos e, possibilitado a organização e reorganização da prática docente? O objetivo principal desta versa é analisar o processo avaliativo e seus registros oficiais, principalmente o Livro Registro de Classe, tendo como referência embasamentos legais e teóricos para a ressignificação da prática pedagógica. Com o intuito de atingi-lo foram desenvolvidas ações tendo o envolvimento da equipe pedagógica, direção, professores e instâncias colegiadas. Para tanto foram necessários encontros para reflexão da temática e fundamentação teórica. Realizamos coleta de dados empíricos, que analisados e socializados com os envolvidos, provocaram transformações na prática realizada.

Palavras-chave: Avaliação; Livro Registro de Classe; Legislação vigente.

1 Artigo científico apresentado ao Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE) ofertado pela Secretaria de Estado da Educação do Paraná, sob orientação da Prof.ª Ma. Roberta Negrão de Araújo (Universidade Estadual do Norte do Paraná/Campus Cornélio Procópio/Centro de Ciências Humanas e da Educação/ Colegiado de Pedagogia). 2 Professora-Pedagoga da rede estadual de ensino. Escola Estadual Major João Carlos de Faria – ensino fundamental/Cornélio Procópio.

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ABSTRACT

In order to be coherent with pedagogical practice wellfounded on Critical Historical Pedagogy the evaluation process must be meant for a diagnosis of the student as well of the pedagogical action taken by the teacher. Undoubtedly, this process is a hard challenge to be dealt with in the schools that have been practicing selective and excluding evaluation. Thus, we propose these research problems: which conception of education and evaluation are present in official documents and in professional practices? Have the employed evaluation tools contributed to the acquisition of knowledge by the students and, made possible the organization of the teacher’s practice? The main objective of this work is to analyze the evaluation process and its official registries, especially Classroom Register Book, based on legal and theoretical grounds in order to re-signify the pedagogical practice. To be successful in this quest, the pedagogical team, principals, teachers and other scholastic organizations have taken specific actions organized in several theoretical and subject meetings. The empirical data, which have been collected, analyzed and socialized, provoked transformation in the daily performed work.

Key Words: Evaluation, Class Record Book, Present Legislation

INTRODUÇÃO

Ao analisar a reportagem veiculada pela Rede Paranaense de Comunicação

(RPC), em janeiro de 2010, que apresentou a denúncia de um pai sobre a

aprovação de seu filho, sem que ele tivesse as mínimas condições e, para isso a

escola teria adulterado as notas dos bimestres anteriores para o aluno pudesse ser

aprovado, percebemos o quanto estamos vulneráveis na realização de nossa prática

escolar.

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A repercussão que o fato teve na sociedade em geral e no ambiente escolar,

levou-nos a questionar: Que tipo de avaliação estamos realizando em nossas

escolas? Que objetivos temos ao avaliar? Estamos avaliando somente os alunos? E

o processo ensino e aprendizagem está sendo considerado nas avaliações?

Em consequência da matéria exibida, muitos comentários foram feitos, na

página da RPC na internet. Registramos alguns desses comentários, feitos por

professores que, acabaram reforçando a realidade denunciada pelo pai:

A nossa diretora vinha dizendo que teríamos que alterar notas dos alunos, para que os índices de reprovação fossem diminuídos”, “No ano passado tiveram que tirar faltas de alunos”, “Já teve que fazer recuperação da recuperação para melhorar a nota dos alunos”, “Fomos praticamente obrigados a aprovar os alunos pela equipe pedagógica e pela direção,” “passei até um trabalho extra para ajudar na nota”, “...Muitas vezes quando o aluno é cobrado para fazer os trabalhos, atividades escolares e provas, ele diz que não vai fazer porque passa de qualquer jeito, é só esperar o conselho de classe” os pais se afastaram da escola. ...Só aparecem no final do ano, quando o filho está reprovado... e se o filho passou nem pensam em aparece (http://www.rpctv.com.br. Acesso em 12 jan. 2010).

Percebemos que os comentários dão respaldo ao que estava sendo

apresentado pelo pai, sem considerar, que o processo de tomada de decisões da

escola, que acontece no coletivo, são de autonomia de cada instituição escolar,

garantida pela legislação educacional que tem como princípio a gestão democrática.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) nº 9394/96 em

seus artigos 12,13 e 14, a Deliberação 07/99 do Conselho Estadual de Educação, e

o Parecer 12/97 do Conselho Nacional de Educação, asseguram aos

estabelecimentos de ensino a autonomia para a construção de seu próprio projeto

pedagógico, de avaliação e de acompanhamento dos estudos dos alunos.

É importante destacar o artigo 2º da Deliberação 07/99, que prevê

Art. 2º Os critérios de avaliação, de responsabilidade dos estabelecimentos de ensino, devem constar do Regimento Escolar, obedecida a legislação existente. Parágrafo Único – Os critérios de avaliação do aproveitamento escolar serão elaborados em consonância com a organização curricular do estabelecimento de ensino.

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Quem define estes critérios, portanto, é o próprio estabelecimento de ensino.

E assim, percebemos a falta de conhecimento legal dos professores, tanto nas

ações realizadas no cotidiano escolar, quanto dos documentos que norteiam estas

ações. Como destaca Nagel (2007, p.2),

A “alma” das avaliações escolares encontra-se, pois, no projeto pedagógico da escola, na organização do currículo, nos debates integradores das diversas disciplinas que se propõem a formar um homem com qualidades e saberes suficientes para lutar, coletivamente, de modo concreto, por uma educação de qualidade, por uma instrução humanizada, por uma sociedade melhor.

Considerando então, que as decisões de aprovação ou reprovação dos

alunos, devem ser tomadas pelo coletivo da escola, baseadas em critérios

previamente definidos e, descritos no Projeto Político Pedagógico da escola e no

Regimento Escolar, não cabe aceitar, receber ou ceder a pressões por parte de

quem quer que seja para alteração dos resultados alcançados.

Surge então, a necessidade de pesquisar a legislação brasileira e paranaense

em relação à avaliação e, verificar até que ponto o trabalho pedagógico está

respaldado legalmente, o que os professores conhecem da legislação que embasa o

seu trabalho, o que os pais sabem dos documentos oficiais presentes no

estabelecimento, e como tem sido realizada a avaliação no cotidiano desta

instituição, ela tem ou não contribuído para a apropriação dos conhecimentos pelos

alunos e possibilitado a organização e/ou a reorganização da prática docente.

É imprescindível realizar um trabalho pedagógico mais eficiente, que garanta

aos educandos aulas bem preparadas, avaliações que estejam realmente

diversificadas em seus instrumentos, baseadas em critérios claros e onde as

discussões realizadas em conselhos de classe, com a participação de professores e

alunos, possam realmente identificar necessidades de retomada da prática

pedagógica em busca de uma educação transformadora.

A Secretaria de Estado da Educação (SEED) do Paraná busca, atualmente,

desenvolver um trabalho pedagógico dentro de uma perspectiva histórico-crítica, e

para a concretização desta concepção elaborou e fundamentou, coletivamente, as

Diretrizes Curriculares Estaduais. Fica muito clara nesta linha filosófica a função

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social da escola pública, que busca a socialização do conhecimento sistematizado

produzido historicamente pela humanidade.

Há portanto, a necessidade de superar os desafios desta pedagogia,

conhecendo-a, analisando-a e aplicando-a na prática pedagógica, e sem dúvida

alguma, o processo avaliativo é um dos grandes desafios a ser enfrentado, pois vem

sendo desenvolvida de forma seletiva e excludente.

O processo avaliativo, para que seja coerente com essa concepção de

ensino, destinando-se a um diagnóstico tanto do aluno individualmente, como da

ação pedagógica desenvolvida. Conscientes das dificuldades que temos, em assim

compreender e praticar a avaliação, ela se torna uma meta a ser trabalhada, em

busca da transformação dessa realidade. É por essa razão, que propomos conhecer

e investigar:

Que concepção de educação e de avaliação está presentes nos

documentos oficiais e na prática dos profissionais?

Os instrumentos de avaliação utilizados têm contribuído para a

apropriação dos conhecimentos pelos alunos e, possibilitado a

organização e reorganização da prática docente?

A partir deste problema, elencamos como objetivo geral: analisar o processo

avaliativo e seus registros oficiais tendo como referência embasamentos legais e

teóricos, ressignificando a prática pedagógica. E, ainda, como objetivos específicos:

definir a concepção de avaliação de acordo com a Pedagogia Histórico Crítica;

identificar se as diferentes práticas avaliativas da aprendizagem, realizadas na

escola estão baseadas nesta concepção; promover estudos para que os Livros

Registro de Classe expressem a avaliação como parte do processo de

aprendizagem; organizar um grupo de estudo com os professores, baseada em

legislações e referenciais teóricos, visando o aprofundamento de questões

relacionadas a avaliação, para que haja uma mudança de práticas cristalizadas.

Assim, o presente artigo está estruturado em cinco partes. A primeira

apresenta uma definição de educação considerando a Pedagogia Histórico-Crítica, a

segunda identifica diferentes concepções de avaliação no decorrer da história. É

apresentado, na terceira parte, o conceito de avaliação na concepção de alguns

autores como Esteban (2003), Wachowicz (2006), Luckesi (2005) e Nagel (1986,

2007). Discorre, na sequência, sobre a importância dos registros avaliativos, para a

transparência do trabalho pedagógico realizado, possibilitando a participação e o

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acompanhamento da comunidade escolar, garantindo o respaldo legal a todo

trabalho desenvolvido pelo professor em sua prática pedagógica.

Na última parte apresentamos as ações desenvolvidas no projeto de

intervenção, bem como a análise dos dados empíricos coletados, que resultaram em

significativas mudanças na prática avaliativa bem como nos registros realizados

pelos professores.

1 EDUCAÇÃO DE ACORDO COM A PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA (PHC)

Para definir educação, recorremos ao conceito de Saviani que afirma que

(2008, p.11) “[...] a educação é um fenômeno próprio dos seres humanos”, isto

porque o homem se diferencia dos animais e demais seres vivos pela sua

necessidade de transformar o meio em que vive, ou seja, enquanto os animais se

adaptam ao ambiente em que vive, o homem o transforma através do trabalho para

adequá-lo as suas necessidades.

É indispensável ainda, salientar que o trabalho realizado pelo homem para

transformar o meio em que vive, é uma ação intencional que exige dele uma

antecipação de seus atos para atingir determinado fim. “[...] o trabalho instaura-se a

partir do momento em que seu agente antecipa mentalmente a finalidade da ação.

Consequentemente, o trabalho não é qualquer tipo de atividade, mas uma ação

adequada a finalidades. É, pois, uma ação intencional” (SAVIANI, 2008, p. 11).

Nas relações dos homens com a natureza para produzir sua própria

existência, os homens aprendem a produzirem-se a si mesmos, ou seja, a se

tornarem homens [...] “a natureza humana não é dada ao homem, mas é por ele

produzida sobre a base da natureza física” (idem, p.13) é neste processo que se

origina a educação, pois o homem precisa aprender a produzir sua existência e, é

agindo sobre a natureza, transformando-a que ele se educa, se forma como homem.

Para Saviani, (2008, p.13) educação é, portanto

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[...] o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivíduo singular, a humanidade que é produzida histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens. Assim, o objeto da educação diz respeito, de um lado, à identificação dos elementos culturais que precisam ser assimilados pelos indivíduos da espécie humana para que eles se tornem humanos e, de outro lado e concomitantemente, à descoberta das formas mais adequadas

para atingir esse objetivo.

Para que a educação se concretize, desta forma como coloca Saviani, é

preciso que nós educadores, responsáveis diretos pela educação formal realizada

nas instituições de ensino, tenhamos clareza para identificarmos o que é essencial

ou fundamental para ser trabalhado. Ou seja, que tenhamos formação suficiente

para definir que conhecimentos ou conteúdos são essenciais para o trabalho

pedagógico e, de que forma tais conhecimentos devem ser organizados ou

sistematizados em relação ao tempo, ao espaço, e aos procedimentos para que

todos tenham acesso ao saber elaborado produzido histórica e coletivamente pelos

homens.

As teorias críticas de educação surgiram com a necessidade de diminuir ou

acabar com a dicotomia existente nas teorias não-críticas, que mantinham a

separação da sociedade em classes, ou seja, perpetuavam a dualidade burguesa

entre ricos e pobres, onde o conhecimento científico, obtido através da educação

formal era direito somente de uma classe privilegiada.

A expressão “Histórico-Crítica” surgiu com o sentido de transformação da

sociedade, luta contra a seletividade, a discriminação e o rebaixamento do ensino às

camadas populares. É a busca de uma transformação que eleve o ensino para a

formação de todos os sujeitos. A PHC tem suas bases no Materialismo Histórico, o

qual compreende que tudo o que existe no universo é produto do trabalho do

homem, ou seja, o homem para sobreviver, extrai da natureza os meios de sua

subsistência. Esse processo de produção denomina-se “trabalho material”. Porém,

para que possa produzir materialmente, o homem antecipa mentalmente sua ação,

de acordo com seus objetivos e finalidades e para isso utiliza-se de conhecimentos

da ciência, da ética e da arte. Trata-se da produção de ideias, conceitos, valores,

símbolos, hábitos, atitudes e habilidades, necessários à formação da humanidade

em cada indivíduo singular, denominada neste caso de “trabalho não-material”, onde

se situa a educação.

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Utilizando a “teoria da curvatura da vara” para caracterizar a Pedagogia

Histórico-Crítica, Saviani partiu das pedagogias não críticas, ou seja de tudo o que

nelas era bom para construir uma nova pedagogia.

[...] assim como para se endireitar uma vara que se encontra torta, não basta colocá-la na posição correta, mas é necessário curvá-la do lado oposto, assim também, no embate ideológico, não basta enunciar a concepção correta para que os desvios sejam corrigidos; é necessário abalar as certezas, desautorizar o senso comum (SAVIANI, 2009 p. 54).

Segundo a Professora Neusa Maria Néa Pinheiro da Silva3, em sua palestra

na XX Semana Educacional, da Pedagogia Tradicional, permaneceu a valorização

do professor, a valorização da escola e dos conteúdos clássicos. Da Pedagogia

Nova, a criatividade, a liberdade tanto para o professor quanto para o aluno e a

atividade, ou seja, aluno como ser ativo. Da Tecnicista a utilização dos meios

pedagógicos e materiais pedagógicos para o auxílio na prática educativa.

Uma pedagogia articulada com os interesses populares valorizará, pois, a escola; não será indiferente ao que ocorre em seu interior; estará empenhada em que a escola funcione bem; portanto, estará interessada em métodos de ensino eficazes. Tais métodos situar-se-ão para além dos métodos tradicionais e novos, superando por incorporação as contribuições de uns e de outros. [...] sem deixar de valorizar o diálogo com a cultura acumulada historicamente; (SAVIANI, 2009, p.62).

A Pedagogia Histórico-Crítica apresenta, portanto, a escola como local de

mediação da construção do ser humano individual e coletivo, onde a criança, o

jovem e o adulto, pelo currículo e pela prática pedagógica têm acesso ao saber

elaborado, clássico e sistematizado. É através do conhecimento que tem acesso a

vários caminhos, diferentes opções, maiores facilidades e possibilidades, terá claro,

que fazer escolhas, mas apropriando-se do conhecimento poderá optar pelo melhor.

A escola é, portanto, instrumento de luta, que ensina através do conhecimento

científico a transformar a sociedade. Tem a finalidade de formar homens críticos,

tirando-os do imobilismo, conformismo e pessimismo em que vivem (eu não consigo,

3 Prof. Me. Neusa Maria Néa da Silva – (UENP/CCHE/CJ) – Palestra Pedagogia Histórico-Crítica no Contexto Escolar: Diálogos Possíveis, realizada durante a XX Semana Educacional, na Universidade Estadual do Norte do Paraná/ Campus Jacarezinho em 27 de abril de 2011.

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eu não posso). O indivíduo passa a conhecer e ter também possibilidades,

independente de sua condição social. Portanto, para Saviani (2009, p.68)

[...] a pedagogia proposta, uma vez que se pretende a serviço dos interesses populares, terá contra si os interesses até agora dominantes. Trata-se, portanto, de lutar também no campo pedagógico para fazer prevalecer os interesses até agora dominantes. [...] não é outra coisa senão aquela pedagogia empenhada decididamente em colocar a educação a serviço da referida transformação das relações de produção.

Nesta direção, o professor é o emissor principal e responsável, pela

transmissão dos conteúdos. Deve direcionar e conduzir o ensino e toda atividade,

pois existe sim uma hierarquia, o professor é autoridade competente com papel

definido – ensinar o aluno. Para isso tem que articular-se com o aluno, saber os

conteúdos da cultura dominante (filosofia, sociologia, matemática, língua

portuguesa) não pode, simplesmente dominar o seu conteúdo, a sua disciplina.

Segundo Libâneo (1994, p.252) há três tipos de autoridade necessária ao

professor para que os alunos deem valor às suas exigências. Uma é a autoridade

profissional, que se manifesta através do domínio da matéria que ensina, dos

métodos e procedimentos que utiliza. Outra é a autoridade moral, que se caracteriza

pela dedicação profissional, sensibilidade, senso de justiça e traços de caráter, que

são qualidades próprias da personalidade do professor. E a terceira, a autoridade

técnica, que se constitui do conjunto de capacidades, habilidades e hábitos

pedagógico-didáticos empregados para que os alunos assimilem os conteúdos e

apliquem os conhecimentos adquiridos na prática, desenvolvendo capacidades de

pensarem por si próprios.

O conteúdo deve ser da cultura dominante, servir para além da sala de aula,

pois é através dele que o aluno terá oportunidades de crescimento e

desenvolvimento, terá acesso a novos horizontes, novas possibilidades. A prática

pedagógica deve ser democrática, ou seja, observar a desigualdade real, o ponto de

partida de cada aluno para alcançar no ponto de chegada uma igualdade possível. O

dominado (classe trabalhadora) não se liberta se não vier a dominar aquilo que os

dominantes dominam (o conhecimento científico). Dominar o que os dominantes

dominam é condição de libertação. As possibilidades de transformação da

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sociedade serão significativamente maiores, a partir do momento que as escolas

trabalharem com os conhecimentos científicos.

2 AVALIAÇÃO NO DECORRER DA HISTÓRIA

O homem, enquanto ser social, não vive sem fazer comparações, avaliações.

Esta é uma constatação presente na vida humana desde os tempos antigos. A

concepção que temos de sociedade, de homem, de escola é que determinam as

diferentes formas e objetivos que temos ao avaliar.

Nas sociedades antigas, por exemplo, havia uma organização rígida, imutável

onde cada sujeito nascia predestinado a um determinado tipo de vida, ou seja havia

uma estrutura social definida.

Na visão grega, o homem livre, é um animal racional, que se diferencia das

outras coisas do mundo pelo seu raciocínio, que é aprimorado através do discurso,

da argumentação e da retórica, aperfeiçoados em treinamentos intelectuais, nos

momentos de ócio a que tem direito. O trabalho era considerado algo não racional,

portanto serviço para as classes inferiores – os artesãos e escravos da época.

Isso fica claro em Saviani (2009, p.35) “[...] o escravo não era considerado ser

humano, consequentemente a essência humana só era realizada nos homens

livres.” Neste tipo de sociedade a avaliação era necessária para manter cada um em

suas determinadas funções, e impedir os que tivessem interesse em modificar a

ordem social imposta.

“A sociedade, por sua vez, era vista como eterna, imutável, organizada

hierarquicamente. Cada sujeito da sociedade nascia com predestinação de ser

escravo, ou artesão, ou cidadão; este último, com direito absoluto ao ócio” (NAGEL,

1986, p.3).

Na Idade Média a visão de ordem do mundo foi mantida, a diferença é que

agora a hierarquia da sociedade é explicada como desígnio de Deus. Para tanto, o

conhecimento religioso é considerado indispensável ao homem, ser racional, que

tem alma, o que o torna diferente de todos os outros seres do mundo.

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A preocupação da avaliação, portanto não difere do período grego, serve para

corrigir comportamentos que viessem a subverter a estrutura social já definida pelas

leis divinas.

Na Idade Moderna, momento de ascensão da burguesia, que criticava a

dominação da nobreza e do clero como não-natural, colocando diante deles que as

diferenças e os privilégios de que eles usufruíam, não eram naturais e muito menos

divinos e sendo, portanto injustos, não poderiam continuar existindo.

Com isso, a burguesia estava em busca da igualdade entre os homens, com a

visão de homem como ser racional que trabalha e, ao trabalhar planeja e executa

suas ações para melhoria das condições de vida, onde a sociedade não mais é vista

como imutável não cabem mais as antigas avaliações, era necessário que o ponto

de referência das avaliações fosse o trabalho, que proporcionaria a todos a condição

de participação na organização e nas decisões do Estado. “Ora, essa nova

concepção de mundo, de trabalho e de homem compromete as avaliações antigas.

[...] O mundo novo exige que o trabalho – e não discursos ou conhecimentos

religiosos – seja o ponto de referencia para as avaliações” (NAGEL, 1986, p.6).

Na atualidade o homem dominou a natureza, conseguiu produzir alimentos,

bens e materiais para além de suas necessidades, mas, não conseguiu realizar a

tão sonhada igualdade, pois tem consciência de que os benefícios da ciência e do

trabalho são privilégios de uma pequena parte da sociedade, ou seja, a burguesia

assumindo o poder, passa a ser a classe dominante, e a partir de então, não tem

mais interesse na transformação da sociedade.

Ocorre que a história vai evoluindo, e a participação política das massas entra em contradição com os interesses da própria burguesia.[...] de classe revolucionária, se transforma em classe consolidada no poder, os interesses dela não caminham mais em direção à transformação da sociedade; ao contrário, os interesses dela coincidem com a perpetuação da sociedade (SAVIANI, 2009, p.38).

As mais variadas justificativas se apresentam para essa desigualdade entre

os homens, que a escola, os currículos e a avaliação se inserem. Sabemos que a

escola está inserida na sociedade e, se esta sociedade não tiver bem claro que

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homem quer formar, quais são os objetivos de sua época, a escola também não os

terá.

A sociedade atual não sabe como conceituar o homem, porque não realizou a igualdade descortinada nos séculos XVIII e XIX, embora tivesse realizado a riqueza dessa sociedade. O discurso todos os homens são iguais perdia e perde diariamente o sentido, hoje, como foi perdendo o sentido o discurso todos os homens são diferentes, da Antigüidade Clássica e da Idade Média (NAGEL, 1986, p.6).

É neste contexto que muitas escolas se encontram, sem condições de

estabelecer ou organizar currículos, conteúdos e avaliação adequados para um

modelo de sociedade que ela ainda não entende. É indispensável perceber, que

atravessamos um período de transição onde o homem, visto anteriormente pela

educação como racional, religioso ou trabalhador separadamente, de acordo com

cada período histórico, agora deve ser pensado através das suas relações com os

outros homens.

[...] nenhuma avaliação está separada daqueles valores (comportamentos) julgados pelo cidadão-professor como necessários e relevantes à sociedade. O saber dedutivo, o saber religioso, o saber científico ou o domínio das coisas da natureza, através das ciências experimentais, ficaram bem marcados nos períodos anteriores da Idade Clássica, Idade Média e da Idade Moderna. Na Sociedade Contemporânea as avaliações já passaram pela valorização do saber enciclopédico, pela valorização do saber experimental (métodos de resolver problemas) pela valorização do saber gerencial, administrativo, didático, e até adentraram, em determinado momento, na apologia do “não-saber”, mas do “participar”. Reafirma-se, pois, que pela avaliação que é realizada nas escolas se reconhece qual a sociedade desejada pelos professores e se reconhece quem é o educador que educa (NAGEL, 186, p.14).

É indispensável, entender que a história está sendo feita e que todos nós

participamos dela, e sem dúvida hoje temos dois caminhos: o de interferir na

realidade para transformá-la ou, a de manter o desinteresse pelo processo educativo

e com isso colaborar para a permanência das desigualdades e com a legitimação

dos privilégios de uma pequena parte da sociedade. Torna-se, portanto, necessário,

que a escola exerça seu papel transformador, que está na compreensão crítica do

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mundo, que só é possível através do acesso ao conhecimento organizado,

sistematizado, construído historicamente pela humanidade.

3 DEFINIÇÕES E REFLEXÕES SOBRE AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM

Com a finalidade de possibilitar ao educando condições concretas de

emancipação humana, é indispensável que a escola pública cumpra sua função

social de promover o acesso o conhecimento. Para isso, é necessária, que a

avaliação realizada em seu interior, seja parte integrante de um processo

pedagógico, não sendo o mais ou menos importante, mas uma parte do processo

ensino e aprendizagem que se ampara nas relações de troca entre os componentes

que dela fazem parte, unidos por uma causa comum, a aprendizagem.

Com a intenção de refletir a avaliação enquanto parte de um processo mais

amplo que envolve todos seus os integrantes, veremos que Esteban (2003, p.22)

define avaliação como um “processo de investigação”.

Esta perspectiva de avaliação insere na prática pedagógica uma ação concreta que fomenta a ação coletiva e contribui para que o professor reflita sobre seu contexto, sobre o processo de aprendizagem/desenvolvimento de seus alunos, sobre sua atuação profissional e sobre seu próprio processo de construção do conhecimento (ESTEBAN, 2003, p.22).

A avaliação nesta perspectiva abre espaço para que o múltiplo e o

desconhecido ganhem visibilidade. As respostas esperadas, predeterminadas,

cedem espaço para as respostas em constante construção e reconstrução. As

diferenças são assumidas como peculiaridades que precisam ser trabalhadas e não

como deficiências que precisam ser corrigidas. O erro indica aspectos para o

processo de investigação de que caminhos de aprendizagem a criança está

seguindo. “Avaliar é interrogar e interrogar-se” (ESTEBAN, 2003, p. 22).

Nesta mesma concepção de avaliação, enquanto tomada de consciência da

realidade para direcionar ou redirecionar os caminhos a serem seguidos, Wachowizc

define o momento da avaliação da aprendizagem como um retrato da realidade. “A

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comparação entre o significado dos dados reais e o significado dos dados esperados

constitui a avaliação e tem a capacidade não só de transformar os dados reais, mas

também a de transformar o significado dos dados esperados” (WACHOWICZ, 2006,

p.7)

A educadora faz uma analogia ao trabalho de um fotógrafo para explicar esse

conceito de avaliação, onde ao fotografar, partem de uma reflexão da realidade

existente, as expectativas do fotógrafo, são para o professor os critérios. A forma e o

conteúdo, da fotografia, só serão conhecidos quando acontecer a revelação, como

na avaliação. A avaliação, pois é a revelação de algo não conhecido, às vezes nem

esperado. Considera, portanto numa concepção dialética, que com a avaliação o

professor também aprende enquanto ensina, pois ao não alcançar os critérios

almejados ele busca reformulá-los, em razão da realidade encontrada.

Segundo Nagel (2007), a avaliação “[...] contempla sempre a intenção de

colocar o projeto educacional, ou as ações educativas, em discussão, reflexão ou

revisão para que sejam atingidos, da melhor forma e do modo mais rápido possível,

seus objetivos”. A intenção mencionada pela autora deve estar presente nos

projetos pedagógicos das escolas. A partir de discussões coletivas, é indispensável

estabelecer que projeto educacional essa escola pretenda desenvolver, e deve

deixar claras as metas a serem perseguidas pelo coletivo escolar. Se a intenção não

for de manutenção e reprodução da sociedade que se apresenta, deve promover

acesso aos conhecimentos que possibilitem, a superação dos limites colocados pela

sociedade, na conquista de melhores condições de vida.

Nagel estabelece então uma característica marcante da avaliação

determinada pelo modelo de projeto de assumido pela escola.

Em projetos pedagógicos que deixam claras as metas destinadas à melhoria das condições de vida, as avaliações não são vistas como meros artifícios técnicos que conseguem separar os “bons” dos “maus”, quer sejam professores, funcionários ou alunos. Projetos pedagógicos com preocupação social avaliam sistematicamente todos os integrantes da escola com o objetivo não só de deliberar sobre as possíveis ações mais validas para o homem novo, como com o objetivo prático, mais imediato, de alteração dos relacionamentos institucionais, geralmente marcados pelo individualismo (2007, p.2).

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A avaliação pode, portanto, limitar-se aos resultados obtidos nas provas

mensais, realizadas pelas diversas disciplinas, separando simplesmente alunos que

aprenderam dos que não aprenderam, promovendo os bons e excluindo os fracos

ou, pode também afastar-se dessa prática de classificação dos alunos, promovendo

uma avaliação que a partir do projeto assumido, avalie todos os envolvidos no

processo ensino e aprendizagem, trabalhe cientificamente os conhecimentos

historicamente produzidos, com razão e objetividade, sem submissão aos interesses

de manter a sociedade da forma como está.

Tendo em vista a necessidade de assumir uma avaliação que objetiva

transformar a realidade, é indispensável que ela aconteça de forma processual, com

base em critérios claros, utilizando-se dos instrumentos mais adequados, buscando

garantir a apropriação dos conhecimentos pelos alunos e fornecendo, também ao

professor, dados e informações para que ele possa organizar ou reorganizar a sua

prática docente. Para Luckesi “[...] o objetivo primeiro da aferição do aproveitamento

escolar não será a aprovação ou reprovação do educando, mas o direcionamento da

aprendizagem e seu consequente desenvolvimento” (2010, p. 81).

Podemos observar claramente este conceito na Deliberação 07/99 do

Conselho Estadual de Educação do Paraná que preconiza em seu artigo 1º

Art.1º A avaliação deve ser entendida como um dos aspectos do ensino pelo qual o professor estuda e interpreta os dados da aprendizagem e de seu próprio trabalho, com as finalidades de acompanhar e aperfeiçoar o processo de aprendizagem dos alunos, bem como diagnosticar seus resultados e atribuir-lhes valor.

Para que a avaliação alcance estes objetivos, ela precisa estar de acordo com

a legislação vigente, expressar o que está proposto no Projeto Político Pedagógico e

no Regimento Escolar e, ainda, estar muito clara tanto para os professores quanto

para os alunos. É indispensável também que os registros do trabalho avaliativo

sejam muito precisos, e que através deles fique evidente a avaliação enquanto

processo que tem como objetivo a aprendizagem e não apenas a atribuição de notas

ou conceitos para a aprovação ou reprovação, pois uma avaliação realizada de

forma inadequada pode estar contribuindo para a exclusão dos alunos do processo

de aprendizagem.

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Luckesi pontua sobre esta questão.

Testes mal elaborados, leitura inadequada e uso insatisfatório dos resultados, autoritarismo etc. são fatores que tornam a avaliação um instrumento antidemocrático no que se refere à permanência e terminalidade educativa dos alunos que tiveram acesso à escola (LUCKESI, 2010, p.66).

É no ato de planejar, onde cada professor define seus objetivos a partir dos

conteúdos estruturantes e específicos de sua disciplina, escolhe a metodologia mais

adequada para desenvolver e organizar o trabalho pedagógico, que definirá também

os instrumentos e critérios para avaliar o aproveitamento dos alunos.

Espera-se que a escola avalie os conteúdos trabalhados, os meios, as

técnicas e os recursos utilizados para a aprendizagem, ou seja, avalie tanto o aluno

como o professor. É importante considerar que para que a avaliação atenda essa

expectativa todos os envolvidos no processo avaliativo, devem estar cientes tanto

dos objetivos que pretendem alcançar, quanto dos instrumentos que serão

utilizados. Como cita Nagel (2007, p.5) “[...] a avaliação não é uma ‘pegadinha’, mas

uma busca de informações necessárias para dar continuidade e/ou acelerar o

processo educacional que está sendo desenvolvido”.

A prática avaliativa deveria ser uma busca de informações de todos os

envolvidos no processo de ensino e aprendizagem, no entanto, é muito comum

verificarmos nos registros escolares realizados pelos professores de cada disciplina,

a realização de uma única oportunidade de avaliação, a atribuição de notas sem

referência aos conteúdos ou aos instrumentos utilizados, situações onde o professor

atribui notas de caderno, participação, comportamento, sem especificar nenhum

critério utilizado, ou ainda situações onde não é possível descobrir como se chega à

média dos alunos, pois os critérios utilizados não são os mesmos para todos os

alunos e verifica-se também a ausência de atividades de recuperação de estudos,

negando assim, uma preciosa oportunidade de aprendizagem.

Observe que, muitas vezes, a preocupação com dados irrelevantes na

avaliação, afasta os alunos do processo de aprendizagem.

17

[...] pelo uso de elementos irrelevantes na prática da avaliação, somos antidemocráticos com os alunos, na medida em que reprovamos ou aprovamos os alunos por aquilo que não é essencial à aprendizagem escolar, [...] Com certeza, essa prática de usar dados irrelevantes ao bel-prazer manifesta uma prática autoritária da avaliação e, por isso mesmo antidemocrática, uma vez que ela não serve ao crescimento do aluno no que se refere à elevação do seu patamar cultural, mas ao contrário, contribui para que o aluno se afaste desse processo (LUCKESI, 2010, p.76).

Percebemos claramente nos exemplos citados a ausência, ou a falta de

preocupação na escolha dos instrumentos a serem utilizados e dos critérios que

serão considerados na realização do processo avaliativo. Há ainda certa confusão

no que difere estes dois conceitos, portanto é conveniente defini-los:

É possível [...] definir instrumentos de avaliação como meios e recursos

utilizado para se alcançar determinado fim, de acordo com os encaminhamentos

metodológicos e em função dos conteúdos e critérios estabelecidos para tal.

(NRE/CGE, 2008).

São instrumentos, segundo o mesmo documento, “as provas, pesquisas

escolares, instrumentos de levantamento de dados, tabelas, testes, técnicas de

ensino (trabalhos em grupo, seminários, etc.), apresentação oral, expressão

corporal” entre outros.

Para definir critério, faremos uso primeiramente do significado descrito no

dicionário, onde se encontra: “critério, s.m. Norma; pauta de julgamento; raciocínio;

modo de apreciar as coisas.” (BUENO, s/d, p.173), com base nestes significados

podemos entender que critérios de avaliação, serão os referenciais, ou seja os

parâmetros que serão estabelecidos previamente pelo professor a partir dos

conteúdos, onde ficará clara a intencionalidade do trabalho. Os critérios é que

definirão em que situações os alunos estariam sendo avaliados e de que forma a

nota iria se compor. É importante ainda destacar que os critérios elaborados pelo

professor devem ser conhecidos pelos alunos para que favoreça ainda mais a sua

participação no processo de aprendizagem.

Percebemos que no trabalho educativo realizado em nossas escolas a

presença quase que exclusiva de provas e trabalhos, deixando-se muitas vezes de

aproveitar os momentos de desenvolvimento das aulas, de metodologias variadas

para também avaliar. Utiliza-se de metodologias que ao mesmo tempo em que se

18

concretizam as suas ações, a avaliação poderia ser efetivada sem que haja um

momento final, pontual para que a mesma aconteça.

Para Luckesi (2010, p.87) na prática, os professores realizam três

procedimentos sucessivos para a aferição do aproveitamento escolar: 1º medida do

aproveitamento escolar; 2º transformação da medida em nota ou conceito; 3º

utilização dos dados ou resultados.

O que vai diferenciar, se o que estamos realizando é exame ou avaliação é o

que será feito com os resultados. Se forem utilizados apenas para preenchimento do

Livro Registro de Classe, a verificação de quantos erros e quantos acertos o aluno

obteve e sua consequente nota, possibilitando a ele ainda uma possível

recuperação, caso a nota tenha sido abaixo da média exigida, estaremos realizando

apenas uma verificação da aprendizagem.

No entanto, se os resultados obtidos forem utilizados para diagnosticar a

realidade de aprendizagem dos alunos e a partir deles seja possível redirecionar os

procedimentos utilizados, caso os resultados não sejam satisfatórios, para que de

fato os alunos aprendam, estaremos praticando a avaliação.

Diferente da simples verificação dos resultados que utiliza os resultados para

classificar os alunos em aprovados ou reprovados, sem novas ações para a

melhoria da aprendizagem dos alunos, a avaliação tem como objetivo o

redirecionamento das ações. Enquanto a verificação é estática, ou seja o fim em si

mesma, é a constatação dos resultados obtidos, a avaliação é dinâmica, são os

meios utilizados para diagnosticar se a ação pedagógica desenvolvida está sendo

eficaz ou precisa ser retomada para a garantia da aprendizagem.

Luckesi, (2005, p.15-19) defende a tese de que, hoje, praticamos exames ao

invés de avaliação da aprendizagem e, faz as seguintes comparações:

EXAMES AVALIAÇÃO

Tem por objetivo julgar,

consequentemente, aprovar ou reprovar.

Tem por objetivo diagnosticar a situação

de aprendizagem dos alunos, subsidia a

tomada de decisão

São pontuais, tem que saber na hora da

prova

É diagnóstica e processual, opera com

resultados provisórios, o resultado

satisfatório não atingido, poderá sê-lo

19

São classificatórios, aprova ou reprova É dinâmica, diagnostica a situação para

tomada de decisões

São seletivos, excluem os que não

sabem

É inclusiva, subsidia a busca de meios

para que todos possam aprender

São estáticos, classifica em um

determinado nível (média),

considerando-o como definitivo

É processual, permite que ao longo do

processo educativo o aluno aprenda

São antidemocráticos, utilizados como

instrumento de poder

É democrática, oferece subsídios para

que todos aprendam

Fundamentam-se numa prática

pedagógica autoritária.

Fundamenta-se numa prática

pedagógica dialógica.

Tendo com parâmetro a comparação citada, podemos perceber que

atualmente praticamos mais exames do que avaliação. É necessário, que em nossa

prática pedagógica tomemos atitudes em busca de uma avaliação que esteja a

serviço de melhor qualidade no ensino e na aprendizagem, é imprescindível uma

reflexão, uma identificação do que pode ser modificado, buscando concretizar a

socialização dos conhecimentos ao maior número de alunos possível. Para que as

mudanças sejam concretizadas, segundo Luckesi, é necessária uma disposição do

professor/avaliador:

Acolhê-la, como está, é o ponto de partida para se fazer qualquer coisa que possa ser feita com ela. Sem esse acolhimento da realidade como ela é, não há possibilidade de uma intervenção adequada [...] Não é possível avaliar um objeto, uma pessoa ou uma ação, caso ela seja recusada ou excluída, desde o início, ou mesmo julgada previamente (2005, p.41)

Partir da realidade é não estar preocupado em buscar culpados, nos

professores das séries anteriores, na família, na direção da escola ou no governo,

para a realidade que se apresenta. Partir dela é diagnosticar as dificuldades de

forma que possibilite a tomada de decisão mais acertada, as melhores

possibilidades para que se atinja a aprendizagem pretendida.

20

Temos consciência que a prática pedagógica sozinha não dará conta de

tantos condicionantes físicos, administrativos, políticos e sociais que interferem nas

aprendizagens escolares, mas estes condicionantes precisam ser identificados para

que interfiram minimamente na em nossas avaliações.

Não é preciso grandes transformações na forma de avaliar ou nos

instrumentos utilizados, como indica Luckesi (2005, p.109) “o que distingue a

avaliação dos exames, não são os instrumentos, mas sim a postura na sua

construção e no seus usos. Um mesmo instrumento pode ser utilizado tanto na

perspectiva do exame como na perspectiva da avaliação, depende de nossa

escolha”.

O que propomos é a reflexão, em nossas ações pedagógicas no momento de

avaliar, estamos utilizando as avaliações apenas para cumprir metas, e preencher

com notas os boletins escolares dos educandos, ou a estamos utilizando para

acompanhamento da aprendizagem, permitindo a tomada de consciência do que se

aprendeu ou não, permitindo uma reorientação ainda durante o bimestre ou

semestre que possibilite superar as dificuldades, atingindo enfim o esperado, a

aprendizagem.

4 LIVRO REGISTRO DE CLASSE E A AVALIAÇÃO

Ter bem definido, no Projeto Político Pedagógico (PPP) da escola e, no plano

de trabalho docente do professor, a opção por uma avaliação enquanto processo,

que busca diagnosticar as dificuldades e oferecer subsídios para que todos

aprendam, estará documentado nos registros realizados pelo professor.

O professor ao elaborar o seu Plano de Trabalho Docente deve considerar a

avaliação como parte integrante do processo ensino e aprendizagem e realizá-la em

função dos conteúdos sendo coerente com os pressupostos e metodologias da

disciplina. Nesse sentido, no Livro Registro de Classe serão contempladas todas as

atividades avaliativas e de recuperação de estudos asseguradas ao aluno pela

legislação, em acordo com os documentos produzidos coletivamente pela escola.

21

O Livro Registro de Classe, não é meramente uma exigência burocrática, é o referencial representativo de dados e registros do trabalho efetivado em sala de aula, da produção pedagógica, do processo de ensino e aprendizagem. Tomado como concretização do plano de trabalho docente; é a expressão do projeto político pedagógico. É o documento escolar que registra a ação pedagógica (professor e aluno) (ARTIGAS, 2009, p.110).

É preciso que a avaliação, enquanto processo de aprendizagem, fique

evidente nos registros realizados pelo professor, se na realização do processo

avaliativo está sendo justo, oferecendo a todos os educandos indistintamente as

mesmas oportunidades, e se o que está, de fato, sendo considerado são

conhecimentos, e não comportamentos e atitudes.

Esta é uma preocupação, porque em diversas situações de processos de

revisão de resultado final, dos quais participei, pude observar que o previsto pelo

professor está sempre de acordo com a proposta pedagógica adotada pela escola,

mas a prática continua classificatória, autoritária e injusta.

Os registros precisam ser claros para quem lê ou analisa o documento (quem escreve ou registra fatos/dados o faz para o mundo e não para si mesmo), lembrando que, a qualquer momento este instrumento pode ser solicitado a fim de ser analisado pelas partes interessadas: pais, alunos, equipe pedagógica e administrativa, segmentos colegiados, órgãos da mantenedora, entre outros. (ARTIGAS, 2009, p.111)

É comum observarmos na prática escolar, registros em fichas, cadernos e

demais instrumentos organizados pelos professores, para facilitar o

acompanhamento dos alunos nas atividades avaliativas, sem considerar a Instrução

07/2010 da Secretaria de Estado da Educação, organizada pela Coordenadoria de

Documentação Escolar (CDE), que torna obrigatório o “[...] uso do Livro Registro de

Classe como forma oficial e única para registro da frequência, do aproveitamento e

dos conteúdos ministrados” [...] pela “necessidade de padronizar” [...] “e desautorizar

quaisquer outros meios de registro e de controle não oficiais”.

O Livro Registro de Classe, é um documento oficial, para os registros da ação

pedagógica realizada em todas as instituições de ensino, e seu correto

preenchimento além de dar respaldo ao trabalho do professor, torna também

22

transparente o seu trabalho, possibilitando a participação e o acompanhamento de

toda a comunidade escolar.

De acordo com Nádia Artigas (2009, p.101 a 112), por meio dos registros

realizados podemos fazer muitas observações em relação à prática pedagógica:

Há coerência entre os registros de frequência, de avaliação e conteúdos?

Esses registros são a expressão da realidade? Em que medida serve para

avaliar o meu próprio trabalho?

Há a concretização da proposta de avaliação assumida pelo coletivo escolar,

tenho ou não clareza sobre esta concepção;

Que critérios utilizo para avaliar meus alunos? Estão, ou não de acordo com o

Regimento Escolar, com o Projeto Político Pedagógico e com a Proposta

Pedagógica Curricular?

Que conceitos básicos, relativos aos conteúdos curriculares, meus alunos

devem dominar e, quantos momentos de avaliação estão previstos no meu

Plano de Trabalho Docente, e de fato consigo concretizá-los?

O aspecto quantitativo está bem distribuído entre os diferentes instrumentos

de avaliação? E o aspecto qualitativo, se expressa e se relaciona aos

quantitativos?

Que encaminhamentos metodológicos, estratégias e instrumentos de

avaliação utilizam?

Aos alunos com dificuldades de aprendizagem que obtiveram aproveitamento

insuficiente, proporciono momentos de recuperação de estudos?

Os resultados das avaliações/recuperações de estudo são meios para

reflexão sobre as metodologias e os instrumentos utilizados?

A recuperação de estudos esteve voltada aos conteúdos curriculares ou à

reaplicação de instrumentos. Foi oportunizada a revisão ou a retomada dos

conteúdos e optou-se por instrumentos diferenciados no momento da

reavaliação? A nota na recuperação teve a mesma equivalência da nota

integral do bimestre/trimestre ou semestre?

Houve o cumprimento do calendário escolar? A integralidade da carga horária

e dos dias letivos revela antes do aspecto legal, o direito a todos do tempo

adequado ao desenvolvimento do processo educativo.

23

Como foi realizado o atendimento aos alunos nos casos de falta do professor?

Se isto não foi possível como foi realizada a reposição ou a complementação

da carga horária?

Que ações foram realizadas nos casos de excesso de faltas dos alunos?

Tenho conhecimento da Ficha de Acompanhamento do Aluno Ausente

(FICA)?

Como pudemos observar os registros da prática pedagógica realizados,

podem ser ponto de partida para reflexões sobre o processo ensino e aprendizagem,

e são suscetíveis de contestação quando constatado qualquer irregularidade. Em

virtude disso, todos os profissionais da escola devem estar sempre atentos à

legislação que assegure a legalidade do processo educativo, entendendo que o

questionamento pelos alunos, pais ou responsáveis, ou por representantes do

Sistema de Ensino, das ações pedagógicas realizadas caracteriza-se como direito,

garantido pelo princípio democrático estabelecido pela educação pública.

Enfim, é importante destacar que as análises dos registros escolares são uma

importante ferramenta para a (re) orientação do trabalho pedagógico, e pode ser um

excelente ponto de partida para o trabalho do pedagogo ou dos professores na

busca de transformações das práticas educativas e na cultura escolar estabelecida.

Análises realizadas no desenvolvimento dos trabalhos do PDE, em Livros

Registros do estabelecimento de ensino, puderam demonstrar o que vínhamos

afirmando desde o início dos trabalhos, que conceitualmente em relação à

concepção de educação e de avaliação avançamos significativamente, ou seja,

temos consciência de que por meio do acesso aos saberes historicamente

acumulados os alunos formam-se, e transformam sua realidade. Neste percurso a

avaliação busca identificar se os objetivos têm sido atingidos, ou seja, se a

aprendizagem está acontecendo de forma satisfatória ou há a necessidade de

retomada dos conteúdos e das metodologias utilizadas para atingir o fim previsto.

Todavia, o que pudemos observar pelos seus registros é que embora o

professor tenha essa consciência, na prática continua realizando uma avaliação

classificatória. É importante apontar que os registros da prática precisam ser

melhorados, pois, a própria formação acadêmica do profissional não lhe dá

condições e conhecimentos para realizar tais registros de forma adequada,

considerando que durante sua trajetória na universidade, o curso que o prepara para

o exercício da profissão de professor, em poucos momentos recebe informações

24

sobre estes procedimentos técnicos. Com apoio da equipe pedagógica do

estabelecimento onde atua, respaldado na legislação vigente, é um caminho de

aprendizagem que o professor, como profissional da educação terá que percorrer, e

aprender, tendo em vista que são procedimentos que dão respaldo e legitimidade ao

processo ensino e aprendizagem desenvolvida na sua prática pedagógica.

5 PROJETO DE INTERVENÇÃO: LIMITES E AVANÇOS

O trabalho realizado durante os estudos do Programa de Desenvolvimento

Educacional (PDE) buscou elucidar questões relacionadas à avaliação e suas

implicações na prática pedagógica. O trabalho fundamentado na Pedagogia

Histórico Crítica, apresenta a concepção de avaliação como um processo que se

destina a um diagnóstico, tanto do aluno individualmente, como da ação pedagógica

desenvolvida pelo professor, com o objetivo de retomada ou redirecionamento das

ações caso seja necessário, em busca da aprendizagem dos conteúdos construídos

historicamente pela humanidade.

A apresentação do Projeto de Intervenção na Escola ocorreu na Semana

Pedagógica de julho de 2011. Este foi exposto à comunidade escolar, bem como

seus objetivos a ações propostas e contou com a presença da diretora, pedagogas,

professores e funcionários. Pudemos identificar, pela manifestação de alguns

presentes, a necessidade do desenvolvimento do projeto, tendo em vista a avaliação

ser um dos pontos frágeis na escola, com poucos momentos de discussão

organizados com embasamento legal e teórico.

Uma das ações propostas foi a aplicação de um instrumento de coleta de

dados empíricos – questionário - que buscava identificar a concepção de educação

e avaliação dos professores. Foram distribuídos vinte instrumentos, dos quais

apenas sete foram devolvidos. Importante considerar que os professores que se

comprometeram com a entrega foram, sobretudo, os professores efetivos, lotados

do estabelecimento, e a maioria responsáveis pela turma escolhida para análise dos

Livros Registro.

Todos os professores informaram conhecer o PPP da escola e a concepção

de educação por ela adotada, deixando clara a opção pela Pedagogia Histórico-

25

Crítica, destaque para a importância que tais conhecimentos têm para nortear e dar

suporte ao trabalho pedagógico a ser desenvolvido.

Para a maioria dos professores a função da escola pública é a socialização

dos conhecimentos historicamente acumulados, possibilitando a transformação

social. Assim, indicam a avaliação como parte do processo que diagnostica tanto o

ensino, quanto a aprendizagem com a intenção de rever ou planejar novas ações.

Com relação à avaliação realizada com os alunos, a maioria respondeu

afirmativamente sobre a concretização das propostas assumidas pelo coletivo

escolar, mas foi também destacado que a proposta coletiva só foi assumida muito

recentemente após a última reunião pedagógica. Sobre a definição de critérios e

instrumentos de avaliação, citaram instrumentos como as ferramentas ou

mecanismos de coleta de dados (provas objetivas, dissertativas, apresentação oral,

pesquisas) e os critérios como os objetivos que se pretendem alcançar. Sobre a

organização dos períodos de avaliação, ficou claro que o organizam conforme o

desenvolvimento dos conteúdos. No entanto, ficou evidente uma padronização

subjetiva no valor atribuído as avaliações, nota sessenta (6,0) para as provas e

quarenta (4,0) para os trabalhos.

Quanto à periodicidade das avaliações, as respostas foram divididas: alguns

disseram avaliar continuamente e outros, mais especificamente, em momentos

marcados pelos finais de bimestres, embora tenham afirmado não haver um período

definido pelo estabelecimento. Sobre a recuperação de estudos, afirmaram

proporcionar a recuperação de conteúdos e, consequentemente, de notas a todos os

alunos, apenas um dos depoentes citou proporcionar apenas a revisão de conteúdos

a todos os alunos não proporcionando a reavaliação.

Sobre a utilização dos resultados das avaliações, a maioria respondeu que

estes são base para reflexão de sua prática pedagógica, outros afirmaram utilizar-se

das avaliações para rever o próprio trabalho, mas percebemos também uma

possível rigidez de avaliar-se por meio dos resultados obtidos.

A análise dos Livros Registros, de uma das turmas do ano de 2011, teve o

objetivo de verificar os registros avaliativos e se eles concretizam as concepções

descritas pelos professores no questionário.

Quanto ao cumprimento do calendário, organização da frequência e do

conteúdo, não foram identificados problemas que pudessem prejudicar ou interferir

na aprendizagem. Os conteúdos seguem o previsto no plano de trabalho docente.

26

Os problemas foram realmente evidentes nos registros avaliativos. Vale

destacar: falta de notas, com o aluno presente no dia da atividade avaliativa, sem

anotações que justifiquem a recusa ou impossibilidade de realização da atividade;

notas de participação, sem apresentar os critérios utilizados para atribuição desta;

ausência de registro de recuperação de estudos em cinco dos oito livros analisados;

recuperação registrada em três disciplinas somente das notas das provas; valores

que não fecham em 10,0; diferença entre a forma como se chega à média dos

alunos num mesmo bimestre, por um mesmo professor; todos os alunos com a

mesma nota nos três instrumentos utilizados, deixando clara a ausência de critérios.

O objetivo das ações descritas era verificar se há coerência entre a

concepção de avaliação descrita pelos professores, a prevista no PPP e a realizada

(descrita no Livro Registro de Classe). Pela análise, percebemos certa incoerência

com as concepções apresentadas no questionário e as registradas no Livro

Registro. Situações nas quais a avaliação não segue o descrito no Regimento

Escolar, ou seja não vão de 0,0 a 10,0; não seguem um mesmo critério para

fechamento das notas bimestrais; das oito disciplinas analisadas, apenas três tinham

registro de recuperação de estudos, mas realizada apenas das notas da prova.

Nota de caderno e de participação sem definição de critérios. Não ficou claro, em

momento algum, mudança de estratégias ou metodologia em busca de melhor

aprendizagem que tenha partido dos resultados obtidos nas avaliações.

Retomamos a Deliberação 007/99 buscando evidenciar as incoerências ou

fragilidades apresentadas

Art. 1.° A avaliação deve ser entendida como um dos aspectos do ensino pelo qual o professor estuda e interpreta os dados da aprendizagem e de seu próprio trabalho, com as finalidades de acompanhar e aperfeiçoar o processo de aprendizagem dos alunos, bem como diagnosticar seus resultados e atribuir-lhes valor. § 1.° - A avaliação deve dar condições para que seja possível ao professor tomar decisões quanto ao aperfeiçoamento das situações de aprendizagem. Art. 5.° - Na avaliação do aproveitamento escolar, deverão preponderar os aspectos qualitativos da aprendizagem, considerada a interdisciplinaridade e a multidisciplinaridade dos conteúdos. Parágrafo único. Dar-se-á relevância à atividade crítica, à capacidade de síntese e à elaboração pessoal, sobre a memorização.

27

A apresentação do que foi identificado aos professores e equipe pedagógica

teve o objetivo de refletir em relação a algumas fragilidades identificadas e ressaltar

a importância do aprofundamento teórico por meio de estudos sobre a avaliação e

de como devem ser realizados os registros, para que deem respaldo ao trabalho

pedagógico desenvolvido.

Os encontros de estudo na escola, com o intuito de aprofundamento teórico

acerca das fragilidades identificadas, foram realizados em momentos de formação

continuada, bem como em reuniões pedagógicas.

Foram utilizados os seguintes documentos:

Instrução 07/2010 – Preenchimento do Livro Registro;

Parecer 12/97 - Item que trata Recuperação de Estudos ;

Deliberação 07/99 – Documento que normatiza a Avaliação nos

Estabelecimentos de Ensino do Paraná;

Textos da Coordenação de Gestão Escolar (CGE):

1) Avaliação e Recuperação: Aspectos Legais e Metodológicos;

2) Sobre Conselho de Classe, Critérios e Acompanhamento da Avaliação

Escolar: o papel da SEED, dos estabelecimentos de ensino e orientações legais;

O material previsto para encerramento das discussões foi um estudo de

caso retirado do material da Professora Nádia Artigas, sobre revisão de resultado

final, que teve o objetivo de evidenciar de que forma as ações não registradas

adequadamente podem ser questionadas num processo de revisão de resultado

final encaminhado ao Núcleo Regional da Educação ou à SEED.

Com a realização do estudo de caso, muitos professores puderam identificar

em sua prática, situações de registro incoerentes que poderiam deixá-los suscetíveis

a questionamentos. Reforçou-se, ainda, a necessidade de cumprimento da

legislação vigente no preenchimento do Livro Registro de Classe, instrumento este

até então visto por muitos como um trabalho meramente burocrático de exigência do

pedagogo do estabelecimento que em momento algum, poderia depor contra a

prática realizada em sala de aula.

Paralelamente aos estudos na escola, foi realizado o Grupo de Trabalho em

Rede (GTR), que faz parte do PDE e acontece em ambiente virtual. A ideia é

socializar os materiais elaborados pelo professor PDE com os demais professores

da rede e oferecer debate, troca de informações e experiências. As participações

28

dos professores inscritos foi muito importante pois evidenciou que as angústias e

dificuldades encontradas durante a implementação do trabalho são comuns em

diferentes escolas do Paraná.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Os problemas do cotidiano escolar decorrentes de concepções equivocadas

sobre avaliação são, sem dúvida alguma, um dos grandes desafios a ser enfrentado

em nossas escolas que, em sua maioria, vêm praticando uma avaliação seletiva e

excludente. Diante deste contexto propusemos o problema de pesquisa: Que

concepção de educação e de avaliação está presente nos documentos oficiais

e na prática dos profissionais? Os instrumentos de avaliação utilizados têm

contribuído para a apropriação dos conhecimentos pelos alunos e,

possibilitado a organização e reorganização da prática docente?

O objetivo principal do presente estudo foi analisar o processo avaliativo,

bem como seus registros oficiais, principalmente o Livro Registro de Classe, tendo

como referência embasamentos legais e teóricos para a ressignificação da prática

pedagógica. Com o intuito de atingi-lo foram desenvolvidas ações previstas no

Projeto de Intervenção Pedagógica que tiveram o envolvimento da equipe

pedagógica, direção, professores e instâncias colegiadas. Para tanto foram

realizados encontros para reflexão da temática e fundamentação teórica. A coleta de

dados empíricos, por sua vez possibilitou que as informações fossem analisadas e

comparadas com o que foi registrado nos questionários. Estas também foram

socializadas com os envolvidos, buscando transformações na prática realizada.

Após a realização das ações pudemos evidenciar, ao final do ano letivo

(2011), uma mudança nos registros realizados pelos professores. Esta análise pode

ser verificada pelo comparativo dos registros realizados nos 1º e 2º bimestres em

relação aos 3º e 4º, períodos nos quais se desenvolveu o projeto de intervenção.

O projeto obteve êxito. No entanto, a grande rotatividade de professores nas

escolas públicas este é um trabalho de formação e informação que deve ser

realizado constantemente pelo pedagogo, considerando a importância de manter

uma unidade nos registros realizados e no trabalho pedagógico a ser desenvolvido.

29

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que (ainda) precisamos fazer. 2009 Disponíveis:

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________. Pedagogia histórico-crítica: Primeiras aproximações. 10. ed. Campinas.

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