FACULDADE DE LETRAS UNIVERSIDADE DO PORTO

Ana Paula Mendes da Cunha Ferreira

2 Ciclo de Estudos em Ensino de Portugus no 3 Ciclo do Ensino Bsico e Ensino Secundrio e de Espanhol no Ensino Bsico e Secundrio

Estratgias Indutivas e Dedutivas para o Ensino da Gramtica na Aula

de Espanhol Lngua Estrangeira

Porto, 2013

Orientador: Rogelio Ponce de Len

Coorientador: Mirta dos Santos Fernndez

Classificao: Ciclo de estudos:

Dissertao/relatrio/Projeto/IPP:

Verso definitiva

Departamento de Estudos Portugueses e Estudos Romnicos da Faculdade de Letras da Universidade do Porto

Estratgias Indutivas e Dedutivas para o Ensino da

Gramtica na Aula de Espanhol Lngua Estrangeira

Ana Paula Mendes da Cunha Ferreira

Licenciada em Lnguas e Literaturas Modernas, variante de Estudos Portugueses e Franceses

Relatrio apresentado para a Obteno do Grau de Mestre em Ensino do Portugus no 3 Ciclo

do Ensino Bsico e no Ensino Secundrio e do Espanhol no Ensino Bsico e Secundrio

Professor Orientador: Professor Doutor Rogelio Ponce de Len

Professor Coorientador: Doutora Mirta dos Santos Fernndez

Porto, 2013

2

ndice Resumo .......................................................................................................................................... 4

Abstract ......................................................................................................................................... 5

Resumen ........................................................................................................................................ 6

1- Introduo ............................................................................................................................. 7

1.1.Consideraes Prvias ......................................................................................................... 7

1.2. Objetivos ............................................................................................................................ 9

1.3. Estrutura ............................................................................................................................. 9

2- Contextualizao Terica .................................................................................................... 10

2.1. O conceito de Gramtica na Didtica das Lnguas ........................................................... 10

2.2. Lingustica e Ensino de Segundas Lnguas ...................................................................... 11

2.2.1. Breve percurso histrico ............................................................................................ 11

2.3. Mtodos de Ensino da Gramtica em Lngua Estrangeira ............................................... 12

2.3.1. Mtodo de Gramtica e Traduo ............................................................................. 13

2.3.2. Mtodo Direto ........................................................................................................... 15

2.3.3. Mtodo Audiolingustico ou Audiooral e Audiovisual ............................................. 17

2.3.4. Enfoque do cdigo cognitivo .................................................................................... 20

2.3.5. Os enfoques comunicativos ....................................................................................... 22

2.4. Noes de abordagem indutiva e dedutiva ....................................................................... 33

2.4.1. Vantagens e Desvantagens das Abordagens Indutiva e Dedutiva ............................. 37

3- Contextualizao Prtica ..................................................................................................... 39

3.1. Escola ............................................................................................................................... 45

3.2. Ncleo .............................................................................................................................. 46

3.3. Turmas .............................................................................................................................. 46

3.3.1. Dados sobre a turma do 9 A Caracterizao ......................................................... 46

3.3.2. Dados sobre a turma do 10 I Caracterizao ......................................................... 47

4- Concluses .......................................................................................................................... 49

Bibliografia e recurso extrados da web ...................................................................................... 51

Anexo I ........................................................................................................................................ 54

Anexo II ...................................................................................................................................... 54

Anexo III ..................................................................................................................................... 56

Anexo IV ..................................................................................................................................... 58

Anexo V ...................................................................................................................................... 59

3

Anexo VI ..................................................................................................................................... 60

Anexo VII.................................................................................................................................... 62

Anexo VIII .................................................................................................................................. 63

Anexo IX ..................................................................................................................................... 64

Anexo X ...................................................................................................................................... 66

Anexo XI ..................................................................................................................................... 68

Anexo XII.................................................................................................................................... 69

Anexo XIII .................................................................................................................................. 71

Anexo XIV .................................................................................................................................. 72

Anexo XV ................................................................................................................................... 73

Anexo XVI .................................................................................................................................. 75

Anexo XVII ................................................................................................................................. 76

Anexo XVIII ............................................................................................................................... 77

Anexo XIX .................................................................................................................................. 77

Anexo XX ................................................................................................................................... 77

4

Resumo

O estudo da gramtica, to importante no ensino das lnguas, sempre esteve

presente na sala da aula, embora tenha sido relegado para segundo plano nas ltimas

dcadas. No entanto, ao concluir-se que o seu estudo era importante para o

desenvolvimento da competncia comunicativa do aluno, esta voltou a ganhar a

importncia. neste pressuposto que assenta o Quadro Europeu Comum de Referncia

para as Lnguas (QECRL) e o Programa de Espanhol para o Ensino Bsico e

Secundrio.

O presente relatrio baseia-se no uso de estratgias indutivas e dedutivas para o

ensino da gramtica na aula de lnguas estrangeiras em geral e do espanhol em

particular. Nesse sentido, a investigao levada a cabo no mbito do estgio

supervisionado em espanhol procurou dar resposta a duas questes fundamentais: quais

as vantagens e inconvenientes da gramtica indutiva e da gramtica dedutiva? Com qual

das duas abordagens aprende melhor o aluno?

Palavras-chave: gramtica, competncia comunicativa, indutiva, dedutiva, abordagens

5

Abstract

The study of grammar, so important in the language teaching, was always

present in the classroom, even if it has been overshadowed in the recent decades.

However, concluding that its study was important for the development of

communicative competence of the student, it regained its importance. It is in this

presupposition that underlies the Common European Framework of Reference for

Languages (CEFRL) and the Spanish Program for Elementary and Secondary

Education.

This report is based on the use of inductive and deductive strategies for teaching

grammar in the foreign language classroom in general and Spanish in particular. In this

sense, the research carried out under the supervised internship in Spanish tried to

answer two fundamental questions: what are the advantages and disadvantages of

inductive and deductive grammar? With which of the two approaches the student learns

best?

Keywords: grammar, communicative competence, inductive, deductive, approaches

6

Resumen

El estudio de la gramtica, tan importante en la enseanza de las lenguas,

siempre ha estado presente en el aula, aunque haya sido relegado a un segundo plano en

las ltimas dcadas. Sin embargo, al concluirse que su estudio era importante para el

desarrollo de la competencia comunicativa del alumno, esta ha ganado de nuevo

importancia. El Marco Comn Europeo de Referencia para las Lenguas (MCER) y el

Programa de Espaol para la Enseanza Bsica y Secundaria sientan precisamente en

este presupuesto.

El trabajo de fin de Master que se presenta a continuacin se basa en las

estrategias inductivas y deductivas para la enseanza de la gramtica en la clase de

lengua extranjera en general y de espaol en particular. En ese sentido, la investigacin

llevada a cabo en el mbito de las prcticas supervisadas en espaol, ha buscado dar

respuesta a dos cuestiones fundamentales: Cules son las ventajas y las desventajas de

la gramtica inductiva y de la gramtica deductiva? Con cul de los dos enfoques

aprende mejor el alumno?

Palabras clave: gramtica, competencia comunicativa, inductiva, deductiva, enfoques

7

1- Introduo

1.1.Consideraes Prvias

As cincias da educao so consideradas bsicas quando se trabalha a didtica

da gramtica, visto que nos do indicaes bibliogrficas importantes para nos

debruarmos sobre o assunto, como tambm nos do exemplos de aplicao prtica

destes princpios.

Durante os anos 70, em Espanha, desenvolveu-se um movimento educativo que

pretendia promover uma educao personalizada, atendendo ao ritmo individual de cada

aluno e ao seu desenvolvimento. Para que este objetivo fosse alcanado, elaboraram-se

materiais diversificados, de entre os quais se destacam fichas de trabalho que tinham

como objetivo adaptar-se ao ritmo de cada aluno que as iria elaborando medida do seu

progresso.

Foi necessrio, ento, optar por uma personalizao em educao, isto , por

uma tarefa que atendesse ao processo do aluno e ao seu desenvolvimento. Assim, os

princpios personalizadores passavam pela autonomia, pela descoberta de si mesmo, por

um lado, e pelo movimento de relaes interpessoais, pela socializao e colaborao

com os seus pares.

No que diz respeito programao das atividades letivas, continua a verificar-se,

nos dias de hoje, que h um trabalho minucioso por parte dos professores ao elaborar as

planificaes. Tendo em conta que o professor est a trabalhar de forma que os alunos

tenham sucesso na aprendizagem, uma boa planificao deve partir dos conhecimentos

dos alunos, do contexto sociolingustico em que ele se insere, da sua experincia e

interesses, do seu estdio de desenvolvimento psicolgico e do seu nvel cognitivo.

Deve tambm ter em conta o funcionamento da lngua e os mecanismos para a sua

aquisio, planear uns objetivos que tenham em conta o que atrs foi dito e que sejam

suscetveis de reformulaes se a evoluo da turma assim o exigir. O aluno tambm

poder traar a sua trajetria de construo do saber e alterar o caminho delineado pelo

professor.

Um dos pontos de partida de todo o processo didtico o conhecimento do

aluno, das suas possibilidades e da sua evoluo. Enquanto anteriormente nos

debrumos sobre as caractersticas psicolingusticas e sociolingusticas do aluno, agora

pretendemos dar valor a outro dos aspetos mais estreitamente vinculados com o

8

desenvolvimento da linguagem e com o facto de aprender: a evoluo cognitiva do

aprendente. Para isso, basemo-nos na teoria de desenvolvimento de J. Piaget (1979),

que descreve todas as fases de desenvolvimento do ser humano desde que nasce at

idade adulta.

Para trabalhar com os alunos, o professor deve conhecer o seu grau de

maturidade mental e programar a sua aula de acordo com ela. Tendo em conta o grau de

maturidade dos seus alunos, o professor de lngua dever perguntar-se quais so os

contedos e objetivos adequados a cada momento.

O mtodo da descoberta uma forma de aprender eminentemente ativa: o

conhecimento que se interioriza atravs deste processo fixa-se especialmente na nossa

vida como experincia pessoal, motivo pelo qual a reteno dos conhecimentos muito

mais eficaz e duradoura; ao mesmo tempo entre vacilaes e xitos, estimula-se o

prprio processo de pesquisa, fomentando no aluno a resoluo de problemas prticos e

tericos, a criatividade e o trabalho de investigao.

O mtodo de investigao ou descoberta tem duas direes: a indutiva que leva a

um achado atravs da manipulao dos dados, e a dedutiva que, partindo de uma

hiptese, tenta verific-la. Dentro da descoberta indutiva, podemos encontrar as

seguintes: a descoberta indutiva aberta que pretende que o aluno aprenda a pesquisar,

organizando, livremente a realidade que tem ao seu alcance; e a descoberta indutiva

estruturada, guiado pelo professor, que tem como objetivo a captao de axiomas

bsicos. Na descoberta semidedutiva, o aluno atua indiretamente sobre dados j

organizados dedutivamente pelo mesmo sistema de conhecimento e pelo professor.

Alm da descoberta dedutiva aplicvel a partir das operaes formais, ainda temos a

descoberta transdedutiva atravs da qual se vai do particular para o geral, associando

duas realidades atravs de algumas caractersticas que ambas tenham em comum. a

descoberta intuitiva da etapa pr-operacional que pode tambm praticar-se noutras

etapas, especialmente na das operaes formais. Trata-se do conhecimento artstico, que

se pratica na expresso escrita ou oral criativa. (Fernndez, 1987)

9

1.2. Objetivos

Os objetivos que no propomos atingir com este relatrio podem sintetizar-se nos

aspetos a seguir apresentados:

a. Apresentar uma viso do estudo da gramtica atravs dos tempos;

b. Fazer referncia pertinncia dos modelos indutivo e dedutivo;

c. Dar conta das vantagens e dos inconvenientes associados a cada abordagem;

d. Analisar o papel da gramtica nos programas de Espanhol e no QECRL;

e. Sugerir novas perspetivas do ensino da gramtica, baseadas na reflexo e na

descoberta;

f. Propor atividades gramaticais diversificadas e motivadoras;

g. Refletir sobre a validade e eficcia das atividades gramaticais apresentadas

s turmas.

1.3. Estrutura

Na primeira parte, contextualizao terica, trataremos dos mtodos de ensino

da gramtica em lngua estrangeira, do tempo que devemos consagrar ao ensino da

gramtica durante as aulas e das vantagens e desvantagens das abordagens indutiva e

dedutiva.

Na segunda parte, contextualizao prtica, faremos uma pequena reflexo

acerca do contexto em que o estgio pedaggico foi realizado, da prtica letiva e das

estratgias utilizadas durante as aulas lecionadas no estgio pedaggico, e tentaremos

provar que a abordagem indutiva uma mais-valia, que faz com que os alunos

aprendam a aprender autonomamente, sendo o professor apenas o facilitador do

processo de ensino/ aprendizagem, tendo o papel de motivar, de suscitar a reflexo,

responsabilizar os alunos e favorecer a sua autonomia, para que eles reflitam sobre a sua

prpria aprendizagem, aprendam a desenvolver o esprito crtico e a sua personalidade,

usando-os de modo construtivo, visto que os mesmos so os protagonistas e os

responsveis do processo de ensino/ aprendizagem, reconhecendo as suas capacidades e

limitaes.

Finalmente, far-se- uma breve concluso acerca das mais-valias quer da

gramtica indutiva, quer da dedutiva e o motivo pelo qual se prefere uma em detrimento

da outra.

10

2- Contextualizao Terica

2.1. O conceito de Gramtica na Didtica das Lnguas

Historicamente, a gramtica constituiu um dos nveis de descrio e explicao

do sistema das lnguas, responsvel pelos seus componentes morfolgicos e sintticos,

alm de outros dois nveis que so a semntica, que se ocupa do lxico e do seu

significado, e a fontica, que se ocupa dos sons. Mais recentemente, juntou-se a estes

nveis um novo campo de descrio e explicao mais alm do sistema: o uso da lngua,

do qual responsvel a pragmtica. (Martn, 2008: 468).

Refira-se que com o aparecimento da gramtica generativa-transformacional de

Noam Chomsky, o termo passa a designar el conjunto de las reglas que rigen todo el

sistema de la lengua, relacionando morfosintaxis con lxico y semntica, por un lado, y

con la fontica y la fonologa, por otro. (Martn, 2008:468).

Devemos tambm mencionar que, em analogia com a designao anterior de

gramtica, diversos autores se referiram ao conhecimento interiorizado como sendo o

conhecimento de uma determinada lngua que os alunos possuem sem serem falantes

nativos. A essa gramtica do discente, segundo Martn (2008: 469), foram dados

diversos nomes: interlngua (Selinker), sistemas aproximados (Nemser) ou competncia

transitria (Corder).

O termo pode designar o conjunto de ferramentas pedaggicas cujo propsito

consiste em favorecer um melhor desenvolvimento dessa interlngua, isto , um mtodo

mais fcil, mais rpido e mais eficaz.

De um modo geral, podemos afirmar que o termo gramtica se usou no ensino

e aprendizagem de segundas lnguas para fazer aluso ao tratamento didtico de

questes de morfologia e de sintaxe, por oposio ao tratamento do lxico e da

fonologia, e contrapondo o tratamento de todos estes aspetos ao tratamento da didtica

do uso da lngua, efetuado em atividades de conversao e das diferentes destrezas.

Em oposio, atualmente tendemos a superar ambas as oposies e a integrar as

regras do sistema e as do uso, assim como a integrar o tratamento dos fenmenos dos

diversos nveis de lngua (fontico-fonolgicos, morfossintticos e lxico-semnticos)

na sua descrio e no seu tratamento didtico, pois, de acordo com Hymes, citado por

Martn, 2008: 469, existen reglas de uso sin las cuales las reglas de gramtica no son

de utilidad.

11

2.2. Lingustica e Ensino de Segundas Lnguas

2.2.1. Breve percurso histrico

As relaes entre teorias lingusticas e ensino de lnguas foram mltiplas ao

longo da histria.

David Nunan (1988:1-2), citado por Martn (2008: 470). da opinio de que

histricamente la lingstica terica ha ejercido una influencia desproporcionada no

campo do ensino de lnguas e de que isso produziu una fragmentacin en ese campo,

en el que han surgido diferentes grupos de intereses, cada uno de ellos preocupado por

aspectos aislados del proceso de enseanza aprendizaje con exclusin del resto.,

Spolsky (1970), citado por Martn (2008: 470), apresenta a relao entre

lingustica e ensino num plano duplo: o das aplicaciones que se podem realizar a

partir dos dados lingusticos facilitados por uma determinada teoria, e o das

implicaciones derivadas dos conceitos prprios dessa teoria.

Stern (1983), citado por Martn (2008: 470), por seu lado, formula esta relao

nos seguintes termos: uma teoria de ensino das lnguas incorpora uma teora de la

lengua, ao mesmo tempo que lhe pede una descripcin de las lenguas particulares

que se desejam ensinar.

Temos, ento, por um lado, as diferentes descries da lngua e, por outro lado, a

conceo daquilo que uma lngua e a sua capacidade de a falar, nvel em que

encontramos tambm novos conhecimentos que foram cruciais na evoluo da

lingustica, tais como o conceito chomskiano de criatividade da lngua, ou tambm,

em contraste com a descontextualizao em que o modelo de Chomsky analisa os dados

lingusticos e com a competncia lingustica de um falante-ouvinte ideal, a tese

sociolingustica em situao e o modelo da competncia comunicativa defendidos por

Dell Hymes e de que falaremos mais adiante.

A maior parte das teorias lingusticas efetuou aplicaes dos seus princpios ao

ensino de lnguas e as alteraes ao paradigma na lingustica deixaram-se notar com

maior ou menor intensidade. Mencionemos alguns marcos na histria destas aplicaes,

atravs da qual se pode verificar um peso progressivo ao nvel das implicaes:

a) Palmer, que se dedicou ao ensino das lnguas atravs do mtodo oral com a

publicao e The Oral Method of Teaching Languages (1971);

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b) O projeto do Franais Fondamental, concebido como um mtodo de ensino

para estrangeiros, cujas necessidades se centravam no domnio da lngua oral

em situaes concretas da vida quotidiana;

c) Os mtodos udio-orais e audiolinguais, que se pautaram por serem os

expoentes mximos da aplicao de uma teoria lingustica (estruturalismo e

behaviorismo), eram mtodos nos quais se estabeleceu uma sequncia e uma

gradao do material de aprendizagem realizadas a partir dos dados

facilitados pela descrio estruturalista da lngua;

d) As teses mentalistas desenvolvidas por Noam Chomsky agravaram as crises

das metodologias de base behaviorista. O certo que a lingustica

generativo-transformacional teve escassas repercusses no terreno.

2.3. Mtodos de Ensino da Gramtica em Lngua Estrangeira

Tendo em conta o Plan Curricular del Instituto Cervantes, a gramtica uma

ferramenta que serve de base para aplicaes pedaggicas. A conceo geral da

gramtica responde a uma viso diferente dos diversos fatores lingusticos como um

todo integrado e, portanto, as questes gramaticais interpretam-se como mais um

componente da competncia comunicativa.

Em coerncia com os nveis de referncia para o Espanhol quanto forma

lingustica adotada, o corpus corresponde a um modelo estandardizado do espanhol

atual.

Refere-se ainda que no ensino das lnguas importante considerar as intuies

do falante sem deixar de atender quilo que possa resultar incorreto, tendo em conta o

ponto de vista normativo. (Instituto Cervantes).

Analisados tambm os Programas de Espanhol para os Ensinos Bsicos e

Secundrio, (Ministrio da Educao: 5), diz-se que

o processo de aquisio da lngua estrangeira pode caracterizar-se por uma construo criativa

em que o aluno, apoiando-se num conjunto de estratgias a partir do input lingustico recebido,

formula hipteses para elaborar regras que configuram a representao interna do novo sistema.

o que se aprende, mas tambm o como se aprende. Este processo permite organizar a lngua de

maneira mais compreensiva e significativa com o fim de produzir mensagens nas mais diversas

situaes de comunicao.

Alm disso, (Fernndez, 2001: 3), faz-se referncia aos mesmos pressupostos,

reforando-se a ideia de que

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o paradigma metodolgico () comunicativo () privilegia um crescimento holstico do

indivduo, em que o aluno o centro da aprendizagem, sendo que a competncia comunicativa

surge como uma macro-competncia, que integra as subcompetncias lingustica, discursiva,

estratgica, sociocultural e sociolingustica () e propicia-se, de acordo com as orientaes do

Quadro Comum Europeu de Referncia, uma metodologia orientada para a aco, estimulando

professores e alunos para a realizao de tarefas significativas que levem utilizao da lngua

em situaes autnticas.

Partindo destes pressupostos, vamos debruar-nos sobre alguns mtodos e

abordagens no ensino e aprendizagem do espanhol como lngua estrangeira.

2.3.1. Mtodo de Gramtica e Traduo

De acordo com Melero (2000: 26), este mtodo apresenta um modelo que

provm do ensino do latim e de outras lnguas clssicas e oferece um modelo de

correo e de perfeio claro e altamente estimado, alm de permitir quantificar com

qualidade o que se ensinou e o que o estudante aprendeu. No entanto, analisado um

manual baseado neste mtodo (Melero, 2000: 27 a 38), concluiu-se que, apesar de o

mtodo ser bom e de os alunos aprenderem gramtica, os temas trabalhados numa aula

eram excessivos e tinham pouco em comum uns com os outros. Atravs deste mtodo,

podemos verificar que a lngua vista como um conjunto de regras e de excees

gramaticais e a base a lngua escrita. Defende-se tambm que o domnio total de uma

lngua s possvel quando o aprendente detm todos os conhecimentos gramaticais e

que a lngua materna o sistema de referncia na aprendizagem da lngua estrangeira.

Atravs deste mtodo, (Melero, 2000: 39), a aprendizagem da gramtica segue um

processo dedutivo, isto , apresenta-se a regra que o aluno memoriza e aplica em frases

soltas. Deste modo, a lngua aprende-se atravs de um encadeamento de regras isoladas

que se analisam e memorizam e o lxico aparece descontextualizado, e o aluno tem que

memorizar e deve ter uma atitude passiva, enquanto o professor o centro do processo

de ensino/ aprendizagem. Os procedimentos a ter em conta por este mtodo para o

ensino da lngua estrangeira partem por explicar as regras que regem a lngua atravs da

comparao com a lngua materna, os alunos memorizam-nas e a prtica realiza-se por

meio da traduo. No h qualquer interao entre o professor e o aluno nem entre os

alunos. O erro considerado negativo e deve ser corrigido no momento em que se

comete (Melero, 2000: 40).

Wilhelm Vitor, citado por Melero (2000: 40), atravs do Mtodo Direto critica

o Mtodo da Gramtica e Traduo, afirmando que se ensinava uma lngua com a qual

14

as pessoas se comunicavam com meios e regras de uma lngua morta e que as

palavras soltas ou frases isoladas, fora de todo o contexto textual no despertaro o

interesse dos alunos. Afirma ainda que o estudante, apesar de ter decorado a regra,

comprova que no sabe produzir textos, o que o conduz frustrao.

A esse respeito, Piedehierro (2002: 9) afirma que no sculo XIX as lnguas

modernas foram sendo includas nos currculos das universidades e das escolas

secundrias europeias e que vrios fatores contriburam para aplicar as mesmas tcnicas

j utilizadas para o ensino das lnguas clssicas: por um lado, a correo gramatical

harmonizava-se com a exigncia requerida nos estudos formais e a gramtica era um

contedo fcil para estabelecer uma avaliao. Por outro lado, as publicaes com que

se trabalhava serviam para esses fins: reimprimiram-se as obras de gramticos famosos

de outros sculos (Miranda, Oudin, Sobrino, Francisini) ou apareceram cpias desses

autores, mas com outras assinaturas. Em geral, essas obras j no se reduziam

explicao de formas ou estruturas, quadros de flexes ou listas de vocabulrio, mas

tambm j incluem temas para a traduo.

A existncia dos temas respondia ao estabelecimento de uma tcnica que pouco

depois se consolidaria com a caracterstica principal do Mtodo Gramtica-Traduo.

As origens deste mtodo j tinham aparecido em obras do sculo anterior, mas foi no

sculo XIX que se consolidou, graas, sobretudo, ao francs Ollendorf com a

publicao, em 1835, do seu primeiro livro: Nouvelle mthode pour apprendre lire,

crire et parler une langue en six mois, aplique lallemand. (De imediato,

publicaram-se manuais semelhantes, aplicados a outros idiomas e, em 1848, em Nova

Iorque, publicou-se o relativo ao espanhol). As aulas dos seus livros comeavam com

uma apresentao do objetivo (normalmente gramatical) para depois explicar um tema

gramatical que se praticava, apoiado em listas de palavras traduzidas e exemplos. Os

seus manuais tambm incluam orientaes para que o professor o soubesse explorar na

aula. Embora atualmente se considerem os seus livros tradicionais, Ollendorf

revolucionou o conceito de aprendizagem de lnguas e o Mtodo Gramtica-Traduo

deve mais aos seus seguidores do que a si mesmo, uma vez que o mesmo era partidrio

de uma metodologia mais inovadora do que a que se desenvolveu durante grande parte

do sculo XIX e que, em alguns casos, ainda est vigente.

15

2.3.2. Mtodo Direto

Tambm conhecido como Mtodo Reformista, Mtodo Antigramatical, Mtodo

Racional, Mtodo Natural, Mtodo Concreto ou Mtodo Intuitivo (Melero, 2000: 43),

este mtodo, nascido nos finais do sculo XIX, constitudo por um grupo de ilustres

linguistas europeus, ligados Sociedade Internacional de Fontica, entre eles, Vitor, na

Alemanha, Passy em Frana e Sweet em Inglaterra, defendia a primazia da lngua falada

em detrimento da escrita; a prtica fontica para se ter uma boa pronncia, o uso de

textos e de dilogos contextualizados como um eixo do processo de ensino/

aprendizagem; uma abordagem indutiva do ensino da gramtica e o ensino de novos

significados atravs de associaes dentro da lngua meta sem recorrer lngua materna

do aluno.

A ideia fundamental desse movimento demonstrava que era necessrio aprender

lnguas a partir de textos contextualizados, deixar a gramtica relegada para segundo

plano e aprender por imitao e pensando nas lnguas, no traduzindo. Tudo isto

respondia a um pressuposto revolucionrio que assegurava que se deveriam aprender

lnguas estrangeiras do mesmo modo que as crianas aprendem a falar desde que

nascem, isto , de uma forma natural. Os princpios naturais da aprendizagem

presentes neste movimento reformista viram-se expostos no que de imediato passou a

denominar-se mtodos naturais (Richards e Rodgers, 1998: 17), citados por Piedehierro

(2002: 10):

- o ensino da lngua na aula deve fazer-se sempre atravs da lngua-meta;

- s se ensina o vocabulrio e as estruturas quotidianas;

- as destrezas de comunicao oral desenvolvem-se numa progresso graduada

cuidadosamente e organizada volta de intercmbios com perguntas e respostas entre

professores e alunos em turmas pequenas e de forma intensiva;

- a gramtica dever ser ensinada de forma indutiva;

- os novos elementos de ensino introduzem-se oralmente;

- o vocabulrio concreto ensina-se atravs da demonstrao, objetos e desenhos; o

vocabulrio abstrato atravs de associao de ideias;

- ensinam-se a expresso e a compreenso oral;

- incide-se especialmente na pronncia e na gramtica.

16

Para Vitor, citado por Melero, (2000: 44), aprender regras gramaticais s tinha

sentido se o estudante pudesse, partindo de exemplos, trabalh-las. Com isto,

pronunciava-se a favor de uma aprendizagem indutiva da gramtica (do exemplo para

a regra).

Atravs deste mtodo, pretendia-se ensinar a lngua como uma capacidade que

se vai desenvolvendo medida que a mesma falada e entendida e no como um mero

conhecimento terico. Partindo desta abordagem, a leitura e a escrita consideram-se fins

secundrios. De acordo com Berlitz (1971: III), artfice deste mtodo, o seu princpio

fundamental o uso constante e exclusivo da lngua estrangeira e a associao direta da

perceo e do pensamento com os sons e a lngua estrangeira. A lngua materna dos

alunos entende-se como um fator de interferncia, elemento que impede a interpretao

direta dos conceitos da lngua estrangeira. Para o artfice do Mtodo Direto (Melero,

2000: 47), as dificuldades do aluno ao aprender uma lngua estrangeira eram produto da

traduo e da contnua comparao com a lngua materna.

Considera-se que, apesar de ser difcil, durante as aulas de lngua estrangeira se

deve construir um novo sistema de referncia fechado e independente para a lngua que

se est a aprender, que no tenha relao com a lngua materna. Para isso, Berlitz, citado

por Melero (2000: 48), prope trs tipos de modelo:

- ensino do concreto por meio de demonstraes visuais e dilogos;

- ensino do abstrato por meio de associao de ideias;

- ensino da gramtica atravs de exemplos e como produto de operaes analgicas

(Berlitz, 1971: III).

Partindo destes pressupostos, o ensino realiza-se atravs da conversao em

lngua-meta. O docente, que deveria ser nativo, o modelo lingustico que o aluno deve

imitar. Ouvir e repetir o caminho mais importante para chegar ao domnio da lngua

estrangeira e a ferramenta principal deste mtodo a pergunta: apresenta-se uma

palavra e fazem-se perguntas at que se sinta que o aluno assimilou o conceito, tendo

em conta as respostas satisfatrias que o mesmo for dando.

Com a utilizao do Mtodo Direto, a aprendizagem de uma lngua estrangeira

segue, em princpio, um processo muito similar ao da aquisio da lngua materna e

defende-se que, assim como qualquer criana que aprende a falar, o aluno deve aprender

a orientar-se nas situaes de todos os dias e, para isso, as primeiras palavras ou frases

devem ser as do seu campo de experincia mais imediato, as do contexto escolar

(Melero, 2000: 51). A aprendizagem da gramtica leva-se a cabo atravs de

17

demonstraes visuais, associaes de ideias, exemplos e operaes analgicas e a

comparao com a lngua materna, bem como a traduo desaparecem do ensino. A

correo dos erros costuma fazer-se no momento em que se cometem.

Embora possa parecer um mtodo bastante aliciante para a aprendizagem de

lnguas estrangeiras, como qualquer outro tem as suas desvantagens e no deixaram de

aparecer crticas, a saber: o Mtodo Direto pode funcionar em aulas particulares ou

individuais, com alunos muito motivados e com docentes nativos, mas a sua

implementao em escolas pblicas ou em turmas numerosas difcil; a aquisio da

lngua materna muito diferente de uma lngua estrangeira; este mtodo no possibilita

uma aprendizagem sistemtica e estruturada da lngua; a mesma desordenada e a

adeso total ao mtodo pode ser contraproducente, pois o docente d explicaes vagas

para evitar o uso da lngua materna procura da compreenso por parte do discente.

2.3.3. Mtodo Audiolingustico ou Audiooral e Audiovisual

2.3.3.1. Mtodo Audiolingustico ou Audiooral

De acordo com Piedehierro (2002: 12), as ideias do movimento de reforma,

surgido nos finais do sculo XIX, estiveram na base do desenvolvimento do primeiro

mtodo de ensino com um apoio terico firme, apoiada pelo surgimento da lingustica

aplicada na primeira metade do sculo XX. Os novos mtodos confirmavam a

necessidade de desenvolver uma metodologia baseada num enfoque oral de ensino das

lnguas. Assim, embora se definam os princpios dos mtodos naturais, cedo se

verificou que parecia fundamental classificar os elementos da lngua para estabelecer

aplicaes didticas. Com este fim, os pressupostos da teoria lingustica estruturalista

foram adaptados pedagogia de lnguas estrangeiras. A unio do enfoque oral no ensino

da lngua e a apresentao gradual dos contedos gramaticais deu lugar ao nascimento

de uma nova metodologia, que teve os seus principais expoentes em Inglaterra, atravs

do chamado Ensino Oral-Situacional da Lngua, e nos Estados Unidos, onde surge o

Audiolingualismo.

O mtodo Audiolingustico o resultado do trabalho de vrios linguistas ligados

Universidade de Michigan, onde se tinha reconhecido um estudo independente para a

lingustica aplicada. Snchez (1992: 385), citado por Piedehierro (2002: 12), enumera as

caractersticas do novo mtodo:

- a repetio mecnica de estruturas;

18

- a nfase na necessidade de aprender a falar a lngua;

- a necessidade de adequar o vocabulrio ao uso quotidiano;

- a considerao da inoperncia do ensino centrado nas explicaes gramaticais.

Ainda de acordo com Piedehierro (2002: 12), em 1946, Robert Lado,

colaborador de Fries na Universidade de Michigan, descreveu as bases do novo mtodo

em Language Teaching. A Scientific Approach. Alm de expor os fundamentos

cientficos da lingustica estrutural no ensino das lnguas estrangeiras, esta obra sups a

exposio de certas premissas que consolidariam o mtodo e que avalizariam o seu

xito: as tcnicas de repetio recorrente permitiam criar no discente hbitos

lingusticos necessrios para adquirir a lngua-meta; alm disso, proporcionavam a

obteno de uma melhor pronncia. Por outro lado, era necessrio formar o aluno nas

quatro componentes bsicas da lngua (expresso oral e escrita e compreenso oral e

escrita), mas partindo sempre da expresso oral. Tudo isso dava pertinncia dimenso

no escrita da lngua, em detrimento dos enfoques tradicionais. Alm disso, pela

primeira vez, valorizava-se uma dimenso cultural, aspeto que o discente deveria ter em

conta para conseguir alcanar um nvel lingustico equivalente ao de um nativo.

Atravs deste mtodo e no que respeita LE, o facto de as novas estruturas

serem aprendidas pela repetio e pelo reforo fazia com que se evitassem os erros ditos

de transferncia da LM. Um exemplo dessa interferncia a utilizao da estrutura Ir a

+ Infinitivo (Voy a jugar; voy a aprender), na qual se verifica com recorrncia o erro

de interferncia da LM por parte de um aluno portugus, na medida em que o mesmo

no utiliza a preposio a na LM.

Segundo Zann (2007: 5), citado por Valente (2011: 9), a questo dos erros de

LE bem mais complexa do que parece, pois apenas 30% dos mesmos de deve

interferncia da LM. Consequentemente, a ineficcia da anlise contrastiva foi uma das

causas do declive do mtodo audiolingustico. A par disso, nos comeos dos anos

sessenta, comearam a ouvir-se duras crticas ao setor do ensino que, aliadas a uma

contestao dos fundamentos psicolgicos e lingusticos do mtodo, precipitaram a sua

extino e a sua substituio por um novo paradigma atravs de Noam Chomsky.

Professores e alunos estavam descontentes, por um lado, com a monotonia e ineficcia

de um mtodo que assentava na memorizao e na repetio de estruturas de forma

artificial, claramente afastadas do uso real da lngua.

O Mtodo Audiolingustico, de acordo com Rivers (1964: 19-22) e Zann (2007:

2-5), citados por Valente (2011: 9), tem como base as seguintes caractersticas:

19

a) O objetivo do ensino dominar a lngua como um falante nativo.

b) O aluno tem um papel passivo: ouve, responde a questes, imita e reproduz

estruturas.

c) A oralidade o domnio mais trabalhado, dado que a lngua sobretudo falada e

no escrita e, desse modo, importa o uso efetivo da lngua e no a norma.

d) A lngua aprende-se mediante um processo de formao mecnica de hbitos.

e) Os exerccios estruturais (de repetio, de transformao, de preenchimento de

espaos em branco, etc.) baseiam-se na repetio e prtica de estruturas.

f) Os erros devem ser imediatamente corrigidos pelo professor.

g) No h lugar ao estudo da gramtica, pois deve-se ensinar a lngua e no sobre a

lngua. O mtodo a privilegiar na sua abordagem o indutivo e, quanto muito, a

reflexo gramatical pode ocorrer aps a realizao de exerccios. Estuda-se a

forma, no o significado.

h) A aula deve ser lecionada em LE, evitando-se o mximo o recurso LM.

i) O ensino de uma lngua indissocivel do ensino da cultura da lngua-meta.

Em suma, propunha-se uma espcie de gramtica implcita, sem qualquer recurso a

explicaes, adquirido atravs da repetio e da memorizao.

Atravs do Mtodo Audiolingustico, (Melero, 2000: 61), apresentavam-se

textos cuja funo era introduzir as estruturas gramaticais que constituam o objetivo da

aula e, embora nos manuais representativos deste mtodo, tambm denominado

Abordagem Situacional, no apaream escritas as categorias gramaticais nos esquemas

elaborados para o efeito, a prtica docente do professor gira, como no Mtodo da

Gramtica e Traduo, em torno do eixo gramatical. H, no entanto, grandes diferenas:

a progresso gramatical est ordenada de acordo com o grau de dificuldade, as

estruturas gramaticais partem de menor para maior complexidade, a apresentao da

gramtica tenta ser o mais clara e simples possvel.

A crtica feita a este mtodo prende-se com o facto de esta corrente

metodolgica se interessar mais pelas estruturas lingusticas (forma) do que pelo uso da

lngua e conceber a aprendizagem de lnguas estrangeiras como um processo de

formao de hbitos lingusticos. A oralidade apenas uma tarefa mecnica atravs da

qual se pretendem interiorizar as estruturas gramaticais e o vocabulrio. Mais se critica

o facto de o que se aprende na aula ser muito difcil de transferir para situaes

concretas de comunicao real fora da sala de aula.

20

O mtodo audiooral s apareceu em Espanha nos anos setenta, atravs do

manual Espaol en Directo (de Ros, Domnguez, Matilla, Cabr e Snchez). Contudo,

nessa poca, os princpios do audiolingualismo j eram questionados devido, sobretudo,

ao aparecimento de outro enfoque metodolgico: o Mtodo Comunicativo (Piedehierro:

2002, 13).

2.3.3.2. Mtodo Audiovisual

Embora as suas razes e as do Mtodo Audiolingustico sejam as mesmas, nas

suas planificaes didticas podemos assinalar duas diferenas importantes. No Mtodo

Audiovisual a linguagem oral apresenta-se, sempre que for possvel, associada com

imagens. Isso significa que, num dilogo situacional, o contedo da situao

apresentado ao estudante, em primeiro lugar, visualmente, e depois seguiro as

explicaes lingusticas que acompanham os desenhos. A outra diferena diz respeito ao

termo global que faz parte da denominao do mtodo: a compreenso global da

situao comunicativa anteceder o estudo das situaes lingusticas. Neste mtodo,

assim como no Audiolingustico/ Situacional, a oralidade tem prioridade sobre a escrita

(as destrezas escritas adquirem-se posteriormente) e utilizam-se frases simples para se

conseguir a automatizao e subconsciente assimilao das estruturas bsicas estudadas

(Melero, 2000: 76).

As crticas, como nos mtodos anteriormente abordados, no deixaram de

aparecer, tendo-se considerado, por um lado, que o processo de aprendizagem se

reduzia a conceitos conducentes formao de hbitos lingusticos e o docente era um

mero tcnico de meios. Por outro lado, considerou-se haver contradies no facto de

que, por uma parte se reivindicava uma lngua autntica, de carter oral e na qual o

contexto situacional fosse importante, por outra, continuava-se a preservar uma

progresso gramatical orientada para estruturas formais.

2.3.4. Enfoque do cdigo cognitivo

O enfoque do cdigo cognitivo uma proposta didtica desenvolvida nos

Estados Unidos a partir de meados dos anos sessenta do sculo XX. Defende um

processo de aprendizagem claramente cognitivo, baseado numa prtica consciente da

LE em situaes significativas; centra-se na gramtica, no lxico e na pronncia.

21

A influncia do enfoque deve-se psicologia cognitiva, da qual se aproveitam

algumas bases tericas. So conceitos chave deste enfoque: a formulao de hipteses

acerca das regras, a prtica significativa e a criatividade.

O enfoque do cdigo cognitivo nasce, em certa medida, como reao ao

debilitado mtodo audiolingustico. Os pilares que sustentam o enfoque audiolingustico

behaviorista e estruturalista so substitudos, respetivamente, por dois novos

modelos tericos: a psicologia cognitiva e a gramtica generativa. Entre os autores mais

influentes neste enfoque destacam-se Noam Chomsky e Jean Piaget, o psiclogo J. B.

Carroll foi um dos seus iniciadores. O enfoque do cdigo cognitivo tambm se

fundamenta na psicologia de Gestalt, que sublinha a importncia de perceber o objeto de

aprendizagem, neste caso, a LE.

Em consonncia com os postulados do cognitivismo, a linguagem concebe-se

como um fenmeno vivo e com um potencial criativo, dentro das margens que

permitem as regras prprias de cada lngua. Para alm disso, considera-se que o ser

humano est especialmente dotado para a aprendizagem de lnguas.

A lngua escrita e a lngua oral consideram-se igualmente importantes, tanto na

vertente da perceo como na da produo; por conseguinte, trata-se de desenvolver as

quatro destrezas de igual modo: compreenso/ expresso oral e compreenso/ expresso

escrita. A anlise e o estudo de LE centram-se nestes trs nveis: fonolgico, gramatical

e lexical. A apresentao das regras gramaticais pode fazer-se tanto de um modo

indutivo como dedutivo. Em qualquer dos casos, o ensino da gramtica explcito e,

depois da apresentao das regras, estas praticam-se com grande nmero de exerccios.

O emprego da LM habitual nas explicaes.

O aluno adquire uma maior responsabilidade na sua prpria aprendizagem, no

momento em que se lhe reconhece a capacidade de formular, por sua conta, hipteses

relativas s regras da LE, de as colocar prova na prtica, aprender com os seus

prprios erros aceites como resultado inevitvel do processo de aprendizagem e, se

necessrio, reformular as hipteses; tudo isto, com o propsito de adquirir as regras da

LE. O professor cria situaes propcias de aprendizagem nas quais os alunos podem

relacionar conhecimentos novos com conhecimentos prvios, e guia os aprendentes,

mas so estes os verdadeiros protagonistas do processo de aprendizagem. (Instituto

Cervantes).

22

Vejamos, agora, alguns conceitos do cdigo cognitivo (Valente, 2011: 10):

a) O objetivo do ensino desenvolver a competncia lingustica do aprendente, isto

, a sua gramtica ideal.

b) O aluno desempenha um papel ativo: formula hipteses, aprende com os erros

cometidos e relacionando conhecimentos prvios com novos.

c) A lngua aprende-se mediante a prtica significativa e consciente das suas

estruturas.

d) So trabalhados os quatro domnios: compreenso/expresso oral e

compreenso/expresso escrita.

e) Os exerccios (estruturo-globais) propostos esto devidamente contextualizados

e so significativos para o aprendente.

f) Os erros so uma manifestao natural do processo de ensino-aprendizagem,

pelo que so aceitveis.

g) A gramtica abordada de forma explcita.

h) O recurso LM nas aulas frequente nas explicaes.

Apesar de num primeiro momento ter sido sugestivo e prometedor, o enfoque do

cdigo cognitivo tem um xito fugaz. Zann (1988) atribui o seu enfraquecimento por

um lado, s reminiscncias do mtodo gramtica-traduo e, por outro, ao xito de

algumas propostas didticas mais atrativas, que se vo difundindo desde os princpios

dos anos setenta do sculo XX, tambm como reao ao enfoque audiolingustico: o

enfoque comunicativo, o mtodo silencioso, a sugestopedia, a aprendizagem da lngua

em comunidade, o mtodo da resposta fsica total e o enfoque natural, entre outros.

2.3.5. Os enfoques comunicativos

A expresso enfoques comunicativos, acima utilizada, remete no para um

modelo, mas para uma diversidade de propostas que tm em comum o conceito de

competncia comunicativa.

Este modelo comunicativo (em ingls, Communicative Approch) tambm

conhecido como ensino comunicativo da lngua (em ingls, Communicative Language

Teaching), como enfoque nocio-funcional (em ingls, Notional-Functional Approach)

ou como enfoque funcional (em ingls, Functional Approach). Esta advertncia prvia,

com todos os seus significados em ingls, deve-se ao facto de ser importante referir que

23

a sua origem se encontra nos pases anglo-saxnicos e que, em 1967, o linguista Dell

Hymes props substituir o conceito de competncia gramatical ou lingustica usado

por Noam Chomsky pelo de competncia comunicativa, dado que considera que o

uso da lngua em contexto o que permite adquirir a capacidade de comunicar com outro

falante. Na mesma linha de investigao, John Searle publica em 1969 Speech Acts

atravs do qual aperfeioa o conceito de ato de fala do filsofo britnico John Austin.

Esta expresso passa a designar, segundo o Diccionario de trminos clave de ELE la

unidad bsica de la comunicacin lingstica, propia del mbito de la pragmtica, con la

que se realiza una accin (orden, peticin, asercin, promesa). Daqui se depreende

que para se ser competente, linguisticamente falando, no basta conhecer as regras da

LE, tambm deve saber-se us-las em contexto. (Valente: 2011, 11).

Pretende-se, com este modelo didtico, capacitar o aprendente para uma

comunicao real no s na vertente oral, mas tambm na escrita com outros

falantes de LE; com este propsito, e no processo instrutivo, empregam-se, diversas

vezes, textos, gravaes e materiais autnticos e realizam-se atividades que procuram

imitar com fidelidade a realidade fora da sala de aula.

Na perspetiva docente, a mudana de prtica parecia evidente: as aulas deixavam

de estar organizadas em torno da gramtica e do lxico. Havia, agora, a preocupao de

planificar as aulas tendo em conta o uso da lngua num contexto claro e partindo das

necessidades lingusticas dos alunos. Segundo Zann (2007: 20), citado por Valente

(2011: 11), o modelo foi rapidamente aceite pelos profissionais do ensino, pelas editoras

e pelos organismos oficiais, mas a verdade que novos manuais acabaram por limitar-se

a apresentar listagens de funes a praticar em determinados contextos (na mercearia,

na escola, etc.), com os respetivos expoentes lingusticos, sem que da adviesse um

efetivo incremento da competncia comunicativa do aluno.

Zann (2007: 20), citado por Valente (2011: 11), considera que as diversas

propostas decorrentes deste primeiro modelo partilham as seguintes caractersticas:

1) La competencia comunicativa es el objetivo del proceso de enseanza-aprendizaje.

2) La interaccin entre los aprendices y su entorno es el objetivo de las prcticas

didcticas.

3) El nfasis recae sobre los procesos implicados en el uso del lenguaje, esto es, las

estrategias para la negociacin de significados en el decurso de la interaccin.

4) El carcter globalizador (lectura, escritura, expresin oral y comprensin) de las

habilidades que se desarrollan.

24

O enfraquecimento do enfoque oral e do mtodo audiolingustico favorecem o

florescimento de novas propostas didticas. Nos finais dos anos sessenta do sculo XX,

alguns linguistas britnicos C. Candlin e H. Widdowson, entre outros acreditaram

que o objetivo na aprendizagem da LE deveria ser o desenvolvimento da competncia

comunicativa e no s a competncia lingustica.

Esta nova conceo do ensino/aprendizagem da LE tem as contribuies de

vrios campos da investigao, tais como a lingustica funcional britnica (por exemplo,

J. Firth e M. A. K. Halliday), a sociolingustica dos Estados Unidos (por exemplo, Dell

Hymes, J. Gumpera e W. Lavov) e a filosofia da linguagem ou pragmalingustica (por

exemplo, J. Austin e J. Searle). Tendo em conta as solicitaes do Conselho da Europa,

os acadmicos europeus renem os seus esforos para desenvolverem uma alternativa

de acordo com a realidade social, econmica, poltica e cultural da Europa moderna; o

resultado recebe o nome de enfoque comunicativo.

Devemos ter em conta que a comunicao no um mero produto, mas tambm

um processo que se leva a cabo com um propsito concreto, numa situao concreta.

Assim, a interao oral entre os alunos muito frequente em pares, em grupos de trs ou

mais alunos e em grande grupo (toda a turma).

A LE , deste modo, um veculo para a comunicao na aula, no s o objeto de

estudo. Por isso, usa-se tanto para a realizao das tarefas como para as explicaes,

esclarecimento de dvidas, etc., reservando a LM para casos especiais.

A apresentao da gramtica costuma ser indutiva, embora tambm se deem

algumas explicaes gramaticais quando se considera oportuno.

O repertrio de papis que o professor desempenha bastante amplo: analisar as

necessidades dos alunos, criar situaes de comunicao, organizar atividades,

assessorar, participar como colega de turma, observar o desenvolvimento das tarefas na

aula, elaborar materiais, etc.

Por ltimo, a funo do professor facilitar a aprendizagem, fomentando a

cooperao entre os alunos, os verdadeiros protagonistas; este , pois, um modelo

centrado no aluno.

Estes enfoques no descuidam o ensino da gramtica, mas tentam conseguir um

equilbrio entre a exatido gramatical e a eficcia comunicativa.

No devemos esquecer que a gramtica est ao servio da comunicao e que o

procedimento do seu ensino deve ser indutivo, isto , o estudante quem chega regra

atravs do seu uso, o qual, em geral, tem a vantagem de que tal regra ou estrutura se

25

aprende e se pe em prtica com mais facilidade, simplesmente porque ele que chega

regra.

Alm disso, geralmente, a lngua adquire-se melhor quando no a estudamos de

um modo explcito, mas quando a utilizamos como meio de comunicao.

Enquanto em mtodos tradicionais e em abordagens estruturais a gramtica era o

eixo central da progresso da aprendizagem, no enfoque comunicativo h outros fatores

que desempenham um papel to importante como a gramtica: as intenes e as

situaes comunicativas e os papis que se adotam na comunicao. Todas as

atividades esto encadeadas j que cada uma surge da anterior e prepara a seguinte,

criando, assim, interesse e mantendo o mesmo fio condutor. (Melero, 2000: 98).

Um dos conceitos que mais interesse suscitou entre os estudiosos da lngua e da

sua aprendizagem o da Gramtica Universal (GU) que postula uma dotao gentica

nos humanos para o domnio da linguagem e das regras que regem a sua estrutura. O

alcance da GU e a sua possvel disponibilidade para o uso e para a aprendizagem de

segundas lnguas encontraram uma nova formulao na ltima verso da lingustica

chomskiana, a teoria da reaccin y el ligamiento. Esta teoria induz os conceitos de

gramtica nuclear, gramtica perifrica y parmetros. A primeira diz respeito ao

ncleo comum e universal de regras e princpios lingusticos que explicam os

fenmenos gerais da linguagem, fenmenos internos que se do em todas as lnguas, a

gramtica perifrica inclui as particularidades de cada lngua, dando conta da

diversidade das lnguas, isto , das manifestaes externas da linguagem; os parmetros,

finalmente, explicam as variaes produzidas entre lnguas dentro de uns limites fixos,

situando-se, assim, entre o universal (gramtica nuclear) e o particular (gramtica

perifrica).

Embora o processo de aprendizagem de uma LE seja diferente do que se d em

LM, a existncia de uma gramtica universal na mente humana poderia explicar aspetos

importantes daquele processo. No todo esto de acordo, contudo, que esta teoria pode

trazer dados de interesse para a organizao do ensino; com efeito, uma dotao

gentica estabeleceria o desenvolvimento natural de um processo de aprendizagem,

aquilo que no suscetvel de ensino. (Martn, 2008: 471)

Van Lier (1994: 22), citado por Martn (2008: 472), afirma a este respeito:

Aquello que es innato florecer en el momento adecuado si se dan las condiciones necesarias de

exposicin al medio y los procesos naturales de maduracin. Para el especialista en lingstica

educativa tiene escasas consecuencias el hecho de que eso suceda sobre la base de una capacidad

26

mental especfica o nicamente sobre la base de procesos cognoscitivos generales o

instrucciones genticas amplias. La tarea de promover el uso crtico y expresivo de la lengua (en

el pensamiento y en la accin) se mantiene esencialmente inalterada e independiente de la

especificacin gentica que pueda ser descrita eventualmente en los estudios de GU. La maestra,

el padre de familia y el alumno saben que la tarea es larga y ardua, sea la gramtica innata o no.

V. Cook (1994:42), citado por Martn (2008: 472), realizou recentemente uma

apreciao acerca da relevncia da teoria chomskiana para o ensino e a aprendizagem

das lnguas e sublinhou que no nos devemos esquecer do alcance da GU:

La GU concierne al conocimiento de la lengua presente en la mente humana; no tiene nada que

decir acerca del modo en que se usa la lengua, y es poco lo que puede decir acerca de cmo se

procesa. Los profesores de lengua deben buscar en otro lugar ideas acerca de la competencia

comunicativa, de la competencia pragmtica o de las destrezas de hablar o escuchar. La GU

concierne a reas fundamentales del conocimiento lingstico expresadas en forma de principios

y parmetros, y no a las numerosas reas de la sintaxis con que han de enfrentarse diariamente

los profesores. Aunque slo fuera por esta razn, es muy importante que una metodologa de la

enseanza pudiera basarse en la GU.

A teoria da GU tem implicaes inegveis para a conceo do ensino de lnguas

e uma delas a renovada importncia em que a mesma concede ao conhecimento do

lxico em detrimento do da sintaxe na explicao das regras que regem a gramtica de

modo que um ensino ser tanto mais efetivo quanto mais contribuir para a construo

do lxico mental do aluno; outra implicao consiste na compreenso da lngua como

conhecimento mental: no ensino dos anos setenta e oitenta a lngua foi concebida

basicamente como uma forma de comportamento social e nesses termos estabeleceram-

se os seus objetivos. Cook considera que, sejam quais forem esses objetivos, uma das

metas do ensino de lnguas h de consistir na criao do conhecimento mental e subjaz a

esse comportamento.

A grande difuso e o longo alcance das teorias de Chomsky obscureceram por

uns anos outras linhas de desenvolvimento dos estudos lingusticos que, no entanto,

continuaram a progredir e a exercer uma forte influncia na reflexo sobre o ensino da

lngua (Martn, 2008: 472-473).

Estas correntes, inicialmente sociolingusticas, foram desenvolvidas a partir dos

anos sessenta como continuao da linha iniciada duas dcadas antes pelo linguista

britnico J. R. Firth que, influenciado pelos estudos etnogrficos de Malinowski, tinha

27

proposto a elaborao de uma teoria geral do significado baseada no contexto da

situao.

Dell Hymes, entre outros linguistas, destaca-se por ter contribudo para a

elaborao de uma teoria na qual a ateno e as variedades da lngua e o seu significado

social se destacam em relao ao modelo abstrato da lngua, difundido primeiro pelo

estruturalismo e depois pelo generativismo. Nessa teoria reclama-se uma maior ateno

aos diferentes nveis lingusticos (fontico, morfolgico, lexical e discursivo, entre

outros) para o estabelecimento do significado social das diferentes expresses

lingusticas. O estudo da lngua, desse modo, centra-se na variao que se d aos seus

usos, ocasionada pelas diferentes variveis da situao de comunicao. (Martn, 2008:

473).

Podemos, ento, observar uma evoluo do binmio lingustica-ensino de

lnguas, que segue trs grandes linhas:

- em primeiro lugar, a gramtica como conhecimento subjacente ao

comportamento;

- em segundo lugar, a gramtica como descrio no s da morfologia e da

sintaxe, mas tambm das suas relaes com a fontica, o lxico e a semntica;

- em terceiro lugar, a gramtica como explicao no s de regras do sistema,

mas tambm das regras do uso.

Atualmente, apesar da grande diversidade de disciplinas que esto de acordo

com a anlise do discurso, no se fez esperar uma sntese aplicvel e aplicada ao ensino

das lnguas. Os especialistas em didtica das lnguas recorreram a muitas das suas

contribuies para a elaborao das suas propostas de trabalho, tanto ao nvel das

aplicaes como ao das implicaes:

a) No plano das implicaes, cabe valorizar a dimenso social da lngua e o seu

carter de atividade significativa, que, por sua vez, incluem os seguintes aspetos:

- A conceo da lngua como atuao, e a consequente vinculao dos seus

diferentes usos com a inteno dos participantes e da comunicao.

- A conceo do contexto como conhecimento compartilhado.

- A anlise do contexto estritamente lingustico ou cotexto; o contexto

interpessoal e espaciotemporal particular da situao de comunicao; e o marco

mais amplo do contexto social e cultural.

28

- A relao entre contexto sociocultural e regras de uso, assim como a relevncia

dos conhecimentos desse contexto para a realizao de um uso efetivo e

adequado da lngua.

- O reconhecimento de diferentes nveis de significado na expresso lingustica

(proporcional, discursivo e pragmtico) e a necessidade do controlo simultneo

de todos eles para a eficcia na comunicao.

Dell Hymes (1972), citado por Martn (2008: 474), considera a competncia

comunicativa como responsvel pelo uso efetivo e adequado da lngua nas diferentes

situaes de comunicao e define-a como a capacidade que uma criana adquire e que

lhe permite saber quando falar e quando calar, sobre o que falar e com quem, quando e

onde o deve fazer.

Canale e Swain (1980) subdividiram essa competncia em vrias

subcompetncias: a lingustica, a sociolingustica e a estratgica; posteriormente, Canale

(1983) fez a distino entre competncia sociolingustica e discursiva. A ltima verso

a de Bachman (1990) que distinguiu quatro subcompetncias agrupadas duas a duas: a

gramatical e a textual, que formavam a competncia organizativa, e a ilocutria com a

sociolingustica, que formavam a pragmtica. Bachman deixou de fora do modelo a

competncia estratgica por a considerar como uma competncia do falante, no a

considerando propriamente lingustica (Bachman, 1990), (citado por Martn, 2008:

474).

O reconhecimento da competncia comunicativa comporta a considerao de

outros critrios, mais alm do da mera correo formal, para a valorizao da

suficincia lingustica dos alunos: o da eficcia comunicativa e o da adequao ao

contexto.

No obstante, a implicao de maior profundidade para a didtica de segundas

lnguas consiste no tratamento que se deva atribuir prtica da lngua na sala de aula: se

a lngua objeto de aprendizagem for considerada como discurso, os processos da sua

aprendizagem no podem dissociar-se do mundo vivencial do discente; necessariamente

ho de ir mais alm da observao e manipulao de estruturas correspondentes aos

diferentes nveis do sistema, e exercitar a explorao do potencial significativo da L2.

b) Em relao s aplicaes, podemos dar relevncia s seguintes:

- A considerao, aos efeitos de realizar uma seleo dos contedos lingusticos

de um programa, de unidades diferentes da palavra, a orao e as estruturas

sintticas: diferentes da sua entidade (os enunciados), na sua extenso (os textos)

29

e na sua produo (o discurso). Neste aspeto, a aplicao mais difundida

consistiu na elaborao de programas nociofuncionais. As tipologias textuais e

os mecanismos de organizao textual forneceram tambm dados abundantes

que foram aplicados com proveito no ensino.

- A incluso, na elaborao de planos curriculares, das diferentes

subcompetncias que integram a comunicativa, tanto na definio de objetivos,

como na seleo de contedos e nas opes metodolgicas.

- O tratamento dos aspetos culturais como parte integrante do desenvolvimento

da capacidade de uso, tanto de um ponto de vista estritamente informativo, como

de exposies formativas, encaminhadas no sentido de recolher nas aulas o

reconhecimento da relatividade das diferentes formas de categorizar a

experincia e de organizar relaes sociais.

- A variao lingustica e a sua significao social: ateno aos diferentes usos e

s suas propriedades lingusticas (fonticas, morfolgicas e lexicais) de acordo

com situaes diversificadas e papis sociais.

- As estratgias de comunicao como um recurso do falante, suscetvel de

tratamento didtico com vista no s a um melhor desenvolvimento da

aprendizagem, mas tambm a uma mais plena capacidade comunicativa e a uma

maior autonomia do discente.

- Em muitos sistemas de avaliao e exames tambm se realizaram aplicaes

que afetam a conceo geral das provas, a sua estrutura e componentes e os

critrios de classificao e pontuao.

Os trabalhos de Dell Hymes, de Canale e de Bachman assentaram as bases do

que hoje se conhece como enfoques comunicativos. Adquirir uma lngua, segundo estes

pressupostos, vai muito alm da mera memorizao do seu lxico, do seu conhecimento

metalingustico ou da aquisio de alguns hbitos. A dimenso comunicativa da lngua

implica aceitar o seu valor heterogneo e sociocultural (Dell Hymes, 1971), e adquiri-la

supe possuir um certo grau de domnio de acordo com as quatro subcompetncias

fundamentais: lingustica, discursiva, sociolingustica, estratgica (Canale, 1983). Na

aquisio desta habilidade lingustica geral (Bachman, 1990) intervm fatores de tipo

cognitivo e sociocultural, que intervm na comunicao e que garantem conseguir a

meta comunicativa a que se prope um interlocutor. (Piedehierro, 2002: 17).

O modelo comunicativo tem uma grande aceitao durante as dcadas de oitenta

e noventa do sculo XX, embora ao longo dos ltimos anos tenha cedido terreno ao

30

enfoque por tarefas, que pode ser considerado seu herdeiro. Com frequncia toma-se

como modelo diante dos modelos e enfoques tradicionais, centrados na gramtica. Na

realidade, constitui uma superao dos modelos anteriores, j que no nega a

importncia da competncia lingustica, mas vai mais alm, em busca de uma autntica

competncia comunicativa.

2.3.5.1. Que lugar e quanto tempo se deve consagrar ao ensino da

gramtica?

As gramticas que interessam mais particularmente didtica das lnguas so no

plano descritivo, a gramtica tradicional, no plano funcional, as gramticas estruturais

(com exerccios de manipulao chamados exerccios estruturais), generativa (com o

seu esquema em forma de rvore, que representa a estrutura da frase), nocional (com

a sua descrio da lngua em atos de fala) e textual (com o seu ponto de vista sobre o

funcionamento dos textos).

A gramtica tradicional visa o saber ler, escrever e falar corretamente uma

lngua. A gramtica descritiva, o aluno tem por objetivo saber descrever a lngua. O

oral fica em segundo plano. A gramtica tradicional dedutiva e a razo pela qual os

alunos devem aprender as regras de gramtica de cor.

Quanto ao estruturalismo, ele fixa-se noutro objetivo. O aluno ambiciona fazer

funcionar a lngua.

A partir dos anos 1970, aparece a abordagem comunicativa em Espanha e a

competncia gramatical constitui apenas uma das suas componentes, o que significa que

as regras gramaticais devem responder s necessidades comunicativas da aprendizagem.

Evidentemente, inevitvel que se tenha um saber gramatical para aprender uma

lngua estrangeira. Mas de acordo com a metodologia comunicativa, a gramtica deve,

antes de mais, fixar os alunos nas suas necessidades de comunicar. Consequentemente,

a metodologia comunicativa no se fixa no objetivo de renunciar gramtica. Incide-se

particularmente na aquisio de uma competncia de comunicao e, por esse motivo, a

gramtica mais um meio de obter os fins e representa, assim, um instrumento

facilitador da melhoria da comunicao. Por outro lado o erro cometido pelo aluno

considerado importante, pois faz parte do processo de ensino/ aprendizagem das lnguas

estrangeiras, e o mesmo vai aprendendo medida que vai sendo capaz de corrigir os

erros.

31

Mas como ensinar a gramtica nos dias de hoje?

inegvel que a gramtica uma disciplina que constitua um dos pilares do

ensino das lnguas. No entanto, a situao atual do ensino da gramtica mudou

completamente e torna-se cada vez mais difcil, pois deve submeter-se era do

comunicativo. Deve salientar-se que os didticos se questionam acerca do momento da

aprendizagem em que o ensino da gramtica pode ser til. Consideremos, por exemplo,

o caso em que os alunos querem falar das prximas frias. lgico que o professor

deve introduzir o futuro para que os alunos possam exprimir os seus pensamentos.

Seguidamente, ambas as partes descobrem, em conjunto, a formao e a aplicao do

futuro. Sucintamente, preciso apresentar um novo contedo gramatical aos alunos no

momento em que os seus conhecimentos adquiridos j no sejam suficientes e quando

eles precisam verdadeiramente de ajuda. A metodologia comunicativa pronuncia-se a

favor da assimilao, o mais rapidamente possvel, das regras gramaticais e contra a

apresentao da gramtica com explicaes infindveis e, por vezes,

descontextualizadas. No obstante, no devemos esquecer que esta maneira de agir

exige uma flexibilidade e espontaneidade muito importantes por parte do professor.

Vejamos outro exemplo: se examinarmos o caso do modo conjuntivo, podemos

constatar que ainda h contedos gramaticais que colocam mais dificuldades aos alunos,

pois o ensino do modo conjuntivo nas aulas de lngua estrangeira coloca problemas,

tanto aos aprendentes como aos docentes. por isso que o professor se questiona sobre

a maneira como o deve ensinar num quadro atual e comunicativo.

Para introduzir o modo conjuntivo, o docente tem a possibilidade de empregar

alguns exerccios comunicativos, que apelam participao ativa e consciente do

aprendente. Para tal, devem propor-se exerccios autnticos e no artificiais aos alunos.

Para introduzir este novo contedo gramatical, sugerimos que se apresente aos

alunos uma carta com vrias formas do conjuntivo. Em primeiro lugar, os alunos leem

atentamente o texto, depois sublinham as formas verbais desconhecidas e, em seguida,

alunos e professor descobrem juntos a formao do conjuntivo e refletem acerca das

circunstncias que levaram ao seu aparecimento naquele contexto. Este mtodo indutivo

permite a cada aluno encontrar as regras gramaticais de maneira autnoma. Finalmente,

eles refletem acerca da conjugao de alguns verbos irregulares.

Deste modo, o aprendente tem a oportunidade de construir progressivamente os

seus conhecimentos gramaticais atravs do processus.

32

Para praticar, os alunos devem aplicar o novo contedo gramatical e automatizar

o emprego do conjuntivo.

til realizar alguns exerccios comunicativos para esta fase da aprendizagem:

- Cada aluno trabalha com o seu colega do lado. Um dos alunos exprime os seus

maiores desejos em relao ao outro (quiero que tu seas capaz de, deseo que

puedas realizar el viaje de tus sueos). O outro aluno agradece e formula tambm

alguns desejos ou at mesmo conselhos.

- Uma dramatizao: dois alunos fingem ser noivos que exprimem os seus

desejos e as suas expetativas face ao casamento (espero que podamos ser felices para

sempre; quiero que seas el hombre/ la mujer ms feliz del mundo a mi lado).

2.3.5.2. Da competncia comunicativa subcompetncia gramatical.

De acordo com o referido anteriormente, foi o linguista Dell Hymes o primeiro a

recorrer expresso competncia comunicativa, tendo o conceito sido, mais tarde,

desenvolvido por Canale e Swain e outros linguistas. Atualmente, o QECRL (2001)

distingue, alm das competncias gerais, as competncias comunicativas da lngua que

incluem:

1. As competncias lingusticas que abarcam as competncias lexical, gramatical,

semntica, fonolgica, ortogrfica e ortopica.

2. As competncias sociolingusticas relacionadas com os marcadores discursivos,

as normas de cortesia, as expresses de sabedoria popular, os diferentes registos,

os dialetos e os sotaques.

3. As competncias pragmticas que correspondem competncia discursiva e

competncia funcional, as competncias gerais (o conhecimento declarativo o

saber, as capacidades e habilidades o saber fazer; a competncia existencial

o saber estar; a capacidade de aprender saber aprender ou estilo de

aprendizagem de cada um).

(QECRL: 156-184), citado por Valente (2011: 12).

Deste modo, as competncias comunicativas referem-se quer ao conhecimento

sobre a lngua (consciente ou inconsciente) quer habilidade para utilizar esses

conhecimentos quando se participa numa dada situao comunicativa. Assim, o

conhecimento lingustico de uma lngua (gramtica) no garante a eficcia da

comunicao, uma vez que essencial conhecer as normas de uso de uma determinada

33

comunidade lingustica para uma correta adequao pragmtica ao contexto dos

enunciados. Isso no significa que no se deva ter um discurso gramatical correto.

Em suma, de acordo com o QECRL (2001), a gramtica de uma lngua no o

objetivo principal do ensino. De facto, para se dominar bem uma lngua e para se saber

comunicar atravs dela, necessrio no s ter um conhecimento formal da mesma,

como tambm recorrer a habilidades e estratgias adequadas ao contexto. Canale (2000:

69-70), citado por Valente (2011: 12), refere que o bom domnio de estratgias de

comunicao permite compensar eventuais problemas gramaticais (uso de parfrases

quando se esquecem os termos gramaticais adequados). Por outro lado, afirma que no

compreende que haja una tendencia en muchos programas de segunda lengua a tratar la

competencia gramatical. Esta tendencia resulta extraa por dos razones. Primero, de la

impresin de que la correccin gramatical de las expresiones es ms importante que la

adecuacin real (). Segundo, esta tendencia ignora el hecho de que la comprensin

socio lingstica es crucial en la interpretacin de enunciados por su significado social,

por ejemplo, funcin comunicativa y actitud (). (Canale, 2000: 67), citado por

Valente (2011: 12).

O documento define competncia gramatical como o conhecimento dos

recursos gramaticais de uma lngua e a capacidade para compreender e expressar

significados atravs da produo e do reconhecimento de frases e expresses bem

construdas segundo estes princpios (ao contrrio da sua memorizao e reproduo):

(QECRL, 2001: 161), citado por Valente (2011: 12-13).

2.4. Noes de abordagem indutiva e dedutiva

A apresentao da gramtica realiza-se quase sempre seguindo o modelo

dedutivo. Embora nos mtodos nocio-funcionais ou no enfoque por tarefas a gramtica

no seja um objetivo, em algumas ocasies, a explicao gramatical ajuda e faz-se de

forma dedutiva, isto , mediante a apresentao das regras, o professor explica os

contedos gramaticais que o aluno aplica posteriormente.

O que propomos no partir de uma lngua objeto de aprendizagem, mas

apresenta-la de maneira que a aprendizagem se produza graas ao seu uso,

observao, reflexo consciente e posterior formulao da regra, quer dizer, de

maneira indutiva. Como afirma Montalto (1995: X-XI), citado por Rodrguez e Valero

(Instituto Cervantes, Actas IX, 1998: 434), la didctica ha de trasladar su inters

pedaggico de la enseanza al aprendizaje, al proceso educativo, ha de basarse en el

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descubrimiento personal del alumno ms que en la adquisicin de reglas fijadas a

priori. A este propsito, consideramos fundamental, no incio do processo de

aprendizagem e no s, identificar o mbito de interesses dos estudantes e o seu nvel

cultural, porque so elementos fundamentais dos quais o professor se poder servir para

os envolver e suscitar o seu interesse, pois quanto mais formos ao encontro dos seus

interesses maior ser a sua implicao no processo de aprendizagem.

A eficcia do enfoque indutivo fica demonstrada sobretudo se tivermos em

conta, como explica Aquilino Snchez (1982:150), citado por Rodrguez e Valero,

(Instituto Cervantes, Actas IX, 1998: 436), que este procedimento o que utiliza a

criana quando aprende a sua lngua onde graas la exposicin de la lengua el sujeto

induce, a partir del uso, de los ejemplos, los comportamentos o reglas que rigen el

cdigo para la comunicacin."

Para levar a cabo este projeto, o professor deve possuir uma preparao

adequada que guie o estudante e que, fazendo uso de estratgias comunicativas, o levem

a descobrir a regra em questo. Posteriormente, ser necessria uma fase final na qual

aluno e professor comprovem os resultados obtidos.

Considerando que partir da gramtica indutiva mais enriquecedor e vai ao

encontro do aluno como centro do processo de ensino/ aprendizagem, pois, a partir

dos exemplos dados, o aluno deve ser capaz de fazer a regra e memorizar mais

facilmente os contedos e aplic-los de forma natural e ativa, passamos a dar umas

breves noes de abordagem indutiva e dedutiva.

A abordagem indutiva designa um ensino da gramtica que vai dos exemplos

regra, o que significa que o aluno se torna ativo, porque ele deve elaborar as regras da

gramtica a partir dos exemplos fornecidos. A gramtica indutiva cognitiva, porque o

aluno deve mobilizar os seus conhecimentos anteriores para resolver um novo problema

gramatical. Nesta abordagem, o professor no d diretamente o saber; apresenta uma

situao de aprendizagem que permite ao aluno encontrar, descobrir esse saber por ele

prprio.

A abordagem dedutiva designa um ensino da gramtica que vai das regras aos

exemplos. O professor explica as regras da gramtica e os alunos devem aprend-las e

aplic-las. A gramtica dedutiva exige uma atividade intelectual do aprendente, pois ele

deve observar as formas lingusticas para aplicar as novas regras. Nesta abordagem, o

professor fornece diretamente o saber ao aluno, que o recebe e depois o aplica,

simplesmente.

35

Littlewood (1984), no incio da dcada de oitenta, defende o ensino

contextualizado da gramtica, posicionando-se de forma contrria s prticas ento em

voga. De acordo com os pressupostos defendidos por este autor, deve tentar-se trabalhar

nos alunos a conscincia gramatical, sendo que esta conscincia no pode ser

assegurada simplesmente atravs das repetidas atividades empregadas, uma vez que

estes exerccios e repeties s tero xito, segundo o autor, quando estiverem

ancoradas em contextos interessantes e autnticos.

No havendo dvidas sobre a necessidade de reservar uma parte das aulas de LE

para ensinar gramtica, parte-se para outra discusso: a utilizao de uma abordagem

indutiva ou dedutiva. A abordagem dedutiva preconiza a exposio direta da gramtica

atravs da aula magistral e explicao de regras por um mtodo mais sistemtico e

lgico. A abordagem indutiva, por outro lado, representa um estilo mais moderno de

ensino, em que as estruturas gramaticais so apresentadas de forma mais real e

contextualizada (Goner, Phillips e Walters, 1995: 135), citados por Santos (2011: 100).

A abordagem dedutiva pode ser considerada como efetiva com alunos acostumados a

um estilo de aprendizagem mais tradicional e ansiosos por receber do professor

explicaes prvias antes de qualquer contacto com a LE. J a abordagem indutiva

destaca-se pela sua funcionalidade, uma vez que os alunos so convidados a focar-se na

comunicao e interao, sem que seja dada uma explicao inicial pormenorizada da

gramtica. O aluno interage com a lngua em contextos reais e interessantes e entra em

contacto com a gramtica de forma interessante e dinmica.

Nunan (1998) refora a necessidade em se utilizar tcnicas indutivas para o

ensino da gramtica, detendo-se na argumentao de que o ensino tradicional preconiza

uma abordagem estritamente linear, em que as estruturas so trabalhadas uma a uma,

afastando-se do foco principal de uma lngua que a interao. Segundo o autor, o

ensino da LE deve ser comparado construo de um jardim, em que o florescimento se

d em momentos diversos, e no da construo de muros, em que cada tijolo

colocado e cimentado para que o outro possa ser posicionado. Nunan (1998: 102) fala

na necessidade de vermos o ensino das lnguas como um jardim florido, com flores

diferentes e em estgios de crescimento diferentes, pois cada tema gramatical vai ser

interiorizado de forma contextualizada, no momento certo e depende do ritmo de cada

aprendente:

Nos livros, a gramtica quase sempre apresentada fora do contexto. Os aprendentes recebem

frases isoladas e devem interioriza-las atravs de exerccios que envolvam a repetio, a

36

manipulao e a transformao gramatical. Estes exerccios so criados para dar aos alunos um

aprofundamento formal da lngua, mas, a menos que oportunidades sejam oferecidas para que os

mesmos explorem as estruturas gramaticais em contexto, -lhes pedido que tenham uma

competncia de procedimentos () mais difcil do que seria necessrio, porque aos alunos

negada a oportunidade de ver as relaes sistemticas que existem entre forma, sentido e uso.

Larsen-Freeman (2001: 255) teceu consideraes acerca da importncia de se

trabalharem as trs dimenses do ensino da gramtica sentido, uso e forma quando

se procede ao seu ensino, alegando que a forma sem contexto no transmite nenhum

sentido e que o estudo e a sua consolidao ficam prejudicados. As formas so

facilmente interiorizadas e memorizadas, no entanto, ausentes de contexto, perdem a sua

eficcia, pois permanecem no vazio, sem uma associao ao uso e sem uma utilidade

observvel.

Se eles (os alunos) souberem todas as regras que j foram escritas sobre o ingls mas no forem

capazes de as aplicar, ns no estaremos a fazer o nosso trabalho como professores. Ao

contrrio, o que ns esperamos ter alunos capazes de utilizar estruturas gramaticais

corretamente, com significado e com propriedade. Por outras palavras, o ensino da gramtica no

se restringe transmisso de conhecimentos, mas, principalmente, ao desenvolvimento da

competncia.

Harmer (2007) afirma que as aulas de gramtica devem seguir o modelo de

Presentation, Practice, Production (Apresentao, Prtica e Produo), tambm

conhecido por PPP. Nesta metodologia, os alunos inicialmente participam num debate

sobre o tpico gramatical em questo e o professor retira as informaes que os alunos

j sabem ou que conseguem deduzir, aproveitando as palavras dos alunos para iniciar a

sua explicao sobre o tpico em questo. Trata-se de uma abordagem indutiva, uma

vez que os alunos participam ativamente na apresentao gramatical atravs das suas

experincias de vida e das respostas dadas e das suas tentativas de desvendar a lgica

gramatical por trs das explicaes do professor.

A escolha das atividades a serem trabalhadas em PPP crucial para o sucesso

das aulas de gramtica e foram analisadas algumas atividades de uma gramtica

indutiva e de outra dedutiva, discutindo-se at que ponto as atividades nestes

compndios contribuem para uma prtica contextualizada e significativa.

Na gramtica de Murphy (2000), o ensino totalmente dedutivo, partindo de

uma explicao pormenorizada sobre o contedo gramatical, seguida de uma srie de

exerccios voltados para uma prtica guiada; a gramtica de Swan (2000) apresenta, ao

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contrrio da obra de Murphy (2000), explicaes em pequenos blocos e totalmente

contextualizadas. A cada explicao so propostos exerccios com o objetivo de

proporcionar prticas guiadas e livres de forma contextualizada.

Pode considerar-se que, atravs da abordagem comunicativa, o professor de LE

tem sua disposio uma srie de tcnicas que podero auxili-lo na construo do

sentido gramatical. As tcnicas de ensino de gramtica vm sofrendo modificaes

desde a dcada de 1970, quando, num momento inicial da abordagem comunicativa se

condenava o ensino da gramtica j que esta era vista como complicadora do ensino e,

como tal, deveria ser apreendida naturalmente, ao ritmo de cada aluno.

J na dcada de 90, este dogma foi quebrado e o ensino da gramtica passou a

ser valorizado e enfatizado atravs de tcnicas indutivas. (Santos, 2011).

2.4.1. Vantagens e Desvantagens das Abordagens Indutiva e Dedutiva

Apresentamos, agora, as vantagens e as desvantagens de cada um dos enfoques

trabalhados, de modo que p