Backup of modelocapacorreto16de setembro de 2010-1...Janeiro-Junho/2010 Campus de São José do Rio Preto Educação & Docência, Ano 1, Número 1 – jan/jun de 2010. p. 01 - 02 1

EDUCAÇÃO DOCÊNCIA

Revista do Departamento de Educação do IBILCE de São José do Rio Preto/SP

IBILCE

ALFABETIZAÇÃO

outubro/2010 Dossiê: ALFABETIZAÇÃO ano I, número I

UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA “JÚLIO DE MESQUITA FILHO” INSTITUTO DE BIOCIÊNCIAS, LETRAS E CIÊNCIAS EXATAS

CAMPUS DE SÃO JOSÉ DO RIO PRETO

EDUCAÇÃO & DOCÊNCIAREVISTA DO DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO

São José do Rio Preto2010

EDUCAÇÃO & DOCÊNCIAé uma publicação semestral do Departamento de Educação do Instituto de Biociências, Letras e Ciências Exatas, UNESP/São José do Rio Preto. As opiniões emitidas são de responsabilidade dos autores. É permitida a reprodução total ou parcial dos artigos desde que citada a fonte.

EXPEDIENTE

Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” - UNESPReitor: Prof. Dr. Herman Jacobus Cornelis VoorwaldVice-reitor: Prof. Dr. Julio Cezar Durigan

Instituto de Biociências Letras e Ciências ExatasDiretor: Prof. Dr. Carlos Roberto CeronVice-diretor: Prof. Dr. Vanildo Luiz Del BianchiServ. Téc. de Informática: Prof. Dr. Luiz Carlos Baida

Departamento de EducaçãoChefe: Profa. Dra. Claudia Maria de LimaVice-chefe: Prof. Dr. Raul Aragão Martins

EDITORESJulio Cesar TorresMaria Antonia GranvilleSolange Vera Nunes de Lima D'Agua

COORDENAÇÃOHumberto Perinelli Neto

REVISÃOCláudia Maria Ceneviva Nigro – Inglês Maria Curado Valsechi - Português

ASSESSORIASimone Aparecida TainoCláudia Araújo Martins

DIAGRAMAÇÃOJoão Paulo Vani

CAPAMarcos Eduardo Rodrigues e Simone Aparecida Taino

EDUCAÇÃO & DOCÊNCIADepartamento de Educação – IBILCE/UNESPRua Cristóvão Colombo, 2265São José do Rio Preto, SP - CEP 15054-000

IBILCE

FICHA CATALOGRÁFICA

EDUCAÇÃO & DOCÊNCIA: revista do Departamento de Educação, nº 1 – jan./jun. 2010. São José do Rio Preto, SP: Instituto de Biociências, Letras e Ciências Exatas – Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”. Departamento de Educação.21 x 29,7cm. 96p.2010, 1-1ISSN

Semestral1. Educação. 2. Ensino. BrasilI. Instituto de Biociências, Letras e Ciências Exatas. Departamento de EducaçãoII. Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”

CONSELHO EDITORIAL

Antônio César Frasseto (IBILCE/UNESP)

Cláudia Maria de Lima (IBILCE/UNESP)

Cristina Carneiro Rodrigues (IBILCE/UNESP – ad hoc)

Débora Cristina Jeffrey (UNICAMP)

Domingos Fernandes (Universidade de Lisboa - ad hoc)

Géssica Priscila Ramos (UFscar)

Gisele Cássia de Sousa (IBILCE/UNESP – ad hoc)

Maévi Anabel Nono (IBILCE/UNESP)

Maria Eliza Brefere Arnoni (IBILCE/UNESP)

Mariluce Bittar (UCDB)

Marta Lúcia C. Kfouri Kaneoya (IBILCE/UNESP)

Natalina Ap. Laguna Sicca (CUML)

Neide Luzia de Rezende (USP)

Sebastião Carlos Leite Gonçalves (IBILCE/UNESP – ad hoc)

Silvana Fernandes Lopes (IBILCE/UNESP)

Vlademir Marim (UFU)

01 Editorial

ENTREVISTAS/INTERVIEW

03 Angela Kleiman por Marília Curado Valsechi

ARTIGOS/ARTICLES

07 GÊNEROS ORAIS POUCO FREQUENTES NA SALA DE AULA DOS ANOS INICIAIS: O TELEFONEMAAmanda de Haro Seno & Camila Tanure Duarte

15 CONCEPÇÕES SOBRE GÊNEROS ORAIS PRESENTES NA SALA DE ALFABETIZAÇÃO: UMA ANÁLISEAmanda Passarelli Sanches & Carla Mariana Bonfim

29 FORMAÇÃO DE ALFABETIZADORES E SUAS REPERCUSSÕES NO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEMAna Paula Guerreiro

43 POESIAS INFANTIS COMO UMA DAS MANIFESTAÇÕES DE GÊNEROS ORAIS NA ESCOLAAngela Maria Tonon & Natalie Krohling de Melo

53 O PAPEL DO TRAVA-LÍNGUA, ENQUANTO GÊNERO ORAL, NA SALA DE ALFABETIZAÇÃOBetânia Aparecida Ferreira & Fernanda Mariane Ramos

63 GÊNEROS ORAIS NA SALA DE ALFABETIZAÇÃO: PARLENDASCarla Rhaissa G. Beserra & Josiane Paula Rodrigues

75 GÊNEROS “ORAIS” E SUA CONTRIBUIÇÃO NO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM DE ALUNOS COM DEFASAGEM EM LEITURA E ESCRITAJuliana Cristina S. Saab & Tabata Julia S. Martins

81 GÊNEROS ORAIS E ENSINO: CANTIGAS DE RODALais Socorro Alves Santa Rosa & Lilian Maria da Silva

89 ÍNDICE DE AUTORES

91 ÍNDICE DE ASSUNTOS

93 SUBJECT INDEX

95 ORIENTAÇÕES PARA COLABORADORES

Revista Educação & Docência

Janeiro-Junho/2010

Campus de São José do Rio Preto

Educação & Docência, Ano 1, Número 1 – jan/jun de 2010. p. 01 - 02

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APRESENTAÇÃO

Elaborar o texto-prefácio de um livro ou revista não é tarefa das mais fáceis,

pois requer “engenho e arte”, como diria o Poeta.

Mas coube-me esta honra e este dever, já que foi concedido às alunas-

pesquisadoras do projeto “Bolsa-Alfabetização” publicarem seus artigos produzidos

em 2009 no dossiê “Alfabetização” da revista Educação & Docência, neste seu

primeiro número.

A revista, como a chamo carinhosamente, nasceu de um anseio de muitos e de

uma necessidade do Departamento de Educação como um todo: ter um espaço para

divulgar pesquisa, orientações, trabalhos de conclusão de curso e outras

manifestações da vida acadêmica nesta Instituição.

A revista nasce, também e principalmente, como um espaço dos alunos. Esta

circulará, por um certo tempo, “on line”, e ficará hospedada no site do Ibilce. À medida

que for crescendo e se evoluindo enquanto meio de divulgação do trabalho acadêmico

produzido por docentes e alunos do Departamento de Educação, provavelmente

assumirá novos formatos e/ou modalidades. Mas ainda é cedo para cogitações dessa

natureza sobre esta que está nascendo neste momento e que ainda tem “muito chão

pela frente”.

Programada para vir à lume na “Semana da Pedagogia”, no período de 4 a 8 de

outubro de 2010, o empenho foi grande, no sentido de lançá-la “on line “ exatamente

na data em que se desenvolvem as atividades científico-acadêmicas da citada Semana,

voltadas para o eixo temático “Alfabetização”. Muitas foram as “cabeças pensantes”

que, com sugestões e pareceres, colaboraram neste primeiro número, concretizando-

se, assim, o que foi idealizado quanto a uma publicação que, espera-se, possa crescer

cada vez mais e possa servir como uma das referências ao trabalho, articulado, de

ensino, pesquisa e extensão desenvolvido por docentes e alunos do Departamento de

Educação do Ibilce/Unesp.

Não poderia deixar de registrar meus agradecimentos ao Prof. Dr. Carlos

Roberto Ceron, Diretor do IBILCE/UNESP, ao Prof. Dr. Vanildo Luiz Del Biancchi,

interlocutor administrativo junto à SEE, e ao Prof. Luiz Carlos Baida, Coordenador do

Polo de Informática deste Instituto, pela acolhida à Revista, pela hospedagem que lhe


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concedida no site desta Unidade e pelo apoio que nos tem dado. Meus

agradecimentos e gratidão, também, aos Profs. Drs. Júlio César Torres, Solange Vera

Nunes de Lima D’Água, do Departamento de Educação, que colaboraram na

orientação das alunas-bolsistas, e ao Prof. Dr. Humberto Perinelli Neto, também do já

citado Departamento, pela cuidadosa revisão técnica deste primeiro número.

Agradeço, também, aos docentes colaboradores, internos e externos ao Ibilce/Unesp,

que aceitaram o convite para comporem o Conselho Editorial. Um agradecimento

especial ao Prof. Dr. Raul Aragão Martins, que articulou todo o trabalho do Programa

Institucional Bolsa- alfabetização junto à Secretaria de Estado da Educação de são

Paulo (SEE) e junto à Fundação para o Desenvolvimento da Educação (FDE), pelo

empenho junto àqueles órgãos e pela assistência dada às nossas bolsistas. Agradeço,

também, na pessoa da Profa. Dra. Cláudia Maria Lima, Chefe do Departamento de

Educação, o apoio e a confiança depositados nesta idéia, e aos colegas do

Departamento de Educação o incentivo para concretizá-la.

À Profa. Ms. Marília Curado Valsechi, às Profas. Dras. Marta Lúcia Cabrera

Kfouri Kaneoya e Cláudia Maria Ceneviva Nigro e ao aluno Marco Aurelio Barsanelli de

Almeida (do quarto ano do Curso de Licenciatura em Letras, diurno) meus

agradecimentos pela revisão textual dos artigos propostos e dos resumos específicos

em língua inglesa. À Simone, técnica de laboratório do Departamento de Educação, e

ao João Paulo Vani, do Departamento de Matemática, os agradecimentos pelo auxílio

prestado na editoração e diagramação da revista, respectivamente.

Quero concluir com um agradecimento especial às crianças e suas

alfabetizadoras, nossas parceiras no processo de “aprender a ler e a escrever na língua

materna”, nas seis escolas abrangidas pelo projeto em 2009. A elas meu

reconhecimento e gratidão: sem o apoio e a colaboração dos educandos e de suas

professoras, nada seria possível. Muito obrigada!

Profa. Dra. Maria Antonia Granville. Departamento de Educação

IBILCE/UNESP

ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO: ENTREVISTA COM ANGELA DEL CARMEN BUSTOS ROMERO DE KLEIMAN

Marília Curado Valsechi


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Marília Curado VALSECHI

O conceito de letramento sofreu um crescente movimento de difusão na esfera pedagógica, de alguns anos para cá. Surgido nas ciências sociais, justamente com o propósito de separar estudos relacionados ao campo da alfabetização dos estudos que se preocupavam em investigar os impactos sociais da escrita (KLEIMAN, 1995), o letramento pode ser entendido como conjunto de práticas sociais de uso da escrita.

A compreensão da escrita como um constructo sócio-histórico e ideológico, própria da perspectiva teórica dos Estudos do Letramento, terá implicações para o ensino, razão pela qual o conceito acaba migrando para o campo educacional e, nesse movimento, recebe diferentes acentos valorativos (VOLOCHINOV/ BAKHTIN, 2004), decorrentes do processo de apropriação dessa palavra.

Letramento passou a ser considerado como uma habilidade ou competência do indivíduo de usar a escrita, como novo termo para alfabetização ou mesmo como um método de ensino, sendo, muitas vezes, colocado em relação dicotômica com o conceito de alfabetização.

No intuito de desfazer esses mal-entendidos que se criaram sobre “Letramento”, bem como explicar as implicações que tal perspectiva pode oferecer à prática pedagógica, Kleiman (2005) publicou o livro “Preciso ensinar o ‘letramento’: não basta ensinar a ler e escrever?” – pertencente à coleção “Linguagem e Letramento em Foco”, voltada especificamente para o público docente – título que deixa nítida a atitude responsiva de esclarecer dúvidas dos professores que se originaram em torno de tal conceito.

Assim, a fim de reiterar a compreensão sobre como o conceito de letramento pode ser concebido com relação ao conceito de alfabetização, realizamos uma entrevista com a Profa. Dra. Angela Kleiman, Professora do Departamento de Linguística Aplicada da UNICAMP, que muitas contribuições têm trazido para os estudos do letramento.

É importante ressaltar que selecionamos para esta entrevista apenas um dos temas – letramento e alfabetização – que podem ser abordados nessa perspectiva teórica. Outros que interessam aos estudos do letramento são: letramento em comunidades minoritárias, letramento para o local de trabalho, letramento e identidade, letramento digital, entre outros.

Mestre em Lingüística Aplicada pelo Instituto de Estudos da Linguagem, da Universidade Estadual de Campinas. Possui graduação em Licenciatura em Letras (Português/ Espanhol) pela Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho (2006). Trabalha na área de formação de professores. Principais experiências docentes: ensino a distância na área de formação continuada de professores e ensino superior público e privado. Atualmente, leciona as disciplinas "Estágios Curriculares Supervisionados I e II: língua materna" e "Linguística Aplicada: ensino de língua materna" às turmas do noturno do curso de Letras do Instituto de Biociências, Letras e Ciências Exatas (UNESP/IBILCE).




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Marília Valsechi: Como você enxerga a relação entre os conceitos de alfabetização e letramento? Angela Kleiman: Considero que a alfabetização é uma prática de letramento, própria das atividades escolares, com metas e fins específicos, portanto, trata-se de uma prática social situada. MV: Como considerar a alfabetização dentro de uma perspectiva social da escrita, em vez da concepção tradicional que trabalha as práticas de leitura e produção textual com ênfase em habilidades individuais? AK: Não há incompatibilidade entre a alfabetização e a prática social desde que seja esta última a que determine os objetivos do ensino da língua escrita. O trabalho da alfabetização para a prática social centra-se, naturalmente, nos participantes da vida social, adequando-se aos seus interesses e objetivos – alfabetizar-se para, aos poucos, tornar-se mais autônomo nas situações em que se usa a língua escrita. Ainda, será feita a partir de textos, pois toda atividade social, toda interação se concretiza por meio de textos. MV: Levar em consideração a perspectiva sócio-cultural dos estudos do letramento significa deixar de incluir, nas práticas de ensino do código escrito, os métodos de alfabetização, ou seja, as práticas analíticas escolares voltadas para a sistematização do código escrito? AK: De nenhuma maneira. Pelo contrário, o trabalho de análise é necessário na alfabetização. De que outra forma a criança aprenderia a rimar palavras, a brincar com aliterações (por exemplo, buscar palavras que se iniciem com o mesmo som), a soletrar? A diferença está no ponto de partida e de chegada. Na perspectiva do letramento, todos os trabalhos de análise fonológica partem do texto e terminam no texto porque é o texto, e não a letra, a sílaba ou a palavra isolada o que é relevante na prática social, porque o que interessa é que a criança aprenda a língua escrita – ou seja, ler e escrever textos, não apenas o alfabeto. A criança que trabalha com a palavra “bola” depois de ter discutido uma manchete ou uma legenda, ou uma notícia no jornal sobre a bola que o time perdeu e que lhes custou o jogo é uma criança que terá muitos mais elementos onde ancorar os novos símbolos, as famílias de sílabas, enfim, aquilo que o professor achar importante para o trabalho de sistematização e generalização. Assim como a criança que aprende a letra “E” no contexto da placa do sinal de Estacionamento, para dar outro exemplo. MV: Na perspectiva dos estudos do letramento, qual o papel do professor alfabetizador? E o aluno, que papel ele passa a assumir no seu processo de aprendizagem? AK: Na perspectiva dos estudos do letramento, que, lembremos, não é apenas uma perspectiva pedagógica, os usos da língua escrita, na grande maioria das atividades cotidianas, são colaborativos, situados, com metas bem definidas, heterogêneos e, neles, cada um participa segundo suas capacidades, suas motivações, suas histórias. Essas características são importantes como contrapontos ao individualismo, à competição, homogeneidade e divisão em função do saber das práticas escolares de letramento, que podem constituir-se em barreiras para a aprendizagem.




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MV: Quais devem ser os princípios gerais na organização de um currículo, voltado para os anos iniciais, se o objetivo é o letramento do aluno, a ampliação de suas práticas discursivas? AK: Acho que o princípio mais importante é a inserção dos alunos em práticas sociais relevantes e, com base nisso, determinar os gêneros a serem abordados para/em essa prática social, a fim de selecionar textos do gênero segundo sua relevância para o aluno e sua comunidade. Referências Bibliográficas KLEIMAN, Angela. Modelos de Letramento e as práticas de alfabetização na escola In: ______. (org.) Os significados do letramento. Campinas: Mercado de Letras, 1995, p.15- 59. ______. Preciso ensinar letramento? Não basta ensinar a ler e escrever? Campinas: CEFIEL/UNICAMP, 2005. (Coleção Linguagem e Letramento em foco). VOLOCHINOV/BAKHTIN, Marxismo e filosofia da linguagem.11.ed. Tradução Michel Lahud e Yara Frateschi Vieira São Paulo: Hucitec, 2004.

GÊNEROS ORAIS POUCO FREQUENTES NA SALA DE AULA DOS ANOS INICIAIS: O TELEFONEMA Amanda de Haro Seno & Camila Tanure Duarte


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GÊNEROS ORAIS POUCO FREQUENTES NA SALA DE AULA DOS ANOS

INICIAIS: O TELEFONEMA

ORAL GENRES LESS FREQUENT IN THE CLASSROOM OF THE EARLY YEARS: THE TELEPHONE CALL

Amanda de Haro SENO**

Camila Tanure DUARTE*** RESUMO – Este trabalho tem como objetivo verificar o uso dos gêneros orais em sala de aula, mais especificamente, o gênero telefonema. Apesar de os Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa discursarem sobre a importância de se partir da oralidade dos alunos para lhes ensinar a língua materna, ainda se observa que a oralidade não é tão trabalhada em sala de aula, sendo considerada até secundária à escrita. A pesquisa é baseada na teoria de autores como Dolz & Schneuwly (2004) e Marcuschi (2008); o material de análise foi adquirido na E. E. Professor Octacílio Alves de Almeida, a partir do contato e observação de alunas pesquisadoras em sala de alfabetização. PALAVRAS-CHAVE: telefonema; gêneros orais; alfabetização. ABSTRACT – This work aims to verify the use of oral genres in the classroom, specifically the telephone call genre. Although the Parâmetros Curriculares da Língua Portuguesa mentions the importance of teaching native language taking into account students oral expression, we can still observe that oral expression is not worked in class as it is supposed to be and sometimes it is considered secondary when related to writing practices. The research is based on Dolz & Schneuwly (2004) and Marcuschi (2008); the material for analyses was obtained at E. E. Professor Octacílio Alves de Almeida, through contact and observation in literacy classroom. KEYWORDS: telephone call; oral genres; literacy.

Este artigo foi elaborado a partir das leituras e pesquisas baseadas no Projeto Bolsa Escola Pública e Universidade na Alfabetização, do Governo do Estado de São Paulo. ** Licencianda do curso de Pedagogia IBILCE/UNESP. *** Licencianda do curso de Pedagogia IBILCE/UNESP.



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1. INTRODUÇÃO

Atualmente o discurso sobre o ensino da língua materna nas escolas públicas

tem enfatizado a relevância de se trabalhar a partir dos gêneros orais na alfabetização

dos alunos. Este discurso encontra-se tanto nos Parâmetros Curriculares Nacionais

como também em vários documentos escolares devido à importância de se enfatizar o

conhecimento prévio dos alunos, enquadrando o currículo na realidade discente. Este

enfoque colabora para a aquisição do aluno das diversas práticas sociais relacionadas à

leitura e escrita.

No entanto, o aproveitamento da oralidade dos alunos não é frequentemente

observado nas práticas docentes, dado que impulsionou a motivação inicial desta

pesquisa. Enfocar-se-á, nesse trabalho, o gênero telefonema, uma vez que este pode

ser considerado um gênero vastamente utilizado pelos alunos em seu cotidiano,

principalmente nos tempos atuais, com a utilização de celulares e outras tecnologias.

Para tanto, o tema abordado partiu da observação em sala de aula pelas alunas

pesquisadoras do ‘Programa Ler e Escrever’ do governo do Estado de São Paulo e, em

posterior reflexão, em reuniões semanais com os professores coordenadores do

projeto.

Pretende-se, assim, enfatizar a importância da utilização dos gêneros da

oralidade como contribuidores relevantes para a aquisição da língua materna,

essenciais nas salas de alfabetização.

Esta pesquisa estrutura-se iniciando com as teorias de apoio, apresentando,

como principais enfoques teóricos, Dolz & Schneuwly (2004) e Marcuschi (2008), a

respeito de gêneros orais e seu ensino nas séries de alfabetização. Em seguida,

apresenta-se uma discussão e análise do problema em questão, ou seja, o uso pouco

frequente de gêneros orais em sala de aula, especificamente do telefonema. Como

próximo tópico, a pesquisa comenta os resultados obtidos na escola observada, à luz

das teorias discutidas. Como conclusão, apresenta-se sugestões de trabalho com o

gênero oral telefonema, além da apresentação de um trabalho realizado pelas alunas

pesquisadoras em sala de aula com o gênero oral entrevista, a partir da fábula "A

Cigarra e a Formiga" (Esopo, La Fontaine, Monteiro Lobato, "Grilo").



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2. TEORIAS DE APOIO

É importante o trabalho em sala de aula com gêneros textuais, pois são eles

que permitem que o aluno compreenda as diferentes formas sociais de comunicação e

raciocínio. Porém, as práticas em sala de aula, em geral, são pobres ou deixam a

desejar no que se refere ao trabalho com vários gêneros textuais. O professor, muitas

vezes, não sabe de sua importância na alfabetização e, quando faz uso deles, restringe

seu trabalho em textos fragmentados muito comuns, como as cartilhas. Um dos

motivos dessa ocorrência é a falta de material e informação a partir das quais o

professorado possa tomar base para seu trabalho pedagógico. Segundo Marcuschi

(2008), os próprios PCNs não definem claramente quais são os gêneros mais

adequados para produção textual ou leitura, pois há textos que têm caráter mais

receptivo e outros são mais necessários de se produzir no cotidiano. Nesse

documento, os gêneros orais são ainda menos abordados do que os escritos.

Não há como definir qual gênero é mais importante para se trabalhar, mas há

os que têm maior e menor grau de formalidade, critério que auxilia na escolha do

trabalho pedagógico para o nível em que se encontra o aluno.

Os PCNs declaram, positivamente, ser contra alguns preconceitos observados

nas escolas, entre eles, o de que as línguas falada e escrita são opostas, o que, na

verdade, não são, visto que ambas modalidades constituem as práticas sociais, sendo

equivocado afirmar, por exemplo, que a fala é estritamente coloquial e a escrita,

estritamente formal. Também cabe destacar que a escrita não é a simples reprodução

gráfica da fala. A concepção de que existe a fala “certa” também é outro equívoco,

pois existem diferentes falares – que podem ser considerados variedades linguísticas –

a depender de fatores socioeconômicos e culturais. Deste modo, não é função da

escola corrigir “desvios” dos alunos, mas explicar em quais situações essa ou aquela

variedade linguística deve ser utilizada. A falha do documento não está na abordagem

do uso da língua, mas em não mostrar o que fazer com tais “desvios”.

Os PCNs também deixam de abordar vários gêneros textuais decorrentes no

dia-a-dia, de caráter coloquial, abordando, com mais ênfase, textos mais formais. Os

textos formais são, sim, essenciais à formação do aluno; porém os demais gêneros não

podem ser totalmente ignorados pela escola. Outro aspecto que merece ser destacado



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diz respeito à ambigüidade na definição de oralidade e escrita, uma vez que a distinção

não é especificada e pouco é sugerido para o trabalho da primeira; os telefonemas, por

exemplo, nem sequer são citados.

Pode-se perceber que os Parâmetros Curriculares Nacionais enfatizam a

compreensão textual dando menor ênfase à produção – o que também é observado

em sala de aula –, o que reflete o pouco uso da escrita por parte dos alunos.

Na concepção de Dolz & Schneuwly (2004), os gêneros mais formais são os que

devem ser trabalhados com maior ênfase pela escola, pois são mais difíceis de serem

elaborados no cotidiano de forma espontânea e têm a estrutura mais rígida que os

gêneros coloquiais. Nessa perspectiva, os autores elaboram uma proposta que a

oralidade e a escrita não se sobrepõem, mas se complementam; os textos são

produzidos com a finalidade de serem lidos por alguém para fins comunicativos e

devem estar inseridos dentro do contexto cotidiano do aluno.

Os gêneros orais constituem-se de um padrão elaborado pela sociedade para

que haja compreensão entre o falante e o ouvinte. São instrumentos por meio dos

quais se estabelece a comunicação. O gênero se define pelos conteúdos que transmite,

sua estrutura e estilo. Além dessas características específicas, no gênero oral, há a

entonação que marca diferenças nos seus usos.

Os gêneros que devem ser ensinados, de acordo com Dolz & Schneuwly, são os

de comunicação pública mais formal, pois os alunos normalmente já dominam bem as

formas mais coloquiais, lembrando que estas também não podem ser esquecidas no

trabalho em sala de aula. Os gêneros formais exigem do aluno uma análise de sua

estrutura, diferente da que estão adaptados a fazer.

Os gêneros orais são autônomos; portanto, não dependem da escrita para

serem produzidos.

3. ANÁLISE E DISCUSSÃO

Pelas leituras sobre o tema abordado, pode-se refletir acerca da importância do

aproveitamento da oralidade dos alunos para a aquisição da língua materna. Com o

aproveitamento da oralidade, o aluno enxerga-se dentro de um contexto, no qual a

construção de um saber sistematizado se dá mais facilmente e de forma concreta.



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Reflete-se ainda sobre a importância de trazer essas discussões para a

formação dos docentes, em vista da dificuldade que os professores apresentam ao

trabalharem os gêneros, tanto orais como escritos. Neste sentido, analisa-se também a

falha nos materiais disponíveis aos profissionais da área quanto à diversidade de

gêneros e sua utilização.

Outra discussão refere-se ao uso de gêneros mais complexos, aqueles que não

estão incorporados frequentemente no cotidiano das crianças. Estes são importantes

para a construção de uma formação integral e uma organização na compreensão da

escrita como um todo.

4. RESULTADOS OBTIDOS

Pelas observações dos docentes na instituição onde se realizou a pesquisa,

pode-se observar que as professoras trabalham com poucos gêneros, principalmente

os orais. Nos casos em que foram trabalhados, partiu-se pouco da oralidade dos

alunos, sendo as atividades de escrita mais valorizadas. Observou-se ainda uma forma

muito tradicional de apresentação dos conteúdos, em que não há preparação prévia,

nem estímulos aos alunos para apresentação dos gêneros trabalhados; estes, aliás, não

são diversificados e ainda são de caráter mais simplista e, muitas vezes, fora do

cotidiano do aluno. Ao trabalhar trava-línguas, por exemplo, a professora não explicou

seu valor cultural e a dificuldade intencional para falá-los, apenas leu o texto com as

crianças repetidas vezes. O mesmo ocorreu no trabalho com teatro. Não houve

motivação, nem estímulos à imaginação, somente as falas pré-moldadas do livro de

leituras do material Ler e Escrever foram ditas, sem grandes emoções e identificações

que o alunado poderia realizar.

Quando os gêneros são tomados como objetos de ensino, como os poemas, por

exemplo, se observa que as professoras não têm clara consciência de por que ensiná-

los, pois eles não são utilizados e aproveitados para posteriores trabalhos; apenas para

completar o livro didático utilizado em sala.

Quanto ao gênero específico da pesquisa, o telefonema, observou-se uma

única referência, com a utilização de um texto em que era narrada uma conversa no

telefone. Como se pode observar, não estava relacionado à oralidade, mas à escrita,



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pois a docente apenas transmitiu na lousa o diálogo telefônico, com posterior

interpretação do texto, sem, ao menos, manifestar qualquer comentário sobre o

gênero em questão, nem realizar atividades específicas, como uma simulação oral

entre as crianças de uma conversa no telefone.

5. CONCLUSÃO

Conclui-se, com esta pesquisa, que o trabalho com os gêneros orais, além de

ter um espaço reduzido em sala de aula, principalmente nos anos iniciais, quando

realizado, há uma valorização maior da escrita em detrimento da oralidade, o que,

segundo os autores estudados, é uma das situações que devem ser evitadas nas

escolas.

Neste sentido, houve um período de regência durante as observações, no qual

se trabalhou o gênero oral entrevista, com um texto sobre a fábula “A Cigarra e a

Formiga”. O gênero trabalhado na regência também é de uso pouco frequente nas

escolas, sendo aproveitado somente sua forma escrita. Assim, numa comparação com

o gênero telefonema, buscou-se realizar uma aula embasada na oralidade do aluno.

Iniciou-se o trabalho com a chamada de atenção dos alunos, utilizando-se

cartazes. Em seguida, ativou-se o conhecimento prévio dos alunos com perguntas

sobre o tema. Depois veio a contextualização histórica (época em que se criaram as

fábulas). Leu-se o texto e houve trabalho com o vocabulário, o texto foi discutido,

recontado, deram sua opinião se eram a favor da cigarra ou da formiga e, a partir daí,

iniciaram-se as atividades escritas, partindo da oralidade, a saber: a reescrita do final

da história, acróstico e bingo com o vocabulário dos textos.

Com o gênero telefonema poderia se realizar um trabalho semelhante, com

chamada de atenção com cartazes – alguns deles contendo imagens de telefones de

diferentes épocas – ou mesmo trazendo um telefone para a sala. Ativação do

conhecimento prévio – se as crianças têm telefone, se sabem como se utiliza, se têm

celular, com quem conversam –, contextualização histórica, simulações, onde as

próprias crianças podem “ligar” umas para as outras e haver produção textual a partir

das ligações (as produções podem ser em duplas, o que possibilita maior trabalho com

a oralidade, além de interação aluno-aluno). É um gênero muito amplo em



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possibilidades e muito lúdico para se trabalhar, visto que se mistura com o brincar e

com o faz-de-conta, tão comum à idade dos alfabetizandos.

O oral pode e deve ser trabalhado em sala de aula e dar base para a produção

textual, o que permite que a criança desenvolva não só conhecimentos relacionados à

alfabetização, como também à oralidade, muito necessária nas práticas sociais da

sociedade em que está inserida.

REFERÊNCIAS DOLZ, J. SCHNEUWLY, B. O oral como texto: como construir um objeto de ensino. In: ___. Gêneros orais e escritos na escola. Tradução e organização de Rojane Rojo e Glaís S. Cordeiro. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2004, p.149-151; 170-185. (Coleção “As faces da Linguística Aplicada”). MARCUSCHI, L. A. A questão dos gêneros e ensino de língua. In: ___. Produção textual, análise de gêneros e compreensão. São Paulo, Parábola Editorial, 2008, p.206-221.

CONCEPÇÕES SOBRE GÊNEROS ORAIS PRESENTES NA SALA DE ALFABETIZAÇÃO: UMA ANÁLISE Amanda Passarelli Sanches & Carla Mariana Bonfim


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CONCEPÇÕES SOBRE GÊNEROS ORAIS PRESENTES NA SALA DE ALFABETIZAÇÃO: UMA ANÁLISE*

CONCEPTIONS ON GENDER IN THE ROOM PRESENT ORAL LITERACY:

AN ANALYSIS

Amanda Passarelli SANCHES** Carla Mariana BONFIM***

RESUMO – Este estudo foi realizado a partir de dados obtidos durante o registro de observações e reflexões sobre o trabalho com gêneros orais em sala de alfabetização com base nas práticas docentes e no material didático

1 adotado no segundo ano do ensino fundamental, primeiro ciclo. Nossas atividades foram realizadas

no primeiro e segundo semestres de 2009, no âmbito do curso de licenciatura em Pedagogia. O interesse em investigar essa área surgiu com o objetivo de avaliar o que as crianças já sabem sobre leitura e escrita e o que elas ainda devem aprender sobre esses componentes lingüísticos. A pesquisa foi fundamentada em leituras e pesquisas baseadas, sobretudo, em autores como Marcuschi (2008), Teberosky (2000), Dolz e Schneuwly (2004). Com esta investigação, pretendeu-se avaliar os usos dos gêneros orais em sala de aula. Os dados obtidos sugerem, de modo geral, a dificuldade de desenvolver essas práticas, partindo-se da oralidade para trabalhar os conteúdos curriculares previstos para o processo de alfabetização. PALAVRAS-CHAVE: Gêneros orais; Alfabetização; Análise. ABSTRACT: This research project refers to data obtained during the recording of observations and reflections on the work of oral genres in literacy classroom practices based on teachers and teaching materials adopted in the second year high school held in the first and second half of 2009, as part of degree course in Education. The interest in investigating this area is due to the fact that I want to assess what children already know about reading and writing and what they still must learn about these linguistic components. The research was based on readings and the research was mainly based on authors such as Marcuschi, Teberosky, Schneuwly and Dolz. With this research, we sought to evaluate the use of oral genres in the classroom under the guidance of teachers at IBILCE / UNESP - Maria Antonia Granville (Lecturer); Raul Aragão Martins (Professor) e Solange V. N. de Lima D’Água (Lecturer). The data suggest, in general, a difficulty in developing those practices, based on oral performance, in the work that was listed for the literacy process. KEYWORDS: Oral genres; Literacy; Analysis.

* Este artigo foi elaborado a partir das leituras e pesquisas baseadas no Projeto Bolsa Escola Pública e

Universidade na Alfabetização, do Governo do Estado de São Paulo. **

Licencianda em Pedagogia da Universidade Estadual Paulista "Júlio de Mesquita Filho - UNESP/Campus de São José do Rio Preto. ***

Licencianda em Pedagogia da Universidade Estadual Paulista "Júlio de Mesquita Filho - UNESP/Campus de São José do Rio Preto. 1 Material didático “Ler e escrever” da SEE/FDE.



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1. INTRODUÇÃO

Esta pesquisa teve início no mês de março de 2009, na UNESP, campus de São José

do Rio Preto (SP), por meio do Projeto “Bolsa Alfabetização”, do Governo do Estado de São

Paulo. Quinze alunas da universidade freqüentam sete escolas estaduais do município a fim

de auxiliar as práticas de alfabetização no segundo ano do ensino fundamental, primeiro

ciclo, e também analisar os usos dos gêneros orais em sala de aula.

O projeto teve duração de nove meses, sendo 20 horas semanais nas referidas

instituições escolares, e mais duas horas de reunião na própria universidade onde nós,

pesquisadoras, estudávamos junto a um grupo de professores que nos auxiliavam nas

observações e práticas nas salas de aula. Observávamos as aulas e discutíamos como elas

eram desenvolvidas, o que dava certo ou errado, como era a adaptação das crianças diante

da rotina escolar e das atividades propostas. Os orientadores traziam modelos de aulas e

propostas pedagógicas que poderíamos sugerir para as professoras das salas frequentadas,

baseados na concepção de que o uso da oralidade no estudo dos gêneros textuais é um

método eficaz de aprendizagem nas séries iniciais.

Por meio de leituras de autores como Marcuschi (2008), Teberosky (2000), Dolz e

Schneuwly (2004), e da análise das práticas em salas de aula, neste artigo, trataremos da

importância do uso dos gêneros orais presentes em salas de alfabetização, da dificuldade de

se desenvolverem essas práticas, dos gêneros textuais que podem ser usados nesse tipo de

atividade e faremos uma reflexão e análise dessas práticas educativas. Ainda

apresentaremos o que os Parâmetros Curriculares Nacionais recomendam para o

desenvolvimento de atividades com a linguagem oral e sua avaliação, ou seja, as

capacidades que os alunos devem obter ao final das séries iniciais, por meio do trabalho com

gêneros orais.

Desse modo, o presente artigo tem por objetivo realizar: a) uma análise do oral

contemplado nas aulas/atividades; b) a verificação da transposição didática do oral para a

escrita: principais procedimentos; c) observar as concepções sobre gêneros orais, texto,

linguagem, leitura e escrita; d) analisar as características das situações comunicativas e, por

fim, apresentar algumas das recomendações previstas nos PCN de Língua Portuguesa no

âmbito do trabalho com gêneros do oral, bem como tecer nossas considerações finais.



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2. UMA ANÁLISE DOS GÊNEROS ORAIS CONTEMPLADOS NAS AULAS/ATIVIDADES

Durante o acompanhamento da rotina escolar, observamos que as atividades que

partem da oralidade dos alunos não são realizadas com frequência. Consequentemente, é

possível verificar limitações de expressão oral no sentido de ela ser pouco desenvolvida.

Ocasionalmente, ao recontar histórias lidas e/ou ouvidas, os alunos expõem fatos de forma

clara e ordenada, às vezes, argumentam e defendem idéias e pontos de vista.

Schneuwly e Dolz (2004, p. 150-151) descrevem que:

Do ponto de vista ontogenético, o domínio do oral se desenvolve, primeiramente, nas e pelas interações das quais as crianças participam. Salvo em casos bem particularidades, aprende-se a falar antes de se aprender a ler e a escrever. A maioria das crianças possui um domínio muito bom do oral quando entra para a escola. Conversam com seus pares sobre sua família, contam acontecimentos vividos de maneira sofisticada, discutem problemas de sua época, pedem informações de forma (mais ou menos) adequada ou persuadem seus pais com estratagemas sutis. Portanto, a aquisição do oral começa, sobretudo, por uma aprendizagem incidental [...] Como desenvolver as capacidades de linguagem oral ligadas à circulação dos saberes, à vida profissional ? [...] Ao longo do ensino fundamental, o aprendiz poderia fazer novas descobertas a respeito desse objeto que manipula constantemente e utilizá-lo em contextos que não lhe são ainda familiares. Para fazê-lo, numa perspectiva didática de um procedimento sistemático de intervenções ao longo do ensino fundamental, é necessário definir claramente as características do oral a ser ensinado.

Comumente as práticas de leitura na escola evidenciam, conforme observa Savieli

(2003, p. 52):

[...] um conjunto de crenças compartilhadas pelas professoras em relação ao ato de ler [...]. Pode-se dizer que estas crenças correspondem a um saber cotidiano, que se mostra diferente do saber científico mas que não deixa de se constituir num conjunto de informações que formam um corpo teórico, o qual orienta e legitima a ação das professoras.

De modo geral, observamos, pelas práticas docentes, que eventualmente se busca

explorar oralmente os conhecimentos prévios dos alunos, como, por exemplo, as

características do texto a partir dos exemplos da ilustração, da construção textual (através

de rimas), a fim de saber se os alunos já conhecem, de fato, o gênero presente. Logo, tais



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práticas de “alfabetização” não evidenciam, de forma clara, a distinção entre gêneros

discursivo e textual.

3. TRANSPOSIÇÃO DIDÁTICA DO ORAL PARA A ESCRITA: PRINCIPAIS PROCEDIMENTOS

No contexto das salas de aula em que observamos as atividades, as crianças têm

acesso a alguns materiais, como, por exemplo, revistas em quadrinhos, variados livros de

literatura infantil e o próprio material didático adotado. Nesse sentido, durante as

atividades, os alunos costumam manusear tais livros paralelamente à execução das

atividades orientadas pela professora. Esses procedimentos ocorrem com muita frequência

em todas as aulas e, muitas vezes, um determinado livro que despertou interesse em uma

criança logo é solicitado por outro colega que o requisita quando do término da leitura.

Nesses momentos, a leitura silenciosa se constitui em uma prática predominante. Assim, os

alunos, em geral, correspondem às expectativas docentes e se dedicam à prática da leitura.

Por conta disso, muitos alunos acabam, por iniciativa própria, reescrevendo alguns trechos

desses textos ou elaborando uma história similar.

Savieli (2003, p. 56) salienta que:

O profesor precisa considerar que o ato de ler traz a possibilidade de não ler. Uma vez que o verbo ler não suporta o imperativo, já disse Barthes (1988), a esse respeito, que a leitura tem a marca do desejo ou do não-desejo. Isso nos aponta que não é obrigando o aluno a oralizar o texto que se resolvem os problemas de leitura, e ainda é particularmente injusto avaliar a habilidade de uma criança de compreender a leitura de um texto pela maneira como ela lê em voz alta, pois a leitura em voz alta é sempre mais difícil que a leitura silenciosa porque acrescenta-se à tarefa básica de encontrar sentido no texto, o problema de identificar e articular cada uma das palavras corretamente.

Schneuwly & Dolz (2004) defendem que a sequência das atividades realizadas pelo

professor pode apresentar a seguinte organização:

produção inicial para se verificar os conhecimentos prévios dos alunos;

módulos intermediários, divididos em diferentes seções, nas quais se abordam as

características da situação de produção, da organização textual, dos aspectos

linguístico-discursivos e dos meios não linguísticos;



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produção final para se verificar o quanto o aluno avançou no decorrer do

trabalho com essa sequência didática.

O conhecimento prévio do aluno é fundamental para o profesor. Para ativá-lo, pode-

se fazer uma chamada de atenção colocando as carteiras em círculos, levando figuras e

fazendo uma conversa aberta a todos os alunos. Numa história, por exemplo, pode

perguntar sobre os personagens, sobre suas cores, o que gostam de fazer, onde vivem e

assim por diante. Todas essas atividades desenvolveriam a oralidade do aluno de forma que

ele reforçasse seus conhecimentos e se interessasse mais pelo assunto tratado em sala de

aula, uma vez que participa da aula dada e não fica apenas como mero espectador.

Para podermos chegar às evidências deste trabalho, as pesquisadoras organizaram

uma aula de acordo com o modelo citado, no âmbito de duas classes de 2º ano, e os

resultados que obtivemos foi muito positivo: todas as crianças falaram, mostraram interesse

pelo assunto tratado e produziram atividades excelentes ao final da aula.

4. CONCEPÇÕES SOBRE GÊNEROS DO ORAL, TEXTO, LINGUAGEM, LEITURA E ESCRITA

Em contrapartida, outra dimensão importante a se considerar na prática de

alfabetização, discutida por Schneuwly e Dolz (2004, p. 152), diz respeito a se verificar em

princípio as propriedades vinculadas ao oral “por sua materialidade fônica”, para, então,

inseri-las como “fenômeno heterogêneo” subordinado a circunstâncias diversas e em

progressivo contato com a escrita.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa trazem, como critério,

que a língua escrita não deve ser padrão de modelo para a língua falada, uma vez que a

variedade linguística brasileira é muito rica e se altera muito de um lugar para outro. Daí

nasce a importância de a criança ter contato com diversos usos da língua e praticar a leitura

de variados gêneros textuais, sabendo mais tarde definir qual tipo de linguagem usar. Os

textos que circulam na sociedade devem adentrar a escola de forma que o aluno aprenda

sobre todos os gêneros textuais e tenha liberdade e interesse para ler e praticar possíveis

gêneros que ele vier a se deparar fora do ambiente escolar.



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Antigamente, tínhamos uma concepção sobre o ensino da língua quando o professor

ensinava, a partir de regras, a posição do sujeito ou do verbo na frase. Hoje sabemos que os

alunos precisam, além de conhecerem a estrutura de um texto, compreender esse texto; é

importante deixar claro que a escrita está estreitamente ligada à oralidade. Quando o aluno

escreve uma prova, uma redação, ou uma carta, é necessário que ele consiga ler e entender.

A concepção passada para o aluno é a de que ele produz para, mais tarde, alguém ler e

compreender, e é muito importante que o educando tenha contato oral com suas próprias

produções. Por essa razão, Schneuwly e Dolz, (2004, p. 159), analisam que:

Por razões socioculturais historicamente recuperáveis, as produções orais foram julgadas, no mais das vezes, na medida das normas (de excelência) da escrita padronizada. Esse ponto de vista é um verdadeiro obstáculo à compreensão, em toda sua complexidade, do que seja falar. Logo, obscurece também o que devemos esperar em termos de linguagem oral. (SCHNEUWLY e DOLZ, 2004, p.159)

É preciso que o aluno também tenha conhecimento que a língua pode variar

historicamente. O professor pode trabalhar, por exemplo, com a palavra “você”, que

antigamente era grafada e falada “vossamêrce”, e foi se abreviando até que os jovens

usassem o “vc”, mais conhecido na linguagem do internetês. As mudanças regionais,

perceptíveis, muitas vezes, por meio de entrevistas gravadas em diversas partes do país,

tornam-se um método mais fácil de aproximar o aluno da realidade da diferença das falas do

cotidiano. Uma entrevista com um paulista, com um carioca e, mais tarde, com um mineiro

deixaria clara a diferença das falas. O uso do discurso formal ou informal é importante para

que o aluno compreenda essas variações da fala, sem que o mesmo crie um preconceito ou

veja isso como um erro.

4.1. MODALIDADES DOS USOS DA LÍNGUA

A questão das relações entre a língua falada e a escrita é de grande relevância para a

compreensão do funcionamento dos gêneros orais formais, informais e dos gêneros de texto

escrito em nossas sociedades, assim como dos fenômenos dos letramentos nas escolas.

Ainda mais, o aluno pode iniciar seus conhecimentos no mundo da escrita muito antes que

qualquer atividade formal de ensino.



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Pode-se dizer que as práticas de linguagem são muito diferenciadas, realizando-se

por meio da fala, mas também por meio da escrita, e são essas práticas que podem se tornar

objetos de um trabalho escolar. Existe "fala" sob múltiplas formas que entram em relação

com a escrita de maneira muito diversa: podem se aproximar e estabelecer uma relação até

mesmo de dependência, como é o caso típico da área jurídica, ou, ainda mais, do teatro,

como também nos debates ou, ainda, na conversação cotidiana, como mostra, por exemplo,

esta citação de Schneuwly e Dolz (2004, p. 163-164):

Com freqüência, a linguagem falada é considerada pobre, comum, distensa, popular e mal estruturada, enquanto a língua escrita constitui o fundamento de toda a norma [...] Essa simplificação ignora as múltiplas possibilidades de escrever numa variante “popular” ou “familiar” e de falar num registro cultivado ou acadêmico (Blanche- Benveniste et al. 1990, p. 211). As formas padrão e não padrão manifestam-se tanto no oral quanto na escrita.

A esse respeito, De Pietri (2007) mostra que, de modo geral (que não

necessariamente precisa ser acadêmica, formal e escolar), a nossa exposição à leitura e,

consequentemente, à escrita engloba, ao invés disso, o conhecimento de mundo e as

informações cotidianas presentes nela, dependendo do texto lido.

Concernente às perspectivas dicotômicas em que se verifica a escrita como lugar da

norma e do bom uso da língua e a fala como lugar do erro e do caos gramatical, Marcuschi

(2004) afirma, porém, que essas diferenças evidenciam-se dentro de um “continuum

tipológico”, e não dentro de um âmbito de dois pólos opostos.

Em consideração à prática docente, a atuação do professor deve pautar-se nas

atividades de ensino que oportunizem a seus alunos o domínio de uma forma de falar

padrão, sem que isso signifique a depreciação da forma de falar predominante em sua

família, segundo critica Geraldi (1997). Isso porque é preciso romper com o bloqueio de

acesso ao poder.

Nesse sentido, é evidente que a escola como espaço institucional pode ser

considerada um lugar privilegiado quanto à circulação de diferentes formas discursivas

textuais e, também, à veiculação das modalidades orais. Em outras palavras, a concepção de

língua deve pressupor, portanto, uma heterogeneidade, e a fundamentação dessa

proposição deve vislumbrar diferentes atribuições tanto à fala quanto à escrita, como deixar



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de atribuir a esta uma maior complexidade e, da mesma forma, deixar de conceber uma

menor complexidade àquela.

5. CARACTERÍSTICAS DAS SITUAÇÕES COMUNICATIVAS

O preparo do aluno para lidar com situações de oralidade em seu dia-a-dia precisa

ser feito pelos professores, e isso é muito raro acontecer da maneira mais apropriada, da

maneira que encontramos nas leituras estudadas, não que os professores deixam de

trabalhar com a oralidade, mas acabam deixando de explorar ferramentas ricas dentro das

práticas orais, que poderiam, de alguma forma, contribuir para o enriquecimento da

aprendizagem dos alunos. Se até mesmo aspectos básicos são deixados de lado, outros

então, como as características externas, às vezes, nem chegam a serem considerados. Mas a

preocupação com as características externas é de extrema importância para que o aluno

consiga expor aquilo que deseja aos seus interlocutores sem que estes tenham sua atenção

desviada para outros focos e acabem perdendo a informação.

Nos gêneros orais, é preciso levar em consideração os fatores não-linguísticos.

Temos, como exemplo, a qualidade e a melodia da voz, a respiração, a postura física, os

gestos, as roupas, o lugar e a disposição dos ouvintes, a iluminação do lugar, e assim por

diante. Todos esses fatores podem, de uma maneira ou de outra, acabar influenciando no

discurso do aluno. Então é muito importante que ele saiba se preparar antes de fazer uma

apresentação oral, como uma entrevista ou um seminário, prática mais comum nas salas de

aula. É importante não gesticular muito nem mesmo usar roupas muito extravagantes ou

acessórios muito chamativos, pois, assim, o aluno desviará a atenção da audiência para

outras informações, em vez do que está sendo dito na palestra, no seminário ou na

entrevista; isso se considerarmos uma atividade oral em que haja uma interação entre os

participantes, ou seja, em uma situação em que ocorra de forma presencial e quando as

pessoas que participam da conversa têm influência sobre os outros falantes de modo que

eles possam se expressar.

Schneuwly e Dolz (2004, p. 155) afirmam que:

Não se pode pensar o oral como funcionamento da fala sem a prosódia, isto é, a entonação, a acentuação e o ritmo. Já que os fatos da prosódia são



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fatos sonoros, podemos analisá-los em termos quantitáveis de altura, intensidade e duração. Dimensões essenciais de toda produção oral, seu domínio consciente ganha particular importância quando a voz está colocada a serviço de textos escritos.

Outra característica com a qual devemos nos preocupar é na preparação e no estudo

do texto ou da informação a ser transmitida. Daí a importância que o aluno conheça e tenha

contato com mais de um gênero textual, para que ele consiga lidar com diferentes tipos de

público e com diferentes linguagens. É indispensável que se verifique a coesão do texto a ser

apresentado para que os interlocutores entendam a mensagem a ser transferida. Antes de

apresentar qualquer trabalho oral, o aluno precisa ter estudado um texto previamente

escrito por ele com o auxílio do professor para se sentir mais seguro no momento da

apresentação. Se ainda estiver com muita dificuldade, pode ser usado um texto com tópicos

que vão apoiar seu discurso, pois, caso se perca na fala, o aluno vai saber improvisar algo

para dizer dentro daquilo que foi estudado anteriormente.

Existe uma gama quase infinita de variedades de oral mais ou menos espontâneo, mais ou menos improvisado, mais ou menos preparado, com um grau de intervenção mais ou menos forte da escrita, que permanece sempre como uma referência direta ou indireta para os locutores alfabetizados [...] Convém, entretanto, distinguir dois tipos de oral cujas características são muito diferentes. O oral e “espontâneo”, geralmente pensado como fala improvisada em situação de interlocução conversacional, que, numa das extremidades, constitui um modelo “relativamente idealizado, a respeito do qual, às vezes, à primeira vista, sublinha-se o aspecto aparentemente fragmentário e descontínuo que, com freqüência, esconde regularidades a serviço da comunicação. Situado na outra extremidade em relação a esse estilo oral espontâneo, temos as produções orais restringidas por uma origem escrita que identificamos ou descrevemos como a “escrita oralizada”. Esta é considerada uma vocalização, por um leitor, de um texto escrito. Trata-se, portanto, de toda palavra lida ou recitada. (SCHNEUWLY e DOLZ, 2004, p.156-157)

Consequentemente, analisa-se com pertinência a representação do oral como

resultado da produção corporal por meio da voz. Abaixo demonstraremos, na tabela 1,

alguns exemplos de meios não-linguísticos que podem influenciar uma apresentação por

meio de atividades orais. Fatores que são muito pouco abordados e discutidos em sala de

aula, talvez até por falta de recursos de pesquisa ou falta de conhecimento do próprio

professor.



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Tabela 1 - MEIOS NÃO-LINGÜÍSTICOS DA COMUNICAÇÃO ORAL

Fonte: Schneuwly e Dolz (2004, p. 160)

A noção de gênero “permite articular a finalidade geral de aprender a comunicar com

os meios lingüísticos próprios às situações que tornam a comunicação possível.”

(SCHNEUWLY e DOLZ, 2004, p. 177). Exemplificando, podemos observar duas situações de

comunicação que se apresentam de forma distinta, tendo gêneros públicos e contextos

diferentes: a assembléia de classe e a apresentação de uma receita de cozinha numa

emissão de rádio.

TABELA 2 – DIFERENTES CONTEXTOS DE COMUNICAÇÃO

Fonte: Schneuwly e Dolz (2004, p. 177)

MEIOS PARA-LINGÜÍSTICOS

MEIOS CINÉSICOS POSIÇÃO DOS LOCUTORES

ASPECTO EXTERIOR

DISPOSIÇÃO DOS LUGARES

qualidade da voz

melodia

elocução e pausas

respiração

risos

suspiros

atitudes corporais

movimentos

gestos

troca de olhares

mímicas faciais

ocupação de lugares

espaço pessoal

distâncias

contato físico

roupas

disfarces

penteado

óculos

limpeza

lugares

disposição

iluminação

disposição das cadeiras

ordem

ventilação

decoração

Assembléia de classe Receita de cozinha

lugares sociais de produção

sala de aula Rádio

enunciadores

destinatário conhecido

público desconhecido e ausente

finalidade

Trata-se de tomar a palavra para tentar resolver coletivamente um problema de organização da sala de aula

trata-se de informar eficazmente para permitir que o destinatário realize a receita de cozinha;

Situação

diálogo entre um grupo de participantes

enuncia-se geralmente na forma de monólogo

organização textual

co-gestionada, isto é, produzida, ao menos em parte, pelo próprio desdobramento da assembléia

toma a forma de uma seqüência cronológica de descrições de ações



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Desse modo, é preciso que fique claro para o aluno qual tipo de linguagem, os

diferentes gêneros que devem ser usados em cada situação que, possivelmente, ele venha a

enfrentar.

Schneuwly e Dolz (2004, p. 181) entendem que “na interface entre as teorias

múltiplas e heterogêneas do gênero, as capacidades observadas dos aprendizes e os

objetivos de ensino, o modelo didático representa, de fato, o produto de uma construção

que repousa sobre três aspectos, em interação e evolução constantes”. Assim, defendem

que o modelo didático pode apresentar a seguinte organização:

O princípio da legitimidade, isto é, o fato de referir-se a saberes legitimados, seja por seu estatuto acadêmico, seja porque são elaborados por especialistas no domínio em questão;

O princípio de pertinência – a escolha, dentro os saberes disponíveis, daqueles que são pertinentes, em função das finalidades e dos objetivos escolares e em função das capacidades dos alunos;

O efeito de solidarização – a criação, pelo contexto em que se situam, de um novo todo coerente, no qual os saberes integrados formam um sentido parcialmente novo, que pode se distanciar daquele que tem no contexto das teorias de origem. (SCHNEUWLY E DOLZ, 2004, p. 181)

6. PCNS DE LÍNGUAPORTUGUESA

Trabalhar com os gêneros orais na escola prepara o aluno para diversas situações que

ele enfrentará na vida, como preparar um discurso e apresentá-lo em público ou a

apresentação de seminários. O aluno deve ser capaz de: expressar as suas idéias em

momentos formais e informais do dia-a-dia, e essa construção se dá através das práticas

orais em sala de aula. A professora pode contar uma história e pedir para que seus alunos

recontem essa história depois. Pode criar, também, um diário de sala de aula e perguntar as

sugestões que os alunos têm e registrá-las. Ir à biblioteca e pedir que os alunos leiam um

livro e depois recontem a história, ou desenvolver atividades que tenham reportagens com

os próprios colegas, com os funcionários da escola, no bairro etc. O estímulo e o

desenvolvimento dessas atividades deve sempre ter o auxílio do professor.

É indispensável que a criança consiga reconhecer os usos da oralidade, afinal, antes



26

mesmo que ela aprenda a escrever, a criança faz uso da oralidade para se expressar, se

comunicar. É por meio da fala, como processo de aprendizagem, que a criança chega até a

escrita.

Um dos objetivos para o primeiro ciclo do ensino fundamental, expresso pelos

Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa, é que os alunos sejam capazes de

utilizar a linguagem oral sabendo adequá-la a intenções e situações comunicativas, como,

por exemplo, expressar sentimentos e opiniões, defender pontos de vista, relatar

acontecimentos e expor sobre os temas estudados, ou seja, o aluno deve, além de saber

decodificar a língua portuguesa, também construir um significado para o discurso que ele lê,

ouve ou escreve. Para que isso aconteça, é necessário que o aluno seja inserido em

situações de leitura de textos diferentes que circulem socialmente. Esse material deve ser

escolhido pelo profesor; tendo, como criterios, o interesse do aluno, a variedade dos

gêneros, o atendimento aos projetos de estudo e pesquisa da própria área ou das demais

áreas. Segundo os PCNs, os textos mais adequados para o trabalho com a linguagem oral

são: contos, mitos, lendas populares, poemas, canções, quadrinhas, parlendas, adivinhas,

trava-línguas, piadas, saudações, instruções, relatos, entrevistas, notícias, anúncios,

seminários e palestras.

É importante, ainda, que o professor trabalhe atividades que envolvam a participação

do aluno em situações de intercâmbio oral que exijam que este ouça com atenção, faça

intervenções sobre o assunto tratado sem que se desvie do assunto, formule e responda

perguntas, explique e ouça explicações, manifeste opinião, proponha temas, expresse seus

sentimentos e experiências de forma ordenada e clara, narre fatos considerando a

temporalidade e a causalidade, reconte histórias lidas anteriormente pelo professor

buscando aproximar as características discursivas do texto-fonte descrevendo cenários,

personagens e objetos e, por fim, faça exposições orais com a ajuda do professor ou do

suporte escrito, quando necessário. É indispensável que o aluno tenha a capacidade de

adequar a língua às situações comunicativas.

Na hora da avaliação dos gêneros e das aptidões orais, o professor deve levar em

conta que o aluno seja capaz de compreender um texto lido por ele ou por outra pessoa de

forma global, e não fragmentada. O aluno ainda deve ler de maneira independente de forma

que reconheça o seu significado e compreenda a idéia geral do texto.



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7. CONCLUSÃO

Por meio deste estudo, podemos concluir que, apesar de pouco abordados os

aspectos orais dos gêneros textuais, estes têm grande importância para a formação das

crianças do ensino fundamental. É preciso que não só os PCNs tratem do assunto, mas que o

currículo contenha atividades associadas com a oralidade da criança na escola para que,

mais tarde, ela possa utilizar essas práticas sem que se esqueça do que vai dizer, tendo

segurança e coesão no que vai dizer.

A escola analisada durante oito meses pelas pesquisadoras preocupava-se mais com

a prática escrita, sendo que as práticas orais eram desenvolvidas por meio de músicas e

apresentações em datas comemorativas. É preciso que as práticas com gêneros orais dentro

das escolas ganhem espaço, pois a quantidade de gêneros orais com as quais estas práticas

podem e devem ser trabalhadas são inúmeras, tais como: poesia, trava-línguas, músicas,

entrevistas, seminários, recontar histórias, teatros, etc. Cabe ao professor buscar novas

fontes de informações sobre os usos e métodos de ensino que pode oferecer aos seus

alunos de forma que enriqueça a aprendizagem e suas aulas, despertando o interesse da

leitura e sua importância para o cotidiano, assim a ação dentro da sala de aula ganha um

sentido maior na visão do aluno e, consequentemente, se este entende o porquê da

aprendizagem deste ou daquele gênero, mais interesse haverá e melhor desempenho,

também.

Por fim, concernente ao uso dos gêneros orais presentes nas salas de alfabetização,

podemos afirmar que a observação e a vivência das práticas pedagógicas, por parte das

pesquisadoras, propiciou, sem dúvida, a oportunidade única de conhecimento da realidade

do contexto escolar, como também a possibilidade de articulação entre teoria acadêmica e

prática. Desse modo, apontamos que essa prática proposta pelos autores Marcuschi (2008),

Teberosky (2000), Dolz e Schneuwly (2004) pode ser levada a efeito à medida que os

docentes se propõem a esta discussão.

REFERÊNCIAS BUENO, L. Gêneros Orais na Escola: Necessidades e dificuldades de um trabalho efetivo. Instrumento: R. Est. Pesq. Educ, Juiz de Fora, v.11, n.1, jan/jun. 2009.



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FORMAÇÃO DE ALFABETIZADORES E SUAS REPERCUSSÕES NO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM Ana Paula Guerreiro


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FORMAÇÃO DE ALFABETIZADORES E SUAS REPERCUSSÕES NO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM*

INITIAL AND CONTINUING LITERACY TEACHERS EDUCATION: AN

ANALYSIS

Ana Paula GUERREIRO**

RESUMO – É evidente, no cenário educacional, a presença de problemas que, envolvendo o processo de alfabetização, evidenciam para o fato de que, da forma como este processo vem sendo conduzido em nosso país, está comprometendo o sucesso do processo de ensino e aprendizagem não só de língua materna, mas também em outros componentes curriculares, uma vez que a leitura e a escrita perpassam todas as áreas do conhecimento. A partir desses fatos, considera-se a existência de lacunas e “déficits” na maneira como a alfabetização está organizada e direcionada pelos órgãos educacionais como um dos determinantes do insucesso da alfabetização. O objetivo geral da pesquisa proposta foi, portanto, identificar, por meio de um levantamento realizado, as principais lacunas ou “déficits” subjacentes na formação do PEB 1 alfabetizador. Nesse sentido, foi constituída uma amostra com trinta e três professoras do ciclo I do ensino fundamental, vinculadas a duas escolas públicas e a duas particulares de São José do Rio Preto, SP, a fim de que a pesquisadora pudesse conhecer/identificar a escolarização, as escolas formadoras, as disciplinas constantes dos Cursos de Licenciatura em Pedagogia realizados por elas e verificar se a grade curricular de cada um contemplou ou não disciplinas da área de estudos da linguagem, indispensáveis à formação do alfabetizador. A efetivação desta discussão fundamentou-se, principalmente, nos trabalhos de Cagliari (2003), Kleiman (2001), Guedes-Pinto (2001), Matêncio (1994), Gatti (2008), Imbérnon (2009) e Ortale (2008). Os resultados finais confirmaram a hipótese inicial de insuficiente preparo da amostra estudada, motivada, principalmente, pela ausência de disciplinas da área de estudos da linguagem nos cursos oferecidos pelas instituições formadoras e pelo teor dos cursos de formação continuada oferecidos e/ou escolhidos pelas componentes da amostra, os quais também não contemplam, na sua maioria, ao saberes necessários ao professor-alfabetizador. PALAVRAS-CHAVE: professores; formação inicial e continuada; alfabetização. ABSTRACT – It is clear, when concerning education, the presence of problems that involve literacy process. The fact that the way this process has been conducted in our country is highlighted when it jeopardizes the success of teaching and learning, not only in mother language, but also in other curricular components, since reading and writing permeate every area of knowledge. Therefore, we consider the existence of gaps and “deficits” in the way literacy is organized and directed by educational agencies as a major determinant of this failure. The general aim of the proposed research was, therefore, to identify, through a survey, the main gaps or “deficits” underlying the formation of an elementary school literacy teacher. Accordingly, a sample was composed by thirty-three teachers from the first cycle of elementary school: twenty-one from two public schools and twelve from two private schools in São José do Rio Preto / SP. In order to know/identify schooling, schools, subjects listed in their Bachelor of Education curricula, and also verify whether each of the curriculums contemplated or not the area of language studies of literacy teacher formation, this study was done. The discussion was based mainly on the works of Cagliari (2003), Kleiman (2001), Guedes-Pinto (2001), Matêncio (1994), Gatti (2008), Imbérnon (2009) and Ortale (2008). The final results confirmed an initial hypothesis of insufficient sample preparation, motivated mainly by a lack of disciplines in the area of language studies in the courses offered by educational institutions and the content of continuing education courses offered and/or selected by the sample components, mostly of which did not address the knowledge required for the literacy teacher. KEYWORDS: teachers; initial and continuing education; literacy.



Pedagoga licenciada pela Universidade Estadual Paulista (UNESP/IBILCE).



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1. INTRODUÇÃO

A educação, como parte das necessidades básicas de desenvolvimento

humano, é uma área que está sob o olhar de diversos segmentos da sociedade,

principalmente em direção aos seus aspectos insuficientes e problemáticos; por isso, é

alvo de discussões polêmicas, principalmente entre os especialistas e profissionais

envolvidos. Considerando-se a discussão na área da Educação Escolar, o tema é ainda

mais polêmico, principalmente devido aos muitos problemas educacionais que o nosso

país enfrenta, que incluem, entre os mais discutidos, as dificuldades de aprendizagem,

as reprovações e evasão escolar, que são, de certo modo, indícios de que a forma

como se tem lidado com a educação não tem sido satisfatória e necessita de mudanças

emergenciais.

Ao serem destacados tais problemas, podemo-nos atentar que as dificuldades

de aprendizagem são frequentes durante o período de alfabetização, etapa muito

importante da etapa básica de educação, pois é o momento em que os alunos serão

introduzidos propriamente nas práticas de leitura e escrita. É um alicerce fundamental

para a formação educacional e deve estar bem arraigado, a fim de compor as bases

para o sucesso dos anos escolares restantes. E é devido à importância da etapa

compreendida pela alfabetização que tais problemas chamam a atenção daqueles que

se interessam por Educação, direcionando a questão para fins de investigação, para

compreender como esse período tem sido tratado em nosso sistema educacional, com

a finalidade de se fazer um levantamento das principais lacunas ou “déficits”

decorrentes do processo de alfabetização, para compreendê-los e colaborar para o

estabelecimento de um processo de ensino e aprendizagem mais satisfatório para o

alfabetizando.

A alfabetização não é a única área da Educação Escolar que apresenta

problemas e necessidade de investigação, porém é uma etapa de responsabilidade dos

pedagogos e, como já citado anteriormente, de formação educacional de base

fundamental. Portanto, diante dos problemas educacionais apresentados, fazer uma

investigação a partir de um levantamento sobre as principais deficiências decorrentes

da forma como esse processo tem sido conduzido foi a razão deste trabalho. O

trabalho também tem como propósito abordar o assunto a partir da formação do



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alfabetizador, fator que pode ser um dos determinantes para as deficiências no

processo de alfabetização, na medida em que a própria formação dos alfabetizadores

apresenta lacunas, tanto na dimensão pedagógica, quanto na específica (nos “saberes”

do alfabetizador), que interferem no seu trabalho como docente e no processo de

ensino e aprendizagem do alfabetizando, pois repercute nas práticas sociais de leitura

e escrita dos alunos. Nesse sentido, a formação inicial do alfabetizador pode contribuir

para suprir as deficiências no processo de alfabetização, ao se considerar que ele é um

condutor do processo de ensino e aprendizagem na sala de aula e a sua própria

formação apresenta “déficits” que, na maioria das vezes, comprometem o sucesso do

processo de ensino e aprendizagem.

Assim, este trabalho se baseou no seguinte problema de pesquisa: os “déficits”

na formação inicial de alfabetizadores podem ser um dos fatores determinantes da

deficiência do processo de alfabetização nas escolas de ensino básico na cidade de São

José do Rio Preto. Para fins de investigação de problemas no processo de

alfabetização, a aluna-pesquisadora realizou um levantamento das lacunas na

formação (inicial e continuada) do alfabetizador – que prejudicam o ensino e a

aprendizagem do alfabetizando e conferem o modo como a alfabetização vem sendo

tratada nas escolas – por meio da aplicação de um instrumento (questionário) com

perguntas fechadas e abertas, para coletar dados sobre a formação de alfabetizadores

de duas escolas públicas e duas particulares de São José do Rio Preto - SP, com vistas à

composição da amostra prevista.

A partir desse estudo, pretendeu-se contribuir para uma reflexão sobre os

programas de formação (inicial e continuada) do professor, de forma a investir-se mais

nessas formações, para que o processo de ensino e aprendizagem, durante a

alfabetização nos anos iniciais, ocorra de forma mais satisfatória.

Dessa forma, embora Matêncio (1994), Kleiman (2001), Guedes-Pinto (2001),

Imbérnon (2009) e Gatti (2008) terem sido mencionados como estudos

complementares sobre a formação de professores de língua materna e alfabetizadores

respectivamente, o enfoque teórico principal dado ao presente estudo foi o de Cagliari

(2003), na medida em que seus pressupostos se coadunam com o problema de

pesquisa proposto, ao retratar os fatores importantes na formação, com solidez

teórica e prática, do alfabetizador, e a necessidade de que seja oferecido, no curso de



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formação inicial de professores alfabetizadores – comprometidos com o processo de

letramento e apropriação de práticas sociais de leitura e escrita de seus alunos – além

do suporte teórico de disciplinas pedagógicas, um suporte teórico de disciplinas da

área de Estudos Linguísticos.

2. TEORIAS DE APOIO Diante de questões educacionais, principalmente dos problemas de

aprendizagem, Cagliari (2003), ao dissertar sobre a alfabetização e formação de

professores, retratou, em geral, como o processo de alfabetização vem ocorrendo,

apontando os equívocos cometidos pelos professores durante o ensino da leitura e da

escrita nos anos iniciais do ensino fundamental e sugerindo mudanças de postura, com

a finalidade de contribuir para o estabelecimento de uma formação inicial mais sólida

para o docente. O autor aponta para as atitudes frequentes e comuns do alfabetizador

em sala de aula, para a falta de conhecimentos específicos que este possui para

lecionar a língua materna a contento e comenta que o sucesso do ensino e da

aprendizagem na alfabetização estará comprometido se o professor desconhecer o

funcionamento da linguagem, devido à realização de uma formação inicial com

insuficiência de conhecimentos necessários à atuação da profissão.

No que diz respeito à língua materna, mais especificadamente ao seu ensino,

podemos observar que há, nos cursos de formação de professores, lacunas provocadas

pela insuficiência de conteúdos necessários para que o docente se prepare para

lecionar e atuar no ensino da língua materna, principalmente como alfabetizador, que

comprometem o processo de ensino e aprendizagem nessa fase. Dessa forma, surge a

necessidade de que esse currículo de formação docente seja constantemente

analisado e modificado, na tentativa de que ocorra uma mudança necessária (mais que

precisa, ainda que tardia). Ainda que a superação desses “déficits” na formação do

alfabetizador, no que concerne ao ensino da língua materna, não resolvesse todos os

problemas decorrentes do processo de alfabetização, já significaria um passo

importante em seu alicerce, pois a formação do alfabetizador é o preparo inicial para

atuar na profissão, e esta, aliada à sua prática educativa diária, corresponde à

informação, ao conhecimento e experiência de como agir diante dos desafios que ele



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poderá encontrar nesse caminho “docente”. Por isso é imprescindível que os

professores possuam uma formação suficientemente sólida para atuar no ambiente

escolar e fundamentem suas práticas em teorias e experiências vivenciadas no

cotidiano da sala de aula. É comum encontrarmos profissionais que se sentem

despreparados para lidar com as situações com que deparam no dia a dia da escola e,

consequentemente, ficam desmotivados diante das dificuldades encontradas no

trabalho.

Por isso, Cagliari (2003) afirma a necessidade de que, nos cursos de formação

inicial de professores, seja oferecido suporte teórico de disciplinas da área de Estudos

Linguísticos, tais como Fonética e Fonologia da Língua Portuguesa, Psicolinguística,

Lingüística Aplicada: Ensino de Língua Materna, e o suporte teórico de disciplinas

pedagógicas, tais como Didática, Metodologias Aplicadas ao Ensino, Práticas

Educativas e Metodologias de Alfabetização. Além disso, é necessário que exista o

comprometimento do alfabetizador com o processo de letramento e apropriação de

práticas sociais de leitura e escrita de seus alunos, sendo estes fatores importantes na

formação, com qualidade, do alfabetizador, segundo a opinião do autor.

O suporte teórico de disciplinas da área de Estudos Linguísticos não é

encontrado nas grades curriculares da maioria das Licenciaturas em Pedagogia1, pelo

menos não dessa forma completa. Sendo o pedagogo o profissional que atuará no

ensino da língua materna no Ciclo I do Ensino Fundamental e levando em conta que

não se pode ensinar o que não se sabe, é necessário que os cursos de Pedagogia

contemplem tais disciplinas da área de Estudos Línguísticos, como a Fonética e a

Fonologia, em que são fornecidos princípios lingüísticos que podem auxiliar na

interpretação do processo de alfabetização pelo alfabetizador, que, por sua vez, estará

mais apto a solucionar problemas comuns e frequentes dessa etapa escolar.

Cagliari (2003) explica que a Fonética compreende a análise e a descrição da

fala de uma determinada língua, enquanto a Fonologia diz respeito à estrutura

funcional das línguas. A importância do conhecimento de ambas pelo alfabetizador

pode ser comprovada por muitos aspectos, e um deles é o fato de a criança se apoiar

1 Encontram-se, nos currículos de cursos de pedagogia presentes em São José do Rio Preto e região,

disciplinas como Alfabetização e Letramento, Conteúdo, Metodologia e Prática de Ensino: Alfabetização, Metodologia da Alfabetização e da Língua Portuguesa, mas todas com um acentuado teor teórico pedagógico ou psicopedagógico. Não há um direcionamento linguístico ou, no mínimo, psicolinguístico.



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nos elementos de sua fala ou variação linguística para escrever. Ocorre que, não

raramente, ela é mal compreendida pelo professor, que apenas ignora ou desconhece

a Linguística e não reconhece essa criança como dona e usuária de um excelente

conhecimento linguístico oral de sua língua materna, sendo esta uma maneira

equivocada de lidar com a língua materna descrita pelo autor. Por isso, para Cagliari

(2003), o alfabetizador deve ensinar a língua materna aos seus alunos, apresentando-

lhes seus vários usos e mostrando-lhes o comportamento da sociedade diante deles

nas diversas situações de vida. Deve considerar o “certo” e o “errado” apenas em

relação à estrutura da Língua Portuguesa. Quanto às variações linguísticas ou variações

de norma, estas são apenas diferentes uma das outras, são modalidades linguísticas

que devem ser respeitadas. Não ensinar a língua materna dessa maneira tem sido um

dos maiores equívocos cometidos pelos professores, durante o processo de

alfabetização, que comprometem a aprendizagem do alfabetizando.

Como muitos professores desconhecem aspectos básicos da fala, da escrita e

da leitura, (Cagliari, 2003), o fracasso escolar é, então, atribuído ora ao aluno,

considerado incapaz, cheio de deficiências, sem estrutura familiar etc., ora ao

professor, considerado o culpado pela maior parte do fracasso escolar do aluno,

principalmente pelos órgãos superiores que regulamentam e controlam o sistema

educacional brasileiro.

É necessário salientar que, muitas vezes, segundo Cagliari (2003), o fracasso

escolar foi atribuído à Linguística no cenário educacional; no entanto, seu objetivo é o

estudo da linguagem, e de forma alguma diz respeito a um método de ensino. É uma

área de conhecimento relevante para alfabetizadores e deve ser adequada ao ensino,

a fim de contribuir com seus processos, e não aplicada como um manual de ensino. O

alfabetizador, para atuar com competência nas suas atividades, deve conhecer muito

bem a Língua Materna (Língua Portuguesa), já que ninguém pode ensinar o que não

sabe, e a aprendizagem do aluno reflete muito bem isso.

Certamente só o conhecimento linguístico não basta para o alfabetizador

desempenhar o seu trabalho; é necessário também que ele conheça, entre outros

fatores, a escola e sua relação com a sociedade, o aluno, sua realidade linguística, seu

desenvolvimento emocional e sua interação social, mas a ausência desse

conhecimento linguístico, isto é, do objeto do seu estudo e trabalho junto ao



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alfabetizando – a língua materna – no processo de alfabetização, não será suprida por

nenhuma metodologia, por nenhuma didática nem qualquer outro conhecimento.

Para realizar a proposta de alfabetização, qualquer que seja o caminho ou

embasamento teórico contemplado pela escola e pelo professor, é necessário que este

conheça as várias alternativas que lhe são disponibilizadas ou pela área educacional,

ou pelos estudos da linguagem, entre os quais se encontram as pesquisas em

Linguística Teórica (L. T.) e em Linguística Aplicada (L.A.): Ensino de Línguas. Mas ainda

não lhe bastam: é preciso também que ele tenha concepções muito claras sobre

processo de ensino, sobre o processo de aprendizagem, como se dá a apropriação de

um conceito pela criança, como ela aprende a ler e a escrever, como comentado por

Cagliari (2003), além de noções muito claras sobre o que é aula, sequência didática,

unidade de ensino... Enfim, é imprescindível que o Professor de Ensino Básico (PEB)

alfabetizador domine satisfatoriamente os saberes ou conhecimentos específicos

sobre alfabetização, sobre ensino de língua materna, psicolingüística, além dos

inerentes à área pedagógica em particular, a didática. Sem esse arcabouço, será difícil

desincumbir-se a contento de suas tarefas enquanto alfabetizador de crianças e/ ou

alfabetizador de jovens e adultos.

3. ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS A pesquisa realizada alertou para o que já se supunha: a maioria da amostra (as

trinta e três professoras-alfabetizadoras entrevistadas) não realizou cursos específicos

que contemplem a língua materna enquanto objeto de estudo. Algumas (24,2 % das

participantes) cursaram o Programa de Formação de Professores Alfabetizadores –

PROFA – mais direcionado para a trajetória e para o comportamento da criança, rumo

à aquisição da escrita, com ênfase nas fases percorridas por ela até chegar à hipótese

alfabética. Mas, no que se refere a aspectos fonético/fonológicos da língua, estes

raramente são contemplados em cursos desse teor.

Em vista do exposto, a hipótese inicialmente levantada, a de “déficits” na

formação (inicial e continuada) do alfabetizador, ficou evidente, principalmente nas

questões abertas, referentes à formação continuada, momento em que as professoras



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“listaram” os cursos que realizaram, apresentados a seguir, com os percentuais de

participação da amostra estudada (trinta e três componentes):

- Letra e Vida: 3 %

- Escola da Vila (Madalena Freire): 15,2 %

- Teia do Saber: Alfabetização e Letramento: 12,1 %

- Ler e Escrever: 1 %

Embora estes percentuais não sejam tão desalentadores, se levados em

consideração conceitos sobre leitura/ escrita que devem (ou deveriam) ser trabalhados

nos cursos acima listados, decrescem não apenas quantitativamente, mas também

qualitativamente, quando se consideram outras modalidades realizadas pelas trinta e

três componentes da amostra, ainda em processo de formação continuada: os

resultados obtidos e relatados apontam para uma certa falta de discernimento e

critério de seleção na contemplação de cursos que deveriam complementar ou dar

continuidade à formação da alfabetizadora e poucos estão voltados para a

área/subárea de atuação específica: alfabetização e letramento. Tem-se a impressão

de que as professoras entrevistadas escolheram, aleatoriamente, seus cursos de

formação contínua, e o fizeram porque havia (ou há) uma planilha de avaliação a que

são submetidas anualmente pelos órgãos educacionais que as administram ou pelas

instituições particulares onde lecionam. Não há, por parte das participantes deste

estudo, critérios definidos e estabelecidos para a seleção individual dos cursos

realizados em serviço. Concretiza-se, assim, com relação à amostra pesquisada, o que

Gatti (2008) comenta, ao se referir a cursos de formação continuada (ou em serviço)

de egressos de cursos de licenciatura: realizam vários deles, porém para cumprir um

dispositivo legal que pesa na avaliação do desempenho docente, não com o intuito de

ampliar, atualizar e sedimentar saberes recebidos na formação inicial, razão pela qual

permanecem “déficits” nesse processo, apesar da procura por esses cursos.

A título de ilustração, apresentam-se, a seguir, as respostas dadas a uma das

perguntas abertas, a no. 7, referente à participação das professoras em cursos de

formação continuada, como os realizados pela Secretaria Municipal de Educação e/ou

pela Diretoria de Ensino da Região de São José do Rio Preto/ SP. As informações

obtidas foram as seguintes:



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Participo de Congresso em Curitiba ou São Paulo. “Futura Eventos”. Tenho participado de cursos via net EAD. Educação à distância. O último foi do “www.atencaoprofessor.com.br” sobre distúrbios/ transtornos/ dificuldades de aprendizagem, dislexia e outras comodidades”. Curso preparatório para a XI Olimpíada Brasileira de Astronomia (30h); Formação Continuada de Professores (120h); Formação Continuada de Docentes (24h); Curso de Educação Digital - Conexão do saber; Programa de Formação de Professores Alfabetizadores - PROFA (180h); Capacitação e Atualização em Ciências Naturais (32h) e Sexualidade Humana na Vida e na Escola (30h).. Curso preparatório para a XI Olimpíada Brasileira de Astronomia (30h); Formação Continuada de Professores (120h); Programa de Formação de Professores Alfabetizadores - PROFA (180h); Sexualidade Humana na Vida e na Escola (30h); Jornada Pedagógica de Educação Infantil (30h) e Curso para Multiplicadores da Metodologia “A Natureza da Paisagem – Energia (30h). Educação digital – Conexão do Saber; Tecnologias como Apoio para uma Educação Inovadora; Curso preparatório para a XI Olimpíada Brasileira de Astronomia e Astronáutica; Curso de Formação de Gestores e Educadores do Programa Educação Inclusiva: direito à diversidade. Letramento - UNESP e cursos realizados em escola particular: 1 - Avaliação da Aprendizagem - Ética. Momento privilegiado de aprendizagem e não um acerto de contas (Vasco Pedro Moretto); 2 - Avaliação - Desenvolvimento da criança dentro dos parâmetros modernos. (Clarence José de Mattos); 3 – TDAH.

Como se pode observar, são cursos diversificados, de natureza distinta, e,

embora interessantes, pouco ou nada articulados com o processo específico de

formação contínua do(da) alfabetizador (a) e sem um critério aparente de escolha por

parte das integrantes da amostra estudada.

Urge, portanto, que, na formação inicial e na continuada, sejam incluídas

disciplinas e conteúdos da área específica de estudos linguísticos, a fim de que, em

articulação com os componentes pedagógicos voltados para essa formação, a escola

brasileira de ensino básico possa contar com alfabetizadores bem preparados para

realizarem uma das missões mais nobres do magistério: orientar crianças, jovens e

adultos no processo de apropriação de práticas sociais de leitura e escrita na língua

materna.

4. CONCLUSÃO Diante dos resultados obtidos sobre a formação inicial e continuada na

pesquisa realizada, confirma-se que equívocos cometidos pelos professores ocorrem



38

pelo desconhecimento de nossa língua materna (um dos motivos), ocasionado por

uma formação que não contempla os suportes teóricos mencionados por Cagliari

(2003). Um professor não pode ensinar aquilo que não compreende, não pode ensinar

a língua materna se não compreende a linguagem, bem como o modo pelo qual a

criança se apropria dela nesse processo para conduzir adequadamente a alfabetização.

São vários os equívocos cometidos pelos professores e descritos por Cagliari

(2003) neste trabalho que comprovam o seu despreparo em lecionar a língua materna,

que dizem respeito, principalmente, ao modo inadequado como são tratadas as

variações linguísticas durante a alfabetização, o predomínio da variação padrão, em

detrimento das demais, julgando-a como correta, desprezando toda a competência e

habilidade linguística da criança. O professor afasta-se, assim, da realidade da criança.

A falta de compreensão dos conhecimentos lingüísticos, por parte do alfabetizador,

causam problemas com relação ao alfabetizando que é mal interpretado pelo

professor, na medida em que aos alunos que se baseiam em sua fala, em sua variação

linguística para escrever, são atribuído-lhes problemas patológicos de aprendizagem,

o que acaba dificultando o seu aprendizado.

Compreender a variação linguística é a chave principal para entender o que os

alunos escrevem durante o período de alfabetização, bem como orientá-los nesse

processo. Para Cagliari (2003), o que realmente ocorre no processo escolar é um

desconhecimento da natureza da escrita por parte dos educadores, imprescindível no

processo de alfabetização, e uma deturpação da consciência da linguagem oral da

criança quando esta aprende a escrever, de modo que, quando adulta, só será capaz

de observar sua fala, sem interferência da forma gráfica das palavras, depois de passar

por um treinamento fonético.

O alfabetizador deve ensinar a língua materna aos seus alunos, apresentando-

lhes, portanto, seus vários usos e mostrando o comportamento da sociedade diante

deles nas diversas situações de vida, considerando o “certo” e o “errado” apenas em

relação à estrutura da Língua Portuguesa. Mas, para ensiná-los, o alfabetizador

necessita compreender seu funcionamento e seus usos e deve possuir conhecimentos

ou saberes específicos, ou seja, como já afirmado anteriormente por Cagliari (2003), o

professor necessita de rudimentos de Linguística – estudo científico da linguagem - e a

alfabetização, enquanto processo, deve ser planejada por linguistas e professores, com



39

a participação de pedagogos e psicólogos, se possível, de uma equipe multidisciplinar /

interdisciplinar.

Além disso, como já foi dito anteriormente, ainda segundo o autor, a escola

formadora, já que objetiva ensinar português, deve ensinar Fonética e Fonologia, uma

vez que o aluno se apóia nos elementos de sua fala ou variação linguística para

escrever. Segundo Cagliari (2003), a alfabetização diz respeito à aprendizagem da

leitura e da escrita, que, por sua vez, são considerados atos linguísticos. Todavia, não

há participação significativa de linguístas nos projetos educacionais, principalmente

envolvidos com a problemática da alfabetização. Os princípios linguísticos são

necessários para interpretar e compreender os problemas em relação à fala e à escrita

durante a alfabetização; portanto, o estudo dos problemas linguísticos relacionados à

alfabetização são de grande importância nessa etapa de ensino, devendo estes

fundamentar a formação de professores alfabetizadores.

Observa-se, portanto, que o processo de alfabetização é permeado por muitos

aspectos, além do citado anteriormente, como, por exemplo, o modo pelo qual se dá o

processo de aquisição do conhecimento na criança, seu desenvolvimento emocional e

interação social, sendo que o conjunto desses e de outros elementos dão suporte para

que o processo de aprendizagem ocorra com sucesso e de maneira significativa.

No entanto, as escolas formadoras, as universidades e os cursos de pedagogia

onde se formam os PEBs para os anos iniciais não estão preparando suficientemente

esses profissionais para adentrarem nas salas de alfabetização e realizarem um

trabalho satisfatório. A maioria dos cursos de pedagogia não contempla a disciplina

“Metodologia da Alfabetização” como parte integrante e obrigatória desses cursos,

sendo a língua materna abordada apenas nas disciplinas frequentemente intituladas

de “Conteúdo e Metodologia do Ensino da Língua Portuguesa”, disciplina esta que não

inclui estudos linguísticos e, geralmente, é lecionada por pedagogos, e não por

profissionais da área da Letras. Além disso, os cursos de formação (da maioria das

Instituições de Ensino Superior – IES) oferecem cursos “aligeirados”, em consonância e

cumplicidade com “Políticas públicas de educação” igualmente “apressadas”, por

questões ideológicas e econômicas que não cabe comentá-las aqui. Esses problemas

prejudicam a qualidade desses cursos, reduzindo o tempo de formação do PEB, em

especial, dos que irão atuar nos anos iniciais do Ciclo I do ensino fundamental, entre os



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quais se encontra o alfabetizador. Seria necessário, portanto, um ano ou, no mínimo,

um semestre letivo a mais voltado para a formação do alfabetizador, para o seu

preparo específico.

Diante desses fatos e dos resultados colhidos, percebe-se que pouco foi

buscado pelas professoras de todo o restante da amostra, sobre o ensino de língua

materna, alfabetização e reflexões acerca da prática educativa.

Os cursos efetuados por elas, em nível de formação continuada, indicam uma

variedade ampla e de natureza diversificada, que não contemplam, na maioria das

vezes, os conhecimentos já citados.

Como já foi comentado, a formação de professores, da maneira como está

acontecendo, é problemática e desafiadora diante da importância do alfabetizador,

diante do fato de que poucas instituições de ensino superior disponibilizam uma

formação inicial suficientemente sólida e diante do fato de que os órgãos

responsáveis pela formação continuada desses profissionais nem sempre lhes ensejam

cursos que supram as lacunas presentes nesse processo de formação. É necessário,

portanto, investir-se mais nessa formação, nos saberes e nas práticas específicas do

processo de alfabetização, a fim de que este ocorra de forma satisfatória, tanto para os

alunos como para os professores.

REFERÊNCIAS

CAGLIARI, L. C. Alfabetização e lingüística. 10. Ed. São Paulo, Scipione: 2003. GATTI, B. A. Análise das políticas públicas para formação continuada no Brasil, na última década. Revista ANPED, jan. abril. 2008, v. 13, n. 37, p. 71 -73. GUEDES-PINTO, A. L. Narrativas de práticas de leitura: Trajetórias da professora–alfabetizadora. In: KLEIMAN, A. (Org.) A formação do professor. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2001, p. 69 - 94. – (Coleção Ideias sobre Linguagem). IMBERNÓN, F. Formação docente e profissional: formar-se para a mudança e a incerteza. 6. Ed. São Paulo: Cortez, 2006. -(Coleção Questões da nossa época; v.77). KLEIMAN, A. (org.). A formação do professor: perspectivas da linguística aplicada. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2001, p. 39 – 68.



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MATENCIO, M. L. M. Como anda a formação de professores? In: ___. Leitura, produção de textos e a escola. Campinas, SP: Mercado de Selos – Autores Associados, 1994, p. 83 - 98. ORTALE, F. Caminhos para a formação do professor reflexivo. In: GRANVILLE, M. A. (Org.). Teorias e práticas na formação de professores. 2. ed. Campinas, SP: Papirus, 2008, p. 41 - 66. SCHNEUWLY, B. & DOLZ, J. Gêneros orais e escritos na escola. Tradução e organização Roxane Rojo e Glaís Sales Cordeiro. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2004. – (Coleção As faces da Linguística Aplicada).

POESIAS INFANTIS COMO UMA DAS MANIFESTAÇÕES DE GÊNEROS ORAIS NA ESCOLA Angela Maria Tono & Natalie Krohling de Melo


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POESIAS INFANTIS COMO UMA DAS MANIFESTAÇÕES DE GÊNEROS ORAIS NA ESCOLA*

INFANTILE POETRY AS ONE OF THE MANIFESTATIONS

OF ORAL GENRES AT SCHOOL

Angela Maria TONON**

Natalie Krohling de MELO***

RESUMO: No início da escolarização, a criança e o professor estão diante de vários desafios de natureza diversificada, sendo um deles o processo inicial de alfabetização. Estudos apontam a necessidade de o alfabetizador trabalhar com os gêneros orais que auxiliarão os alunos na apropriação das práticas sociais de leitura e escrita. No entanto, apesar de as professoras dizerem que trabalham o processo de alfabetização da oralidade à escrita, nota-se que, na realidade, não é dessa forma que acontece. Diante disso, este trabalho teve a intenção de investigar como se dá o trabalho com os gêneros orais na sala de aula, no período de alfabetização. Sendo assim, os objetivos desta pesquisa foram, de modo geral, investigar os gêneros orais trabalhados em sala de aula, a freqüência com que foram utilizados, as modalidades em que foram abordadas e como a poesia esteve presente nas práticas escolares no dia a dia dos alfabetizandos. Para a efetivação desta discussão, fundamentamo-nos nos trabalhos de Dolz e Schneuwly (2004), Marcuschi (2008), Souza (2004) e Bueno (2009). Neste artigo, apresentam-se os resultados de uma investigação empírica junto a trinta e duas crianças de uma sala de alfabetização da qual as autoras participaram como segundas alfabetizadoras do projeto “Bolsa Alfabetização”, da Secretaria de Estado da Educação/Fundação para o Desenvolvimento da Educação (SEE/FDE). PALAVRAS-CHAVE: gêneros orais; poesia; alfabetização. ABSTRACT: It is seen that, in the beginning of schooling, child and teacher have many challenges, one of them being children’s literacy. Studies point to working with oral genres. In this childhood period, genres which will help students not only in reading and writing acquisition, but also in the insertion of these students in day-to-day social practices. However, despite teachers say they work from oral to writing, it is noticeable that this is not what actually happens. Facing this, the work is intended to investigate how a work with oral genres is, in literacy period. In such case, the objectives of this research are to investigate the types of oral genres worked in the classroom, how often they are utilized, which one are tackled and how poetry is part of day-to-day student school practices. For this discussion to be effective, we based our investigation in the works of Dolz and Schneuwly (2004), Marchuschi (2008), Souza (2004) and Bueno (2009). This work will contain bibliographic revision and an empiric investigation with children from a literacy classroom, containing 32 students. KEYWORDS: oral genres; poetry; literacy.



Licencianda do curso de Pedagogia UNESP/IBILCE. ***

Licenciada do Curso de Licenciatura em Pedagogia (UNESP/IBILCE).



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1. INTRODUÇÃO

Diante dos desafios encontrados na sala de aula, em especial, nas salas de

alfabetização, o presente artigo traz como objeto de estudo o trabalho com os gêneros

orais, visto que eles são pouco contemplados em detrimento dos gêneros escritos. Na

maioria das situações pedagógicas, percebe-se que o uso do oral é limitado, pois se

tem a concepção de que o ambiente escolar está relacionado com a função de

construir as habilidades de leitura e de escrita, uma vez que a criança, na interação

com o meio, desenvolve naturalmente a oralidade. No entanto, deveriam também ser

trabalhados os gêneros orais, partindo-se do conhecimento prévio da criança, para

que, assim, ela pudesse situar-se, com mais facilidade, em contextos diversificados. E

um dos gêneros que poderia dar início ao trabalho com a oralidade é a poesia, pois ela

é composta de aliterações, ritmos e sonoridade que despertam interesse e prazer às

crianças nesta primeira fase da escolarização.

Portanto, este artigo visa a expor como os gêneros orais são trabalhados em

sala de aula, com que frequência são utilizados, quais gêneros são abordados e como a

poesia está presente nas práticas escolares do dia a dia dos alfabetizandos.

Desse modo, num primeiro momento, apresentaremos as teorias de apoio,

fundamentando-nos em Dolz e Schneuwly (2004), Marcuschi (2008), Souza (2004) e

Bueno (2009). A seguir, faremos uma análise e discussão do problema de pesquisa sob

o enfoque teórico contemplado. Em seguida, levantaremos os resultados obtidos,

comentando-os à luz das teorias de apoio; por fim, manifestaremos nossas

considerações a respeito do problema pesquisado e possíveis sugestões para a sala de

alfabetização.

2. TEORIAS DE APOIO Apesar de a linguagem oral estar presente na sala de aula, ela não é trabalhada

da forma como deveria, mas incidentalmente, como mencionam Dolz e Schneuwly

(2004):

A maioria das crianças possui um domínio muito bom do oral quando entra para a escola. Conversam com seus pares sobre sua família, contam acontecimentos vividos de maneira sofisticada, discutem



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problemas de sua época, pedem informações de forma (mais ou menos) adequada ou persuadem seus pais com estratagemas sutis. Portanto, a aquisição do oral começa, sobretudo, por uma aprendizagem incidental. 2004, p. 150)

Notamos que as crianças, quando ingressam na escola, já possuem um bom

desenvolvimento da oralidade, pois a linguagem oral é utilizada espontaneamente e

muito mais frequente que a linguagem escrita. Apesar de utilizarmos muito mais a

linguagem oral no cotidiano, já que falamos mais do que escrevemos; nas salas de

aula, as professoras privilegiam os gêneros textuais escritos, como evidenciam os

autores Dolz e Schneuwly (2004) e Bueno (2009).

Mesmo em atividades que objetivam o oral, como o trabalho com parlendas,

trava-línguas, cantigas e poesias, na maioria das vezes, o trabalho com os gêneros orais

está voltado para a escrita. O fato de trabalhar com a oralidade dá a impressão, para o

professor, de que os alunos não conseguiram assimilar o conteúdo proposto por não

terem nenhum registro no caderno, o que não é uma verdade, uma vez que a

atividade oral leva o aluno a desenvolver a capacidade lingüística. (BUENO, 2009).

É visto que existem lacunas na formação inicial e continuada das

alfabetizadoras, no que diz respeito aos conhecimentos ou saberes que já deveriam

dominar, para trabalharem com a linguagem dos diferentes e diversificados gêneros

discursivos e textuais que elas levam para a sala de aula. As concepções sobre

“gêneros orais” são bastante vagas e imprecisas e nem sempre as experiências e o

conhecimento prévio das crianças são retomados ou resgatados no processo de

alfabetização concretizado no dia a dia das escolas.

O trabalho com a oralidade deveria ser iniciado desde a educação infantil e

desenvolvido ao longo de todo o ensino, para que o educando pudesse apropriar-se

das práticas orais em seus diversos contextos, inclusive dos que não lhe são

corriqueiros. Porém, devido a um ensino desarticulado, não há uma continuidade, no

primeiro ano do ensino fundamental, do trabalho já iniciado na escola de educação

infantil.

É preciso, portanto, que a instituição escolar trabalhe as situações de

comunicação oral presentes no dia a dia das crianças e amplie o ensino para os

gêneros da comunicação pública formal, como seminários, entrevistas, debates, entre



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outros. Segundo Dolz e Schneuwly (2004, p. 175), “o papel da escola é levar os alunos a

ultrapassar as formas de produção oral cotidianas para os confrontar com outras

formas mais institucionais mediadas, parcialmente reguladas por restrições

exteriores”. Essas formas são dificilmente aprendidas sem uma intervenção didática

que auxilie os alunos a agirem em diferentes situações de comunicação.

Para o ensino dos gêneros (orais ou escritos), deve-se *...+ “primeiramente

construir um modelo didático do gênero, ou seja, um levantamento de suas

características no nível do contexto de produção, da organização textual, da linguagem

e dos meios não linguísticos” (DOLZ e SCHNEUWLY, 2004; BUENO e ABREU, 2008,

apud BUENO, et al., 2009, p. 12). Esses meios não linguísticos são recursos que fazem

parte somente do discurso oral, como a qualidade da voz, ritmo, respiração, postura,

gestos, entre outros. Ao elaborar essa sequência didática, o professor deve levar em

conta os conhecimentos dos alunos, a adequação para cada série, aumentando o nível

de complexidade nos anos subsequentes.

Ao enfatizarmos a importância do trabalho com a oralidade em sala de aula,

nossa pesquisa dá enfoque ao gênero oral poesia. Segundo os estudos de Souza (2000,

apud SOUZA et al., 2004), foi constatado que os professores sentem dificuldades em

desenvolver um trabalho com poesias devido à ausência de disciplinas que abordem o

assunto em suas formações. Dessa forma, por não terem recebido orientações teóricas

e práticas sobre a forma de ensinar esse gênero, poucos professores trabalham com a

poesia. Souza (2000, apud SOUZA et al., 2004, p.65) ressalta que as crianças têm

convivido muito pouco com a poesia e, quando esta convivência ocorre, os equívocos

didáticos são inúmeros.

Nota-se que o trabalho com a poesia, quando acontece, privilegia apenas os

aspectos pedagógicos, como os ensinamentos morais, não explorando o seu sentido

poético. O contato com a poesia introduz os pequenos leitores na linguagem poética,

dando-lhes a oportunidade de brincarem com as palavras, de imaginarem histórias,

sentirem emoções e verem o mundo com olhos mais críticos.

Muitas vezes, as atividades desenvolvidas com poesia, em sala de aula,

obedecem a uma sequência didática na qual prevalece o estudo do vocabulário e da

gramática, a interpretação textual e a identificação das rimas, todos esses exercícios,

por sua vez, voltados para um trabalho com a escrita.



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Gebara (1997, apud SOUZA et al, 2004) determina quatro momentos que

poderiam ser utilizados para se trabalhar com a linguagem poética: 1- a leitura da

poesia, sensibilizando as crianças com suas emoções estéticas; 2- elaboração de

paráfrases, em que os alunos podem organizar uma paráfrase e ainda o professor

expor o autor e a obra, discutindo os assuntos pragmáticos do texto; 3-análise,

observando os aspectos visual, fônico, lexical, morfossintático e semântico; 4- síntese,

compreendendo a discussão dos constituintes do poema que fizeram chegar à

interpretação crítica.

Todos esses procedimentos poderiam ser trabalhados oralmente, uma vez que

o texto poético encanta e sensibiliza as crianças pela sonoridade, pelo seu caráter

lúdico, pelo jogo com palavras, jogo este que produz ritmo e efeitos visuais e também

permite que elas explorem, a partir da imaginação, o que está escrito em suas

entrelinhas, propiciando-lhes, assim, as mais diversas interpretações.

Alves (1995, apud SOUZA et al., 2004) sugere que as crianças, por meio das

cantigas de ninar e de roda já conhecidas por elas, possam criar outras canções

mudando uma palavra ou colocando o seu nome e, então, a criança terá que inventar

palavras que tenham sons finais semelhantes (rimas). Essas brincadeiras,

[...] que valorizam nossa cultura oral, riquíssima em sonoridades, aliterações e repetições, contribuirão para o aumento de vocabulários do aluno, pois, além de criar as próprias rimas, ele ouvirá as criadas pelos colegas. (SOUZA, 2004, p. 71)

A poesia, quando bem trabalhada em sala de aula, leva os alunos a descobrirem

outros significados que a palavra poética pode ter, sendo, portanto, “capazes de

(re)inventar o real” (SOUZA, 2004) e fazer “ARTE, onde tudo que não existe é passível

de ser dito pelo poeta” (TREVIZAN, 1995, apud SOUZA et al, 2004, p. 76). A poesia

proporciona, ainda, emoção, criatividade, reflexão e a emancipação do “eu”. Enfim, o

trabalho com o texto poético pode ser enriquecedor e prazeroso para as crianças que

estão no início da alfabetização, motivo pelo qual este gênero literário deve estar mais

presente na sala de alfabetização.



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3. ANÁLISE E DISCUSSÃO Como alunas-pesquisadoras acompanhando a sala de aula desde o início de

abril de 2009, foi possível participar do processo de alfabetização, analisando o

trabalho das professoras-alfabetizadoras com o intuito de, no final, podermos

desenvolver esta pesquisa. Desse modo, queremos ressaltar que nossa análise é

qualitativa, de base interpretativa.

Diante dos pressupostos teóricos contemplados anteriormente sobre o

trabalho com a oralidade na sala de aula, é visto que as professoras trabalham com

pouca frequência o gênero oral poesia, e, quando este é trabalhado, são seguidas

somente as sugestões do Guia de Planejamento e Orientações Didáticas do material

“Ler e Escrever”, não ocorrendo pesquisas em outros materiais, nem sendo

consultadas outras metodologias de ensino.

A sequência didática sugerida pelo material “Ler e Escrever” e supostamente

seguido pelas professoras, descreve, entre outras atividades que, primeiramente, o

professor deve conversar com a sala a respeito do autor do poema, perguntando se os

alunos já ouviram falar dele e de suas obras; depois ler o poema e perguntar se o

apreciaram. Em duplas, organizados de acordo com a hipótese de escrita, os alunos

lerão acompanhando a leitura da professora; em seguida, terão que escrever o poema

lido. Outra atividade seria destacar as palavras ditadas pela professora, para que as

reconheçam a partir dos indícios fornecidos pelas iniciais das letras e localizem as

rimas, conhecendo a semelhança dos sons finais que essas palavras possuem. No

material, são sugeridas atividades diferenciadas para os alunos que ainda não

atingiram a hipótese alfabética, os que ainda “não estão alfabéticos”, expressão

comumente usada no ambiente escolar, e para os que já dominam a escrita; no

entanto, vimos que o trabalho é realizado de forma homogênea, não diferenciando as

atividades conforme as necessidades de cada aluno.

Nesse sentido, observamos que as práticas são efetivadas como foram

apresentadas no parágrafo anterior. Porém, além deste trabalho, poderiam ser

desenvolvidas outras atividades que objetivassem mais o trabalho com a oralidade,

uma vez que as atividades realizadas em sala de aula não exploram a oralidade,

propondo mais exercícios voltados para a escrita. Parece que não há um propósito



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pedagógico nem linguístico mais definido, como por exemplo, ampliar a consciência

fonológica e linguística dos alunos, ao se trabalhar com a poesia em sala de

alfabetização.

De acordo com as atividades sugeridas por Gebara (1997, apud SOUZA et al.,

2004, p.69) descritas na seção anterior, talvez fosse interessante que as professoras

alfabetizadoras, ao introduzirem o texto poético às crianças, explorassem a linguagem

literária e a poeticidade do texto por meio da sonoridade, da musicalidade, das

repetições, das aliterações, dos jogos de palavras, dos aspectos visuais, da

expressividade, entre outros recursos de linguagem estética, para que, por meio

deles, as crianças pudessem descobrir o prazer do trabalho com poesias.

Para alcançar esse objetivo, as professoras poderiam, em um primeiro

momento, antes mesmo de apresentar a poesia, resgatar os conhecimentos dos alunos

a respeito desse gênero. Em seguida, poderiam conversar sobre o autor e a obra e

fazer uma leitura do texto poético, dando ênfase à entonação e à expressividade; em

seguida, relê-lo, juntamente com os alunos, e deixar que discutam sobre o sentido do

texto, proporcionando-lhes, assim, a oportunidade de preencherem os espaços vazios

do texto com os possíveis significados que lhe atribuírem. A professora poderia

também mostrar-lhes como o autor conseguiu imprimir ritmo à sua escrita poética, ao

se apropriar dos recursos de linguagem adequados, e as próprias crianças podem

brincar com as palavras, dando-lhes os mais variados significados e formas, conforme

sua imaginação.

4. RESULTADOS OBTIDOS Ao investigar com que frequência e como são trabalhados os gêneros orais,

principalmente o gênero “poesia” nas salas de alfabetização, constatamos que,

realmente, a poesia é pouco trabalhada na sala de alfabetização, observada por nós.

E, quando isto acontece, trabalha-se de forma superficial, enfatizando-se a sua

estrutura e identificando as rimas. Não se explora, portanto, a linguagem como forma

de ampliação fonológica e lingüística.

Talvez o trabalho com poesias, na sala de alfabetização observada pelas

autoras, não se tenha concretizado satisfatoriamente, em virtude das lacunas



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existentes na formação do professor, as quais não fornecem base para o ensino de

poesia. Além disso, como precisam cumprir com os conteúdos curriculares estipulados

pelo sistema escolar, as professoras não disponibilizam de tempo para a realização de

um trabalho mais consistente.

5. CONCLUSÃO Apesar de muitos professores afirmarem que trabalham a oralidade do aluno

no ensino da língua materna, observamos que o que predomina em sala de aula é o

texto escrito. É visto que, entre as professoras-alfabetizadoras, há noções pouco claras

e insuficiente domínio sobre os gêneros do discurso orais, pois a formação inicial e

continuada não as subsidiam para um trabalho que abordem esses gêneros tão

importantes na sala de alfabetização.

Gêneros orais como o telefonema, por exemplo, ou o pedido de informação,

frequentes e comuns no dia a dia, nas práticas sociais cotidianas de uso da língua

materna, não são retomados em situações simuladas em aula, durante as atividades

voltadas para um trabalho a partir de práticas sociais de oralidade já dominadas pelas

crianças. As professoras privilegiam os gêneros orais mais consagrados ou canônicos,

como a parlenda, o trava-língua, a cantiga de roda e outros semelhantes, esquecendo-

se da necessidade e importância de trabalharem outros gêneros, entre estes, a poesia.

Observou-se, ainda, que, em sala de aula, não se estabelecem objetivos claros e

bem definidos quanto aos gêneros e textos que nela adentram.

Deve-se informar que, a partir das leituras realizadas e do trabalho efetivado

em sala de aula, esta pesquisa contribuiu muito para a nossa formação profissional

inicial, uma vez que, observando a didática da professora quanto ao (pouco) uso dos

gêneros orais, percebemos a importância de aprofundar-nos no estudo dos conteúdos

e saberes necessários ao professor, para podermos desenvolver uma prática

consistente. Dessa forma, estando na sala de aula como alunas pesquisadoras, tivemos

essa grande oportunidade de verificar como funciona esse trabalho e poder analisar o

que poderia ser melhorado, o que nos proporcionou, com certeza, muitas e valiosas

aprendizagens.



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REFERÊNCIAS

BUENO, L. Gêneros orais na escola: necessidades e dificuldades de um trabalho efetivo. Instrumento: R. Est. Pesq. Educ. Juiz de Fora, v. 11, n. 1, p. 9-18, jan./jun. 2009. MARCUSCHI, L. A. A questão dos gêneros e o ensino de língua. In: MARCUSCHI, Luiz Antônio. Produção textual, análise de gêneros e compreensão. São Paulo: Parábola Editorial, 2008, p. 206-221. SCHNEUWLY, B; DOLZ, J. O oral como texto: como construir um objeto de ensino. In: ___. (e colab.). Gêneros orais e escritos na escola. Tradução e organização de Rojane Rojo e Glaís S. Cordeiro. Campinas: Mercado de Letras, 2004, p.149-151;170-185. *Coleção “As faces da Lingüística Aplicada+. SOUZA, R. J. de. Leitura e alfabetização: a importância da poesia infantil nesse processo. In: ___. (Org.). Caminhos para a formação do leitor. São Paulo: Difusão Cultural, 2004, p.62-77.

O PAPEL DO TRAVA-LÍNGUA, ENQUANTO GÊNERO ORAL, NA SALA DE ALFABETIZAÇÃO Betânia Aparecida Ferreira & Fernanda Mariane Ramos


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O PAPEL DO TRAVA-LÍNGUA, ENQUANTO GÊNERO ORAL, NA SALA DE ALFABETIZAÇÃO*

THE ROLE OF THE TONGE-TWISTER, AS AN ORAL GENRE, IN THE LITERACY

CLASS

Betânia Aparecida FERREIRA** Fernanda Mariane RAMOS***

RESUMO: O presente artigo tem como objetivo apresentar o papel do trava-língua como gênero oral na sala de alfabetização. Apontaremos os enfoques das teorias do gênero oral em alguns artigos, como o de Schneuwly & Dolz (2004) e Marcuschi (2008), em seguida, partiremos para a análise e discussão da oralidade do aluno para lhe ensinar a língua materna (escrita). Além disso, apresentaremos sugestões para se trabalhar na sala de alfabetização com esses gêneros. PALAVRAS-CHAVE: Gênero; trava-língua; produção textual. ABSTRACT: This article aims to present the role of tongue-twister - as an oral genre - in literacy classes. We consider the approaches of theories about oral genres in some articles, such as Dolz & Schneuwly (2004) and Marcuschi (2008). Then we analyze and discuss student’s oral expression in order to teach them the written native language chosen. In addition, we will present some suggestions to work with these genres in literacy classes. KEYWORDS: Genre; tongue-twister; textual production.



Licencianda do Curso de Licenciatura em Pedagogia (UNESP/IBILCE). ***

Licencianda do Curso de Licenciatura em Pedagogia (UNESP/IBILCE).



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1. INTRODUÇÃO

O gênero oral na sala de alfabetização, de modo geral, não é bem explorado;

podemos perceber que alguns gêneros orais não são trabalhados devidamente na sala

de aula. Segundo Schneuwly & Dolz (2004), “os gêneros podem ser considerados

instrumentos que fundam a possibilidade de comunicação (e de aprendizagem)”.

Este trabalho tem como objetivo contribuir para o ensino na sala de aula, em

especial, a sala de alfabetização. O papel do trava-língua (na ampliação da consciência

fonológica dos sons), nessa relação da linguagem oral, facilita a aprendizagem das

crianças, devido ao fato de a maioria das crianças possuírem um oral muito bem

desenvolvido ao entrarem para a escola.

Na sala de aula, predominam alguns dos gêneros orais (cantigas, parlendas,

trava-língua, entre outros), no entanto, outros gêneros orais, como o telefonema e a

entrevista, que deveriam estar presentes na sala de aula, uma vez que são

demasiadamente utilizados no nosso dia a dia, não são utilizados, o que acaba

caracterizando um ensino dicotômico e desarticulado.

A criança sempre deve sentir que é capaz de ler, mesmo que ainda não consiga

realizar a tarefa plenamente; pois um dia ela irá conseguir, sendo necessário, para isso,

oferecer a ela alguns desafios. O professor deve sempre levar em conta o

conhecimento prévio dos alunos e ajudá-los na construção do significado das palavras.

(SOLÉ, 1998).

A seguir, mostraremos os nossos pressupostos teóricos, seguido da análise e

discussão e, por fim, os resultados obtidos. Visamos mostrar, por meio deste trabalho,

como os gêneros orais são utilizados na sala de aula e como deveriam ser trabalhados

no dia a dia dos alfabetizandos, que ainda está na contramão de um discurso já

bastante conhecido no ambiente escolar: que se deve partir da oralidade do aluno,

para lhe ensinar a língua materna (escrita).

2. TEORIAS DE APOIO

Os gêneros constituem um ponto de referência concreto para os alunos. Sendo

definido como uma unidade de trabalho que articula esses objetos em um todo



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coerente. A oralização da escrita é baseada em três formas: a recitação de poemas, o

desempenho teatral e a leitura para os outros.

O ensinar deve constituir de um grande conjunto de gêneros que a escola

necessita instruir, tendo como prioridade a comunicação pública formal no processo

de ensino e aprendizagem dos alunos.

“De fato, a iniciação aos gêneros textuais complexos, como os gêneros orais

públicos, não pode ser feita sem que se levem em conta as possibilidades dos

aprendizes”. (BAIN e SCHNEUWLY, 1993).

Para construir um modelo didático, é essencial considerar a explicitação de um

conjunto de hipóteses fundadas sobre certos dados, quando estes estão disponíveis.

Esse modelo didático do gênero fornece um efeito de objetos potenciais para o ensino.

(SCHNEUWLY & DOLZ, 2004).

Segundo Marcuschi (2008), os PCNs têm uma enorme dificuldade em relação

aos gêneros mais adequados para leitura e produção textual. O documento traz os

mesmos gêneros – tanto para a recepção quanto para a produção do texto –, ao passo

que somos confrontados para um consumo receptivo de alguns gêneros e, em outras

situações, temos que produzir textos, ou seja, alguns gêneros são menos produzidos

pelos indivíduos, porém bastante lidos como, por exemplo, uma reportagem editorial.

Existem muito mais gêneros na escrita do que na fala, o que é explicável, devido à

diversidade das ações linguísticas que praticamos no dia a dia. Outra concepção

importante sobre a relação da oralidade e escrita é a de que a escrita não é a

representação oral da fala.

Percebe-se, nos PCNs, que há uma confusão na relação entre a oralidade e a

escrita, uma vez que os critérios usados para estabelecer as distinções entre ambas

modalidades da língua não são claros neste documento.

Em sua postura central, Dolz & Schneuwly (1998, p.64) seguem a concepção

bakhtiniana, também apontada por Marcuschi (2008) de que para “possibilitar a

comunicação, toda sociedade elabora formas relativamente estáveis de textos que

funcionam como intermediários entre o enunciador e o destinatário, a saber,

gêneros”. (MARCUSCHI, 2008, p. 212).

A sequência didática pode ser definida como um conjunto de atividades

escolares organizadas em torno de um gênero textual oral ou escrito. Esse modelo



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organiza-se em quatro fases: a apresentação da situação (define-se a modalidade, a

forma que terá a produção textual e o primeiro encontro com o gênero), a primeira

produção (formação do texto coletiva ou individualmente, ajustes e revisão do texto),

os módulos (em uma seqüência dos mais simples aos mais complexos, que é a

produção textual, elaborar uma forma de ver o próprio trabalho) e a produção final

(concentra-se no aluno, ele possui um controle de sua própria aprendizagem).

Dessa forma, é superada a redação escolar; ensina-se a produzir textos, cada

gênero e suas necessidades, o aluno começa a se conscientizar quanto à organização

textual do gênero, a produção do aluno é valorizada, a modularidade deve obedecer a

uma ordem normal, e não aleatória, o centro da atenção é o gênero, o trabalho de

escrita é também um trabalho de reescrita, sendo considerado o texto escrito uma

forma exteriorizada do comportamento da linguagem.

Em suma, o que se pode dizer é que as sequências didáticas “visam ao

aperfeiçoamento das práticas de escrita e de produção oral e estão principalmente

centradas na aquisição de procedimentos e de práticas” (SCHNEUWLY & DOLZ, 2004,

apud MARCUSCHI 2008, p.114).

Na perspectiva textual, devem ser abordadas questões gramaticais e questões

de ortografia; entretanto, não é recomendável especificar demais na ortografia, pois

muda o foco, que é a produção textual.


Apesar de estarmos em pleno século XXI e termos os gêneros orais como

principais instrumentos de comunicação, muitos professores aderem ao método

tradicionalista e reprimem a comunicação dos alunos através dos gêneros orais.

Durante mais de dois mil anos, os estudos gramaticais se dedicaram exclusivamente à língua escrita literária, formal. Foi somente no começo do século XX, com o nascimento de ciência lingüística, que a língua falada passou a ser considerada como o verdadeiro objeto de estudo científico. Afinal, a língua falada é a língua tal como foi aprendida pelo falante em seu contato com a família e com a comunidade, logo nos primeiros anos de vida. É o instrumento básico de sobrevivência. Um grito de socorro tem muito mais eficácia do que essa mesma mensagem escrita (BAGNO, 2000, p. 54).



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O professor pode trabalhar os gêneros orais de várias maneiras: com o trava-

língua, que discutiremos a seguir, os contos de fadas, poesias, poemas, rimas, músicas,

entre outros tipos de gêneros.

Os trava-línguas são considerados gêneros orais e, em sala de aula, devem ser

trabalhados para a articulação e para o desenvolvimento do aluno em processo de

alfabetização, pois, para a criança, é muito mais fácil aprender partindo do seu saber

inicial e utilizando o conhecimento prévio para uma alfabetização com sentido, ao

contrário das cartilhas que utilizavam o “BA-BE-BI-BO-BU”, sem significado algum para

a alfabetização do aluno. Nada impede ao professor trabalhar textos interessantes e

que demonstrem interesses para os alunos, como os trava-línguas, por exemplo, do

que textos sem nexo e sem sentido, só por apresentarem a mesma letra ou a mesma

família silábica, que acaba por desmotivar a aprendizagem do aluno.

No momento em que o professor trabalha o trava-língua, ele pode utilizar em

sua aula a participação dos alunos, envolvendo um trava-língua conhecido por todos.

Partindo do pressuposto desse trava-língua conhecido, o professor pode trabalhar a

interpretação do trava-língua, criar debates e deixar as crianças articularem opiniões

sobre o tema, criar uma brincadeira, apresentar os trava-línguas como origem da

cultura popular, o desenvolvimento da linguagem por meio dos fonemas, ritmo, pausa,

gestos e entonação de voz, além de incentivar a criatividade das crianças a produzirem

novos trava-línguas.

No período da alfabetização, o professor pode utilizar os trava-línguas

conhecidos pelas crianças em forma de texto, realizando a leitura do trava-língua com

os alunos, desenvolvendo o conhecimento das palavras no texto trabalhado, fazendo

os alunos acompanharem com o dedinho a leitura do trava-língua, visualizar o alfabeto

e relacionar as palavras trabalhadas naquele contexto. Além disso, o professor pode

partir de um trava-língua e fazer a criança criar outra versão do trava-língua anterior.

De acordo com os PCNs (1997), o domínio da língua, oral e escrita, é

fundamental para a participação social efetiva, pois é por meio dela que o homem se

comunica, tem acesso à informação, expressa e defende pontos de vista, partilha ou

constrói visões de mundo, produz conhecimento. Por isso, ao ensiná-la, a escola tem a

responsabilidade de garantir a todos os seus alunos o acesso aos saberes linguísticos

necessários para o exercício da cidadania, direito inalienável de todos. Dentre os



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objetivos gerais de Língua Portuguesa para o Ensino Fundamental (PCN, p. 32), tem-se,

como principal, levar o aluno a utilizar “a linguagem na escrita e produção de textos

orais e na leitura e produção de textos escritos, de modo a atender a múltiplas

demandas sociais, responder a diferentes propósitos comunicativos e expressivos, e

considerar as diferentes condições de produção do discurso”.

Dessa forma, é imprescindível a utilização dos gêneros orais na sala de

alfabetização, pois esses gêneros, posteriormente, facilitarão à criança trabalhar de

maneira articulada a comunicação em seminários, apresentações e saber expor seus

pontos de vista em relação a determinado conteúdo. Além disso, os gêneros orais

estão sempre interligados aos gêneros escritos, por isso, no momento de

aprendizagem, não existe o trabalho de um único gênero, mas dos dois, partindo-se do

gênero oral para as práticas escritas (gênero escrito).

4. RESULTADOS OBTIDOS

No decorrer do ano, observamos, como alunas pesquisadoras, os gêneros orais

sendo trabalhados em sala de aula. A partir do novo material didático “Ler e Escrever”,

foi possível trabalhar com os gêneros orais de várias maneiras: com parlendas, trava-

línguas, adivinhas, cantigas de roda, canções, poemas, quadrinhas, etc.

O trabalho com os trava-línguas, partindo do gênero oral para o gênero escrito,

foi muito satisfatório. As professoras liam os textos de trava-línguas com as crianças,

muitas delas já traziam como bagagem cultural os trava-línguas memorizados. Por

meio da leitura em voz alta, feita pelo professor, dos trava-línguas, e as crianças

acompanhando com o dedinho, o professor transmite ao aluno a noção de palavra.

As crianças cantavam e brincavam com os trava-línguas. O professor

aproveitava a interação das crianças com o gênero trabalhado e fazia perguntas como:

O que vocês acham que esse trava-língua quer dizer? Que palavras no texto são

parecidas? Com isso, as crianças começam a ter também a noção de rimas e, vendo

outros trava-línguas, falam: “Professora, ouro rima com touro”. Assim, eles começam a

produzir novos trava-línguas, partindo-se das rimas aprendidas por meio da interação

oral do professor com o aluno.



59

Outro exemplo vivenciado em sala de aula partindo-se do gênero oral para o

escrito foi com o projeto “A Cigarra e a Formiga”, que também foi muito satisfatório.

As crianças adoraram participar do projeto e foi muito produtivo. O texto da cigarra e a

formiga era uma entrevista; trabalhamos oralmente com as crianças vocabulários

novos, exposição de idéias, teatro, opinião, o reconto oral da entrevista pelas crianças,

o estudo da narrativa (o que, quem, quando, os fatos), a noção de presente e passado,

a relação e o posicionamento entre os personagens da entrevista, etc. Trabalhamos

todos os itens anteriormente citados para depois trabalhar o gênero escrito, com a

reescrita da entrevista, bingo de palavras, formação de novas palavras, invenção de

uma nova entrevista, etc.

Dessa forma, fica evidente a importância do trabalho do gênero oral para o

gênero escrito, pois é por meio do gênero oral que se facilita a introdução ao gênero

escrito e toda essa inserção tem um significado, pois o aluno consegue ver a

importância desses gêneros para a sua vida posteriormente. Os gêneros orais estão

sempre ligados ao gênero escrito e devem ser trabalhados juntos para a facilitação da

aprendizagem do aluno.

5. CONCLUSÃO

De acordo com as propostas anteriormente citadas, observamos que é de suma

importância trabalhar os gêneros orais na sala de aula para ensinar ao aluno a língua

escrita, pois, a partir desses gêneros, o aluno desenvolve a autonomia na sua fala e na

capacidade de linguagem. O professor faz parte desse desenvolvimento do aluno e

deve procurar meios para promover essa autonomia, por meio de pesquisas,

brincadeiras e interações com o próprio aluno.

Considerando que não há muitos textos teóricos sobre os gêneros orais e nem materiais didáticos, não vemos como correto culpar o professor por um trabalho que não deveria ser somente seu. Ensinar gêneros orais exige um trabalho de análise bem feito a que poucos especialistas, neste momento, tem se dedicado em suas pesquisas. Assim, exigir que os professores se dediquem a este trabalho sem contar com bons textos teóricos para auxiliá-lo significaria assumir uma visão bastante ingênua do sistema educacional”. (BUENO, 2009, p. 16).



60

Com isso, destacamos a importância não apenas do professor, mas também de

um governo todo para intervir na aprendizagem daqueles pequenos cidadãos que a

escola deveria formar como cidadãos pensantes, e não como moldados conforme as

necessidades do governo de constituir uma sociedade alienada. Por incrível que

pareça, é na sala de alfabetização que começamos a criar alunos com opiniões próprias

e trabalhar os gêneros orais para o desenvolvimento dessa opinião é muito importante

para desenvolvimento desse aluno na sua vida adulta.

A seguir, mostraremos uma sequência que pode ser desenvolvida na sala de

alfabetização com os gêneros orais, focalizando os trava-línguas:

*motivação para o tema do trava-língua (colocar figuras, desenhos e músicas,

sempre modificando o ambiente da sala);

*ativação do conhecimento prévio dos alunos (o que as crianças sabem sobre o

trava-língua, se elas já conhecem);

*leitura em voz alta do trava-língua pelo professor;

*leitura compartilhada (cada um com seu texto em mãos);

*explicação das palavras novas do texto;

*solicitação às crianças para recontar o trava-língua;

*cantar com eles a música do trava-língua.

Alguns exemplos de trava-línguas que o livro “Ler e Escrever” traz:

A aranha A aranha arranha a jarra. A jarra arranha a aranha. Pedro Se o Pedro é preto, O peito do Pedro é preto E o peito do pé do Pedro é Preto. Sabiá Você sabia Que o sábio sabiá Sabe assobiar?



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Depois de trabalhar a parte oral na sala de aula, continuamente partimos do

gênero oral para parte escrita (gênero escrito).

*trabalhar o bingo de palavras (com as palavras novas do trava-língua e as do cotidiano, levando sempre em consideração o prêmio apenas com material escolar, como borracha, lápis, entre outros); *reescrita do trava-língua; *reescrita de uma nova versão do trava-língua; *acróstico do personagem principal do trava-língua. Concluímos a importância deste artigo para uma colaboração às professoras da

sala de alfabetização. Esperamos poder contribuir com esta análise apresentando uma

melhor forma de desenvolver as atividades para a aprendizagem dos alunos, partindo

sempre da oralidade das crianças para o gênero escrito.

Referências BAGNO, M. Dramática da língua portuguesa: tradição gramatical, mídia e exclusão social. São Paulo: Loyola, 2000. BRASIL, Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Língua Portuguesa. Brasília: Ministério da Educação e do Desporto, 1997. Vol. 2. Disponível em <http://portal.mec.gov.br/sef/estrut2/pcn/pdf/livro02.pdf>. Acesso em 04 dez.2009. BUENO, L. Gêneros orais na escola: necessidades e dificuldades de um trabalho efetivo. Instrumento: R. Est. Pesq. Educ. Juiz de Fora, v. 11, n. 1, p. 9-18, jan./jun. 2009. MARCUSCHI, L. A. Produção textual, análise de gêneros e compreensão. São Paulo: Parábola Editorial, 2008, p. 206-221. SCHNEUWLY, B. & DOLZ, J. (e colab.). O oral como texto: como construir um objeto de ensino. In: ___. Gêneros orais e escritos na escola: Tradução e organização de Rojane Rojo e Glaís S. Cordeiro. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2004, p. 149-151; 170-185. – (Coleção “As faces da Lingüística Aplicada”). SOLÉ, I. Estratégias de leitura. 6.ed. Tradução Cláudia Schilling. Porto Alegre: Artmed, 1998, p. 89 – 114.

http://portal.mec.gov.br/sef/estrut2/pcn/pdf/livro02.pdf

GÊNEROS ORAIS NA SALA DE ALFABETIZAÇÃO: PARLENDAS Carla Rhaissa Gonçalves BESERRA & Josiane Paula RODRIGUES


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GÊNEROS ORAIS NA SALA DE ALFABETIZAÇÃO: PARLENDAS*

ORAL GENRES IN THE LITERACY CLASS: PARLENDAS

Carla Rhaissa Gonçalves BESERRA** Josiane Paula RODRIGUES***

RESUMO – Este trabalho aborda o uso dos gêneros orais na sala de alfabetização, especificamente as parlendas. Para sua realização, foi desenvolvida uma pesquisa baseada nas observações das práticas de ensino, em uma turma do 2º ano do Ensino Fundamental, em uma escola Estadual que participa do projeto “Ler e Escrever” desenvolvido pela Secretaria Estadual da Educação. Este artigo tem como objetivo dar uma pequena contribuição para a análise do suporte de gêneros orais, com ênfase no uso das parlendas em sala de aula. Realizou-se pesquisa bibliográfica, a partir de algumas concepções de ensino e aprendizagem, abordando o uso da oralidade e escrita, as quais fornecem fundamentos teóricos para o presente estudo, que busca estabelecer relações entre teoria e prática no uso dos gêneros orais na sala de aula. PALAVRAS-CHAVE: alfabetização; oralidade; parlendas. ABSTRACT – This work discusses the use of oral genres in literacy classroom with emphasis on parlenda (rimes). For this, a survey was developed based on observations of teaching practices in a class of a 2nd year Elementary Public School that participates in “Ler e Escrever” project, developed by the State Secretary of Education. This work aims to give a small contribution to support the analysis of oral genres, with emphasis on the use of parlendas in classroom. We realized a bibliographical research, considering some conceptions of teaching and learning, addressing the use of oral and written language, which provide theoretical foundations for the study, which seeks to establish links between theory and practice in the use of oral genres in the classroom. KEYWORDS: literacy; oral language; parlendas.



Aluna do segundo ano do Curso de Lincenciatura em Pedagogia da UNESP, que desempenha função de aluna pesquisadora no projeto “Ler e Escrever” ***

Aluna do segundo ano do Curso de Lincenciatura em Pedagogia da UNESP, que desempenha função de aluna pesquisadora no projeto “Ler e Escrever”.



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1. INTRODUÇÃO

Neste artigo, procuramos estudar como são trabalhados e explorados os

gêneros orais na sala de alfabetização, a partir da premissa de que

[...] a oralidade seria uma prática social interativa para fins comunicativos que se apresenta sob variadas formas e gêneros textuais fundados na realidade sonora; ela vai desde uma realização mais informal à mais formais nos mais variados contextos de uso. (MARCUSCHI, 2001, p. 25).

Partindo de estudos dos fundamentos teóricos de gêneros orais e de

experiências vividas na sala de alfabetização, procuramos relatar aqui como e com

quais objetivos tais gêneros são trabalhados ao se utilizar os gêneros orais na sala de

aula, mais especificamente, as parlendas, gênero conhecido popularmente, aos quais

as crianças têm acesso antes mesmo de integrar em uma instituição escolar.

Por ser um gênero popular, o trabalho com este se torna mais fácil, uma vez

que é provável que a criança tenha contato com ele em diferentes situações cotidianas

e, na escola, a criança entra em contato novamente com a parlenda, agora por meio

também da escrita, partindo daquilo que é já conhecido (oral) para o pouco conhecido

(escrita). A finalidade do trabalho com gêneros orais na sala de alfabetização

infelizmente ainda está voltada unicamente para a escrita, ou seja, partindo da escrita,

cujo domínio a criança ainda não concretizou, para a fala, capacidade já adquirida por

crianças em processo de alfabetização.

2. TEORIA DE APOIO

A construção da linguagem ocorre em um processo de aproximação sucessiva

com a fala do outro. Muito antes de entrar na escola, a criança tem muitas

experiências com o universo linguístico. Ela escuta histórias, participa de conversas

com pessoas próximas, escuta músicas, vê TV, entre outras situações cotidianas de

linguagem; através desses mecanismos, a criança vai construindo a estrutura da

linguagem oral.

De acordo com a pesquisadora Lima (2008, p. 24):

A linguagem oral não consiste apenas em memorizar sons e palavras. A aprendizagem da fala pelas crianças não se dá de forma



65

desarticulada com a reflexão, o pensamento, a explicitação de seus atos, sentimentos, sensações e desejos. A análise de Vygotsky sobre as relações entre desenvolvimento e aprendizagem no campo da aquisição da linguagem nos leva a definir que o desenvolvimento caracteriza-se por um processo natural e a aprendizagem se apresenta como um meio que fortalece esse processo, através dos instrumentos criados pela cultura que ampliam as possibilidades do indivíduo e reestruturam suas funções mentais.

No universo da oralidade, que envolve contos, lendas, adivinhas, ditos populares,

as parlendas refletem os costumes e o saber de um determinado lugar. Portanto, são

elementos valiosos que necessitam ser reconhecidos e vivenciados nas instituições

escolares.

Durante muito tempo, pensava-se que ser alfabetizado era conhecer o código

linguístico, ou seja, conhecer as letras do alfabeto. Atualmente, sabe-se que, embora

seja necessário o conhecimento das letras, ele não é suficiente para o indivíduo ser

competente no uso da língua escrita. Convivemos, por muitas décadas, com três tipos

fundamentais de métodos de alfabetização: os sintéticos, analíticos e os analítico-

sintéticos. Embora haja divergências entre os três, todos concebem a aprendizagem do

sistema de escrita alfabética como uma questão mecânica, uma técnica de

deciframento. A concepção tradicional de alfabetização acreditava que se aprendia a

ler e a escrever memorizando sons, sílabas e letras.

No decorrer do tempo, outras teorias sobre a linguagem escrita surgiram. Tanto

os estudos de Vygotsky, quanto os de Emília Ferreiro têm muitos pontos em comum.

Ambos consideram a escrita como um sistema de representação cultural, e o processo

de alfabetização, como o domínio progressivo desse sistema. Para eles, a alfabetização

é um processo dinâmico e ativo, não uma mera aquisição de uma habilidade mecânica

que permite fazer a correspondência letra-som.

Os resultados da pesquisa pioneira de Emília Ferreiro e Ana Teberosky,

descrevendo a psicogênese da língua escrita a partir do referencial piagetiano,

provocaram significativas alterações na fundamentação teórica do processo de ensino

e aprendizagem da leitura e da escrita, deslocando seu eixo de "como se ensina" para

"como se aprende" a ler e a escrever. A psicogênese da escrita é caracterizada como

uma descrição do processo por meio do qual a escrita se constitui em objeto de

conhecimento para a criança.



66

Nesta concepção de ensino, é imprescindível compreender como as crianças

elaboram suas hipóteses durante a aquisição da escrita. Desta forma, os possíveis

erros cometidos pelas crianças não serão mais vistos como simples erros, uma vez que

as crianças constroem seu conhecimento, os erros são tentativas de acertos. Esses

erros são, na verdade, característicos da fase em que a criança se encontra dentro do

processo da aquisição da escrita; são hipóteses que a criança experimenta ao escrever,

e são estas hipóteses que darão ao professor o caminho para o estabelecimento da

escrita na criança.

Destacamos algumas concepções de ensino e aprendizagem abordando o uso da

oralidade e escrita, as quais fornecem embasamento teórico para o presente estudo,

visto que a pesquisa busca também estabelecer relações entre teoria e prática no uso

dos gêneros orais na sala de aula.

3. USO DOS GÊNEROS ORAIS O trabalho com gêneros orais permite relacionar diferentes áreas de

conhecimento, se tornando uma importante ferramenta para o aprendizado e para a

prática da escrita e da leitura. A partir de um meio já adquirido pelo aluno, de acordo

com Shneuwly, “o domínio do oral se desenvolve, primeiramente, nas e pelas

interações das quais as crianças participam” (2004, p. 150), ou seja, o trabalho com

gêneros orais auxilia o desenvolvimento da oralidade dos alunos, além de estimular a

interação social.

A diversidade de gêneros orais ajuda na ampliação da consciência fonológica do

aluno e do seu universo cultural e no contato constante com o mundo oral. Um gênero

selecionado pelo professor e trabalhado em sala de aula proporciona o surgimento de

outros gêneros, criados pelos alunos, relatos de experiências e vivências. Segundo

Marcuschi (2005, p. 35): “O trabalho com gêneros é uma extraordinária oportunidade

de se lidar com a língua em seus mais diversos usos autênticos, no dia-a-dia. Pois nada

que fizemos linguisticamente está fora de ser feito em algum gênero”.

Cabe ao professor alfabetizador procurar colocar os alunos em diferentes

situações em que eles possam utilizar, de maneira espontânea, a oralidade. Nesta



67

perspectiva, Shneuwly (2004, p.157) fala que a oralidade espontânea é vista de

maneira fragmentada, pois a sua utilização é restrita para a origem da escrita.

Ainda ressalta Schneuwly (2004, p.162):

[...] oral é objeto de avaliação e de normas sociais que estão sempre referenciadas na escrita, o que obscurece bom número de características da comunicação oral. Finalmente, ressaltamos que a comunicação oral se desenvolve não somente no plano verbal e vocal, mas também no plano gestual.

Neste trecho, um importante aspecto a ser ressaltado para o professor é que a

oralidade também parte de gestos, mímicas – e não somente da fala –, que também

são excelentes meios para o trabalho no desenvolvimento da oralidade.

3.1. O QUE É PARLENDA?

As parlendas são expressões do povo e, como tal, nascem, acontecem e se

manifestam na sociedade, em todo o seu âmbito, fazendo parte dos sistemas sociais

(HEYLEN, 1987, p.151). No entanto, percebemos que, dentro da escola, ela é pouco

explorada e observamos que apenas no dia 22 de agosto, data em que se comemora o

folclore, é que algumas manifestações culturais por meio da parlenda são lembradas.

A parlenda é um rico enunciado lúdico pedagógico que diverte, ensina, pela sua

forma rítmica, sonora e motora, uma vez que desenvolve as condições linguísticas e

sócio-culturais do homem. Este texto da tradição oral é utilizado, especialmente na

fase infantil, como ferramenta de interação e divertimento.

As capacidades que os profissionais da educação podem utilizar a partir de uma

parlenda são variadas, como a exploração oral, rítmica, auditiva, o conhecimento

cultural, a socialização através dos jogos cantados, a exploração da compreensão do

sistema escrito, as aptidões artísticas.

A parlenda faz parte do universo sócio-cultural das crianças. E, no contexto

educacional, ela tem papel fundamental para o seu desenvolvimento. Inicialmente,

colocamos em evidência o seu valor musical, pois divertem e são fáceis de memorizar.

Também consideramos uma ferramenta socializadora, pois as crianças, ao jogarem

com as parlendas, interagem umas com as outras. Enfim, ela se torna uma ferramenta



68

importante na prática pedagógica dos educadores, uma vez que eles podem explorá-

las nas diversas situações de aprendizagem, especificamente nas atividades de leitura

e escrita, pois estão imersas em um contexto de letramento.

4. A EXPERIÊNCIA COM PARLENDAS NA SALA DE AULA

O projeto “Ler e escrever” fornece ao professor um “Guia de Planejamento e

Orientações Didáticas para o professor alfabetizador”. Este guia compõe um conjunto

de materiais que são fornecidos ao professor como meio de formação continuada nas

reuniões de HTPC a fim de se refletir sobre o planejamento do professor e sua atuação

em sala de aula.

As atividades propostas neste guia foram elaboradas com o intuito de fornecer

subsídios aos alunos por meio de situações de comunicação oral com base nos textos

escritos, permitindo aos alunos aprenderem as diferenças entre narrar uma história,

recitar uma poesia, e conhecer uma parlenda ou expor um texto informativo. O guia fornece

orientações didáticas para o trabalho com leitura, escrita e comunicação oral,

sugerindo atividades de produção oral com destino escrito.

Sobre o uso de parlendas na sala de alfabetização, o Guia propõe uma

sequência didática através de texto memorizado, pois as parlendas são textos que

permitem que os alunos “leiam antes de saber ler”. Isso acontece, porque as parlendas

são textos que os alunos memorizam; assim fica mais fácil o acompanhamento da

leitura, mesmo não sabendo fazer uma leitura convencional (decodificar as letras com

o valor sonoro).

Destacamos algumas propostas apresentadas pelo Guia de Orientações

Didáticas e as observações das atividades desenvolvidas pelas professoras nas salas de

alfabetização, utilizando as parlendas no processo de leitura e escrita.

As atividades de leitura das parlendas realizadas pelo professor são o primeiro

momento em que os alunos terão contato com o texto escrito, por isso é fundamental

que o professor explore a parlenda quanto ao seu tema, suas rimas, forma e sentido. É

importante também que o professor alfabetizador faça uma leitura utilizando um

cartaz onde a escrita deverá estar presente, mostrando para os alunos o que está

lendo para que eles possam fazer a relação entre som e letra. Desse modo, os



69

objetivos dessa atividade é refletir sobre o sistema de escrita e estabelecer relação

entre a fala e a escrita.

As propostas de leitura realizadas pelos alunos são atividades que objetivam

estimular o interesse dos alunos pelo texto para que procurem identificar o que está

escrito. Em uma abordagem comumente utilizada pelos professores, após a entrega do

texto aos alunos, pede-se que eles acompanhem a leitura com o dedo, ajustando o que

lêem ao que está escrito. Depois, realiza-se um ditado e pede-se para os alunos

encontrarem as palavras (ditadas) nas parlendas. Logo em seguida, os alunos realizam

a cópia da parlenda no caderno. Nesse sentido, a proposta da leitura para o

desenvolvimento do oral é pouco explorada, pois, por ser tratar de um gênero oral,

deveriam ser mais abordadas as práticas orais durante a leitura do aluno.

O principal foco do trabalho do professor são as atividades escritas do aluno,

que partem do oral para o destino escrito. Por meio da leitura das parlendas, a

professora trabalha produção de uma nova versão para a parlenda, reescrita de

parlendas, lista de parlendas conhecidas, complete a parlenda. O objetivo dessas

atividades é que o aluno aprenda a refletir sobre a escrita e suas hipóteses.

5. RESULTADOS

Em uma atividade discutida e proposta em nossa reunião semanal com os

professores orientadores do projeto Bolsa Alfabetização, trabalhamos, com as turmas

que acompanhamos durante o ano, uma entrevista baseada na fábula de Esopo “A

formiga e a Cigarra”. A entrevista do grilo com a formiga partia de um ponto: a

rivalidade existente entre as formigas e as cigarras.

Primeiramente, houve uma preparação do ambiente, onde organizamos a sala

em semicírculo e tentamos explorar a curiosidade das crianças, utilizando figuras

coladas e cobertas na lousa. Ao entrarem na sala, todos os alunos ficaram muitos

curiosos e atentos àquilo que iria ser apresentado. Ao revelarmos as figuras, iniciamos

uma conversa em que procuramos trabalhar o conhecimento prévio dos alunos sobre

o gênero “entrevista”, sobre formigas, cigarras e grilos.

Depois de trabalhado o conhecimento prévio dos alunos, foi feita uma leitura

em voz alta, em que todos estavam muito atentos. Em seguida, distribuímos cópias da



70

entrevista para uma leitura individual e identificação de vocábulos desconhecidos por

eles. Realizamos uma terceira leitura, agora compartilhada, para a explicação dos

vocabulários desconhecidos.

Prosseguindo a aula, foi desenvolvido o estudo e o reconto da narrativa,

realizado oralmente pelos alunos, sempre oferecendo oportunidade para que todos

pudessem falar. Logo em seguida, foi proposta a reescrita da narrativa sobre o ponto

de vista da cigarra, em que solicitamos aos alunos para que contassem o que o

personagem – o repórter João Grilo – poderia perguntar para a personagem Dona

Cigarra e o que ela responderia. Após as devolutivas dos alunos, foram feitas

anotações na lousa, utilizadas, posteriormente, para a reescrita coletiva da narrativa,

seguida de cópia dos alunos.

Em continuidade, realizamos um bingo de palavras retiradas do texto, cada

aluno recebeu uma cartela contendo oito palavras, e sorteamos as palavras. Como

premiação, foram distribuídas cópias das figuras da Cigarra e da Formiga para que os

alunos as colorissem. Todos receberam o prêmio, e os alunos gostaram bastante da

atividade proposta. Também foi realizado um acróstico das palavras CIGARRA,

FORMIGA E GRILO. Para a produção do acróstico, pedimos que os alunos falassem

palavras que estavam de acordo com a primeira letra e com o personagem.

Não foi possível realizar toda atividade proposta no mesmo dia. No outro dia,

concluímos a aula com a dramatização da narrativa. Em dupla, os alunos encenavam a

narrativa da maneira que eles julgaram melhor. Todos quiseram participar, uns

estavam mais tímidos; outros, mais desinibidos, mas todos muitos empolgados. Para

encerrar a aula, pedimos que os alunos fizessem uma produção de texto sobre a aula,

escrevendo o que mais haviam gostado da aula. Enfim, por meio dessa experiência,

utilizando um único texto, foi possível trabalhar com vários gêneros orais, sem deixar

de lado a escrita.

6. CONCLUSÃO

A proposta da atividade com a utilização da parlenda, muitas vezes, favorece

apenas a escrita. Podemos constatar isso quando o professor chega à sala, distribui

textos, faz apenas uma leitura compartilhada e pede aos alunos que façam a cópia do



71

texto no caderno e, em seguida, pede para que os alunos identifiquem e circulem as

palavras por ele “ditadas”, presentes no texto.

Cadê o toucinho que tava aqui?

O gato comeu. Cadê o gato? Foi pro mato. Cadê o mato?

O fogo queimou. Cadê o fogo?

A água apagou. Cadê a água? O boi bebeu. Cadê o boi?

Foi amassar trigo. Cadê o trigo?

A galinha espalhou. Cadê a galinha? Foi botar ovo. Cadê o ovo?

O padre comeu. Cadê o padre? Foi rezar missa Cadê a missa?

Acabou

O exemplo acima retrata a proposta de uma atividade em que o professor

trabalhou muito pouco a oralidade das crianças e, menos ainda, o conhecimento prévio

dos alunos. O professor parte de imediato para a leitura e a escrita, em que é pedido

para as crianças identificar palavras na parlenda ditadas pelo professor. Esta atividade,

para algumas crianças, se torna árdua, pois nem todas tiveram a oportunidade de lidar

com a forma escrita daquilo que está cantando, ou seja, partindo do oral para a forma

gráfica.

Com uma “simples” parlenda, é possível explorar vários gêneros, tanto orais

como escritos. Vamos focar apenas nos gêneros orais, a partir da parlenda do “Cadê o

toucinho que tava aqui?”. Com esse texto, pode-se trabalhar um diálogo, uma

dramatização dos alunos da parlenda, explorar mais o conhecimento prévio dos

alunos, criar novas versões para a parlenda; enfim, existem várias atividades que

podem ser trabalhadas, o que não aconteceu na proposta de atividade observada a

partir da parlenda.



72

Concluímos, então, que os gêneros orais nas salas de alfabetização, ao que

percebemos, é muito pouco trabalhado, sendo utilizado apenas como introdução a

uma atividade escrita. Parece que muitos professores desconhecem o trabalho com os

gêneros orais como um instrumento prático valioso para a construção e aquisição da

leitura e da escrita, seja devido a uma prática mais tradicional e à excessiva

preocupação em manter ‘a ordem’, seja devido à preocupação exacerbada com a

‘prescrição curricular’, o que impede que o gênero oral seja utilizado em todas as suas

dimensões e possibilidades. Devido ao pouco tempo que se disponibiliza para seguir o

conteúdo a ser ensinado, não é possível fazermos afirmações categóricas.

Na nossa opinião, essa prática em privilegiar apenas a escrita acaba deixando

de lado aquilo que realmente o aluno sabe ou tem interesse. Acreditamos que, dando

mais espaço para a criança trabalhar a oralidade por meio de interações com outras

crianças, há um estímulo maior para o desenvolvimento da criança em todos os

aspectos: cognitivos, físicos e psicológicos.

REFERÊNCIAS BONINI, A. FURLANETTO, M. M. (Orgs.). Gêneros textuais e ensino-aprendizagem. Rev. Linguagem em (Dis)curso. Tubarão, v. 6, n. 3. BRASIL, Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Língua Portuguesa. Brasília: Ministério da Educação e do Desporto, 1997. Vol. 2. ______. Referencial Curricular para Educação Infantil. Brasília MEC/SEF, 1998. Vol. 3. FERREIRO, E. Com todas as letras. São Paulo: Cortez, 1992. FERREIRO, E. & TEBEROSKY, A. Psicogênese da língua escrita. Porto Alegre: Artes Médicas, 1989. HEYLEN, J. Parlenda, riqueza folclórica: base para educação e iniciação à música. São Paulo: Hucitec/Pró-memória, 1998. LIMA, M. S. M. A tradição oral no processo de aquisição da leitura e da escrita: parlenda. 108 f. Dissertação (Mestrado em Linguística) – Centro de Ciências Humanas, Ciências e Artes, Universidade Federal da Paraíba, João Pessoa, 2008. MARCUSCHI, L. A. Da fala para a escrita: atividades de retextualização. São Paulo: Cortez, 2001.



73

___. Gêneros textuais & ensino. 4. ed. Rio de Janeiro: Lucerna, 2005. MARCUSCHI, L. A. A produção textual, análise de gêneros e compreensão. São Paulo: Parábola Editorial, 2008. SÃO PAULO. Secretaria de Estado da educação. Fundação para o Desenvolvimento da Educação. Ler e escrever: guia de planejamento e orientações didáticas; professor alfabetizador - 1ª série/ Secretaria da Educação. 2. Ed. São Paulo: FDE, 2009. SCHNEUWLY, B. & DOLZ, J. Gêneros orais e escritos na escola. Campinas: Mercado de Letras, 2004. SOARES, M. Letramento: um tema em três gêneros. 2. ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2006. SOLÉ, I. Estratégias de Leitura. Tradução de Cláudia Shilling – 6 ed. Porto Alegre: Artmed, 1998.

GÊNEROS “ORAIS” E SUA CONTRIBUIÇÃO NO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM DE ALUNOS COM DEFASAGEM EM LEITURA E ESCRITA

Juliana Cristina Sangeruci SAAB & Tabata Julia Soares MARTINS


75

GÊNEROS “ORAIS” E SUA CONTRIBUIÇÃO NO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM DE ALUNOS COM DEFASAGEM EM

LEITURA E ESCRITA*

ORAL GENRES AND THEIR CONTRIBUTION TO THE TEACHING AND LEARNING PROCESS FOR READING AND WRITING LEGGED STUDENTS

Juliana Cristina Sangeruci SAAB**

Tabata Julia Soares MARTINS***

RESUMO – O presente artigo tem por objetivo propor uma reflexão sobre o acesso e o uso dos gêneros orais como contribuição do processo de aprendizagem escolar. Nosso enfoque centrar-se-á em crianças com defasagem no processo de leitura e escrita nas salas de alfabetização das escolas que participam do Projeto Bolsa Alfabetização. A partir da aula oral aplicada, podemos tirar algumas conclusões a respeito do apoio que a oralidade nos fornece com relação ao processo de alfabetização e letramento. Por meio deste trabalho, as professoras, que geralmente enxergam o gênero oral como “conversas desnecessárias”, verão até que ponto estas “conversas” podem ajudar um aluno com dificuldades na aprendizagem a dizer o quanto é importante desenvolver a oralidade na sala de aula. PALAVRAS-CHAVE: Alfabetização; gênero oral; alunos com defasagem. ABSTRACT – This article aims at proposing a reflection on the access and use of oral genres as a contribution to school learning process. Our approach will focus on children with reading and writing literacy process lag, in classrooms at schools, which participate in Bolsa Alfabetização project. From an orally applied class, we can draw some conclusions about the support oral practice provides us, regarding literacy process. Based on this work, teachers that usually see the oral genre as “unnecessary conversation” will realize, to what extent, these "conversations" can help a student with learning difficulties and say how important it is to develop the oral practices in the classroom KEYWORDS: literacy; oral genre; students lagged.



Aluna do curso de Pedagogia da Universidade Estadual Júlio de Mesquita Filho-UNESP campus de são José docc Rio Preto-SP e aluna-pesquisadora do Projeto Bolsa-alfabetização da Secretaria Estadual de Educação de São Paulo. ***

Aluna do curso de Pedagogia da Universidade Estadual Júlio de Mesquita Filho-UNESP campus de São José do Rio Preto-SP e aluna-pesquisadora do Projeto Bolsa-alfabetização da Secretaria Estadual de Educação de São Paulo.




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1. INTRODUÇÃO Os gêneros orais estão sempre presentes em nosso cotidiano. Sabemos utilizar

muito bem alguns gêneros orais, pois, a partir do momento em que falamos, estamos

nos expressando; então, já estamos utilizando um gênero oral do cotidiano.

Os alunos dominam bem as formas cotidianas de produção oral. Elas funcionam como reação imediata à palavra de outros interlocutores presentes e podem ser consideradas como auto-reguladas, à medida que o funcionamento de linguagem constitui-se, em grande parte a seu próprio desdobramento.” (Schneuwly; Dolz, 2004, p.175).

O problema que encontramos é o de como transcrever o que falamos para o

papel (a questão da reescrita).

Como há certa dificuldade, por parte dos alunos, na hora de transcrever o

gênero oral, é muito importante que, anteriormente, a professora ative o

conhecimento prévio das crianças, para depois começar a trabalhar com o texto

proposto. A ativação de seu conhecimento prévio traz para os alunos uma maior

assimilação do conteúdo, pois o que será ensinado se tornará significativo. A simples

exposição do conteúdo, sem essa ativação, faz com que o aluno simplesmente copie o

conteúdo sem aprendê-lo de fato. Geralmente, a ativação do conhecimento prévio se

dá por meio de conversas que desenvolvem nas crianças a capacidade de ouvir e expor

opiniões, na busca de idéias e conhecimentos que já têm sobre o assunto a ser tratado

e é desse modo que o gênero oral começa a contribuir para o processo de

aprendizagem das crianças. Para entendermos melhor, nesse processo, utilizamos os

resultados de uma aula aplicada no estágio.

A seguir, vamos explicitar como foram aplicadas as atividades a um grupo de

alunos a partir de uma proposta de trabalho discutida e apresentada durante uma de

nossas reuniões do Projeto Bolsa-alfabetização, utilizando, como modelo, uma

proposta de atividade de nossa professora orientadora. Primeiramente, optamos por

descrever a proposta e, em seguida, mostraremos os resultados. Para finalizar,

faremos uma conclusão com a análise dos resultados junto à metodologia.




77

2. METODOLOGIA

Durante oito meses de trabalho como alunas-pesquisadoras do Projeto Bolsa

Alfabetização, na Escola Estadual Prof. Daud Jorge Simão, em uma sala de 2º ano, com

23 alunos, observamos o processo de ensino e aprendizagem destes, principalmente

os considerados casos mais críticos da turma que, segundo a classificação feita pela

escola (com base em Emília Ferreiro), são alunos classificados como silábicos

alfabéticos (“A criança, ora escreve uma letra para representar a sílaba, ora escreve a

sílaba completa. Dificuldade é mais visível nas sílabas complexas.”)1.

Com o objetivo de explorar a oralidade dos alunos, trabalhamos na sala com o

texto do “Sapo que não lavava os pés” e também com a cantiga “O sapo não lava o

pé”. Seguindo a atividade, foram trabalhados os seguintes aspectos: (i) motivação do

aluno para a leitura, que será feita, posteriormente, com alguma figura ou foto do

personagem principal da história; (ii) ativação, através desta figura, dos conhecimentos

prévios que o aluno tem sobre o assunto, perguntando também se ele já ouviu a

história; (iii) realização da leitura em voz alta do texto; (iv) realização de perguntas

para os alunos sobre o texto, trabalhando com a oralidade; (v) trabalho com atividades

na parte da oralidade; (vi) uso de outros textos, de diferentes gêneros, que se

relacionem com a história trabalhada para mostrar aos alunos como esta pode

aparecer em outras versões; (vii) realização de comparações e, por fim, (viii) trabalho

com uma atividade que possibilite ao aluno desenvolver a parte da escrita.

3. RESULTADOS

A atividade foi aplicada em uma sala com 20 alunos. Primeiramente, fizemos a

ativação do conhecimento prévio deles com a imagem do sapo, fazendo algumas

questões sobre o sapo da foto que mostramos. Em seguida, foi feita a leitura, em voz

alta, da história “O sapo que não lavava o pé” e, logo em seguida, realizamos a

atividade para explorar a oralidade: foram feitas algumas questões sobre o texto que

alunos responderam de forma completa. Algumas crianças se recusaram a fazer a

1 Fonte: equipe pedagógica da Escola Municipal Professora Maria Alice Pasquarelli, em são José dos

Campos, SP.




78

atividade em que se liam as palavras de trás para frente, mas, as que fizeram, ainda

que com dificuldade, conseguiram ler.

Algumas crianças comentaram que era estranho o sentido da leitura e o som

que a nova palavra formou. Também ficaram admiradas porque estavam conseguindo

ler, mas não sabiam o que a palavra significava, o que gerou questionamento sobre

por que a palavra não tinha significado e sentido.

Depois desta atividade, demos para as crianças lerem de trás pra frente mais

algumas palavras. Estas palavras novas, quando lidas de trás pra frente, faziam sentido

e tinham significado, e logo algumas crianças já começaram a fazer comentários, do

tipo “agora, sim estas palavras tinham significados”.

Também fizemos uma atividade com a cantiga “O sapo não lava o pé”, mas

agora trabalhando com a cantiga que é cantada utilizando todas as vogais. Todas as

crianças participaram dessa atividade e se saíram muito bem. Embora estejamos

trabalhando a oralidade, partindo-se do princípio que as crianças usam esse gênero

desde muito pequenas, as crianças com defasagem na escola, até mesmo quando o

oral é solicitado, se recuam, se distanciam da atividade. Ou seja, mesmo no aspecto

que supostamente já se apropriaram, no caso, a oralidade, estas crianças mostram-se

reticentes.

Na parte oral do trabalho, com as diferentes formas da cantiga, os alunos se

sentiram bem à vontade e afirmaram ter adorado a aula “diferente”, inclusive,

pediram para cantar a música novamente.

Vale ressaltar que todas as atividades envolviam a produção oral das crianças e

houve uma atividade final, em forma de ditado, na qual as crianças precisaram

escrever. Essa atividade superou nossas expectativas, pois, com o trabalho da

oralidade, feito previamente, ficou mais claro para o aluno o que ele precisava colocar

no papel. O ditado foi feito com palavras trabalhadas no texto e na cantiga e foram

palavras de nível fácil, do tipo: sapo, lagoa, cidade, lava, pé, macaco, papagaio, etc.

As crianças com defasagem de aprendizado conseguiram escrever

corretamente essas palavras, mas foi preciso ditar separadamente para elas devido ao

maior tempo que precisaram para escrever as palavras.




79

4. CONCLUSÃO

Pudemos observar que, quando uma proposta de atividade é bem explorada e

abrangente, ela possibilita uma maior participação por parte dos alunos. Notamos

também o quanto é satisfatório para os alunos interagir com o professor de maneira

que possam expor suas dificuldades.

Com esse trabalho, que privilegia a oralidade, as análises feitas da metodologia

aplicada, podemos concluir que os alunos com defasagem, principalmente na leitura e

na escrita, conseguiram a superação de suas dificuldades. Por meio de conversas

informais com o professor e por meio da interação com a turma, em todos os

momentos, se torna mais fácil para o aluno expor suas dificuldades e também para o

professor realizar as mediações que serão pertinentes para que esse aluno possa,

utilizando-se de estratégias diferenciadas, construir referenciais.

Notamos que, com ativação do conhecimento prévio da criança, junto com as

outras atividades trabalhadas na oralidade, é possível prever as necessidades dos

alunos e ter uma ideia do que deve ser aplicado na aula. Todo o processo oral anterior

à atividade se torna significativo para a criança e para o que ela deverá colocar no

papel, visto que a história da fábula e a conversa despertam nos alunos interesse e

vontade de aprender a escrever “os nomes” que, agora, são dotados de

intencionalidade.

Concordamos com a importância do trabalho com os gêneros orais na escola,

pois, de certa forma, eles antecedem os processos de leitura e escrita e, aos poucos, as

crianças vão se inserindo em mundos de letramento, onde tudo deverá se tornar

significativo aos seus olhos, e não apenas sílabas soltas, sem nenhuma identificação,

como acontece nas atividades comumente propostas a elas.

REFERÊNCIAS GRANVILLE, M. A. Dificuldades na aquisição da leitura: um instrumento de avaliação para salas de reforço escolar. In: GEL - LVII Seminário do GEL (Unaerp/Ribeirão Preto-SP), 2009, Ribeirão Preto - SP. Caderno de resumos do 57-Gel (Resumo 54440-9), 2009. SCHNEUWLY, B. & DOLZ, J. (e colab.). O oral como texto: como construir um objeto de ensino. In: ___. Gêneros orais e escritos na escola: tradução e organização de Rojane




80

Rojo e Glaís S. Cordeiro. Campinas, SP: mercado de Letras, 2004, p. 149-151; 170-185. – (Coleção “As faces da Lingüística Aplicada”).

GÊNEROS ORAIS E ENSINO: CANTIGAS DE RODA Lais Socorro Alves Santa ROSA & Lilian Maria da Silva


81

GÊNEROS ORAIS E ENSINO: CANTIGAS DE RODA*

ORAL GENRES AND TEACHING: NURSERY RHYMES

Lais Socorro Alves Santa ROSA**

Lilian Maria da SILVA***

RESUMO – O presente trabalho teve como objetivos principais contribuir com a formação inicial das

autoras e verificar se o que dizem os PCNs sobre o trabalho com os gêneros materializam-se na prática

escolar. Para iniciar esta pesquisa, foi utilizado o método da observação do ambiente-alfabetizador

pelas alunas-pesquisadoras em salas de aula do segundo ano do Ensino Fundamental, a partir do

material de apoio do Projeto Ler e Escrever da Secretaria de Estado da Educação de São Paulo. O critério

utilizado foi o trabalho realizado com o gênero oral cantiga de roda. Este presente artigo mostra os

principais resultados obtidos sob o enfoque teórico de Dolz & Schneuwly (2004), referente a gêneros

orais e escritos na escola, bem como os estudos de Marcuschi (2008) sobre gêneros textuais e os

Parâmetros Curriculares Nacionais (Ciclos I e II, 2001) e suas diretrizes quanto ao trabalho com gêneros

orais na escola de educação básica.

PALAVRAS-CHAVE: cantigas de roda; alfabetização; oralidade.

ABSTRACT – The current work contributes to our education and verifies what is on PCN about genres

and how they happen at school. To begin this research, we used a method based on the presence of 2°

year primary students and the literary environment observation, made by us. This was supported by a

Reading and Writing Project in São Paulo state. The criteria were the work done through literary

environment observation, focusing on oral genre.

KEYWORDS: children´s songs; literacy; oral.



Licencianda do Curso de Licenciatura em Pedagogia (UNESP/IBILCE). ***

Licencianda do Curso de Licenciatura em Pedagogia (UNESP/IBILCE).



82

1. INTRODUÇÃO

Ao utilizarmos como fundamentação teórica Dolz e Scheneuwly (2004),

Marcushi (2008) e os Parâmetros Curriculares de Língua Portuguesa - Ciclos 1° e 2°

(BRASIL, 2001), ressaltamos que todos enfatizam a relevância de se trabalhar a

oralidade, a fim de se aproveitar o discurso oral que os alunos já possuem ao

ingressarem na escola, para que, mais tarde, possam realizar discursos elaborados.

O presente trabalho está dividido em quatro partes, a saber: teorias de apoio,

análise e discussão, resultados obtidos e conclusão. Para a realização da pesquisa,

partiu-se da realidade do ambiente alfabetizador de crianças cursando o segundo ano

do Ensino Fundamental. Para a organização do trabalho, estabeleceu-se uma rotina de

observação com ênfase na forma em que se realizaram as atividades direcionadas à

oralidade. Nossa intenção era investigar como os gêneros orais são trabalhados na sala

de aula, em especial as cantigas de roda, e como os professores valorizam a oralidade

das crianças a partir do momento em que elas inserem-se no ambiente escolar.

Visando ao exposto no parágrafo anterior, o problema pesquisado direcionou-

se ao trabalho com os gêneros orais na sala de aula, que não é, de acordo com a

literatura, contemplado no dia-a-dia dos alfabetizandos, fato este que caminha na

contramão de um discurso muito comum no ambiente escolar: o de que se deve partir

da oralidade para se ensinar a língua materna. O referido tema foi escolhido por conta

da ampliação que esse gênero traz no que se refere à oralidade. O interesse das

pesquisadoras por esse tema deu-se pelo fato de as crianças já conhecerem muitas

cantigas, antes mesmo de ingressarem no Ensino Fundamental, além de ser um gênero

muito trabalhado nas salas de aula observadas.

2. TEORIAS DE APOIO

Segundo a literatura específica da área de estudos da linguagem/ ensino de

línguas, o desenvolvimento da linguagem oral dá-se antes mesmo de as crianças

entrarem para a escola, por meio da interação que fazem em suas práticas cotidianas.

Como afirmam Schneuwly e Dolz (2004, p. 149-150), as crianças já possuem um bom

domínio do oral no momento em que entram para a escola, pois já sabem conversar



83

com outras pessoas, pedir coisas, argumentar e persuadir quando querem algo. Por

isso caberia uma reflexão: como a escola se utiliza desse bom domínio do oral para o

ensino dos gêneros orais?

Percebe-se, nas rotinas das salas de aula, que a oralidade é amplamente

difundida, porém seu uso é dado de maneira não planejada e acidental, não se

aproveitando as oportunidades que muitas situações de interação proporcionam e/ou

possibilitam para o início de um trabalho com os gêneros orais.

Nas relações sociais, fala-se mais do que se escreve; porém, no momento do

ensino, a escrita apresenta uma predominância nas atividades desenvolvidas. O

trabalho com os gêneros orais não são legitimados, se não forem trabalhadas suas

características antes das atividades escritas. Esta afirmação ficou bem clara durante a

observação das salas de aula pesquisadas e, também, é confirmada por alguns

teóricos, como Schneuwly e Dolz (2004) e Bueno (2009). Para que o ensino do oral se

legitime é preciso construir:

[...] um objeto de ensino-aprendizagem claramente delimitado e

definido, que confira ao oral legitimidade e pertinência em relação

aos saberes de referência, às expectativas sociais e às

potencialidades dos alunos. Essa construção é indispensável para

fundar um ensino formal do oral na escola, numa ótica a um só

tempo pedagógica e didática. Particularmente no contexto escolar,

esse “objeto” – que podemos definir, numa primeira aproximação,

como “o oral” no singular -, longe de ser evidente deve

primeiramente ser definido naquilo que tem de próprio, antes de ser

situado em relação à escrita [...]. (SCHNEUWLY & DOLZ, 2004, p. 151)

Nesse trecho, os autores vêm mostrar que, em primeiro lugar, os gêneros orais

devem ser trabalhados e legitimados dentro de suas próprias características, para que

só em um segundo momento possam partir para atividades que envolvem a escrita.

Apesar de os alunos possuírem um bom discurso oral, quando se inserem no

ambiente escolar, não é esperado que estes aprendam espontaneamente a fazer o uso

de discursos elaborados. Como enfatizam os PCNs, a escola deve trabalhar bem a

linguagem oral dos alunos para que estes possam produzir discursos mais elaborados,



84

principalmente em situações comunicativas de cunho mais formal. A escola deve

mostrar todas as diferentes situações de comunicação com que o aluno poderá

deparar ao longo de sua vida. Para isso, o ensino dos gêneros, neste contexto, os orais,

deve mostrar que tudo que é produzido oralmente insere-se em algum tipo de texto,

para que os alunos possam melhor percebê-los em suas práticas cotidianas. Por isso,

enfatiza-se aqui que:

[...] O papel da escola é levar os alunos a ultrapassar as formas de

produção oral cotidianas para os confrontar com outras formas mais

institucionais, mediadas, parcialmente reguladas por restrições

exteriores. (SCHNEUWLY e DOLZ, 2004, p. 175)

Como afirma Marcuschi (2008), mesmo no contexto de uma ação inovadora,

ao se inserir a perspectiva de gêneros para o ensino da língua materna, os PCNs

deixam a desejar quando sugerem que tipos de textos devem ser trabalhados. O que

se nota é que gêneros mais comuns e reais à vida prática dos alunos não são sugeridos

para a relação de ensino. O que fica sugerido são os gêneros mais tradicionais, como,

por exemplo, as palestras. Gêneros como o telefonema e as conversações

espontâneas, mais comuns na vida dos alunos, não são sugeridos nos parâmetros

curriculares.

Como proposta para o ensino dos gêneros orais na escola, Schneuwly e Dolz

(2004) sugerem as chamadas “seqüências didáticas”, que se constituem em atividades

planejadas a partir de um determinado gênero, para os alunos conhecerem as

características do gênero a ser trabalhado, além de desenvolverem a linguagem oral.

Bueno (2009), por sua vez, traz, como organização das seqüências didáticas, as

seguintes etapas:

- produção inicial para se verificar os conhecimentos prévios dos alunos;

- módulos intermediários, divididos em diferentes seções, nas quais se

abordam as características da situação de produção, da organização textual, dos

aspectos linguístico-discursivos e dos meios não-linguísticos;

- produção final, para se verificar o quanto o aluno avançou no decorrer do

trabalho com essa seqüência didática.



85

Para finalizar, o que se percebe é que ainda não há um consenso de quais

gêneros são mais apropriados para o ensino em sala de aula. Diante da diversidade de

textos que se apresentam nas práticas sociais, os que parecem ser mais adequados são

os que mostram as diferentes situações comunicativas existentes nas relações de

interação, como também os que estão em maior contato com as práticas cotidianas.

Cabe à escola mostrar aos alunos a diversidade de gêneros que se apresentam e

ensiná-los a classificarem e escolherem qual é o mais adequado, ante a situação de

comunicação que se lhes faz presente dentro de determinado contexto.


Ao analisarmos Dolz e Schneuwly (2004), Marcushi (2008) e os PCNs de Língua

Portuguesa - Ciclos I e II (BRASIL, 2001), pudemos perceber a importância do trabalho

com a oralidade, em especial, nas primeiras series de escolarização. Nota-se que, nos

ambientes alfabetizadores, esse trabalho não é amplamente desenvolvido, pois, na

maioria das vezes, os profissionais da educação não têm formação voltada para um

trabalho adequado com os gêneros orais.

Observando o trabalho com o gênero “cantigas de roda”, o que identificamos

nas salas de aula foi como os gêneros orais não são valorizados, assim como a

oralidade dos alunos. Muitas foram as atividades trabalhadas com o gênero

pesquisado (cantigas de roda), porém essas foram mais direcionadas para o mundo da

escrita, o que é muito recorrente também, quando se trabalha com os outros gêneros

orais.

Observamos também que o objetivo de orientar o aluno rumo à hipótese de

escrita alfabética almejada faz com que os professores dêem mais valor às atividades

escritas do que às orais.

O material de apoio que existe na sala de aula (Projeto Ler e Escrever) traz

atividades que estão relacionadas com cantigas de roda. Contudo, assim como os

professores não sabem trabalhar o oral, o material também não contempla as cantigas

de roda suficientemente e enseja mais atividades que envolvem a grafia dos alunos,

não trazendo outras com ênfase na oralidade.



86

4. RESULTADO

O que pudemos observar acerca do trabalho com os gêneros orais, em especial

as cantigas de roda, é que se trata de uma atividade que valoriza e reforça o

predomínio da cultura escrita sobre a oral. A maioria das atividades desenvolvidas

estiveram voltadas para o universo escrito, sendo poucas as vezes em que se trabalhou

o oral, visando à sua legitimação.

Nas poucas vezes em que se trabalhou a oralidade na sala de alfabetização,

houve o predomínio dos gêneros orais mais desenvolvidos, os chamados “canônicos”,

ou seja, os mais tradicionais, como, por exemplo, as cantigas de roda. Os gêneros mais

comuns ao cotidiano dos alunos, como o telefonema, os diálogos comuns, presentes

nas brincadeiras, no recreio e em outras situações cotidianas, não foram trabalhados

e, muitas vezes, nem mesmo considerados pelos professores como um gênero

adequado ao ensino.

Como já mencionado anteriormente, as crianças possuem um bom domínio a

oralidade quando entram para a escola e, observando-se as práticas das salas de aula,

notamos que esse aspecto não é valorizado e aproveitado pelos professores nos

momentos de ensino. Chamou-nos bastante a atenção o momento da realização de

discursos mais elaborados, ou em voz alta, quando os alunos não conseguiam utilizar o

bom domínio do oral que já possuíam. Como indicado nos PCNs, a escola deve ensinar

a produção de discursos elaborados e formais, o que não foi visto na prática pelas

pesquisadoras. Devido à crença de que a fala não é elaborada, não se ensina os alunos

a trabalhar a oralidade nas diferentes situações de comunicação que existem e exigem

diferentes tipos de discurso. Não é porque já se faz ouso do oral que, naturalmente, os

alunos saberão os discursos mais formais.

Tendo em vista essas considerações com relação à presença dos gêneros orais

na escola, foi elaborada, pelas alunas pesquisadoras, uma sequência didática segundo

a proposta de Dolz e Scheneuwly (2004), com o gênero “entrevista”, por ser este mais

conhecido pelas crianças, principalmente por meio dos programas de televisão. Com o

consentimento e autorização da professora titular da classe e da coordenadora

pedagógica da escola, a sequência foi introduzida na sala de alfabetização. Escolheu-se

uma entrevista concedida ao Repórter Grilo do jornal “A Folha Florestal” pela Formiga



87

da fábula de Esopo/La Fontaine. Nessa sequência didática, primeiramente se procedeu

à chamada de atenção dos alunos para elementos do texto da entrevista: foram

coladas figuras de uma cigarra e de uma formiga na lousa. As figuras foram cobertas

com papel-pardo, para chamar atenção das crianças para elas. Despertou-se, assim, a

curiosidade e o interesse dos alunos com relação às figuras.

Logo em seguida, as figuras foram mostradas às crianças e iniciou-se, então, a

ativação do conhecimento prévio dos alunos sobre o que elas representavam, com

perguntas relacionadas à fábula da “Cigarra e da formiga”. Após os alunos terem

falado o que sabiam sobre a narrativa, foi feita a sua contextualização no tempo-

espaço, sobre o autor e quais os contextos históricos que levaram a sua elaboração.

Depois dessa contextualização, procedeu-se, em voz alta, à leitura coletiva e

compartilhada da entrevista e ao estudo das palavras do texto que as crianças não

conheciam.

Depois da verificação do vocabulário, foi feito o estudo do texto. Logo após

essas investigações, as crianças fizeram o reconto oral da entrevista, mas sob o ponto

de vista da cigarra. À medida que as crianças recontavam a fábula, sob o enfoque da

cigarra, as alunas-pesquisadoras iam registrando-a na lousa.

Para trabalhar um pouco mais a leitura, foi realizado, em seguida, um bingo de

palavras relacionadas com a entrevista, para que as crianças as lessem e as

apontassem na cartela do bingo. Logo após essa atividade, elas criaram e

dramatizaram uma entrevista com a cigarra e, em seguida, montaram um júri

simulado: julgaram a formiga, decidindo se a atitude dela estava certa ou errada.

5. CONCLUSÃO

Retornando às cantigas de roda, pôde-se observar que essa modalidade do

gênero oral, apesar de bastante trabalhada na salas de aula de alfabetização

observada, serviu mais como pretexto para atividades que testaram a escrita dos

alunos. Houve, assim, pouco aproveitamento da capacidade oral dos alunos,

convalidando a colocação de Dolz e Schneuwly ( 2004, p. 150) de que, na sala de aula,

o ensino escolar da língua oral e de seu uso ocupa atualmente um lugar limitado. E,

quando devidamente orientados, os alunos revelam um rico potencial a ser



88

desenvolvido em função da oralidade que eles já dominam no seu dia a dia, como

demonstraram nas atividades com o gênero entrevista.

Ao longo deste trabalho, as autoras refletiram sobre algumas atividades para o

ambiente escolar com cantigas de roda em situações em que a oralidade poderá ser

contemplada, tais como: cantar uma cantiga de roda com as crianças e perguntar se

elas conhecem outras; pedir para as crianças fazerem uma pesquisa oral com seus pais

e avós sobre cantigas de roda que eles conhecem para depois exporem para a sala

suas pesquisas, estando todos sentados em roda; produzirem uma nova cantiga a

partir do ritmo de uma cantiga já conhecida. Estas são algumas entre as várias

possibilidades que as cantigas de roda oferecem para um rico e produtivo trabalho

com gêneros orais na sala de alfabetização.

REFERÊNCIAS

BRASIL. Ministério da educação. Secretaria de educação fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: língua portuguesa. 3. ed. Brasília: Secretaria de Educação Básica, 2001. BUENO, L. Gêneros orais na escola: necessidades e dificuldades de um trabalho efetivo. Instrumento: R. Est. Pesq. Educ. Juiz de Fora, v. 11, n. 1, jan./jun. 2009. MARCUSCHI, L. A. A questão dos gêneros e o ensino de língua. In: MARCUSCHI, L. A. Produção textual, análise de gêneros e compreensão. São Paulo: Parábola Editorial, 2008, p. 206-221. SCHNEUWLY, B. & DOLZ, J. (e colab.). O oral como texto: como construir um objeto de ensino. In: SCHNEUWLY, B. & DOLZ, J. (e colab.). Gêneros orais e escritos na escola. Tradução e organização de Rojane Rojo e Glaís S. Cordeiro. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2004, p.149-151 170-185 (Coleção “As faces da Lingüística Aplicada”).

Educação & Docência, Ano 1, Número 1 – jan/jun de 2010.

89

ÍNDICE DE AUTORES

BONFIM, C. M. 15

DUARTE, C. T. 07

FERREIRA, B. A. 53

GUERREIRO, A. P. 29

MARTINS, T. J. S. 73

MELO, N. K. 43

RAMOS, F. M. 53

RODRIGUES, J. P. 63

ROSA, L. S. A. S. 81

SAAB, J. C. S. 73

SANCHES, A. P. 15

SENO, A. H. 07

SILVA, L. M. 81

TONON, A. M. 43

VALSECHI, M. C. 03


91

ÍNDICE DE ASSUNTOS

alfabetização 07, 15, 29, 43, 63, 75, 81

alunos com defasagem 75

análise 15

cantigas de roda 81

formação inicial e continuada 29

gênero 53

gênero oral 75

gêneros orais 07, 15, 43

oralidade 63, 81

parlendas 63

poesia 43

produção textual 53

professores 29

telefonema 07

trava-língua 53


93

SUBJECT ÍNDEX

analysis 15

children´s songs 81

genre 53

initial and continuing education 29

literacy 07, 15, 29, 43, 63, 75, 81

oral 81

oral genre 75

oral genres 07, 15, 43

oral language 63

parlendas 63

poetry 43

students lagged 75

teachers 29

telephone call 07

textual production 53

tongue-twister 53


95

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Editorial

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de Educação do IBILCE – Instituto de Biociências, Letras e Ciências Exatas (UNESP).

Recebe artigos, resenhas e relatos de experiência na área da Educação Escolar.

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96

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dos já citados resumos em português e inglês. As palavras RESUMO e ABSTRACT

deverão ser escritos em maiúscula, negrito e seguidos de dois pontos;

7. PALAVRAS-CHAVE e KEYWORDS: em maiúsculas, em negrito, seguida de

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de abstract. KEYWORDS na segunda linha abaixo do abstract e duas linhas acima do

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ponto e vírgula;

8. As referências bibliográficas deverão ser elaboradas de acordo com as

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9. Não serão avaliados trabalhos que não levarem em conta TODAS as

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