AVALIANDO IDEPB RG RE - avaliacaoparaiba.caedufjf.net · ricardo vieira coutinho ... mÁrcia de figueirÊdo lucena lira secretÁria de estado da educaÇÃo flÁvio romero guimarÃes

ISSN 2316-7610

RICARDO VIEIRA COUTINHOGOVERNADOR DO ESTADO DA PARAÍBA

RÔMULO JOSÉ DE GOUVEIAVICE-GOVERNADOR

MÁRCIA DE FIGUEIRÊDO LUCENA LIRASECRETÁRIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO

FLÁVIO ROMERO GUIMARÃESSECRETÁRIO EXECUTIVO DE ESTADO DA EDUCAÇÃO

APARECIDA DE FÁTIMA UCHOA RANGELGERENTE EXECUTIVA DA EDUCAÇÃO INFANTIL E ENSINO FUNDAMENTAL

ANA CÉLIA LISBOA DA COSTAGERENTE EXECUTIVA DO ENSINO MÉDIO E PROFISSIONAL

IÁRA ANDRADE DE LIMAGERENTE DO PROGRAMA DE AVALIAÇÃO

JERUSA PEREIRA DE ANDRADEASSESSORIA PEDAGÓGICA

EQUIPE TÉCNICA - PROGRAMA DE AVALIAÇÃO - PROAVA

ANDREA FREIRE DE AMORIMELIDA MEDEIROS E SILVAHUMBERTO BARBOSA DO NASCIMENTOIVANÊ LEITE DE ANDRADEIVONETE NUNES MACHADOJÚLIA GISLÂNDIA DE ARAÚJOVALDEMI PEREIRA DE SOUZA

ApresentaçãoMÁRCIA DE FIGUEIREDO LUCENA LIRA

SECRETÁRIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO

CarosEDUCADORES,

É com entusiasmo que vemos a concretização, no final de 2014, mais uma edição do Sistema Estadual de Avaliação da Educação da Paraíba – AVALIANDO IDEPB. Iniciado em 2012, no formato atual, a cada ano assume uma nova nuance, o que representa um processo inacabado, assim como nós, sujeitos, que pensamos e decidimos, também o somos. É uma trajetória longa de preparação e ação, eivada de processos e tarefas que se sucedem, de modo que, ao findar uma edição, imediatamente começamos a preparar a outra, indicando a sua exigência e consistência, para culminar em algo inteiro, que falar dele e com ele é um ato extremamente gratificante.

Temos a consciência de que estamos no centro das questões que dizem respeito à efetividade da educação no seu sentido mais explícito, o de proporcionar situações de construção de saberes e experiências coletivas, para melhor compreensão do mundo e intervenção nele. A avaliação, como prática inerente à educação, insere-se nesse processo para apontar novas possibilidades no desenvolvimento das diversas áreas da habilidade humana, cognitivas, atitudinais e operativas. Isso é feito por meio de instrumentos e ferramentas de diagnóstico e de escuta, e torná-los mais afinados e próximos da realidade dos sujeitos é o desafio constante.

O AVALIANDO IDEPB tem sido o instrumento de avaliação no diagnóstico dessa realidade, fomentando informações que podem se transformar em demandas para medidas concretas de superação e ou afirmação, no âmbito macro da Secretaria de Estado da Educação ou no âmbito micro da escola, onde de fato é desenvolvida a prática educativa. O diagnóstico tem se dado no domínio da linguagem e do cálculo junto aos estudantes do 5º e 9º anos do Ensino Fundamental, da 3ª série do Ensino Médio e da 4ª série do Ensino Médio na Modalidade Normal, de todas as escolas urbanas, do campo e indígenas, da rede estadual de ensino. Tem se dado também por meio de entrevistas a gestores(as), professores(as), com perguntas que versam sobre a formação, o planejamento curricular, a prática pedagógica, a organização e a estrutura da escola.

Portanto, desejamos que esse material em fascículos, juntamente com os índices divulgados no sistema eletrônico, mobilizem todos(as) nós, educadores(as), para a devida consideração, cada um(a) no seu âmbito de atuação, fazendo a leitura dos dados e informações, dos quais somos atores codjuvantes do cenário e da história presentes em cada constatação. Somos sujeitos pensantes e ativos, a quem cabe o ato de verificar a prática exercida e imprimir nela maior significado, no sentido de colaborar para que todos os sujeitos aprendam ao ensinar e ensinem ao aprender, como diz Paulo Freire, na mediação problematizadora do mundo ao redor.

Somos gratos(as) pela terceira edição do AVALIANDO IDEPB, que é uma construção de todos(as).

1Sumário

Estudo de caso página 17

Algumas conexões entre clima e

desempenho escolar página 12

Gestão escolar, cidadania e qualidade

da educação página 10

23

Os resultados da avaliação

página 32

Sucesso escolar e expectativas

página 23

Padrões de Desempenho

página 29

456

Destinada, especificamente, à Equipe Gestora da es-cola, a Revista da Gestão Escolar é construída levan-do em consideração a relação entre os dados que oferece, tais como os resultados gerais do Programa relativos à participação dos estudantes na avaliação e às médias de proficiência obtidas, além dos resul-tados para sua escola, e as discussões relacionadas à interpretação desses resultados, expostas em tex-tos sobre temas referentes à gestão escolar.

No Brasil, a avaliação em larga escala tem se torna-do um instrumento fundamental para a melhoria da qualidade da educação, compromisso assumido pelo Estado, em parceria com a sociedade. A impor-tância da avaliação encontra suporte na legislação brasileira, infraconstitucional e constitucional, com previsão na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996 (LDB/96) e na própria Constituição Federal de 1988 (CF/88).

O artigo 9º, inciso VI, da LDB/96 assegura o processo nacional de avaliação do rendimento escolar na Edu-cação Básica e Superior, estabelecendo a responsa-bilidade da União, em parceria com os sistemas de ensino, com o fim de definir prioridades para que um objetivo último seja alcançado: a melhoria da quali-dade da educação. Para tanto, sistemas nacionais de avaliação educacional foram criados, tendo, para a Educação Básica, o Saeb como o principal exemplo.

Na CF/88, em seu artigo 205, a avaliação educacional encontra suporte constitucional. O referido artigo assevera que a educação é um direito de todos e um dever do Estado, em parceria com a sociedade, nela incluída a família, com o objetivo de promover a cida-

Gestão escolar, cidadania e qualidade da educação

dania e a qualificação do estudante para o mercado de trabalho. Ao prever a educação como um direito de todos, a Carta Constitucional, evidentemente, se refere a uma educação de qualidade, assegurada como direito de todo cidadão. Para que uma educa-ção de qualidade possa ser alcançada, é necessário um instrumento de acompanhamento das melhorias que vão sendo estabelecidas ao longo do tempo. Esse mesmo instrumento fornece os diagnósticos necessários para que os principais problemas sejam identificados. É nesse contexto, para exercer essas funções, que os sistemas de avaliação educacional foram criados.

Nossa Carta Magna de 1988, celebrada como Cons-tituição Cidadã, estabelece que a educação ofertada para todos os brasileiros deve ter como alvo a capa-citação dos estudantes para a prática da cidadania. Não há formação de cidadão, nem inserção qualifica-da no mercado de trabalho, sem uma educação de qualidade que lhes dê suporte. Para que tais objeti-vos sejam alcançados, o papel do gestor ganha im-

portância. Fundamental para a construção de uma escola capaz de ofertar ao estudante os elementos para a vida cidadã, o gestor escolar encontra nos resultados da avaliação educacional caminhos para que diagnósticos precisos sobre as dificuldades de aprendizagem dos estudantes de sua escola sejam estabelecidos. Diagnósticos bem feitos levam à pos-sibilidade de tomada de decisões eficazes.

É a serviço da melhoria da qualidade da educação que os sistemas próprios de avaliação foram cria-dos. Reconhecendo a importância do gestor escolar para que o compromisso de melhoria da qualidade da educação seja cumprido, a Secretaria de Estado da Educação da Paraíba (SEE-PB), em parceria com o Centro de Políticas Públicas e Avaliação da Educação da Universidade Federal de Juiz de Fora (CAEd/UFJF), divulga os resultados do Sistema Estadual de Ava-liação da Educação da Paraíba – AVALIANDO IDEPB. O objetivo é que os resultados da avaliação sejam apropriados pela equipe gestora, gerando novas práticas de gestão a serviço da escola.

Desde o ano de sua criação, em 2012, o Sistema Estadual de Avaliação da Educação da Paraíba tem buscado fomentar mudanças na educação oferecida pelo estado, vislumbrando a oferta de um ensino de qualidade. Em 2014, os estudantes das escolas estaduais da Paraíba foram avaliados nas áreas do conhecimento de Língua Portuguesa e Matemática, nos 5° e 9º anos do Ensino Fundamental, na 3ª série do Ensino Médio e na 4ª série do Ensino Médio – Normal.

A seguir, a linha do tempo expõe a trajetória do Avaliando IDEPB, de acordo com os anos, o número de estudantes, as disciplinas e as etapas de escolaridade avaliadas.

Trajetória

20132012 2014

estudantes previstos: 68.815estudantes avaliados: 47.260séries avaliadas: 5º e 9º anos EF, 3ª série EMdisciplinas envolvidas: Língua Portuguesa / Matemática

estudantes previstos: 65.861estudantes avaliados: 48.909séries avaliadas: 5º e 9º anos EF, 3ª série EM, 4ª série Ensino Normaldisciplinas envolvidas: Língua Portuguesa / Matemática

estudantes previstos: 63.690estudantes avaliados: 47.128séries avaliadas: 5º e 9º anos EF, 3ª série EM, 4ª série Ensino Normaldisciplinas envolvidas: Língua Portuguesa / Matemática

68,7%percentual de participação



11Revista da Gestão Escolar | Avaliando IDEPB 2014

Algumas conexões entre clima e desempenho escolar

Por que falar de clima escolar é importante?

A aprendizagem é constituída, em grande medida, através do diálogo entre espaços intersubjetivos em que diferentes agentes estabelecem relações. Des-tacar o papel delas significa compreender como pro-fessores, estudantes e gestores convivem uns com os outros, de que modo a comunicação entre eles é estabelecida, como os conteúdos são vinculados à realidade dos estudantes, como os métodos são organizados lógica e psicologicamente, quais são e como são estabelecidas as regras que organizam es-sas interações.

Chamar a atenção para o aspecto das relações es-colares, em seus diversos níveis e contextos, sugere que os processos de ensino e de aprendizagem, para que sejam eficazes e bem sucedidos, devem produzir um ambiente que os favoreça, ou seja, um ambiente que seja capaz de propiciar o desenvolvimento de as-pectos pessoais, motivacionais e atitudinais de todos aqueles envolvidos nesses processos, não somente dos estudantes. Há uma relação significativa entre a percepção do clima escolar e o desenvolvimento emocional e social dos estudantes, dos professores e da gestão. A percepção do clima escolar como po-sitivo leva a uma qualidade da vida escolar, que está associada à sensação de bem-estar geral na escola; à sensação de confiança nas próprias habilidades para realizar o trabalho escolar, no que tange aos papéis de todos os agentes envolvidos no processo educa-tivo; à crença na importância do que se aprende na escola; à identificação, por parte dos agentes, com a escola em que estudam ou trabalham; à qualidade e frequência com que se estabelecem relações uns com outros nesse ambiente, entre outros aspectos.

É importante reconhecer também a relação existente entre um clima escolar positivo e a capacidade das escolas em amenizar os efeitos das condições so-ciais que são anteriores e externas a elas: um am-biente pode ser tão propício para o ensino a ponto de ser capaz de contornar, com práticas eficazes, os

discursos mais pessimistas em relação às capacida-des da escola. Essa é uma das principais razões para que se dê atenção ao clima escolar, procurando de-fini-lo e mensurá-lo, observando a sua relação com o desempenho geral das escolas da Paraíba. Neste estudo, consideramos, a partir dos questionários contextuais respondidos pelos estudantes em 2013, o clima geral da escola e a condição socioeconômi-ca média dos estudantes e, a partir do desempenho nos testes cognitivos, o resultado das escolas avalia-das em Matemática no 5º e 9º anos do Ensino Funda-mental e na 3ª série do Ensino Médio.

O que é o clima escolar e como ele está sendo medido?

O clima escolar é fator preponderante para que a es-cola possa se constituir como uma instituição capaz de estimular – e efetivar – o aprendizado dos estu-dantes para além das dificuldades oferecidas por ca-racterísticas externas ao espaço escolar. É um con-ceito que envolve eventos complexos, mas podemos defini-lo como sendo um conjunto de características sociais, psicológicas e culturais de uma determinada escola. Esse conjunto de características é constituído por fatores estruturais, pessoais e funcionais (orga-nizativos), que interagem entre si em um processo dinâmico, conferindo à instituição uma espécie de es-tilo, ou ambiente, próprio, que, por sua vez, influencia a forma como a escola desenvolve seus processos educativos.

Diante disso, é importante notar que o clima esco-lar, tal como o consideramos neste pequeno estudo, leva em conta uma perspectiva interacionista: ou seja, o enfoque está nas interações entre os agentes den-tro do ambiente escolar.

Uma vez definido, o desafio que se coloca é como medir o clima nesse espaço. Não se pode mensurá-lo em si, mas sim através das percepções que os agentes no interior da instituição escolar têm acerca do am-biente dela. Para este estudo, consideramos as per-cepções dos estudantes das escolas da Paraíba que


participaram do AVALIANDO IDEPB em 2013, no que se refere: ao incentivo à criatividade e imaginação, à orientação acadêmica da escola, à confiança e ao bem-estar entre os agentes do ensino, aos aspectos normativos do ambiente escolar, entre outros, o que permitiu construir o Índice de Clima Escolar (ICE). Na

tabela 1 a seguir, apresentamos as variáveis presen-tes nos questionários aplicados aos estudantes e que foram consideradas para a mensuração desse índice. Elas foram codificadas de forma que, quanto melhor o clima escolar que elas sugerem, maior o valor na categoria respondida pelo estudante.

Tabela 1 – Variáveis consideradas na construção do ICE, conforme foram utilizadas

VARIÁVEL OPÇÕES DE RESPOSTA

COM BASE NA SUA EXPERIÊNCIA DESTE ANO NA ESCOLA, COMO VOCÊ SE SENTE EM RELAÇÃO ÀS SEGUINTES AFIRMAÇÕES:

Tenho participado de atividades interessantes na escola.

Discordo totalmente

Discordo mais que concordo

Concordo mais que discordo

Concordo totalmente

Acho que vale a pena estudar nesta escola.

Estou sempre aprendendo atividades novas nesta escola.

Sinto-me bem cuidado(a) nesta escola.

Sinto que sou valorizado(a) nesta escola.

A escola em que estudo é acolhedora.

Gosto de estudar nesta escola.

Eu me sinto estimulado e motivado na escola.

Gosto de ir para a escola.

A escola é uma bagunça. Ficam muitos estudantes do lado de fora da sala fazendo barulho.

Concordo totalmente



Discordo totalmente

Quando alguém me ameaça ou agride, não adianta reclamar na direção. Tudo continua do mesmo jeito.

A turma demora a fazer silêncio, depois que o(a) professor(a) entra em sala.

Durante as aulas há muito barulho e bagunça, o que atrapalha quem quer estudar.

Por qualquer motivo, os estudantes são colocados para fora da sala pelo professor.

Discordo totalmente



Concordo totalmente

Nas aulas o(a) professor(a) ouve a opinião dos estudantes.

O(A) professor(a) sempre esclarece minhas dúvidas.

Aprendo o conteúdo que o(a) professor(a) ensina.

O(A) professor(a) explica até que todos entendam o conteúdo.

Para o(a) professor(a) a turma toda pode aprender.

Eu capricho na hora de fazer os meus trabalhos.

Acho as aulas interessantes e animadas.

O QUE VOCÊ ACHA DAS SEGUINTES RELAÇÕES EM SUA ESCOLA?Como você vê a relação entre professores e estudantes.

Muito ruim Ruim Boa Muito boa

Como você vê a relação entre estudantes e estudantes.

Como você vê a relação entre professores e gestores.

Como você vê a relação entre professores e professores.

Como você vê a relação entre estudantes e gestores.

Como você vê a relação entre estudantes e funcionários.

Para construir o índice, utilizamos análise fatorial, um método que permite combinar diversas variáveis a respeito do clima escolar em um índice, ou fator, baseado na dimensão latente que essas variáveis

guardam entre si. Essa dimensão não é diretamente observada, mas pode ser captada a partir da estrutu-ra de relação conjunta entre as variáveis. O objetivo é encontrar um índice que reduza a dimensão das

14 Avaliando IDEPB 2014 | Revista da Gestão Escolar

variáveis originais. Assim, um conjunto de mais de 20 indicadores foi reduzido a apenas um índice, com a vantagem de facilitar a exploração dessa dimensão da vida escolar. Como o clima escolar é algo que diz respeito a toda a instituição, consideramos, para a sua análise no âmbito do AVALIANDO IDEPB, o re-sultado médio do ICE para as 685 escolas que parti-ciparam da avaliação e tiveram questionários válidos para os estudantes.

Como estabelecemos a conexão entre clima escolar e desempenho dos estudantes?

Como mencionado, o clima escolar é uma dimensão importante para compreender o desempenho dos estudantes, sendo condição de efetivação da apren-dizagem. Outra característica essencial para explicar o desempenho, mas que não é associada à escola, é a condição socioeconômica. Ao considerar a relação entre clima escolar e bons resultados escolares, te-mos como referência a ideia de que o ambiente es-colar pode ser tão favorável ao ensino que seja capaz de superar os desafios colocados pelas condições socioeconômicas desfavoráveis.

A condição socioeconômica das famílias é uma di-mensão que influencia a vida social e escolar do estudante. Ela é mensurada, aqui, através do Índice Socioeconômico (ISE), construído levando em consi-

deração alguns indicadores: a escolaridade dos pais dos estudantes e a posse de bens de conforto. Assim como o ICE, o ISE foi calculado no nível dos estudan-tes e será tratado no nível das escolas. Ou seja, a ca-racterística de controle da relação entre clima esco-lar e bons resultados é a condição socioeconômica média das escolas.

A medida de desempenho escolar considerada nes-te estudo é o percentual de estudantes das escolas que estão nos Padrões de Desempenho Adequado e Avançado. Essa escolha se deve ao fato de que, ao serem alocados em algum desses Padrões, os estu-dantes alcançaram, ou superaram, o desenvolvimen-to de habilidades exigidas para sua etapa de escola-ridade e serão capazes de prosseguir, com sucesso, seu processo de escolarização. Assim, podemos di-zer que, quanto maior é percentual de estudantes nesses Padrões, mais efetivamente a escola está cumprindo o seu papel. Para os resultados da Paraí-ba considerados nesta análise, temos que as escolas colocam, em média, 25,2% dos seus estudantes nas etapas consideradas nesses dois Padrões.

Para facilitar as análises, vamos considerar ICE e ISE médio das escolas dicotomizados em “acima da mé-dia” e “abaixo da média” total. A tabela 2 resume as principais informações sobre as variáveis e catego-rias consideradas para as escolas que participaram do AVALIANDO IDEPB em 2013.

Tabela 2 - Média e Número de escolas por categoria de Condição Socioeconômica, Clima escolar e Percentual de estudantes nos Padrões Adequado e Avançado

ÍNDICE MÉDIA (DESVIO PADRÃO) CATEGORIA NÚMERO DE

ESCOLAS PERCENTUAL

Socioeconômico6,2 Abaixo da média 347 50,7

(1,3) Acima da média 338 49,3

Clima escolar5,5 Abaixo da média 342 49,9

(1,3) Acima da média 343 50,1

A média do ISE, assim como a do ICE, se refere ao índice no nível das escolas e foi redimensionada para variar entre 1 e 10. Portanto, 338 escolas têm con-dição socioeconômica média superior a 6,2 nessa escala de ISE. Com relação ao ICE, das 685 escolas consideradas, são 342 as que ficam abaixo de 5,5.

Para considerar simultaneamente essas caracterís-ticas, apresentamos, no gráfico 1, o percentual de estudantes nos Padrões de Desempenho mais ele-vados, combinando as categorias de ISE “acima” e “abaixo de média” e ICE “acima” e “abaixo da média”.


Gráfico 1 - Percentual médio de estudantes nos Padrões dentro dos grupos

Fonte: AVALIANDO IDEPB 2013.

Algumas reflexões sobre os resultados

A primeira informação que chama atenção no grá-

fico 1 é que o maior percentual de estudantes nos

Padrões Adequado e Avançado está nas escolas que

combinam maior ISE e maior ICE: as escolas nessas

categorias têm, em média, 35,7% dos seus estudan-

tes nesses Padrões. Esse resultado é esperado: essas

escolas são as que reúnem condições socioeconô-

micas e de ambiente mais favorável à aprendizagem.

Na direção oposta, aquelas com a condição socioe-

conômica menos favorável e clima escolar percebido

como menos adequado são aquelas cujo percentual

de estudantes nos Padrões mais elevados é o mais

baixo: em média, 14,9%.

O que nos interessa é chamar atenção para a combi-

nação entre ICE acima da média e ISE abaixo da mé-

dia. Quando esse arranjo é observado, as escolas têm

um percentual de estudantes nos Padrões Adequado

e Avançado que é semelhante ao percentual nas es-

colas com ISE mais favorável: são, em média, 31,2%

dos estudantes nesses Padrões. Esse resultado suge-

re que a relação positiva entre clima escolar e bom

desempenho pode minimizar o efeito da condição

socioeconômica do público atendido pela instituição.

Esse resultado também nos informa que o diagnós-

tico de uma escola incapaz frente às desigualdades

arraigadas na sociedade deve ser relativizado. Mes-

mo em condições socioeconômicas pouco favorá-

veis, ela pode oferecer uma educação de qualidade

através da organização adequada do seu funciona-

mento; do bom relacionamento entre os estudantes,

professores e gestores; do ambiente estimulante; e

da atenção ao aprendizado, o que eleva a qualidade

da vida escolar, proporcionando condições que se-

jam capazes de promover o melhor aprendizado aos

estudantes de qualquer condição socioeconômica.


As discussões propiciadas pela avaliação educacio-nal em larga escala e, mais especificamente, as rela-cionadas à apropriação dos resultados dos sistemas avaliativos se apresentam, muitas vezes, como desa-fios para os profissionais envolvidos com a educação e com a escola. Assim, é necessário, sempre, procurar mecanismos para facilitar o entendimento dos atores educacionais em relação às possibilidades de interpre-tação e uso desses resultados, bem como no que diz respeito aos obstáculos enfrentados ao longo do pro-cesso de apropriação das informações produzidas no âmbito dos sistemas de avaliação.

Estudo de caso

Os desafios contínuos de uma gestora comprometida

Uma verdade que todos sabiam

O 8º ano do Ensino Fundamental é tomado como

uma “série muito difícil”, repetiu Cíntia, uma boa alu-

na, segundo a leitura de Lúcia, ao passar pela sala

dos professores da escola pública Mathias Humbert.

Cíntia, aluna do 8º ano, havia sido reprovada em

Matemática. Lúcia, professora de Matemática há 20

anos naquela mesma escola, deu aula para Cíntia no

5º ano. “Uma boa aluna”, pensou mais uma vez, antes

de deixar a sala dos professores para mais uma aula.

Lúcia havia estudado na Mathias Humbert. Depois,

fez o curso de Matemática fora da cidade e, logo que

se formou, voltou ao município onde nascera e cres-

cera para ser professora da disciplina. Foram dois

anos de docência em três escolas distintas, antes

de assumir a vaga na escola onde estudara. De lá,

não saiu mais. A professora Lúcia tinha experiência

com o ensino de Matemática e, não fosse isso, talvez

acreditasse na afirmação de Cíntia, proferida naque-

la manhã. O 8º ano poderia ser difícil para os estu-

dantes, até mesmo para aqueles como Cíntia, mas

haveria de “ser mais do que isso”, pensou Lúcia.

Foi lembrando de Cíntia que, na semana seguinte, com

o encerramento do ano letivo, Lúcia recebeu a notícia de

que assumiria o cargo de direção da escola. Não conte-

ve as lágrimas ao receber as entusiasmadas e calorosas

congratulações de professores e funcionários da escola,

sem contar o afetuoso abraço que recebeu de seu atual

diretor, Romero. Ele afirmou que não havia ninguém

melhor do que Lúcia para ocupar o cargo de diretora

da escola, afinal, ela era “filha daquela casa”, e não havia

dúvidas de sua competência e experiência com a edu-

cação. Romero fez questão de acentuar o fato de Lúcia

ser uma unanimidade, como exemplo de docente, entre

os professores da escola, além de, raríssimo caso, ser

muito querida e admirada por pais, estudantes e pela

comunidade ao redor da escola.

Uma maneira de aproximar os resultados das avaliações às atividades cotidianas dos ato-res educacionais é apresentar experiências que, na prática, lidaram com problemas com-partilhados por muitos desses atores. Apesar da diversidade das redes escolares brasilei-ras, muitos problemas, desafios e sucessos são experimentados de maneira semelhante por contextos educacionais localizados em regiões muito distintas. Para compartilhar ex-periências e conceder densidade àquilo que se pretende narrar, os estudos de caso têm se apresentado como uma importante ferramenta na seara educacional.

Por isso, a presente seção é constituída por um estudo de caso destinado à apresentação de um problema vivido nas redes de ensino do Brasil. Seu objetivo é dialogar, através de um exemplo, com os atores que lidam com as avaliações educacionais em larga escala em seu cotidiano. Esse diálogo é estabelecido através de personagens fictícios, mas que lida-ram com problemas reais. Todas as informações relativas à composição do estudo, como a descrição do contexto, o diagnóstico do problema e a maneira como ele foi enfrentado, têm como base pesquisas acadêmicas levadas a cabo por estudantes de pós-graduação.

O fundamento último desse estudo é propiciar ao leitor um mecanismo de entendimento sobre como lidar com problemas educacionais relacionados à avaliação, a partir da narra-tiva de histórias que podem servir como exemplo para que novos caminhos sejam abertos em sua prática profissional.


A Lúcia nunca faltou comprometimento. Sempre teve uma carga horária extensa, trabalhando como profes-sora. A despeito disso, os estudantes achavam que Lú-cia sabia muito bem como prender a atenção da turma, e seus colegas de trabalho reconheciam sua capacida-de de fazer com que qualquer estudante aprendesse. Assumindo a função de direção, portanto, Lúcia saberia o que fazer. Sua experiência com a sala de aula e sua familiaridade com a escola Mathias Humbert dariam a ela todo o suporte necessário para exercer o cargo da melhor maneira possível.

O entusiasmo da diretora Lúcia contagiou professores e funcionários da escola logo na primeira reunião de trabalho. Ela apresentou a todos um panorama geral do que seriam os problemas da escola, dando ênfase aos pontos sobre os quais era necessário dar maior atenção, estabelecendo, desta maneira, um conjunto de prioridades. Em seguida, informou a todos sobre as limitações financeiras da escola, justificando, com isso, a necessidade de “atacar as prioridades”, de acordo com o que havia acabado de apresentar na reunião. Depois de ouvir os professores e os funcio-nários sobre o que pensavam em relação à sua leitu-ra da Mathias Humbert, Lúcia chegou à conclusão de que uma de suas angústias estava eliminada. Afinal, ela tinha a equipe a seu lado, disposta a dialogar com a direção e a atuar de forma conjunta para melhorar o ensino oferecido pela escola. Lúcia sabia que esse era um grande passo, fundamental para que o trabalho da gestão pudesse ser bem feito.

Ainda nessa reunião, Lúcia apresentou sua principal proposta de trabalho aos demais profissionais da escola. Ela apontou os limites de uma atuação da gestão que fosse capaz, “da noite pro dia”, de resol-ver todos os problemas. Defendendo uma postura “realista”, Lúcia afirmou que era preciso localizar as prioridades, e, de acordo com as possibilidades “hu-manas e financeiras da escola”, saná-las de modo duradouro, e não de maneira efêmera. Lúcia expôs sua proposta dizendo que, caso ela se mostrasse efi-caz, como acreditava que aconteceria, a mesma ideia poderia se expandir no interior da escola.

“Mathias Humbert tem problemas com o 8º ano”, co-meçou dizendo, e o problema, conforme todos sa-biam, estava concentrado, especialmente, em Mate-mática. Lúcia fez questão de afirmar que dizia aquilo não somente por ter sido, durante tanto tempo, do-cente dessa disciplina, mas por conta de se tratar de “uma verdade que todos sabiam”. Lúcia contou sobre o encontro com Cíntia, meses antes. Os professores se lembravam dela. A reprovação de Cíntia fez com que Lúcia percebesse, de modo claro, como ainda era elevado, apesar de todos os esforços, o índice de reprovação em Matemática nessa etapa de escolari-dade. Era preciso fazer algo para contornar esse pro-blema. Os estudantes, ela bem sabia, tinham muitas dificuldades em álgebra, o “principal calo” para o en-sino de Matemática do 8º ano. “Os estudantes não conseguem resolver os problemas algébricos”, sen-tenciou, e isso precisava de uma atenção especial. Lúcia não acreditava, como professora tarimbada, que o problema era somente a dificuldade intrínse-ca da disciplina. Ela não sabia explicar claramente o porquê, mas acreditava que a Matemática não era difícil em si mesma. Como professora comprometi-da, Lúcia defendia a capacidade que o ensino tinha de contornar os maiores obstáculos.

Lidércio, professor de Língua Portuguesa, concordou com Lúcia, reconhecendo que as reprovações no 8º ano eram bem mais comuns em Matemática do que nas demais disciplinas, principalmente quando com-paradas com a disciplina que ele lecionava. Lidércio se lembrava dessa etapa de escolaridade quando fora estudante. “Era tudo muito difícil e eu não sabia muito sobre álgebra”, afirmou, e Lúcia se lembrou de Cíntia mais uma vez. Mas o que Lúcia pensava em fazer para contornar isso era o que Lidércio e os de-mais estavam curiosos para saber.

Lúcia dissertou, então, sobre o que estava pensan-do. Reconhecendo que as reprovações contínuas em Matemática, promovidas pela escola, deixavam claro o problema que existia nessa etapa de escolaridade, Lúcia pensou em um projeto através do qual a escola tentasse reduzir as reprovações, fornecendo auxílio pedagógico aos estudantes dessa etapa. Para tanto,


a escola ofereceria, no contraturno, aulas de reforço para os estudantes de Matemática do 8º ano, tanto para as turmas vespertinas quanto para as turmas matutinas. Era preciso reforçar os conteúdos de Ma-temática do 8º ano.

Os professores de Matemática gostaram da ideia, mas se preocuparam com o excesso de trabalho que sobre eles poderia recair, sem contar que nenhum deles estava exclusivamente alocado na Mathias Humbert. Todos eram professores de outras esco-las, públicas ou particulares. Seria impossível ofere-cer essas aulas no contraturno. Além disso, a escola atendia a um enorme contingente de estudantes, possuindo inúmeras turmas de 8º ano. O trabalho de perto com os estudantes que precisariam de reforço era importante, afirmaram os professores, mas, na prática, seria impossível de ser efetivado.

Ao ouvir as ponderações dos professores de Mate-mática, Lúcia disse que já havia pensado sobre isso. De fato, seria impossível realizar o reforço no contra-turno, tendo em vista todas as questões que eles ha-viam acabado de levantar. Era exatamente por isso que o projeto no contraturno não envolveria aulas ministradas pelos professores de Matemática da Ma-thias Humbert. Ao afirmar isso, Lúcia percebeu que a maioria dos professores não estava entendendo o que ela queria dizer ou não estava gostando do que poderia ser sua proposta. Dois professores de Física, antes que Lúcia pudesse continuar sua exposição, se manifestaram. Segundo eles, seria impossível, pelos mesmos motivos apresentados pelos professores de Matemática, que eles assumissem mais aulas no contraturno. Além do mais, não “seria certo” que eles ministrassem aulas de um conteúdo que, embora co-nhecessem, não era de responsabilidade deles. Um dos professores de Química da escola, aproveitando a oportunidade, se manifestou no mesmo sentido.

Lúcia fez questão de acalmá-los. O projeto de re-forço no contraturno não contaria com as aulas de nenhum dos professores da escola. O espanto e o não entendimento dos professores foram supera-dos quando Lúcia informou que o projeto que es-tava propondo envolveria a universidade local. Essa

informação causou novo alarde na reunião. A univer-sidade local possuía uma relação fria e distante com a rede de ensino. Pouco se sabia, nas escolas, sobre o que estava sendo pesquisado na universidade, e os contatos entre essas duas instâncias eram oca-sionais e pouco produtivos. O que Lúcia pretendia com essa aproximação foi a dúvida de Edgar, pro-fessor de História. Mais do que isso, o que ela teria a oferecer para a universidade para que a mesma se sentisse interessada em se envolver com uma escola da rede pública?

Como todos na reunião esperavam, Lúcia tinha sem-pre ideias muito claras e sólidas, sempre uma saí-da para tudo. A universidade local, era do conheci-mento de todos, possuía um curso de mestrado em ensino de Matemática, recentemente constituído. Lúcia pretendia, então, apresentar um projeto para o coordenador do curso, expandindo a desgastada relação que a universidade e as escolas possuíam no que dizia respeito ao estágio. A escola ofereceria duas vagas para os estudantes do mestrado, para que participassem do projeto, ministrando aulas de Matemática no contraturno, em caráter de reforço. Os estudantes do mestrado, e isso era “o mais im-portante”, defendia Lúcia, teriam uma experiência docente que certamente os atrairia, já que represen-tava um elemento importante para seus currículos. Ela contava que o incremento curricular que a expe-riência proporcionaria seria um grande atrativo do projeto. A ideia de Lúcia era conseguir com que o coordenador do curso se entusiasmasse com a ideia e contabilizasse o tempo dos estudantes com o tra-balho na escola como créditos de iniciação à docên-cia. Lúcia contava com a possibilidade de o contato com a docência na escola básica, de um modo diferente do que ocorria com os estágios nos cursos de graduação, se tornar um fator de estímulo para os estudantes que desejavam ser professores. Os estu-dantes da universidade que participassem do proje-to deveriam ficar sob a orientação dos professores de Matemática da escola, trabalhando em conjunto para identificar as dificuldades de cada estudante e os mecanismos para auxiliá-los. O objetivo, fez ques-tão de reforçar Lúcia, era melhorar a aprendizagem dos estudantes, reduzindo, assim, a repetência.


Ao terminar de falar, Lúcia foi aplaudida. Os profes-sores consideraram a proposta, caso desse certo com a universidade, uma das melhores ações que eles tinham visto na escola nos últimos anos. Mais uma vez, o comprometimento e a capacidade de Lúcia eram vistos como um exemplo a ser seguido. Lúcia disse, ainda, que o caso da Matemática era so-mente o primeiro, pois o objetivo era fazer com que, a partir dessa experiência pioneira na escola, outras disciplinas pudessem ser atendidas, de acordo com suas necessidades.

A identificação de um novo problema

A universidade se interessou muito pelo projeto apresentado por Lúcia, e houve mesmo a necessi-dade de se fazer um processo seletivo, tamanho o interesse dos estudantes do mestrado em ensino de Matemática. Foi estabelecido que as aulas de reforço no contraturno seriam ministradas duas vezes por semana, às terças e quintas, para as turmas da ma-nhã, e às segundas e quartas, para as turmas da tar-de, envolvendo os conteúdos do 8º ano com os quais os estudantes mais apresentavam dificuldades. Às sextas, os participantes do projeto e os professores de Matemática se reuniriam para fazer um acompa-nhamento semanal das atividades e das dificuldades dos estudantes.

Ao fim do primeiro ano de projeto, as reprovações foram reduzidas pela metade e, no segundo ano, a maioria das turmas do 8º ano não teve um caso se-quer de reprovação em Matemática. Lúcia não pode-ria estar mais realizada, vendo sua proposta tendo resultados. Além de reduzir as reprovações, a parce-ria com a universidade tinha dado muito certo, algo que Lúcia, desde os seus tempos como universitária, sempre havia desejado.

Nos terceiro e quarto anos de projeto, as reprova-ções em Matemática no 8º ano do Ensino Funda-mental já haviam se reduzido muito e se estabili-zado. O projeto, sem dúvida, havia sido muito bem sucedido. Lúcia foi reconduzida ao cargo de direção, e havia pactuado com a escola que o projeto de re-forço seria mantido. Apesar de tudo andar bem, e

novas propostas para outras disciplinas terem sido desenhadas, Lúcia, incentivada pela observação de um professor em uma das reuniões com a equipe pedagógica da escola, passou a se questionar sobre um ponto. As reprovações haviam sido reduzidas, mas a necessidade do reforço se tornava cada vez mais evidente. O número de estudantes atendidos estava aumentando a cada ano. É bem verdade que o reforço ajudava a contornar as dificuldades com a aprendizagem, permitindo aos professores atua-rem nos pontos que mais apresentavam problemas, mas, anualmente, a escola parecia mais dependen-te dessas aulas. Com isso, os estudantes permane-ciam chegando com problemas de aprendizagem no 8º ano. E esse era um problema que não havia sido identificado por Lúcia.

O recurso à avaliação educacional em larga escala

Lúcia era sensível ao tema das avaliações educacio-nais em larga escala. Embora não pudesse afirmar que era especialista no assunto, acreditava que os indicadores que tais instrumentos avaliativos produ-ziam poderiam ser utilizados em benefício de uma ampla reforma educacional. No entanto, afirmava, não usava tais resultados para sua escola por acredi-tar que as avaliações se destinavam à comunicação com gestores de redes de ensino, mas não com dire-tores de escola, como ela.

Por conta disso, foi com alguma surpresa e muita curiosidade que Lúcia recebeu a solicitação de um dos novos professores de Matemática, que a escola recebera através do último concurso, para que ele apresentasse, em uma das reuniões pedagógicas da escola, um estudo que havia feito, sobre o ensino de Matemática, com base nos resultados das avaliações em larga escala. Lúcia acatou a solicitação, informan-do que ele poderia apresentar o referido estudo já na próxima reunião.

João Pedro estava estudando as avaliações em larga escala desde a graduação, e, como novo professor de Matemática da escola Mathias Humbert, gostaria de mostrar o que havia encontrado com sua pesquisa sobre o tema. Na reunião pedagógica, ele mostrou a


todos suas conclusões, produzidas no âmbito de um curso de pós-graduação em ensino de Matemática.

João Pedro havia se concentrado nos resultados do En-sino Fundamental, desde a Alfabetização até o segundo ciclo. De acordo com ele, ao analisar as avaliações em larga escala, era possível perceber que os estudantes, no fim do Ensino Fundamental, apresentavam resulta-dos muito aquém daqueles que eles deveriam obter, tendo em vista aquilo que era considerado como es-sencial para a aprendizagem de Matemática nessa eta-pa de escolaridade. Essa informação corroborava com a leitura que Lúcia tinha e que deu origem, inclusive, ao projeto de reforço na escola. O que veio em segui-da, no entanto, surpreendeu Lúcia. Olhando mais de perto os resultados das avaliações, principalmente no que se referia aos percentuais de acerto por descrito-res da Matriz de Referência de Matemática, João Pedro percebeu que os estudantes dos anos finais do Ensino Fundamental não somente tinham muitas dificuldades com os conteúdos dessa etapa de escolaridade como, além disso, não eram capazes, muitos deles, de resol-ver operações simples, apresentando problemas com conteúdos relacionados, até mesmo, à alfabetização matemática.

Para Lúcia, a apresentação de João Pedro foi como lançar luz às sombras. Ela, mesmo com tanto tempo de experiência com a docência nessa disciplina, não havia diagnosticado o real problema que a fazia se questionar sobre a necessidade cada vez maior das aulas de reforço em Matemática no 8º ano. O proble-ma, ela deveria saber, não estava na álgebra dessa etapa de escolaridade, mas em lacunas de apren-dizagem que vinham sendo alargadas desde a alfa-betização matemática, levada a cabo de modo inefi-ciente nas escolas da rede. Com isso, por mais que o projeto de reforço no contraturno contribuísse para reduzir as reprovações no 8º ano, os estudantes con-tinuavam a chegar com problemas de aprendizagem a essa etapa de escolaridade. O projeto contornava um problema, mas denunciava outro. Mais uma vez, era preciso fazer alguma coisa.

Os resultados que ainda virão

Lúcia criou uma equipe multidisciplinar na escola para acompanhar os resultados das avaliações em larga escala das quais participava, com foco na in-terpretação pedagógica desses resultados e na re-solução dos problemas identificados. O projeto de reforço no contraturno foi mantido em Matemática e expandido para o atendimento a outras disciplinas. Além disso, Lúcia conduz agora um projeto seme-lhante para o Ciclo de Alfabetização. Que resultados essas iniciativas podem gerar? Que novas questões elas podem fazer aparecer?

Questões para reflexão

• O comprometimento, por si só, é sufi ciente para produzir diagnósticos precisos sobre os problemas de uma escola?

• Que tipo de relação pode ser estabelecida en-tre a experiência com a escola e o uso de instru-mentos avaliativos em larga escala?

• Os bons resultados de uma iniciativa na escola excluem a identificação de novos problemas?

• Diante da percepção de novos desafios, é neces-sário revisar antigos projetos, mesmo aqueles considerados bem sucedidos?

• Como utilizar os resultados de uma avaliação externa para dar suporte ao trabalho do gestor escolar?

• Diante de novas informações, é preciso rever de-cisões?


Sucesso escolar e expectativas

Por que as expectativas e aspirações são importantes para o desempenho dos estudantes?

A discussão sobre a avaliação educacional guarda

estreita relação com a necessidade de produzir re-

sultados e reflexões sobre a qualidade da educação

ofertada pelas escolas de determinado sistema de

ensino. Em uma sociedade democrática como a bra-

sileira, em que o acesso ao ensino de qualidade é um

direito a ser garantido, os resultados das avaliações

educacionais permitem identificar falhas e orientar o

estabelecimento de ações com o objetivo de produ-

zir melhores desempenhos escolares.

O percurso de consolidação do sistema nacional de

avaliação, dos sistemas estaduais e, mais recente-

mente, dos sistemas municipais de avaliação da Edu-

cação Básica tem revelado que muitos estudantes

apresentam deficiências de aprendizagem, principal-

mente nas etapas mais avançadas dos sistemas de

ensino, em todos os conteúdos avaliados. Em geral,

esses resultados estão associados a características

sociais, externas à escola, que afetam negativamente

os estudantes em condições desfavoráveis. O desa-

fio das pesquisas na área de avaliação educacional

é identificar dimensões associadas à vida e ao am-

biente escolar que impactam os resultados das es-

colas, de forma a colaborar com os diferentes atores

na intervenção sobre fatores que são passíveis de

alteração, o que deve produzir melhores resultados

para cada estudante, para as escolas e para o siste-

ma como um todo.

Nesse sentido, este texto tem como objetivo enfati-

zar uma dimensão contextual relevante para a ava-

liação dos resultados. Iremos tratar das expectativas

e aspirações dos estudantes em relação ao sucesso

e realização escolar. Vários estudos já demonstra-

ram a importância das expectativas para o desem-

penho, a partir da constatação de que elas podem

garantir uma atitude mais positiva dos atores frente

aos diversos desafios impostos pelos contextos em

que os estudantes se encontram. Essas expectativas

estão associadas à antecipação que os estudantes

fazem dos resultados de determinada atividade que

será (ou não) realizada por eles, podendo essa pros-

pectiva representar uma previsão positiva (o sujeito

antevê sucesso naquilo que se quer realizar) ou pes-

simista (o fracasso). O que sabemos é que estudan-

tes com poucas aspirações sobre seu próprio futuro

refletem, mesmo que de forma inconsciente, essa

posição em seu desempenho escolar. Aqueles com

mais aspirações acabam por ser mais ambiciosos e

mais cientes da necessidade de superar eventuais

dificuldades nos estudos para atingir seus objetivos.

O mesmo vale para expectativas – aqueles estudan-

tes que não têm expectativas positivas sobre seu

futuro tendem a apresentar menor ímpeto para a

realização de suas aspirações.

Expectativas e aspirações são ideias muito próximas,

mas diferenciam-se no seguinte sentido: aspiração

tem relação com a antecipação de resultados em do-

mínios relativamente amplos e objetivos de médio/

longo prazo. Como exemplo, podemos citar o desejo

de ingresso em alguma profissão que exija muito estu-

do ou em uma universidade. Dessa forma, pressupõe

a disponibilidade para envolver-se em aprendizagens

relativamente complexas e prolongadas. Expectativa,

diferentemente, refere-se a previsões de resultados

que se espera obter no curto prazo, em uma tarefa

ou atividade relativamente restrita, refletindo na con-

fiança que o estudante tem nas suas possibilidades

de sucesso, bem como na sua tolerância à frustração

que o fracasso pode gerar: o estudante confia que vai

conseguir ser aplicado nos estudos e, portanto, irá

passar de ano com facilidade.

Um aspecto das expectativas e aspirações dos estu-

dantes que nos interessa especialmente é que elas

apresentam uma característica relacional, ou seja,

podem ser reforçadas a partir de estímulos positivos

(ou negativos) de terceiros. No ambiente escolar, pro-


fessores e diretores podem – e devem – reforçar as

expectativas positivas dos estudantes, ou alertá-los

para o descompasso entre suas aspirações e seu de-

sempenho escolar. Assim, um estudante que aspire

a cursar uma faculdade de maior concorrência no

futuro deve apresentar um comportamento escolar

condizente com essa aspiração. Com isso, deve ser

alertado sobre a inadequação entre notas baixas,

número excessivo de abstenções em relação aos

anseios futuros etc. No sentido inverso, estudantes

que eventualmente apresentem expectativas muito

negativas em razão de sua origem, ou de sua trajetó-

ria escolar até o momento, podem ser estimulados

positivamente por professores e diretores que de-

positam nele algum tipo de confiança. Esses incen-

tivos podem vir, inclusive, a partir de cobranças por

menor abstenção, mais participação em sala de aula,

pela melhora nos resultados em avaliações internas,

entre outras ações.

Por essas conexões entre desempenho escolar e ex-

pectativas, e aspirações dos estudantes, vamos nos

deter, neste texto, em apresentar alguns resultados

relativos às expectativas dos estudantes da Paraí-

ba que participaram, através de testes cognitivos e

questionários contextuais, do AVALIANDO IDEPB

2013. Os resultados apresentados a seguir referem-

-se às respostas de, aproximadamente, 47 mil estu-

dantes a rede Estadual da Paraíba.

Quais as expectativas dos estudantes do AVALIANDO IDEPB?

Aos estudantes que responderam ao questionário

socioeconômico do AVALIANDO IDEPB em 2013, foi

proposto um conjunto de questões sobre suas expec-

tativas e aspirações a respeito do futuro. De um modo

geral, conforme pode ser visto na tabela 1, os estu-

dantes manifestam altas expectativas e aspirações

em relação aos estudos e oportunidades futuros, sen-

do maior que 80% o percentual de resposta para as

categorias “sim” ou “provavelmente sim” em todas as

questões apresentadas, com exceção da expectativa

sobre ingressar em uma universidade particular.

Tabela 1 – Descritivas sobre expectativas dos estudantes – Percentuais válidos

VARIÁVEIS OPÇÕES DE RESPOSTA

COM BASE NA NAS SUAS EXPECTATIVAS, VOCÊ ACREDITA QUE IRÁ:

SIM PROVAVEL- MENTE SIM

PROVAVEL- MENTE NÃO

Não

Concluir o Ensino Médio. 81,9 12,8 2,2 3,1

Ingressar numa universidade pública. 54,3 27,7 8,8 9,1

Ingressar numa faculdade particular. 23,4 24,4 26,9 25,3

Ingressar no ensino profissional. 61,6 24,8 6,5 7,1

Ter boas oportunidades no mercado de trabalho. 72,3 21,6 2,9 3,2

Ser um cidadão consciente. 87,1 10,0 1,4 1,5

Ter melhores oportunidades que seus pais. 82,2 14,1 1,6 2,1

Fonte: AVALIANDO IDEPB 2013

Para analisar as relações entre as expectativas dos estudantes e seu resultado escolar, construímos um índice utilizando análise fatorial. Esse método permi-te combinar o conjunto de variáveis a respeito das expectativas e aspirações dos estudantes em um ín-dice, ou fator, baseado na dimensão latente que es-

sas variáveis guardam entre si. Essa dimensão não é diretamente observada, mas pode ser captada a par-tir da estrutura de relação entre as variáveis. O ob-jetivo é encontrar um índice que reduza a variação das variáveis originais a apenas uma variável, com a vantagem de facilitar a exploração dessa dimensão,


que, conforme observado, afeta diretamente os re-sultados escolares. Assim, o índice de expectativas e aspirações, calculado para 46.918 estudantes da rede Estadual da Paraíba, tem média de 8,81, numa escala que vai de 1 a 10.

Qual a relação entre as expectativas dos estudantes e seus resultados?

Para analisar a relação das expectativas que os es-tudantes manifestam a respeito dos estudos e do futuro e o seu sucesso escolar, consideramos algu-mas características importantes: primeiro, a medida de desempenho escolar considerada neste estudo é estar nos Padrões de Desempenho Adequado e Avançado em Matemática. Essa escolha se deve ao fato de que, ao serem alocados em algum desses Padrões, os estudantes alcançaram, ou superaram, o desenvolvimento de habilidades exigidas para sua etapa de escolaridade e serão capazes de prosseguir com sucesso seu processo de escolarização. Assim, a relação entre as características de interesse será explorada, analisando o efeito das expectativas so-bre a chance de estar nesses Padrões, tendo como controle características extraescolares que afetam o desempenho escolar. Como medida das aspirações e expectativas, o índice de expectativas e aspirações, mencionado anterioremente, foi dividido nas catego-rias em “acima de média” e “abaixo da média”.

Além disso, para estimar o efeito das expectativas sobre o desempenho sem que esse efeito tenha a influência de outras condições relevantes, algumas características extraescolares foram consideradas. A condição socioeconômica configura uma série de elementos que influenciam a vida social e escolar do estudante e por isso foi considerada na análise. Ela é mensurada aqui através do Índice Socioeconômico (ISE), que é construído levando em consideração a escolaridade dos pais dos estudantes e da posse de bens de conforto, indicadores da condição socioeco-nômica das famílias dos estudantes. O ISE também foi categorizado em “acima de média” e “abaixo da

média”. As outras características extraescolares leva-das em conta foram o sexo dos estudantes e a cor/raça declarada por eles, estabelecida em “branco” e “não-branco” (foram excluídos estudantes que se de-clararam indígenas ou amarelos, o que corresponde a apenas 1,9% do total de respondentes). Por fim, foi considerada também a etapa de escolaridade em que se encontra o estudante. A tabela 2 resume as

variáveis usadas nas análises.

Tabela 2 – Descritivas das variáveis consideradas

Percentuais válidos

EXPECTATIVASAbaixo da média 37,6

Acima da média 62,4

CONDIÇÃO SOCIOECONÔMICAAbaixo da média 51,1

Acima da média 48,9

SEXOFeminino 55,5

Masculino 44,5

RAÇA/CORNão-branco 71,6

Branco 26,4

ETAPA (5º EF - REFERÊNCIA)9º EF 35,7

3º EM 41,6

Total de estudantes 46.918

Fonte: AVALIANDO IDEPB 2013

Para estabelecer a influência das expectativas na

chance relativa de os estudantes estarem nos Pa-

drões Adequado e Avançado, levando em conta as

características mencionadas, consideramos um mo-

delo de regressão logística. Esse modelo fornece uma

estratégia para a análise de resultados dicotômicos,

que, no caso desse estudo, é considerado como y =

1 para estar nos Padrões Avançado e Adequado ou

y = 0 para não estar nesses Padrões, ou seja, não

ser proficiente em Matemática. A tabela 3 resume os

efeitos encontrados para o modelo estimado com os

dados dos estudantes da rede Estadual da Paraíba.


Tabela 3 – Chances relativas (%) de estar nos Padrões Adequado ou Avançado em relação a não estar nesses Padrões

VARIÁVEIS CONSIDERADAS CHANCE RELATIVA (%)

ExpectativasChance de quem tem expectativas acima da média dos estudantes em relação a quem tem expectativas abaixo da média

49,8

Sexo Chance dos estudantes em relação as alunas 74,5

Raça/cor Chance de quem se declara branco em relação a quem se declara não-branco 6,6

Condição socioeconômica Chance de quem tem ISE acima da média em relação a quem tem ISE abaixo da média 77,6

Etapa (5º EF - referência)

Chance de quem está no 3º EM em relação a quem está no 5º ano -78,9

Chance de quem está no 9º EF em relação a quem está no 5º ano -84,5

Fonte: AVALIANDO IDEPB 2013Nota: Todos os efeitos são significativos a 1% e o modelo apresenta estatísticas aceitáveis de ajuste.

O que esses resultados para os estudantes avaliados

pelo AVALIANDO IDEPB em 2013 sugerem em ter-

mos das variáveis consideradas como controle: estu-

dantes nas etapas mais avançadas (9º ano do Ensino

Fundamental e 3ª série do Ensino Médio) têm chan-

ces menores de estar nos Padrões mais avançados

em relação aos estudantes do 5º ano, o que é con-

dizente com os resultados observados a partir dos

sistemas de avaliação. Em termos de desempenho

escolar, os estudantes das etapas iniciais tendem a

ter maior sucesso na consolidação das suas habili-

dades que os estudantes das etapas mais avança-

das. Também vão na mesma direção dos resultados

observados nas pesquisas: o efeito encontrado para

os estudantes em relação às alunas (em Matemática,

os estudantes têm 74,5% a mais de chance de estar

nos Padrões Avançado e Adequado que as alunas); o

efeito da cor/raça (estudantes que se declaram bran-

cos têm 6,6% a mais de chance que os estudantes

declarados não-brancos); e o efeito da condição so-

cioeconômica (77,6% é a chance relativa que os es-

tudantes com ISE acima da média observada para o

AVALIANDO IDEPB em 2013 estar nos Padrões mais

elevados em relação aos estudantes com ISE abaixo

da média). Esses resultados evidenciam o efeito das

variáveis extraescolares sobre o sucesso escolar dos

estudantes.

No entanto, o resultado que nos interessa chamar

a atenção é o que está em destaque na tabela 3. É

possível observar que estudantes com expectativas

acima da média têm 49,8% a mais de chance de es-

tar nos Padrões mais avançados que os estudantes

que têm baixas expectativas, independente das con-

dições socioeconômicas, da etapa, sexo ou raça/cor,

que são as características controladas pelo modelo

de regressão logística estimado. Em outras palavras,

em qualquer condição de origem socioeconômica,

sejam meninos ou meninas, tenham se declarado

brancos ou não-brancos, em qualquer etapa, estu-

dantes com maiores expectativas têm mais chance

de serem proficientes em Matemática que estudan-

tes com baixas expectativas.


Esse é um resultado otimista: está ao alcance da

escola, através de seus professores e da gestão,

reforçar as expectativas e aspirações positivas dos

seus estudantes, sugerir adequação entre suas

aspirações e seu desempenho escolar, estimular

positivamente o desenvolvimento de aspirações

sobre o futuro, cobrando maior comprometimen-

to, persistência e dedicação.

Sem dúvida que outras características escolares,

como o clima escolar, as atitudes frente à gestão e

as práticas pedagógicas desenvolvidas na escola

podem influenciar a relação entre expectativas e re-

sultados. Além disso, as expectativas e as aspirações

são projetadas a partir de diferentes perspectivas, já

que o estudante pode ter expectativas em relação

ao próprio comportamento e resultados que ele

pode obter. Mas o resultado obtido por ele também

pode ser influenciado pelas expectativas que seus

professores, diretores e familiares têm sobre ele. As-

sim, há condições da escola intervir sobre uma con-

dição que tem efeito positivo sobre os resultados

escolares, promovendo a melhora dos resultados in-

dividuais e, em consequência, do sistema de ensino

de uma maneira geral.


A presente seção apresenta os quatro Padrões de Desempenho estabelecidos para avaliação do AVA-LIANDO IDEPB, caracterizando cada um deles e for-necendo os intervalos na Escala de Proficiência para cada área do conhecimento e etapa de escolaridade avaliadas. A interpretação dos Padrões permite que ações para a melhoria do desempenho dos estudan-tes sejam efetivadas.

Padrões de Desempenho

A PROFICIÊNCIA é a medida de desempenho dos estudantes nas habilidades avaliadas pelos testes. Os resultados de proficiência foram agrupados em quatro Padrões de De-sempenho – Abaixo do Básico, Básico, Adequado e Avançado. Tais Padrões permitem uma interpretação pedagógica das habilidades desenvolvidas pelos estudantes, possibilitando localizá-los em níveis de desempenho dentro de cada Padrão. Por meio dos Padrões, é possível analisar os aspectos cognitivos que demarcam os percentuais de estudantes si-tuados nos diferentes níveis de desempenho, bem como a diferença de aprendizagem entre eles, refletindo a distância existente entre aqueles que apresentam um maior grau de desenvolvimento nas habilidades avaliadas e aqueles que apresentam menores graus

Área do conhecimento avaliada

Abaixo do Básico

Básico

Adequado

Avançado

Padrão de Desempenho

Língua Portuguesa

Matemática

Língua Portuguesa

Matemática

Língua Portuguesa

Matemática

Língua Portuguesa

Matemática

Neste Padrão de Desempenho, o estudante demonstra carência de

aprendizagem do que é previsto para a sua etapa de escolaridade. Ele

fica abaixo do esperado, na maioria das vezes, tanto no que diz respeito

à compreensão do que é abordado, quanto na execução de tarefas e

avaliações. Por isso, é necessária uma intervenção focada para que possa

progredir em seu processo de aprendizagem.

O estudante que se encontra neste Padrão de Desempenho demonstra

ter aprendido o mínimo do que é proposto para o seu ano escolar.

Neste nível, ele já iniciou um processo de sistematização e domínio das

habilidades consideradas básicas e essenciais ao período de escolariza-

ção em que se encontra.

Neste Padrão de Desempenho, o estudante demonstra ter adquirido um

conhecimento apropriado e substancial ao que é previsto para a sua eta-

pa de escolaridade. Neste nível, ele domina um maior leque de habilida-

des, tanto no que diz respeito à quantidade, quanto à complexidade, as

quais exigem um refinamento dos processos cognitivos nelas envolvidos.

O estudante que atingiu este Padrão de Desempenho revela ter desen-

volvido habilidades mais sofisticadas e demonstra ter um aprendizado

superior ao que é previsto para o seu ano escolar. O desempenho desses

estudantes nas tarefas e avaliações propostas supera o esperado e, ao

serem estimulados, podem ir além das expectativas traçadas.


Etapa avaliada

de desenvolvimento nas referidas habilidades, permitindo se pensar em ações e políticas educacionais destinadas à promoção da equidade.

Os níveis de proficiência compreendidos em cada um dos Padrões de Desempenho para as diferentes etapas de escolaridade avaliadas são descritos mais detalhadamente nas Re-vistas Pedagógicas desta coleção. A seguir, são apresentados os Padrões de Desempenho e sua respectiva caracterização de forma sumária.

Até 125 pontos Até 200 pontos Até 225 pontos

Até 150 pontos Até 225 pontos Até 250 pontos

5EF 9EF 3EM

De 125 a 175 pontos De 200 a 250 pontos De 225 a 275 pontos




Acima de 225 pontos Acima de 300 pontos Acima de 325 pontos

Acima de 250 pontos Acima de 325 pontos Acima de 350 pontos


A presente seção apresenta os resultados dos estu-dantes da sua escola no AVALIANDO IDEPB 2014.

A seguir, estão dispostos os resultados de proficiên-cia média, com a informação do desvio padrão, o percentual de participação, apresentando o número de estudantes previstos e o número de estudantes que efetivamente realizaram a avaliação, bem como a distribuição dos estudantes por Padrão de Desem-penho.

Todos estes resultados são fornecidos para cada disciplina e etapa de escolaridade avaliadas, com-parando sua escola com os resultados da Gerência Regional de Educação (GRE) e do AVALIANDO IDEPB como um todo.

Estes resultados têm como objetivo oferecer à escola um panorama do desempenho dos estudantes ava-liados, permitindo uma interpretação apropriada do desempenho na escola.

Os resultados da avaliação

Resultados

É explicitado o desempenho da escola e das demais instâncias por discipli-na e etapa de escolaridade.

Edição

Ano em que a prova foi aplicada e ao qual o resultado se refere.

Proficiência média

Grau ou nível de aproveitamento na avaliação.

Desvio padrão

Medida da variação entre as proficiências individuais (ou seja, das diferen-ças de proficiência entre os estudantes avaliados).

Considerando um caso hipotético, em que todos os estudantes de uma mesma escola obtenham exatamente o mesmo resultado no teste, o des-vio padrão é igual a zero, indicando que não houve variação de proficiência dentre osestudantes daquela escola. Valores menores de desvio-padrão i ndicam, portanto, uma situação mais igualitária dentro da escola, pois apontam para menores diferenças entre os desempenhos individuais dos estudantes. Por outro lado, valores maiores de desvio padrão indicam que os estudantes da escola constituem uma população mais heterogênea do ponto de vista do desempenho no teste, ou seja, mais desigual, de modo que se percebem casos mais extremos de desempenho, tanto para mais quanto para menos. Este dado indica o grau de equidade dentro da esco-la, sendo muito importante, pois um dos maiores desafios da Educação é promover o ensino de forma equânime.

1

2

3

4

Legenda explicativa para o quadro de resultados de desempenho e participação


Nº previsto de estudantes

Quantidade de estudantes calculada para participar da avaliação antes da realização da prova.

5

Nº efetivo de estudantes

Q uantidade de estudantes que realmente responderam aos testes da avaliação.

6

Participação (%)

Percentual de estudantes que fizeram o teste a partir do total previsto para a avaliação.

Este percentual é importante, pois quanto mais estudantes do universo previsto para ser avaliado participarem, mais fidedignos serão os resulta-dos encontrados e maiores as possibilidades de se implementar políticas que atendam a esse universo de forma eficaz.

7

8% de estudantes por Padrão de Desempenho

Percentual de estudantes que, dentre os que foram efetivamente avalia-dos, estão em cada Padrão de Desempenho.


REITOR DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE JUIZ DE FORAJÚLIO MARIA FONSECA CHEBLI

COORDENAÇÃO GERAL DO CAEdLINA KÁTIA MESQUITA DE OLIVEIRA

COORDENAÇÃO TÉCNICA DO PROJETOMANUEL FERNANDO PALÁCIOS DA CUNHA E MELO

COORDENAÇÃO DA UNIDADE DE PESQUISATUFI MACHADO SOARES

COORDENAÇÃO DE ANÁLISES E PUBLICAÇÕESWAGNER SILVEIRA REZENDE

COORDENAÇÃO DE INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃORENATO CARNAÚBA MACEDO

COORDENAÇÃO DE MEDIDAS EDUCACIONAISWELLINGTON SILVA

COORDENAÇÃO DE OPERAÇÕES DE AVALIAÇÃORAFAEL DE OLIVEIRA

COORDENAÇÃO DE PROCESSAMENTO DE DOCUMENTOSBENITO DELAGE

COORDENAÇÃO DE CONTRATOS E PROJETOSCRISTINA BRANDÃO

COORDENAÇÃO DE DESIGN DA COMUNICAÇÃORÔMULO OLIVEIRA DE FARIAS

COORDENADORA DE PESQUISA E DESENVOLVIMENTO EM DESIGNEDNA REZENDE S. DE ALCÂNTARA

Ficha catalográfica

PARAÍBA. Secretaria de Estado da Educação da Paraíba.

AVALIANDO IDEPB – 2014 / Universidade Federal de Juiz de Fora, Faculdade de Educação, CAEd.

v. 2 (jan./dez. 2014), Juiz de Fora, 2014 – Anual.

Conteúdo: Revista da Gestão Escolar.

ISSN 2316-7610

CDU 373.3+373.5:371.26(05)

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AVALIANDO IDEPB RG RE - avaliacaoparaiba.caedufjf.net · ricardo vieira coutinho ... mÁrcia de figueirÊdo lucena lira secretÁria de estado da educaÇÃo flÁvio romero guimarÃes