Avalia“‰o Integrada das Escolas RelatŠrio Nacionalstatic.publico.pt/docs/educacao/avaliacaoescolas2001.pdf · Identificam-se os pontos fortes e os pontos fracos das escolas intervencionadas

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Avaliação Integrada das EscolasRelatório NacionalAno lectivo 2000–2001

INSPECÇÃO-GERAL DA EDUCAÇÃO

FICHA TÉCNICA

Título Avaliação integrada das escolas. Relatório Nacional. Ano lectivo 2000–2001

Autoria Inspecção-Geral da Educação

Coordenação: Maria do Carmo Clímaco Elaboração: Ana Paula Curado, João Figueiredo, Maria do Carmo Clímaco Colaboração: Mário Vilhena Graça, Maria Luísa Marrana, Rodrigo Esteves

Edição © Inspecção-Geral da Educação (IGE) Av. 24 de Julho, 136 1350–346 LISBOA Tel.: 213 924 800 / 213 924 801 Fax: 213 924 950 / 213 924 960 e-mail: [email protected] URL: http://www.ige.min-edu.pt

Coordenação editorial, revisão tipográfica e divulgação IGE — Gabinete de Planeamento, Documentação e Formação (GPDF)

Revisão e fixação de texto Edite Prada

Arranjo gráfico Adelaide Vaz

Impressão e acabamento SerSilito — Empresa Gráfica Lda., Maia Maio 2002

Tiragem 1400 exemplares Depósito-Legal 162715/01 ISBN 972-8429-39-8

Catalogação na publicação Portugal. Inspecção-Geral da Educação Avaliação integrada das escolas : relatório nacional ano lectivo 2000-2001 ISBN 972-8429-39-8 CDU 371.1(469)”2000/2001”(047.3) 371.2(469)”2000/2001”(047.3)

RELATÓRIO NACIONAL. Ano lectivo 2000-2001

3

S U M Á R I O

Capítulo 1 – Apresentação 7

1.1 Avaliação das escolas – como e porquê? 7

1.2 Objectivos do relatório 10

1.3 Organização do relatório 10

Capítulo 2 – Metodologia 13

2.1 Selecção e descrição da amostra 13

2.2 Os instrumentos de suporte da Avaliação Integrada 15

2.3 Procedimentos de recolha e tratamento de dados 17

2.4 Análise e apresentação dos dados 18

Capítulo 3 – Desempenho dos alunos: medidas centrais, de distribuição e valor

acrescentado 21

3.1 Medidas centrais do sucesso escolar 23

3.1.1 Educação pré-escolar 23

3.1.2 1.º ciclo do ensino básico 23

3.1.3 2.º e 3.º ciclos do ensino básico 24

3.1.4 Ensino secundário 28

3.2 Medidas de distribuição do sucesso escolar 29

3.2.1 2.º e 3.º ciclos do ensino básico 29


3.3 Valor acrescentado 37

3.3.1 Ensino básico – 9.º ano 38

3.3.2 Ensino secundário – 12.º ano 39

Capítulo 4 – Educação, Ensino e Aprendizagem 43

4.1 Educação pré-escolar 44

4.1.1 Pontos fortes 45

4.1.2 Pontos fracos 47

Avaliação Integrada das Escolas

4

4.2 1.º ciclo do ensino básico 49



4.3 2.º e 3.º ciclos do ensino básico 55



4.4 Ensino Secundário 61



4.5 Síntese 61

Capítulo 5 – Clima e Ambiente Educativos 67

5.1 Educação pré-escolar 67



5.2 1.º ciclo do ensino básico 72



5.3 2.º e 3.º ciclos do ensino básico 75



5.4 Ensino secundário 80



5.5 Síntese 84

Capítulo 6 – Organização e Gestão 85

6.1 Pontos fortes 87

6.1.1 Escolas singulares 87

6.1.2 Agrupamentos 97

6.2 Pontos fracos 103



6.3 Síntese 108


5

Capítulo 7 – Desempenho global das escolas 111

7.1 Desempenho global – Resultados dos alunos 112

7.2 Desempenho global nas dimensões Educação, Ensino e

Aprendizagem e Clima e Ambiente Educativos 114

7.2.1 Educação pré-escolar 115

7.2.2 1.º ciclo do ensino básico 117

7.2.3 2.º e/ou 3.º ciclos do ensino básico 120


7.3 Desempenho global na dimensão Organização e Gestão 128



7.4 Análise comparada do desempenho global das escolas 131

Capítulo 8 – Conclusões e Recomendações 135

8.1 Conclusões 135

8.2 Recomendações 139

Anexos 143

I – Síntese dos pontos fortes e fracos 145

II – Resumo do desempenho das escolas nas dimensões avaliadas 149

III – Mapa dos concelhos por índices de desenvolvimento social 171

IV – Lista das escolas intervencionadas em cada Delegação Regional

da Inspecção-Geral da Educação 175

Abreviaturas 191


6


7

C A P Í T U L O 1 — A P R E S E N T A Ç Ã O

1.1 Avaliação das escolas – como e porquê?

Ao apresentar o segundo Relatório Nacional da Avaliação Integrada, relativo às actividades

desenvolvidas no ano lectivo de 2000/2001, no âmbito do programa Avaliação Integrada das

Escolas, a Inspecção-Geral da Educação (IGE) torna público o resultado do que foi observado e

avaliado nos jardins de infância e nas escolas públicas da educação básica e do ensino

secundário.

A Inspecção-Geral da Educação orientou a sua intervenção de acordo com a selecção daqueles

aspectos cuja centralidade e carácter estratégico são reconhecidos, tendo em conta três princí-

pios:

A intervenção integrada – a avaliação é uma actividade que necessariamente envolve diferen-

tes objectos de observação e diferentes observadores, na medida em que a realidade escolar

é complexa e passível de ser descrita através de diferentes olhares;

A intervenção intencional – a avaliação tem como finalidade identificar os aspectos do de-

sempenho das escolas que podem ser considerados pontos fortes ou debilidades significati-

vas, prestar contas à tutela e à sociedade dos níveis de qualidade educativa nas escolas, bem

como dispor de elementos que possam servir uma estratégia de apoio à melhoria progressiva

da realização da educação escolar, colocando no centro das atenções as aprendizagens dos

alunos;

A intervenção convergente – a avaliação externa da Inspecção ultrapassa a função de presta-

ção de contas se, em cada escola, se articular com a avaliação interna e contribuir para refor-

çar a sua autonomia, isto é, a sua capacidade de tomar decisões e de regular o seu funcio-

namento.

O programa Avaliação Integrada das Escolas decorre da competência da IGE em ”avaliar e fisca-

lizar a realização da educação escolar”1 e pretende contribuir para a garantia da qualidade

educativa, assumindo que a avaliação externa é apenas parte de uma estratégia global e mais

ampla para melhorar o desempenho educativo.

1 Art.º 53.º, Lei n.º 46/86, D.R. n.º 237, I série, de 14 de Outubro.


8

Os objectivos principais do programa são:

Valorizar as aprendizagens e a qualidade da experiência escolar dos alunos;

Identificar os pontos fortes e fracos do desempenho das escolas;

Induzir processos de auto-avaliação nas escolas;

Contribuir para a regulação do funcionamento do sistema educativo.

Não podendo abranger nem recolher informação sobre todos os aspectos do desempenho es-

colar, privilegiam-se áreas ou dimensões estratégicas de intervenção que estão associadas aos

resultados dos alunos, ao serviço educativo e à qualidade da gestão, integrando áreas-chave do

domínio pedagógico, do domínio organizacional, dos recursos e da gestão, do contexto e do

funcionamento interno. Foram seleccionadas quatro dimensões estratégicas para recolha de

informação, as quais englobam as áreas-chave seguintes:

Resultados dos alunos

Taxa de sucesso

Qualidade do sucesso

Valor acrescentado

Fluxos escolares

Educação, Ensino e Aprendizagem

Organização do ensino e aprendizagem

Realização do ensino e das aprendizagens

Avaliação dos alunos

Apoios educativos

Clima e Ambiente Educativos

Relacionamento interpessoal

Participação

Interacção com o meio

Liderança

Organização e Gestão

Estrutura organizativa

Serviço administrativo

Gestão de recursos


9

Plano de acção educativa

Clima organizacional

Tendo em conta a importância dos factores contextuais em cada escola enquanto variáveis que

se associam e podem ajudar a compreender não só o seu funcionamento como os resultados

dos alunos, recolheu-se também informação relativa ao nível de carência económica dos alunos

e ao contexto socioeconómico e cultural onde cada escola está implantada. O primeiro factor foi

operacionalizado ou medido pelo número de alunos apoiados pelo Serviço de Acção Social Es-

colar (SASE). O segundo factor é operacionalizado pelo indicador compósito Índice do Desen-

volvimento Social (IDS) utilizado para classificação dos municípios portugueses e calculado a

partir de três indicadores: nível educacional da população adulta, esperança de vida à nascença

e índice de conforto e saneamento, de acordo com a portaria n.º 995/98 de 25 de Novembro,

publicada no DR, n.º 273, I Série, de 25-11-98. Estes dois tipos de dados são indispensáveis

como variáveis moderadoras da análise do desempenho, nomeadamente dos resultados dos

alunos.

A intervenção é conduzida por uma equipa de inspectores, integrando diferentes formações

académicas e experiência profissional. Os inspectores permanecem nas escolas ou nos agrupa-

mentos durante 5 a 7 dias, a fim de recolher a informação necessária para proceder à avaliação

do seu desempenho.

As metodologias usadas no trabalho de campo são determinadas pela informação a recolher,

podendo considerar-se três grupos distintos de técnicas de recolha de dados:

análise de documentos (actas, dossiês, pautas, planificações, cadernos dos alunos, Projecto

Educativo, Plano Anual de Actividades, Regulamento Interno);

entrevistas a diversos actores escolares (professores, pais/encarregados de educação, alunos,

pessoal não docente);

observação directa (ocasional e focada).

As escolas devem organizar-se tendo em conta a avaliação externa, pelo que lhes é igualmente

pedido que constituam uma equipa interna para colaborar com as equipas inspectivas, proce-

dendo, desde o início, à organização da informação e à sua análise.

Para apoiar o trabalho no terreno e garantir a validade da informação a recolher, foi concebido

um roteiro de observação do desempenho de cada escola por nível de ensino, onde, por dimen-

são, se apresenta o conjunto de áreas-chave e os correspondentes campos de observação,

descritos em itens e subitens. Cada roteiro é constituído por módulos correspondentes às di-

mensões estratégicas que constituem o objecto da avaliação, e destinam-se ao registo das apre-

ciações dos inspectores e das evidências que as sustentam.


10

No final de cada intervenção é entregue às escolas um relatório elaborado pela equipa ins-

pectiva. O relatório de escola desempenha uma dupla função:

informativa, porque devolve à escola um olhar externo sobre o seu funcionamento, o qual,

em conjunto com a informação entretanto organizada, constitui uma base para reflexão e

sustentação dos mecanismos internos de auto-avaliação e de desenvolvimento controlado;

formativa, porque ao fornecer à escola matéria de reflexão e ao fomentar práticas de auto-

-avaliação, divulga instrumentos, métodos de organização e técnicas de trabalho.

A versão final deste relatório só é editada depois de cada escola o ter discutido com a comuni-

dade educativa e apresentado, se assim o entender, o seu parecer, incluindo sugestões de alte-

rações sobre o que nele se descreve e avalia. A equipa inspectiva pode, ou não, aceitar as suges-

tões feitas.

1.2 Objectivos do presente relatório

No relatório que agora se apresenta dá-se conta do que foi observado nas escolas dos diferentes

níveis de educação e ensino, da informação que foi possível recolher e tratar, bem como dos

juízos de valor que se formularam. Identificam-se os pontos fortes e os pontos fracos das escolas

intervencionadas e descreve-se como se distribuem por nível de educação e ensino. Pretende-se,

assim, fazer uma caracterização de cada subsistema intervencionado por dimensão estratégica

analisada, descrevendo o desempenho – que pode ser considerado muito correcto ou correcto

ou, pelo contrário, ser considerado aceitável, o que é frágil, ou predominantemente negativo –,

bem como saber qual o peso relativo desses desempenhos e dessas escolas no grupo que foi

intervencionado. Mais importante do que hierarquizar escolas, é perceber (dentro da

contingência que rodeia todo o processo avaliativo e da prudência com que se deve utilizar este

tipo de informação) o que pode caracterizar diferentes níveis de desempenho em diferentes

facetas da vida escolar, para diferenciar as estratégias e os apoios à sua efectiva melhoria.

1.3 Organização do Relatório

Este Relatório é constituído por oito capítulos e inicia com um texto introdutório, o capítulo 1,

que se subdivide em três secções: a nota de apresentação do Programa das Avaliações Integra-

das, os objectivos do Relatório e o modo como o mesmo se organiza.

O capítulo 2 é inteiramente dedicado à metodologia, dando conta da organização dos instru-

mentos de trabalho que sustentam as Avaliações Integradas, fazendo a descrição da amostra de

escolas intervencionadas e detalhando os procedimentos de recolha e tratamento de dados,

bem como o modo de apresentação de resultados.


11

O capítulo 3 inicia a apresentação dos dados recolhidos em cada dimensão estratégica da ava-

liação. Cingindo-se aos resultados dos alunos, em todos os níveis de educação e ensino, apre-

sentam-se quatro categorias de indicadores: taxas de sucesso, qualidade do sucesso, valor acres-

centado e fluxos escolares, calculados quer quanto aos valores médios das escolas, quer quanto

à sua distribuição percentil.

É o capítulo mais extenso, não só pelo volume de informação disponibilizada, mas pela preocu-

pação que houve em a apresentar segundo metodologias de análise diversificadas, ajudando o

leitor na análise e interpretação dos dados, sempre que considerado de utilidade.

O capítulo 4 refere o nível de desempenho das escolas na dimensão Educação, Ensino e Apren-

dizagem em todos os níveis de educação e ensino ministrados nas escolas intervencionadas,

identificando os aspectos do desempenho que podem ser considerados muito correctos, cor-

rectos ou predominantemente positivos e aqueles que, pelo contrário, constituem debilidades

das escolas.

Nesta dimensão são analisadas duas áreas-chave – a organização do ensino e das aprendiza-

gens, relativa aos aspectos de planeamento e preparação feitos em grupo ou individualmente, e

a realização do ensino e das aprendizagens, relativa ao trabalho em sala de aula, destacando-se

como campos de observação: a componente pedagógica (adequação da comunicação ao pro-

cesso de aprendizagem, gestão do tempo, relação das actividades seleccionadas com o desen-

volvimento dos alunos, diferenciação pedagógica e relação pedagógica); a componente das

competências sociais; o processo de avaliação dos alunos e o uso que é feito da informação

obtida nessa avaliação; os apoios educativos.

O capítulo 5 apresenta a informação relativa à dimensão Clima e Ambiente Educativos, conside-

rando cada escola na sua globalidade. Destacam-se quatro áreas-chave: o relacionamento inter-

pessoal, abrangendo campos de observação como a integração na escola ou na unidade de

educação, as atitudes dos actores, a informação e comunicação na escola; a participação, procu-

rando identificar diferentes níveis de envolvimento dos diferentes actores; a interacção com o

meio, nomeadamente com outras escolas, com a autarquia e outras entidades; a liderança, en-

quanto factor gerador das dinâmicas de escola em vários domínios.

O capítulo 6 é dedicado à Organização e Gestão das unidades escolares que se regem pelo mo-

delo consignado no Dec. Lei 115-A/98. Este é um capítulo longo, não só pela diversidade de

áreas-chave e de campos a observar, mas porque se refere à organização e gestão de escolas

singulares e de agrupamentos de escolas, quer sejam horizontais ou verticais.

São identificadas sete áreas-chave que a seguir se enunciam: estruturas organizativas (agrupa-

das em duas categorias – órgãos de gestão e administração e estruturas de orientação educa-

tiva); serviço administrativo; recursos financeiros; apoios socioeducativos; recursos físicos; orga-

nização pedagógica; plano de acção educativa.


12

Cada área-chave é operacionalizada em campos e itens de observação, em ordem a permitir

identificar pontos fortes e estrangulamentos na organização escolar e na gestão dos recursos,

para perceber que abordagens podem contribuir para melhorar o funcionamento da infraestru-

tura organizacional educativa.

O capítulo 7, ao contrário dos outros capítulos – que analisam o desempenho das escolas de-

compondo-o em itens e subitens descritivos de variados aspectos do seu funcionamento, com a

expectativa de descrever parte da complexidade das escolas – pretende agregar a informação,

de modo a obter uma expressão global do desempenho em cada dimensão avaliada. Deste

modo, procura perceber-se como as escolas se distribuem num continuum de qualidade, identi-

ficando o seu desempenho em cada extremo, bem como a forma como se distribuem os níveis

de qualidade observados. Esta análise permite, ainda, perceber como se distribuem ou concen-

tram as diferentes “qualidades” das escolas, ou categorias de desempenho, por dimensão.

No capítulo 8 faz-se uma síntese do que, no ano lectivo de 2000/2001, foi avaliado neste Pro-

grama e apresentam-se algumas recomendações, tendo em vista garantir a qualidade educativa

e sublinhar o que se considera importante para responder à necessidade de melhorar o de-

sempenho das escolas.


13

C A P Í T U L O 2 — M E T O D O L O G I A

2.1 Selecção e descrição da amostra

A Inspecção-Geral da Educação propõe-se avaliar o universo de estabelecimentos de educação e

ensino das redes pública e privada, num ciclo de 8 anos, iniciado em 1999-2000, sendo a di-

mensão anual da amostra dos estabelecimentos da rede pública a intervencionar correspon-

dente a cerca de 12,5% das unidades de gestão abrangidas pelo regime estabelecido pelo Dec.

Lei 115-A/98, de 4 de Maio.

A selecção das escolas intervencionadas em 2000/2001 obedeceu aos seguintes critérios de es-

tratificação:

Tipologia: escolas básicas do 1.º ciclo, com 300 ou mais alunos; escolas do 2.º e 3.º ciclos do

ensino básico; escolas básicas integradas; escolas do 2.º ciclo; escolas do 2.º e 3.º ciclos, com

ensino secundário; escolas do ensino secundário com 3.º ciclo; escolas secundárias; escolas

em agrupamentos verticais e horizontais.

Dimensão: número de alunos, de forma a obter uma distribuição proporcional em cada es-

trato da amostragem. Em cada estrato por tipologia, as escolas foram ordenadas por dimen-

são em termos de número de alunos. As escolas cujo número de alunos totaliza o correspon-

dente, na ordenação, ao 1.º quartil, são classificadas como escolas pequenas; ao 2.º quartil,

escolas médias, aos 3.º e 4.º quartis, escolas grandes. Esta distribuição dos quartis permite

manter o equilíbrio do número de escolas por tipologia.

Localização: distribuição geográfica concelhia, tendo em conta o índice de desenvolvimento

social – IDS.


14

O quadro 1 apresenta a distribuição das escolas intervencionadas, em 2000/2001, por tipologia

e por Direcção Regional de Educação.

QUADRO 1 – ESCOLAS INTERVENCIONADAS EM 2000/2001, POR NÍVEL E CICLO DE ENSINO,

TIPOLOGIA E DIRECÇÃO REGIONAL DE EDUCAÇÃO

DREN DREC DREL DREA DREALG TOTAL Tipologia Esc.

Sing. Agrup. Total

Esc. Sing.

Agrup. Total Esc. Sing.




Agrup. Total

JI – 58 58 – 20 20 – 3 3 – 27 27 – 4 4 – 112 112

EB1 – 122 122 – 40 40 4 9 13 – 38 38 – 9 9 4 218 222

EB1/JI – – – – 1 1 7 – 7 – – – – – – 7 1 8

EB2 1 – 1 1 2 3 – – – – – – – – – 2 2 4

EB2,3 15 1 16 5 1 6 13 – 13 2 4 6 1 2 3 36 8 44

EB2,3/S 2 1 3 – 1 1 – – – – – – – – – 2 2 4

EB1,2,3 – – – – 1 1 – – – – 2 2 – – – – 3 3

EB1,2,3/JI – – – – – – – – – 1 – 1 – – – 1 – 1

ES 1 – 1 2 – 2 3 – 3 – – – 2 – 2 8 – 8

ES/3 21 – 21 3 1 4 10 – 10 3 – 3 – – – 37 1 38

TOTAL 40 182 222 11 67 78 37 12 49 6 71 77 3 15 18 97 347 444

Estes totais reportam-se a 97 escolas singulares e 49 agrupamentos, que abrangem 594 escolas,

totalizando 146 unidades de gestão e 691 estabelecimentos.

Considerando as características de alguns agrupamentos de escolas da rede pública, realizaram-

se dois tipos de intervenção – a avaliação integrada em 444 escolas2, seguindo o formato co-

mum, em termos de abordagem, duração e estratégia, tendo por base os roteiros, e uma inter-

venção de formato mais curto, em 213 escolas integradas em agrupamentos3 que abrangem

uma rede muito dispersa e numerosa de escolas de muito pequena dimensão, geralmente com

menos de 12 alunos, chegando os agrupamentos a totalizar, no seu máximo, 59 escolas. Esta-

beleceu-se que nestes casos seriam intervencionadas 30% a 50% das escolas agrupadas, sendo

as restantes visitadas durante um dia por um inspector, apoiado por um pequeno guião orien-

tador da observação.

A informação que se reúne no presente relatório refere-se às 444 escolas intervencionadas de

acordo com o formato comum das avaliações integradas, com base nos dados registados nos

640 roteiros preenchidos, um por cada nível de educação e ensino ministrado em cada escola.

Os relatórios são elaborados por unidade de gestão – 146 no total – e descrevem, de forma dis-

criminada, o que, de acordo com os roteiros, foi observado no conjunto dos ciclos ministrados.

2 Apresentadas no quadro 1. 3 Por razões de ordem diversa – dimensão (4 alunos ou menos), acessibilidade, ausência de professor, 34 escolas

integradas em agrupamentos não foram visitadas.


15

2.2 Os instrumentos de suporte da avaliação integrada

Ao avaliar a realização da educação escolar, toma-se como ponto de partida do processo a aná-

lise do sucesso dos alunos e as condições que são criadas para tornar esse sucesso possível para

todos. Assim, a avaliação integrada das escolas implica a recolha de informação sobre:

os resultados do desenvolvimento e das aprendizagens escolares dos alunos;

o modo como se prepara e realiza o ensino e as aprendizagens dos alunos, tendo em conta

as suas características específicas;

os ambientes propícios à interacção, à aprendizagem e ao desenvolvimento;

a organização e gestão dos recursos e o entendimento subjacente da acção educativa, en-

quanto projecto e enquanto plano.

Para dar suporte ao desenvolvimento desta matriz conceptual e para orientar o trabalho de

campo das equipas de inspectores, foi desenvolvido um conjunto de Roteiros por cada nível de

educação e ensino, constituídos por quatro módulos com a seguinte organização:

Módulo 1 – Resultados: proposta de reflexão sobre os resultados das aprendizagens dos

alunos.

Módulo 2 – Educação, Ensino e Aprendizagem: apreciação do modo como se organiza e

realiza o processo de ensino e o trabalho dos alunos com vista às aprendizagens.

Módulo 3 – Clima e Ambiente Educativos: análise das condições afectivas e emocionais em

que decorre a vida da escola.

A Organização e Gestão, abrangendo o funcionamento das estruturas escolares de gestão e de

orientação educativa, o funcionamento administrativo, a gestão de recursos e o planeamento

educativo, constitui um módulo autónomo, destinado a todas as unidades de gestão, sejam

escolas singulares ou sedes de agrupamento.

Cada módulo está organizado de acordo com uma estrutura organizativa semelhante, abran-

gendo, por dimensão de análise, diversas áreas-chave, operacionalizadas sucessivamente em

campos de observação, itens e subitens de desempenho.

Para além destes Roteiros, foi ainda elaborado um documento genérico sobre o programa Ava-

liação Integrada das Escolas, denominado Apresentação e Procedimentos, cuja finalidade é des-

crever os princípios orientadores do programa, a organização do trabalho e a metodologia de

intervenção, de modo a garantir coerência em todo o processo inspectivo e a tornar claro, para

todos os avaliadores e avaliados, os objectivos, a sequência das acções e os papéis que cabem a

cada um dos intervenientes.


16

O conjunto de documentos que apoiam este programa garante a transparência do processo, a

validade da informação recolhida e a maior participação das escolas a quem foram previamente

disponibilizados.

Os desempenhos relativos a cada campo de observação e respectivos itens foram avaliados de

acordo com uma escala de quatro níveis, expressos por A, B, C e D, a que correspondem os se-

guintes critérios de valoração:

A – Predominância de uma grande correcção em todos os itens observados. Podem ser assinala-

das algumas situações de menor correcção.

B – Existência de correcção na maioria dos itens observados. Não existindo um número significa-

tivo de casos de grande correcção, mas apenas situações esporádicas, não existem também

erros muito importantes.

C – Existência de algumas incorrecções importantes, ou de várias menos importantes.

D – Predominância de grandes incorrecções no conjunto dos itens observados.

Para efeitos de tratamento e análise desta informação, converteu-se esta escala numa escala

ordinal descendente de 4 a 1.

Os itens encontram-se geralmente operacionalizados em subitens, os quais são também objecto

de apreciação, utilizando-se para tal uma escala qualitativa de 3 níveis, com a seguinte sinalética

e definição:

↑ – Desempenho predominantemente positivo

→ – Desempenho sem nenhuma distinção especial

↓ – Desempenho predominantemente insatisfatório

Esta sinalética foi convertida numa escala ordinal descendente de 3 a 1.

Alguns itens relativos aos campos de observação da área administrativa e da gestão de recursos

foram avaliados segundo os critérios Correcto/Deficiente, que, para efeitos de tratamento esta-

tístico, se fez corresponder aos valores extremos da escala avaliativa de todos os itens – A e D.

Para suporte das intervenções de formato mais curto realizadas em parte das escolas integradas

em agrupamentos que agregam maior número de estabelecimentos, foi elaborado um pequeno

Guião.

Este guião breve permite observar alguns dos aspectos contemplados nos roteiros, incidindo em

7 grupos de questões, relativas às seguintes temáticas:

condições físicas e ambientais da escola;

relação da escola com o agrupamento e a gestão dos recursos;

planeamento das actividades;


17

cadernos/dossiês dos alunos;

registos individuais dos alunos;

ambiente relacional;

utilização dos espaços da sala de aula.

Todas as questões são respondidas por sim/não, havendo por cada grupo de questões um

campo aberto para observações.

2.3 Procedimentos de recolha e tratamento de dados

2.3.1 Resultados das aprendizagens

O processo de avaliação foi iniciado em Outubro de 2000, quando as escolas incluídas na amos-

tra seleccionada receberam por ofício a respectiva comunicação, sendo solicitadas a disponibili-

zar um conjunto de informações através de uma aplicação informática previamente desenvol-

vida, a qual permite o cálculo imediato dos indicadores relativos aos resultados escolares. Deste

modo, foi possível:

registar, aluno a aluno do 9.º ano, a idade, o apoio no respeitante a auxílios económicos e o

resultado escolar final do ano, em termos de aprovação/não aprovação, o que permitiu cal-

cular o valor acrescentado;

recolher, nos 2.º e 3.º ciclos do ensino básico e no ensino secundário, alguns dados sobre a

transição e a qualidade do sucesso dos alunos da escola, implicando a recolha de dados so-

bre a distribuição dos níveis de classificação por disciplina, atribuídos em cada ano de escola-

ridade;

calcular, no 3.º ciclo do ensino básico e no ensino secundário, um conjunto de indicadores

sobre a eficácia da escola, a partir do conhecimento das taxas de transição e não transição.

Os dados recolhidos em cada escola, depois de enviados à Inspecção-Geral da Educação, foram

tratados de modo a poder calcular os indicadores de referência a serem utilizados na avaliação

de cada escola individual.

Relativamente à educação pré-escolar e ao 1.º ciclo, a informação sobre resultados que se apre-

senta foi fornecida pelos responsáveis das escolas e dos agrupamentos, na reunião inicial deste

processo, em resposta às questões que lhes foram colocadas, no sentido de saber qual o conhe-

cimento que educadores e professores tinham do desenvolvimento das crianças, do grau de

realização de aprendizagens básicas e das dificuldades identificadas.


18

A definição e operacionalização dos indicadores referidos, bem como os resultados decorrentes

do tratamento dos dados assim recolhidos, são apresentados no capítulo 3, intitulado Resulta-

dos da Aprendizagem.

2.4 Análise e apresentação dos resultados

Os resultados obtidos no conjunto das escolas são analisados segundo duas perspectivas: pri-

meiro, analisam-se os itens e subitens descritivos do desempenho, de modo a identificar quais

os factores que constituem pontos fortes e/ou predominantemente positivos e pontos fracos

e/ou predominantemente insatisfatórios; numa segunda perspectiva, analisa-se o desempenho

global das escolas, segundo a valoração que foi atribuída a cada um dos itens de modo a obter

o perfil do desempenho de todas as escolas, por nível de ensino, em cada dimensão constituinte

do modelo de avaliação integrada.

Para identificação dos principais aspectos positivos (pontos fortes) e negativos (pontos fracos)

do desempenho das escolas, procedeu-se ao tratamento estatístico dos dados relativos, em cada

campo de observação, aos itens e subitens que os operacionalizam. Para isso, identificou-se,

para cada item observado, a mediana como medida de tendência central e a percentagem rela-

tiva de avaliações de nível A/Correcto, B, C e D/Deficiente.

Considera-se como ponto forte o item que reúna simultaneamente duas condições: 1) apresente

mediana de nível B, o que significa existir correcção na maioria das situações observadas; 2)

registe pelo menos 25% de avaliações de nível A, o que significa que, em pelo menos um quarto

das escolas observadas, se verifica grande correcção.

Em paralelo, considera-se como ponto fraco o item que apresente mediana de nível C, o que

significa que, em pelo menos 50% das observações, foram encontradas algumas incorrecções

importantes ou várias menos importantes.

São ainda identificados os itens que apresentam mais de 50% de não-respostas, por se conside-

rar que os mesmos são indicadores de avaliação problemática.

Para além de apresentados os itens que constituem, em cada dimensão, os pontos fortes e fra-

cos, por nível de ensino, identificam-se também os itens que, não reunindo as duas condições

simultaneamente estabelecidas, apresentam medianas B e totalizam percentagens elevadas nas

apreciações de nível A e B, ou, no outro extremo da escala, apresentam medianas C e percenta-

gens elevadas de apreciações de nível D ou C e D. A estas situações chamamos, respectivamente,

pontos positivos e pontos negativos.

Este procedimento permite uma leitura mais completa, porque mais discriminada, dos diferentes

cambiantes do desempenho das escolas.


19

Para melhor compreensão dos aspectos que contribuem para a relevância relativa de cada item,

foram analisados os respectivos subitens que os operacionalizam, aplicando, em paralelo, os

mesmos critérios de caracterização de pontos fortes e fracos. Assim, para cada um dos subitens

são identificadas a mediana e a frequência relativa de níveis 3 (desempenhos considerados pre-

dominantemente positivos), níveis 2 (desempenhos considerados sem nenhuma distinção espe-

cial) e níveis 1 (desempenhos considerados predominantemente negativos). Considera-se como

ponto forte, neste caso, o subitem com mediana de nível 3; ponto fraco, o subitem com me-

diana de nível 1.

A segunda perspectiva de análise dos dados incide sobre os resultados globais das escolas ava-

liadas, do ponto de vista dos resultados e das três dimensões observadas no terreno. No que se

refere aos resultados, considera-se a informação sobre o “valor acrescentado” (VA), enquanto

medida ajustada do sucesso escolar ponderada pelos níveis etários e pela carência económica.

Para além da identificação da distribuição do número de escolas por intervalos de desvio entre

sucesso real e sucesso esperado (Va), analisa-se a distribuição quartil das escolas e a sua relação

com o índice de desenvolvimento social (IDS). Para cada uma das três dimensões identifica-se a

pontuação máxima possível que uma escola pode obter, a partir da observação de todos os itens

considerados nos roteiros de Avaliação Integrada, a pontuação máxima e mínima realmente

registadas e as pontuações correspondentes ao percentis 25, 50 e 75 da distribuição das escolas.

A finalidade de tal análise é identificar: i) a amplitude das diferenças de desempenhos entre

escolas; ii) a percentagem de escolas cujo desempenho foi considerado bom ou muito bom; iii) a

percentagem de escolas cuja classificação global do desempenho aponta para a necessidade de

uma estratégia de intervenção diferenciada para melhorar o funcionamento das escolas.


20


21

C A P Í T U L O 3 — D E S E M P E N H O D O S A L U N O S : M E D I D A S C E N T R A I S E D E D I S T R I B U I Ç Ã O

Para análise dos resultados escolares dos alunos foram produzidos dois tipos de indicadores: os

que se referem a medidas globais do sucesso, expressos em termos de valores médios percen-

tuais, respectivamente taxas de transição e qualidade da transição, e os que se referem à distri-

buição do sucesso por escolas, tendo-se como objectivo identificar categorias de escolas, se-

gundo o desempenho dos alunos, que nos permitam perceber como o sistema se diferencia.

Esta forma de caracterização é fundamental para compreender as diferenças de funcionamento

das escolas e conceber estratégias diferenciadas de apoio à sua melhoria. Estes indicadores

expressam-se em termos de distribuição percentil e referem-se à taxa de sucesso, à qualidade do

sucesso, aos fluxos escolares e ao valor acrescentado. Este último é uma medida do sucesso

ajustada a factores relacionados com os alunos, ou ponderada por variáveis relativas a alunos. A

informação utilizada para o cálculo destes indicadores tem uma natureza diferente, conforme as

fontes de informação.

Os dados relativos à educação pré-escolar e ao 1.º ciclo da educação básica foram recolhidos

nos relatórios de escola e resultam da informação que foi fornecida na reunião inicial da avalia-

ção integrada, aquando da apresentação do agrupamento ou da escola. Esta informação de-

corre de um conjunto de questões colocadas aos professores sobre as aprendizagens e o pro-

gresso das crianças, que se destina a orientar o diálogo e a reflexão sobre as aprendizagens.

Um conceito restrito de avaliação e o facto de a avaliação dos alunos nestes ciclos ser qualitativa

criam muitas vezes a ideia de não haver avaliação ou de não ser possível apresentar dados relati-

vos às aprendizagens das crianças e ao seu desenvolvimento. Os próprios registos das aprendi-

zagens das crianças, na educação pré-escolar, não são, muitas vezes, feitos com regularidade,

por diferentes razões, nomeadamente a recente criação do jardim de infância, a mobilidade das

educadoras, a falta de hábito de ter registos. Por estes motivos, os dados que se apresentam

referem-se a um número reduzido de jardins e escolas do 1.º ciclo, quase todos integrados em

agrupamentos horizontais, cujos conselhos executivos mostraram melhor conhecimento das

situações e das aprendizagens das crianças, tendo fornecido informação quantificada que per-

mitiu o cálculo dos indicadores que se apresentam. Merece destaque a referência, sempre feita,

à muito pequena dimensão das diferentes escolas que integram os agrupamentos, e, nalguns

casos, mesmo, à distância a que as pequenas escolas se encontram umas das outras, ao isola-


22

mento das populações escolares, aos quatro anos de escolaridade na mesma turma e sala, aos

anos de escolaridade vazios de alunos, à mobilidade dos professores.

Os resultados das aprendizagens relativos aos 2.º e 3.º ciclos da educação básica (por ano e por

ciclo) e ao ensino secundário (cursos gerais e cursos tecnológicos) foram solicitados a (e forneci-

dos por) todas as escolas seleccionadas para a amostra antes do início das avaliações integradas,

e referem-se às classificações finais obtidas pelos alunos no ano lectivo anterior, não havendo

referências a informação qualitativa sobre as aprendizagens que tenha sido discutida na reunião

de apresentação da escola ou do agrupamento, o que pode ter sido induzido pelo tipo de in-

formação, apenas quantitativa, solicitada pela IGE. Face ao tratamento de dados que foi feito e

apresentado, as escolas, de posse dos seus dados individuais e dos dados globais da amostra,

comentaram os factores contextuais que podem justificar o desempenho dos alunos, não tendo

sido especificado outro tipo de aprendizagens realizadas e não quantificadas.

A informação solicitada refere-se a taxas de transição, taxas de sucesso pleno e sucesso deficitá-

rio, distribuição dos níveis de classificação nos 2.º e 3.º ciclos, níveis de carência económica da

população escolar, e percursos escolares nos ciclos de escolaridade.

Foram produzidas cinco categorias de indicadores de resultados, relativas a estes níveis de en-

sino, a saber:

Taxas de transição


Níveis classificação das aprendizagens

Valor acrescentado das escolas

Eficácia e eficiência nas escolas

Alguns indicadores de resultados são apresentados como medidas globais expressos em valores

médios percentuais do sucesso, e, simultaneamente, em medidas de distribuição percentil. Esta

última abordagem torna mais clara a dimensão das disparidades entre escolas.

A cada escola foi devolvida a informação relativa ao conjunto de escolas que inicialmente foi

seleccionada como amostra a ser intervencionada em 2000/2001. Assim, e como se indica no

ponto 2.1, esta informação corresponde a um número mais elevado de escolas do que o que foi

efectivamente intervencionado, razão porque se considera que cumpre critérios de representati-

vidade permitindo a sua utilização como informação de referência para a avaliação dos resulta-

dos em cada escola.

Neste Relatório a informação de resultados escolares no 2.º e 3.º ciclos do ensino básico e no

ensino secundário, refere-se a esta informação de referência.


23

No caso dos resultados na educação pré-escolar e no 1.º ciclo do ensino básico, apresenta-se

apenas a informação relativa a um grupo de estabelecimentos intervencionados que dispunham

de informação organizada e estruturada, não tendo sido desenvolvida, em cada situação obser-

vada, qualquer comparação com valores de referência, ou feita uma reflexão sobre o significado

relativo dos dados de cada jardim de infância ou escola.

3.1 Medidas centrais do sucesso escolar

3.1.1 Educação pré-escolar

No documento Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar referem-se, entre outras,

algumas condições facilitadoras da integração, com sucesso, de cada criança, no 1.º ciclo, de-

signadamente, “as que dizem respeito ao comportamento da criança no grupo, as que implicam

determinadas aquisições indispensáveis para a aprendizagem formal da leitura, escrita e mate-

mática e as que se relacionam com atitudes” (pág. 90).

Embora sem registos formais, as informações colhidas junto dos educadores, nos 122 jardins de

infância, sugerem que 21,3% de crianças necessitariam que lhes fossem proporcionadas mais e

melhores experiências de aprendizagem, de modo a terem condições para obterem sucesso na

etapa seguinte.

3.1.2 1.º ciclo do ensino básico

Os dados que se apresentam dizem respeito a dois tipos de indicadores do sucesso: taxas de

transição, por ano de escolaridade e ciclo, e qualidade da transição, e referem-se a 165 escolas

intervencionadas, que ministram o 1.º ciclo, incluindo escolas singulares e escolas que integram

33 agrupamentos. Em 56 escolas (10 agrupamentos) não foi recolhida informação desta natu-

reza, sendo, nestes casos, a informação fornecida incompleta, ou essencialmente de comentário

genérico às aprendizagens.

QUADRO 2 – TAXAS DE TRANSIÇÃO NO 1.º CICLO ENSINO BÁSICO

1.º ano 2.º ano 3.º ano 4.º ano 1.º ciclo

Inscritos Inscritos Transitados Inscritos Transitados Inscritos Transitados Inscritos Transitados

1292 2357 1852 (79%)

2043 1883 (92%)

3921 3518 (90%)

9613 8545 (89%)

Como a retenção pode ocorrer após o 1.º ano de escolaridade, a taxa de sucesso no 1.º ciclo

ilude, em muitos casos, os níveis de exclusão que se produzem neste ciclo, pelo que se torna

necessária a análise das taxas de sucesso em cada ano de escolaridade. Assim, observa-se que o


24

2.º ano apresenta a maior taxa de retenção no ciclo, abrangendo, neste grupo de escolas, 21%

das crianças.

No que se refere à qualidade da transição, verifica-se que, das escolas intervencionadas que

disponibilizaram dados sobre os seus alunos, um subgrupo, correspondente a 30 unidades de

gestão, quantificou de forma muito completa as suas apreciações sobre o sucesso, indicando

quantos alunos e em que condições transitam do 4.º ano para o 2.º ciclo. Este subgrupo repre-

senta 2414 alunos inscritos, equivalente a 62% da população neste ano de escolaridade no

conjunto de escolas em análise.

Dos transitados, 2187 alunos, cerca de 11% foram portadores de relatório descritivo das suas

dificuldades de aprendizagem.

Tendo em conta as diferentes áreas curriculares, o sucesso foi conseguido com níveis de quali-

dade muito diferentes, como mostra o quadro 3, que descreve os níveis extremos da qualidade

da transição no 4.º ano: percentagem de alunos que realizaram aprendizagens consideradas

muito boas, ou excelentes, e percentagem de alunos que, tendo transitado, não desenvolveram

competências suficientes em várias áreas do currículo, muitas vezes de forma acumulada.

QUADRO 3 – QUALIDADE DO SUCESSO À SAÍDA DO 4.º ANO

Desempenho excelente 7,3%

Dificuldades em Língua Portuguesa 17%

Dificuldades em Matemática 19,6 %

Dificuldades em outras áreas do currículo 3,5 %

Num número restrito de escolas singulares e de agrupamentos, os professores especificaram o

tipo de dificuldades, identificando a percentagem de alunos que transitaram com deficiência nas

diferentes competências curriculares, nomeadamente na oralidade, leitura, interpretação e es-

crita em língua portuguesa e em raciocínio matemático e na matematização de situações pro-

blemáticas.

3.1.3 2.º e 3.º ciclos do ensino básico

Taxas de transição/conclusão

Os valores que se apresentam foram calculados a partir da informação disponibilizada pela

amostra inicial de 207 escolas que ministravam aqueles ciclos. Os resultados referem-se aos alu-

nos que frequentaram estas escolas no ano lectivo anterior, 1999/2000.


25

Como medidas globais do sucesso produziram-se dois indicadores: taxas de transição e quali-

dade do sucesso.

QUADRO 4 – TAXAS DE TRANSIÇÃO E CONCLUSÃO (%)

2.º ciclo 3.º ciclo

5.º ano 6.º ano 7.º ano 8.º ano 9.ºano

85 86 76 83 84

86 81

Valores relativos a 148 escolas que ministram o 2.º ciclo e a 192 que ministram o 3.º ciclo.


Para análise da qualidade do sucesso, consideraram-se as medidas de sucesso pleno e as de

sucesso deficitário em disciplinas específicas (a língua portuguesa e a matemática), no final da

escolaridade básica – 9.º ano, tendo como referência, portanto, todos os alunos transitados.

Considera-se sucesso pleno a transição com níveis 3 ou superiores a 3 em todas as disciplinas.

Sucesso deficitário é a transição com níveis inferiores a 3 em uma ou mais disciplinas. O quadro

5 apresenta a percentagem de alunos que concluíram o 9.º ano com sucesso pleno, e a percen-

tagem dos que concluíram aquele ano de escolaridade com deficiência em duas disciplinas espe-

cíficas, acumulada ou não.

QUADRO 5 – QUALIDADE DO SUCESSO*

Alunos do 9.º ano aprovados: (%)

Com sucesso em todas as disciplinas 40

Sem sucesso em Língua Portuguesa 22

Sem sucesso em Matemática 36

* Valores relativos a 192 escolas que ministravam o 9.º ano.

Níveis de classificação final atribuídos

Os alunos do 2.º e 3.º ciclos do ensino básico são avaliados numa escala de cinco níveis – 1 a 5 –

envolvendo dois níveis de insuficiente, 1 e 2, um nível de suficiente, 3, e os níveis bom e muito

bom, respectivamente 4 e 5.

O diferente entendimento que professores, alunos e famílias têm do significado de cada um

destes níveis de classificação e a ausência de provas estandardizadas que possam aferir critérios


26

de qualidade nas aprendizagens e no próprio ensino, leva-nos a olhar com alguma prudência

para este tipo de informação, na medida em que os mesmos valores poderão não medir as

mesmas coisas ou equivalentes.

Porém, a competência das escolas para avaliar e certificar aprendizagens confere às classifica-

ções um valor social, que reveste a forma de reconhecimento de uma aprendizagem boa, sufi-

ciente ou insuficiente. Na base deste senso comum, acredita-se que é possível produzir indicado-

res dos níveis de exigência nas aprendizagens curriculares, que podem funcionar como critério

para fixar metas de desempenho e referência para políticas de diferenciação em sala de aula e

de apoios educativos. A questão da validade destas medidas recai noutro campo de análise que

tem a ver com o procedimento de avaliação e a respectiva instrumentação que não se enquadra

nos objectivos do programa Avaliação Integrada das Escolas.

Tendo solicitado a todas as escolas a percentagem de níveis de classificação final atribuídos em

cada ano de escolaridade básica, no conjunto das disciplinas do currículo e em disciplinas espe-

cíficas, agregaram-se as classificações de todos os alunos em três categorias, como se pode ver

no quadro seguinte:

QUADRO N.º 6 – NÍVEIS DE CLASSIFICAÇÃO ATRIBUÍDOS NO 2.º CICLO (%)*

Níveis 5.º ano 6.º ano

1/2 16 16

3 45 45 Todas as disciplinas

4/5 39 39

1/2 22 22

3 51 52 Língua Portuguesa

4/5 27 26

1/2 26 29

3 45 44 Matemática

4/5 29 27

* Valores relativos a 148 escolas que ministram o 2.º ciclo.

O quadro 6 apresenta o total de níveis de classificação final atribuídos aos alunos que transita-

ram no 5.º e 6.º anos, nas escolas que ministram aquele ciclo e que faziam parte da amostra das

avaliações integradas. De acordo com a agregação que foi feita, as taxas globais finais em todas

as disciplinas do currículo têm valores muito constantes nos dois anos de escolaridade. Dois

aspectos merecem atenção: o facto de 16% das aprendizagens, em todo o currículo, serem cla-

ramente deficientes e o aparente equilíbrio entre os níveis da suficiência e os níveis de bom e

muito bom.


27

Estes números podem ser tomados como valores de referência para analisar os níveis das apren-

dizagens por disciplina, como se apresenta para o caso específico da língua portuguesa e da

matemática.

No caso da língua portuguesa, a proporção de níveis inferiores a 3 é muito elevada: mais de um

quinto dos alunos tem desempenho insuficiente, tal como a percentagem de níveis classificados

de bom e muito bom tem tendência para descer ao longo do ciclo, como se observa nos dois

anos escolaridade em análise.4

Em matemática, de acordo com o que já é geralmente conhecido, a percentagem de transições

com deficiência é muito elevada, encontrando-se mais de um quarto dos alunos nesta situação,

embora, contrariamente ao que acontece em língua portuguesa, os níveis da suficiência sejam

mais baixos. Porém, a percentagem de níveis de bom é sempre ligeiramente mais elevada.5

No 3.º ciclo a repartição das percentagens das classificações é a seguinte:

QUADRO 7 – NÍVEIS DE CLASSIFICAÇÃO ATRIBUÍDOS NO 3.º CICLO (%)*

Níveis 7.º ano 8.º ano 9.º ano

1/2 23 21 20

3 46 49 49 Todas as disciplinas

4/5 30 30 32

1/2 30 24 24

3 49 57 57 Língua Portuguesa

4/5 21 19 19

1/2 36 38 36

3 42 41 43 Matemática

4/5 23 20 21

* Valores relativos a 192 escolas que ministram o 3.º ciclo.

Ressalta aqui o peso da transição deficiente – cerca de um quinto das classificações atribuídas

no conjunto do currículo são insuficiente – enquanto que nas duas disciplinas em análise a insu-

ficiência sobe para cerca de um quarto em língua portuguesa e para mais de um terço em ma-

temática. Comparativamente com o 2.º ciclo, diminui a percentagem da suficiência, nomeada-

mente em língua portuguesa, disciplina onde as percentagens dos níveis de bom e muito bom

4 Esta repartição põe em evidência que um aumento de níveis três atribuídos pode indiciar um abaixamento na

qualidade das aprendizagens e das exigências no esforço de aprender. 5 Esta dissemelhança na distribuição das classificações pode indiciar, eventualmente, uma maior clareza no que se

entende por competências mínimas e, simultaneamente uma maior exigência nas aprendizagens.


28

atribuídos são também menos elevadas, o que não terá a ver com as características dos alunos,

mas, possivelmente, com o currículo e o ensino.6

3.1.4 Ensino secundário

Todos os valores que se apresentam referem-se a 99 escolas que ministram os cursos gerais e a

76 que ministram os cursos tecnológicos e são relativos aos alunos matriculados que frequenta-

ram estas escolas no ano lectivo de 1999/2000.

Como medidas globais do sucesso neste nível de ensino produziram-se dois indicadores – as

taxas de conclusão e as taxas de abandono, por ano e por curso.

Taxas de transição/conclusão

QUADRO 8 – TAXAS DE TRANSIÇÃO/CONCLUSÃO (%)*

12.º ano 10.º ano 11.º ano

Cursos Gerais Cursos Tecnológicos

62 80 51 36

* Valores relativos a 99 escolas que ministram os Cursos Gerais e 76 os Cursos Tecnológicos.

Taxas de abandono

QUADRO 9 – TAXAS DE ABANDONO (%)*

12.º ano 10.º ano 11.º ano

Cursos Gerais Cursos Tecnológicos

13 8 9 13

* Valores relativos a 99 escolas que ministram os Cursos Gerais e 76 os Cursos Tecnológicos.

Os quadros 8 e 9 põem em evidência o 10.º ano como um ano crítico no ensino secundário,

quer em termos de taxa de transição quer em termos de taxa de abandono. Relativamente ao

12.º ano, sobressaem as baixas taxas de conclusão nos dois cursos, com destaque para os cursos

tecnológicos, no que se refere quer à taxa de conclusão quer ao abandono.

6 Em matemática a percentagem da suficiência é menor do que no conjunto das disciplinas e em língua portuguesa,

mas o nível de exigência normalmente atribuído à disciplina poderá reflectir-se em melhores aprendizagens, o que precisa de ser aferido em provas estandardizadas para ser confirmado.


29

3.2 Medidas de distribuição do sucesso escolar

Os valores globais que se apresentaram são valores médios que permitem juízos de valor redu-

zido. Por essa razão, procurou-se uma outra forma de análise dos resultados, simples, mas que

permite identificar as diferenças entre escolas e o nível das disparidades do desempenho, o que

em si mesmo constitui um indicador de desenvolvimento: quanto maior a dispersão do de-

sempenho, maiores as assimetrias no desenvolvimento.

Para se perceber como se distribuem os valores do sucesso por diferentes grupos de escolas e

para nos apercebermos das diferenças que existem entre cada um desses grupos, ordenaram-se

as escolas relativamente às respectivas médias de sucesso e identificou-se a sua distribuição

quartil. Para uma melhor identificação das situações extremas, calcularam-se os percentis 5 e 95,

conforme se pode ver nos quadros seguintes7.

Foram produzidas três categorias de indicadores, por ano e por ciclo: i) distribuição do sucesso;

ii) distribuição da qualidade do sucesso; iii) distribuição dos fluxos escolares, os quais nos dão

medidas da eficácia e da eficiência do sistema.

3.2.1 2.º e 3.º ciclos do ensino básico

Taxas de transição

Os valores que se apresentam referem-se a 148 escolas que ministram o 2.º ciclo e 192 que mi-

nistram o 3.º ciclo.

QUADRO 10 – DISTRIBUIÇÃO DAS TAXAS DE TRANSIÇÃO/CONCLUSÃO (%)

Valores das taxas no percentil

Ano escolaridade /ciclo 5% 25% 50% 75% 95%

5.º ano 70 81 87 92 98

6.º ano 73 83 88 92 96

2.º ciclo 74 82 87 91 96

7.º ano 58 70 78 84 93

8.º ano 66 77 84 89 95

9.º ano 68 79 86 92 98

3.º ciclo 68 77 82 87 93

7 Como ler os quadros:

As colunas preenchidas estão identificadas com os percentis 5, 25, 50, 75 e 95. O percentil 50 corresponde à mediana, valor que divide a distribuição em duas partes iguais; o percentil 25, o primeiro quartil, indica o valor abaixo do qual se distribuem os resultados médios dos 25% das escolas com pior desempenho. O percentil 75, o terceiro quartil, indica o valor abaixo do qual se distribuem três quartos (3/4) ou 75% dos valores da distribuição e acima do qual estão as escolas com valores mais altos. Os percentis 5 e 95 dão-nos os extremos da distribuição: abaixo dos 5% agrupam-se as escolas com os valores inferiores e acima de 95% com os valores superiores.


30

Do quadro 10 pode observar-se como relevante o seguinte:

os piores resultados:

nos dois anos de escolaridade do 2.º ciclo, as escolas que apresentam os valores

de transição mais baixos (o grupo que representa 5% das escolas com piores re-

sultados), apresentam médias de sucesso no 5.º e 6.º ano até 70 e até 73%, res-

pectivamente.

no 3.º ciclo, para o 7.º, 8.º e 9.º estes valores são mais baixos ainda, sendo no 7.º

ano que se verificam taxas de transição inferiores a 58%. É também no 7.º ano

que se verificam as mais baixas taxas de sucesso em todos os grupos de escolas,

mesmo nas melhores de todas.

os melhores resultados:

no 5.º e 6.º ano, 25% das escolas com as mais elevadas taxas de transição, isto é,

as que se encontram acima do percentil 75, apresentam médias de sucesso acima

de 92 %.

metade das escolas apresentam taxas de transição no 5.º ano e no 6.º ano igual

ou superior a 87% e 88%, respectivamente.

5% das escolas (as que ficam acima do percentil 95) apresentam no 5.º e no 9.º

ano as mais elevadas taxas de transição, igual ou superior a 98%.

Qualidade do sucesso no 9.º ano

QUADRO 11 – QUALIDADE DO SUCESSO: ALUNOS APROVADOS NO 9.º ANO (%)

Percentagem de alunos no percentil

Alunos aprovados 5% 25% 50% 75% 95%

Com sucesso em todas as disciplinas 21 32 40 47 62

Sem sucesso em Língua Portuguesa 3 9 19 33 49

Sem sucesso em Matemática 8 22 33 47 72

De acordo com o quadro 11, verifica-se:

alunos aprovados com sucesso a todas as disciplinas:

em 75% das escolas, apenas 47%, ou menos, dos alunos aprovados no 9.º ano

obtiveram sucesso em todas as disciplinas;


31

nos 5% das escolas com melhores resultados, 62%, ou mais, dos alunos obtiveram

sucesso pleno;

pode ainda dizer-se que cerca de metade dos alunos (47% ou mais) transitou com

aproveitamento a todas as disciplinas em cerca de 25% das escolas que consti-

tuem o grupo com melhor desempenho. Estas escolas distribuem-se indistinta-

mente pelos concelhos com melhor e pior índice de desenvolvimento social.

alunos aprovados sem sucesso a disciplinas específicas:

quanto mais elevada a percentagem de alunos sem sucesso a uma disciplina

específica, pior o desempenho das escolas a que se refere. Por isso, no grupo das

escolas com pior desempenho em português (percentil 95), pelo menos 49% dos

alunos transitaram com aproveitamento deficiente;

em 25% das escolas com pior sucesso a Matemática no 9.º ano, 47% ou mais dos

alunos aprovados não obtiveram sucesso nesta disciplina (ver a coluna do percen-

til 75);

em metade das escolas, 33% ou mais dos alunos transitaram com deficientes

aprendizagens em matemática, sendo que no grupo das escolas com piores resul-

tados (percentil 95), pelo menos 72% dos alunos concluíram o 9.º ano sem apro-

veitamento a matemática;

no grupo de 5% das escolas com melhor desempenho (percentil 5), 8% ou menos

dos alunos transitaram com aprendizagens deficientes em matemática e 3% ou

menos em português.

Indicadores de fluxos escolares no ensino básico (3.º ciclo)

Os indicadores de fluxos escolares são medidas agregadas que traduzem a eficácia e a eficiência

escolar. A análise da sua distribuição mostra-nos que existe uma grande disparidade entre esco-

las, como se pode ver nos quadros seguintes.


32

Apresentam-se dois tipos de indicadores de fluxos escolares no 3.º ciclo, como se pode ver nos

quadros 12 e 13. No primeiro grupo de indicadores de fluxos agrupam-se três medidas de eficá-

cia escolar: a eficácia interna8, a probabilidade do sucesso9 e o coeficiente de conclusão.

QUADRO 12 – FLUXOS ESCOLARES NAS ESCOLAS QUE MINISTRAM O 3.º CICLO

Valor do indicador no percentil

Indicador a) 5% 25% 50% 75% 95%

Eficácia interna ou rendimento interno 0,7 0,7 0,8 0,9 0,9

Probabilidade de sucesso 0,7 0,9 1,0 1,0 1,0

Coeficiente de conclusão sem retenções 0,4 0,5 0,6 0,6 0,8

Coeficiente de conclusão até uma retenção 0,6 0,8 0,8 0,9 1,0

Coeficiente de conclusão até duas retenções 0,7 0,9 1,0 1,0 1,0

a) Varia entre 0 e 1: melhor 1; pior 0

Assim verifica-se:

25% das escolas têm um rendimento interno até 0,7 ou inferior, e 25% têm-no de 0,9 ou

superior (neste caso, as escolas que se encontram acima do percentil 75). São estas as pro-

porções de alunos que concluíram o ciclo de estudos face ao número médio de inscrições nas

escolas que se situam, respectivamente, no quartil com piores resultados (25%) e no que tem

os melhores (75%) (isto é, no primeiro caso, 7 alunos ou menos em cada 10 inscritos con-

cluem o 3.º ciclo em três anos, no segundo caso, a melhor situação, pelo menos 9 alunos em

cada 10 inscritos concluem o ciclo no mesmo período);

em pelo menos metade das escolas todos os alunos concluem o 3.º ciclo do ensino básico em

três anos ou mais, dado que nestas a probabilidade de sucesso é 1;

um quarto das escolas apresentam uma probabilidade de sucesso até 0,9 isto é, 9 ou menos

alunos em cada 10 inscritos, têm sucesso no ciclo de estudos; em 5% das escolas, 7 alunos

ou menos em cada 10 têm sucesso, o que indica que pelo menos 30% de alunos deixa estas

escolas sem concluir os estudos da educação básica;

em 25% das escolas com pior desempenho, apenas metade dos alunos ou menos, concluem

o ciclo sem retenções. Destas escolas, em 5% apenas 4 alunos ou menos em cada 10 dos ma-

8 A eficácia interna ou rendimento interno de uma escola é a proporção de alunos que conclui o ciclo de estudos,

tomando como referência o número médio de alunos inscritos em cada ano de escolaridade ao longo desse ciclo de estudos. A eficácia interna óptima ocorre quando todos os alunos inscritos pela primeira vez no início do ciclo o concluem no número de anos do ciclo. Isso significa que nenhum aluno teve repetências ou abandonou.

9 A probabilidade do sucesso indica a probabilidade de um aluno concluir o ciclo de estudos com duas retenções ou menos. Se os alunos realizassem um ciclo de estudos com um itinerário sem abandono e sem retenções, a eficácia interna seria 1, isto é, todos os alunos terminariam o ciclo em três anos. Geralmente alguns alunos permanecem na escola mais do que os três anos previstos, ou abandonam, donde resulta uma proporção entre os alunos que concluem e o número de inscrições, inferior àquele valor. Quanto mais baixo ele for, pior.


33

triculados concluem o ciclo sem retenções. Em contrapartida, em 5% das escolas com melhor

desempenho, 8 ou mais alunos em cada 10 matriculados concluem o ciclo sem retenções;

em 50% das escolas todos os alunos terminaram o ensino básico com 2 retenções ou menos

(leitura convergente com o segundo parágrafo desta nota de leitura).

No quadro 13 apresenta-se o segundo grupo de indicadores de fluxos escolares, que, de certa

forma, podem ser considerados como medidas de eficiência escolar: taxa de desperdício glo-

bal10, coeficiente de aumento de custos11 e duração média12 de um ano de escolaridade.

QUADRO 13 – FLUXOS ESCOLARES NO 3.º CICLO (CONT.)


Indicador 5% 25% 50% 75% 95%

Taxa de desperdício global b) 0% 2% 5% 10% 27%

Coeficiente de aumento de custos c) 1,1 1,2 1,2 1,3 1,5

Duração média do 7.º ano de escolaridade c) 1,1 1,2 1,2 1,3 1,5



b) melhor 0%; pior 100%

c) melhor 1

Constata-se que, apesar dos dados dizerem respeito ao ensino básico, de frequência obrigatória

até aos 15 anos de idade:

em metade das escolas que ministram este ciclo, o abandono é igual ou superior a 5%, mas

entre estas, 25% têm um desperdício igual ou superior a 10%, podendo atingir mais de 27%;

metade das escolas tem custos acrescidos até 20% (1,2), mas 5% das escolas atingem ou

ultrapassam esses custos em 50% (1,5);

o 7.º ano de escolaridade é aquele em que os alunos mais acumulam insucesso e no 9.º ano

menos, se atendermos à duração média de cada um destes anos de escolaridade nas escolas

em cada categoria percentil.

10 Taxa de desperdício global é a percentagem de abandonos ao longo do ciclo, tomando como referência os alunos

inscritos pela primeira vez no início do ciclo. 11 Coeficiente de aumento de custos é o inverso da eficácia interna e exprime a relação entre o número médio de alunos

inscritos por ano de escolaridade e o número de alunos que concluíram o ciclo de estudos. 12 Duração média de um ano de escolaridade é o número de anos necessários para a realização desse ano de

escolaridade.


34


Para análise da distribuição do sucesso nas escolas que ministram o ensino secundário, apresen-

tam-se três indicadores: a taxa de transição/conclusão por ano de escolaridade, a qualidade do

sucesso no 12.º ano e os fluxos escolares. Estes indicadores foram calculados a partir de dados

de 101 escolas que ministram o ensino secundário e referem-se ao ano lectivo de 1999/200013.

Taxas de transição/conclusão (%) nas escolas que ministram o 12.º ano

QUADRO 14 – TAXAS DE TRANSIÇÃO E CONCLUSÃO

Valores das taxas no percentil Ano de escolaridade / ciclo

5% 25% 50% 75% 95%

10.º ano 44 57 63 70 77

11.º ano 61 76 81 87 93

12.º ano (Cursos Gerais) 34 41 51 58 74

12.º ano (Cursos Tecnológicos) 15 28 36 46 70

De acordo com o quadro 14, verifica-se:

5% das escolas com as mais baixas taxas de transição no 10.º ano apresentam médias de

sucesso até 44%, enquanto que no 11.º ano as mais baixas médias são de 61% ou menos;

25% das escolas com as mais elevadas taxas de transição no 10.º ano, apresentam médias de

sucesso igual ou superior a 70%, enquanto no 11.º ano esse valor é igual ou superior a 87%;

as taxas de conclusão no 12.º ano, quer nos cursos gerais, quer nos cursos tecnológicos, são

inferiores às taxas de transição nos 10.º e 11.º anos, em qualquer dos percentis;

a amplitude do sucesso entre escolas com melhores e piores resultados é mais elevada no

12.º ano e especialmente nos cursos tecnológicos, onde é superior a 55%.

Taxas de abandono (%) nas escolas que ministram o ensino secundário

QUADRO 15 – TAXAS DE ABANDONO NO ENSINO SECUNDÁRIO

Valores das taxas no percentil Ano de escolaridade / Curso

5% 25% 50% 75% 95%

10.º ano 2 8 13 17 26

11.º ano 0 3 7 11 19

12.º ano (Cursos Gerais) 0 3 6 11 22

12.º ano (Cursos Tecnológicos) 0 4 10 16 42

13 O número de escolas que ministram o ensino secundário refere-se a estabelecimentos de diferentes tipologias

seleccionadas na amostra para intervenção no ano lectivo 2000-2001. Foram efectivamente intervencionados 51 estabelecimentos que ministravam este nível de ensino repartidos pelas tipologias EB 2,3/S; ES; ES/3; EBI.


35

De acordo com o quadro 15 constata-se que:

os valores do abandono nas escolas situadas na mediana, nos diferentes anos de escolari-

dade do ensino secundário, oscilam entre 13% e 6%. Porém a diferença entre as escolas é

muito grande – entre 2% e 26%, no 10.º ano e entre 0% e 42% nos cursos tecnológicos, por

exemplo;

75% das escolas têm até 17% de abandono no 10.º ano, e até 11% nos 11.º e 12.º anos dos

cursos gerais;

no 12.º ano dos cursos tecnológicos, 20% das escolas apresentam entre 16 e 42% de aban-

dono, havendo um grupo de 5% (percentil 95) de escolas que pode ter taxas de abandono

superiores a estes valores.

Qualidade do sucesso no 12.º ano nas escolas que ministram o ensino secundário

A qualidade do sucesso no 12.º ano foi operacionalizada, considerando a percentagem de alu-

nos do 12.º ano matriculados em todas as disciplinas e os que obtiveram sucesso em exame

final de Português e de Matemática.

QUADRO 16 – QUALIDADE DO SUCESSO NO 12.º ANO

Valores no percentil

Alunos do 12.º ano 5% 25% 50% 75% 95%

Matriculados em todas as disciplinas 27 40 48 57 74

Com sucesso em exame final de Português 44 63 75 88 97

Com sucesso em exame final de Matemática 16 33 50 66 85

De acordo com o quadro acima, só em 5% das escolas ¾ ou mais dos alunos do 12.º ano se

matriculam a todas as disciplinas, tendo metade das escolas apenas até 48% de alunos nessas

condições.

Em 5% das escolas com piores resultados, 44% ou menos dos alunos obtêm aprovação em por-

tuguês, e 16% ou menos em matemática. Nas escolas com melhores taxas de aprovação (per-

centil 95), estes valores sobem para 97% e 85%, respectivamente.

Indicadores de fluxos escolares no ensino secundário

Foram produzidos para o ensino secundário os mesmos indicadores utilizados para a análise dos

fluxos escolares no 3.º ciclo do ensino básico, nomeadamente, os que podem ser considerados

medidas de eficácia – eficácia interna, probabilidade de sucesso e coeficiente de conclusão, e os

que podem ser considerados medidas de eficiência – taxa global de desperdício, coeficiente de


36

aumento de custos e duração média de um ano de escolaridade. As definições destes indicado-

res são as mesmas que se seguiram para a leitura dos quadros 13 e 14.

QUADRO 17 – FLUXOS ESCOLARES


Indicador a) 5% 25% 50% 75% 95%

Eficácia interna ou rendimento interno 0,3 0,4 0,5 0,6 0,7

Probabilidade de sucesso 0,4 0,5 0,7 0,8 0,9

Coeficiente de conclusão sem retenções 0,1 0,2 0,3 0,3 0,4

Coeficiente de conclusão até uma retenção 0,3 0,4 0,5 0,6 0,7

Coeficiente de conclusão até duas retenções 0,4 0,5 0,7 0,8 0,9

a) Varia entre 0 e 1. Melhor 1; pior 0.

Se os alunos realizassem um ciclo de estudos com um itinerário sem abandono e sem retenções,

a eficácia interna seria 1, isto é, todos os alunos terminariam o ciclo em três anos. Porém, de

acordo com o quadro 17:

25% das escolas com pior desempenho, têm um rendimento interno de 0,4 ou inferior e 25%

das que têm melhor desempenho, têm-no de 0,6 ou superior;

apenas 5% das escolas apresentam uma probabilidade de sucesso de 0,9 ou superior

(percentil 95), não havendo escolas com sucesso pleno; os alunos das escolas situadas no ex-

tremo inferior da distribuição apresentam uma percentagem de conclusão inferior a 40%;

apenas em 25% das escolas (percentil 75), cerca de 1/3 dos alunos ou mais (0,3) concluem o

ciclo sem retenções;

QUADRO 18 – FLUXOS ESCOLARES (CONT.)


Indicador 5% 25% 50% 75% 95%

Taxa de desperdício global b) 12% 23% 32% 45% 58%

Coeficiente de aumento de custos c) 1,4 1,7 1,9 2,4 3,2




b) melhor 0%; pior 100% c) melhor 1


37

No que se refere à eficiência do sistema, pode afirmar-se que:

no conjunto das escolas em análise, existem 25% de escolas que têm um desperdício superior

a 45% podendo atingir mais de 58%;

metade das escolas têm custos acrescidos, originados pelos abandonos e retenções, acima de

90% (1,9), mas em 25% das escolas o acréscimo de custos atingiu o dobro e em 5% o triplo

(3,2);

o 12.º ano de escolaridade é aquele em que os alunos mais acumulam insucesso, ao contrá-

rio do que acontece no 11.º ano.

3.3 Valor Acrescentado

O valor acrescentado14 é um indicador que traduz a diferença entre o sucesso alcançado pelos

alunos de uma escola e o sucesso que seria de esperar, se esses alunos tivessem um sucesso

idêntico ao da população de referência. O sucesso esperado é determinado, usando as taxas de

sucesso em cada categoria etária e socioeconómica dos alunos a nível nacional, na proporção do

número de alunos existentes na escola.15 Este sucesso esperado representa uma medida ajustada

tendo em conta as variáveis idade e carência económica e pode ser apresentado como valor

expectável de sucesso a alcançar pela escola em condições de funcionamento normal.

O nível de carência económica é medido pelo facto de ser ou não apoiado pelos Serviços de

Acção Social Escolar. A idade no final de um ciclo de estudos é uma variável a ter em conta no

percurso escolar dos alunos.

A não existência, até ao ano de 2000/2001, que é objecto deste relatório, de dados de resulta-

dos finais aferidos relativamente ao 4.º e 6.º anos de escolaridade, afecta a comparabilidade

entre escolas com base num referente comum, como é o caso do valor acrescentado, e inviabi-

liza a aplicação desta metodologia. Por esta razão apenas se calculou o valor acrescentado para

o 9.º ano, como medida de resultados ajustada aos factores que podem diferenciar os alunos,

na medida em que a existência de provas globais por escola pode ser considerada como uma

modalidade de aferição do desempenho em cada escola. Contudo, é no 12.º ano que este cál-

culo ganha maior rigor, em virtude de os resultados finais incluírem os resultados dos exames

finais nacionais. Em qualquer dos casos, a informação que se obtém tem maior valor interpela-

tivo e orientador da estratégia educativa interna de cada escola, do que classificativo e ordena-

14 O valor acrescentado pode ser determinado utilizando diferentes metodologias e mobilizando um número muito

diferente de variáveis, conforme as técnicas de cálculo têm vindo a ser refinadas. A metodologia que foi seguida corresponde à que foi utilizada nos estudos iniciais sobre o valor acrescentado, que muitos autores hoje preferem chamar de medida ajustada do sucesso (adjusted measure of achievement).

15 Do ponto de vista técnico, o valor acrescentado de uma escola é a média ponderada dos desvios do sucesso dos alunos da escola, por categoria etária e socioeconómica, em relação aos sucessos de referência, sendo os coeficientes de ponderação as percentagens de alunos da escola na respectiva categoria. A população de referência é o conjunto de alunos matriculados nas escolas que constituem a amostra seleccionada pela IGE.


38

dor das escolas, e, por essa razão, deve ser utilizada como mais uma ferramenta de trabalho e

com prudência, porque nem os exames nacionais nem as provas globais garantem a comparabi-

lidade das aprendizagens totais dos alunos nem entre escolas, nem dentro de cada escola.

Acresce ainda que o cálculo do valor acrescentado é afectado, como outros métodos, pelo nú-

mero de alunos em cada estrato etário, fazendo com que nas escolas muito pequenas apareçam

grandes distorções no sentido positivo ou negativo. Por esta razão não foram consideradas

nesta análise as escolas cujas população era inferior a 15 alunos, mesmo que os dados tenham

sido tratados.

No caso do 4.º ano de escolaridade, mesmo que tivesse havido resultados finais aferidos, a

questão de ordem técnica permanece, dadas as características da rede escolar que o actual fun-

cionamento dos agrupamentos não resolve.

3.3.1 Ensino básico – 9.º ano

O gráfico seguinte mostra o número de escolas dentro de uma escala crescente de intervalos de

valores acrescentados. Como se observa, a amplitude dos valores acrescentados obtidos pelas

escolas abrange um intervalo de cerca de 55%. Isto significa que o grupo de escolas é muito

heterogéneo, embora se verifique, como pode ser considerado normal, uma concentração em

torno dos valores centrais: 147 escolas num intervalo de 20% (ou seja, Va entre 10 e -10%).

GRÁFICO 1 – VALOR ACRESCENTADO NO 9.º ANO (196 ESCOLAS)

1 1 25

10

34

41 42

3027

3

Va (%)

-35 -30 -25 -20 -15 -10 -5 0 5 10 15 20

5% Mediana 75% 95%25%


39

Observa-se ainda que 102 escolas (52%) revelam um valor acrescentado positivo, quer dizer, são

escolas que excederam as expectativas, embora em grau diferenciado, sendo que 30 destas

escolas (15%) apresentam um sucesso elevado, colocando-se nos intervalos mais positivos e por

isso de desempenho muito bom, considerando a população e as médias nacionais. Para 19 das

escolas (10%) o sucesso obtido é particularmente baixo. Tal significa que para estas escolas não

foi possível ultrapassar dificuldades que se poderão associar a factores contextuais importantes,

enquanto que para as outras tal foi possível.

O gráfico mostra ainda a localização dos percentis 5%, 25%, 50%, 75%, e 95% na escala global

do valor acrescentado. Se nos fixarmos nos valores centrais, entre os percentis 25% e 75%, que

cobrem 51% das escolas, encontramos as que apresentam os valores dos desvios que podemos

considerar menos significativos, em relação às expectativas, do ponto de vista das análises inter-

nas de cada escola.

No percentil 5% ou inferior, situa-se uma dezena de escolas cujo valor acrescentado é inferior a

–14%, e que, sempre que este valor foi confirmado por outros indicadores, foram aconselhadas

a realizar um diagnóstico da situação existente e a estabelecer um plano de melhoria.

3.3.2 Ensino secundário – 12.º ano

GRÁFICO 2 – VALOR ACRESCENTADO NO 12.º ANO – CURSOS GERAIS (99 ESCOLAS)

5

8

12

26

22

14

64

1 1

Va (%)

-20 -15 -10 -5 0 5 10 15 20 25 30

5% Mediana 95%25% 75%


40

O gráfico relativo aos cursos gerais apresenta o desempenho das escolas, naquilo que se pode

analisar através do funcionamento dos cursos gerais do ensino secundário. Observa-se uma dis-

tribuição do valor acrescentado com uma amplitude de cerca de 50%, o que evidencia um grupo

de escolas de desempenho muito diverso. Ainda que em diferentes graus, 48 escolas (48%) dis-

tribuem-se por intervalos de valor acrescentado positivo, tendo por isso excedido as expectativas

iniciais. Destas, 12 (12%) apresentam um sucesso elevado e, portanto, um desempenho muito

bom, considerando o termo de referência, o que significa que as estratégias desenvolvidas

nestas escolas foram correctas para ultrapassar os eventuais constrangimentos existentes.

Em 13 escolas (13%) o valor acrescentado é particularmente baixo, pelo que estas escolas mere-

cem especial atenção, ao situar-se nos intervalos extremos negativos. Trata-se de escolas onde,

com grande probabilidade, o trabalho desenvolvido não foi suficiente e onde existem fortes

indícios de problemas internos a resolver. Em especial no 5.º percentil ou inferior, situam-se seis

escolas relativamente às quais se procurou desenvolver um propósito de mudança.

Se observarmos o desempenho das escolas através do que se constata nos cursos tecnológicos,

apesar das taxas de transição serem efectivamente mais baixas, a distribuição do valor acrescen-

tado por intervalos de valor acrescentado apresenta um perfil diferente, como se pode observar

no gráfico 3.

GRÁFICO 3 – VALOR ACRESCENTADO 12.º ANO – CURSOS TECNOLÓGICOS (62 ESCOLAS)

1

3

67

14

10

7

9

1

3

01

Va (%)

-25 -20 -15 -10 -5 0 5 10 15 20 25 30 35

5% Mediana 75% 95%25%


41

No que se refere aos cursos tecnológicos, a amplitude do valor acrescentado é maior do que nos

cursos gerais, o que significa uma maior heterogeneidade entre as taxas de sucesso conseguidas

e aquelas que eram esperadas (amplitude de 60%). Estes factos podem ser explicados por

factores contingentes estranhos à metodologia de cálculo do indicador. Sugere-se, por isso, que

a análise por escola seja sempre combinada, e concertada, com a de outros indicadores.

No entanto, como se observa, 50% das escolas da amostra situam-se em intervalos de valor

acrescentado positivo, sendo que 25% (16 escolas) apresentam um valor acrescentado elevado,

acima de 9%. No percentil 5.º, ou inferior, situam-se 4 escolas que apresentam um valor acres-

centado muito baixo, evidenciando problemas que urge resolver.


42


43

C A P Í T U L O 4 — D E S E M P E N H O N A D I M E N S Ã O E D U C A Ç Ã O , E N S I N O E A P R E N D I Z A G E M

O propósito da análise que a seguir se apresenta é identificar os pontos fortes e fracos, bem

como os principais aspectos positivos e negativos observados na dimensão da Educação, Ensino

e Aprendizagem na educação pré-escolar, nos 1.º 2.º e 3.º ciclos do ensino básico e no ensino

secundário.

Os quadros que se seguem, por nível de educação e ensino, indicam, para cada área-chave, os

campos de observação e respectivos itens e subitens que os operacionalizam e que constituem

os pontos fortes e os pontos fracos que foram observados. Como se refere no Capítulo 2, são

considerados pontos fortes os itens que apresentam medianas de nível B (desempenhos cor-

rectos) e pelo menos 25% de avaliações de nível A (desempenhos muito correctos), tendo como

referência a escala classificativa de itens A, B, C, D e os critérios a que correspondem, tal como

se definem naquele Capítulo.

Em cada quadro apresentam-se os subitens que em cada item foram considerados predominan-

temente positivos em, pelo menos, metade das situações (medianas nível 3) ou predominante-

mente negativos (medianas nível 1). Cada subitem é avaliado numa escala qualitativa de três

níveis, convertida numa escala ordinal de 3, 2, 1.

A identificação da valorização dos subitens representa uma análise mais fina, que ajuda a perce-

ber aspectos específicos e diferenciadores da qualidade do desempenho. Para facilidade de lei-

tura, em cada quadro, apresentam-se os subitens em itálico.

Na apreciação do desempenho dos estabelecimentos identificam-se, ainda, os aspectos que, não

constituindo pontos fortes nem fracos de acordo com o critério estatístico definido, totalizam

classificações de muito correcto (nível A) e correcto (nível B) em mais de metade das situações

observadas, ou, no outro extremo, totalizam mais de 20% de observações classificadas com nível

D – não aceitável. Uns e outros consideram-se, respectivamente, pontos positivos e pontos nega-

tivos.


44

4.1 Educação pré-escolar

A avaliação do processo de educação, ensino e aprendizagem na educação pré-escolar engloba

as seguintes áreas-chave e respectivos campos de observação, operacionalizados em 35 itens de

desempenho:

a Organização da acção educativa e das aprendizagens a que corresponde um único campo

de observação: organização do ambiente educativo;

a Realização do trabalho educativo e das aprendizagens, que abrange os campos: área de

formação pessoal e social; área de expressão e comunicação; área de conhecimento do

mundo; articulação e diversidade de conteúdos e aprendizagens; avaliação do processo edu-

cativo; apoios educativos;

a Organização e realização do apoio à família, que engloba três campos: almoços, transpor-

tes e animação socio-educativa.

Os dados que foram tratados referem-se a 122 estabelecimentos que ministram a educação pré-

-escolar, assim distribuídos, por Direcção Regional de Educação e tipologia16:

58 (48%) na Direcção Regional do Norte – JI;

22 (18%) na Direcção Regional do Centro – JI, EB1/JI, EBI;

10 (8%) na Direcção Regional de Lisboa – JI, EB1/JI;

28 (23%) na Direcção Regional do Alentejo – JI, EBI/JI;

4 (3%) na Direcção Regional do Algarve – JI.

Todos os jardins de infância estão associados, agrupados ou integrados em escolas de diferentes

tipologias, não constituindo nenhum jardim de infância, por si só, uma unidade de gestão. Con-

siderando as características físicas destes estabelecimentos, a maior parte do trabalho inspectivo

decorre no espaço aula, proporcionando de forma natural a observação do trabalho das educa-

doras e das crianças. Assim, de acordo com as orientações de metodologia a seguir nas situa-

ções de monodocência, em todos os jardins intervencionados foi observada uma actividade com

as crianças em qualquer área curricular. Havendo mais do que um educador titular de grupo,

procurou-se que todos fossem observados.

16 JI – Jardim de infância

EB1/JI – Escola básica do 1.º ciclo com jardim de infância EBI – Escola básica integrada EBI/JI – Escola básica integrada com jardim de infância


45

4.1.1 Pontos fortes

O quadro 19 apresenta a tabela de frequências dos pontos fortes que a avaliação dos estabele-

cimentos de educação pré-escolar permite identificar, em termos de processo de educação, en-

sino e aprendizagem. Para cada um dos pontos fortes identificados, apresenta-se, a itálico, os

subitens que os operacionalizam e cuja apreciação foi considerada predominantemente positiva

(mediana de nível 3).

QUADRO 19 – EDUCAÇÃO, ENSINO E APRENDIZAGEM: EDUCAÇÃO PRÉ-ESCOLAR

PONTOS FORTES – TABELA DE FREQUÊNCIAS17 (%)

Campo de observação, item e subitem

Níveis Mediana

A 3

B C D 1

1. Organização do ambiente educativo gestão do espaço • funcionalidade • utilização autónoma pela

criança gestão do tempo • organização equilibrada e

articulada • rotinas integradas

B 3 3 B 3 3

35,2 63,9

68,0 24,6

57,4 58,2

50,0

54,1

13,9

18,9

– – – – – –

2. Formação pessoal e social proposta de experiências que promovem • auto-estima das crianças • autonomia,

responsabilização e participação

B 3 3

27,0 69,7

56,6

50,8

18,2

0,8

0,8

1,6

Registam-se pontos fortes em dois dos sete campos de observação seleccionados: organização

do ambiente educativo e realização do trabalho educativo e das aprendizagens, especificamente

no que se refere à área de formação pessoal e social.

Dois dos três itens incluídos no campo organização do ambiente educativo – a gestão do espaço

e a gestão do tempo – registam mais de 25% de avaliações de nível A. A gestão do espaço é

classificada como predominantemente positiva em todos os subitens que a operacionalizam,

referindo-se à sua funcionalidade e utilização de forma autónoma por parte das crianças, o

mesmo se passando com dois dos três subitens relativos à gestão do tempo, nomeadamente, a

articulação e o equilíbrio entre actividades e a adequada integração das rotinas na gestão diária

das actividades.

Na realização do trabalho educativo e das aprendizagens é possível identificar pontos fortes no

campo de observação e itens que se referem ao desenvolvimento de actividades na área da for-

17 A soma não totaliza 100% por causa das não-respostas.


46

mação pessoal e social, nomeadamente na proposta de experiências que promovem a auto-

-estima, a responsabilização, a participação e a autonomia das crianças.

Os itens relativos à organização do grupo e à realização do processo de ensino e aprendizagem

na área da expressão e comunicação (expressões dramática, motora, plástica, musical, oral e

escrita), embora não apresentando uma avaliação de muito correcto (25% de apreciações nível

A), registam, no entanto, avaliações de correcto (nível B) em mais de 50% dos estabelecimentos

de educação pré-escolar observados. Alguns dos subitens que os operacionalizam apresentam

desempenhos predominantemente positivos (medianas de nível 3). Um número muito reduzido

de jardins de infância apresenta desempenhos predominantemente negativos (nível 1) em

subitens como:

a organização em grande e pequeno grupo;

a promoção de experiências no âmbito da motricidade fina, ou da manipulação de objectos;

a concretização de situações que favorecem o jogo simbólico, ou a expressão e comunicação

através do próprio corpo;

a realização de situações de expressão plástica a duas dimensões;

a compreensão das canções, exploração das rimas e produção de diferentes formas de ritmo;

a criação de situações para fomentar a comunicação oral em diferentes contextos e com

diversos interlocutores, a exploração lúdica da linguagem, ou o gosto pelas palavras, pelos

sons e pelas relações entre grupos de palavras;

o recurso a diversas formas de exploração e descoberta de contos, histórias e lendas;

a exploração de situações e actividades relacionadas com a educação ambiental e a educação

para a saúde.

Menos frequentemente positivas, são de mencionar 30 a 40% de situações observadas como

predominantemente positivas, mas de mediana nível 2 – desempenho sem nenhuma distinção

especial:

a criação de situações de familiarização com o código escrito;

o contacto com diversos tipos de texto escrito;

a iniciação ao pensamento lógico-matemático, nomeadamente o que se refere à aprendiza-

gem de posições relativas à classificação, seriação e ordenação e ao desenvolvimento da no-

ção de tempo – ritmo e sucessões;

o desenvolvimento dos saberes sociais relacionados com o meio social próximo.


47

4.1.2 Pontos fracos

O quadro 20 apresenta a tabela de frequências dos pontos fracos identificados na área de Edu-

cação, Ensino e Aprendizagem. Considera-se como pontos fracos os itens que apresentam me-

dianas de nível C.

QUADRO 20 – EDUCAÇÃO, ENSINO E APRENDIZAGEM: EDUCAÇÃO PRÉ-ESCOLAR

PONTOS FRACOS – TABELA DE FREQUÊNCIAS18 (%)

Campo de observação e item Níveis

Mediana A B C D

1. Área de expressão e comunicação expressão motora – adequação dos espaços

C

5,7

43,4

37,7

12,3

2. Área de conhecimento do mundo utilização de metodologia de projecto adequação de espaços, equipamentos e materiais

C

C

13,1

5,7

33,6

27,0

30,3

46,7

17,2

16,4

3. Avaliação do processo e resultados organização de registos de desenvolvimento de actividades organização de registos de desenvolvimento das crianças

C

C

5,0

6,6

36,4

31,1

42,1

37,7

8,3

19,7

Os pontos fracos identificados são, predominantemente, relativos aos campos de observação

área de expressão e comunicação, área de conhecimento do mundo e avaliação do processo

educativo e dos seus resultados. Referem-se, especificamente: à adequação de espaços para

realizar actividades de expressão motora; à utilização da metodologia de projecto e à adequação

de materiais na área de conhecimento do mundo. No que respeita à avaliação do processo e dos

seus resultados, refere-se a organização de registos de desenvolvimento e actividades das crian-

ças.

A análise dos subitens que operacionalizam os campos de observação/itens não permite identifi-

car nenhum que registe apreciações maioritariamente negativas (medianas de nível 1). Há, no

entanto, situações que registam desempenhos predominantemente negativos em mais de 20%

dos casos e que se referem quer ao processo educativo, quer à organização do próprio processo

educativo. São elas:

o desenvolvimento do sentido estético;

a construção e utilização de instrumentos musicais/fontes sonoras;



48

o recurso à observação, experimentação e pesquisa e ao desenvolvimento de projectos;

a organização de livros de registo dos projectos desenvolvidos, elaborados pelas crianças e

pelo educador;

a organização dos registos individuais de desenvolvimento das crianças;

a organização de registos sobre as informações prestadas às famílias.

É importante ainda mencionar outros aspectos ou subitens de mediana de nível 2, mas cujo

desempenho é assinalado como mais predominantemente negativo do que positivo nos campos

área de expressão e comunicação, área de conhecimento do mundo e apoios educativos, no-

meadamente:

a elaboração, por parte das crianças, de diferentes formas de registo escrito;

a resolução de problemas lógicos, quantitativos e espaciais;

a elaboração e utilização de diferentes formas de representação;

a construção de conceitos e sistematização do conhecimento;

a eficácia dos apoios educativos prestados a crianças com necessidades específicas.

Os campos referentes à organização e realização do apoio à família – almoços, serviço de trans-

portes e animação socioeducativa – parecem revelar um desempenho ou uma avaliação proble-

mática, dado registarem mais de metade de não-respostas, ou seja, não observado por não exis-

tir, atingindo nalguns casos valores superiores a 70%, nomeadamente no que se refere a serviço

de transportes. Relativamente à animação socioeducativa, mencionada em menos de 40% das

situações observadas, foram considerados desempenhos predominantemente positivos apenas

entre 15 e 18% dos casos observados, sendo de mencionar a referência negativa às condições

em que a mesma decorre.

O serviço de almoços, não observado em cerca de 34% dos JI, é mais frequentemente conside-

rado positivo – bom ou muito bom em mais de 50% dos casos observados.

4.2 1.º ciclo do ensino básico

A avaliação do processo de educação, ensino e aprendizagem no 1.º ciclo do ensino básico en-

globa as seguintes áreas-chave e campos de observação operacionalizados em 33 itens de de-

sempenho:

organização das aprendizagens: gestão do currículo, diversidade e adequação dos materiais

de ensino e de aprendizagem; funcionalidade e utilização dos cadernos e dossiês dos alunos;

realização de projectos;


49

desenvolvimento das actividades de ensino e aprendizagem: comunicação oral e escrita;

capacidade de raciocínio e comunicação; formas diversas de expressão; estudo do meio; ges-

tão do tempo das aprendizagens; trabalho cooperativo;

avaliação dos alunos: registo e tratamento da informação; participação dos diversos

intervenientes;

apoios educativos: gestão e eficácia.

Foram tratados os dados de 231 estabelecimentos que ministram o 1.º ciclo do ensino básico,

assim distribuídos por Direcção Regional de Educação e tipologia:

120 (52%) na Direcção Regional do Norte – EB1;

43 (19%) na Direcção Regional do Centro – EB1, EB1/JI, EBI, EB2,3;

20 (9%) na Direcção Regional de Lisboa – EB1, EBI/JI;

39 (17%) na Direcção Regional do Alentejo – EB1, EBI/JI;

9 (4%) na Direcção Regional do Algarve – EB1.

Destes estabelecimentos, 45 EB1 constituem unidades de gestão, quer como escolas singulares

(5 EB1 e 7 EB1/JI) quer como sede de Agrupamento (33 EB1), estando os restantes 186 estabele-

cimentos integrados em agrupamentos verticais e horizontais. Para além da observação ocasio-

nal da actividade que decorre no espaço aula, proporcionada pelas próprias características das

escolas do 1.º ciclo, foram realizadas observações sistemáticas do trabalho de ensino e de

aprendizagem, incidindo em diferentes actividades em diversas áreas curriculares, não podendo

contabilizar-se o tempo das observações em termos de aula.

4.2.1 Pontos fortes

O critério para a classificação de um item/campo de observação como ponto forte implica a

reunião de duas condições: apresentar mediana de nível B e registar, pelo menos, 25% de ava-

liações de nível A. Da aplicação deste critério aos campos de observação em análise decorre a

inexistência de qualquer ponto forte na área da educação, ensino e aprendizagem nos estabele-

cimentos do 1.º ciclo avaliados, o que significa que o número de situações de desempenho clas-

sificado de muito bom (nível A) é reduzido. Efectivamente, os três itens classificados de muito

bom com maior incidência, foram assinalados entre 15 e 19% de situações, sendo todos os ou-

tros itens assinalados de muito bom em muito menor proporção.

Em contrapartida, predominam as situações classificadas de correcto (avaliações de nível B) em

mais de 50% dos estabelecimentos observados e em quase todos os campos de observação e

itens de desempenho. Se não podem ser considerados pontos fortes, podem, pelo menos, ser

considerados pontos positivos no desempenho: os itens apresentam medianas B e o conjunto


50

das classificações de nível A e B, muito correcto e correcto, totalizam percentagens de situações

boas, nalguns casos num número elevado de escolas, como se indica em parêntesis (%), sobre-

tudo no que se refere19:

a) a organização das aprendizagens, nas vertentes de articulação entre as áreas curriculares

(71%) e de diferenciação de estratégias (65%);

b) a elaboração de materiais de ensino e aprendizagem, em termos da respectiva diversidade

(57%) e adequação (79%);

c) a funcionalidade dos dossiês/cadernos diários dos alunos (87%);

d) a realização de projectos (55%);

e) o desenvolvimento das actividades de ensino e aprendizagem em grande parte dos campos

observados, mencionando especificamente:

o desenvolvimento da comunicação oral e escrita, em especial relativamente à realiza-

ção com regularidade no 4.º ano, por exemplo, de diferentes situações de desenvolvi-

mento da oralidade, utilizando diferentes contextos (78%), à produção de textos

escritos (72%) e às práticas de leitura diversificadas (72%);

o desenvolvimento das capacidades de raciocínio e comunicação, especificamente no

que respeita à metodologia utilizada na resolução de situações problemáticas aritméti-

cas e não aritméticas (64%);

o desenvolvimento de formas diversas de expressão no que toca a acções motoras bási-

cas – jogos e exercícios físicos (64%), ao domínio do corpo e da voz (53%) e à expressão

plástica (67%);

o estudo do meio e a aquisição de conhecimentos de forma activa (64%);

f) a gestão do tempo das aprendizagens, quer no que se refere à distribuição do tempo,

considerando os diferentes ritmos de aprendizagem (77%), quer na diversificação de

actividades para aquisição das competências básicas (66%) e ainda no recurso a tarefas

complementares da aprendizagem na escola e em casa (72%);

g) o trabalho cooperativo (67%);

h) certos aspectos do processo de avaliação dos alunos, quando se refere que os registos de

avaliação são utilizados para redefinir estratégias de adequação curricular (53%) e que a

linguagem utilizada para enviar a informação aos encarregados de educação é adequada

(85%). No que respeita à participação no processo avaliativo, refere-se que, em 62% das

situações, os diferentes intervenientes na avaliação participam essencialmente na

organização dos planos de recuperação.

19 Ver quadro 21.


51

Em várias situações, a análise dos subitens que operacionalizam a apreciação dos itens torna

muito claro o sentido das apreciações feitas. São considerados desempenhos predominante-

mente positivos (medianas de nível 3) os seguintes:

nas actividades de desenvolvimento da oralidade: a utilização privilegiada de relatos e de

contos (47%), contra o uso de outras formas mais dinâmicas e motivantes como os debates e

as dramatizações, de realização predominantemente positiva apenas em 2 de cada 10 esco-

las;

na produção de textos escritos: a composição (72%) e a resposta a questionários (55%),

actividades que sobressaem relativamente a outros tipos mais funcionais de escrita como a

elaboração de avisos, escrita de cartas, preenchimento de formulários, legendagem de banda

desenhada, elaboração de resumos ou mesmo de instrumentos de consulta e de apoio, e que

são considerados muito correctamente desenvolvidos em menos de 2 escolas em 10;

na leitura de diferentes tipos de texto: o uso de textos informativos, narrativos, de descrição,

banda desenhada e poesia que integram geralmente os manuais (53%), em detrimento de

outros suportes informativos e recreativos como jornais, revistas, cartazes, anúncios, outros

manuais, muito bem utilizados apenas em menos de 3 em cada 10 escolas;

nas metodologias de trabalho: o recurso às experiências pessoais dos alunos e o contacto

com o meio (56 e 49%, respectivamente), em detrimento da pesquisa e da experimentação,

que são referidas como positivamente realizadas em 23 e 15%, respectivamente, das situa-

ções observadas;

na realização de tarefas complementares da aprendizagem na escola ou em casa e sua

utilização como estratégia de sistematização de conhecimentos (58%).

QUADRO N.º 21 – EDUCAÇÃO, ENSINO E APRENDIZAGEM: EDUCAÇÃO – 1.º CICLO

PONTOS POSITIVOS20 – TABELA DE FREQUÊNCIAS21 (%)


Mediana A B C D

1. Organização das aprendizagens articulação entre áreas curriculares diferenciação de estratégias

B B

11,3 13,0

59,7 55,4

28,6 28,6

1,3 0,9

2. Elaboração de materiais de ensino e aprendizagem diversidade adequação

B B

8,7 15,6

48,1 63,6

42,0 20,3

1,3 0,4

3. Funcionalidade dos dossiês/cadernos diários dos alunos

B

13,4

67,5

17,7

1,3

20 Considera-se como pontos positivos, e não fortes, os itens que apresentam medianas de nível B, mas que

cumulativamente não atingem 25% de classificações de nível A. 21 Na maioria dos casos a soma não totaliza 100% por causa das não-respostas.


52

QUADRO N.º 21 – EDUCAÇÃO, ENSINO E APRENDIZAGEM: EDUCAÇÃO – 1.º CICLO (CONT.)


Mediana A B C D

4. Realização de projectos B 16,5 46,8 24,7 2,6

5. Desenvolvimento de actividades de ensino e aprendizagem desenvolvimento da oralidade produção de textos escritos práticas de leitura diversificadas resolução de situações problemáticas aritméticas e não aritméticas formas de expressão • acções motoras básicas • domínio do corpo e da voz • expressão plástica estudo do meio e aquisição de conhecimentos de forma activa

B B B

B

B B B

B

11,7 8,7

15,2

6,9

11,7 8,7

10,4

11,7

55,4 63,6 57,1

58,0

53,2 44,6 56,3

52,8

22,9 26,0 25,1

32,9

28,1 35,5 27,7

32,9

3,0 0,4 2,2

2,2

3,5 4,3 2,6

0,9

6. Gestão do tempo ritmos de aprendizagem diversificação de actividades tarefas complementares

B B B

13,4 13,4 10,8

63,6 52,8 61,5

20,8 32,5 25,1

1,7 0,4 0,4

7. Trabalho cooperativo participação autónoma cumprimento de regras

B B

13,9 19,5

50,6 68,0

32,5 10,4

0,4 0,9

8. Avaliação de alunos uso para redefinição de estratégias linguagem de informação adequada colegialidade nas decisões participação nos planos de recuperação individual

B B B

B

6,5

11,7 8,2

6,5

46,8 73,6 46,3

55,0

40,3 12,1 29,9

17,7

3,9 2,6 9,1

1,7

4.2.2 Pontos fracos

O quadro 22 apresenta a tabela de frequências dos pontos fracos identificados na avaliação dos

estabelecimentos que ministram o 1.º ciclo.

São considerados pontos fracos os itens com medianas de nível C, o que significa que pelo me-

nos 50% das situações foram consideradas apenas aceitáveis.

QUADRO 22 – EDUCAÇÃO, ENSINO E APRENDIZAGEM: 1.º CICLO DO ENSINO BÁSICO



Mediana A B C D

1. Gestão do currículo previsão de formas de avaliação

C

5,6

33,3

46,8

13,4

2. Estudo do meio técnicas de tratamento de dados

C

7,4

32,9

41,6

11,3

3. Avaliação dos alunos meios diversificados adequação de medidas conducentes à participação dos pais

C

C

6,1

4,8

39,4

40,7

48,9

35,5

5,2

10,4



53

Combinados os critérios que definem um item como ponto fraco, identificam-se quatro itens

nessas condições:

a) a previsão de formas e modalidades de avaliação incluídas no planeamento da organização

das aprendizagens e no que diz respeito à gestão do currículo;

b) recurso a técnicas simples de tratamento dos dados para a sistematização de conhecimen-

tos, na área de estudo do meio;

c) o recurso a meios de avaliação diversificados, na área específica das práticas de avaliação;

d) a adequação de medidas tomadas pela escola conducentes à participação dos pais, no que

se refere à participação dos diferentes intervenientes no processo avaliativo.

Uma análise dos subitens, que operacionalizam os itens, não permite a identificação de qualquer

desempenho predominantemente negativo (mediana de nível 1). Todavia, são assinalados

subitens com desempenho sem distinção especial e/ou predominantemente negativo num nú-

mero muito elevado de situações, nomeadamente os que se referem:

a) no campo do desenvolvimento da comunicação oral, à realização das actividades de debate

e de dramatizações (7 em 10 escolas);

b) na produção de textos escritos, sobretudo à elaboração de avisos, cartas, formulários,

legendas e banda desenhada (8 em 10 escolas), e à elaboração de instrumentos de consulta

e apoio.

São ainda de mencionar neste grupo de itens de desempenho sem distinção especial ou nega-

tivo, os que, no âmbito das actividades de desenvolvimento das capacidades de raciocínio ma-

temático, se referem à recolha e organização de dados, recorrendo a diferentes tipos de repre-

sentação e ao uso de estimativas em situações de cálculo ou medida (7 a 8 em cada 10 escolas).

4.3 Ensino básico – 2.º e/ou 3.º ciclos

A avaliação do processo de educação, ensino e aprendizagem no 2.º e/ou 3.º ciclos do ensino

básico engloba as seguintes áreas-chave e campos de observação, operacionalizados em 28 itens

de desempenho:

organização das aprendizagens: gestão do currículo; materiais de aprendizagem; actividades

de aprendizagem individual; utilização dos cadernos/dossiês dos alunos;

prática lectiva: componente pedagógica ou organização e realização do trabalho em sala de

aula; componente das competências sociais;

avaliação dos alunos: registo e tratamento da informação do processo educativo; análise do

sucesso escolar; participação dos diferentes intervenientes no processo de avaliação;


54

apoios educativos: modalidades de apoio; actividades de orientação educativa.

Foram tratados os dados de 90 estabelecimentos de diferentes tipologias que ministram o en-

sino básico, 2.º e/ou 3.º ciclos, aos quais foi aplicado o mesmo Roteiro de Avaliação.

A sua distribuição por Direcção Regional de Educação e tipologia é a seguinte:

40 (44%) na Direcção Regional do Norte – EB2, EB2,3, EB2,3/S, ES/3;

15 (17%) na Direcção Regional do Centro – EBI, EB2, EB2,3, EB2,3/S, ES/3;

23 (26%) na Direcção Regional de Lisboa – EB2,3, ES/3;

9 (10%) na Direcção Regional do Alentejo – EBI, EBI/JI, EB2,3;

3 (3%) na Direcção Regional do Algarve – EB2,3.

Todas estas escolas constituíam unidades de gestão, quer como escolas singulares, quer como

sede de agrupamento.

Tendo em conta o estabelecido no documento Avaliação Integrada das Escolas, Apresentação e

Procedimentos, “o número de aulas a observar, bem como a duração do processo de avaliação,

dependem da dimensão da escola ou do agrupamento e do nível de ensino, situando-se sempre

dentro de um limite mínimo e máximo de 20 a 35 aulas. Cada professor não deve ser observado

durante mais do que uma aula” (p. 40).

Por essa razão, o desenvolvimento do processo de avaliação implicou a observação de, pelo

menos, 1800 aulas.

4.3.1 Pontos fortes


cimentos com o 2.º e/ou 3.º ciclos do ensino básico permite identificar, em termos de processo

de educação, ensino e aprendizagem.


55

A itálico, especificam-se os subitens que, tendo operacionalizado itens identificados como

pontos fortes, registam também desempenhos predominantemente positivos (medianas de nível

3).

QUADRO 23 – EDUCAÇÃO, ENSINO E APRENDIZAGEM: 2.º E/OU 3.º CICLOS DO ENSINO BÁSICO



Níveis Mediana

A 3

B C D 1

1 Prática lectiva 1.1 Componente pedagógica desenvolvimento de competências, capacidades e atitudes • competências • capacidades

B 3 3

26,7 61,1 52,2

52,2

20,0

–

2,2 –

1.2 Componente das competências sociais postura dos alunos na sala de aula • à-vontade, correcção • comportamento disciplinado • atitude positiva face ao

trabalho

B 3 3

3

28,9 68,9 64,4

51,1

53,3

16,7

1,1 2,2 3,3

2,2

2. Avaliação dos alunos colegialidade • a nível do conselho de turma,

nas tomadas de decisão relativamente a progressão/retenção

adequação da linguagem da informação • aos alunos

B 3

B 3

37,8

66,7

27,8 60,0

44,4

46,7

15,6

24,4

–

–

1,1 1,1

3. Apoios educativos / Orientação educativa acções desenvolvidas pelo psicólogo ou SPO

B

27,8

27,8

8,9

–

Registam-se pontos fortes – itens observados com medianas de nível B e pelo menos 25% de

avaliações de nível A – em três dos quatro campos observados, respectivamente na prática

lectiva, na avaliação e nos apoios educativos.

No campo de observação prática lectiva, especificamente na componente pedagógica, a maioria

das escolas (79%) realiza com muita correcção ou correcção o que se relaciona com o desenvol-

vimento de competências, capacidades e atitudes, um dos cinco itens abrangidos neste campo24.

No que diz respeito à componente das competências sociais, 82% dos estabelecimentos de en-

sino apresentam um desempenho muito correcto ou correcto, destacando-se o à-vontade dos

alunos, a disciplina e a atitude positiva face ao trabalho.

23 Na maioria dos casos a soma não totaliza 100% por causa das não-respostas. 24 Os restantes itens são: adequação dos diferentes tipos de comunicação ao processo de ensino e aprendizagem; a

gestão do tempo; as estratégias de diferenciação pedagógica e a relação pedagógica.


56

Relativamente ao campo avaliação dos alunos, a participação dos diferentes intervenientes no

processo é considerada muito correcta ou correcta (82%) no que se refere à colegialidade a nível

dos conselhos de turma na tomada de decisões relativas à progressão/retenção dos alunos e aos

planos de recuperação dos alunos com dificuldades de aprendizagem. No que se refere à infor-

mação sobre o progresso dos alunos considera-se muito correcta ou correcta a linguagem utili-

zada (75%), em especial na informação que se destina aos alunos.

No campo dos apoios educativos, o trabalho de orientação educativa do Serviço de Psicologia e

Orientação (SPO) é igualmente considerado muito correcto ou correcto (56%), sendo de assina-

lar 36% de não-respostas, o que significa situações não observadas por não existirem.

Para além destes pontos fortes, podem ainda ser considerados desempenhos positivos os itens

que, apresentando mediana B, não cumprem cumulativamente uma percentagem de de-

sempenhos de nível A (muito correcto) ao nível de 25%, mas totalizam percentagens elevadas,

acima de 65/70%, no conjunto das classificações de muito correcto e correcto (níveis A e B). É o

que se refere especificamente aos seguintes campos de observação, itens e subitens:

Organização das aprendizagens

A diversidade dos materiais de aprendizagem e a sua apresentação gráfica, bem

conseguida, respectivamente em 70% e 81% das escolas observadas, embora a

sua finalidade educativa e adequação aos níveis da aprendizagem não mereça

menção de qualidade especial em mais de 50% dos casos observados.

As actividades complementares de aprendizagem individual a realizar na escola ou

em casa, utilizadas mais como estratégia de reforço (77%) do que de enriqueci-

mento, sendo regularmente verificadas e corrigidas (76%).

Os cadernos dos alunos, dossiês ou pastas de trabalho são bem utilizados em 83%

das situações, enquanto suporte do registo das actividades, nomeadamente na

sistematização dos conteúdos trabalhados.

Prática lectiva

Componente pedagógica

A adequação dos diferentes tipos de comunicação no processo de ensino e

aprendizagem (84% de situações genericamente correctas ou muito correctas),

com destaque para a frequência e a qualidade predominantemente positiva com

que é utilizada a exposição (62%) e a pergunta/resposta (68%), sobre os outros ti-

pos de comunicação observados.

A gestão do tempo correctamente feita (85%), sendo sobretudo bem equilibrada

a distribuição do tempo para intervenções e actividades dos alunos e o tempo uti-

lizado pelos professores.


57

A atenção ao desenvolvimento de competências, capacidades e atitudes (79%),

evidenciando a orientação ou o propósito da actividade lectiva, ainda que os três

aspectos referidos sejam realizados com níveis de correcção muito diferentes

(desde 61% de desempenhos predominantemente positivos no desenvolvimento

das competências a 38% no desenvolvimento das atitudes).

O uso de estratégias de diferenciação pedagógica (65%), sobretudo no que se re-

fere à prestação de apoio individualizado.

A relação pedagógica, muito correcta ou correcta em 80% das situações observa-

das.

Avaliação

No que se refere à organização da informação relativa ao progresso e sucesso dos

alunos verifica-se que existem registos sistemáticos correctamente feitos em ape-

nas 60% dos casos observados.

Apoios educativos

Os apoios, nas suas diferentes modalidades são adequados às necessidades dos

alunos em 66% das situações, considerando as dificuldades identificadas.

4.3.2 Pontos fracos

O quadro 24 apresenta a tabela de frequências dos pontos fracos identificados na avaliação dos

estabelecimentos com o 2.º e/ou 3.º ciclos do ensino básico.

QUADRO 24 – EDUCAÇÃO, ENSINO E APRENDIZAGEM: ENSINO BÁSICO, 2.º E/OU 3.º CICLOS



Mediana A B C D

1. Gestão do currículo articulação curricular

C

4,4

22,2

56,7

16,7

2. Cadernos e dossiês dos alunos informação aos encarregados de educação

C

7,8

28,9

37,8

22,2

3. Avaliação/Análise do sucesso uso da informação para adopção de novas estratégias reflexão sobre os dados recolhidos envolvimento dos encarregados de educação nas tomadas de decisão

C

C

C

8,9

6,7

12,2

33,3

42,2

34,4

51,1

50,0

41,1

6,7

1,1

8,9

4. Apoios educativos eficácia

C

7,9

29,2

42,7

12,4

25 Nem sempre a soma totaliza 100% por causa das não-respostas.


58

Pela aplicação dos critérios que definem um ponto fraco (itens com medianas de nível C), identi-

ficam-se como situações de maior fragilidade as que, no campo da organização das aprendiza-

gens, se referem à gestão do currículo, nomeadamente aos itens: articulação curricular – item

que 7 escolas em cada 10 mostram dificuldade na sua realização correcta, tal como têm dificul-

dade na concepção de estratégias de ensino diferenciado, tendo em conta as aprendizagens

anteriores e os ritmos de aprendizagem; no planeamento de modalidades de avaliação das

aprendizagens – 5 escolas em cada 10 não o fazem com correcção. Assinale-se, por contraste,

que apenas 1 escola em cada 10 faz esse planeamento com muita correcção.

No campo da realização do ensino e da aprendizagem, ou prática lectiva, merece atenção o

pouco uso que é feito da informação sobre o sucesso dos alunos, na medida em que 5 escolas

em 10 promovem alguma reflexão sobre esta informação, mas usam-na com pouca correcção

para adoptar estratégias de diferenciação pedagógica ou para adequação curricular ao contexto

das turmas, envolvendo pouco os encarregados de educação na tomada de decisão.

Na organização dos apoios aos alunos com dificuldades de aprendizagem, é deficiente a articu-

lação dos diferentes intervenientes neste processo, bem como o controlo da sua eficácia.

É de referir que, não obstante os pontos fracos identificados, nenhum dos subitens que os ope-

racionalizam registam comportamentos predominantemente negativos (medianas de nível 1).

São, porém, encontradas apreciações predominantemente negativas (classificações de nível 1),

em mais de 20% das situações observadas, nomeadamente:

na articulação curricular, quer no que se refere às diferentes disciplinas/áreas disciplinares ou

à transversalidade da língua portuguesa;

no uso dos cadernos/dossiês dos alunos como veículo de informação rápida aos encarrega-

dos de educação, sobre processos de ensino e progressos/dificuldades dos educandos;

no uso da informação recolhida com vista à adopção de estratégias de diferenciação;

na análise do sucesso, no que concerne à diferença dos resultados entre a avaliação contínua

e as provas globais, as taxas de abandono e de tranferência;

na articulação entre os docentes que prestam apoio educativo, especificamente na avaliação,

tendo em vista um eventual reajustamento da acção educativa;

no controlo da eficácia destes apoios;

na reflexão sobre os dados recolhidos e na tomada de decisões com vista à auto-avaliação da

escola.


59

4.4 Ensino Secundário

A avaliação do processo de educação, ensino e aprendizagem no ensino secundário engloba as

seguintes áreas-chave e campos de observação, operacionalizados num total de 26 itens de de-

sempenho:

organização das aprendizagens: gestão do currículo; materiais de aprendizagem; actividades

de aprendizagem individual; utilização dos cadernos/dossiês dos alunos;

prática lectiva: componente pedagógica ou organização e realização do trabalho em sala de

aula; componente das competências sociais;

avaliação dos alunos: registo e tratamento da informação do processo educativo; análise do

sucesso escolar; participação dos diferentes intervenientes no processo de avaliação;

apoios educativos: modalidades de apoio; actividades de orientação educativa.

Foram tratados os dados de 51 estabelecimentos que ministram o ensino secundário, assim

distribuídos por Direcção Regional de Educação e tipologia:

25 (49%) na Direcção Regional do Norte – EB2,3/S; ES; ES/3;

8 (16%) na Direcção Regional do Centro – EBI; EB2,3/S; ES; ES/3;

13 (26%) na Direcção Regional de Lisboa – ES; ES/3;

3 (6%) na Direcção Regional do Alentejo – ES/3;

2 (4%) na Direcção Regional do Algarve – ES.

Todas estas escolas constituem unidades de gestão, das quais 3 são sede de agrupamento.

Tendo em conta o estabelecido no documento Avaliação Integrada das Escolas, Apresentação e

Procedimentos, “o número de aulas a observar, bem como a duração do processo de avaliação,

dependem da dimensão da escola ou do agrupamento e do nível de ensino, situando-se sempre

dentro de um limite mínimo e máximo de 20 a 35 aulas respectivamente. Cada professor não

deve ser observado durante mais do que uma aula” (p. 40).

Por esta razão, o desenvolvimento do processo de avaliação implicou a observação de, pelo me-

nos, 1020 aulas e professores.


60

4.4.1 Pontos fortes


cimentos de ensino secundário permite identificar, em termos de processo de educação, ensino

e aprendizagem. A itálico, são identificados os subitens que operacionalizam os pontos fortes e

que registam medianas de nível 3 (desempenhos predominantemente positivos) em pelo menos

metade dos casos observados.

QUADRO 25 – EDUCAÇÃO, ENSINO E APRENDIZAGEM: ENSINO SECUNDÁRIO

PONTOS FORTES – TABELA DE FREQUÊNCIAS26


Níveis Mediana

A 3

B C D 1

1. Prática lectiva componente pedagógica relação pedagógica • participação dos alunos competências sociais: postura dos alunos na sala de aula • à vontade, correcção • disciplina

B 3

B 3 3

25,5 54,9

41,2 94,1 88,2

60,8

58,8

13,7 –

– – – – –

2. Apoios educativos orientação educativa • aconselhamento psicossocial • informação sobre acesso ao

ensino superior e saídas profissionais

• divulgação das acções

B 3 3 3

30,0 52,9

54,9 52,9

38,0

6,0

–

2,0 –

5,9

Registam-se pontos fortes – itens observados com medianas de nível B e pelo menos 25% de

avaliações de nível A – em dois dos quatro campos observados, nomeadamente na prática

lectiva e na orientação educativa.

No campo de observação relativo à prática lectiva, especificamente no que se refere à compo-

nente pedagógica e à componente das competências sociais, a maioria das escolas tem um de-

sempenho bom ou muito bom na relação pedagógica/clima de trabalho, um dos cinco itens

abrangidos neste campo, bem como na postura dos alunos na sala de aula – itens do âmbito

relacional –, sobretudo no que concerne à participação dos alunos e ao seu comportamento

disciplinado, com à vontade e correcção (neste caso verificada a correcção em todas as escolas).

O outro ponto forte identificado – com 68% de avaliações de nível A e B, mas não observado

em cerca de 28% das situações – refere-se às acções de orientação educativa desenvolvidas pelo

Serviço de Psicologia e Orientação, SPO, no que se relaciona, nomeadamente, com o acom-

panhamento psicossocial dos jovens, com o seu aconselhamento sobre saídas em termos de

26 Na maioria dos casos a soma não totaliza 100% por causa das não-respostas.


61

prosseguimento de estudos ou entrada no mercado de trabalho e com a divulgação das acções

realizadas por este serviço.

Avaliações maioritariamente positivas (referentes a itens com medianas de nível B e subitens

com medianas de nível 3) encontram-se, ainda, em outros aspectos destes campos, especifica-

mente os itens e subitens relativos à:

organização e realização do ensino e das aprendizagens:

produção e utilização de materiais de aprendizagem, sobretudo no que se refere à

sua apresentação, inteligibilidade (84%) e diversidade (65%);

actividades de pesquisa, especificamente na sua utilização estratégica (66%) e na

sua verificação e correcção (69%), observando-se o mesmo em relação aos tra-

balhos de casa, predominantemente bem verificados e corrigidos, observado em 6

de cada 10 escolas;

utilização dos cadernos e dossiês dos alunos, sobretudo para registo das activida-

des;

componente pedagógica da prática lectiva:

adequação dos tipos de comunicação (80%), com privilégio para o tipo exposição

e pergunta-resposta;

equilíbrio na gestão do tempo (82%), sobretudo no que se refere ao tempo dedi-

cado às actividades centradas no professor;

preocupação com a adequação das actividades ao desenvolvimento de competên-

cias (80%) e, com menor relevância, ao desenvolvimento de capacidades e atitu-

des.

4.4.2 Pontos fracos

Os principais pontos fracos das escolas avaliadas encontram-se na organização do ensino e das

aprendizagens, no campo de observação da gestão do currículo, e na realização do ensino e das

aprendizagens, nomeadamente nos campos da avaliação dos alunos e dos apoios educativos.


62

O quadro 26 apresenta a tabela de frequências dos pontos fracos identificados. A itálico, apre-

sentam-se os subitens que os operacionalizam e que registam desempenhos predominante-

mente negativos em, pelo menos, metade das situações observadas, medianas de nível 1.

QUADRO 26 – EDUCAÇÃO, ENSINO E APRENDIZAGEM: ENSINO SECUNDÁRIO

PONTOS FRACOS – TABELA DE FREQUÊNCIAS27

Campo de observação, item e subitem Níveis

Mediana A 3

B C D 1

1. Organização das aprendizagens articulação curricular, considerando: • outras disciplinas/áreas disciplinares

C 1

2,0 2,0

13,7

60,8

23,5 56,9

2. Prática lectiva utilização da avaliação para superar deficiências

C

5,9

41,2

37,3

5,9

3. Avaliação dos alunos uso da informação modalidades de análise reflexão sobre os dados

C C C

5,9 11,8 5,9

27,5 27,5 35,3

60,8 54,9 56,9

5,9 5,9 2,0

4. Apoios educativos articulação eficácia

C C

7,8 5,9

31,4 23,5

49,0 51,0

7,8 9,8

Da aplicação dos critérios que definem um ponto fraco, identificam-se como situações de de-

sempenho deficitário num número elevado de escolas observadas, as que, na área da organiza-

ção das aprendizagens, se referem à gestão curricular (8 a 9 escolas em cada 10 não o faz com

correcção). Tendo em conta as diferentes disciplinas ou áreas disciplinares, 6 escolas em cada 10

fazem-no de maneira predominantemente negativa, tal como no que se refere às questões da

transversalidade da língua portuguesa, onde apenas 1 em cada 10 escolas é referida como

tendo um desempenho predominantemente positivo.

Na área da realização das aprendizagens, no campo da prática lectiva, é considerado fraco o

modo como a avaliação é utilizada, nomeadamente para superar deficiências de aprendizagem.

Em consonância, as práticas de avaliação constituem pontos débeis do desempenho: 6 escolas

em cada 10 não têm organizados de forma completa os registos sistemáticos sobre o progresso

dos alunos – 35% das escolas observadas fazem-no bem no que se refere aos registos sobre

aquisição de conhecimentos, mas apenas 10% o faz relativamente ao desenvolvimento de atitu-

des e valores.



63

A utilização da informação de avaliação constitui um ponto fraco, não sendo suficientemente

utilizada para o desenvolvimento de estratégias de diferenciação ou para explicitação de ex-

pectativas elevadas relativamente ao êxito dos alunos. Efectivamente, a análise do sucesso é

bem conduzida em menos de 40% de escolas, sendo que a reflexão que é feita tem como finali-

dade tomar decisões relativamente aos apoios a prestar aos alunos. Todavia, considera-se insufi-

ciente: a adequação das modalidades dos apoios às necessidades dos alunos (5 em 10 escolas),

a articulação entre docentes que prestam apoios e professores das respectivas turmas, com vista

à avaliação do progresso dos alunos e eventuais reajustamentos (6 escolas em cada 10 revelam

fraca articulação) e a atenção à eficácia dos mesmos (7 escolas em 10 não controlam a eficácia),

quer considerando o progresso realizado na superação das dificuldades, quer conhecendo a taxa

de sucesso destes alunos.

4.5 Síntese

Jardins de infância

A avaliação integrada dos jardins de infância permite registar a ocorrência de situações de cor-

recção ou muita correcção na maior parte do que foi considerado no âmbito dos campos: orga-

nização do ambiente educativo e realização do trabalho educativo e das aprendizagens.

No entanto, há aspectos menos conseguidos que normalmente se relacionam com os itens e

subitens relativos ao desenvolvimento das crianças com vista a realizar as condições favoráveis

para cada criança iniciar a escolaridade formal com possibilidades de sucesso, de acordo com o

referido nas Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar. Referem-se normalmente a

tipos de actividades mais inovadoras e mais estimulantes de desenvolvimento infantil, dificulta-

das pela falta de materiais educativos adequados e em número suficiente, bem como pela falta

de espaços apropriados.

Constituem ainda áreas de desempenho menos conseguidas as que se referem à organização

sistemática de registos escritos sobre o desenvolvimento das crianças, de modo a permitir a

avaliação de processos educativos e dos seus resultados, ou a permitir o acesso de terceiros a

essa informação, quer se trate das famílias, de outros educadores e professores que dêem conti-

nuidade ao trabalho educativo, ou de responsáveis do agrupamento em que os JI se encontram

inseridos.

Por fim, importa referir que os apoios às famílias, quer em termos de organização, quer em ter-

mos de eficácia, parecem constituir um campo onde o desempenho é mais desigual: ou não

foram observados por não existirem – o caso de mais de metade das situações – ou existindo,

não se realiza sempre de forma predominantemente positiva.


64

1.º ciclo do ensino básico

A avaliação integrada dos estabelecimentos que ministram o 1.º ciclo do ensino básico permite

registar desempenhos correctos num elevado número de situações observadas e na maior parte

dos campos considerados: na organização das aprendizagens, no desenvolvimento das activida-

des e na avaliação dos alunos. Porém, nenhum campo de observação nem item de desempenho

reúnem o conjunto de observações que respondam ao critério estabelecido para a definição de

pontos fortes.

A análise dos itens e subitens que operacionalizam os campos acima mencionados mostra que

os níveis mais elevados de desempenho positivo (situações classificadas de muito correcto ou

correcto) são observados:

nos aspectos instrumentais da organização das aprendizagens;

no desenvolvimento das actividades de aprendizagem que têm um enfoque predominante-

mente académico, em especial na área de estudo da língua portuguesa, e, com menor inci-

dência, nas actividades de desenvolvimento do raciocínio matemático;

na gestão do tempo, de acordo com os diferentes ritmos de aprendizagem, e recorrendo a

tarefas complementares de aprendizagem na escola ou em casa.

Sobressaem quatro pontos fracos específicos, relacionados com a gestão do currículo e a avalia-

ção dos alunos e, de um modo geral, são menos conseguidas as actividades de ensino e de

aprendizagem menos escolares, no sentido de menos tradicionais, mas mais estimulantes do

desenvolvimento e da aprendizagem, no campo das aprendizagens académicas e não académi-

cas, bem como o uso da informação de avaliação dos alunos para redefinir estratégias de ade-

quação curricular ao contexto da turma.

Na organização dos apoios educativos apresenta-se como menos correctamente realizado o que

se refere à intervenção articulada dos vários agentes e à eficácia dos apoios na recuperação dos

alunos.

2.º e 3.º ciclos do ensino básico

A apreciação do desempenho das escolas que ministram o 2.º e 3.º ciclos permite identificar a

ocorrência de situações de elevada correcção, ou pontos fortes, num número muito reduzido de

campos de observação e itens de desempenho, cuja incidência recai mais nos aspectos relacio-

nais da vida escolar, do que nos académicos. Nos itens que se referem à actividade académica

são mais valorizados os aspectos formais – a postura dos alunos na aula, a colegialidade das

decisões do conselho de turma, a adequação da linguagem nas informações escritas aos alunos

– do que os substantivos, cuja apreciação predominante apenas permite identificar correcção


65

num número pouco significativo de escolas e aulas observadas, mas não identifica ocorrências

de muita correcção em número suficientemente significativo de casos.

Identificam-se pontos fracos em dois grandes campos, essenciais no processo de aprendizagem:

a gestão do currículo e a avaliação dos alunos.

A gestão do currículo é classificada predominantemente como aceitável ou mesmo deficiente,

não só no que se refere à articulação entre docentes e à transversalidade da língua portuguesa,

mas também no conjunto de questões que se relacionam com a adequação do ensino aos

ritmos dos alunos e às suas aprendizagens anteriores, e com a avaliação formativa que conduza

à diferenciação pedagógica.

As actividades de avaliação são, no seu conjunto, apreciadas como ponto fraco num número

muito elevado de escolas, quer no modo como são programadas e concebidas, quer no modo

como a informação dos resultados dos alunos é analisada e utilizada no reajustamento do en-

sino, quer ainda no modo como os encarregados de educação são envolvidos nas decisões de

retenção/progressão.

Os apoios educativos, sendo muitas vezes considerados adequados às necessidades dos alunos,

são todavia pouco monitorizados, pelo que a sua eficácia não é assegurada num grande nú-

mero de casos.

Ensino secundário

A avaliação integrada dos estabelecimentos que ministram o ensino secundário permite inferir a

ocorrência de situações de elevada correcção numa parte muito restrita dos campos considera-

dos, nomeadamente na relação pedagógica, no desenvolvimento de competências sociais e na

orientação educativa.

Há diversos aspectos predominantemente menos conseguidos, mas ainda positivos: referem-se à

organização ou planeamento das actividades de ensino e de aprendizagem – e incluem a gestão

do currículo, a selecção dos materiais de ensino e a sua utilização –; à organização estratégica

de trabalhos de pesquisa a realizar dentro ou fora da sala de aula e, na prática lectiva, à comu-

nicação em sala de aula, sendo a exposição e a pergunta/resposta as modalidades de comunica-

ção mais frequentes.

São considerados pontos fracos a articulação curricular e as actividades que, na prática lectiva,

se referem à diferenciação pedagógica, à avaliação e à utilização desta como estratégia de cor-

recção.

Todas as actividades relacionadas com o desenvolvimento do processo avaliativo – registos de

informação, procedimentos internos de análise e de reflexão sobre os resultados da avaliação

para correcção das práticas lectivas – são deficitárias no conjunto das escolas.


66

No que se refere aos apoios educativos para os alunos com dificuldades, quer as modalidades de

apoios oferecidos, quer a articulação entre docentes na avaliação do progresso dos alunos, quer

os reajustamentos necessários e o controlo da eficácia dos apoios, são considerados pontos

predominantemente negativos num número muito elevado de escolas.


67

C A P Í T U L O 5 — D E S E M P E N H O N A D I M E N S Ã O C L I M A E A M B I E N T E E D U C A T I V O S

Na apresentação dos resultados da avaliação na dimensão Clima e Ambiente Educativos na edu-

cação pré-escolar, no 1.º ciclo do ensino básico, no 2.º e/ou 3.º ciclos do ensino básico e no

ensino secundário, procura identificar-se os pontos fortes e fracos observados, bem como os

principais aspectos positivos e negativos encontrados.

A metodologia seguida para análise dos dados é igual à que foi seguida no capítulo anterior

para identificação de pontos fortes, pontos positivos e pontos fracos.

Assim, consideram-se pontos fortes os itens que, cumulativamente, obtêm 25% de classificações

de nível A, muito correcto, e mais de metade de observações classificadas de correcto – mediana

de nível B.

São aspectos positivos os itens que apresentam medianas de nível B e cujas classificações totali-

zam percentagens consideráveis de “muito correcto” e “correcto” (níveis A e B), embora não

satisfaçam os critérios de “ponto forte”, ou apresentem subitens classificados de desempenho

predominantemente positivo em pelo menos 50% de situações (mediana de nível 3).

São pontos fracos os itens que, em pelo menos metade das situações, foram classificados de

aceitável e não aceitável – medianas de nível C.

São ainda identificados os itens cuja apreciação é de nível D – não aceitável – em mais de 10%

de situações.

5.1 Educação pré-escolar

A avaliação do Clima e Ambiente Educativos nos estabelecimentos de educação pré-escolar

compreende quatro áreas-chave – relacionamento interpessoal; atitudes dos actores escolares;

sistemas de informação e comunicação e interacção com o meio, a que correspondem os se-

guintes campos, operacionalizados em 19 itens de desempenho:

integração das crianças: acolhimento no jardim de infância; clima de relação; sentido de

pertença e de motivação;

atitudes dos actores escolares: satisfação e realização pessoal e profissional dos adultos;

coesão dos adultos; mobilização e implicação do corpo docente; apoio mútuo; envolvimento

dos não docentes;


68

sistemas de informação e comunicação: modalidades; conteúdos; eficácia;

interacção com o meio: participação e envolvimento dos pais e encarregados de educação,

membros da comunidade e autarquia; articulação com outras escolas e/ou jardins de infân-

cia;

continuidade educativa: papel dos pais no acompanhamento da transição das crianças para o

1.º CEB; cooperação com o 1.º CEB no planeamento, na acção e na avaliação.

Estes cinco campos foram considerados como expressivos de um clima e ambiente educativos

positivos, quando alvo de uma acção deliberada, ou intencionalmente desencadeada.

São tratados os dados da observação de 122 jardins de infância associados ou integrados em

escolas básicas ou, na sua larga maioria, fazendo parte de agrupamentos horizontais ou verti-

cais.

5.1.1 Pontos fortes


cimentos de educação pré-escolar permite identificar, em termos de clima e ambiente educati-

vos. Considera-se pontos fortes os itens que apresentam medianas de nível B e, cumulativa-

mente, pelo menos 25% de avaliações de nível A.

A itálico, são referenciados os subitens que operacionalizam os itens e que obtiveram medianas

de nível 3, ou seja, apreciações predominantemente positivas em, pelo menos, metade dos

jardins de infância observados.

QUADRO 27 – CLIMA E AMBIENTE EDUCATIVOS: EDUCAÇÃO PRÉ-ESCOLAR



Níveis Mediana

A 3

B C D 1

1. Integração das crianças atenção individualizada • convivência amigável • respeito pelos outros • valorização de culturas e

saberes relação entre as crianças • saber estar em grupo

B 3 3 3 B 3

41,8 86,9 78,7

55,7 29,5 65,6

54,9

57,4

3,3

13,1

– – – – –

0,8

2. Atitudes dos actores satisfação pessoal e profissional dos adultos

B

27,0

63,1

8,2

1,6

3. Interacção com o meio acolhimento individual às famílias

B

36,9

50,0

12,3

–



69

Registam-se pontos fortes em três dos cinco campos de observação: integração das crianças no

jardim de infância, atitudes dos actores e interacção com o meio.

Dois dos três itens que operacionalizam o campo integração das crianças no jardim de infância,

constituem pontos fortes, nomeadamente, o acolhimento e a atenção individualizada prestada

às crianças, bem como o clima de relação e comunicação entre as crianças, que apresentam

menções de muito correcto e correcto em respectivamente 87 e 96% das situações observadas.

O terceiro item deste campo refere-se ao desenvolvimento do sentido de pertença e de motiva-

ção nas crianças. Não sendo considerado um ponto forte, é apreciado como de desempenho

muito correcto ou correcto em 65% das situações observadas, o que leva a poder considerá-lo

como aspecto positivo neste campo de observação.

No campo de observação atitudes dos actores face aos jardins de infância apresenta-se como

ponto forte a satisfação pessoal e profissional dos adultos em 90% dos casos observados. Os

outros cincos itens, não sendo apresentados como pontos fortes, apresentam mediana B e, em

mais de metade das situações observadas, as apreciações de desempenho muito correcto e cor-

recto são referidas, nomeadamente no que respeita a:

coesão dos adultos (76%);

mobilização do corpo docente para projectos de dinamização pedagógica (64%);

implicação do corpo docente na resolução de problemas no âmbito do ensino e da

aprendizagem (59%), o apoio mútuo e a capacidade de envolvimento dos docentes no con-

selho de docentes.

No campo interacção com o meio, é possível identificar um ponto forte no que se refere ao

acolhimento individual feito às famílias, considerado muito correcto ou correcto em cerca de 9

de cada 10 jardins de infância.

Registam-se, além disso, os seguintes subitens de apreciação predominantemente positiva em

pelo menos metade dos jardins de infância (mediana de nível 3):

participação das crianças na organização, embelezamento e preservação dos espaços, en-

quanto expressão do desenvolvimento do sentido de pertença e de motivação das crianças;

trabalho de equipa realizado entre os educadores de infância e os auxiliares de acção educa-

tiva, como especificação da coesão entre adultos;

uso das reuniões e atendimento pessoal como modalidades de comunicação.


70

5.1.2 Pontos fracos

Os itens relacionados com os campos de observação participação das famílias e da comunidade

educativa registam um conjunto de avaliações menos positivas – aceitável ou não aceitável – em

pelo menos metade dos jardins (medianas de nível C). O quadro 28 apresenta as tabelas de fre-

quências dos pontos fracos identificados nos 122 estabelecimentos de educação pré-escolar. Em

itálico, são identificados os subitens que operacionalizam os itens que registam apreciações

predominantemente negativas em pelo menos metade dos jardins – medianas de nível 1.

QUADRO 28 – CLIMA E AMBIENTE EDUCATIVOS: EDUCAÇÃO PRÉ-ESCOLAR


Campo de observação, item e subitem Níveis

Mediana A 3

B C D 1

1. Participação das famílias e da comunidade participação e envolvimento dos pais • na decisão de prioridades

educativas envolvimento dos membros da comunidade como recurso educativo

2. Continuidade educativa trabalho com os pais cooperação com o 1.º CEB

C

1

C

C C

–

1,6

6,6

3,3 3,3

39,3

41,0

27,9 26,2

42,6

42,6

32,8 39,3

15,6

50,0

9,0

20,5 28,7

Em termos da participação das famílias e da comunidade, são identificados como pontos fracos

o envolvimento dos pais no processo de educação das crianças – sobretudo no que se refere à

participação na definição das prioridades educativas e nas decisões organizativas – e o envolvi-

mento da comunidade como recurso educativo. No que se refere ao processo de continuidade

educativa, registam-se como pontos fracos o trabalho desenvolvido com os pais no sentido do

acompanhamento da transição das crianças para o 1.º CEB e a cooperação com o 1.º CEB no

planeamento, na acção e na avaliação.

Estes pontos fracos são ainda reforçados por outros subitens que registam apreciações predo-

minantemente negativas (nível 1) em mais de 20% de situações observadas, como se analisa:

utilização de um caderno de informação das crianças, como modalidade de comunicação

(47%);

informação sobre o desenvolvimento e o progresso das crianças (30%).

A informação sobre os apoios educativos e auxílios económicos apresenta elevadas percenta-

gens de não-respostas, 42% e 30%, respectivamente, o que significa a sua inexistência nesta

proporção de casos.



71

Para além de não-respostas, outros subitens são considerados de desempenho predominante-

mente negativo em 10% ou mais das situações observadas. Tal é o caso relativo ao desenvolvi-

mento do sentido de pertença e de motivação das crianças, através de iniciativas, como a sua

participação na gestão do tempo das actividades (10%) e na participação em actividades con-

juntas com outras instituições (23%).

Relativamente ao sistema de informação e comunicação no jardim de infância refere-se também,

como predominantemente negativa, a circulação de documentos de planeamento da acção

educativa (15%) e dos projectos do agrupamento a que pertencem (12%), bem como a informa-

ção sobre os auxílios económicos (14% das situações observadas).

No que concerne à participação da autarquia no funcionamento dos jardins de infância, aponta-

se como predominantemente negativo o aspecto relacionado com a realização de actividades

culturais ou outras (13%) e com a articulação face a outros jardins de infância, nomeadamente

na disponibilização e aproveitamento de recursos (16%).

5.2 1.º ciclo do ensino básico

A avaliação do Clima e Ambiente Educativos compreende três áreas-chave – relacionamento

interpessoal, sistema de informação e comunicação e interacção com o meio, e abrange os se-

guintes campos de observação, operacionalizados em 18 itens de desempenho:

interacções na escola: clima de tranquilidade e segurança; atenção individualizada prestada

às crianças; clima de relação e comunicação entre as crianças; desenvolvimento do sentido de

pertença e de motivação para a escola;

atitudes dos actores escolares: satisfação e realização pessoal e profissional dos adultos;

coesão entre os adultos; mobilização e implicação do corpo docente; apoio mútuo e capaci-

dade de motivação;

sistemas de informação e comunicação: modalidades; conteúdos; eficácia;

participação dos diferentes actores na vida escolar e nas tomadas de decisão;

interacção com o meio: outras escolas; pais; autarquia; outras entidades.

De acordo com a metodologia já apresentada, foram analisados os dados relativos a 231 esta-

belecimentos que ministram o 1.º ciclo do ensino básico sediados em estabelecimentos de dife-

rentes tipologias e distribuídos pelas diferentes regiões.


72

5.2.1 Pontos fortes


cimentos com o 1.º ciclo do ensino básico permite identificar, em termos de clima e ambiente

educativos, isto é, os itens que obtiveram classificações de “muito correcto” em 25% de obser-

vações (25% de nível A) e muito correcto e correcto em pelo menos 50% de observações (me-

dianas de nível B). A itálico, são identificados os subitens que os operacionalizam e que registam

desempenhos predominantemente positivos, ou seja, medianas de nível 3.

QUADRO 29 – CLIMA E AMBIENTE EDUCATIVOS: 1.º CICLO DO ENSINO BÁSICO



Níveis Mediana

A 3

B C D 1

1. Interacções na escola clima de tranquilidade atenção individualizada • convivência amigável • respeito pelos outros relação entre crianças • saber estar em grupo

B B 3 3 B 3

35,9 38,1 75,3 70,1 26,8 57,1

56,7

56,3

59,7

6,1

4,3

10,0

0,4 – – – – –

2. Atitudes dos actores satisfação pessoal e profissional dos adultos

B 25,5

64,9 8,2 –

Registam-se pontos fortes em três dos quatro itens incluídos no campo interacções na escola:

clima de tranquilidade e segurança; atenção individualizada prestada às crianças – nomeada-

mente no que se refere à convivência amigável e respeito pelos outros; o clima de relação e co-

municação entre as crianças, sobretudo no que concerne ao saber estar em grupo. Estes itens

registam entre 27% e 38% de avaliações de nível A, sendo as interacções consideradas correctas

(avaliação de nível B) ou muito correctas (avaliação de nível A) em cerca de 9 em cada 10 escolas

do 1.º ciclo.

No campo de observação atitudes dos actores o item satisfação/realização pessoal e profissional

dos adultos é igualmente considerado ponto forte em 90% das situações observadas. Os outros

itens, não sendo considerados pontos fortes, apresentam uma frequência considerável de obser-

vações apreciadas como muito correctas ou correctas, o que permite considerá-los como pontos

positivos no desempenho das escolas.

É o caso dos itens:

coesão entre adultos (69%);



73

mobilização do corpo docente para conceber, discutir e operacionalizar projectos de

dinamização pedagógica (63%);

implicação do corpo docente na resolução de problemas no âmbito do ensino e das

aprendizagens (79%).

No campo sistemas de informação e comunicação, considerado muito correcto ou correcto em

83% de situações, são valorizadas como predominante e mais positivamente realizadas as in-

formações prestadas sobre rendimento escolar dos alunos, sobre auxílios económicos e apoios

educativos, recorrendo sobretudo a reuniões (49%) ou ao atendimento pessoal (59%), ainda que

outras modalidades de comunicação unidireccional – informação escrita afixada ou distribuída

na escola – também sejam utilizadas, mas menos frequentemente. De um modo geral, aten-

dendo aos diferentes destinatários, o sistema de informação e comunicação é considerado eficaz

(75% dos casos observados).

No que se refere à descrição da participação dos diferentes actores na vida da escola, o seu grau

de envolvimento é elevado em mais de metade do observado (mediana de nível B), embora não

seja considerado um ponto forte – é muito correcto ou correcto em 71% dos casos.

Os actores mais participantes são sem dúvida os professores, em todas as modalidades. Embora

os não docentes participem bem em mais de 50% das situações, a sua capacidade de iniciativa é

muito baixa, quase igual à dos pais – predominantemente positivo apenas em 13% de situações

observadas.

No que se refere à interacção com o meio, merece destaque a articulação estabelecida com ou-

tras escolas (50%) para diversos fins, e, sobretudo, a articulação com a autarquia (80%).

5.2.2 Pontos fracos

Aplicando o critério especificado para a classificação de ponto fraco – mediana de nível C –, não

é possível identificar qualquer ponto fraco nos 231 estabelecimentos que ministram o 1.º ciclo

do ensino básico observados.

A operacionalização dos itens em subitens permite identificar uma única situação de de-

sempenho predominantemente negativo (mediana de nível 1). Trata-se da participação dos pais

na vida da escola, no que se refere à capacidade de iniciativa: 49% das situações observadas são

predominantemente negativas. A capacidade de iniciativa dos não docentes apresenta igual-

mente apreciações de nível 1 em 27% dos casos.

Todavia, existem outras situações observadas de desempenho predominantemente negativo

com incidência em mais de 10% de casos que importa referir.

Assim, relativamente ao desenvolvimento do sentido de pertença e de motivação para a escola,

assinala-se as iniciativas que se referem à participação das crianças no arranjo e embelezamento


74

dos espaços (10%); ao envolvimento em acções de intervisitação de escolas, nomeadamente no

agrupamento a que pertencem (18%); à participação ou intervenção em acções conjuntas com

outras instituições (19%).

Na divulgação da informação, assinala-se o desempenho predominantemente negativo no que

se refere à circulação dos documentos de planeamento da acção educativa (13%) e dos apoios

educativos às crianças com necessidades específicas (10%).

No plano da articulação com outras escolas do 1.º ou do 2.º ciclos, destaca-se como de-

sempenho predominantemente negativo o que se refere à continuidade pedagógica (19%), à

disponibilização e ao aproveitamento de recursos (15%).

O mesmo se observa na interacção ou articulação com outras entidades locais, quer quanto à

disponibilização e aproveitamento de recursos (12%) quer quanto à realização conjunta de acti-

vidades culturais ou outras (17%).

5.3 2.º e/ou 3.º ciclos do ensino básico

A avaliação do Clima e Ambiente Educativos compreende quatro áreas-chave, nomeadamente,

relacionamento interpessoal,

participação,

interacção com o meio,

liderança.

A estas áreas-chave correspondem os seguintes sete campos de observação operacionalizados

em 20 itens de desempenho:

atitudes dos actores face à escola: integração; sentimento de confiança e segurança; espírito

de coesão; trabalho cooperativo;

competências sociais dos alunos: comportamento cívico; educação para a cidadania;

cooperação entre profissionais, docentes e não docentes;

sistemas de informação e comunicação: modalidades; formas de comunicação; estratégias de

dinamização;

envolvimento dos actores na vida da escola e na tomada de decisões;

articulação: com outras escolas, com a autarquia e com outras entidades;

dinâmica de liderança: abertura à mudança e inovação; formação centrada na escola; siste-

mas de auto-regulação; resolução de conflitos; capacidade de decisão; capacidade de mobili-

zação.


75

Foram observados 90 estabelecimentos que ministram os 2.º e 3.º ciclos do ensino básico.

5.3.1 Pontos fortes

O quadro 30 apresenta a tabela de frequências dos pontos fortes que a avaliação daqueles esta-

belecimentos permite identificar, na dimensão Clima e Ambiente Educativos. A itálico, são

indicados os subitens que os operacionalizam e que registam desempenhos predominantemente

positivos em pelo menos metade das situações observadas (medianas de nível 3).

QUADRO 30 – CLIMA E AMBIENTE EDUCATIVOS: 2.º E/OU 3.º CICLO DO ENSINO BÁSICO

PONTOS FORTES – TABELA DE FREQUÊNCIAS (%)31


Níveis Mediana

A 3

B C D 1

1. Atitudes dos actores integração na escola • sentimento de pertença • respeito pelos outros sentimento de confiança e segurança • sentir-se respeitado • estar à vontade para

expressar dúvidas espírito de coesão • solidariedade

B 3 3

B 3 3 B 3

44,4 65,6 72,2

34,4 71,1

64,4 27,8 52,2

43,3

50,0

43,3

11,1

15,6

26,7

–

1,1 1,1

–

1,1

1,1 1,1 2,2

2. Competências sociais comportamento cívico dos alunos – saber estar: • na sala de aula • na cantina, no bar, no

recreio, nos corredores • nas filas de espera • na biblioteca, laboratórios,

etc.

B 3 3 3 3

41,1 66,7

54,4 55,6

68,9

42,2

15,6

1,1 2,2

4,4 3,3

1,1

3. Articulação autarquia

B

26,7

40,0

25,6

2,2

4. Liderança abertura à mudança resolução de conflitos tomada de decisões

B B B

27,8 25,6 33,3

38,9 41,1 50,0

31,1 32,2 15,6

2,2 1,1 1,1



76

De acordo com os critérios estabelecidos, registam-se pontos fortes em três das quatro áreas-

-chave acima referidas. No que se refere à área relacionamento interpessoal, todos os itens in-

cluídos no campo atitudes dos actores, isto é, a integração na escola, o sentimento de confiança

e segurança e o espírito de coesão e solidariedade, registam mais de um quarto de avaliações de

nível A e mais de metade de classificações nível A e B. Os subitens que os operacionalizam

apresentam mais de metade de desempenhos predominantemente positivos. Observações relati-

vas ao espírito de coesão ou à integração na escola são apreciadas de muito correcto ou cor-

recto em 71 a 87% das situações. O mesmo se verifica no que se refere às competências sociais

dos alunos: o seu “comportamento cívico” é identificado como um ponto forte das escolas

observadas (83% de situações muito correctas ou correctas), destacando-se o comportamento

dos alunos na sala de aula (67%), e, menos frequentemente, nas filas de espera, nos corredores,

cantina e biblioteca (54%).

No que se refere à área-chave interacção com o meio destaca-se como ponto forte a articulação

com a autarquia, muito correcta ou correcta em 67% das situações observadas.

Na área da “liderança” identificam-se também como pontos fortes os itens relacionados com a

abertura à mudança e com a capacidade de resolver conflitos (6 a 7 escolas em 10 fazem-no

muito correcta ou correctamente), bem como a capacidade de tomar decisões (8 em 10 escolas).

Podem ainda ser considerados itens de desempenho positivo os que, não sendo pontos fortes,

foram observados como muito correctos ou correctos em situações frequentes, e reforçados por

alguns subitens assinalados com desempenho predominantemente positivo, tais como:

as modalidades de informação (81%), em especial nos subitens que se referem a apoios

educativos (58%) e a auxílios económicos (80%);

as diferentes formas de comunicação: escrita ou presencial, quer em reuniões, ou em atendi-

mento pessoal (67%);

a utilização do diálogo como estratégia de dinamização (66%);

a presença dos diferentes actores na vida da escola (70%), como expressão dos níveis de

envolvimento e de participação, quando comparados com outras formas de participação

mais activa, como a colaboração ou a capacidade de tomar iniciativas. Nestas modalidades,

os índices de frequência de participação activa predominantemente positiva são relativa-

mente elevados (64%) apenas quando os actores são docentes.

Refira-se ainda que, sendo a coesão um ponto forte nas atitudes dos diferentes actores, a coo-

peração entre profissionais, docentes e não docentes, só é considerada como comportamento

muito correcto ou correcto em 57% dos casos observados.


77

5.3.2 Pontos fracos

O quadro 31 apresenta a tabela de frequências dos pontos fracos identificados nos estabeleci-

mentos com o 2.º e/ou 3.º ciclo(s) do ensino básico, no que se refere à dimensão Clima e Am-

biente Educativos.

QUADRO 31 – CLIMA E AMBIENTE EDUCATIVOS: 2.º E/OU 3.º CICLOS DO ENSINO BÁSICO

PONTOS FRACOS32 – TABELA DE FREQUÊNCIAS33 (%)


Mediana A B C D

1. Atitudes dos actores participação na tomada de decisões

C

10,0

38,9

48,9

2,2

2. Articulação outras escolas

C 10,0 37,8 42,2 2,2

3. Liderança formação centrada na escola processos de auto-regulação

C C

10,0 5,6

25,6 30,0

52,2 54,4

12,2 10,0

Considera-se que o envolvimento dos actores educativos na tomada de decisões, bem como o

desenvolvimento da formação centrada na escola e os processos sistemáticos de auto-regulação,

como expressão da dinâmica de liderança, são pontos fracos dos estabelecimentos de ensino

observados, na medida em que, em mais de metade dos mesmos, foram registadas frequentes

situações de correcção aceitável ou não aceitável. É de referir, ainda, como ponto negativo, o

item relacionado com a articulação com outras escolas, o qual, tendo mediana C, mas não atin-

gindo metade de situações de desempenho deficitário, fica muito próximo desta percentagem,

45%. É o caso, especificamente, do que se refere à articulação com outras escolas, tendo em

vista assegurar a continuidade pedagógica. Nos outros subitens relacionados com este item, os

desempenhos observados não apresentavam nenhuma distinção especial.

Nenhum dos subitens que operacionalizam os itens avaliados regista medianas de nível 1, o que

significa que em nenhum deles é identificado um conjunto de desempenhos predominante-

mente negativos, embora, em cerca de 10% ou mais das escolas, tenham sido assinalados de-

sempenhos predominantemente negativos, no que se refere:

ao espírito de coesão (união em torno de objectivos comuns – 10%);

à participação dos alunos no exercício da cidadania – em reuniões de conselho de turma (9%)

e na preservação da qualidade do ambiente e do património escolar (13%);

32 São considerados pontos fracos os itens observados com medianas de nível C. 33 Nem sempre a soma totaliza 100% por causa das não-respostas.


78

à facilidade em encontrar tempos para encontro (11%) tendo em vista a cooperação entre

profissionais;

ao recurso à consulta de opiniões (10%), como estratégia de dinamização de comunicação

entre todos;

ao fomento da capacidade de iniciativa (14%), para melhorar a participação na vida da es-

cola;

à articulação com outras escolas – em especial, tendo em vista a continuidade pedagógica,

quer se trate de escolas do 1.º CEB ou do ensino secundário (19%);

à disponibilização e aproveitamento de recursos (16%); ao prosseguimento de estudos

(17%);

à articulação com a autarquia e com outras entidades – o estabelecimento de protocolos e

parcerias (14%).

Acresce que, nestes mesmos itens, o desempenho mais frequente é classificado de nível B ou C –

correcto ou aceitável –, prevalecendo sobre o conjunto de classificações mais positivas de níveis

A ou B.

5.4 Ensino secundário

A avaliação do Clima e Ambiente Educativos abrange quatro áreas-chave: relacionamento inter-

pessoal, participação, interacção com o meio e liderança, as quais se organizam nos seguintes

campos de observação, operacionalizados em 21 itens de desempenho:

atitudes dos actores face à escola: integração; sentimento de confiança; coesão;

competências sociais: comportamento cívico dos alunos; educação para o exercício da

cidadania;

cooperação entre profissionais: dinâmica no trabalho cooperativo;

sistemas de informação e comunicação: modalidades; conteúdos; estratégias de dinamiza-

ção;

envolvimento dos actores escolares: na vida da escola e na tomada de decisões;

interacção: com outras escolas; com a autarquia; com outras entidades;

dinâmica de liderança: abertura à mudança e inovação; formação centrada na escola; cultura

de auto-avaliação; processos de liderança partilhada; resolução de conflitos; capacidade para

tomar decisões; mobilização para o projecto da escola.

Foram avaliados 51 estabelecimentos que ministram o ensino secundário, a maior parte dos

quais são escolas secundárias com o 3.º ciclo do ensino básico (38).


79

5.4.1 Pontos fortes


cimentos do ensino secundário permite identificar, em termos de Clima e Ambiente Educativos.

Consideram-se pontos fortes os itens observados com classificações de nível A e B em pelo me-

nos metade das situações – medianas de nível B – e, simultaneamente 25% de classificações de

nível A. A itálico, são especificados os subitens que os operacionalizam e que registam de-

sempenhos predominantemente positivos, em pelo menos metade dos estabelecimentos obser-

vados – medianas de nível 3.

QUADRO 32 – CLIMA E AMBIENTE EDUCATIVOS: ENSINO SECUNDÁRIO



Níveis Mediana

A 3

B C D 1

1. Atitudes dos actores face à escola integração • convivência amigável • disponibilidade para ouvir • sentimento de pertença • respeito pelos outros sentimento de confiança/segurança • sentir-se respeitado • estar à vontade para

expressar dúvidas espírito de coesão • solidariedade

B 3 3 3 3

B 3 3 B 3

47,1 72,5 54,9 64,7 74,5

45,1 82,4

76,5 27,5 51,0

49,0

49,0

52,9

3,9

5,9

19,6

– –

2,0 – – – – – – –

2. Competências sociais comportamento cívico dos alunos • sala de aula • cantina, bar, recreio,

corredores • filas de espera • biblioteca, laboratórios, etc.

A 3 3 3 3

60,8 80,4

64,7 66,7 86,3

33,3

5,9

– – – – –

3. Dinâmica de liderança resolução de conflitos capacidade de decisão

B B

27,5 29,4

41,2 52,9

29,4 13,7

2,0 2,0

Dos sete campos em análise, registam-se pontos fortes em três – atitudes dos actores face à

escola, competências sociais dos alunos e dinâmica de liderança. De notar que o item compor-

tamento cívico dos alunos regista uma mediana de nível A (61%), com situações de grande

correcção em todos os subitens que o operacionalizam, nomeadamente os que se referem aos

comportamentos em espaços de ensino ou de estudo (80% a 86% de situações com de-



80

sempenho predominantemente positivo). Os itens integração na escola, sentimento de con-

fiança e espírito de coesão/solidariedade podem ser considerados como pontos fortes nos esta-

belecimentos de ensino observados, dado registarem 80% a 96% de situações de correcção ou

grande correcção (avaliações de nível A e B).

Adicionalmente, os subitens que os operacionalizam, e cujo desempenho é apreciado como

predominantemente positivo, são mencionados em 7 escolas de cada 10.

Neste contexto, sublinhe-se a menor frequência relativa com que são mencionados como pre-

dominantemente positivos (4 escolas em 10) os subitens relativos à valorização de diferentes

culturas e saberes; à solicitação para expressarem a sua opinião; à união em torno de objectivos

comuns.

No que se refere à dinâmica de liderança na escola, destacam-se como pontos fortes o modo

como são resolvidos, ou se ajuda a resolver, conflitos, bem como a capacidade de tomar deci-

sões.

Nestes campos de observação, outros aspectos, não sendo pontos fortes, podem ser considera-

dos positivos, tendo em conta a frequência com que são assinalados desempenhos muito cor-

rectos ou correctos (mediana B).

Assim, no que se refere ao sistema de informação e comunicação destacam-se as diferentes

modalidades de informação (85%), nomeadamente o que é relativo à divulgação de informação

sobre auxílios económicos (75% de situações predominantemente positivas) e sobre decisões

dos diferentes órgãos e estruturas (51%), quer sob a forma escrita (77%), quer em sessões pre-

senciais, reuniões ou atendimento pessoal (60%).

É de referir o fluxo da comunicação existente, tendo em conta, quer os destinatários quer a fre-

quência de situações assinaladas de muito correctas ou correctas (77%), e as estratégias segui-

das na dinamização da comunicação na escola (77%), nomeadamente incentivando o diálogo.

Na área da liderança destacam-se, para além dos dois itens já referidos como pontos fortes, a

abertura a processos de mudança e inovação (73%); a liderança partilhada e a corresponsabili-

zação que implica (70%).


81

5.4.2 Pontos fracos

São identificados pontos fracos na área interacção com o meio, nomeadamente o campo e item

referentes à articulação com outras escolas e dois itens relacionados com a liderança, os quais

registam um maior conjunto de avaliações menos positivas, como se pode ver no quadro 33.

QUADRO 33 – CLIMA E AMBIENTE EDUCATIVOS: ENSINO SECUNDÁRIO

PONTOS FRACOS – TABELA DE FREQUÊNCIAS (%)


Mediana A B C D

1. Interacção com o meio articulação com outras escolas

C

9,8

39,2

47,1

3,9

2. Liderança formação centrada na escola cultura de auto-avaliação

C C

3,9 2,0

25,5 31,4

58,8 54,9

11,8 11,8

Na área da liderança sobressaem como pontos fracos os itens relativos ao desenvolvimento da

formação centrada na escola e à promoção de uma cultura de auto-avaliação. Tal significa que

se registam situações de desempenho aceitável ou não aceitável (níveis C e D) em pelo menos

metade dos estabelecimentos de ensino observados.

Uma análise dos subitens que operacionalizam os diferentes itens permite ainda identificar de-

sempenhos predominantemente negativos em mais de 20% das situações, nos seguintes as-

pectos:

o grau de envolvimento dos diferentes actores escolares na vida da escola, nomeadamente

no que se refere à sua capacidade de iniciativa (22%);

a interacção estabelecida com outras escolas, nomeadamente do 3.º ciclo, no que se refere à

continuidade pedagógica (24%) e à articulação com o ensino superior (24%);

a interacção com a autarquia, no que respeita ao estabelecimento de parcerias e de protoco-

los (26%);

a interacção com outras entidades, no que concerne à realização de cursos de formação

profissional (22%), ou, ainda que com menor frequência, no que é relativo ao estabeleci-

mento de protocolos e de parcerias, ou ao desencadear de iniciativas em ordem à futura in-

serção na vida activa (14%).


82

5.5 Síntese

Jardins de infância

No Clima e Ambiente Educativos dos jardins de infância regista-se a ocorrência de situações de

muita correcção ou correcção na maior parte dos campos e itens de desempenho considerados,

nomeadamente, a integração das crianças no jardim de infância, as atitudes dos actores escola-

res face ao jardim de infância, o sistema de informação e comunicação utilizados e a interacção

com o meio, sendo de destacar os aspectos que se referem à atenção individualizada prestada

às crianças, à satisfação dos profissionais e à coesão entre a educadora e a auxiliar de acção

educativa, e, ainda, ao atendimento pessoal dos pais.

Todos estes itens têm em comum serem parte dos descritores das dimensões socioafectivas e

emocionais do ambiente e da vida relacional quotidiana.

Ocorrem situações negativas relacionadas com as dimensões organizacionais do funcionamento

dos jardins, que obrigam a um certo nível de formalização na vida quotidiana e de sistematici-

dade de comportamentos, como sejam a comunicação escrita com as famílias, a informação

estruturada sobre o desenvolvimento e progresso das crianças e sobre o acesso a apoios educa-

tivos e auxílios económicos. São, ainda, considerados pontos fracos os que se referem ao fo-

mento da participação intencional das famílias no processo de educação infantil, à articulação

com as escolas do 1.º ciclo, para garantir a continuidade educativa, bem como à acção articu-

lada dentro do agrupamento, ou com as escolas com que os jardins de infância se associam.

1.º ciclo do ensino básico

A avaliação do Clima e Ambiente Educativos nos estabelecimentos do 1.º ciclo do ensino básico

permite inferir a ocorrência frequente de situações de correcção ou muita correcção em quase

todas as áreas-chave, e campos de observação considerados, nomeadamente interacções na

escola, atitudes face à escola, sistemas de informação e comunicação, participação dos actores e

interacção com o meio.

Não se identificando pontos fracos no desempenho, são, no entanto, registados, em cerca de

35% a 40% das escolas observadas, desempenhos deficitários, no âmbito da mobilização dos

docentes para a dinamização pedagógica, da capacidade de motivação e apoio mútuo dentro

do conselho de docentes, da participação dos outros actores na tomada de decisões sobre a

vida da escola, e da articulação estabelecida com outras escolas para assegurar a continuidade

pedagógica, ou para assegurar a partilha de actividades com outras entidades, quer em termos

de aproveitamento de recursos, quer para beneficiar de iniciativas.


83

2.º e 3.º ciclos do ensino básico

Nos estabelecimentos que ministram os 2.º e 3.º ciclos, a dimensão Clima e Ambiente Educati-

vos foi avaliada como predominantemente forte num conjunto de campos de observação, itens

e subitens de desempenho que, no seu conjunto, identificam a escola como lugar social. Refe-

rem-se, no ambiente relacional, às atitudes dos actores face à escola; às competências sociais

dos alunos; à participação na vida da escola, ou ao exercício da liderança enquanto atitude de

abertura à mudança, capacidade de resolução dos conflitos ou de tomar decisões.

Os campos de observação e respectivos itens e subitens de desempenho, que descrevem alguns

aspectos da construção do clima propício à escola como lugar de aprender, são mais frequen-

temente avaliados como pontos fracos ou como desempenho predominantemente negativo. É o

caso da liderança e da sua relação com a formação centrada na escola e com a monitorização

sistemática do desempenho da escola, ou com o processo de auto-regulação; da articulação

com outras escolas, tendo em vista a continuidade pedagógica; da participação dos alunos nas

estruturas e nas iniciativas da escola, como a expressão da educação e do exercício da cidadania,

ou a participação dos diferentes actores escolares na tomada de decisões.

Entre os pontos fortes e fracos distribui-se o remanescente dos itens classificados como positi-

vos, mais frequentemente vistos como desempenhos correctos e aceitáveis, (classificações de

nível B e C) do que muito correctos e correctos (classificações de nível A e B).

Ensino secundário

Identificam-se traços distintivos na apreciação do Clima e Ambientes Educativos, nos estabele-

cimentos observados que ministram o ensino secundário e outros níveis de educação básica.

Assim, são classificadas como situações muito correctas ou correctas na quase generalidade dos

estabelecimentos, os itens que operacionalizam os campos de observação da área do relaciona-

mento interpessoal, da participação, da comunicação e da informação, e em parte dos campos

de liderança, nomeadamente os que descrevem a dimensão do clima que define a escola como

lugar social.

São classificadas como situações predominantemente aceitáveis ou não aceitáveis um conjunto

de itens relacionados com a dinâmica institucional quer no que se relaciona com a participação

activa dos diferentes actores na vida escolar, quer no que se refere à capacidade de interacção

com o meio, nomeadamente na articulação com outras escolas, e à liderança, em especial a

promoção da formação dos professores centrada em problemas da escola e a monitorização

sistemática do desempenho escolar para a sua auto-regulação.


84


85

C A P Í T U L O 6 — D E S E M P E N H O N A Á R E A O R G A N I Z A Ç Ã O E G E S T Ã O

A observação do desempenho das escolas consideradas enquanto unidades de gestão, foi ba-

seada num roteiro comum que tem como referência os documentos que estabelecem e regula-

mentam o regime de administração e gestão das escolas básicas e secundárias, nomeadamente

o Decreto-Lei n.º 115-A/98, de 4 de Maio.

Organização e gestão

A avaliação da Organização e Gestão das instituições educativas engloba sete áreas-chave, que

se estruturam em campos de observação, itens e subitens de desempenho. A nomenclatura utili-

zada é a que se seguiu no Roteiro e as áreas-chave são as seguintes:

1. estruturas organizativas;

2. serviço administrativo;

3. recursos financeiros;

4. apoios socioeducativos;

5. recursos físicos;

6. organização pedagógica, nos estabelecimentos de cada nível de ensino;

7. plano de acção educativa.

Os respectivos campos de observação e itens de desempenho que lhe correspondem, num total

de 97 itens, são:

1. Estruturas Organizativas

1.1 Órgãos de administração e gestão (Assembleia de Escola, Conselho/Direcção Executiva,

Conselho Pedagógico e Conselho Administrativo): democraticidade, articulação, opera-

cionalidade e liderança;

1.2 Estruturas de orientação educativa (Conselho de Docentes/Departamentos curriculares,

coordenadores de turma/ano, ciclo ou curso, professor-tutor): intervenção pedagógica,

apoio e enquadramento, monitorização, colegialidade e articulação.


86

2. Serviço administrativo

Processos e registos relativos a alunos, a pessoal docente e não docente: constituição, orga-

nização e actualização.

3. Recursos financeiros

Orçamento, receitas e despesas: procedimentos, adequação, dinâmica e conformidade.

4. Apoios socioeducativos

Processos individuais, informação, serviços de apoio social: organização, acesso, tratamento e

adequação.

5. Recursos físicos

Espaço escolar, bibliotecas/centros de recursos, laboratórios, equipamentos: adequação, se-

gurança, acessibilidade, apetrechamento, rentabilização.

6. Organização Pedagógica

(Jardins de Infância, escolas do 1.º ciclo, escolas do 2.º e/ou 3.º ciclos e do ensino secundário)

oferta curricular, constituição de turmas, distribuição do serviço docente e semanários-

-horários dos alunos: consistência de critérios, utilização dos recursos, contextualização, con-

formidade.

7. Plano de Acção Educativa

Projecto Educativo de Escola e Plano de Actividades, planeamento do ensino e das aprendi-

zagens e projectos de desenvolvimento complementar.

São tratados os dados de 146 unidades de gestão, das quais 97 são escolas singulares e 49 são

escolas sede de agrupamentos verticais ou horizontais. Como se pode ver no quadro 35, os

agrupamentos horizontais são predominantes, totalizando 69% deste subconjunto de escolas.

Tendo em conta os quadros 34 e 35, que apresentam a distribuição das unidades de gestão

intervencionadas, por Direcção Regional de Educação e tipologia de escola, verifica-se que, no

que concerne às escolas singulares, o maior número de unidades de gestão recai em estabeleci-

mentos do 2.º e 3.º ciclos e do ensino secundário, ao passo que, nos agrupamentos a escola

sede mais frequente é um estabelecimento do 1.º ciclo.


87

QUADRO 34 – DISTRIBUIÇÃO DAS UNIDADES DE GESTÃO POR DELEGAÇÃO REGIONAL

DRE Norte

DRE Centro

DRE Lisboa

DRE Alentejo

DRE Algarve

Total

Escolas singulares 40 (42%)

11 (11%)

37 (38%)

6 (6%)

3 (3%)

97

Agrupamentos 23 (46%)

10 (21%)

3 (6%)

10 (21%)

3 (6%)

49

QUADRO 35 – DISTRIBUIÇÃO DAS UNIDADES DE GESTÃO POR NÍVEL DE ENSINO

EB1 EB2 EB2,3 EBI EBI/JI EB2,3/S ES ES/3 EB1/JI

Escolas singulares

4 (5%)

2 (2%)

36 (37%)

– 1 (1%)

2 (2%)

9 (9%)

36 (37%)

7 (7%)

Agrupamentos 34 (69%)

1 (2%)

8 (17%)

3 (6%)

– 2 (4%)

– 1 (2%)

–

6.1 Pontos fortes

6.1.1 Escolas singulares

Os quadros que a seguir se apresentam, quadros 36, 37, 38, 39, 40 e 41, referem-se às áreas-

-chave que foram seleccionadas para analisar e avaliar a “Organização e Gestão” em cada escola

singular enquanto unidade de gestão.

Para cada área apresenta-se a tabela de frequências dos itens que, em cada campo de observa-

ção, constituem pontos fortes do desempenho organizacional, isto é, os itens avaliados com

níveis A e B em pelo menos metade das situações observadas (medianas de nível B) e, simulta-

neamente, 25% de avaliações de nível A. A itálico, identificam-se os respectivos subitens que

apresentam pelo menos 50% de situações de desempenho predominantemente positivo –

mediana de nível 3. Nos campos relativos à gestão dos recursos, alguns itens são avaliados

segundo um critério alternativo de correcto/deficiente, enquanto que em outros itens e nos

outros campos os critérios de apreciação têm por base a escala decrescente de quatro níveis, de

A a D, utilizada em todo o processo. Para obviar às dificuldades do tratamento, à resposta

correcto faz-se corresponder o valor 4 (idêntico ao nível A) e à resposta deficiente faz-se

corresponder o valor 1 (idêntico ao nível D). Como pode ser notado, o facto de a resposta conter

apenas duas opções implica um acréscimo de percentagens nos valores extremos e a inexistência

de níveis B e C.


88

6.1.1.1 Estruturas organizativas

QUADRO 36 – ORGANIZAÇÃO E GESTÃO: ESCOLAS SINGULARES



Níveis Mediana

A Correcto

3

B C D Deficiente

1

1. Órgãos de administração e gestão assembleia de escola: democraticidade • composição articulação • com outros órgãos

direcção executiva: democraticidade • composição • colegialidade articulação • apoios sociais escolares operacionalidade • divisão de responsabilidades

e tarefas • horário • frequência e agenda das

reuniões liderança

conselho pedagógico: democraticidade • composição liderança

B 3 B 3

B 3 3 B 3 B 3 3 3 B

B 3 B

24,5 68,0 30,9 51,5

41,8 78,4 77,3 26,8 56,7 46,9

81,4 80,4

59,8 33,7

27,6 68,0 30,6

45,9

37,1

42,9

44,3

43,9

39,8

42,9

34,7

23,5

25,8

15,3

21,6

9,2

21,4

27,6

28,6

6,1 9,3 6,2

13,4 – –

1,0 – – –

1,0 4,1

5,2 4,1

–

2,1 6,1

2. Estruturas de orientação educativa Director de turma

B

33,7

46,9

6,1

1,0

De acordo com as observações e valorações recolhidas, o funcionamento dos órgãos de adminis-

tração e gestão – assembleia de escola, direcção executiva e conselho pedagógico – pode ser

considerado como um ponto forte dos estabelecimentos de ensino observados.

No caso da assembleia de escola, os dois itens considerados são avaliados como pontos fortes,

recebendo mais de um quarto de apreciações de nível A: a democraticidade do seu funciona-

mento e a sua função de articulação. Porém, uma análise detalhada dos subitens que os opera-

cionalizam, põe em destaque que a democraticidade constitui um ponto forte, em especial, no

que se refere à representatividade da sua composição, ainda que só em cerca de 70%. Tal signi-

fica que em 3 escolas de cada 10 não existe representação de todos os elementos previstos na

lei para participação neste órgão. Outros aspectos que podem operacionalizar a democratici-

dade da assembleia de escola, traduzindo níveis mais expressivos do seu funcionamento – tal



89

como a participação de todos os membros na identificação de questões, para discussão e deci-

são, relativas a assuntos da sua competência, ou a audição regular dos diferentes sectores e

parceiros com interesses e responsabilidades na escola, em apoio da tomada de decisão – são

observados de forma sistemática e de forma predominantemente positiva (respectivamente,

45% e 36% das situações observadas) apenas em menos de metade das escolas singulares.

No que se refere à função de articulação desta estrutura com outros órgãos da escola, apenas

52% do que foi observado é considerado predominantemente positivo.

No caso da direcção executiva, os quatro itens em apreciação podem ser considerados pontos

fortes, dado todos eles registarem pelo menos um quarto de avaliações de nível A. A democrati-

cidade, nomeadamente no que se refere à composição (78%) e à colegialidade interna na to-

mada de decisões (77%) são pontos fortes, enquanto o que se refere aos procedimentos de

auscultação e de negociação em apoio da tomada de decisões, ou o estabelecimento de siste-

mas de comunicação interna na escola, é apreciado como predominantemente positivo apenas

em 47% das situações. No que se refere à articulação com outros órgãos, destaca-se os de-

sempenhos que têm em vista a facilitação dos apoios sociais escolares (57% de situações pre-

dominantemente positivas) e, com menor relevância, a articulação com outros agentes e parcei-

ros exteriores, em ordem à integração comunitária da escola (35%). Todos os subitens que espe-

cificam a operacionalidade confirmam este item como ponto forte, ainda que o funcionamento

de assessorias apenas em metade das situações observadas seja considerado predominante-

mente positivo.

A liderança, no geral, é considerada ponto forte, mas os aspectos que se destacaram na sua

operacionalização – capacidade de mobilizar os diferentes actores, de gerir conflitos e resolver

problemas – só em 50% das situações foi considerada predominantemente positiva.

No caso do conselho pedagógico, registam-se pontos fortes em dois dos quatro itens considera-

dos – a democraticidade e o exercício da liderança. Importa, no entanto, referir que a democra-

ticidade deste órgão se revela, especificamente, no que se refere à sua composição, a qual re-

sulta do disposto legalmente, sendo tal apreciado como positivo em 68% dos casos observados.

O que se refere a outros aspectos do funcionamento e da democraticidade, como a promoção

do debate e reflexão sobre as questões estruturantes da vida da escola, tais como os contratos

de autonomia, o plano de formação, a organização curricular, o acompanhamento e orientação

dos alunos, os critérios para constituição de turmas ou para gestão do tempo, de acordo com os

exemplos contidos nos roteiros, é referido como menos conseguido, sendo registado como de-

sempenho positivo apenas em cerca de 1/3 das escolas.

Em contrapartida, a liderança, em termos genéricos, é apresentada como ponto forte, em 2/3

das escolas (66%), ainda que os subitens que a especificam – a capacidade de motivar e respon-


90

sabilizar os diferentes responsáveis pela vida da escola – sejam considerados de desempenho

predominantemente positivo em menos de metade das situações observadas.

O mesmo se verifica relativamente à operacionalidade do conselho pedagógico. Apesar de este

item não poder ser considerado um ponto forte por não cumprir os critérios estatísticos defini-

dos, apresenta desempenhos muito correctos ou correctos em cerca de 70% das situações. Po-

rém, os respectivos subitens que especificam aspectos relevantes da operacionalidade em ter-

mos de cadeia decisória, de mobilização das estruturas de orientação educativa ou das rotinas

de funcionamento formal, são considerados como predominantemente positivos apenas em

cerca de metade das escolas observadas.

Quanto ao funcionamento do conselho administrativo nenhum dos itens em análise – democra-

ticidade e operacionalidade – é avaliado como ponto forte. Em 5 a 6 escolas de cada 10, este

órgão é avaliado como tendo um funcionamento muito correcto ou correcto.

Considerando as apreciações feitas sobre o funcionamento dos quatro órgãos de administração

e gestão, verifica-se que as apreciações genéricas por itens são mais positivas do que as que se

referem a aspectos específicos desses mesmos itens.

Em termos relativos, o conselho executivo é o órgão cujo desempenho é mais constantemente

apreciado como positivo: pelo menos 8 escolas em cada 10 são geridas por um conselho execu-

tivo cujo desempenho é considerado muito correcto ou correcto.

Em contrapartida, a avaliação do desempenho do conselho pedagógico evidencia maiores dis-

crepâncias na valoração dos diferentes itens – entre 71 e 48% de situações muito correctas ou

correctas – mostrando irregularidade na qualidade do desempenho. Por outro lado, a análise da

avaliação dos aspectos específicos do desempenho em cada item (nove subitens) mostra uma

menor frequência de desempenhos predominantemente positivos, só num caso ultrapassando

55% das situações observadas.

No que se refere às estruturas de orientação educativa – conselho de docentes/departamentos

curriculares, coordenação de turma/director de turma, coordenador de ano/ciclo ou curso e pro-

fessor tutor – apreciados num conjunto de 12 itens e 39 subitens, apenas o desempenho relativo

ao director de turma apresenta um item considerado como ponto forte, o da organização da

informação da sua responsabilidade – 8 em cada 10 situações observadas são consideradas

muito correctas ou correctas, nomeadamente os registos que correspondem aos contactos com

os encarregados de educação (70%), às informações prestadas pelos professores (60%), à as-

siduidade e pontualidade (67%).


91

Outros itens também relacionados com a actividade de director de turma, não sendo considera-

dos pontos fortes, apresentam medianas de nível B, sendo avaliados como correctos ou muito

correctos em mais de 60% de situações observadas. É o caso dos seguintes itens:

o acompanhamento do progresso dos alunos (61%), com destaque para subitens como o

levantamento das necessidades educativas especiais (47% de desempenhos predominante-

mente positivos) e o atendimento dos alunos (60%);

a colegialidade do conselho de turma (69%) nas decisões relativas à progressão/retenção dos

alunos (60% dos desempenhos são predominantemente positivos);

a gestão do tempo da direcção de turma (74%), nomeadamente nos subitens que referem o

acompanhamento dos alunos e o atendimento aos encarregados de educação (53 e 57% de

desempenhos predominantemente positivos, respectivamente).

6.1.1.2 Serviços Administrativos


PONTOS FORTES – TABELA DE FREQUÊNCIA36 (%)


Níveis Mediana

A Correcto

B C D Deficiente

2. Serviços administrativos crianças/alunos: processos individuais pautas livros de termos diplomas e certidões

pessoal docente e não docente: processos individuais classificação do pessoal não docente avaliação do desempenho dos docentes conformidade controlo da assiduidade e pontualidade critérios de distribuição de serviço

correcto correcto correcto correcto

correcto

correcto

correcto correcto

correcto

B

82,7 83,5 64,9 77,3

88,8

85,7

95,9 92,9

89,8

37,8

– – – –

– –

– – –

51,0

– – – – – –

– – –

9,2

16,3 5,2

20,6 12,4

11,2

14,3

3,1 6,1

7,1

1,0



92

No que se refere ao funcionamento dos serviços administrativos, cujos itens são apreciados se-

gundo o critério de correcto/deficiente, todos os campos de observação se identificam como

pontos fortes, registando situações de correcção em 64% a 96% das escolas observadas. Toda-

via, encontram-se situações deficientes: na organização e actualização dos processos individuais

dos alunos (16%), dos livros de termos (20%), do processo de emissão de diplomas e certidões

(12%), dos processos individuais do pessoal docente e não docente (11%), bem como do pro-

cesso de classificação do pessoal não docente (14%).

6.1.1.3 Gestão de Recursos Financeiros




Níveis Mediana

A Correcto

B C D Deficiente

3. Recursos financeiros processo de elaboração do orçamento receitas adequação dinâmica de obtenção

despesas processo de realização conformidade orçamental razoabilidade

correcto B B

correcto correcto

B

78,6 29,9 24,5

77,6 95,9 27,6

–

52,6 34,7

– –

64,3

–

15,5 34,7

– –

7,1

20,4 1,0 5,1

21,4 1,0 –

No que concerne à gestão dos recursos financeiros, observam-se pontos fortes nos três campos

de observação, nomeadamente relativamente ao processo de elaboração do orçamento (79% de

situações observadas como correctas), à realização da despesa, quer em termos de processo de

realização, quer em termos de conformidade (respectivamente 78% e 96% de situações cor-

rectas), bem como na apreciação que é feita da razoabilidade das aquisições (92% de situações

muito correctas ou correctas) e na dinâmica da escola na gestão dos recursos financeiros (81%).



93

6.1.1.4 Apoios Socioeducativos




Níveis Mediana

A Correcto

3

B C D Deficiente

1

4. Apoios socioeducativos auxílios económicos seguro escolar atribuição de subsídios divulgação da informação privacidade de atendimento formas de tratamento de situações especiais funcionamento da cantina • organização e prestação do

serviço • vigilância e

acompanhamento dos alunos

correcto correcto correcto

A B B

B

3 3

89,8 95,9 96,9 60,2 44,9 44,9

44,9

57,7

56,7

– – –

29,6 30,6 44,9

33,7

– – –

9,2 12,2 7,1

13,3

6,1 4,1 – –

12,2 –

–

1,0

8,2

Na apreciação dos apoios socioeducativos, sete dos oito itens de observação constituem pontos

fortes da gestão das escolas observadas: a organização dos processos de auxílios económicos e

do seguro escolar, o processo de atribuição de subsídios, as formas de tratamento de situações

especiais e o modo como a divulgação da informação se faz são considerados correctos em

cerca de 9 em cada 10 escolas. Também nos outros casos, a percentagem de situações de cor-

recção identificadas se revela bastante elevada, atingindo mais de 76% no que se refere à priva-

cidade de atendimento aos alunos e famílias e, ainda, ao funcionamento da cantina.



94

6.1.1.5 Recursos Físicos




Níveis Mediana

A Correcto

3

B C D Deficiente

1

5. Recursos físicos gestão dos espaços gestão dos espaços organização dos espaços • espaços de convívio

qualidade do espaço segurança • controlo de entradas e

saídas aprazibilidade • limpeza

biblioteca/centro de recursos acessibilidade • horário • regras de consulta • localização apoio a utilizadores • actividades • permanências apetrechamento • critérios de aquisições • iniciativas de melhoria

equipamentos informáticos acessibilidade rentabilização • frequência de utilização • diversidade de utilizações

equipamentos desportivos rentabilização • frequência de utilização • diversidade de utilizadores

B B 3

B 3 B 3

B 3 3 3 B 3 3 B 3 3

B B 3 3

B 3 3

27,6 26,5 53,6

26,5

63,9 27,6 57,7

46,4 66,0 70,1 63,9 41,8 53,6 58,8 38,8 55,7 50,5

35,7 30,6 60,8 52,6

30,6 68,0 62,9

64,3 42,9

41,8

37,8

35,1

29,6

35,7

42,9 44,9

45,9

7,1 26,5

27,6

30,6

14,4

24,5

21,4

15,3 18,4

16,3

1,0 3,1

15,5

3,1

11,3 4,1 5,2

1,0 3,1 2,1 3,1 2,0 3,1 3,1 3,1 6,2 5,2

4,1 4,1 7,2 6,2

– 3,1 1,0

Os recursos físicos são considerados muito bem geridos e organizados (92% das situações

observadas).

No que concerne à qualidade dos espaços escolares, 7 em cada 10 escolas revelam cuidados

com a segurança (69%) e a aprazibilidade (66%), nomeadamente, no controlo de entradas e

saídas da escola (64% de situações predominantemente positivas) e na limpeza (58%).

Todos os outros aspectos específicos, como a vigilância, o acompanhamento das crianças nos

recreios, a conservação, o embelezamento ou os níveis de ruído, são mencionados como consti-

tuindo situações predominantemente positivas apenas em 3 ou 4 escolas de cada 10 observa-

das.



95

Quanto ao funcionamento das bibliotecas/centros de recursos – cujos itens e subitens de opera-

cionalização registam, na totalidade, medianas de nível B e nível 3, significando correcção e

desempenhos predominantemente positivos em pelo menos metade das situações observadas –,

destacam-se os seguintes aspectos:

a sua acessibilidade (81%);

o horário de funcionamento (66%);

regras para consulta ou requisição de livros (70%);

localização dos equipamentos (64%);

os apoios prestados aos utilizadores (72%), em termos de actividades desenvolvidas e horas

de permanência dos responsáveis;

o apetrechamento (75%), quer quanto ao critério de aquisições, quer quanto a iniciativas de

melhoria do acervo.

6.1.1.6 Organização Pedagógica

No que diz respeito a outros equipamentos educativos, desportivos e informáticos, a sua gestão

é igualmente identificada como ponto forte, sobretudo no que se refere à sua acessibilidade e

rentabilização, como se verificou em 7 de cada 10 escolas.

No referente à área-chave organização pedagógica, em cada nível de educação e ensino, é de

notar que nenhum item nos campos em análise – constituição de grupos/turmas, distribuição do

serviço docente, oferta curricular e organização dos semanários horários dos alunos – se pode

classificar como ponto forte. Medianas de nível B são encontradas em sete dos onze itens relati-

vos às escolas do 2.º e 3.º ciclo do ensino básico, cuja apreciação indica que 6 a 7 escolas em

cada 10 apresentam desempenho muito correcto ou correcto, de acordo com o estipulado no

quadro normativo. É o caso da:

oferta curricular adequada ao contexto (68%), nomeadamente tendo em conta os recursos

humanos da escola (57% de situações predominantemente positivas) e os interesses dos alu-

nos (40% predominantemente positivo);

consistência e eficiência dos critérios de constituição de turmas (69%);

adequação dos critérios de distribuição do serviço docente (63%);

distribuição do crédito global (52%);

distribuição da carga horária semanal dos horários dos alunos (66%);

organização da respectiva mancha horária (59%).


96

6.1.1.7 Plano de Acção Educativa




Níveis Mediana

A 3

B C D 1

7. Plano de acção educativa Projecto educativo/Plano de actividades princípios orientadores diagnóstico

Projectos de desenvolvimento educativo complementar adequação ao contexto participação dos alunos • número de alunos

envolvidos projectos nacionais/ internacionais capacidade mobilizadora rentabilização de recursos

B B

B B

3

B B B

27,6 26,5

32,7 32,7

58,8

35,0 32,7 25,5

27,6 37,8

55,1 39,8

33,8 34,7 43,9

28,6 27,6

11,2 18,4

12,5 16,3 12,2

6,1 2,0

– 6,1

8,2

–

3,1 4,1

No que se refere à área-chave Plano de Acção Educativa identificam-se como pontos fortes a

definição de princípios orientadores (56%) e a elaboração do diagnóstico de escola (66%), con-

ducente à elaboração do Projecto Educativo de Escola (PEE). Em relação aos campos projectos

de desenvolvimento educativo complementar e projectos nacionais e internacionais, destacam-

se os itens relativos à sua adequação ao contexto (88%), o grau de participação dos alunos

(73%), a capacidade de mobilização (68%) e a rentabilização de recursos 70%).

Outros aspectos que, não sendo pontos fortes, podem ser considerados pontos positivos no

desempenho, apresentando situações de correcção em pelo menos metade das escolas (media-

nas de nível B), são nomeadamente:

no relativo à elaboração do Projecto Educativo de Escola e do Plano de Actividades, o que

refere a definição de prioridades (57%), a selecção de estratégias de actuação (58%) e a

tipificação de acções a desenvolver (67%).

no que diz respeito ao planeamento do ensino e das aprendizagens, a nível do conselho de

docentes ou dos departamentos curriculares, destaca-se a gestão de conteúdos programáti-

cos (52%) e a definição de critérios de avaliação (67%).



97

6.1.2 Agrupamentos

Depois de analisados os pontos fortes da organização e gestão das escolas singulares, procede-

-se à mesma análise para o caso dos agrupamentos. Os quadros 42, 43, 44, 45, 46, 47, e 48

apresentam, para cada área-chave, as tabelas de frequências dos itens que, em cada campo de

observação, constituem pontos fortes nos agrupamentos intervencionados. A itálico, são identi-

ficados os respectivos subitens de operacionalização que registam medianas de nível 3 (de-

sempenhos predominantemente positivos).

6.1.2.1 Estruturas Organizativas

QUADRO 42 – ORGANIZAÇÃO E GESTÃO: AGRUPAMENTOS



Níveis

Mediana

A Correcto

3

B C D Deficiente

1

1. Órgãos de administração e gestão Direcção executiva: democraticidade • composição

B 3

27,1 75,5

58,3

14,6

–

4,1

A análise das classificações do desempenho das estruturas organizativas dos agrupamentos

mostra algumas diferenças importantes relativamente às escolas singulares. Assim, apenas foi

identificado um ponto forte no desempenho da direcção executiva, ainda que sejam assinalados

desempenhos muito correctos e correctos num elevado número de situações observadas, relati-

vas ao funcionamento das diferentes estruturas.

Tal como observado nas escolas singulares, o funcionamento da assembleia de escola, no que

concerne à democraticidade, é predominantemente positivo, se se tiver em conta a composição,

percentualmente em maior número de situações do que nas escolas singulares (em 76% dos

agrupamentos e em 68% das escolas singulares). Porém, se se considerarem níveis mais exigen-

tes do funcionamento democrático, como a participação dos seus diferentes membros na identi-

ficação de questões para discussão e decisão relativas a assuntos da sua competência, ou a au-

dição regular dos diferentes sectores e parceiros, em apoio da tomada de decisão, a percenta-

gem de agrupamentos com desempenhos predominantemente positivos é bem menor – 37 e

29% respectivamente em cada um destes subitens.



98

O mesmo se verifica relativamente à função de articulação que compete a este órgão, nomea-

damente entre as diferentes unidades que integram o agrupamento, questão onde se assinalam

89% de não-respostas, por não-ocorrência.

No que diz respeito à direcção executiva, o único ponto forte que se identifica refere-se à demo-

craticidade do seu funcionamento – 85% das situações observadas e apreciadas como muito

correctas ou correctas – sendo que essa apreciação tem em conta a composição e a colegiali-

dade interna na tomada de decisões. Em todos os outros subitens apresenta avaliações muito

semelhantes às que são feitas para as escolas singulares (desempenhos predominantemente

positivos em menos de 5 agrupamentos em cada 10).

Relativamente aos outros itens, a sua apreciação global, em termos de correcção, é mais elevada

do que a que se apresenta para as escolas singulares, embora o número de situações considera-

das muito correctas (nível A) seja sempre inferior ao observado nas escolas singulares.

Escolas Singulares Agrupamentos

democraticidade 85% 85%

função de articulação 71% 79%

operacionalidade 91% 83%

exercício da liderança 74% 84%

Duas observações devem ser feitas ainda, relativamente ao funcionamento desta estrutura: a sua

menor democraticidade e operacionalidade em todos os subitens considerados, quando compa-

rada com as escolas singulares, e o melhor desempenho no que se refere à função de articulação

e na mobilização dos actores, como aspectos específicos da liderança.

No que se refere ao conselho pedagógico, apenas a democraticidade, no que diz respeito à sua

composição, é mencionada como positiva.

Relativamente às estruturas de orientação educativa, não se registam pontos fortes, apresen-

tando a intervenção pedagógica do conselho de docentes uma mediana de nível B. Deve notar-

-se que, nos campos da coordenação de turma, coordenação de ano, ciclo ou curso e professor-

-tutor, o número de não-respostas é muito elevado (entre 69% e 96%), o que não surpreende,

tendo em conta o número de situações, onde estes itens não se aplicam, nos níveis de educação

e ensino observados.


99

6.1.2.2 Serviços Administrativos




Níveis Mediana

A Correcto

B C D Deficiente

2. Serviços administrativos crianças/alunos processos individuais pautas livros de termos diplomas/certidões

pessoal docente e não docente processos individuais classificação do pessoal não docente avaliação do desempenho dos docentes conformidade controlo da assiduidade e pontualidade critérios de distribuição de serviço

correcto correcto correcto correcto

correcto

correcto

correcto correcto

correcto

B

81,3 31,9 31,3 45,8

83,3

87,5

87,5 87,5

77,1

29,2

– – – –

– – – – –

47,9

– – – – – – – – –

12,5

12,5 2,143

-44 -45

12,5

10,4

10,4 6,3

12,5

–

No que se refere ao funcionamento dos serviços administrativos, e tal como acontece na avalia-

ção das escolas singulares, todos os campos de observação são identificados como pontos for-

tes, embora com uma menor percentagem de situações de correcção.

Regista-se uma elevada percentagem de não-respostas no que se refere à organização de pau-

tas, livros de termos, diplomas e certidões, em virtude da forte representação, nos agrupamen-

tos, dos estabelecimentos de educação pré-escolar e do 1.º ciclo do ensino básico, onde estes

critérios de observação não se aplicam.

42 A soma não totaliza 100% por causa das não-respostas. 43 Este item teve 66% de não-respostas, correspondendo aos estabelecimentos onde não existem pautas. 44 Este item teve 69% de não-respostas, correspondendo aos estabelecimentos onde não existem livros de termos. 45 Este item teve 54% de não-respostas, correspondendo aos estabelecimentos onde não são passados diplomas.


100

6.1.2.3 Gestão de Recursos Financeiros




Níveis Mediana

A Correcto

B C D Deficiente

3. Recursos financeiros orçamento: processo de elaboração

receitas: adequação

despesas: processo de realização conformidade orçamental razoabilidade

correcto

B

correcto correcto

B

72,9

25,0

68,8 83,3 25,0

–

35,4 – –

62,5

–

10,4

– –

4,2

14,6

4,2

22,9 4,2 –

A gestão dos recursos financeiros constitui um ponto forte em vários campos de observação, tal

como nas escolas singulares, embora registando, aqui também, percentagens inferiores de si-

tuações de correcção:

os processos de elaboração do orçamento e de realização de despesas, considerados cor-

rectos em cerca de 8 por cada 10 agrupamentos;

a razoabilidade das aquisições efectuadas (88% de situações de correcção);

a adequação das receitas à execução de projectos (83% de situações de correcção);

a conformidade dos montantes gastos com a previsão orçamental, considerada correcta em

cerca de 8 em cada 10 agrupamentos.

6.1.2.4 Apoios Socioeducativos




Níveis Mediana

A Correcto

B C D Deficiente

4. Apoios socioeducativos auxílios económicos seguro escolar atribuição de subsídios divulgação da informação privacidade de atendimento formas de tratamento de situações especiais

correcto correcto correcto

B B

B

79,2 85,4 79,2 44,7 27,1

25,0

– – –

38,3 39,6

43,8

– – –

4,3 18,8

8,3

2,1 –

2,1 –

2,1

–

46 A soma não totaliza 100% por causa das não-respostas. 47 A soma não totaliza 100% por causa das não-respostas.


101

Tal como na avaliação das escolas singulares, embora também neste caso com percentagens

inferiores, seis itens referentes à apreciação dos apoios socioeducativos são identificados como

pontos fortes da gestão dos agrupamentos:

a organização dos processos de auxílios económicos (79%) e do seguro escolar (85%);

o processo de atribuição de subsídios (79%);

a divulgação da informação necessária ao acesso aos apoios (82%);

a privacidade do atendimento às famílias (59%);

as formas de tratamento de situações especiais (69%).

6.1.2.5 Recursos Físicos




Níveis

Mediana

A Correcto

3

B C D Deficiente

1

5. Recursos físicos gestão dos espaços qualidade dos espaços: aprazibilidade • limpeza

B

B 3

27,1

25,0 57,1

54,2

50,0

14,6

22,9

2,1

– –

Os espaços e o modo como são geridos de acordo com as actividades desenvolvidas, são consi-

derados um ponto forte (81%), ainda que menos frequentemente do que nas escolas singulares,

sendo claro que a organização do próprio agrupamento não o facilita.

No que se refere à sua qualidade, menciona-se a vigilância e o acompanhamento das crian-

ças/alunos durante os recreios e a limpeza como subitens que registam medianas de nível 3,

denotando situações predominantemente correctas.

Ao contrário das escolas singulares, a gestão dos equipamentos educativos não é considerada

um ponto forte dos agrupamentos, seja no que se refere à biblioteca/centro de recursos, seja no

que concerne aos equipamentos informáticos e desportivos, sendo de registar o elevado número

de não-respostas, significando não-observado em cerca de 30 a 40% de casos, por inexistência.



102





Níveis Mediana

A 3

B C D 1

6. Organização pedagógica Escolas do 1.º CEB constituição das turmas • continuidade pedagógica • equilíbrio na distribuição de

alunos com NEE

B 3 3

25,0 69,4

51,0

60,4

12,5

–

4,1

6,1

No referente à organização pedagógica por nível de ensino, regista-se um elevado número de

não-respostas, o que de certo modo se justifica, pelo predomínio das escolas muito pequenas,

que integram o agrupamento. É de referir a identificação de um ponto forte no caso nas escolas

do 1.º CEB no que respeita a constituição das turmas (85% de correcção ou muita correcção),

cujos subitens de operacionalização – continuidade pedagógica e equilíbrio na distribuição de

alunos com necessidades educativas especiais – registam medianas de nível 3, significando de-

sempenhos predominantemente positivos.

No que se refere ao itens relativos à razoabilidade de critérios de constituição de grupos, nos

jardins de infância, e de distribuição do serviço docente, quer nestes estabelecimentos, quer nos

do 1.º ciclo do ensino básico, registam-se apreciações que relevam a predominância de cor-

recção dos desempenhos.





Níveis Mediana

A 3

B C D 1

7. Plano de acção educativa projectos nacionais/ internacionais adequação participação • número de alunos

envolvidos • assiduidade dos alunos

B B 3 3

29,2 31,3

51,0 51,0

37,5 37,5

8,3 8,3

2,1 2,1

–

2,0

49 A soma não totaliza 100% por causa das não-respostas. 50 A soma não totaliza 100% por causa das não-respostas.


103

Como se pode constatar, a avaliação dos agrupamentos permite identificar um menor número

de pontos fortes do que nas escolas singulares. Assim, e ao contrário destas, não se regista

qualquer ponto forte no que se refere à elaboração do Projecto Educativo e do Plano de Activi-

dades, nem ao planeamento do ensino e das aprendizagens.

A realização de projectos de desenvolvimento educativo complementar, nacionais e internacio-

nais, é considerada muito correcta ou correcta nos agrupamentos, à semelhança do que acon-

tece nas escolas singulares, embora evidenciando menor capacidade de mobilização ou de ren-

tabilização de recursos.

6.2 Pontos fracos


Como se pode observar nos quadros 49, 50 e 51 são relativamente poucos os itens de de-

sempenho que se podem considerar pontos fracos, quer nas escolas singulares, quer nos agru-

pamentos, embora a incidência seja, de certa forma, coincidente. Assim, verificaram-se pontos

fracos apenas em três das sete áreas-chave: estruturas organizativas, organização pedagógica e

plano de acção educativa.

Identificam-se, porém, outros aspectos que, não sendo pontos fracos, podem ser considerados

pontos negativos no desempenho.

6.2.1.1 Estruturas Organizativas




Mediana A B C D

1. Orgãos de administração e gestão conselho pedagógico integração comunitária

C

10,2

37,8

41,8

8,2

2. Estruturas de orientação educativa conselho de docentes/ departamentos curriculares intervenção pedagógica apoio e enquadramento monitorização educativa

coordenação de ano, ciclo ou curso coordenação entre docentes

C C C

C

4,1 7,1 4,1

2,0

31,6 35,7 35,7

37,8

55,1 52,0 48,0

37,8

9,2 4,1

10,2

4,1



104

Na área-chave Estruturas Organizativas, encontram-se itens considerados pontos fracos nos dois

campos de observação. No campo órgãos de administração e gestão, apenas no que se refere ao

conselho pedagógico a integração comunitária das escolas singulares pode ser considerada

como ponto fraco, dado registar situações de correcção aceitável e não aceitável em metade das

unidades de gestão observadas, e em maior número do que as situações de correcção.

No que se refere ao campo estruturas de orientação educativa, na maioria das escolas regista-se

um número elevado de situações de correcção aceitável e de não aceitável, a nível do funciona-

mento dos conselhos de docentes/departamentos curriculares, nomeadamente, no que se refere

à intervenção pedagógica (64%), ao apoio e enquadramento dos docentes (56%), à monitoriza-

ção educativa (58%). Tal significa que constituem aspectos menos conseguidos no funciona-

mento das escolas os que, no âmbito do funcionamento dos departamentos curriculares do

conselho de docentes, na intervenção pedagógica, se referem à gestão do currículo.

Também a coordenação de ano, ciclo ou curso, no que se refere especificamente à coordenação

entre docentes, nos 2.º e 3.º ciclos e no ensino secundário, é considerada como maioritaria-

mente pouco correcta. Por sua vez, a função de professor-tutor não foi implementada em 93%

das escolas observadas.





Mediana A B C D

7. Organização pedagógica – (EB 2, 3) oferta curricular – integração da componente regional e local

C

6,2

22,7

23,7

12,4

Na área-chave Organização pedagógica, e no que se refere à oferta curricular nas escolas do 2.º

e 3.º ciclos do ensino básico, regista-se um ponto fraco em termos da integração da compo-

nente regional e local – mediana nível C. Deve ainda sublinhar-se que este item apresenta um

elevado número de não-respostas (35%), por não ocorrência da situação em análise.

A análise dos subitens que operacionalizam os itens nestes campos de observação não revela

registos de medianas de nível 1 (desempenhos predominantemente negativos em mais de me-



105

tade das situações). Porém, subitens com mais de 20% de apreciações de nível 1, denotando

situações predominantemente negativas, são encontrados nos seguintes casos:

funcionamento dos conselhos de docentes/departamentos curriculares, nomeadamente no

que se refere:

à intervenção pedagógica, tendo em vista a promoção da articulação curricular e

o desenvolvimento da actividade interdisciplinar;

às funções de apoio e enquadramento dos docentes, no que respeita à organiza-

ção da formação e actualização no âmbito científico, didáctico e metodológico;

à monitorização educativa, tendo em conta a regularidade de análise e reflexão

sobre processos e resultados educativos;

ao funcionamento das estruturas de coordenação de docentes, no que respeita à

gestão curricular e à atenção à consistência dos resultados escolares;

à qualidade dos espaços escolares no item da segurança, sinalização e à indicação

dos procedimentos, em caso de sinistro.





Mediana A B C D

7. Plano de acção educativa Projecto educativo/Plano de actividades avaliação e acompanhamento do processo educativo

Planeamento do ensino e das aprendizagens definição de objectivos e estratégias avaliação e acompanhamento do planeamento

C

C

C

9,2

5,1

6,1

25,5

24,5

34,7

48,0

45,9

52,0

13,3

22,4

4,1

O Plano de Acção Educativa é considerado como aceitável ou não aceitável no que concerne à

avaliação e acompanhamento do processo educativo previstos no Projecto Educativo e/ou no

Plano de Actividades, em pelo menos 61% das situações observadas. Além disso, dois dos qua-

tro itens do campo de observação planeamento do ensino e das aprendizagens são igualmente

identificados como pontos fracos, tendo registado medianas de nível C, desempenho aceitável,

nomeadamente no que se refere à definição de objectivos e estratégias, com vista à articulação

curricular (68%) e à avaliação e acompanhamento do processo de planeamento (56%).



106

Nenhum subitem foi avaliado como sendo de desempenho predominantemente negativo (me-

diana de nível 1). Porém, situações que apresentam mais de 20% de desempenhos negativos são

encontradas nos seguintes casos, onde, em simultâneo, também existem classificações de de-

sempenho predominantemente positivo:

elaboração do Projecto Educativo de Escola/Plano de Actividades no que se refere à hierarqui-

zação das prioridades de intervenção, tendo em conta as necessidades locais (22% de casos

de desempenhos predominantemente negativos versus 30% de desempenhos predominan-

temente positivos);

planeamento a nível do conselho de docentes/departamentos curriculares, no que respeita à

definição de objectivos e estratégias com vista à articulação curricular entre áreas disciplina-

res (37% de casos de desempenho predominantemente negativo, versus 16% predominan-

temente positivos) e entre anos de escolaridade (44% de casos de desempenho predominan-

temente negativos versus 13% de casos predominantemente positivos).

Este contraste sinaliza áreas de desempenho problemático, na medida em que, sendo predomi-

nante o desempenho negativo, existem casos exemplares de boas práticas.

6.2.2 Agrupamentos




Mediana A B C D

1. Orgãos de administração e gestão conselho pedagógico integração comunitária

C

14,6

25,0

54,2

–

2. Estruturas de orientação educativa conselho de docentes/ departamentos curriculares apoio e enquadramento monitorização educativa

C C

8,3 6,3

29,2 20,8

52,1 50,0

8,3 18,8

No campo de observação órgãos de administração e gestão, no que se refere ao funcionamento

do conselho pedagógico dos agrupamentos, registam-se situações de incorrecção no que con-

cerne à integração comunitária. Outros itens, não podendo estatisticamente ser considerados

pontos fracos, constituem áreas de debilidade organizacional e pedagógica, na medida em que

se observam desempenhos correctos num número reduzido de escolas. Assim, apenas em cerca

de 20 a 25% das escolas se observa a preocupação relativa à constituição de um projecto educa-



107

tivo de agrupamento integrado com a comunidade local e outras escolas, bem como a intenção

de mobilizar as famílias e a comunidade.

No que se refere às estruturas de orientação educativa, identifica-se um número elevado de

situações de correcção aceitável e não aceitável no funcionamento dos conselhos de docen-

tes/departamentos curriculares, nomeadamente, em relação à gestão do currículo e à promoção

da articulação curricular no agrupamento, no que respeita ao apoio e enquadramento dos do-

centes e à monitorização educativa, quer no que se refere à recolha de informação, quer à sua

análise. A função de professor-tutor não foi implementada em 96% dos agrupamentos observa-

dos.

Noutras áreas-chave, uma análise dos subitens que operacionalizam os itens observados, revela

desempenhos predominantemente negativos (medianas de nível 1) apenas num caso, no que se

refere às condições de segurança, à sinalização e aos procedimentos em caso de sinistro. Outras

situações com mais de 20% de apreciações de nível 1, denotando um conjunto de desempenhos

predominantemente negativos, são semelhantes às que foram identificadas para as escolas sin-

gulares.




Campo de observação/Item Níveis

Mediana A B C D

7. Plano de acção educativa Projecto educativo/Plano de actividades Avaliação e acompanhamento do processo educativo

Planeamento do ensino e das aprendizagens Definição de objectivos e estratégias Avaliação e acompanhamento do planeamento

C

C

C

10,6

8,3

8,3

14,9

35,4

16,7

48,9

39,6

45,8

10,9

12,5

22,9

É possível concluir que escolas singulares e agrupamentos apresentam pontos fracos em algu-

mas áreas semelhantes:

na avaliação e acompanhamento do processo educativo previstos no Projecto Educativo e/ou

no Plano de Actividades;

na definição de objectivos e estratégias com vista à articulação curricular;



108

na avaliação e acompanhamento do processo de planeamento.

Nenhum dos subitens foi avaliado como sendo de desempenho predominantemente negativo.

No entanto, assinalam-se mais de 20% de situações de desempenho predominantemente nega-

tivo (apreciações de nível 1) em casos semelhantes aos das escolas singulares, nomeadamente

no que se refere ao planeamento a nível do conselho de docentes/departamentos curriculares –

definição de objectivos e estratégias, com vista à articulação curricular entre áreas disciplinares

(27% de situações de desempenho predominantemente negativos versus 20% positivos) – e

entre anos de escolaridade (35% de situações predominantemente negativas versus 18% positi-

vas).

6.3 Síntese

A avaliação da dimensão Organização e Gestão nas unidades de gestão, sejam escolas singulares

ou agrupamentos, permite registar a ocorrência de situações, de muita correcção ou correcção,

semelhantes na maior parte das áreas-chave e campos de observação considerados.

Destaca-se a maior consolidação de funcionamento das estruturas organizativas, nomeada-

mente, dos órgãos de administração e gestão, que apresentam maior número de pontos fortes,

nas escolas singulares. Nos agrupamentos, apenas a direcção executiva é relevada como tal.

Sublinha-se, todavia, que são considerados mais frequentemente muito correctos ou predomi-

nantemente positivos os aspectos do funcionamento que decorrem do disposto no normativo –

conformidade legal – do que da contextualização. Na avaliação que é feita das estruturas de

orientação educativa, nos dois modelos organizativos das escolas, apenas merece destaque a

direcção de turma nas escolas singulares, em especial no desempenho das suas funções adminis-

trativas.

As funções de orientação pedagógica no caso dos agrupamentos ficam, na larga maioria das

situações observadas, indeterminadas. Nas escolas singulares, constituem a incidência maioritá-

ria dos pontos fracos, com destaque para o funcionamento dos conselhos de docentes, no caso

dos jardins de infância, e das escolas do 1.º ciclo, e dos departamentos curriculares, nos outros

níveis de ensino.

No que se refere ao funcionamento dos serviços administrativos e à gestão de recursos financei-

ros, observam-se níveis elevados de correcção de procedimentos, ainda que com maior frequên-

cia de correcção nas escolas singulares. No que se refere ao desempenho na área dos apoios

socioeducativos, destacam-se os níveis de correcção formal nos dois modelos de escola e a

maior frequência de comportamentos muito correctos ou correctos, relativos à capacidade de

resposta – divulgação de informação, atendimento, tratamento de situações especiais, funcio-

namento de serviços sociais – nas escolas singulares.


109

No que diz respeito aos recursos físicos, o único ponto forte comum é a aprazibilidade dos espa-

ços, especificamente a limpeza, e o modo como são geridos. Em quase todos os itens relativos a

equipamentos educativos nos agrupamentos, verifica-se um grande número de não-avaliações –

entre 30 a 40%.

O que se refere à gestão e organização pedagógicas contextualizadas, à integração comunitária

e à oferta curricular, integrando componentes regionais e locais, constitui um ponto fraco, quer

nas escolas singulares quer nos agrupamentos.

Relativamente ao Planeamento da Acção Educativa, verifica-se que, nos Agrupamentos, existe

frequentemente desconhecimento de um projecto educativo aglutinador.

Nas escolas singulares, a correcção do Projecto Educativo e do Plano de Actividades incide mais

na definição de princípios orientadores e na apresentação do diagnóstico do desempenho local

do que na programação e definição de metas de desenvolvimento, ou na programação especí-

fica do ensino e das aprendizagens.

Escolas singulares e Agrupamentos mobilizam-se igualmente para participar em projectos de

desenvolvimento educativo e complementar, nacionais ou internacionais, como forma de dina-

mização interna e de fruição e rentabilização de recursos.


110


111

C A P Í T U L O 7 — D E S E M P E N H O G L O B A L D A S E S C O L A S

Depois de se ter apresentado os resultados das avaliações integradas, tendo como enfoque o

desempenho em cada área-chave, campo de observação, item e subitens de desempenho, suma-

rizam-se agora os resultados registados, tendo como enfoque o desempenho global dos esta-

belecimentos que ministram os diferentes níveis de educação e ensino. Nesse sentido, neste

capítulo, apresentam-se os resultados globais das avaliações integradas em cada nível de educa-

ção e ensino – educação pré-escolar, 1.º ciclo do ensino básico, 2.º e/ou 3.º ciclo do ensino bá-

sico e ensino secundário – nas dimensões relativas, respectivamente:

aos resultados dos alunos no final do ensino básico – 9.º ano – e do ensino secundário – 12.º

ano – em termos de valor acrescentado e sua distribuição por níveis de IDS;

ao processo de ensino e aprendizagem;

ao clima e ambiente educativos em cada nível de educação e ensino;

à organização e gestão das escolas sede de unidades de gestão, sejam escolas singulares ou

sedes de agrupamento.

Para tal, em cada nível de ensino e para cada uma das três últimas dimensões de avaliação,

identifica-se a pontuação máxima possível (cujo valor é calculado a partir do número de itens de

observação em cada roteiro multiplicado por 4 pontos – correspondentes à avaliação de nível A

– muito correcto). A essa classificação faz-se corresponder 100%.

A partir daí, reporta-se a pontuação máxima e mínima registadas e, ainda, as pontuações cor-

respondentes ao percentil 25 (valor abaixo do qual se encontram 25% das instituições educati-

vas com desempenhos menos positivos); à mediana e ao percentil 75 (valor acima do qual se

encontram 25% das instituições educativas com desempenhos mais positivos).

Todos os valores de pontuação foram convertidos em percentagens, para facilidade de com-

preensão.

Estabelece-se, ainda, o valor mínimo aceitável a partir do qual se pode considerar globalmente

menos correcto o desempenho registado. Este valor obtém-se a partir do número de itens de

cada roteiro multiplicado por 2 pontos, correspondentes à avaliação de C (aceitável), o que

significa a existência de algumas incorrecções importantes, ou de várias menos importantes, no


112

conjunto dos itens observados. Para efeitos estatísticos, fez-se corresponder ao nível C o valor 2,

como se explica no capítulo 2 – Metodologia.

No caso do roteiro Organização e Gestão, 15 itens eram de resposta alternativa: cor-

recto/deficiente. Neste caso, e para efeitos de tratamento estatístico, fez-se corresponder o valor

4 à avaliação de correcto, para a equiparar ao nível A e fez-se corresponder o nível 1 à avaliação

de deficiente, para a equiparar ao nível D ou seja, predominância de grandes incorrecções no

conjunto dos itens observados. Assim, no cálculo do valor mínimo aceitável para estes itens utili-

zou-se a fórmula número de itens x 1. No cálculo da pontuação máxima possível a correspon-

dência de nível A à avaliação de correcto permitiu utilizar a mesma fórmula de cálculo em todos

os casos.

7.1 Resultados dos alunos

No capítulo 3 apresentou-se o conjunto de indicadores de resultados que foram trabalhados a

partir da informação disponibilizada pelas escolas, relativa ao desempenho dos alunos.

Um dos indicadores mais ricos na leitura dos resultados dos alunos e da sua relação com a capa-

cidade das escolas em contribuir para melhores aprendizagens/melhores resultados é o valor

acrescentado. Como se refere na pág. 37 o valor acrescentado é um indicador que traduz a dife-

rença entre o sucesso alcançado pelos alunos de uma escola e o sucesso que seria de esperar, se

esses alunos tivessem um sucesso idêntico ao da população de referência. De certa forma, este

indicador mostra até que ponto umas escolas criaram as condições para ultrapassar dificuldades

nas aprendizagens e outras não.

Entre outros, os factores contextuais são muitas vezes invocados para justificar essa menor ca-

pacidade.

Os gráficos de dispersão que abaixo se apresentam mostram a relação do valor acrescentado em

cada escola que ministra, respectivamente, o 9.º ano e o 12.º ano, cursos gerais e tecnológicos,

com o Índice de Desenvolvimento Social56 local respectivo. Estes gráficos ilustram, em ambos os

casos, a existência de uma correlação praticamente nula entre estas variáveis, r < 0,17, o que é

confirmado pelos respectivos valores do coeficiente de determinação (R2). Verifica-se, também,

nestes gráficos que, em cada intervalo de IDS (0,95; 0,9; 0,85; 0,8; 0,75), coexistem os melhores

e os piores valores acrescentados.

56 Índice, por concelhos, composto com base nos índices: esperança de vida à nascença; nível educacional; conforto e

saneamento. Portaria n.º 995/98, publicada no D.R. n.º 273 – I série de 25/11/98. O índice de Desenvolvimento Social de Portugal é 0,878, oscilando o valor por concelho entre 0,639 e 0,935.


113

0,75

0,8

0,85

0,9

0,95

-35% -30% -25% -20% -15% -10% -5% 0% 5% 10% 15% 20%

Valor acrescentado

IDS

0,75

0,80

0,85

0,90

0,95

-20% -15% -10% -5% 0% 5% 10% 15% 20% 25% 30%

Valor acrescentado

IDS

GRÁFICO 4 – DISPERSÃO DO VALOR ACRESCENTADO NO 9.º ANO DO ENSINO BÁSICO POR ÍNDICE DE

DESENVOLVIMENTO SOCIAL (IDS)

R2 = 0,0009

GRÁFICO 5 – DISPERSÃO DO VALOR ACRESCENTADO NO 12.º ANO DOS CURSOS GERAIS POR ÍNDICE DE


R2 = 0,027


114

0,75

0,80

0,85

0,90

0,95

-25% -20% -15% -10% -5% 0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35%

Valor acrescentado

IDS

GRÁFICO 6 – DISPERSÃO DO VALOR ACRESCENTADO NO 12.º ANO DOS CURSOS TECNOLÓGICOS POR ÍNDICE DE


R2 = 0,001

Aquele coeficiente demonstra a independência entre estas variáveis e permite afirmar que o

índice de desenvolvimento social não explica as diferenças de valor acrescentado entre escolas.

Tal constatação, sugere que outros factores, dos alunos, das próprias escolas ou do processo

educativo, actuam com maior influência no sucesso e nas aprendizagens do que a variável

referida.

7.2 Educação, Ensino e Aprendizagem e Clima e Ambiente Educativos

Nos capítulos 4 e 5 apresentam-se os dados recolhidos na avaliação do desempenho das escolas

nas dimensões Educação, Ensino e Aprendizagem e Clima e Ambiente Educativos, tendo apre-

sentado os factores identificados como pontos fortes e pontos fracos em cada nível de ensino.

Nos quadros e gráficos que se seguem apresenta-se, por nível de ensino, o desempenho das

escolas de forma a sintetizar a avaliação atribuída a cada escola e a permitir, numa distribuição

percentil, a identificação dos grupos de escola cuja pontuação corresponde aos 25% de escolas

pior classificadas e aos 50% que se distribuem um intervalo de classificação média.


115

Esta análise permite, por um lado, identificar a homogeneidade ou a heterogeneidade dos de-

sempenhos, conforme a amplitude de distribuição em cada categoria e no conjunto das escolas

que ministram cada um dos níveis de ensino ministrado; por outro lado, indica-nos a proporção

de escolas cujo desempenho foi avaliado acima do percentil 75, e que constitui uma fronteira

distintiva entre escolas com um desempenho bom e as escolas com desempenho muito bom.

7.2.1 Educação pré-escolar

Os quadros 44 e 45 apresentam, respectivamente, os resultados da avaliação dos jardins de in-

fância nas dimensões Educação, Ensino e Aprendizagem e Clima e Ambiente Educativos. A pon-

tuação máxima referida na coluna 1 do quadro 44 corresponde a uma pontuação total de 140

(4x35 itens). No quadro 45 essa coluna corresponde a uma pontuação total de 60 (4x15 itens).

QUADRO 44 – AVALIAÇÃO GLOBAL DOS JARDINS DE INFÂNCIA: EDUCAÇÃO, ENSINO E APRENDIZAGEM

MÁXIMO, MÍNIMO E DISTRIBUIÇÃO POR QUARTIS

Pontuação máxima possível

Pontuação máxima obtida

Pontuação mínima obtida

Pontuação do

percentil 25

Pontuação da mediana

Pontuação do

percentil 75

Valor mínimo aceitável

% JI com desempenhos de valor igual ou inferior ao valor mínimo

aceitável

100% 87% 21% 47% 56% 66% 50% 30%

QUADRO 45 – AVALIAÇÃO GLOBAL DOS JARDINS DE INFÂNCIA: CLIMA E AMBIENTE EDUCATIVOS





Pontuação do

percentil 25


Pontuação do

percentil 75


% JI com desempenhos de valor igual ou inferior ao valor mínimo

aceitável

100% 90% 35% 58% 67% 75% 50% 9%


116

0%

20%

40%

60%

80%

100%

0 20 40 60 80 100 120 140

JI (122)

0%

20%

40%

60%

80%

100%

0 20 40 60 80 100 120 140

JI (122)

Para melhor visualizar a informação condensada nos quadros, apresenta-se, nos gráficos 7 e 8, a

respectiva representação.

GRÁFICO 7 – AVALIAÇÃO GLOBAL DOS JARDINS DE INFÂNCIA: EDUCAÇÃO, ENSINO E APRENDIZAGEM

GRÁFICO 8 – AVALIAÇÃO GLOBAL DOS JARDINS DE INFÂNCIA: CLIMA E AMBIENTE EDUCATIVOS


117

No que se refere à dimensão Educação, Ensino e Aprendizagem, as pontuações oscilam num

intervalo de 66%, ou seja, entre 21 e 87%. 25% dos jardins de infância com desempenhos me-

nos positivos, nesta dimensão, tem avaliação inferior a 47%; por sua vez, o total de 25% de

jardins de infância com desempenhos mais positivos registam pontuações acima de 66%. Estes

dois valores significam que metade dos jardins de infância apresentam um desempenho ava-

liado entre 47% e 66%, intervalo que define o que se pode considerar um desempenho de nível

médio, nestes estabelecimentos.

Há, no entanto, cerca de 30% de jardins de infância cujo desempenho, pela avaliação global

registada na dimensão Educação, Ensino e Aprendizagem, pode ser considerado deficiente, se se

considerar as pontuações negativas que lhes foram atribuídas.

No que se refere à dimensão Clima e Ambiente Educativos, as pontuações oscilam num intervalo

de 55%, ou seja, entre 35% e 90%. 25% de jardins de infância com desempenhos menos positi-

vos nesta dimensão têm avaliação inferior a 58%; por sua vez, o global de 25% de jardins de

infância com desempenhos mais positivos registam pontuações acima de 75%. Estes dois valores

significam que metade dos jardins de infância apresentam um desempenho avaliado entre 58%

e 75%, intervalo que define, neste caso, o valor do desempenho de nível médio, nos estabeleci-

mentos de educação pré-escolar.

Há, no entanto, cerca de 9% de jardins de infância cujo desempenho, pela avaliação global re-

gistada na dimensão Clima e Ambiente Educativos, pode ser considerado com especiais incor-

recções, se se atender às pontuações negativas atribuídas.

7.2.2 1.º ciclo do ensino básico

Os quadros 46 e 47 apresentam, respectivamente, os resultados da avaliação dos 231 estabele-

cimentos que ministram o 1.º ciclo do ensino básico nas dimensões Educação, Ensino e Aprendi-

zagem e Clima e Ambiente Educativos. O valor máximo possível, referido na coluna 1 do quadro

46 corresponde a uma pontuação total de 132 (4x33 itens). No quadro 47, essa coluna cor-

responde a uma pontuação total de 64 (4x16 itens).

QUADRO 46 – AVALIAÇÃO GLOBAL DOS ESTABELECIMENTOS QUE MINISTRAM O 1.º CEB:

EDUCAÇÃO, ENSINO E APRENDIZAGEM





Pontuação do

percentil 25


Pontuação do

percentil 75


% EB1 com desempenhos

iguais ou inferiores ao valor mínimo

aceitável

100% 100% 27% 58% 64% 73% 50% 12%


118

0%

20%

40%

60%

80%

100%

0 50 100 150 200 250

Escolas (231)

QUADRO 47 – AVALIAÇÃO GLOBAL DOS ESTABELECIMENTOS QUE MINISTRAM O 1.º CEB:

CLIMA E AMBIENTE EDUCATIVOS





Pontuação do

percentil 25


Pontuação do

percentil 75


% EB1 com desempenhos


aceitável

100% 100% 0% 64% 72% 78% 50% 4%

Para melhor visualizar a informação condensada nos quadros, apresenta-se nos gráficos de dis-

persão 9 e 10 a respectiva representação.

GRÁFICO 9 – RESULTADOS DA AVALIAÇÃO DOS ESTABELECIMENTOS QUE MINISTRAM O 1.º CEB:



119

0%

20%

40%

60%

80%

100%

0 50 100 150 200 250

Escolas (231)

GRÁFICO 10 – RESULTADOS DA AVALIAÇÃO DOS ESTABELECIMENTOS QUE MINISTRAM O 1.º CEB:



intervalo de 73%, ou seja, entre 27% e 100%. 25% das escolas com desempenhos menos positi-

vos nesta dimensão têm avaliação inferior a 58%; por sua vez, o conjunto dos 25% de estabele-

cimentos mais bem cotados registam pontuações acima de 73%. Estes dois valores significam

que metade dos estabelecimentos do 1.º ciclo apresentam um desempenho avaliado entre 58%

e 73%, intervalo que define, neste caso, um desempenho de nível médio nos estabelecimentos

que ministram o 1.º ciclo.

Há, no entanto, cerca de 12% por cento de estabelecimentos que ministram o 1.º ciclo cujo

desempenho na dimensão Educação, Ensino e Aprendizagem, pela avaliação global registada, se

pode considerar com especiais incorrecções, tendo em conta as pontuações negativas atribuí-

das.


de 100%, ou seja, entre 0% e 100%57. 25% de escolas com desempenhos menos positivos nesta

dimensão, têm avaliação inferior a 64%; por sua vez, o total de 25% de estabelecimentos mais

bem cotados registam pontuações acima de 78%. Estes dois valores significam que metade dos

estabelecimentos do 1.º ciclo apresentam um desempenho avaliado entre os 64% e os 78%,

57 Em duas escolas do 1.º ciclo que integram dois agrupamentos diferentes (um vertical, outro horizontal) não foram

registadas observações feitas nesta dimensão do desempenho. Os respectivos relatórios referem genericamente o observado relativamente ao Clima e Ambiente Educativos, e com detalhe apontam apenas o que se refere à escola sede.


120

intervalo que define, neste caso, um desempenho de nível médio nos estabelecimentos que

ministram o 1.º ciclo.

Há, no entanto, cerca de 4% destes estabelecimentos, cujo desempenho, pela avaliação global

registada na dimensão Clima e Ambiente Educativos, se pode considerar negativo, pelas pon-

tuações que lhes foram atribuídas.

7.2.3 2.º e/ou 3.º ciclo do ensino básico

Os quadros 48 e 49 apresentam, respectivamente, os resultados da avaliação dos 90 estabeleci-

mentos que ministram o 2.º e/ou 3.º ciclo nas dimensões Educação, Ensino e Aprendizagem e

Clima e Ambiente Educativos. A pontuação máxima referida na coluna 1 do quadro 48 cor-

responde a uma pontuação total de 112 (4x28 itens). No quadro 49 essa coluna corresponde a

uma pontuação total de 80 (4x20 itens).

QUADRO 48 – AVALIAÇÃO GLOBAL DOS ESTABELECIMENTOS QUE MINISTRAM O 2.º E/OU 3.º CICLO EB:






Pontuação do

percentil 25


Pontuação do

percentil 75


% EB2,3 com desempenhos


aceitável

100% 96% 46% 60% 70% 74% 50% 4%

QUADRO 49 – AVALIAÇÃO GLOBAL DOS ESTABELECIMENTOS QUE MINISTRAM O 2.º E/OU 3.º CICLO EB:






Pontuação do

percentil 25


Pontuação do

percentil 75


% EB2,3 com desempenhos


aceitável

100% 99% 41% 63% 70% 79% 50% 6%


121

0%

20%

40%

60%

80%

100%

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

Escolas (90)

0%

20%

40%

60%

80%

100%

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

Escolas (90)

Para melhor visualizar a informação condensada no quadro, apresenta-se, nos gráficos de dis-

persão 11 e 12, a respectiva representação gráfica.

GRÁFICO 11 – AVALIAÇÃO GLOBAL DOS ESTABELECIMENTOS QUE MINISTRAM O 2.º E/OU 3.º CEB:


GRÁFICO 12 – AVALIAÇÃO GLOBAL DOS ESTABELECIMENTOS QUE MINISTRAM O 2.º E/OU 3.º CEB:



122


intervalo de 50%, ou seja, entre 46% e 96%. A avaliação do conjunto de 25% de estabelecimen-

tos menos bem cotados nesta dimensão é inferior a 60%; por sua vez, o total de 25% de esta-

belecimentos mais bem cotados registam pontuações acima de 74%. Estes dois valores signifi-

cam que metade dos estabelecimentos que ministram o 2.º e/ou 3.º CEB apresentam um de-

sempenho avaliado entre 60% e 74%, intervalo que se pode considerar, no caso destes ciclos,

um desempenho de nível médio.

Há, no entanto, cerca de 4% de estabelecimentos que ministram o 2.º e/ou 3.º ciclo do ensino

básico cujo desempenho na dimensão Educação, Ensino e Aprendizagem, pela avaliação global

registada, se pode considerar negativo, pelas pontuações que lhes foram atribuídas.


de 58%, ou seja, entre 41% e 99%. A avaliação do conjunto de 25% de estabelecimentos menos

bem cotados nesta dimensão é inferior a 63%; por sua vez, o global de 25% de estabelecimen-

tos mais bem cotados registam pontuações acima de 79%. Estes dois valores significam que

metade dos estabelecimentos que ministram o 2.º e/ou 3.º CEB apresentam um desempenho

avaliado entre os 63% e os 79%, o que se pode considerar, no caso destes ciclos, um de-

sempenho de nível médio.

Há, no entanto, cerca de 6% de estabelecimentos que ministram o 2.º e/ou 3.º ciclo do ensino

básico, cujo desempenho na dimensão Clima e Ambiente Educativos, pela avaliação global regis-

tada, se pode considerar negativo.


Os quadros 50 e 51 apresentam, respectivamente, os resultados da avaliação das 51 escolas que

ministram o ensino secundário nas dimensões Educação, Ensino e Aprendizagem e Clima e Am-

biente Educativos. A pontuação máxima referida na coluna 1 no quadro 50 corresponde a uma

pontuação total de 104 (4x26 itens). No quadro 51 essa coluna corresponde a uma pontuação

total de 84 (4x21 itens).

QUADRO 50 – AVALIAÇÃO GLOBAL DOS ESTABELECIMENTOS QUE MINISTRAM O ENSINO SECUNDÁRIO:






Pontuação do

percentil 25


Pontuação do

percentil 75

Pontuação mínima aceitável

% ES com

desempenhos iguais ou

inferiores ao valor mínimo

aceitável

100% 88% 40% 59% 64% 70% 50% 4%


123

0%

20%

40%

60%

80%

100%

0 10 20 30 40 50 60

Escolas (51)

QUADRO 51 – AVALIAÇÃO GLOBAL DOS ESTABELECIMENTOS QUE MINISTRAM O ENSINO SECUNDÁRIO:






Pontuação do

percentil 25


Pontuação do

percentil 75


% ES com

desempenhos iguais ou


aceitável

100% 92% 45% 63% 70% 79% 50% 2%

Para melhor visualizar a informação condensada no quadro, apresenta-se, nos gráficos de dis-

persão 13 e 14, a respectiva representação gráfica.

GRÁFICO 13 – AVALIAÇÃO GLOBAL DOS ESTABELECIMENTOS QUE MINISTRAM O ENSINO SECUNDÁRIO:



124

0%

20%

40%

60%

80%

100%

0 10 20 30 40 50 60

Escolas (51)

GRÁFICO 14 – AVALIAÇÃO GLOBAL DOS ESTABELECIMENTOS QUE MINISTRAM O ENSINO SECUNDÁRIO:



intervalo de 48%, ou seja, entre 88% e 40%. A avaliação dos 25% de estabelecimentos de ensino

menos bem cotados nesta dimensão é inferior a 59%; por sua vez, os 25% de estabelecimentos

mais bem cotados registam pontuações acima de 70%. Estes dois valores significam que metade

dos estabelecimentos que ministram o ensino secundário apresentam um desempenho avaliado

entre 59% e 70%, intervalo que se pode considerar, para estas escolas, um desempenho de nível

médio.

Há, no entanto, cerca de 4% de estabelecimentos cujo desempenho, pela avaliação global regis-

tada na dimensão Educação, Ensino e Aprendizagem, se pode considerar negativo, isto é, com

incorrecções de acordo com o critério estabelecido.


de 47%, ou seja, entre 45% e 92%. A avaliação dos 25% de estabelecimentos de ensino menos

bem cotados nesta dimensão é inferior a 63%; por sua vez, a globalidade dos 25% de estabele-

cimentos mais bem cotados registam pontuações acima de 79%. Estes dois valores significam

que metade dos estabelecimentos que ministram o ensino secundário apresentam um de-

sempenho avaliado entre 63% e 79%, o que se pode considerar, para estas escolas, um de-


Há, no entanto, cerca de 2% de estabelecimentos cujo desempenho, pela avaliação global regis-

tada na dimensão Clima e Ambiente Educativos, se pode considerar com especiais incorrecções.


125

0,75

0,80

0,85

0,90

0,95

0% 25% 50% 75% 100%

Pontuação

IDS

Para cada nível de educação e ensino procurou-se ainda saber da relação entre o desempenho

global nas dimensões que têm vindo a ser analisadas e os factores de contexto local, medidos

pelo respectivo índice de desenvolvimento social – IDS58.

Os gráficos de dispersão que abaixo se apresentam, confrontam estas duas variáveis e mostram

que a correlação entre elas é praticamente nula, no caso dos jardins de infância (r = 0,13), e

muito baixa (r < 0,35) nas escolas dos restantes níveis de ensino. A análise estatística sustenta a

indicação de independência entre estas variáveis (R2 < 0,12), embora com gradações diferentes,

de acordo com o nível de ensino ministrado nas escolas.

No que se refere aos jardins de infância, verifica-se que os desempenhos abaixo do valor da me-

diana, gráfico 15, tendem a distribuir-se de forma equivalente nos estabelecimentos que se lo-

calizam em concelhos de índices intermédios (0,8 a 0,9). No que se refere aos jardins de infância

cujo desempenho se situa acima da mediana, em especial acima do percentil 75.º, a sua dis-

tribuição é independente da localização geográfica e do seu desenvolvimento social.

GRÁFICO 15 – DISTRIBUIÇÃO DAS PONTUAÇÕES ATRIBUÍDAS AOS JARDINS DE INFÂNCIA NAS DIMENSÕES EDUCAÇÃO,

ENSINO E APRENDIZAGEM E CLIMA E AMBIENTE EDUCATIVO, POR ÍNDICE DE DESENVOLVIMENTO SOCIAL (IDS)

R2 = 0,019

Valor da mediana da Pontuação = 60%

58 Ver nota n.º 56.


126

0,75

0,80

0,85

0,90

0,95

0% 25% 50% 75% 100%

Pontuação

IDS

Relativamente às escolas do 1.º ciclo, a correlação entre estas duas variáveis é positiva, mas

muito baixa, o que significa que pode existir uma débil tendência para que as escolas com

melhor pontuação estejam associadas aos IDS mais elevados e vice-versa.

O gráfico 16, relativo ao desempenho das escolas que ministram o 1.º ciclo, mostra ainda que os

valores extremos não correspondem a IDS extremos, embora se possa observar uma maior con-

centração de desempenhos acima do percentil 75 nas escolas localizadas em concelhos mais

desenvolvidos.

GRÁFICO 16 – DISTRIBUIÇÃO DAS PONTUAÇÕES ATRIBUÍDAS ÀS ESCOLAS DO 1.º CICLO EB, NAS DIMENSÕES

EDUCAÇÃO, ENSINO E APRENDIZAGEM E CLIMA E AMBIENTE EDUCATIVO, POR ÍNDICE DE DESENVOLVIMENTO SOCIAL

(IDS)

R2 = 0,075


Em relação às escolas dos 2.º e 3.º ciclos, o significado estatístico da correlação existente entre

as variáveis é semelhante ao que foi referido para as escolas do 1.º ciclo59. O baixo valor do

coeficiente R2 indica que não há dependência linear entre estas duas variáveis.

O gráfico 17 mostra que a larga maioria do desempenho das escolas se distribui num padrão

relativamente equivalente, independentemente do índice de desenvolvimento local, apesar de se

59 Embora o valor da correlação seja mais elevado do que o que foi identificado para o 1.º ciclo, o número de escolas a

que se refere é muito inferior.


127

0,75

0,80

0,85

0,90

0,95

0% 25% 50% 75% 100%

Pontuação

IDS

poder identificar uma maior concentração de desempenhos acima do percentil 75, nos con-

celhos de IDS acima de 0,90.

GRÁFICO 17 – DISTRIBUIÇÃO DAS PONTUAÇÕES ATRIBUÍDAS ÀS ESCOLAS QUE MINISTRAM OS 2.º E 3.º CICLOS DO

EB NAS DIMENSÕES EDUCAÇÃO, ENSINO E APRENDIZAGEM E CLIMA E AMBIENTE EDUCATIVO, POR ÍNDICE DE


R2 = 0,053


Relativamente às escolas que ministram o ensino secundário, o significado estatístico da cor-

relação existente (r = 0,34) entre as variáveis é ligeiramente melhor, ainda que, igualmente

baixo. Nestas escolas, parece acentuar-se, um pouco mais, a influência do contexto social nos

níveis de desempenho que foram observados pelos inspectores. Todavia, como o próprio coefi-

ciente de determinação (R2) sugere, apenas cerca de 11% da pontuação do desempenho são

explicados pela variável IDS.


128

GRÁFICO 18 – DISTRIBUIÇÃO DAS PONTUAÇÕES ATRIBUÍDAS NAS DIMENSÕES EDUCAÇÃO, ENSINO E APRENDIZAGEM

E CLIMA E AMBIENTE EDUCATIVO, ÀS ESCOLAS QUE MINISTRAM O ENSINO SECUNDÁRIO, POR ÍNDICE DE


R2 = 0,116


O gráfico 18, relativo às escolas que ministram o ensino secundário, ilustra como as escolas se

distribuem pelos diferentes níveis IDS, verificando-se alguma concentração, ainda que reduzida,

de melhores desempenhos em localizações de desenvolvimento social mais favorável.

7.3 Organização e Gestão


Para finalizar, apresentam-se os quadros referentes aos resultados da avaliação das unidades de

gestão. O quadro 52 refere-se às 97 escolas singulares. A percentagem de 100% que se apre-

senta na coluna 1 deste quadro corresponde a um valor total de 388 (4x97 itens). No entanto,

este valor nunca pode ser completamente alcançado, na medida em que o roteiro da gestão e

organização foi aplicado a unidades de gestão de níveis de ensino diferentes, pelo que nem

todos os itens podem ser sempre respondidos igualmente em todas as situações. No caso da

coluna relativa à pontuação mínima aceitável nos quadros 52 e 53, o valor não é igual a 50%,

como nos quadros anteriores, porque do roteiro de Organização e Gestão constam 15 itens de

resposta alternativa (Correcto/Deficiente), cuja pontuação mínima possível é sempre 1 (e não 2).

0,75

0,80

0,85

0,90

0,95

0% 25% 50% 75% 100%

Pontuação

IDS


129

0%

25%

50%

75%

100%

0 20 40 60 80 100 120

Escolas (97)

Daí que o valor total seja 179 (2x82 itens avaliados em C) + (1x15 itens avaliados como Defi-

ciente). Este valor, traduzido em termos percentuais, equivale a 46% da pontuação máxima pos-

sível (388).

QUADRO 52 – AVALIAÇÃO GLOBAL DAS ESCOLAS SINGULARES: ORGANIZAÇÃO E GESTÃO





Pontuação do

percentil 25


Pontuação do

percentil 75


% escolas singulares com

pontuações iguais ou


aceitável

100% 89% 40% 60% 67% 72% 46% Para as EB1:

37%

1.0%

Para melhor visualizar a informação condensada no quadro, apresenta-se, no gráfico de disper-

são 19, a respectiva representação.

GRÁFICO 19 – AVALIAÇÃO GLOBAL DAS ESCOLAS SINGULARES: ORGANIZAÇÃO E GESTÃO

As pontuações oscilam num intervalo de 49%, ou seja, entre 40% e 89%. A avaliação dos 25%

de escolas singulares com desempenhos menos positivos é inferior a 60%; por sua vez, o total

dos 25% de escolas singulares com desempenhos mais positivos registam pontuações acima de

72%. Estes dois valores significam que metade das escolas singulares apresentam um de-


130

sempenho avaliado entre 60% e 72%, intervalo que se pode considerar, nestes casos, um de-


Há, no entanto, cerca de 1% de estabelecimentos de ensino cuja organização e gestão, pela

avaliação global registada, se pode considerar negativa.

7.3.2 Agrupamentos

O quadro 53 apresenta a mesma análise para os 49 agrupamentos avaliados.

QUADRO 53 – AVALIAÇÃO GLOBAL DOS AGRUPAMENTOS: ORGANIZAÇÃO E GESTÃO





Pontuação do

percentil 25


Pontuação do

percentil 75


% agrupamentos

com pontuações


aceitável

100% 96%

16% 42% 51% 63% 46% Para as EB1:

37%

10%

Para melhor visualizar a informação condensada no quadro, apresenta-se, no gráfico de disper-

são 20, a respectiva representação gráfica.

GRÁFICO 20 – AVALIAÇÃO GLOBAL DOS AGRUPAMENTOS: ORGANIZAÇÃO E GESTÃO

0%

25%

50%

75%

100%

0 10 20 30 40 50 60

Agrupamentos (49)


131

As pontuações oscilam num intervalo de 80%, ou seja, entre 16% e 96%. A avaliação dos 25%

de agrupamentos com desempenhos menos positivos é inferior a 42%. Por sua vez, os 25% de

agrupamentos com desempenhos mais positivos registam pontuações acima de 63%. Estes dois

valores significam que metade dos agrupamentos apresentam um desempenho avaliado entre

42% e 63%.

É, pois, nos agrupamentos que se regista um conjunto de avaliações menos positivas, medidas

pela pontuação do 1.º quartil. Além disso, o desempenho de cerca de 10% dos agrupamentos,

pela avaliação global registada, pode-se considerar negativo, se se considerar as pontuações

atribuídas.

7.4 Análise comparada do desempenho global das escolas

Uma análise comparativa dos resultados do desempenho global dos estabelecimentos de educa-

ção e ensino que foram intervencionados permitiu construir os quadros que a seguir se apresen-

tam:

QUADRO 55 – AMPLITUDE DAS DIFERENÇAS DE DESEMPENHO GLOBAL

(INTERVALO ENTRE PONTUAÇÕES MÍNIMAS - < E MÁXIMAS - >)




Ampl. Pontuações < >



Jardins de Infância 66 21 – 87 55 35 – 90 –

1.º CEB 73 27 – 100 100 0(1) – 100 –

2,3 CEB 50 46 – 96 58 41 – 99 –

Secundário 48 40 – 88 47 45 – 92 –

Escolas Singulares – – 49 40 – 89

Agrupamentos – – 80 16 – 96

Da análise do desempenho global pode deduzir-se que, quanto maior o intervalo entre pontua-

ções mínimas e máximas em cada dimensão, maior a heterogeneidade dos desempenhos entre

escolas. Assim, do que se sintetiza no quadro 55, é nas escolas que ministram o 1.º ciclo que se

observa a maior heterogeneidade de desempenhos, quer na dimensão Educação, Ensino e

Aprendizagem, quer no Clima e Ambiente Educativos. As escolas que ministram o ensino secun-

dário, pelo contrário, apresentam maior homogeneidade de desempenhos nas duas dimensões,


132

onde apresentam intervalos de amplitude semelhante numa distribuição de pontuações equiva-

lentes (40-88 e 45-92).

Algumas escolas que ministram o 1.º ciclo apresentam os valores máximos de desempenho quer

na dimensão Educação, Ensino e Aprendizagem quer na dimensão Clima e Ambiente Educativos

(100%), logo seguidas de algumas escolas que ministram o 2.º e 3.º ciclos do ensino básico (96

e 99%).

Alguns jardins de infância apresentam os desempenhos mais negativos na dimensão Educação,

Ensino e Aprendizagem (21%), embora os que atingem o máximo da pontuação (90%) apresen-

tem um desempenho menos pontuado, comparativamente com os outros estabelecimentos que

ministram outros níveis de ensino.

No que se refere ao desempenho na dimensão Organização e Gestão a maior amplitude

observa-se nas pontuações dos agrupamentos a que foi atribuído o valor mínimo e máximo

nesta dimensão (16 e 96%).

QUADRO 56 – AMPLITUDE DAS DIFERENÇAS DE DESEMPENHO MÉDIO: INTERVALO ENTRE PONTUAÇÕES DOS

PERCENTIS 25 E 75 (% DE ESTABELECIMENTOS)


Clima e Ambiente Educativos Organização e Gestão

Ampl. P.25.º / p.75.º Ampl. p.25.º / p.75.º Ampl. p.25.º / p.75.º

Jardins de Infância 19 47 / 66 17 58 / 75 –

1.º CEB 15 58 / 73 14 64 / 78 –

2,3 CEB 14 60 / 74 17 60 / 77 –

Secundário 11 59 / 70 16 63 / 79 –

Escolas Singulares – – 12 60 / 72

Agrupamentos – – 21 42 / 63

Os níveis de desempenho médio são calculados a partir da diferença das pontuações das escolas

que recaem entre os percentis 25.º e 75.º das classificações, em cada dimensão. A maior am-

plitude, ou heterogeneidade, de desempenho médio, de acordo com o que se sintetiza no qua-

dro 56, verifica-se nos jardins de infância nas suas dimensões. Ainda que apresentem um inter-

valo semelhante, 19% e 17% respectivamente, os seus desempenhos médios correspondem a

diferenças qualitativas entre dimensões, da ordem de cerca de 10%.

Nos jardins de infância, como em todos os outros estabelecimentos, o desempenho médio na

dimensão Clima e Ambiente Educativos corresponde a pontuações mais elevadas.


133

A amplitude do desempenho médio é muito variável de escola para escola, mas são as escolas

que ministram o ensino secundário que apresentam um desempenho médio mais homogéneo,

num intervalo de 11% na dimensão Educação, Ensino e Aprendizagem, onde as pontuações

máximas não são muito elevadas. Esta homogeneidade contrasta com os valores da amplitude

do desempenho médio na dimensão Clima e Ambiente Educativos.

No que se refere à dimensão Organização e Gestão, os agrupamentos apresentam um de-

sempenho médio mais heterogéneo do que as escolas singulares, cujo valor corresponde a um

intervalo equivalente a quase metade do dos agrupamentos.

QUADRO 57 – DESEMPENHOS ABAIXO DO MÍNIMO ACEITÁVEL (% DE ESTABELECIMENTOS)




Ampl. p.25.º / p.75.º Ampl. p.25.º / p.75.º Ampl. p.25.º / p.75.º

Jardins de Infância 30 9 –

1.º CEB 12 4 –

2,3 CEB 4 6 –

Secundário 4 2 –

Escolas Singulares – – 1%

Agrupamentos – – 10%

Ao fixar-se em 50% o mínimo de pontuação para qualificar um desempenho de aceitável, se-

guiu-se um critério estatístico que, do ponto de vista educativo e social não corresponde às exi-

gências de um serviço de educação de qualidade. Entendeu-se, porém, que, antes de fixar metas

de exigência educativa, seria importante conhecer como se distribuem os desempenhos das

escolas em diferentes dimensões, para poder diferenciar estratégias de melhoramento das esco-

las que contemplem os seus pontos de partida. A fixação de 50% como o mínimo de pontuação

para desempenho aceitável leva à identificação de diversas situações críticas em estabelecimen-

tos de todos os níveis de ensino.

Assim, o quadro 57 mostra que 30% dos jardins de infância revelaram um desempenho abaixo

do mínimo aceitável na dimensão Educação, Ensino e Aprendizagem, e que 9% têm um de-

sempenho muito negativo no que se refere ao Clima e Ambiente Educativos. Valores igualmente

negativos observam-se, também, nalgumas escolas que ministram o 1.º ciclo (12%) na dimensão

Educação, Ensino e Aprendizagem, e nalguns agrupamentos (10%) na dimensão Organização e

Gestão.


134


135

C A P Í T U L O 8 — C O N C L U S Õ E S E R E C O M E N D A Ç Õ E S

A apresentação das conclusões deste Relatório encontra-se organizada, de forma sucinta, em

três secções. A primeira refere-se aos resultados dos alunos, sendo destacadas algumas implica-

ções das análises que foram feitas. A segunda apresenta as conclusões mais relevantes da aná-

lise detalhada do desempenho das escolas, tal como foi observado nas três dimensões da avalia-

ção em termos de pontos fortes e pontos fracos. A terceira refere-se às conclusões da análise

global do desempenho.

Na sequência das conclusões apresentam-se as recomendações consideradas mais pertinentes,

quer do ponto de vista da melhoria da qualidade do desempenho das escolas observadas, quer

do ponto de vista do aperfeiçoamento do próprio processo de avaliação integrada.

8.1 Conclusões

8.1.1 Análise dos resultados das aprendizagens

A análise dos resultados das aprendizagens dos alunos não pode deixar de ser vista em conjunto

com as condições que são criadas para promover o sucesso, tendo em conta o observado no

desempenho das escolas em diferentes dimensões.

Pode, porém, afirmar-se:

a) as medidas do sucesso que se utilizam como referência para a comparação e avaliação do

desempenho individual das escolas apresentam valores muito baixos;

b) a percentagem de retenções que se observa logo nos primeiros anos de escolaridade é pro-

gressiva fazendo subir os índices de desperdício e baixar a eficácia interna das escolas;

c) os alunos mais carenciados, em geral, apresentam desempenhos mais baixos, verificando-se

que os apoios socioeconómicos aos alunos podem influir no seu desempenho;

d) os alunos mais novos tendem a apresentar índices de desempenho mais elevado do que os

mais velhos;

e) os índices de valor acrescentado sugerem que algumas escolas – básicas e secundárias –

apresentam um desempenho significativamente abaixo do esperado, tendo em conta as ca-


136

racterísticas dos alunos, ao mesmo tempo que outras, em menor número, apresentam um

desempenho significativamente acima do esperado;

f) o desempenho das escolas, ajustado às características dos alunos, não tem correlação

significativa com o índice de desenvolvimento social do concelho onde se localizam, o que

indica que outros factores – dos alunos, das escolas, dos processos educativos – são mais

significativos no desempenho escolar do que o contexto local.

8.1.2 Análise do desempenho nas outras dimensões

1 – A análise dos pontos fortes e fracos no desempenho das escolas que ministram os diferentes

níveis de ensino é indicativa de que em todos os níveis de ensino se regista maior incidência de

pontos fortes na dimensão Clima e Ambiente Educativos do que na dimensão Educação, Ensino

e Aprendizagem:

a) nos jardins de infância, os pontos fortes incidem em parte restrita de duas áreas chave na

dimensão Educação, Ensino e Aprendizagem, nomeadamente no que respeita à organiza-

ção do espaço, ou ambiente educativo e à formação pessoal e social no que se refere ao

campo curricular. Na dimensão Clima e Ambiente Educativos, são pontos fortes os que se

referem ao relacionamento interpessoal e à interacção com o meio. No seu conjunto estes

pontos fortes representam 14% dos 50 itens de observação especificados nos respectivos

roteiros.

São pontos fracos dois campos que se referem à realização do trabalho educativo e das

aprendizagens, especificamente no campo curricular, o que é relativo à área de expressão e

comunicação e à área de conhecimento do mundo, e o campo da avaliação do desenvolvi-

mento da criança. 30% dos jardins de infância apresentam desempenhos, nesta dimensão,

abaixo de aceitável – 50% de correcção. A participação dos encarregados de educação nos

diferentes aspectos do processo de educação e as actividades de articulação com outras es-

colas, tendo em vista a continuidade educativa, constituem pontos fracos na dimensão

Clima e Ambiente Educativos. No conjunto dos 50 itens de observação, 17% são identifica-

dos como pontos fracos.

b) nas escolas que ministram o 1.º ciclo do ensino básico são pontos fortes apenas certos itens

relativos ao relacionamento interpessoal, na dimensão Clima e Ambiente Educativos, tradu-

zindo o peso dos pontos fortes em 8% do total dos 17 itens. Na dimensão Educação, Ensino

e Aprendizagem, a ausência de pontos fortes significa um reduzido número de observações

classificadas de muito correcto.

Em contrapartida, identificam-se pontos fracos nesta dimensão, nomeadamente, no que se

refere à avaliação dos alunos, quer na fase do planeamento das aprendizagens e na gestão

do currículo, quer nas práticas de avaliação. São ainda pontos fracos aspectos específicos


137

do desenvolvimento das aprendizagens e o envolvimento das famílias no processo avalia-

tivo e nas decisões daí decorrentes. O conjunto dos pontos fracos corresponde a 8% do to-

tal dos itens.

Não são identificados pontos fracos na avaliação do Clima e Ambiente Educativos.

c) nas escolas que ministram o 2.º e 3.º ciclos, os pontos fortes registam-se na preocupação

com o desenvolvimento de capacidades e competências e na boa postura dos alunos na

sala de aula, na actuação dos serviços de psicologia e orientação, no relacionamento inter-

pessoal, na articulação com a autarquia e em certos atributos da liderança, nomeadamente,

na abertura à mudança e na capacidade de resolver conflitos e de tomar decisões. No con-

junto das duas dimensões que abrangem um total de 48 itens de observação, os pontos

fortes representam 27% desses itens.

d) nos estabelecimentos que ministram o ensino secundário registam-se pontos fortes no que

se refere à relação pedagógica e ao desenvolvimento de competências sociais, aos proces-

sos de orientação educativa, à atitude dos actores face à escola e em alguns atributos da li-

derança, nomeadamente, a capacidade de resolver conflitos e tomar decisões. No total, o

peso dos pontos fortes representa 19% dos 47 itens de observação. Esta percentagem re-

presenta o dobro dos pontos fortes identificados na dimensão Educação, Ensino e Aprendi-

zagem.

e) tanto nas escolas que ministram o 2.º e 3.º ciclos, como nas que ministram o ensino

secundário, os pontos fracos são comuns e recaem predominantemente na dimensão Edu-

cação, Ensino e Aprendizagem.

São pontos fracos as actividades de articulação curricular; a reflexão sobre a avaliação e o

uso dos seus dados para reformular estratégias; a eficácia dos apoios educativos; o desen-

volvimento da formação centrada na escola, bem como o desenvolvimento de processos de

auto-regulação com vista a uma cultura da auto-avaliação. No ensino secundário, a avalia-

ção efectuada permite identificar outros pontos fracos no âmbito da interacção com a co-

munidade. No seu conjunto, os itens que constituem pontos fracos representam 19% nas

escolas do ensino básico e 21% nas do ensino secundário, sendo que a larga maioria se

concentra na dimensão Educação, Ensino e Aprendizagem.

2 – Na avaliação das unidades de gestão verifica-se que, na dimensão Organização e Gestão,

tanto nas escolas singulares como nos agrupamentos, se encontram, principalmente, pontos

fortes, com relevância para o funcionamento dos órgãos de administração, para a gestão e or-

ganização dos serviços administrativos, dos recursos físicos e financeiros e dos apoios socioedu-

cativos:

a) no respeitante ao Plano de Acção Educativa, destacam-se como pontos fortes a concepção

de projectos de desenvolvimento educativo. No conjunto dos 97 itens relativos à organiza-


138

ção, gestão e planeamento educativo, os pontos fortes representam, nas unidades escolas

singulares, 44% desses itens e nos agrupamentos 26%.

b) os pontos fracos, quer para as escolas singulares, quer para os agrupamentos, incidem

sobretudo na falta de integração comunitária no Conselho Pedagógico; no funcionamento

dos conselhos de docentes e departamentos curriculares; na falta de previsão de formas de

avaliação e acompanhamento do projecto educativo, plano de actividades e do processo

educativo. Representam, no total, 9% dos itens de observação nas escolas singulares e 7%

nos agrupamentos.

c) da síntese apresentada, é possível concluir que são os aspectos pedagógicos, relacionados

com a função de articulação – curricular, institucional, entre docentes –, e de avaliação que

apresentam um desempenho mais deficiente. Os aspectos de conformidade com o estipu-

lado legalmente registam, na generalidade, situações de correcção. Os aspectos do compor-

tamento de ordem cívica, social e relacional parecem constituir um ponto forte da generali-

dade das escolas avaliadas.

8.1.3 Análise do desempenho global das escolas

Uma análise comparada do desempenho global das escolas que ministram os diferentes ciclos

da escolaridade básica e secundária, permite concluir que:

a) o desempenho das escolas nas dimensões Clima e Ambiente Educativos e Educação, Ensino

e Aprendizagem, bem como o valor acrescentado das escolas, não apresenta correlação

com os índices de desenvolvimento social dos concelhos onde se localizam as escolas, à

excepção das escolas secundárias, onde se verificam, embora baixos, coeficientes de cor-

relação com algum significado;

b) os valores máximos de pontuações atribuídas, oscilam entre 100% em algumas escolas que

ministram o 1.º ciclo, quer no que se refere à dimensão Educação, Ensino e Aprendizagem,

quer no que se refere ao Clima e Ambiente Educativos, e 87% na dimensão Clima e Am-

biente Educativos em alguns jardins de infância;

c) os valores mínimos registados oscilam entre 0% na dimensão Clima e Ambiente Educativos

em duas escolas que ministram o 1.º CEB e integram agrupamentos, 16% na dimensão Or-

ganização e Gestão no caso dos agrupamentos e 46% na dimensão Educação, Ensino e

Aprendizagem nas escolas que ministram o 2.º e/ou 3.º ciclos;

d) as escolas que ministram o 1.º ciclo apresentam a maior heterogeneidade de desempenhos,

como mostra a diferença entre a pontuação máxima e mínima. As escolas que ministram o

ensino secundário apresentam a maior homogeneidade;


139

e) a definição do critério de valor mínimo aceitável permite identificar uma percentagem redu-

zida de estabelecimentos cujo desempenho deve ser considerado crítico nas diferentes di-

mensões:


4% das escolas que ministram o 2.º e/ou 3.º ciclo

4% das escolas que ministram o ensino secundário


9% dos jardins de infância e escolas que ministram o 1.º ciclo

6% das escolas que ministram o 2.º e/ou 3.º ciclos

2% das escolas que ministram o ensino secundário


1% das unidades de gestão – escolas singulares

f) se destacam, ainda, pelo volume de situações de incorrecção identificadas nas dimensões:


30% de jardins de infância

12% de escolas que ministram o 1.º ciclo


10% das unidades de gestão – agrupamentos

8.2 Recomendações

8.2.1 Apesar da prudência com que toda a informação de avaliação deve ser lida, a constância

de alguns elementos descritivos do desempenho das escolas, os juízos que sobre eles foram

emitidos e o universo a que se referem e, ainda, a amplitude das diferenças entre escolas, no

que diz respeito aos desempenhos dos alunos e ao seu desempenho institucional global, nas

diferentes dimensões, considera-se que deve ser recomendado às escolas que se procure:

a) maiores níveis de exigência quanto à qualidade do trabalho dos alunos em ordem a garan-

tir melhores aprendizagens e níveis mais elevados de sucesso, porque melhores aprendiza-

gens são um direito e uma obrigação;

b) maior atenção à necessidade de coordenação e enquadramento dos docentes, ao

desenvolvimento do trabalho de cooperação e articulação em cada escola, utilizando cor-

rectamente o tempo de trabalho dos professores e as estruturas de orientação educativa e

de gestão intermédia existentes;


140

c) maiores níveis de exigência quanto ao trabalho dos professores no que se refere à

programação das actividades de aprendizagem, em todos os níveis de educação e ensino, o

que, necessariamente implica:

atenção acrescida à gestão do currículo e à articulação entre as suas diversas

componentes;

diversificação de práticas de ensino que respondam às diferenças dos alunos – em esti-

los de aprendizagem, em capacidades individuais e em níveis de realização de aprendi-

zagens anteriores – e que estimulem o seu desenvolvimento;

entendimento da avaliação das aprendizagens como instrumento formativo intrínseco

ao próprio processo de aprendizagem, que se programa e se realiza em simultâneo.

d) recurso a diferentes estratégias internas de monitorização do desempenho, com enfoques

específicos ou globais, que tenham como objectivo reforçar a auto-estima institucional e

melhorar as aprendizagens;

e) procura de formação profissional centrada em problemas do quotidiano das escolas, a

começar pelo trabalho em sala de aula.

Os dados que se apresentam mostram que 50% das escolas têm um desempenho que recai num

intervalo de pontuações que se chamou de nível de desempenho médio. Esse posicionamento

central na distribuição da avaliação das escolas sugere que esta metade das escolas avaliadas

podem desenvolver acções concertadas, orientadas para a sua própria melhoria, e dispõem de

recursos mínimos necessários, incluindo a energia e a capacidade de decisão, para o conseguir.

O objectivo de todas estas escolas deverá ser, progressivamente, deslocar o nível do seu de-

sempenho para valores cada vez mais próximos do percentil 75.º. Tal significa que o valor médio

do desempenho deve tender para um intervalo mais reduzido de pontuações mais elevadas. O

próprio conceito de valor mínimo de desempenho aceitável deve ser, progressivamente, revisto e

corrigido.

8.2.2 Algumas escolas parecem necessitar de apoio para ultrapassar os níveis de desempenho

negativo.

Por isso é de recomendar à administração educativa:

a) o fomento do ordenamento, articulação e desenvolvimento de serviços e acções de apoio às

escolas e professores, tendo em vista o seu enquadramento, a entreajuda na melhoria das

aprendizagens e a criação de termos de referência para maiores níveis de exigência, bem

como a permuta de boas práticas organizacionais e pedagógicas relativas ao trabalho de

aprendizagem, que constituam formas de reconhecimento, de incentivo e de dinamização

educativa;


141

b) a definição de critérios que identifiquem a existência de equipamentos didácticos mínimos

por estabelecimento e consequente apetrechamento de cada jardim de infância e escola

com os materiais que facilitem o trabalho de educadores e professores e estimulem o

desenvolvimento de crianças e jovens;

c) a identificação de áreas/indicadores-chave na análise do desempenho que sejam obrigató-

rias para todas as escolas na sua prestação de contas à comunidade educativa, à comuni-

dade e aos interesses locais, e ao Ministério da Educação.

8.2.3 A própria Inspecção-Geral da Educação procurará que:

a) seja acelerada a realização de intervenções inspectivas sequenciais da avaliação integrada,

que possam estimular a actividade de auto-avaliação e o seu enfoque em prioridades da

comunidade educativa e, assim, tornar consequente a própria avaliação integrada;

b) seja aperfeiçoado o processo inspectivo de avaliação externa, nomeadamente no que se

refere a:

depurar os instrumentos em uso, tornando-os mais precisos no seu enfoque, face às

debilidades do funcionamento das escolas;

desenvolver instrumentos complementares dos Roteiros que garantam maior validade à

informação recolhida e garantam a qualidade da intervenção inspectiva;

melhorar a formação dos inspectores nas áreas do desempenho escolar em avaliação;

rever os critérios de organização e produção dos relatórios de escola, de modo a

constituírem instrumentos indispensáveis na gestão da qualidade;

articular-se com os serviços responsáveis pela administração dos estabelecimentos de

educação e ensino, responsáveis pela garantia de qualidade educativa.


142


143

A N E X O S


144


145

A N E X O I

Síntese dos pontos for tes e f racos


146


147

Síntese das avaliações efectuadas

PERCENTAGEM DE PONTOS FORTES E PONTOS FRACOS RELATIVA AO NÚMERO DE ITENS EM CADA DIMENSÃO

AVALIADA, POR NÍVEL DE ENSINO, E MODELO DE GESTÃO

PONTOS FORTES PONTOS FRACOS

Escolas N.º

Nível

N.º de

itens

Educação, Ensino e

Aprendizagem



Educação, Ensino e

Aprendizagem



Pré-Escolar 122 50 6% 8% 8% 9%

1.º ciclo 231 49 – 8% 8% –

EB 2,3 90 48 10% 17% 15% 4%

Secundário 51 47 6% 13% 15% 6%

Escolas Singulares

98 7% 44% 4% 5%

Agrupamentos 48

97

4% 26% 4% 3%


148


149

A N E X O I I

Resumo do desempenho das esco las nas d imensões

aval iadas


150


151

Nota Introdutória

Neste anexo II apresenta-se, em síntese, os dados do desempenho das escolas avaliadas nas

quatro dimensões abrangidas pela Avaliação Integrada: Resultados das Aprendizagens; Educa-

ção, Ensino e Aprendizagem; Clima e Ambiente Educativos; e Organização e Gestão.

Nos quadros que se seguem, por nível de educação e ensino e por ciclo, todas as escolas são

identificadas por código de agrupamento e/ou de escola, por Direcção Regional de Educação e

caracterizadas no seu contexto pelo índice de desenvolvimento social (IDS) do concelho onde se

localizam.

No que se refere à educação pré-escolar e ao 1.º ciclo do ensino básico os estabelecimentos de

educação e ensino estão ordenados por código de agrupamento. Cada agrupamento é consti-

tuído por escolas que são identificadas pelo seu código de estabelecimento. Os estabelecimen-

tos integrados (ex.: EBI) ou associados (ex.: EB1/JI) têm um único código e constituem unidades

de gestão.

Os dados que se apresentam são relativos às dimensões Educação, Ensino e Aprendizagem,

Clima e Ambiente Educativo e Organização e Gestão, de acordo com os registos que foi possível

obter na intervenção inspectiva. A informação sobre Organização e Gestão é mencionada ape-

nas nas escolas que são sede de agrupamento, ou que sendo escolas singulares constituem uni-

dades de gestão.

Nos restantes ciclos, relativamente aos quais foi feita a recolha de informação quantificada so-

bre os resultados das aprendizagens, apresenta-se também um conjunto de indicadores de

resultados que abrange taxas de sucesso, valor acrescentado e eficácia interna.

As escolas do 2.º e 3.º ciclos do ensino básico são ordenadas por ordem decrescente do valor

acrescentado, que se apresenta na coluna a “negrito”. As escolas do ensino secundário são

ordenadas por ordem decrescente do valor acrescentado obtido nos cursos gerais, que são

leccionados em todas as escolas. Esta coluna apresenta-se igualmente a “negrito”.

A ordenação das escolas segundo o valor acrescentado justifica-se pelo facto deste indicador ser

calculado tendo em conta variáveis caracterizadoras dos alunos, apresentando-se, por isso,

como uma medida ajustada do sucesso obtido pelos alunos da escola. Os restantes indicadores,

apresentados em paralelo, são outras medidas quantitativas indispensáveis a uma análise neces-

sariamente complexa do desempenho das escolas.

Esta ordenação pelo valor acrescentado permite visualizar como varia o desempenho em cada

um dos diferentes indicadores, mostrando, por um lado, que a qualidade não é um valor abso-

luto e necessita de medidas complementares que reflictam diferentes aspectos do desempenho.


152

A ordenação permite, assim, comparar o desempenho entre escolas, bem como o desempenho

dentro de cada escola.

Por outro lado, em termos de planeamento estratégico, coloca as quatro dimensões da Avalia-

ção Integrada em paralelo, permitindo identificar as que constituem áreas de acção prioritária,

numa perspectiva sistémica.

No final deste anexo apresenta-se a informação de referência que foi utilizada, e contra a qual

se podem avaliar os desempenhos individuais por escola.


153

Síntese do desempenho dos Estabelecimentos de Educação Pré-escolar

Código do agrupamento

Código da escola

Direcção Regional

Índice D. Social

Educação, ensino e

aprendizagem

Clima e ambiente

educativos Organização e

gestão

100316 605335 DREN 0,896 64% 75%

100316 606546 DREN 0,896 45% 75%

100316 607307 DREN 0,896 57% 75%

100316 615511 DREN 0,896 62% 62%

100316 616679 DREN 0,896 58% 67%

100316 622151 DREN 0,896 54% 72%

101308 604458 DREN 0,843 39% 42%

101308 622590 DREN 0,843 27% 35%

101308 623337 DREN 0,843 30% 42%

101308 637956 DREN 0,843 42% 43%

101321 606121 DREN 0,843 52% 62%

101321 609766 DREN 0,843 72% 75%

101321 629297 DREN 0,843 53% 62%

101345 611293 DREN 0,884 47% 62%

101345 622837 DREN 0,884 31% 52%

101345 627677 DREN 0,884 67% 65%

101345 638614 DREN 0,884 54% 68%

101370 621092 DREN 0,912 48% 63%

101370 633355 DREN 0,912 67% 73%

101503 638456 DREN 0,903 72% 88%

101503 640426 DREN 0,903 72% 88%

101503 640440 DREN 0,903 66% 90%

101503 640451 DREN 0,903 73% 82%

101552 604641 DREN 0,899 69% 77%

101552 604653 DREN 0,899 69% 77%

101552 640827 DREN 0,899 68% 67%

101576 616059 DREN 0,899 57% 65%

101576 624093 DREN 0,899 54% 58%

101576 639187 DREN 0,899 51% 65%

101631 602930 DREN 0,862 62% 68%

101631 620877 DREN 0,862 71% 75%

101631 635625 DREN 0,862 49% 65%

101631 639515 DREN 0,862 21% 47%

108157 636289 DREN 0,879 54% 67%

108157 636290 DREN 0,879 56% 72%

108200 616151 DREN 0,847 70% 75%

108200 616552 DREN 0,847 44% 77%

108200 624603 DREN 0,847 55% 65%

108339 609160 DREN 0,891 65% 75%

108339 616199 DREN 0,891 46% 80%

108339 620385 DREN 0,891 36% 58%

108339 621407 DREN 0,891 61% 83%


154


Código da escola

Direcção Regional

Índice D. Social


aprendizagem

Clima e ambiente


gestão

108339 638675 DREN 0,891 36% 42%

108339 640050 DREN 0,891 41% 58%

108339 640062 DREN 0,891 27% 45%

108388 603727 DREN 0,883 47% 65%

108388 636368 DREN 0,883 52% 70%

108388 636370 DREN 0,883 49% 65%

108455 613800 DREN 0,879 53% 70%

108455 623430 DREN 0,879 56% 68%

108455 632399 DREN 0,879 54% 65%

108509 613149 DREN 0,813 44% 52%

108509 625504 DREN 0,813 38% 43%

108509 626144 DREN 0,813 44% 50%

110012 603480 DREC 0,877 58% 70%

110012 603491 DREC 0,877 62% 75%

110012 636733 DREC 0,877 60% 63%

110061 623325 DREC 0,871 63% 83%

110073 625218 DREC 0,864 72% 85%

110073 639114 DREC 0,864 73% 85%

113207 631541 DREC 0,917 55% 68%

113311 603132 DREC 0,844 67% 82%

113311 618652 DREC 0,844 75% 72%

120923 619504 DREL 0,923 87% 87%

120947 601860 DREL 0,935 84% 90%

120947 639333 DREL 0,935 81% 90%

130000 602097 DREA 0,825 51% 55%

130000 636642 DREA 0,825 60% 65%

130140 601767 DREA 0,804 44% 57%

130140 622631 DREA 0,804 56% 58%

130140 625681 DREA 0,804 47% 55%

130140 629730 DREA 0,804 40% 50%

130163 604926 DREA 0,832 38% 53%

130163 623660 DREA 0,832 50% 62%

130163 633069 DREA 0,832 45% 47%

130163 637063 DREA 0,832 48% 53%

130254 617088 DREA 0,85 65% 67%

130254 628682 DREA 0,85 50% 53%

130254 632971 DREA 0,85 54% 58%

135010 604379 DREA 0,848 65% 87%

135033 609092 DREA 0,841 79% 75%

135033 611992 DREA 0,841 44% 57%

135033 629170 DREA 0,841 53% 60%

135094 630822 DREA 0,823 65% 87%

135161 615262 DREA 0,816 61% 62%

135161 619012 DREA 0,816 56% 58%

135161 621729 DREA 0,816 63% 57%

135290 603326 DREA 0,792 66% 83%

135290 620889 DREA 0,792 61% 60%


155


Código da escola

Direcção Regional

Índice D. Social


aprendizagem

Clima e ambiente


gestão

135290 630032 DREA 0,792 66% 72%

135290 634645 DREA 0,792 77% 78%

135318 607721 DREA 0,863 64% 77%

135318 621079 DREA 0,863 74% 77%

145038 623120 DREALG 0,884 71% 57%

145269 600751 DREALG 0,837 59% 78%

145269 602851 DREALG 0,837 58% 67%

145269 626417 DREALG 0,837 44% 63%

150265 600416 DREN 0,896 63% 73%

150265 602711 DREN 0,896 61% 63%

150265 629145 DREN 0,896 50% 57%

150265 638110 DREN 0,896 66% 77%

160064 601100 DREC 0,806 66% 90%

160064 617799 DREC 0,806 25% 63%

160076 205606 DREC 0,826 39% 45%

160076 620002 DREC 0,826 46% 53%

160076 627148 DREC 0,826 39% 43%

160386 601937 DREC 0,887 41% 68%

160386 620476 DREC 0,887 51% 65%

160386 620488 DREC 0,887 42% 62%

160507 330190 DREC 0,742 79% 77% 64%

160507 623362 DREC 0,742 79% 77%

160623 602670 DREC 0,833 56% 67%

160623 613563 DREC 0,833 69% 73%

203993 DREL 0,92 45% 53% 40%

239276 DREL 0,923 55% 60% 45%

241015 DREL 0,922 66% 68% 61%

249488 DREL 0,92 66% 90% 64%

251616 DREL 0,922 59% 78% 52%

252207 DREL 0,922 70% 67% 49%

277319 DREL 0,92 40% 55% 55%

330620 DREA 0,833 68% 70% 58%

639485 DREC 0,864 71% 85%


156

Síntese do desempenho das Escolas do 1.º ciclo


Código da escola

Direcção Regional

Índice D. Social


aprendizagem

Clima e ambiente

educativos


(escola sede)

100316 216495 DREN 0,896 68% 72%

100316 243668 DREN 0,896 60% 73%

100316 243814 DREN 0,896 58% 73%

100316 248721 DREN 0,896 60% 73%

100316 250090 DREN 0,896 60% 73%

100316 250200 DREN 0,896 67% 83% 44%

100316 260642 DREN 0,896 70% 77%

100444 206283 DREN 0,879 83% 95% 63%

100444 215065 DREN 0,879 89% 95%

100444 216227 DREN 0,879 89% 95%

100444 228783 DREN 0,879 86% 95%

101308 206910 DREN 0,843 53% 70%

101308 209960 DREN 0,843 53% 70%

101308 260289 DREN 0,843 59% 69%

101308 261476 DREN 0,843 52% 72%

101308 270994 DREN 0,843 66% 73% 40%

101321 209314 DREN 0,843 71% 73%

101321 217876 DREN 0,843 55% 64%

101321 245458 DREN 0,843 66% 81% 33%

101321 253704 DREN 0,843 67% 72%

101321 273211 DREN 0,843 64% 70%

101321 284981 DREN 0,843 58% 80%

101345 243000 DREN 0,884 46% 67%

101345 250247 DREN 0,884 42% 53%

101345 250284 DREN 0,884 51% 70% 48%

101345 254113 DREN 0,884 54% 63%

101345 260587 DREN 0,884 55% 61%

101345 269189 DREN 0,884 55% 56%

101370 224947 DREN 0,912 65% 69%

101370 238820 DREN 0,912 43% 73%

101370 246360 DREN 0,912 58% 77% 42%

101370 249890 DREN 0,912 95% 88%

101370 251008 DREN 0,912 80% 73%

101503 243255 DREN 0,903 67% 77% 57%

101503 243656 DREN 0,903 60% 70%

101503 251963 DREN 0,903 83% 81%

101503 251999 DREN 0,903 77% 84%

101552 207159 DREN 0,899 56% 61%

101552 237887 DREN 0,899 68% 64%

101552 240072 DREN 0,899 62% 61% 38%

101552 245549 DREN 0,899 60% 53%

101552 247546 DREN 0,899 61% 61%

101552 250764 DREN 0,899 61% 61%

101576 210110 DREN 0,899 74% 78% 54%

101576 227420 DREN 0,899 73% 72%


157


Código da escola

Direcção Regional

Índice D. Social


aprendizagem

Clima e ambiente

educativos


(escola sede)

101576 241246 DREN 0,899 70% 64%

101576 248678 DREN 0,899 77% 72%

101576 251689 DREN 0,899 75% 77%

101631 204705 DREN 0,862 67% 70%

101631 225691 DREN 0,862 59% 59%

101631 233602 DREN 0,862 58% 56%

101631 261750 DREN 0,862 64% 70% 36%

101631 266358 DREN 0,862 61% 61%

101631 273892 DREN 0,862 53% 55%

101631 282480 DREN 0,862 61% 64%

101795 262559 DREN 0,787 47% 64%

101795 284762 DREN 0,787 49% 58%

101904 243826 DREN 0,884 61% 72%

101904 246402 DREN 0,884 83% 92% 48%

101904 254411 DREN 0,884 69% 84%

108133 243218 DREN 0,903 65% 75% 48%

108133 243231 DREN 0,903 61% 67%

108133 253996 DREN 0,903 64% 66%

108157 235106 DREN 0,879 67% 66%

108157 238790 DREN 0,879 61% 72% 47%

108157 240590 DREN 0,879 68% 78%

108157 246347 DREN 0,879 53% 67%

108157 248060 DREN 0,879 51% 70%

108157 265433 DREN 0,879 62% 64%

108157 277265 DREN 0,879 64% 78%

108200 218650 DREN 0,847 57% 83%

108200 218662 DREN 0,847 46% 72%

108200 219423 DREN 0,847 63% 80%

108200 226762 DREN 0,847 61% 81%

108200 226798 DREN 0,847 64% 73%

108200 227894 DREN 0,847 58% 77%

108200 228710 DREN 0,847 58% 78%

108200 262146 DREN 0,847 39% 61% 43%

108297 239586 DREN 0,901 62% 70% 40%

108297 251203 DREN 0,901 71% 77%

108297 274574 DREN 0,901 65% 66%

108339 220541 DREN 0,891 66% 75%

108339 230730 DREN 0,891 45% 70%

108339 232890 DREN 0,891 67% 70%

108339 238480 DREN 0,891 60% 75%

108339 246104 DREN 0,891 89% 94% 61%

108388 206003 DREN 0,883 72% 75%

108388 242100 DREN 0,883 72% 75% 51%

108388 249518 DREN 0,883 74% 75%

108388 252906 DREN 0,883 73% 75%

108388 253480 DREN 0,883 77% 75%

108455 210675 DREN 0,879 58% 69%

108455 211254 DREN 0,879 69% 67%

108455 217633 DREN 0,879 58% 69% 51%


158


Código da escola

Direcção Regional

Índice D. Social


aprendizagem

Clima e ambiente

educativos


(escola sede)

108455 236676 DREN 0,879 62% 69%

108455 261725 DREN 0,879 59% 67%

108492 202060 DREN 0,796 70% 75%

108492 216306 DREN 0,796 70% 75%

108492 219745 DREN 0,796 75% 70%

108492 226245 DREN 0,796 73% 78%

108492 227730 DREN 0,796 67% 75%

108492 270039 DREN 0,796 75% 69%

108492 272991 DREN 0,796 75% 75%

108492 278555 DREN 0,796 61% 75%

108509 217750 DREN 0,813 41% 45%

108509 227675 DREN 0,813 42% 63%

108509 261178 DREN 0,813 40% 45%

108509 265470 DREN 0,813 45% 56% 36%

108509 282261 DREN 0,813 44% 50%

110012 233705 DREC 0,877 60% 55%

110012 254800 DREC 0,877 68% 66%

110012 254873 DREC 0,877 66% 61% 39%

110012 254939 DREC 0,877 61% 67%

110012 257849 DREC 0,877 55% 56%

110061 231186 DREC 0,871 32% 0%

110061 255920 DREC 0,871 64% 72% 51%

110061 257205 DREC 0,871 66% 83%

110073 214498 DREC 0,864 72% 80%

110073 224364 DREC 0,864 57% 67%

110073 256328 DREC 0,864 61% 70% 47%

110073 258441 DREC 0,864 65% 70%

110073 264969 DREC 0,864 55% 67%

110073 270945 DREC 0,864 70% 73%

113207 259433 DREC 0,917 78% 86% 63%

113207 275943 DREC 0,917 60% 69%

113311 202526 DREC 0,844 55% 59%

113311 205011 DREC 0,844 64% 78%

113311 214875 DREC 0,844 70% 66%

113311 255658 DREC 0,844 64% 73% 44%

113311 260666 DREC 0,844 61% 78%

113311 286710 DREC 0,844 64% 64%

120248 202230 DREL 0,904 81% 84%

120248 226440 DREL 0,904 86% 83%

120248 234515 DREL 0,904 88% 92%

120248 242834 DREL 0,904 87% 83% 64%

120923 231370 DREL 0,923 77% 81% 61%

120923 249567 DREL 0,923 77% 83%

120947 242196 DREL 0,935 74% 78%

120947 245604 DREL 0,935 75% 81% 59%

120947 249592 DREL 0,935 75% 81%

130000 203166 DREA 0,825 61% 63% 44%

130000 284002 DREA 0,825 52% 70%


159


Código da escola

Direcção Regional

Índice D. Social


aprendizagem

Clima e ambiente

educativos


(escola sede)

130140 202903 DREA 0,804 64% 70%

130140 234102 DREA 0,804 59% 69%

130140 260411 DREA 0,804 67% 61%

130140 265720 DREA 0,804 61% 61% 42%

130163 207573 DREA 0,832 36% 39%

130163 262134 DREA 0,832 41% 45%

130163 271986 DREA 0,832 45% 53%

130163 284531 DREA 0,832 51% 61% 39%

130163 284543 DREA 0,832 52% 59%

130254 204730 DREA 0,85 53% 59% 32%

130254 227948 DREA 0,85 58% 64%

130254 272310 DREA 0,85 48% 53%

130254 277526 DREA 0,85 41% 59%

130254 285419 DREA 0,85 52% 55%

135010 206702 DREA 0,848 85% 84%

135033 214772 DREA 0,841 63% 66%

135033 219940 DREA 0,841 66% 69%

135033 225198 DREA 0,841 72% 69%

135033 235647 DREA 0,841 45% 45%

135033 270106 DREA 0,841 68% 75%

135094 273272 DREA 0,823 93% 88%

135094 274860 DREA 0,823 91% 95%

135094 274872 DREA 0,823 100% 100%

135094 274884 DREA 0,823 95% 100%

135094 281694 DREA 0,823 78% 95%

135161 226002 DREA 0,816 73% 69%

135161 230583 DREA 0,816 41% 53%

135161 235155 DREA 0,816 56% 59%

135290 205280 DREA 0,792 64% 80%

135290 233640 DREA 0,792 68% 72%

135290 277137 DREA 0,792 62% 73%

135290 280069 DREA 0,792 59% 67%

135318 212039 DREA 0,863 70% 81%

135318 233985 DREA 0,863 78% 80%

135318 265664 DREA 0,863 78% 78%

135318 282078 DREA 0,863 74% 78%

140065 223270 DREALG 0,85 73% 75% 49%

140065 267442 DREALG 0,85 76% 72%

145038 215508 DREALG 0,884 72% 75%

145038 261166 DREALG 0,884 67% 69%

145038 269463 DREALG 0,884 73% 77%

145038 280999 DREALG 0,884 64% 66%

145269 201121 DREALG 0,837 65% 75%

145269 204535 DREALG 0,837 67% 69%

145269 263825 DREALG 0,837 57% 63%

150216 228011 DREN 0,813 75% 75%

150216 229891 DREN 0,813 73% 73%

150216 236925 DREN 0,813 75% 75%

150216 244648 DREN 0,813 76% 78%


160


Código da escola

Direcção Regional

Índice D. Social


aprendizagem

Clima e ambiente

educativos


(escola sede)

150265 200610 DREN 0,896 94% 83%

150265 239124 DREN 0,896 77% 80%

150265 245707 DREN 0,896 85% 86%

150265 246610 DREN 0,896 97% 86%

150265 251070 DREN 0,896 63% 73%

150265 252542 DREN 0,896 96% 88%

150265 273399 DREN 0,896 83% 80%

160064 201832 DREC 0,806 47% 48%

160064 214528 DREC 0,806 44% 55%

160064 255579 DREC 0,806 56% 64%

160064 283149 DREC 0,806 27% 0%

160076 205606 DREC 0,826 73% 72%

160076 232282 DREC 0,826 74% 63%

160076 268148 DREC 0,826 48% 61%

160386 202990 DREC 0,887 69% 84%

160386 255750 DREC 0,887 82% 84%

160386 257825 DREC 0,887 83% 84%

160507 203580 DREC 0,742 50% 72%

160507 221399 DREC 0,742 52% 66%

160507 256080 DREC 0,742 65% 80%

160507 274471 DREC 0,742 48% 73%

160507 286539 DREC 0,742 68% 72%

160507 330190 DREC 0,742 68% 72% 64%

160623 200761 DREC 0,833 62% 67%

160623 202691 DREC 0,833 55% 63%

160623 204286 DREC 0,833 75% 81%

160623 255464 DREC 0,833 66% 84%

203993 DREL 0,92 48% 58% 40%

237188 DREL 0,915 78% 94% 57%

239276 DREL 0,923 68% 56% 45%

239446 DREL 0,92 68% 72% 48%

241015 DREL 0,922 72% 83% 61%

244880 DREL 0,915 58% 73% 43%

249488 DREL 0,92 81% 88% 64%

251616 DREL 0,922 83% 80% 52%

252207 DREL 0,922 64% 67% 49%

277319 DREL 0,92 65% 73% 55%

287167 DREL 0,901 67% 73% 45%

330620 DREA 0,833 58% 56% 58%

345131 DREC 0,823 42% 41% 46%

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%

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161

Avaliação

Integ

rada d

as Escolas

2

Taxa de sucesso

Valor acrescentado

Indicadores de funcionamento

Código do

agrupamento

Código da escola

Direcção

Regional

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. Social

2.º ciclo

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Alunos

inscritos (9.ºano)

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250 216

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87%

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162

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163

Avaliação

Integ

rada d

as Escolas

4

Taxa de sucesso

Valor acrescentado

Indicadores de funcionamento

Código do

agrupamento

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Direcção

Regional

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. Social

2.º ciclo

3.º ciclo

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inscritos (9.ºano)

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Eficácia interna


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164

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166

103

62,0

%

54,8

%

7,3%

38

11

28

,9%

35

,2%

-6

,2%

0,

57

58%

63

%

60%

40

2205

D

REN

0,

896

53%

78%

156

91

58,3

%

51,4

%

6,9%

37

14

37

,8%

36

,6%

1,

3%

0,47

78

%

64%

68

%

40

1389

D

REN

0,

898

59%

80%

68

39

57,4

%

50,8

%

6,5%

23

14

60

,9%

36

,5%

24

,4%

0,

47

67%

80

%

67%

40

2898

D

REN

0,

829

56%

80%

81

43

53,1

%

46,6

%

6,5%

24

6

25,0

%

29,4

%

-4,4

%

0,49

60

%

58%

63

%

40

2862

D

REA

0,

863

81%

76%

179

94

52,5

%

46,8

%

5,7%

60

23

38

,3%

33

,1%

5,

2%

0,48

70

%

79%

70

%

40

0932

D

REN

0,

796

60%

81%

130

72

55,4

%

51,2

%

4,2%

75

25

33

,3%

36

,3%

-3

,0%

0,

44

60%

70

%

74%

40

2400

D

REN

0,

889

75%

91%

111

62

55,9

%

52,9

%

2,9%

48

27

56

,3%

39

,4%

16

,9%

0,

60

62%

58

%

54%

40

3155

D

REN

0,

864

70%

85%

103

58

56,3

%

53,6

%

2,7%

17

10

58

,8%

37

,6%

21

,3%

0,

78

70%

85

%

68%

40

1183

D

REN

0,

875

60%

92%

81

44

54,3

%

51,8

%

2,5%

17

7

41,2

%

36,5

%

4,7%

0,

56

63%

71

%

64%

40

0683

D

REN

0,

901

63%

87%

140

72

51,4

%

49,8

%

1,6%

44

11

25

,0%

31

,9%

-6

,9%

0,

44

70%

71

%

73%

40

3313

D

REL

0,89

8 64

%68

%14

9 75

50

,3%

49

,0%

1,

3%

31

12

38,7

%

39,9

%

-1,2

%

0,48

64

%

70%

66

%

40

1006

D

REN

0,

901

61%

78%

200

111

55,5

%

54,4

%

1,1%

31

7

22,6

%

37,6

%

-15,

0%

0,56

58

%

60%

69

%

40

1882

D

REN

0,

896

77%

96%

214

119

55,6

%

54,6

%

1,0%

38

19

50

,0%

38

,1%

11

,9%

0,

57

68%

79

%

76%

40

1675

D

REN

0,

899

64%

81%

276

150

54,3

%

54,5

%

-0,1

%

26

10

38,5

%

32,7

%

5,7%

0,

60

71%

76

%

72%

40

0191

D

REL

0,91

2 60

%81

%30

0 16

1 53

,7%

54

,8%

-1

,1%

76

18

23

,7%

35

,9%

-1

2,2%

0,

56

59%

68

%

79%

1600

7634

6354

D

REC

0,

826

72%

74%

43

20

46,5

%

47,8

%

-1,3

%

0,

39

40%

57

%

61%

40

2096

D

REL

0,90

8 60

%85

%49

26

53

,1%

54

,6%

-1

,5%

30

4

13,3

%

35,4

%

-22,

1%

0,37

69

%

73%

61

%

40

1535

D

REN

0,

843

54%

76%

153

67

43,8

%

45,3

%

-1,6

%

117

49

41,9

%

32,0

%

9,9%

0,

33

63%

70

%

60%

40

2886

D

REC

0,

861

59%

84%

278

122

43,9

%

46,1

%

-2,3

%

49

11

22,4

%

31,4

%

-9,0

%

0,52

53

%

63%

59

%

40

0130

D

REL

0,89

4 46

%56

%16

6 84

50

,6%

53

,0%

-2

,4%

55

21

38

,2%

38

,5%

-0

,3%

0,

41

56%

69

%

62%

40

0282

D

REC

0,

907

63%

76%

206

99

48,1

%

51,7

%

-3,6

%

64

30

46,9

%

34,4

%

12,5

%

0,40

84

%

79%

78

%


165

Avaliação

Integ

rada d

as Escolas

6

Taxa de sucesso

Valor acrescentado nos C

ursos Gerais

Valor acrescentado nos C

ursos Tecnológicos Indicadores de funcionam

ento

Código

agrup. C

ódigo da escola

Direcção

Regional

Índice D

. Social 10.º

ano 11.º ano

Alunos

inscritos (12.ºano)

Alunos

aprovados(12.ºano)

Taxa de sucesso

da escola (12.ºano)

Valor

esperado (12.º ano)

Valor


Alunos

inscritos (12.ºano)

Alunos

aprovados(12.ºano)

Taxa de sucesso

da escola (12.ºano)

Valor

esperado (12.º ano)

Valor


Eficácia interna


aprendizagem

Clim

a e am

biente educativos

Organizaçãoe gestão

401780

DREN

0,903 41%

57%76

38 50,0%

53,9%

-3,9%

94

27 28,7%

32,5%

-3,8%

0,34

88%

87%

86%

402023

DREN

0,93

58%90%

101 58

57,4%

61,5%

-4,0%

18 9

50,0%

36,0%

14,0%

0,67 87%

92%

83%

403842

DREC

0,897 70%

93%125

59 47,2%

51,5%

-4,4%

13

2 15,4%

34,0%

-18,6%

0,57

53%

45%

55%

401286

DREL

0,875 59%80%

94 47

50,0%

54,9%

-4,9%

44 17

38,6%

38,4%

0,3%

0,43 64%

85%

75%

403532

DREL

0,887 77%87%

185 88

47,6%

52,6%

-5,0%

46 16

34,8%

35,5%

-0,7%

0,45 60%

62%

48%

402138

DREN

0,849 75%

93%259

125 48,3%

54,4%

-6,1%

46

24 52,2%

38,5%

13,7%

0,61

83%

92%

84%

401821

DREC

0,87

57%63%

242 100

41,3%

48,2%

-6,9%

33 10

30,3%

34,2%

-3,9%

0,46 69%

74%

74%

346202

DREN

0,906 57%

85%31

13 41,9%

49,9%

-8,0%

0,51 65%

77%

72%

403477

DREL

0,915 62%78%

220 86

39,1%

47,8%

-8,8%

68 12

17,6%

34,0%

-16,3%

0,41 57%

60%

56%

150216345702

DREN

0,813 58%

67%73

28 38,4%

47,7%

-9,4%

0,42 61%

70%

73%

400749

DREA

0,824 49%

75%101

41 40,6%

51,0%

-10,4%

7

3 42,9%

29,4%

13,4%

0,47

83%

76%

66%

403787

DREN

0,883 63%

79%80

33 41,3%

52,2%

-11,0%

48

19 39,6%

40,9%

-1,3%

0,72

71%

65%

70%

400622

DREL

0,92 60%

48%455

109 24,0%

36,0%

-12,1%

60

15 25,0%

28,4%

-3,4%

0,50

68%

76%

65%

403647

DREC

0,823 65%

92%79

30 38,0%

50,4%

-12,5%

12

5 41,7%

30,8%

10,8%

0,41

62%

85%

71%

403878

DREA

0,858 67%

83%99

34 34,3%

50,4%

-16,0%

5

2 40,0%

29,2%

10,8%

0,50

63%

69%

73%

401432

DREN

0,773 64%

59%60

17 28,3%

44,6%

-16,3%

0,31 58%

56%

55%

160386403570

DREC

0,881

69%

74%

73%

160507330190

DREC

0,742

46%

64%

64%

400476

DREA

LG

0,884

66%

74%

68%

401511

DREN

0,839

68%

67%

67%

401754

DREL

0,922

70%

76%

66%

402114

DREL

0,935

82%

90%

70%

402461

DREL

0,908

63%

54%

54%

402692

DREN

0,839

57%

56%

71%

403404

DREN

0,912 43%

95%

58%

65%

64%

N

ota: Os dados em

branco dizem respeito a escolas que não têm

o ano de escolaridade em causa ou que não disponibilizaram

a informação necessária.


166


167

Informação de referência

Valor acrescentado60

9.º ano

TAXAS DE SUCESSO POR CATEGORIAS E GLOBAL

<=13 anos 14 anos 15 anos >=16 anos Global

c/ SASE (s) 89,9% 86,4% 78,6% 76,8% 82,7%

s/ SASE (ns) 93,5% 90,8% 77,0% 73,6% 85,7%

Taxa de sucesso de referência: 84,8%

N.º de escolas: 196

12.º ano – Cursos Gerais



c/ SASE (s) 60,2% 36,5% 27,0% 18,8% 47,5%

s/ SASE (ns) 64,0% 45,6% 36,4% 31,0% 51,5%


N.º de escolas: 99

60 Estes quadros apresentam as taxas de sucesso obtidas pelos alunos das escolas da amostra seleccionada para

intervenção em 2000-2001, em cada categoria. Para a sua elaboração, foram, previamente, definidas as categorias nível etário e situação socioeconómica dos alunos no final do ciclo de estudos, e determinadas as percentagens de alunos com sucesso em cada uma delas. Os valores apresentados foram utilizados como referência no cálculo do sucesso “expectável” (valor esperado) de cada escola, ponderada a distribuição dos alunos pelas categorias que nelas se verificaram. A taxa de sucesso de referência é um valor que as escolas podem utilizar para comparar com o seu próprio valor “expectável” (esperado) e permite apreciar o tipo de expectativa (baixa, média, alta), relativamente à população escolar.


168

12.º ano – Cursos Tecnológicos



c/ SASE (s) 48,5% 31,1% 22,2% 28,6% 38,3%

s/ SASE (ns) 46,5% 31,6% 29,8% 24,9% 34,5%


N.º de escolas: 62

Eficácia interna ou rendimento interno61

Valor no percentil 5


Valor na mediana (50%)



0,65 0,75 0,80 0,91 0,95

a) Varia entre 0 e 1. Melhor 1; pior 0.

Dimensão Educação, ensino e aprendizagem

Pontuação62 mínima obtida

Pontuação do percentil 25




46% 60% 70% 74% 50%

Dimensão Clima e ambiente educativos






41% 63% 70% 79% 50%

61 Eficácia interna (EI) ou rendimento interno de uma escola é a proporção de alunos que conclui um ciclo de estudos,

tomando com referência o número médio de alunos inscritos em cada ano de escolaridade ao longo desse ciclo de estudos. A proporção é obtida a partir da seguinte fórmula: EI = n . Σ Ac / Σ Ti , em que n é o número de anos do ciclo, Σ Ac é o somatório dos alunos que concluíram o ciclo e Σ Ti é o somatório de inscritos ao longo dos anos do ciclo e da “folga” de 2 anos. A eficácia interna óptima (EI=1) ocorre quando todos os alunos, inscritos pela primeira vez no início do ciclo, o concluem no número de anos do ciclo, o que significa que todos os novos inscritos transitam sem itinerários de repetência e/ou de abandono. Nas situações mais comuns observadas nas escolas avaliadas, o insucesso e o abandono escolares reduzem o valor do indicador que na pior das hipóteses é nulo (EI=0).

62 A pontuação obtida parte das classificações atribuídas pelo inspector em cada item do roteiro. Todos os resultados foram convertidos em percentagens, para facilitar a compreensão.


169

Dimensão Organização e gestão: escolas singulares






40% 60% 67% 72% 46%63

Dimensão Organização e gestão: agrupamentos






16% 42% 51% 63% 46%

Para as EB1: 37%64

63 Neste caso, o valor não é igual a 50%, como nos quadros anteriores, porque do roteiro de organização e gestão

constam 15 itens de resposta alternativa (Correcto/Deficiente), cuja pontuação mínima possível é sempre 1 (e não 2). Daí que o valor total seja (2x82 itens avaliados em C) + (1x15 itens avaliados como Deficiente) = 179. Este valor, traduzido em termos percentuais, equivale a 46% da pontuação máxima possível (388).

64 No caso das escolas básicas do 1.º ciclo, há 16 itens que não podem ser avaliados, por se dirigirem especificamente aos outros graus de ensino, daí que o valor total não seja de 179 (correspondente a 46%), mas sim (2x64 itens avaliados em C) + (1x15 itens avaliados como Deficiente) = 143. A este valor corresponde a percentagem de 37% da pontuação máxima possível (388.)


170


171

A N E X O I I I

Mapa dos concelhos por índices de desenvolv imento

soc ia l


172


173

Distribuição dos concelhos por índice de desenvolvimento social65

65 O Índice de Desenvolvimento Social (IDS) é composto com base nos índices: a) Esperança de vida à nascença; b) Nível

educacional; c) Conforto e saneamento. (Vd. Portaria n.º 995/98, de 25 de Novembro, publicada no DR, n.º 273, I Série, de 25-11).

CONTINENTE

CONCELHOS

1998

0,639 0,8

0,8 0,856

0,856 0,9

0,9 0,935

−

−

−

−

Fonte: DAPP

IDS 0,878−


174


175

A N E X O I V

Lis ta das esco las intervenc ionadas em cada Delegação Regional da

Inspecção-Geral da Educação


176


177

Lista das escolas intervencionadas em 2000/2001

Delegação Regional do Norte – Escolas Singulares

Código Nome Tipologia

310098 Escola básica do 2.º ciclo D. Manuel de Faria e Sousa EB2

340704 Escola básica dos 2.º e 3.º ciclos D. António Ferreira Gomes EB2,3

341368 Escola básica dos 2.º e 3.º ciclos Egas Moniz – Guimarães EB2,3

341472 Escola básica dos 2.º e 3.º ciclos Fernando Pessoa EB2,3

341575 Escola básica dos 2.º e 3.º ciclos Frei Bartolomeu dos Mártires EB2,3

342233 Escola básica dos 2.º e 3.º ciclos Monsenhor Jerónimo do Amaral EB2,3

342350 Escola básica dos 2.º e 3.º ciclos Nogueira da Maia EB2,3

342543 Escola básica dos 2.º e 3.º ciclos de Paulo Quintela EB2,3

342610 Escola básica dos 2.º e 3.º ciclos de Penalves EB2,3

343158 Escola básica dos 2.º e 3.º ciclos Sofia de Mello Breyner EB2,3

344126 Escola básica dos 2.º e 3.º ciclos de Baltar EB2,3

344205 Escola básica dos 2.º e 3.º ciclos Senhora da Hora EB2,3

344278 Escola básica dos 2.º e 3.º ciclos Maia EB2,3

344424 Escola básica dos 2.º e 3.º ciclos Leça da Palmeira EB2,3

344485 Escola básica dos 2.º e 3.º ciclos de Tadim EB2,3

345556 Escola básica dos 2.º e 3.º ciclos de Urgezes EB2,3

346202 Escola básica dos 2.º e 3.º ciclos com ensino secundário Barroselas EB2,3/S

346287 Escola básica dos 2.º e 3.º ciclos com ensino secundário S. João da Pesqueira EB2,3/S

400683 Escola secundária com 3.º ciclo do ensino básico de Abel Salazar ES/3

400932 Escola secundária com 3.º ciclo do ensino básico Arcos de Valdevez ES/3

401006 Escola secundária com 3.º ciclo do ensino básico Leça da Palmeira ES/3

401183 Escola secundária com 3.º ciclo do ensino básico de Castelo de Paiva ES/3

401389 Escola secundária com 3.º ciclo do ensino básico Diogo de Macedo ES/3

401432 Escola secundária com 3.º ciclo do ensino básico Dr. Bento da Cruz ES/3

401468 Escola secundária com 3.º ciclo do ensino básico Dr. Joaquim Gomes Ferreira Alves ES/3

401511 Escola secundária com 3.º ciclo do ensino básico Dr. João de Araújo Correia ES/3

401535 Escola secundária com 3.º ciclo do ensino básico Dr. Júlio Martins ES/3

401675 Escola secundária com 3.º ciclo do ensino básico Eça de Queirós ES/3

401780 Escola secundária com 3.º ciclo do ensino básico Fontes Pereira de Melo ES/3

401882 Escola secundária com 3.º ciclo do ensino básico de Henrique Medina ES/3

402023 Escola secundária com 3.º ciclo do ensino básico João da Silva Correia ES/3

402138 Escola secundária com 3.º ciclo do ensino básico Marco de Canaveses ES/3

402205 Escola secundária com 3.º ciclo do ensino básico de Maximinos ES/3

402400 Escola secundária com 3.º ciclo do ensino básico Padre Benjamim Salgado ES/3

402692 Escola secundária com 3.º ciclo do ensino básico Rodo ES/3


178

402898 Escola secundária com 3.º ciclo do ensino básico Sé ES/3

403155 Escola secundária de Valença ES

403180 Escola secundária com 3.º ciclo do ensino básico Monção ES/3

403404 Escola secundária com 3.º ciclo do ensino básico de São Pedro da Cova ES/3

403787 Escola secundária com 3.º ciclo do ensino básico de Barcelinhos ES/3

Delegação Regional do Norte – Agrupamentos


100316 Escolas da Encosta do Sameiro

250090 Escola básica do 1.º ciclo n.º 21 de Braga (Calçada) Tenões EB1

243814 Escola básica do 1.º ciclo de Braga n.º 19 (Boavista) EB1

250200 Escola básica do 1.º ciclo n.º 25 de Braga EB1

243668 Escola básica do 1.º ciclo de Braga n.º 17 (Igreja) EB1

216495 Escola básica do 1.º ciclo de Codeçosa EB1

248721 Escola básica do 1.º ciclo Salgueiral n.º 2 (Costa) EB1

260642 Escola básica do 1.º ciclo de Outeiro (Sobreposta) EB1

606546 Jardim de Infância de Cachada JI

616679 Jardim de Infância de Igreja (Sobreposta) JI

607307 Jardim de Infância de Cangosta JI

605335 Jardim de Infância de Boavista – Fraião JI

622151 Jardim de Infância de Nogueiró (R. da Liberdade) JI

615511 Jardim de Infância de Gulmeira – Pedralva JI

108157 Escolas das Aves

240590 Escola básica do 1.º ciclo n.º 1 de Ponte EB1

248060 Escola básica do 1.º ciclo n.º 2 de Ponte EB1

238790 Escola básica do 1.º ciclo n.º 1 de Giestal EB1

265433 Escola básica do 1.º ciclo de Pombinhas EB1

277265 Escola básica do 1.º ciclo de St.º António EB1

235106 Escola básica do 1.º ciclo de Mourinha EB1

246347 Escola básica do 1.º ciclo n.º 2 de Giestal EB1

636290 Jardim de Infância de Vila das Aves n.º 2 – Cense JI

636289 Jardim de Infância de Vila das Aves n.º 1 – Ponte JI

108133 Escolas de Aldoar

243218 Escola básica do 1.º ciclo n.º 52 do Porto EB1



101576 Escolas de Amorim/Beiriz/Terroso

227420 Escola básica do 1.º ciclo de Igreja (Beiriz) EB1

210110 Escola básica do 1.º ciclo de Cadilhe EB1


179

248678 Escola básica do 1.º ciclo n.º 2 de S. Salvador EB1

241246 Escola básica do 1.º ciclo n.º 1 de S. Salvador EB1

251689 Escola básica do 1.º ciclo n.º 3 de S. Salvador (Terroso) EB1

616059 Jardim de Infância de Igreja (Beiriz) JI

639187 Jardim de Infância de Sejães JI

624093 Jardim de Infância de Paçô JI

150265 Escolas de Apúlia

345593 Escola básica dos 2.º e 3.º ciclos de Apúlia EB2,3

273399 Escola básica do 1.º ciclo de St.ª Marinha EB1

239124 Escola básica do 1.º ciclo n.º 1 de Igreja (Apúlia) EB1




200610 Escola básica do 1.º ciclo de Agra EB1

245707 Escola básica do 1.º ciclo de Criás EB1

602711 Jardim de Infância de Igreja (Apúlia) JI

600416 Jardim de Infância de Agra JI

638110 Jardim de Infância de Criaz JI

629145 Jardim de Infância de St.ª Marinha JI



150216 Escolas de Baião

345702 Escola básica dos 2.º e 3.º ciclos com ensino secundário Baião EB2,3/ES

244648 Escola básica do 1.º ciclo de Baião Sede n.º 2 EB1

228011 Escola básica do 1.º ciclo de Ingilde EB1

229891 Escola básica do 1.º ciclo de Loivos do Monte EB1

236925 Escola básica do 1.º ciclo de Baião Sede n.º 1 EB1

101345 Escolas de Belos Ares

254113 Escola básica do 1.º ciclo n.º 7 de Guimarães EB1

243000 Escola básica do 1.º ciclo n.º 12 de Guimarães (Belos Ares) EB1

250284 Escola básica do 1.º ciclo de Guimarães n.º 25 (Cruz de Argola) EB1

269189 Escola básica do 1.º ciclo de Retorta EB1

260587 Escola básica do 1.º ciclo de Outeiro EB1

250247 Escola básica do 1.º ciclo de Guimarães n.º 24 (Monte Largo) EB1*

622837 Jardim de Infância de Outeiro JI

611293 Jardim de Infância Cruz de Argola JI

638614 Jardim de Infância de Belos Ares JI

627677 Jardim de Infância de Retortas JI


180

101631 Escolas de Campeã

282480 Escola básica do 1.º ciclo de Vendas de Cima EB1

273892 Escola básica do 1.º ciclo de Sapiões EB1

266358 Escola básica do 1.º ciclo de Pousada EB1

233602 Escola básica do 1.º ciclo de Mondrões n.º 2 EB1

261750 Escola básica do 1.º ciclo de Parada de Cunhos EB1

225691 Escola básica do 1.º ciclo de Goutães EB1

204705 Escola básica do 1.º ciclo de Arrabães EB1

635625 Jardim de Infância de Vendas de Cima JI

620877 Jardim de Infância de Mondrões n.º 1 JI

639515 Jardim de Infância de Mondrões n.º 2 JI

602930 Jardim de Infância de Arrabaes – Autarq. JI

101321 Escolas de Chaves

253704 Escola básica do 1.º ciclo n.º 6 de Chaves EB1

245458 Escola básica do 1.º ciclo n.º 2 de Chaves EB1

209314 Escola básica do 1.º ciclo de Bustelo EB1

217876 Escola básica do 1.º ciclo de Couto EB1

284981 Escola básica do 1.º ciclo de Vilarelho da Raia EB1

273211 Escola básica do 1.º ciclo de St.ª Cruz (Outeiro Seco) EB1

609766 Jardim de Infância de Chaves JI

606121 Jardim de Infância de Bustelo JI

629297 Jardim de Infância de Santa Cruz JI

101503 Escolas de Falcão/Corujeira





640440 Jardim de Infância do Bairro de S. Roque da Lameira JI

638456 Jardim de Infância de Corujeira JI

640451 Jardim de Infância Senhora de Campanhã JI

640426 Jardim de Infância da Rua do Falcão JI


181



101308 Escolas de Freiriz

209960 Escola básica do 1.º ciclo de Cachada EB1

206910 Escola básica do 1.º ciclo de Barreiro EB1

270994 Escola básica do 1.º ciclo de S. José EB1

260289 Escola básica do 1.º ciclo de Ordem EB1

261476 Escola básica do 1.º ciclo de Palmaz EB1

637956 Jardim de Infância de Carreiras de S. Miguel JI

622590 Jardim de Infância de Ordem JI

604458 Jardim de Infância de Barreiro JI

623337 Jardim de Infância de Palmaz JI

108388 Escolas de João Carreira – Vila do Conde

249518 Escola básica do 1.º ciclo n.º 2 de Vila do Conde EB1


206003 Escola básica do 1.º ciclo de Azurara EB1



603727 Jardim de Infância de Azurara JI

636370 Jardim de Infância n.º 2 de Vila do Conde JI

636368 Jardim de Infância n.º 1 de Vila do Conde JI

108297 Escolas de Matosinhos (2)

274574 Escola básica do 1.º ciclo de Sendim EB1

239586 Escola básica do 1.º ciclo n.º 1 de Matosinhos EB1

251203 Escola básica do 1.º ciclo Bairro dos Pescadores EB1

108492 Escolas de Moinhos do Vez

278555 Escola básica do 1.º ciclo de Torre EB1

227730 Escola básica do 1.º ciclo de Igreja (Aguiã) EB1

202060 Escola básica do 1.º ciclo de Alemparte EB1

226245 Escola básica do 1.º ciclo de Grova EB1

219745 Escola básica do 1.º ciclo de Eirado EB1

216306 Escola básica do 1.º ciclo de Cimo de Vila EB1

270039 Escola básica do 1.º ciclo de Rodelas EB1

272991 Escola básica do 1.º ciclo de Sanfins EB1

262766 Escola básica do 1.º ciclo de Paço EB1

101552 Escolas de Navais/Estela/Aguçadoura

240072 Escola básica do 1.º ciclo n.º 1 de Outeiro (Navais) EB1

247546 Escola básica do 1.º ciclo n.º 2 de Outeiro (Navais) EB1

250764 Escola básica do 1.º ciclo n.º 3 de Codicheira EB1




182

207159 Escola básica do 1.º ciclo de Barros EB1

604641 Jardim de Infância n.º 1 de Barros JI

604653 Jardim de Infância n.º 2 de Barros JI

640827 Jardim de Infância de Teso JI*



101904 Escolas de Oliveira do Castelo




101370 Escolas de S. Cosme

224947 Escola básica do 1.º ciclo de Gandra EB1

249890 Escola básica do 1.º ciclo de Taralhão EB1

251008 Escola básica do 1.º ciclo n.º 3 de Gondomar EB1

246360 Escola básica do 1.º ciclo n.º 2 de Gondomar (Crasto) EB1

238820 Escola básica do 1.º ciclo n.º 1 de Gondomar (Souto) EB1

633355 Jardim de Infância Taralhão JI

621092 Jardim de Infância de Monte Crasto JI

100444 Escolas de Santiago do Bougado

206283 Escola básica do 1.º ciclo de Bairros EB1

215065 Escola básica do 1.º ciclo de Cedões EB1

216227 Escola básica do 1.º ciclo de Cidai EB1

228783 Escola básica do 1.º ciclo de Lagoa EB1

108339 Escolas de St.ª Maria da Feira

246104 Escola básica do 1.º ciclo n.º 2 da Feira EB1

238480 Escola básica do 1.º ciclo n.º 1 da Feira EB1

220541 Escola básica do 1.º ciclo de Igreja (Espargo) EB1

232890 Escola básica do 1.º ciclo n.º 1 de Milheirós EB1

230730 Escola básica do 1.º ciclo de Macieira EB1

640050 Jardim de Infância de Igreja n.º 2 (Espargo) JI

621407 Jardim de Infância de Montinho JI

638675 Jardim de Infância de Macieira JI

616199 Jardim de Infância de Igreja n.º 1 (Espargo) JI

620385 Jardim de Infância de Milheirós JI

640062 Jardim de Infância de Cruz JI

609160 Jardim de Infância de Cavaco JI

108455 Escolas de Vale do Leça

210675 Escola básica do 1.º ciclo de Campinhos EB1


183

236676 Jardim de Infância de Arcozelo – Água Longa EB1

261725 Escola básica do 1.º ciclo de Parada EB1

217633 Escola básica do 1.º ciclo de Costa EB1

211254 Escola básica do 1.º ciclo de Cantim EB1

623430 Jardim de Infância de Parada JI

613800 Jardim de Infância de Fonte d'Ana JI

632399 Jardim de Infância de S. José JI



101795 Escolas de Vinhais – Norte

284762 Escola básica do 1.º ciclo de Vilar de Lomba EB1

209661 Escola básica do 1.º ciclo de Cabeça de Igreja EB1

262559 Escola básica do 1.º ciclo de Passos EB1

108200 Escolas do Cávado

218662 Escola básica do 1.º ciclo de Cruzeiro EB1

262146 Escola básica do 1.º ciclo de Pardelhas EB1

227894 Escola básica do 1.º ciclo de Igreja Nova EB1

228710 Escola básica do 1.º ciclo de Ajuda (Lagido) EB1

226762 Escola básica do 1.º ciclo de Igreja (Ferreiros) EB1

218650 Escola básica do 1.º ciclo Cruzeiro EB1

226798 Escola básica do 1.º ciclo de Igreja (S. João de Rei) EB1

219423 Escola básica do 1.º ciclo de Devesa (Verim) EB1

616151 Jardim de Infância de Igreja (Covelas) JI

616552 Jardim de Infância de Igreja (Rendufinho) JI

624603 Jardim de Infância de Penedo Novo JI

108509 Escolas do Lima

227675 Escola básica do 1.º ciclo de Igreja (Nogueira) EB1

217750 Escola básica do 1.º ciclo de Coto EB1

282261 Escola básica do 1.º ciclo de Veiguinha EB1

265470 Escola básica do 1.º ciclo de Ponte da Barca EB1

261178 Escola básica do 1.º ciclo de Padim EB1

613149 Jardim de Infância de Felgueiras JI

625504 Jardim de Infância de Ponte da Barca JI

626144 Jardim de Infância de Poça Nova JI

* Estas escolas, actualmente, não se encontram em nenhum agrupamento.


184

Delegação Regional de Centro – Escolas Singulares


310232 Escola básica do 2.º ciclo de Pêro da Covilhã EB2

340250 Escola básica dos 2.º e 3.º ciclos António Dias Simões EB2,3

340595 Escola básica dos 2.º e 3.º ciclos Cidade de Castelo Branco EB2,3

343468 Escola básica dos 2.º e 3.º ciclos de Ílhavo EB2,3

344953 Escola básica dos 2.º e 3.º ciclos da Lousã EB2,3

345131 Escola básica dos 2.º e 3.º ciclos de S. Pedro do Sul EB2,3

400282 Escola secundária de Jaime Cortesão ES

401821 Escola secundária Frei Heitor Pinto ES

402886 Escola secundária com 3.º ciclo do ensino básico da Sé ES/3

403647 Escola secundária com 3.º ciclo do ensino básico de Tábua ES/3

403842 Escola secundária com 3.º ciclo do ensino básico da Lousã ES/3

Delegação Regional do Centro – Agrupamentos


113207 Escolas Aveiro (Norte)

275943 Escola básica do 1.º ciclo de Solposto EB1

259433 Escola básica do 1.º ciclo n.º 4 de Aveiro EB1

631541 Jardim de Infância de Solposto JI

110012 Escolas de Anadia n.º 1

254873 Escola básica do 1.º ciclo n.º 1 de Anadia EB1

254939 Escola básica do 1.º ciclo n.º 1 de Avelãs de Caminho EB1

257849 Escola básica do 1.º ciclo de Moita EB1

233705 Escola básica do 1.º ciclo de Monsarros EB1

254800 Escola básica do 1.º ciclo n.º 1 de Aguim EB1

603480 Jardim de Infância de Avelãs de Caminho JI

603491 Jardim de Infância de Avelãs de Cima JI

636733 Jardim de Infância de V. Nova de Monsarros JI

160064 Escolas de Ferreira de Aves

345118 Escola básica dos 2.º e 3.º ciclos de Ferreira das Aves EB2,3

283149 Escola básica do 1.º ciclo de Vila Boa (Ferreira de Aves) EB1

201832 Escola básica do 1.º ciclo de Aldeia Nova EB1

255579 Escola básica do 1.º ciclo n.º 1 de Lamas EB1

214528 Escola básica do 1.º ciclo de Castelo EB1

601100 Jardim de Infância de Aldeia Nova JI

617799 Jardim de Infância de Lamas JI

160623 Escolas de Figueiró dos Vinhos

310300 Escola básica do 2.º ciclo de Figueiró dos Vinhos EB2

202691 Escola básica do 1.º ciclo de Almofala de Baixo EB1

200761 Escola básica do 1.º ciclo de Aguda EB1

204286 Escola básica do 1.º ciclo de Arega EB1

255464 Escola básica do 1.º ciclo de Figueiró dos Vinhos EB1

602670 Jardim de Infância de Arega JI

613563 Jardim de Infância de Figueiró dos Vinhos JI

113311 Escolas de Louriçal e Almagreira

202526 Escola básica do 1.º ciclo de Almagreira EB1


185

205011 Escola básica do 1º ciclo de Assanha da Paz EB1

286710 Escola básica do 1.º ciclo de Casais do Porto EB1

214875 Escola básica do 1.º ciclo de Cavadas EB1

255658 Escola básica do 1.º ciclo n.º 1 de Louriçal EB1

260666 Escola básica do 1.º ciclo de Outeiro do Louriçal EB1

603132 Jardim de Infância de Assanha da Paz JI

618652 Jardim de Infância de Louriçal JI

Delegação Regional do Centro – Agrupamentos


160076 Escolas de Mêda

346354 Escola básica dos 2.º e 3.º ciclos com ensino secundário de Mêda EB2,3/ES

232282 Escola básica do 1.º ciclo de Mêda EB1

205606 Escola básica do 1.º ciclo de Aveloso EB1

268148 Escola básica do 1.º ciclo de Rabaçal EB1

627148 Jardim de Infância de Rabaçal JI

620002 Jardim de Infância de Mêda JI

160386 Escolas de Mira de Aire e Alvados

403570 Escola secundária com 3.º ciclo do ensino básico de Mira de Aire ES/EB3

310128 Escola básica do 2.º ciclo Dr. Luciano Justo Ramos – Mira de Aire EB2

257825 Escola básica do 1.º ciclo n.º 2 de Mira de Aire EB1

202990 Escola básica do 1.º ciclo de Alvados EB1

255750 Escola básica do 1.º ciclo n.º 1 de Mira de Aire EB1

620488 Jardim de Infância de Mira de Aire n.º 2 JI

601937 Jardim de Infância de Alvados JI

620476 Jardim de Infância de Mira de Aire JI

110061 Escolas de Oliveira do Bairro (Palhaça)

257205 Escola básica do 1.º ciclo n.º 2 de Bustos EB1

231186 Escola básica do 1.º ciclo de Mamarrosa EB1

255920 Escola básica do 1.º ciclo n.º 1 de Palhaça EB1

623325 Jardim de Infância de Palhaça JI

160507 Escolas de Pampilhosa da Serra – Escalada

330190 Escola básica integrada de Pampilhosa da Serra EBI

286539 Escola básica do 1.º ciclo de Dornelas do Zêzere EB1

221399 Escola básica do 1.º ciclo de Fajão EB1

256080 Escola básica do 1.º ciclo n.º 1 de Porto de Vacas EB1

203580 Escola básica do 1.º ciclo de Amoreira Cimeira EB1

274471 Escola básica do 1.º ciclo de Seladinhas EB1

623362 Jardim de Infância de Pampilhosa da Serra JI

110073 Escolas de Santa Comba Dão

258441 Escola básica do 1.º ciclo n.º 2 de St.ª Comba Dão EB1

214498 Escola básica do 1.º ciclo de Castelejo EB1

270945 Escola básica do 1.º ciclo de S. Joaninho EB1

264969 Escola básica do 1.º ciclo de Pinheiro de Ázere EB1

256328 Escola básica do 1.º ciclo n.º 1 de St.ª Comba Dão EB1

224364 Escola básica do 1.º ciclo de Treixedo EB1

625218 Jardim de Infância de Pinheiro de Ázere JI

639114 Jardim de Infância de Santa Comba Dão JI

634268 Jardim de Infância de Treixedo JI


186

Delegação Regional de Lisboa – Escolas Singulares


203993 Escola básica do 1.º ciclo de Apelação EB1

237188 Escola básica do 1.º ciclo Sacadura Cabral – Brandoa EB1

239276 Escola básica do 1.º ciclo n.º 1 de Laranjeiro EB1

239446 Escola básica do 1.º ciclo n.º 1 de Loures EB1

241015 Escola básica do 1.º ciclo n.º 1 de Rinchoa EB1

244880 Escola básica do 1.º ciclo n.º 2 de Brandoa EB1

249488 Escola básica do 1.º ciclo n.º 2 de Unhos EB1

251616 Escola básica do 1.º ciclo n.º 3 de Rinchoa EB1

252207 Escola básica do 1.º ciclo n.º 4 de Agualva EB1

277319 Escola básica do 1.º ciclo de St.º António dos Cavaleiros EB1

287167 Escola básica do 1.º ciclo de Sesimbra EB1

340194 Escola básica dos 2.º e 3.º ciclos Ana de Castro Osório EB2,3

340339 Escola básica dos 2.º e 3.º ciclos de Aristides de Sousa Mendes EB2,3

340560 Escola básica dos 2.º e 3.º ciclos de Caxias EB2,3

340777 Escola básica dos 2.º e 3.º ciclos de D. João I EB2,3

340832 Escola básica dos 2.º e 3.º ciclos D. Manuel I – Pernes EB2,3

341307 Escola básica dos 2.º e 3.º ciclos do Dr. Rui Grácio EB2,3

342300 Escola básica dos 2.º e 3.º ciclos de Mouzinho da Silveira EB2,3

342660 Escola básica dos 2.º e 3.º ciclos dos Pombais EB2,3

343110 Escola básica dos 2.º e 3.º ciclos de Sesimbra EB2,3

344540 Escola básica dos 2.º e 3.º ciclos do Maxial EB2,3

344620 Escola básica dos 2.º e 3.º ciclos de Ramada n.º2 EB2,3

344734 Escola básica dos 2.º e 3.º ciclos de Pataias EB2,3

345295 Escola básica dos 2.º e 3.º ciclos de Pontével EB2,3

400130 Escola secundária Damião de Goes ES

400191 Escola secundária do Forte da Casa ES

400622 Escola secundária de S. João da Talha ES

401286 Escola secundária com 3.º ciclo do ensino básico de D. Inês de Castro de Alcobaça ES/3

401754 Escola secundária com 3.º ciclo do ensino básico de Ferreira Dias ES/3

401778 Escola secundária com 3.º ciclo do ensino básico de Fonseca Benevides ES/3

402096 Escola secundária com 3.º ciclo do ensino básico de Machado de Castro ES/3

402114 Escola secundária com 3.º ciclo do ensino básico Manuel Cargaleiro ES/3

402242 Escola secundária com 3.º ciclo do ensino básico de Miraflores ES/3

402461 Escola secundária com 3.º ciclo do ensino básico de Pedro Nunes ES/3

403313 Escola secundária com 3.º ciclo do ensino básico de Alcanena ES/3

403477 Escola secundária com 3.º ciclo do ensino básico Mães de Água – Falagueira ES/3

403532 Escola secundária com 3.º ciclo do ensino básico José Cardoso Pires – St.º António dos Cavaleiros

ES/3


187

Delegação Regional de Lisboa – Agrupamentos


120248 Escolas de João dos Santos

226440 Escola básica do 1.º ciclo de Gâmbia EB1

202230 Escola básica do 1.º ciclo de Algeruz (Casa do Gaiato) EB1

234515 Escola básica do 1.º ciclo de Montinho EB1

242834 Escola básica do 1.º ciclo n.º 11 de Setúbal EB1

120923 Escolas de Sebastião da Gama

249567 Escola básica do 1.º ciclo n.º 2 de Vale de Figueira EB1

231370 Escola básica do 1.º ciclo de Marco Cabaço EB1

619504 Jardim de Infância de Marco Cabaço JI

120947 Escolas de Sophia de Melo Breyner

245604 Escola básica do 1.º ciclo n.º 2 de Corroios EB1

249592 Escola básica do 1.º ciclo n.º 2 de Vale de Milhaços EB1

242196 Escola básica do 1.º ciclo n.º 1 de Vale de Milhaços EB1

639333 Jardim de Infância de Vale Milhaços JI

601860 Jardim de Infância do Alto do Moinho JI

Delegação Regional do Alentejo – Agrupamentos


130000 Escolas de Alvito

284002 Escola básica do 1.º ciclo de V. Nova de Baronia EB1

203166 Escola básica do 1.º ciclo n.º 1 de Alvito EB1

602097 Jardim de Infância de Alvito JI

636642 Jardim de Infância de V. Nova de Baronia JI

130254 Escolas de Arraiolos

285419 Escola básica do 1.º ciclo de Vimieiro EB1

277526 Escola básica do 1.º ciclo de S. Pedro da Gafanhoeira EB1

204730 Escola básica do 1.º ciclo de Arraiolos EB1

227948 Escola básica do 1.º ciclo de Igrejinha EB1

272310 Escola básica do 1.º ciclo de Sabugueiro EB1

632971 Jardim de Infância de S. Pedro da Gafanhoeira JI

617088 Jardim de Infância de Igrejinha JI

628682 Jardim de Infância do Sabugueiro JI

135010 Escolas de Barrancos

330449 Escola básica integrada de Barrancos EBI

206702 Escola básica do 1.º ciclo de Barrancos EB1

604379 Jardim de Infância de Barrancos JI

135033 Escolas de Castro Verde

343699 Escola básica dos 2.º e 3.º ciclos de Castro Verde EB2,3

219940 Escola básica do 1.º ciclo de Entradas EB1/JI

225198 Escola básica do 1.º ciclo de Geraldos EB1

235647 Escola básica do 1.º ciclo de Namorados EB1

270106 Escola básica do 1.º ciclo de Almeirim EB1

214772 Escola básica do 1.º ciclo de Castro Verde EB1

611992 Jardim de Infância de Entradas JI

609092 Jardim de Infância de Castro Verde JI


188

629170 Jardim de Infância de St.ª Bárbara de Padrões JI

135318 Escolas de Cristóvão Falcão (N.º 2 de Portalegre)

340637 Escola básica dos 2.º e 3.º ciclos de Cristovão Falcão EB2,3

265664 Escola básica do 1.º ciclo n.º 1 de Portalegre EB1

212039 Escola básica do 1.º ciclo de Carreiras EB1

233985 Escola básica do 1.º ciclo de Monte Carvalho EB1

282078 Escola básica do 1.º ciclo de Vargem EB1

607721 Jardim de Infância de Carreiras JI

621079 Jardim de Infância de Monte Carvalho JI

135290 Escolas de Monforte

330619 Escola básica dos 2.º e 3.º ciclos de Monforte EB2,3

205280 Escola básica do 1.º ciclo de Assumar EB1

280069 Escola básica do 1.º ciclo de Vaiamonte EB1

233640 Escola básica do 1.º ciclo de Monforte EB1

277137 Escola básica do 1.º ciclo de St.º Aleixo EB1

620889 Jardim de Infância de Monforte JI

603326 Jardim de Infância de Assumar JI

630032 Jardim de Infância de St.º Aleixo JI

634645 Jardim de Infância de Vaiamonte JI

Delegação Regional do Alentejo – Agrupamentos


135161 Escolas de Mourão

330632 Escola básica integrada de Mourão EBI

226002 Escola básica do 1.º ciclo de Granja EB1/JI

235155 Escola básica do 1.º ciclo de Mourão EB1

230583 Escola básica do 1.º ciclo de Luz EB1

619012 Jardim de Infância de Luz JI

621729 Jardim de Infância de Mourão JI

615262 Jardim de Infância de Granja JI

130140 Escolas de Portel

202903 Escola básica do 1.º ciclo de Alqueva EB1

234102 Escola básica do 1.º ciclo de Monte do Trigo EB1

260411 Escola básica do 1.º ciclo de Oriola EB1

265720 Escola básica do 1.º ciclo de Portel EB1

601767 Jardim de Infância de Alqueva JI

622631 Jardim de Infância de Oriola JI

625681 Jardim de Infância de Portel JI

629730 Jardim de Infância de Santana JI

135094 Escolas de Serpa

330413 Escola básica do 2.º e 3.º Ciclos Abade Correia da Serra EB2,3

274884 Escola básica do 1.º ciclo n.º 3 de Serpa EB1



281694 Escola básica do 1.º ciclo de Vales Mortos EB1

273272 Escola básica do 1.º ciclo de St.ª Iria EB1

630822 Jardim de Infância de Serpa JI

130163 Escolas de Vila Viçosa

271986 Escola básica do 1.º ciclo de S. Romão EB1


189

207573 Escola básica do 1.º ciclo n.º 1 de Bencatel EB1

284543 Escola básica do 1.º ciclo n.º 2 de V. Viçosa EB1

284531 Escola básica do 1.º ciclo n.º 1 de V. Viçosa EB1

262134 Escola básica do 1.º ciclo de Pardais EB1

604926 Jardim de Infância de Bencatel JI

633069 Jardim de Infância de S. Romão JI

637063 Jardim de Infância de Vila Viçosa JI

623660 Jardim de Infância de Pardais JI

Delegação Regional do Algarve – Escolas Singulares


343195 Escola básica dos 2.º e 3.º ciclos Poeta Bernardo de Passos EB2,3

400300 Escola secundária de João de Deus ES

400476 Escola secundária de Tomás Cabreira ES

330620 Escola básica Integrada com Jardim de Infância de Alcáçovas EBI/JI

340765 Escola básica dos 2.º e 3.º ciclos de Portel EB2,3

342579 Escola básica dos 2.º e 3.º ciclos de Alcácer do Sal EB2,3

400749 Escola secundária com 3.º ciclo do ensino básico de Alcácer do Sal ES/3

402862 Escola secundária com 3.º ciclo do ensino básico de S. Lourenço ES/3

403878 Escola secundária de Aljustrel ES

Delegação Regional do Algarve – Agrupamentos


145269 Escolas de Armação de Pera

344801 Escola básica dos 2.º e 3.º ciclos de Armação de Pêra EB2,3

201121 Escola básica do 1.º ciclo de Alcantarilha EB1

204535 Escola básica do 1.º ciclo de Armação de Pera EB1

263825 Escola básica do 1.º ciclo de Pera EB1

602851 Jardim de Infância de Armação de Pera JI

600751 Jardim de Infância de Alcantarilha JI

626417 Jardim de Infância de Pêra JI

145038 Escolas de Paderne

344886 Escola básica dos 2.º e 3.º ciclos de Paderne EB2,3

261166 Escola básica do 1.º ciclo de Paderne EB1

215508 Escola básica do 1.º ciclo de Cerro do Ouro EB1

269463 Escola básica do 1.º ciclo de Ribeira de Alte EB1

280999 Escola básica do 1.º ciclo de Vale de Pegas EB1

623120 Jardim de Infância de Paderne JI

140065 Escolas de S. Pedro do Mar (Quarteira)

223270 Escola básica do 1.º ciclo de Fonte Santa EB1

267442 Escola básica do 1.º ciclo n.º 2 de Quarteira EB1


190


191

A B R E V I A T U R A S

IGE Inspecção-Geral da Educação

SASE Serviço de Acção Social Escolar

IDS Índice de Desenvolvimento Social

Va Valor acrescentado

JI Jardim de Infância

EB1 Escola Básica do 1.º Ciclo

EBI Escola Básica Integrada

EB1/JI Escola Básica do 1.º Ciclo, com Jardim de Infância

EBI/JI Escola Básica Integrada, com Jardim de Infância

EB2/3 Escola Básica dos 2.º e 3.º Ciclos

EB2 Escola Básica do 2.º Ciclo

EB2/3/S Escola Básica do 2.º e 3.º Ciclos, com Ensino Secundário

ES Escola Secundária

SPO Serviço de Psicologia e Orientação

CEB Ciclo(s) do Ensino Básico

NEE Necessidades Educativas Especiais

PEE Projecto Educativo de Escola

Tse Taxa(s) de sucesso da escola

Ve Valor esperado

avaliação integrada das escolas1.º ciclo do ensino básico

roteiro

INSPECÇÃO-GERAL DA EDUCAÇÃO

Documents

Avalia“‰o Integrada das Escolas RelatŠrio Nacionalstatic.publico.pt/docs/educacao/avaliacaoescolas2001.pdf · Identificam-se os pontos fortes e os pontos fracos das escolas intervencionadas