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Beatles’ songs: Um estudo do desenvolvimento das capacidades de linguagem por meio de sequência didática

do gênero canção

Érica Juliana Breda Medeiros1 Rayane Isadora Lenharo2

RESUMO

Este artigo tem por objetivo analisar o desenvolvimento das capacidades de linguagem no aprendizado de inglês por meio do gênero textual canção dos Beatles. Esse estudo, realizado para o PDE, foi direcionado para os alunos do terceiro ano do ensino médio de uma escola pública da cidade de Arapongas, interior do Paraná. Para isso, realiza estudo sobre o ensino de língua inglesa nas escolas públicas; verifica as orientações das DCE de LEM sobre o ensino de línguas por meio dos gêneros textuais; e busca respaldo teórico sobre esse assunto em estudiosos como Bakhtin (2011), Marcuschi (2008) e Cristovão (2007). O gênero textual canção e suas características também são estudados neste trabalho, que busca mostrar o quanto a musicalidade pode contribuir para a aprendizagem de língua estrangeira. Após realização de um questionário para análise de necessidades, a pesquisa foi aplicada por meio de uma sequência didática, dividida em 4 módulos, cujo objetivo final foi o de produzir um poema em inglês. Durante a implementação da SD um grupo focal foi selecionado para terem suas produções inicial e final analisadas. Após a análise, constatou-se que os alunos foram capazes de escrever um poema em inglês, indicando a possível interferência positiva do método do ensino de línguas por meio dos gêneros textuais e da sequência didática.

Palavras-chave: ensino de língua inglesa, gênero textual, sequência didática

1. INTRODUÇÃO

Os gêneros textuais têm sido a indicação do suporte norteador do ensino e

aprendizagem de línguas, tanto materna quanto estrangeira, na maioria dos

documentos pedagógicos curriculares oficiais do Brasil. Incluídos nos Parâmetros

Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa (PCN), no ano de 1998, são também

carro chefe do aprendizado de línguas das Diretrizes Curriculares de Educação de

Língua Estrangeira Moderna do Estado do Paraná – DCE/LEM – (PARANÁ, 2008).

Tais documentos defendem que o ensino de línguas, por meio dos gêneros, busca

1 Professora PDE da Rede Estadual de Educação do Paraná. 2 Professora orientadora vinculada à UNESPAR campus Apucarana. Mestra em Estudos da

Linguagem pela Universidade Estadual de Londrina.

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aprimorar as capacidades de linguagem no uso real e contextualizado da língua. Além

disso, o ensino de línguas com base em gêneros pode estimular a criticidade

necessária para a formação do sujeito histórico, capaz de se transformar e,

consequentemente, transformar o meio que o cerca (PARANÁ, 2008).

O gênero selecionado para este trabalho de pesquisa foi a canção dos Beatles.

A justificativa dessa escolha adveio da observação da prática em sala de aula, que

indica que a música de forma geral, além de ser um instrumento de aprendizagem

prazeroso, “no contexto escolar [...] tem a finalidade de ampliar e facilitar a

aprendizagem [de línguas]” (CASTRO, 2011, p. 114). Utilizar somente as canções dos

Beatles para segmentar esse trabalho explica-se pela influência que a banda exerceu

no mundo, dos anos 60 até os dias atuais, fazendo uma geração cantar em inglês nos

vários cantos do planeta. Esse fato faz dos Beatles um marco da globalização cultural,

responsável pela criação do movimento da beatlemania, que permanece vivo até hoje

(SPITZ, 2007). Mas, e no campo educacional, seriam os reis do iê-iê-iê capazes de

contribuir para o aprendizado de língua inglesa como já fizeram no passado?

Tomando essa pergunta como questionamento norteador e acreditando que o

trabalho por meio da musicalidade, uma das características do gênero canção,

pudesse surtir efeito na aprendizagem de línguas, desenvolvemos este trabalho de

pesquisa para o Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE –, e buscamos

analisar como a utilização desse gênero pôde contribuir (ou não), no desenvolvimento

das capacidades de linguagem em Língua Inglesa.

2. REFERENCIAL TEÓRICO

2.1. O ensino de línguas sob a perspectiva dos gêneros textuais

Considerados fenômenos históricos, os gêneros do discurso têm sido muito

debatidos ultimamente como instrumento para o ensino de línguas, tanto materna

quanto estrangeira. Várias linhas de estudo sobre o assunto têm se propagado pelo

mundo, mas todas elas com um ponto em comum: buscam referencial teórico no autor

Mikhail Bakhtin. Esse filósofo e pensador russo do século XX, que se dedica a estudar

e discutir a linguagem humana, forneceu muitos subsídios teóricos para que cada

linha siga a sua tendência e perspectiva (MARCUSCHI, 2008). Sendo assim, devido

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às várias linhas de estudo sobre os gêneros, muitos teóricos discordam quanto à sua

denominação, se são gêneros textuais ou gêneros discursivos, por exemplo. Um

estudo realizado por Dias et. al. (2011), mostra que não existe uma terminologia

correta, pois a sua variação dependerá da linha de pesquisa a que ela está associada.

Como os pressupostos teórico-metodológicos que nortearam esse trabalho são da

perspectiva interacionista sociodiscursiva (ISD), o termo que aqui utilizamos foi gênero

textual.

Desde a invenção da linguagem o homem está em interação social com o outro

num constante processo comunicativo (BAKHTIN, 2011). Sem a utilização dos

gêneros é praticamente impossível haver uma comunicação verbal, assim como é

impossível se comunicar verbalmente sem a utilização de um texto. Portanto, se

levarmos em conta que os textos se realizam por meio dos gêneros, podemos concluir

que a comunicação verbal só é possível, se for através de algum gênero textual

(MARCUSCHI, 2008).

Dos desenhos rupestres à era da Internet, o homem tem utilizado em suas

práticas sociais vários tipos de linguagens, que conforme Dolz e Schneuwly (2004),

resultam da apropriação das experiências comunicativas, acumuladas historicamente

pela sociedade. Para esses autores, essas linguagens – utilizadas como meio de

articulação entre as práticas sociais – são os gêneros textuais. E, para o seu

desenvolvimento, eles destacam duas noções de práticas sociais que são

fundamentais: as práticas de linguagem, que “implicam tanto em dimensões sociais

cognitivas e linguísticas do funcionamento da linguagem” (idem, 2004, p. 62) e;

atividades de linguagem, cuja ação é determinada pela relação entre o sujeito e o

meio. Processam-se por intermédio de uma intencionalidade e suas práticas sociais

são determinantes para compreensão de seu funcionamento. Também consideradas

ações de linguagens, essas atividades consistem em “produzir, compreender,

interpretar e/ou memorizar um conjunto de enunciados orais ou escritos” (idem, 2004,

p. 63), cuja aplicação pode utilizar-se de várias modalidades instrumentais para a sua

realização.

Isso significa que, uma conversa informal entre amigos, a aula dada pela

professora, a notícia que lemos em um jornal, um bilhete, um anúncio publicitário, uma

canção, entre outros, são ações de linguagens, ou seja, modalidades instrumentais

que utilizamos para nos comunicar. Bakhtin (2011, p. 237) as denominou de “tipos

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relativamente estáveis de enunciados”, cujo conteúdo temático, o estilo e a construção

composicional estão inseparavelmente ligados. Numa mesma perspectiva

bakhtiniana, Marcuschi (2010, p.19) postula que os gêneros são “entidades

sociodiscursivas e formas de ação social [...] que contribuem para ordenar e organizar

as atividades de comunicação do dia a dia”.

Para Bakhtin (2011), o gênero é composto por 3 elementos fundamentais:

construção composicional, conteúdo temático e estilo. Nessa concepção, quando um

discurso (oral e/ou escrito) é iniciado, seja por qual gênero for, todos esses elementos

são utilizados. Esse processo que leva em consideração quem produz o texto, para

quem, onde e por quê, faz parte da natureza sociointeracionista da linguagem

(BAKHTIN, 1981). Por isso, ao levar em consideração essa relação entre contexto

social, emissor, texto, receptor e intencionalidade, o estudo da língua pode tornar-se

mais completo, abrangente e ter mais significado para o aluno. Sua análise

caracteriza-se por ser diferente do método tradicional, que prima apenas o estudo

isolado de gramática e o texto é analisado apenas sob o ponto de vista temático. Na

perspectiva dos gêneros, o texto é retirado de sua esfera social e transposto para a

sala de aula mantendo a sua autenticidade. Essa condição pode dar ao aluno a

oportunidade de compreender todo o mecanismo de construção de um determinado

gênero, além de estudar na prática a língua e suas linguagens.

Essa é a visão das DCE do Estado do Paraná. Esse documento, que norteia o

ensino de LEM nas escolas públicas do estado, também defende que é por meio dos

gêneros textuais que a língua se apresenta, que os sujeitos interagem entre si e se

constituem socialmente (PARANÁ, 2008). Essa visão busca respaldo em Bakhtin

(1981) que explicita a necessidade de que todo discurso precisa ter no mínimo duas

vozes, ou seja, um emissor e um receptor que interagem entre si. Essa interação é

responsável pelo desenvolvimento da linguagem, e é por meio dela que o sujeito

histórico é constituído. É nessa condição de sujeito histórico que o homem pode

tornar-se capaz de compreender o mundo que o cerca e transformá-lo, pois foi

transformado também.

E é justamente aí que o ensino de línguas, através dos gêneros textuais, se

apoia, pois conforme afirmam os PCN (1998, p.23) “toda a educação comprometida

com o exercício da cidadania precisa criar condições para que o aluno possa

desenvolver sua competência discursiva”. Isso significa dizer que o estudo de línguas

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pautado nos gêneros se caracteriza como uma grande oportunidade para o ensino e

aprendizagem de línguas. Isto porque o estudo da língua de forma autêntica buscará

aproximar o educando o máximo possível da situação real do uso (CRISTOVÃO,

2007). A língua e sua estrutura social, linguística e discursiva, sendo estudada por

meio dos instrumentos ao qual ela acontece de verdade na sociedade, possibilitará

ao sujeito um melhor preparo, tanto na compreensão, interpretação e funcionamento

da língua, quanto na produção de textos orais e/ou escritos, como afirma Marcuschi

ao dizer que

[...] a distribuição da produção discursiva em gêneros tem como correlato a própria organização da sociedade, o que nos faz pensar no estudo sócio- histórico dos gêneros textuais como uma das maneiras de entender o próprio funcionamento social da língua. (MARCUSCHI, 2008, p. 208).

Ou seja, é pautando o estudo da língua nos gêneros textuais, como

instrumentos no processo de ensino e aprendizagem, que podemos “criar as

condições de conhecimentos linguístico-discursivos necessários para a prática da

linguagem” (CRISTOVÃO, 2007, p. 12).

Sob esse prisma, podemos observar que o papel exercido pelos gêneros

textuais, em todo o seu processo de construção e de interação entre os indivíduos, é

de fundamental importância para compreender a estrutura e os procedimentos do ato

comunicativo. Devido a esse fato, o professor de línguas passa a ter uma grande

responsabilidade na seleção dos gêneros a serem estudados na sala de aula. Afinal,

cabe a ele analisar qual gênero é mais importante para o aprendizado do aluno, e nem

sempre ele conta com material didático disponível, que trabalhe nas perspectivas dos

gêneros de forma satisfatória. Marcuschi (2008) aborda esse problema e aponta que

embora os livros didáticos estejam tentando adequar-se ao estudo da língua na

concepção dos gêneros, eles aparecem, muitas vezes, apenas na condição de

“enfeites”. Funcionam mais como entretenimento pedagógico que um poderoso

elemento de ensino. Além disso, o autor indica os gêneros de natureza oral como os

mais prejudicados, pois são os que menos aparecem de forma sistematizada.

2.2. Sequência didática

A sequência didática (doravante SD), proposta por Dolz e Schneuwly (2004) é

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uma das metodologias utilizadas para o ensino da língua por meio dos gêneros

textuais. Esse método consiste na busca pelo desenvolvimento das capacidades de

linguagem dos alunos, que compreendem as capacidades de ação, capacidades

discursivas e capacidades linguístico-discursivas que apresentam as seguintes

funções:

a) As capacidades de ação operam como uma possibilidade de reconhecer

a produção de linguagem, sua função, esfera social, intencionalidade, a quem e por

quem ela se dirige e por quê. Ou seja, são todas as representações de contexto

imediato de produção do gênero;

b) As capacidades discursivas decorrem da escolha da infraestrutura geral

do texto. É no desenvolvimento dessa capacidade que os conteúdos e a estrutura

pertinentes ao gênero podem ser analisados;

c) As capacidades linguístico-discursivas possibilitam a compreensão e

aplicação das operações estruturais e linguísticas utilizadas na produção textual.

Essas operações se dividem em quatro tipos: operações de textualização,

mecanismos enunciativos, construção de enunciados e seleção lexical.

Todo esse procedimento que perpassa o estudo das capacidades de

linguagem na SD é feito de forma ordenada, e tanto a oralidade quanto a escrita são

levadas em consideração em pé de igualdade. O seu objetivo é reproduzir situações

reais de comunicação, para que o aluno possa aprimorar as suas capacidades de

linguagem e ser capaz de reconhecer os gêneros e se comunicar por meio deles.

A estrutura da SD proposta por Dolz e Schneuwly (2004), se apresenta de

forma esquemática, cujas etapas se dividem em: apresentação da situação; produção

inicial (PI); os módulos; e a produção final (PF).

A apresentação da situação consiste em preparar o aluno quanto ao gênero a

ser estudado, explicitando de forma geral todo o contexto e componentes de sua

produção. Esse é o momento em que se estabelecem quais os objetivos pretendidos

ao estudar tal gênero. A produção inicial é a primeira produção do gênero feita pelo

aluno, cujos recursos estruturais e composicionais utilizados serão aqueles que ele já

conhece. Essa primeira produção é de suma importância na sequência didática, pois

é através dela que serão observados os pontos que o aluno precisa aprimorar. Ela

também servirá de base para avaliar os avanços obtidos através das atividades

propostas na SD. Os módulos, que podem ser vários, são responsáveis por trazerem

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em suas atividades os conteúdos que ajudarão o aluno a compreender a situação de

produção do gênero. Por último, temos a produção final, momento em que o aluno

põe em prática todo o conhecimento adquirido para produzir o gênero proposto – ou

aquilo que foi objetivado – na apresentação da situação. Além disso, uma vez que o

gênero faz parte das práticas situadas, realizadas por uma comunidade, faz-se

necessária a circulação social do gênero, sendo que este volta a fazer parte do

contexto sociocomunicativo do qual foi originado.

2.3. O gênero canção na sala de aula

Como já vimos anteriormente, a escolha do gênero textual a ser trabalhado em

sala de aula é de suma importância. Normalmente, cabe ao professor a incumbência

da seleção. Os próprios PCN não deixam claro qual gênero é mais adequado para ser

estudado, como aponta Marcuschi (2008), ao ressaltar que o documento dá a

entender que

[...] há gêneros mais adequados para a produção e outros mais adequados para a leitura, pois tudo indica que em certos casos somos confrontados apenas como um consumo receptivo e em outros casos temos que produzir textos. (MARCUSCHI, 2008, p. 206).

As DCE de LEM também não especificam quais gêneros devem ser analisados

em sala de aula, apenas apresentam nas páginas finais um rol de gêneros e suas

esferas sociais de circulação, deixando a critério do professor selecioná-los. No

entanto, o documento aponta que a escolha deve levar em consideração “as

condições de trabalho existentes na escola, o projeto político- pedagógico, a

articulação com as demais disciplinas do currículo e o perfil do aluno” (PARANÁ, 2008,

p. 62). E, ainda destaca a importância da participação do educando na seleção dos

temas a serem discutidos. Isso porque, ao sentir-se como parte efetivamente

integrante do processo educativo, acredita-se que o aluno poderá ter um aprendizado

mais estimulante e significativo.

Os critérios de escolha de seleção dos gêneros devem levar em consideração

muitos fatores, inclusive, a relevância do estudo desses gêneros para a vida do aluno,

estimulando-o à reflexão, à criticidade e ao aprendizado. O gênero canção dos

Beatles, escolhido para este trabalho, atende a esses critérios de relevância devido

ao seu conteúdo temático, construção composicional e estilo (BAKHTIN, 2011). Afinal,

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a influência que os Beatles exerceram no campo artístico e cultural nos anos 60 e que

perdura até os dias de hoje é inquestionável (SPITZ, 2010; TURNER, 2009). Os temas

abordados em suas canções, articuladas ao ritmo e melodia, conceituam um sujeito

histórico, que numa determinada época designou a febre da beatlemania – movimento

que permanece vivo até hoje e continua agregando fãs de diferentes épocas, culturas

e contextos sociais (SPITZ, 2007).

Outra condição favorável ao uso do gênero canção na sala de aula é a sua

própria estrutura. Considerado por Costa (2010, p.118) como “um gênero híbrido, de

caráter intersemiótico, o gênero canção é o fruto da junção de dois tipos de

linguagens, a verbal e a musical, articuladas por meio da competência lítero-musical.”

Com base em Mainguenau (1995), Costa defende que tanto letra quanto melodia não

devem ser desassociadas no estudo desse gênero, pois

[...] na canção, texto e melodia são duas materialidades imbricadas (não sendo a melodia um mero meio de transmissão da letra e vice-versa). Além disso, a canção é uma prática intersemiótica intrinsecamente vinculada a uma comunidade discursiva que habita lugares específicos da formação social. (COSTA, 2010, p. 124).

Mas, infelizmente, essa não é a realidade do estudo desse gênero na sala de

aula, conforme aponta Costa (2010). Segundo o autor, quando a canção aparece nos

livros didáticos, somente a linguagem verbal é privilegiada como elemento a ser

analisado. A melodia, quando é utilizada, atua apenas como aspecto de

entretenimento. Essa situação, para Costa, gera certa confusão e o gênero canção é

equiparado a um poema. E, ao levar em consideração os aspectos de produção e

demais elementos composicionais, há de se visualizar que canção e poema são

gêneros distintos.

Como podemos perceber, melodia e letra são elementos que estão

completamente atrelados e juntos constituem o gênero canção. Portanto, não faz

sentido considerar apenas uma de suas linguagens ao estudá-lo, pois o ritmo e a

melodia, associados à letra, compõem um significado, sugerem interpretações e

reforçam “intenções com a linguagem verbal” (RAMIRES; OLIVEIRA; STRIQUER;

2010, p. 26).

Aliado a isso, a canção tem feito parte de nossas vidas desde o nascimento,

em muitos casos ainda no útero materno. É um gênero que faz parte da nossa íntima

esfera social. Começamos com a canção de ninar, depois vêm as canções educativas

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durante o desenvolvimento da criança (por exemplo: “Polegares”, “Indiozinhos”,

“Escravos de Jó”, etc) e assim, a canção vai tomando outros contornos e passa a fazer

parte do nosso cotidiano por toda uma vida. Essa constatação vem corroborar com

Marcuschi (2010, p. 19), e sua ideia de finalidade dos gêneros textuais, ou seja,

“contribuir para ordenar e estabilizar as atividades comunicativas do dia a dia”. Isso

significa dizer que a canção desempenha um papel importante na formação humana,

pois ela contribui para o desenvolvimento desde o nascer. A canção está intimamente

ligada à vida e, por conta de seu aspecto funcional, pode ser uma incessante fonte de

ensinamentos, principalmente em sala de aula.

Por ser um elemento motivador, a linguagem musical pode estimular o

aprendizado de idiomas, pois corrobora com a Teoria da Aquisição da Segunda

Língua de Krashen (1982). Essa teoria consiste na formulação de cinco hipóteses que

podem auxiliar no aprendizado de LE, das quais destacaremos o filtro afetivo.

A hipótese do filtro afetivo está relacionada ao emocional do aprendiz.

Sentimentos de confiança, insegurança ou medo podem influenciar diretamente no

aprendizado da língua estrangeira. Esse linguista acredita que quando o aluno se

sente ansioso e pressionado o seu filtro afetivo fica alto, bloqueando mecanismos

cerebrais de aprendizagem de línguas. Porém, quando o aluno tem atitudes mais

positivas quanto à linguagem, ele se sente motivado e seu filtro afetivo fica baixo,

fazendo com que o input (outra hipótese de Krashen que consiste na compreensão

da língua por meio da imersão) seja melhor recebido pela parte do cérebro que é

responsável pela aquisição da linguagem. E, segundo Krashen, quanto mais motivado

e confiante o aprendiz estiver, mais constante será a busca por input e, assim, a

aquisição de uma segunda língua poderá ser mais efetiva.

Por isso, acredita-se que a música pode ser uma excelente ferramenta para

aprender língua inglesa (LENHARO, 2016). Na sala de aula, ela pode proporcionar

um ambiente mais prazeroso e relaxado, contribuindo para baixar o filtro afetivo dos

alunos. A música poderá dar-lhes motivação e confiança e, assim, o input que ela

oferece poderá contribuir para o aprendizado e aquisição do idioma.

A canção dos Beatles, neste caso, pretendeu contribuir com o desenvolvimento

das capacidades discursivas porque se apega à hipótese do filtro afetivo de Krashen.

Por conta do aspecto de familiaridade, supomos que os Beatles não seriam uma

novidade apresentada na sala de aula, pois constantemente, mesmo que de forma

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inconsciente, convivemos com a cultura beatleneana por meio de mídias, como:

áudios, vídeos e imagens. Afinal, é muito comum vermos uma notícia sobre os Beatles

na TV ou internet, ouvir uma música da banda involuntariamente, nos depararmos

com um submarino amarelo (remetendo à música Yellow Submarine), ver quatro

rapazes atravessando faixas de pedestre (ou releituras de personagens famosos

fazendo a mesma coisa). Esse contato inconsciente com ícones beatleneanos poderia

resultar em uma sensação de já ter visto ou ouvido algo, sem ter a certeza de onde

nem por quê. Essa atmosfera de familiaridade entre os alunos e os Beatles poderia

baixar o filtro afetivo do aluno, segundo a teoria de Krashen, e ser capaz de torná-lo

mais confiante e motivado para aprender inglês através do gênero canção dos

Beatles.

2.4. A língua inglesa e a beatlemania

A canção faz parte da linguagem humana desde os tempos primórdios,

portanto, está presente e associada à história do mundo culturalmente. Cada época e

acontecimento histórico têm a sua trilha sonora. Como é o caso da invenção da

juventude, que se consolidou após o período da Segunda Guerra Mundial (SAVAGE,

2009). Os anos 60 foram considerados o ponto alto dessa mais nova fase de vida.

Após o período tenso e sangrento da Grande Guerra, os jovens queriam, a partir

daquele momento, ter a oportunidade de viver a vida de forma mais livre e pacífica.

Foi nesse período que o jargão hippie “faça amor, não faça guerra” fora fortemente

propagado. E foi justamente nos anos 60, que quatro rapazes britânicos de Liverpool,

se juntaram para formar uma das bandas mais famosas de todos os tempos, os The

Beatles. Com seus típicos terninhos, botas de salto e o famoso corte de cabelo com

franja, os garotos iniciaram suas carreiras fazendo moda e criando estilos (SPITZ,

2007).

Em 1962, ano de lançamento do primeiro álbum da banda, Please Please Me,

a canção Love Me Do fez um grande sucesso. Com letra simples, cuja palavra “love”

se repete por vinte e uma vezes, a canção se destaca logo na introdução através da

contagiante e melodiosa gaita de Lennon. O álbum seguinte, With The Beatles,

lançado no mesmo ano, traria a canção que consagraria John, Paul, George e Ringo

como os reis do iê iê iê. O refrão de She Loves You, o famoso “yeah, yeah, yeah”,

estampou as manchetes dos jornais e a partir daí o movimento da beatlemania se

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expandiu pelo mundo. Um fato curioso dessa canção foi a opinião dada pelo pai de

Paul ao ouvi-la pela primeira vez, enquanto o filho e John trabalhavam nela. Segundo

Turner (2009), o pai de Paul sugeriu que o inglês informal do refrão fosse substituído

por “yes, yes, yes”, que era a forma correta da expressão e o inglês falado pela Rainha.

Paul e John não alteraram a expressão conforme foram aconselhados. O engraçado

é que pouco tempo depois a própria Rainha Elizabeth se rende aos Beatles em uma

apresentação memorável. Inclusive, foi nesse dia que John, em tom de brincadeira,

antes de cantar “Twist and Shout” faz uma crítica social e começa a demostrar seu

lado mais politizado. Na ocasião, o artista afirmou: “Para o nosso último número, eu

gostaria de pedir a ajuda de vocês. As pessoas nos lugares mais baratos querem bater

palmas, enquanto os outros sacodem as joias, por favor?”3. Além da crítica social,

uma mensagem também ficou evidente nesse discurso: os Beatles eram para todos.

E se era para todos poderiam então ser também para nossos alunos.

Para tanto, passamos então para a próxima seção, que procura descrever os

procedimentos teórico-metodológicos adotados na pesquisa.

3. METODOLOGIA

A presente pesquisa, de caráter qualitativo e de natureza da pesquisa-ação, foi

desenvolvida para o PDE na disciplina de Língua Inglesa. Seu objetivo foi analisar os

resultados obtidos no desenvolvimento das capacidades de linguagem no

aprendizado de língua inglesa, por meio de uma sequência didática do gênero canção

dos Beatles.

A pesquisa-ação, conforme Thiollent (2003, p. 14),

[...] é um tipo de pesquisa social com base empírica que é concebida e realizada em estreita associação com uma ação ou resolução de um problema coletivo e, que na qual, os pesquisadores e os participantes representativos da situação ou do problema estão envolvidos de modo cooperativo e participativo.

3.1. Perfil dos alunos

3 Conforme o vídeo Twist and Shout, disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=Y0ZJd_9qmnQ><. Acesso em 19 Ago 2016.

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A pesquisa foi aplicada no Colégio Estadual Ivanilde de Noronha – E.F. e E.M.,

da cidade de Arapongas, Paraná. Essa escola atende aos alunos das periferias da

região sul araponguense. O público participante foi a turma do 3º ano B, do período

matutino, composta, inicialmente, por 30 alunos que no decorrer do projeto teve seu

número reduzido para 27, por motivos de remanejamento de turno e desistência.

O perfil do aluno de ensino médio dessa escola é de jovens que estudam de

manhã e trabalham no período da tarde, seja por meio do programa Jovem Aprendiz

ou na informalidade; e/ou de jovens que querem arranjar o primeiro emprego. Muitos

deles também participam de projetos sociais, como a Guarda e o Bom Menino, e

aproveitam o período da tarde nesses projetos, para ampliar o conhecimento em

oficinas de arte, música, idiomas ou fazendo um curso técnico proporcionados por

esses projetos. Muitos desses alunos planejam continuar os estudos fazendo uma

faculdade, mas uma boa parte pensa em fazer um curso de formação técnica para

conseguir, mais rapidamente, uma vaga de emprego no mercado de trabalho.

3.2. Geração e análise de dados

Antes de iniciar a sequência didática, alguns elementos referentes aos

conhecimentos dos alunos, em relação à língua inglesa e ao seu gosto por música,

precisaram ser levantados para servirem de base para a realização da pesquisa.

Sendo assim, um questionário de análise de necessidades (ANEXO I) foi elaborado

para analisar os conhecimentos já adquiridos pelos alunos em LI. 29 alunos o

responderam.

A primeira parte compreendeu um exercício de listening, que foi realizado com

a música Wonderwall do grupo Oasis, para verificar se os alunos eram capazes de

organizar os versos da música ao ouvi-la. A segunda parte, aplicada em outra aula,

tratava-se de 10 questões de múltipla escolha, retiradas da internet e adaptadas com

imagens, para contribuir com os alunos na compreensão das questões. Tais questões

contemplaram conteúdos gramaticais que os alunos supostamente já tinham visto nas

séries anteriores, além de exercícios de compreensão textual.

A segunda parte deste questionário de análise de necessidades apresentava

uma atividade de produção escrita ao final. Ela foi aplicada para verificar os domínios

linguísticos e o desenvolvimento da escrita do aluno. Com base em uma ficha, o aluno

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respondeu em inglês questões sobre si mesmo, como: seu nome; idade; nome de

familiares; falou sobre música ou bandas favoritas, cujas respostas serviram de base

para as escolhas das músicas que fizeram parte da SD e; respondeu sobre coisas que

ele gostava e que não gostava de fazer. Sobre essas últimas informações, 10 alunos

deixaram explícito que ouvir música era uma das atividades que eles mais gostavam

de fazer. Enquanto que 7 alunos não falaram da música como suas atividades

favoritas, mas, implicitamente, deixaram claro que gostavam de ouvi-las. Nenhum

aluno disse que não gostava de música e apenas 1 aluno explicitou que não tinha o

hábito de ouvi-las.

Todas as informações solicitadas nessa ficha do exercício 11 foram elaboradas

para servirem de suporte para que o aluno desenvolvesse, na sequência, um texto em

inglês para falar de si próprio. O intuito da ficha era o de facilitar essa produção textual

para o aluno. Assim, se ele tivesse muita dificuldade para escrever, poderia usar as

informações e a sequência delas na ficha para a elaboração do seu texto. Contudo, 7

alunos não escreveram o texto deixando a questão em branco, inclusive a aluna que

teve suas produções analisadas para essa pesquisa. E 2 alunos escreveram seus

textos em português.

No final do questionário de análise de necessidades, havia ainda um

questionamento de auto avaliação. Cada aluno avaliou seu desempenho assinalando

as opções: ótimo, bom, regular, ruim e não sei responder. E ainda respondeu qual a

sua maior dificuldade no aprendizado da língua inglesa, como: ler e compreender o

texto; ouvir e compreender; escrever; falar, podendo responder mais de uma

alternativa.

Para levantamento de dados iniciais, as questões de múltipla escolha não

puderam ser utilizadas para verificar o nível de proficiência dos alunos, porque os

dados foram comprometidos. A ideia inicial era de que cada aluno respondesse as

questões de acordo com seus conhecimentos. No entanto, como se tratava de uma

turma muito barulhenta e que não acatava ordens organizacionais, a maioria colou as

respostas, inutilizando os dados resultantes das questões de múltipla escolha. Devido

a esse fato, a produção escrita foi o exercício considerado para o levantamento de

dados para a pesquisa. Portanto, foi por meio do texto que os alunos escreveram

sobre eles mesmos, que pudemos começar a analisar os domínios básicos que eles

já possuíam e os que eles ainda necessitavam aprender, para alcançar o objetivo da

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SD, que era escrever um texto do gênero poema. Para isso, os módulos da sequência

didática foram adaptados e no final as produções do módulo 1 e do módulo 4 foram

comparadas, com base no trabalho de Bork (2016), para analisar se houve ou não

desenvolvimento no aprendizado de língua inglesa após implementação da SD.

Um termo de compromisso e autorização de participação na pesquisa foi

assinado pelos alunos e pelos pais ou responsáveis dos alunos menores de idade.

Nesse termo (ANEXO II), constavam informações relativas à pesquisa e que

garantiam a preservação da identidade dos alunos. Sendo assim, cada aluno foi

representado na análise por meio de uma letra do alfabeto (A) com numeração

sequencial (A1 e A2), de forma a diferenciar as produções e falas de cada um.

3.3. Descrição da SD

Para iniciar as aulas do projeto PDE, cada aluno recebeu uma apostila de 46

páginas, impressas com recursos próprios, em preto e branco, para a diminuição de

custos. As imagens contempladas nos módulos foram apresentadas de forma original

– ou seja, coloridas – na TV Pendrive, para que o aluno pudesse visualizar melhor os

detalhes das imagens.

A produção didático-pedagógica foi elaborada em forma de sequência didática

e foi dividida em 4 módulos. Desses 4 módulos a produção final do módulo 1 e a

produção final do módulo 4, que aqui serão chamadas de PI e PF (BORK, 2016),

respectivamente, foram utilizadas para análise desse estudo.

No módulo 1, o objetivo foi fazer com que o aluno entrasse em contato com o

gênero canção e conhecesse os seus elementos composicionais. Além de escrever a

primeira produção, que seria utilizada para analisar o desenvolvimento do aluno e para

ser reescrita em uma produção final, objetivo do módulo 4.

A canção “Love Me Do” foi escolhida para nortear esse primeiro módulo. Outros

exercícios também foram elaborados com a finalidade de conhecer a relação do aluno

com a música e, também, apresentar-lhe os Beatles por meio de texto para

compreensão e vídeo sobre a história da banda. Os sentimentos foram explorados na

forma de enriquecimento vocabular e os conteúdos gramaticais: verbos de ênfase

(do/does e did) e pronomes foram os elementos ensináveis selecionados para

subsidiar a composição da primeira produção.

15

Nesse módulo, o aluno ainda pode ver as diferenças entre uma canção e um

poema, cujas linguagens verbais são similares. E, em trio, escreveram a sua primeira

produção textual: um pequeno poema respeitando os critérios composicionais do

gênero poema, similares ao do gênero canção (título, versos e estrofes, presença de

rimas, entre outros). Essa produção serviu de parâmetro para comparar o

desenvolvimento do aluno no aprendizado da língua em relação à produção final,

como já foi dito acima.

No decorrer desse módulo alguns problemas técnicos ocorreram. A TV

Pendrive não funcionou direito e o vídeo que contava a história dos Beatles, não pode

ser assistido por completo. Para que os alunos não ficassem sem assistir ao vídeo,

outras soluções foram buscadas, porém a escola não possuía projetor (que foi

adquirido no fim do projeto, mas não a tempo de ser usado), não tinha projetor ProInfo

(entregue às escolas pelo MEC) e os aparelhos de DVD da escola não tinham controle

remoto. Até me prontifiquei4 em comprar um aparelho de DVD com recursos próprios,

mas fui aconselhada pela orientadora a não fazer isso. Afinal, essa é uma obrigação

da escola e do Estado e a pesquisa precisava ser fiel às reais condições de ensino da

escola pública. Então, para que os alunos não ficassem no prejuízo, um grupo de

WhatsApp foi criado para que eles pudessem ver esse vídeo e outros que por ventura

viessem a ter os mesmos problemas. No entanto, os alunos confessaram que não

abriam os vídeos porque não tinham crédito no celular para o download ou esqueciam

de visualizar, entre outras justificativas.

Outro problema ocorrido foram o barulho e as incessantes conversas da turma

durante as explicações. Tanto que na terceira aula desse módulo, a turma teve que

ser organizada em grupos de 5 alunos, e as explicações foram dadas de grupo em

grupo para que o projeto pudesse ser executado, uma vez que explicar para toda a

sala era impossível. Porém, no decorrer das aulas (e dos módulos seguintes), os

grupos que inicialmente eram de 5 alunos, terminaram em grupos que variavam de 8

até dois alunos ou um aluno apenas, organizados na sala de qualquer jeito sem ser

mais do modo como a eu havia pedido no início.

O objetivo do módulo 2 era reafirmar os conteúdos referentes à estrutura

composicional do gênero canção, ensinados no módulo anterior. E, devido a isso, os

4 Pronomes e verbos na primeira pessoa do singular são referentes à professora PDE. Verbos conjugados na primeira pessoa do plural referem-se à professora PDE e à orientadora.

16

alunos, individualmente, deveriam escrever um poema com tema sugerido no módulo.

E também, fazer uma revisão de texto da primeira produção, para verificar uma

possível reescrita após comentários e conhecimentos adquiridos no módulo 2. Vale

ressaltar que nenhum aluno fez a reescrita.

O tema surrealismo foi utilizado para nortear o módulo 2. A canção “Lucy In

The Sky With Diamonds” e a tela do pintor catalão, Salvador Dalí, “O sonho causado

pelo voo de uma abelha ao redor de uma romã um segundo antes de desertar”, foram

os textos selecionados para comporem o módulo. Os elementos ensináveis que

procuravam mobilizar as capacidades linguístico-discursivas foram as preposições e

o simple present. Como, nesta fase da pesquisa, a escola possuía pouquíssimos

dicionários de inglês (9 ao todo) e alguns estavam faltando páginas, os alunos

passaram a utilizar o Google Translator para auxiliar em suas produções. Contudo,

quando os dicionários novos chegaram, os alunos preferiram continuar usando o

tradutor da internet porque era mais dinâmico e mais fácil, segundo eles.

O módulo 3 foi o módulo selecionado para que o aluno tivesse maior contato

com uma produção textual do gênero canção. O objetivo do módulo era fazer com que

os alunos, em grupo, compusessem uma versão de música em português de uma

música em inglês da escolha deles, não precisava ser necessariamente dos Beatles.

O gênero versão de música foi estudado para que o aluno pudesse verificar que nem

sempre uma versão em português condiz com a tradução fiel da letra da canção em

inglês. E que muitas vezes, até o tema é mudado e somente o ritmo e a melodia são

mantidos. A canção “Hey Jude” foi escolhida para compor o módulo, e o estudo de

vocabulário relacionado aos sentimentos e verbos no imperativo foram os elementos

ensináveis selecionados.

Um problema bastante recorrente durante o projeto foram as faltas dos alunos,

principalmente a partir do módulo 3, que se iniciou no 2º trimestre. Esse

comportamento prejudicou os prazos para a realização das atividades e a execução

do projeto como um todo. Como as aulas eram geminadas (as primeiras aulas das

quartas-feiras), se o aluno faltasse em uma quarta, só ia ter acesso aos conteúdos e

atividades dados na próxima semana. Por conta disso, tudo tinha de ser explicado

novamente, para que os alunos ausentes das aulas anteriores, pudessem ficar a par

das atividades. Por essa razão, os prazos do projeto precisaram ser esticados.

17

Ainda sobre prazos, muitos alunos não os honravam, protelavam a entrega de

trabalhos ou não faziam as atividades extraclasse conforme solicitado. Sendo assim,

as atividades que poderiam ser feitas em casa, para melhor utilização do tempo em

sala de aula, tinham de ser feitas durantes as aulas mesmo, utilizando um tempo

precioso de forma desnecessária. Para elucidar esse problema, destaco a falta de

compromisso e responsabilidade de alguns alunos na produção final desse módulo 3.

Além de não terem feito em casa o cartaz com a versão da música em português

(conforme solicitado), no dia da apresentação, os grupos não levaram a música,

gravada em pendrive ou em CD, que eles escolheram para produzir a versão. Por

causa disso, tive que emprestar meu próprio celular (afinal, era o aparelho com

internet disponível) no dia da apresentação, para poder concluir a atividade. Os grupos

pesquisaram na hora a música de seus trabalhos no YouTube, e apresentaram suas

versões em português de forma improvisada. Alguns alunos faltaram no dia dessa

apresentação, deixando o resto do grupo na mão (mas puderam apresentá-lo em

outra aula). Em muitos trabalhos não houve a produção da versão em português de

uma música em inglês. Os alunos apresentaram somente a tradução da música

pesquisada na internet e tentaram cantá-la assim mesmo. Portanto, a produção final

do módulo 3 foi concluída de forma insatisfatória e fugiu completamente da proposta.

Vale lembrar que os alunos tiveram quase dois meses para preparar essa atividade.

Mas mesmo assim deixaram para fazê-la em cima da hora e de qualquer jeito.

Sobre as produções escritas no final dos módulos 2 e 3, ressaltamos que elas

não foram utilizadas para análise comparativa da produção inicial e produção final da

SD. Elas apenas faziam parte do fechamento dos módulos, ao qual pertenciam, e

foram utilizadas como avaliação da disciplina.

O último módulo foi elaborado com o objetivo de que o aluno produzisse uma

refacção do gênero poema, produzido ao final do módulo 1. Nessa produção, a

instrução foi de que o poema fosse inspirado na temática da canção “Penny Lane”,

foco do módulo 4. O elemento gramatical ensinável do módulo foi o conteúdo “there

+ to be”. Os alunos puderam, também, revisar alguns conteúdos gramaticais

ensinados nos módulos anteriores, como: preposições e simple present. Assuntos

como lembranças e recordações de lugares foram levantados por meio da temática

do texto “Penny Lane”. No final, eles produziram um poema pessoal inspirado nessa

temática e fizeram ilustrações nas produções, produzindo assim, um gênero

18

multimodal, composto de imagens e texto escrito. Os trabalhos foram expostos em

mural para apreciação de toda a escola, divulgando assim, a produção final para a

comunidade.

3.4. Grupo focal

Devido ao escopo da pesquisa, um grupo focal composto por 2 alunos foi

selecionado para ter suas produções inicial e final comparada. Os alunos

selecionados são um menino e uma menina, que aqui chamaremos de A1 e A2, cujas

produções durante a execução do projeto serviram de parâmetro para a pesquisa.

A1 é uma aluna de 17 anos que nunca estudou inglês fora da escola pública.

Sua participação no projeto foi muito tímida desde o início. Na parte escrita do

questionário de análise de necessidades, só escreveu “May name is A1.”, utilizando

de forma errônea o pronome possessivo “my” e demonstrando não ter muito domínio

com a língua inglesa. Na ficha do exercício 11, do questionário de necessidades, que

contemplava a produção escrita, em que os alunos davam informações pessoais para

ajudar a escrever um texto sobre eles, A1 mal respondeu às questões para escrever

o texto. Colocou de forma bem objetiva o nome dos familiares e respondeu como “5H”

a sua música ou banda favorita e não respondeu às questões “You like...” e “You don´t

like...”. Sobre seu desempenho no questionário de análise de necessidades, A1

considerou-se ruim e não expressou sua relação com a música.

A2, aluno de 19 anos, que também nunca cursou inglês fora da escola pública,

mostrou ter mais intimidade com o inglês, sendo que foi um dos poucos alunos que

não colou nas questões de múltipla escolha do questionário de análise de

necessidades, segundo minhas observações de sala. Ele se arriscou em dar

informações pessoais mais completas na ficha que auxiliava a produção escrita, do

exercício 11 do questionário. E demonstrou ter muita intimidade com a música, pois

toca baixo e guitarra. A2 gosta de ouvir rock clássico e heavy metal como Black

Sabbath e Motorhead. Esse aluno cometeu alguns erros na escrita como na

expressão “I have nineteen years” em vez de “I am nineteen (years old)”, mas

preencheu as 9 linhas disponíveis para realização da atividade escrita em inglês e

assinalou como “bom” seu desempenho na auto avaliação do teste diagnóstico.

19

4. ANÁLISE E DISCUSSÃO

Passamos agora para a análise das produções inicial e final de A1 e A2. Essas

produções foram realizadas por meio do método da sequência didática (DOLZ &

SCHNEUWLY, 2004). Como já fora citado, as produções são do gênero poema e são

o trabalho de conclusão dos módulos 1 e 4 da sequência didática referida. Um

comparativo dessas produções foi realizado para verificar se houve desenvolvimento

das capacidades de linguagem em inglês do grupo focal. Os resultados dessa análise

serão expostos aqui. Vejamos, então, os poemas produzidos pelos alunos.

Iniciaremos com as produções de A1.

4.1 Análise das produções de A1

Quadro 1 – Comparação entre PI e PF de A1

Transcrição da PI Transcrição da PF

To Love A person to be loved Everyday has to be non And to show that love blooms in the [ chest And must demonstrate respect

Aunt’s house In one corner There is a little house Where in my childhood I amused With my crazy aunt Every Sundays afternoon I went there And let her crazy It was time to leave It was time to cry Only for my parents to let me stay [there When they allowed Hence the jokes started It was a mess here and there And nothing tired.

Fonte: Dados da pesquisa

Quando a PI foi escrita, A1 sabia que ela deveria produzir um pequeno poema,

cujo interlocutor seria a professora e o objetivo do texto era para fins de avaliação. O

poema não teria circulação social. Diferentemente da PF, que além de ser usada para

análise desse trabalho de pesquisa, ainda teria que atender ao seu contexto de

produção. Ou seja, o texto escrito precisava buscar na memória e lembranças de A1

a inspiração para poder escrever seu poema, homenageando um lugar que teria sido

importante para ela. Porém, A1 sabia que esse texto não teria, dessa vez, somente a

professora como interlocutora, e que, além de ser utilizado para fins avaliativos, esse

20

poema seria exposto em mural para toda comunidade escolar (alunos, professores,

funcionários, outros). Portanto, ela teria que escrever seu poema levando em

consideração os seus destinatários e sua circulação social. Toda essa

contextualização para produção do poema, fez parte das capacidades de ação, uma

das três etapas da SD.

Referente às capacidades discursivas na PI e na PF de A1, observamos que a

estrutura do gênero foi respeitada conforme o estudado. As duas produções foram

escritas em versos, apresentaram título e houve até uma tentativa de rima na PI nos

dois últimos versos, entre as palavras “chest” e “respect”. Contudo, quanto às estrofes,

A1 escreveu os dois poemas usando apenas uma em ambas as estruturas. Como a

PI teve apenas 4 versos é compreensível o uso de uma estrofe apenas. Mas na PF,

A1 poderia ter estruturado seu texto em no mínimo duas estrofes, já que seu poema

foi composto por 14 versos.

Quanto ao conteúdo escrito, podemos verificar um número maior de palavras

e versos entre a PI e a PF, totalizando 23 palavras e 4 versos na primeira produção e

64 palavras e 14 versos na produção final. Lembramos que a primeira produção foi

realizada em trio, portanto, se considerarmos que a PF foi realizada individualmente,

podemos dizer que A1 demonstrou maior segurança e domínio da língua inglesa após

ter participados dos módulos da SD, constatando, assim, um avanço de nível

vocabular entre a PI e a PF5.

Um verso que nos chama muito a atenção na PI é “Everyday has to be non”

(segundo verso). Isso porque não há uma relação de coerência quanto a sua estrutura

e seu significado, em relação aos demais versos da PI. Ao questionar sobre a intenção

desse verso no texto, A1 não soube dizer. Nem soube explicar o porquê do uso do

vocábulo “non” no final do verso.

Referente às capacidades linguístico-discursivas, podemos observar que os

verbos de ênfase (do/does e did), estudados no módulo 1, não aparecem na PI nem

na PF de A1, mesmo tendo sido um conteúdo bastante ressaltado para a produção

dos poemas.

Na PI, observamos também que não houve presença de pronomes, embora o

conteúdo tenha sido visto antes da primeira produção. Já na PF, podemos observar a

5 Para registro da pesquisa, informamos que a PI foi produzida no dia 12/04/2017 e a PF produzida no dia 16/08/2017.

21

presença de pronomes pessoais “I” e “they” (nos versos de número 3, 6 e 11), do

possessivo “my” (nos versos 3,4 e 10) e os pronomes objetos “her” e “me” (nos versos

7 e 10 respectivamente). Portanto, consideramos que houve uma melhora entre a PI

e a PF de A1 neste conteúdo.

No terceiro verso, também podemos observar o uso equivocado do verbo

amused, em “Where in my childhood I amused”. Acreditamos que o que A1 quis dizer

é que ela se divertia na casa e não que entretia a casa (que é a tradução de amused).

Portanto, o verbo enjoyed, seria o mais apropriado nesse verso.

O tempo verbal utilizado nas duas produções foram diferentes. Com

predomínio do simple present na PI e do simple past na PF. Como o tema do poema

sugeriria um tom mais saudosista na produção final, por conta das lembranças, o texto

automaticamente já remeteria ao passado. Por conta disso, foi trabalhado em sala de

aula o simple past e as formas regular e irregular dos verbos. Esse conteúdo não tinha

sido contemplado na SD, por isso uma explicação do seu uso e estrutura foi

necessária. Como podemos verificar, a PF de A1 não apresentou utilização

inadequada quanto à temporalização, pois os verbos foram escritos no passado

corretamente. Acreditamos que ter trabalhado esse conteúdo – mesmo fora da SD -

tenha contribuído para isso.

Outro problema linguístico-discursivo que observamos na PF de A1 está

localizado no último verso. Se ela quis dizer que “nunca se cansava” em “And nothing

tired”, conforme inferimos devido ao contexto do poema, ela deveria ter escrito “I was

never tired”, “I never got tired” ou “It was never tiring”. Esse problema de escrita pode

ter ocorrido, também, por causa do uso do Google Translator, que ao pedir a tradução

das expressões que pesquisamos pode mostrá-las com problemas na estrutura

gramatical. Muitos alunos confessaram ter usado esse recurso nas produções de seus

textos, inclusive A1.

Concluindo, podemos verificar que houve um avanço no desenvolvimento dos

textos de A1. Tal desenvolvimento destaca-se em virtude dos seguintes aspectos: no

aumento quantitativo e qualitativo de vocabulário da PF em relação à PI; em uma

maior clareza de ideias apresentada na PF; no desenvolvimento textual satisfatório

em relação ao tema do texto sugerido no módulo 4 e; ao fato de que, mesmo

apresentando alguns equívocos gramaticais em relação à gramática normativa na

escrita de seu poema, A1 cumpriu o objetivo da SD, que era o de produzir um poema

22

inspirado na temática da canção Penny Lane dos Beatles para ser exposto em mural

na escola como trabalho final.

4.2. Análise das produções de A2

Quadro 2 – Comparação entre PI e PF de A2

Transcrição da PI de A2 Transcrição da PF de A2

I think love you do I know what said to you When, I want you know the true But you said no I know what’s let it go

Looking to the beautiful sea With my own eyes I see A better future for you And a better future for me These is one old man walking He have just one eye one face With long hair and heard And knowlegence of many years When he are close Tell somethings to me: “You will live bad moments But after this, I will show you How good and perfect One life’s can be…

Fonte: Dados da pesquisa

Antes de produzir os textos, tanto da PI quanto da PF, A2 passou por todo o

processo do contexto de produção para escrever seus textos. Esse processo se refere

à análise e desenvolvimento das capacidades de ação, uma das três etapas da SD.

A2 escreveu ambos os textos sabendo quem seriam seus interlocutores, objetivos e

circulação social. Essa etapa da SD foi importante, principalmente para o contexto de

produção da PF. Pois, como A2 sabia que esse poema seria exposto para a

comunidade escolar, tomou cuidado ao expor suas lembranças, deixando-me um

recado em inglês na folha em que escreveu seu poema. Ele disse que se eu quisesse,

ele poderia explicar melhor sobre o lugar e a lembrança que ele expôs no texto, mas

teria que ser pessoalmente e não ali no poema. Isso mostra, que ao trabalhar o

contexto de produção, A2 levou em consideração seus interlocutores, influenciando-o

na escrita de sua produção final.

No comparativo das produções inicial e final de A2 podemos observar que

também houve utilização de um maior número de palavras e versos na PF. Houve um

23

total de 73 palavras e 14 versos divididos em três estrofes, para 28 palavras, cinco

versos e apenas uma estrofe na PI.

A produção inicial, como já fora mencionado, foi um texto produzido em trio. E

na PI de que A2 fez parte, o trio optou por usar os conteúdos trabalhados no primeiro

módulo, antes de escrever a primeira produção. Podemos observar que em “I think

love you do”, primeiro verso da PI, o uso do verbo de ênfase “do” foi utilizado como

em “Love me do”, canção dos Beatles selecionada para orientar os estudos do

módulo, ou seja, o “do” no final do verso. Mesmo sendo explicado que essa estrutura

se tratava de uma licença poética, pois o correto é o verbo de ênfase aparecer antes

do verbo principal da oração, acreditamos que assim como fizeram os Beatles, os

alunos optaram por essa estrutura por causa da possibilidade de rima. Pois, na canção

“Love me do”, o “do” do verso rima com “you” (“Love, love me do/ You know I love

you”...). O mesmo acontece na PI de A2, em que o “do” rima com “you” e “true” dos

versos seguintes.

No campo das capacidades discursivas, vemos que ambos os textos de A2

respeitaram os critérios de estrutura do gênero poema. Isso porque, embora tenham

tido ausência de título, tanto PI quanto PF foram escritas em versos, estrofes e rimas,

elementos estruturais básicos do gênero. Além disso, por causa das rimas e

organização das palavras, percebemos que ambos os textos apresentam outro

elemento importante na construção de um poema, que é a sonoridade e ritmo no ato

da leitura. Essa sonoridade e ritmo podem ser percebidos, por exemplo, na PI por

causa das rimas no final dos versos, como “do/ you/ true” (três primeiros versos) e “no/

go” (últimos versos). Mas, na PF, além das rimas no final dos versos, como “sea...

/...see/...me” (no primeiro, segundo e quarto versos da primeira estrofe), A2 usa um

jogo de palavras com a repetição das expressões “A better future for you” e “... a better

future for me” (na mesma estrofe), que potencializa essa sonoridade e faz com que

seu poema tenha ritmo ao ser lido. Isso também ocorre em “one eyes one face” no

segundo verso da segunda estrofe. E mesmo estando em versos mais distantes

(segundo e sexto versos da terceira estrofe), o uso dos vocábulos monossílabos “me”

e “be” em “Tell somethings to me” e “One life’s can be”, fazem com que o poema de

A2 termine sem perder o ritmo e a sonoridade obtidos desde a primeira estrofe.

Quanto às capacidades linguístico-discursivas, observamos, problemas na

conjugação verbal do simple present para as terceiras pessoas do singular. Apesar

24

desse conteúdo ter sido trabalhado nos módulos da SD, A2 usa “He have” e “...he are”

quando deveria usar “He has” e “...he is” respectivamente no sexto e nono versos do

poema.

Considerando a PI e PF de A2, percebemos alguns equívocos gramaticais,

como fora exposto acima. Contudo, é notável que houve uma produção textual mais

elaborada na PF, deixando o poema de A2 mais lírico e cadencioso no ato da leitura,

mostrando que a produção do gênero textual poema apresentou um avanço ao

comparar a PI com a PF de A2.

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Ao analisarmos as produções finais de A1 e A2, verificamos que ambos os

alunos escreveram um poema, respeitando as estruturas composicionais do gênero

(verso, estrofe, rima, entre outros), cujo tema era pessoal, porém, inspirado na

temática da canção Penny Lane, dos Beatles. Tendo em vista a análise realizada,

tanto A1 quanto A2 cumpriram com o objetivo final desse estudo e demonstraram, por

meio de suas produções, uma melhora de sua habilidade escrita e potencial

desenvolvimento das capacidades de linguagem.

Contudo, ao realizar este trabalho e, também, por ter que construir uma

sequência didática para aplicá-lo, verificamos que essa metodologia, mesmo sendo

eficaz – principalmente para a produção de texto –, ainda está um pouco distante da

realidade do professor e do ensino de línguas das escolas públicas. Isso porque a sua

construção requer tempo, dedicação e estudo, condições nem sempre disponíveis ao

professor, devido a vários fatores, dentre eles: sobrecarga de trabalho; diminuição da

hora-atividade; falta de recursos tecnológicos (ou a defasagem e problemas dos

equipamentos existentes); falta de recursos materiais; número grande de turmas para

lecionar, entre outras condições desfavoráveis. Tendo em vista esse cenário,

potenciais recursos para melhoria do ensino-aprendizagem de línguas, como a SD,

acabam não podendo ser postos em prática devido à essa impossibilidade do

professor em ter tempo para o desenvolvimento de materiais desse tipo.

Embora, há alguns anos, exista uma tendência na produção de materiais

didáticos, que trabalham na perspectiva dos gêneros e se baseiam na sequência

didática como método, esses materiais não conseguem captar a realidade individual

de cada uma das escolas e cada uma das turmas. E isso vem a ser um problema,

25

uma vez que a SD deve ser produzida considerando-se o público alvo a que se

destina, e levando-se em conta todas as limitações e conhecimentos já adquiridos por

aquela determinada turma. Portanto, mesmo que hajam modelos de SD de gêneros

textuais nos materiais didáticos mais recentes, eles ainda necessitarão passar por

adequações, que requerem tempo e dedicação para serem realizadas. Assim, mais

uma vez, ressalto que o professor de escola pública nem sempre tem esse tempo

disponível para fazê-las, infelizmente.

Contudo, mesmo sendo difícil no começo, passar pela experiência de montar

uma sequência didática, pensar nas atividades que supririam as necessidades dos

alunos, esmiuçar as características do gênero para que o aluno percebesse a

utilização real e concreta da língua na construção do texto, foi uma experiência muito

válida. Eu, como professora de língua inglesa (e também de língua portuguesa), já

trabalhava a língua na perspectiva dos gêneros textuais e tinha uma noção de

sequência didática. Mas foi só depois desses estudos, proporcionados pelo PDE, que

pude conhecer mais profundamente esse método, e perceber as qualidades do

procedimento da SD para o ensino. Ao acompanhar de perto as conexões que o aluno

faz com os conteúdos ensinados por meio dos gêneros, pude perceber o seu

conhecimento sendo construído e o aprendizado da língua lhe fazendo maior sentido.

Penso que a consciência de saber o que se está produzindo, para quê, para quem,

para onde e como muda a perspectiva do aluno quanto ao aprendizado da língua e as

dificuldades vão sendo pouco a pouco solucionadas, porque o método da SD, se

aplicado como deve ser, dá ao aluno maior segurança, principalmente na escrita de

textos.

É claro que o método não se mostra capaz de contribuir com o ensino-

aprendizagem da língua sozinho. É necessário uma série de fatores que somados

poderão solidificar o aprendizado. Cito aqui, por exemplo, a responsabilidade e o

compromisso que o aluno deve ter com os estudos. Como já mencionei na descrição

da aplicação da SD, tive sérios problemas de indisciplina e falta de comprometimento

da turma com a qual trabalhei. Acredito que os resultados poderiam ter sido bem

melhores se houvesse maior colaboração dos alunos.

E para concluir, penso que o ensino de línguas por meio dos gêneros textuais

tem potencial para desenvolver as capacidades de linguagem dos educandos, diante

da análise conduzida por esse estudo e pela minha experiência na sala de aula

26

durante a implementação da SD. Contudo, é preciso que mais material didático esteja

disponível e que o professor tenha, dentro da sua carga horária de trabalho, maior

tempo para adaptá-lo à realidade de suas turmas.

Sobre os resultados desse trabalho de pesquisa, consideramos que o

desenvolvimento que vimos ser materializado entre a PI e PF do grupo focal tenha

sido, possivelmente, por causa do método da sequência didática. Portanto, a SD do

gênero textual canção dos Beatles pode, sim, ter contribuído para a aprendizagem de

língua inglesa daqueles alunos.

REFERÊNCIAS

BAKHTIN, M. Os gêneros do discurso. In: Estética da Criação Verbal. São Paulo: Martins Fontes, 2011.

BORK, A. V. B. Produção escrita de gêneros profissionais em Língua Inglesa: Vozes entrelaçadas no processo de escrita e reescrita textual. Tese (Doutorado em Estudos da Linguagem) - Universidade Estadual de Londrina. Londrina, 2016. [S.L.].

CRISTOVÃO, V. L. L.; Modelos didáticos de gênero: uma abordagem para o ensino de língua estrangeira. Londrina: UEL, 2007.

_____.; STUTZ, L. Sequências Didáticas: semelhanças e especificidades no contexto francófono como L1 e no contexto brasileiro como LE. In: SZUNDY, P. T.C. et al (Org.). Linguística Aplicada e Sociedade: ensino e aprendizagem de línguas no contexto brasileiro. Campinas: Pontes Editores, 2011, p. 17-40.

DOLZ, Joaquim; SCHNEUWLY, Bernard. Sequências didáticas para o oral e a escrita: Apresentação de um procedimento In: SCHNEUWLY, B; DOLZ, J. Gêneros Orais e escritos na escola. [Trad. e org. ROJO, Roxane. CORDEIRO, Glaís S.] São Paulo: Mercado das Letras, 2004. KRASHEN, Stephen D. Principles and Practice in Second Language Acquisition. Ed. Pergamon Press. Oxford: 1982. LENHARO, R. I. Participação social por meio da música e da aprendizagem de língua inglesa em um contexto de vulnerabilidade social.149 fl. Dissertação (Mestrado em Estudos da Linguagem) - Universidade Estadual de Londrina. Londrina, 2016. LIMA, Diógenes Cândido de. Ensino e aprendizagem de língua inglesa: conversas com especialistas. São Paulo: Parábola, 2009. MARCUSCHI, L. A. Produção textual, análise de gêneros e compreensão. São Paulo: Parábola Editorial, 2008.

27

______. Gêneros textuais: definição e funcionalidade In: DIONISIO, A. P.; MACHADO, A. R.; BEZERRA M. A. (Orgs.). Gêneros textuais & Ensino. São Paulo: Parábola Editorial, 2010. MURPHEY, Tim. The discourse of pop songs. TESOL Quarterly, 26(4), 770-774, 1992. SPITZ, Bob. The Beatles: a biografia. São Paulo. Ed. Lafonte, 2007. TURNER, Steve. The Beatles: A história por trás de todas as canções. São Paulo: Cosaf Naif, 2009.

COLÉGIO ESTADUAL IVANILDE DE NORONHA – E.F. e E.M. Data: ......./......../ 2017.

DISCIPLINA DE INGLÊS

ATIVIDADE DIAGNÓSTICA DE LÍNGUA INGLESA DO 3º “B” PARA O TRABALHO DE PESQUISA DO PDE 2017.

PROFESSORA: ÉRICA JULIANA BREDA MEDEIROS

ESTUDANTE: ....................................................................................................................................................................................

Why do we teach English?

“We are teaching or studying the teaching of English, but why

do we want to teach English, as opposed to other foreign

languages? It is useful for us to consider this basic question

occasionally. The importance of English is not just in how

many people speak it but in what it is used for. English is the

major language of news and information in the world. It is the

language of business and government even in some countries

where it is a minority language.”

Kenji Kitao Doshisha University (Kyoto, Japan)

1. “A Língua inglesa é usada como principal idioma para a

comunicação”. Após uma leitura de um trecho do texto de

Kenji, Considere a alternativa correta.

a) A língua Inglesa não é usada para negócios internacionais,

mas é usada para transações governamentais.

b) Falar Inglês não é mais tão importante, O importante é falar

corretamente a sua própria língua.

c) A língua inglesa é importante para a comunicação nacional

e internacional em todos os setores de atividades.

d) Neste mundo globalizado, não há necessidade de aprender

inglês, são poucas as influências estrangeiras no Brasil.

e) A importância do inglês é a quantidade de pessoas que

falam o idioma e não para quê ela é usada.

2. As palavras destacadas em negrito no texto classificam -

se em:

a) Adjectives

b) Nouns

c) Articles

d) Pronouns

e) Verb to be

3. Shakira is from Colombia. She is Colombian. Her native

language is Spanish.

Choose the correct nationality and language:

a) Arabic, German, American, Spanish.

b) Lebanese, Germany, American, Panamanian

c) Lebanon, German, English, Spanish.

d) Arabic, Germany, American, Panama.

e) Lebanese, German, English, Panamanian

4.

A leitura correta dos números no texto é respectivamente:

a) Six thousand nine hundred and twelve/ five hundred

sixteen/ two hundred and fifty thousand/ forty-five

b) Sixty nine and twelve/ five one six/ two hundred

sixteen/forty-five

c) Six thousand hundred and twelve/ five hundred sixteen/

fourteen five

d) Six nine thousand and twelve/ five hundred sixteen/ two

hundred and fifty thousand/ forty-five

e) Six thousand nine hundred and twelve/ five hundred six/

two hundred and fifty thousand/ forty-five.

5. Escolha a alternative correta:

(Ufscar – SP) “______ do you work hard?” “ Because I’m not

rich”

a) What

b) Where

c) Why

d) When

e) Which

Quem é do Líbano fala? Quem é da Alemanha fala? Quem é dos Estados Unidos é? Quem é do Panamá fala?

Some Languages facts

There is no second language in Brazil There are 6,912 living language in the world

There are 516 nearly extinct languages in the world There are approximately 250.000, words in English

There are 45 Letters in the longest word in the English language:

pneumonoultramicroscopicsilicovolcanoconiosis.

Indique a única frase correta que corresponde a figura em

relação ao uso dos modal verbs nas questões 6 e 7:

6.

a) She may swim?

b) She can’t swim.

c) My mother can swim.

d) She can flying.

e) She could not see.

7.

d) Can I sleep?

e) May I drink water, please?

8. Que palavras completam corretamente o diálogo?

A: When I was young I ________ climb mountains.

B: How nice! ________ you give me climbing classes?

C: No, I __________ climb anymore.

a) could – can – can’t

b) couldn’t – can’t – can

c) can – can – can’t

d) would like – may – can

e) would – can – couldn’t

9. Escolha o possessive adjective or possessive pronoun

para completar as sentenças de forma correta:

a) Where is __________ hat?

(A) your (B) yours

b) Is this pencil __________? (A) my (B) mine

c) __________ cat is thin.

(A) Theirs

(B) Their

10. Qual alternativa está de acordo com a ilustração ao lado.

a) You mustn’t smoke in this place.

b) You must smoke in here.

c) You should smoke in this place.

d) Don’t use cell phone in here.

e) You can’t smoke in the

supermarket.

11. Complete the information about you. Then write in english

a text according to your information.

Name

Age

Parents

Brothers and Sisters’ names (if you have)

Favorite music / artists

You like

You don’t like

…………………………………………………………………………………………….

…………………………………………………………………………………………….

…………………………………………………………………………………………….

…………………………………………………………………………………………….

…………………………………………………………………………………………….

…………………………………………………………………………………………….

…………………………………………………………………………………………….

…………………………………………………………………………………………….

…………………………………………………………………………………………….

Self-assessment

1. Como você avalia o seu desempenho nesse simulado? Por quê?

( ) Ótimo ( ) Bom ( ) Regular ( ) Ruim

( ) Não sei responder

2. Qual questão foi a mais fácil e qual foi a mais difícil para você? Justifique.

3. Qual é a sua maior dificuldade com a língua inglesa?

( ) ler e compreender o texto ( ) ouvir e compreender

( ) escrever ( ) falar

Good Job!

a) Must I drink water,

please?

b) Should I go to the

bathroom?

c) Would you like going to

the cine?

_____________________________________________________

UNIVERSIDADE ESTADUAL DO PARANÁ CAMPUS APUCARANA

PDE

PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIOAL

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Caro Estudante:

Como estudante do PDE – Programa de Desenvolvimento Educacional, orientada pela Prof.ª Me. Rayane Lenharo da Unespar – Campus Apucarana, pretendo realizar coleta de dados durante o primeiro semestre do ano de 2017 com alunos do terceiro ano, turma B, ensino médio, do Colégio Estadual Ivanilde de Noronha – E.F. e E. M.

Meu interesse particular é estudar a música como elemento motivador no aprendizado de língua inglesa por meio do gênero textual canção dos Beatles. Pretendo coletar os dados por meio de uma sequência didática, cujo objetivo final será a produção de um poema em inglês. Sua participação nesta pesquisa se dá mediante estas garantias:

(I) sua identidade será preservada no desenvolvimento da pesquisa, bem como

em qualquer divulgação de resultados; (II) liberdade de se recusar a participar e de retirar seu consentimento em

qualquer fase da pesquisa, sem penalização alguma e sem prejuízo ao desenvolvimento de suas atividades;

(III) os dados provenientes das produções escritas serão destruídos após cinco anos da data da última publicação dos resultados da pesquisa;

(IV) quaisquer dúvidas poderão ser por mim pessoalmente esclarecidas, por meio do telefone e ou no endereço constantes abaixo.

Atenciosamente,

Érica Juliana Breda Medeiros Professora PDE 2016/ 2017 ericabreda@seed.pr.gov.br

(44) 99151-2700

Orientador da Pesquisa Prof.ª Me. Rayane Lenharo

Unespar – Campus Apucarana Departamento de Letras

rayane.lenharo@gmail.com

Eu, _________________________________________________ estou ciente do conteúdo deste Termo de Consentimento Livre e Esclarecido e, concordando em participar da pesquisa conforme esclarecida neste termo, assino-o nesta via.