MOACIR GADOTTI

BONITEZA DE UM SONHO Ensinar-e-aprender com sentido

So Paulo GRUBHAS

2003

SUMRIO 1 Por que ser professor? ............................................................. 3 2 Crise de identidade, crise de sentido ....................................... 10 3 Formao continuada do professor ..........................................17 4 Ser professor na sociedade aprendente .................................. 22 5 Aprender com emoo, ensinar com alegria ........................... 28 6 Educar para uma vida sustentvel .......................................... 37 7 Ser professor, ser educador .................................................... 42 Bibliografia ..................................................................................... 50 Sobre o autor ................................................................................. 52

1

Por que ser professor?

A beleza existe em todo lugar. Depende do nosso olhar, da nossa

sensibilidade; depende da nossa conscincia, do nosso trabalho e do nosso

cuidado. A beleza existe porque o ser humano capaz de sonhar.

Inspirei-me em Paulo Freire para escrever esse livro. Paulo Freire nos

fala em sua Pedagogia da autonomia da boniteza de ser gente1, da boniteza

de ser professor: ensinar e aprender no podem dar-se fora da procura, fora

da boniteza e da alegria2. Paulo Freire chama a ateno para a

essencialidade do componente esttico da formao do educador. Coloquei

um ttulo que fala de sonho e de sentido que querem dizer a mesma coisa.

Sentido quer dizer caminho no percorrido mas que se deseja percorrer,

portanto, significa projeto, sonho, utopia. Aprender e ensinar com sentido

aprender e ensinar com um sonho na mente. A pedagogia serve de guia para

realizar esse sonho.

Paulo Freire, em 1980, logo aps voltar de 16 anos de exlio, reuniu-se

com um grande nmero de professores em Belo Horizonte, Estado de Minas

Gerais. Falou-lhes de esperana, de sonho possvel, temendo por aqueles e

aquelas que pararem com a sua capacidade de sonhar, de inventar a sua

coragem de denunciar e de anunciar, aqueles e aquelas que, em lugar de

visitar de vez em quando o amanh, o futuro, pelo profundo engajamento com

o hoje, com o aqui e com o agora, que em lugar desta viagem constante ao

amanh, se atrelem a um passado de explorao e de rotina3.

1 Paulo Freire, Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So Paulo, Paz e

Terra, 1997, p. 67. 2 Idem, ibidem, p. 160.

3 Paulo Freire, in Carlos R. Brando (org.), O educador: vida e morte escritos sobre uma espcie

em perigo. So Paulo, Brasiliense, 1982, p. 101.

Dezessete anos depois, em 1997, em seu ltimo livro, lanado trs

semanas antes de falecer, ele se mantinha fiel mesma linha de pensamento,

reafirmando o sonho e a utopia diante da malvadez neoliberal, diante do

cinismo de sua ideologia fatalista e a sua recusa inflexvel ao sonho e

utopia4. Denncia de um lado, anncio de outro: a sua pedagogia da

autonomia frente pedagogia neoliberal.

Lembrando os cinco anos da morte de Freire, nesse pequeno livro5,

quero retomar o que ele disse e entender o seu significado no contexto de

hoje. Paulo Freire nos falava da boniteza do sonho de ser professor de

tantos jovens desse planeta. Se o sonho puder ser sonhado por muitos6

deixar de ser um sonho e se tornar realidade.

A realidade, contudo, muitas vezes bem diferente do sonho. Muitos

de meus alunos e alunas, seja na Pedagogia, seja na Licenciatura, no

pensam em se dedicar s salas de aula. Muito revelam desinteresse em

seguir a carreira do magistrio, mesmo estando num curso de formao de

professores. Pesam muito nesse deciso as condies concretas do exerccio

da profisso. Preparam-se para ser professor e iro exercer outra profisso.

O brasileiro desvaloriza o professor. o que se poderia deduzir de um

dito que se tornou popular nas ltimas dcadas no Brasil: Quem sabe faz,

quem no sabe ensina. sinistro. Essa destruio da imagem do professor

custar muito caro, dizia j em 1989, o jornalista Leonardo Trevisan7: Todos

dizem que gostam muito dos professores, mas no chegam a incomodar-se

4 Paulo Freire, Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So Paulo, Paz e

Terra, 1997, p. 15. 5 Estou tornando pblicos os direitos autorais deste livro para que ele possa ser reproduzido parcial

ou integralmente e impresso em qualquer formato, por qualquer pessoa ou instituio. Gostaria que ele fosse distribudo gratuitamente. Se no for possvel, que seja vendido ao preo de custo. O ideal seria cobrar, no mximo, um real, para que o maior nmero de professores e de professoras possam ter acesso. Aproveito a oportunidade para agradecer aos companheiros Paulo Roberto Padilha e ngela Antunes pelas preciosas sugestes que me ofereceram na reviso do texto original deste livro. 6 E somos muitos professores no mundo: 50 milhes. Somos organizados e alguma coisa podemos

fazer para mudar a ordem das coisas. Segundo a UNESCO (In Jacques Delors (org.), Educao: um tesouro a descobrir Relatrio para a UNESCO da Comisso Internacional sobre Educao para o Sculo XXI. So Paulo, Cortez, 1998, p. 156),a profisso de professor uma das mais fortemente organizadas do mundo e as organizaes de professores podem desempenhar e desempenham um papel muito influente em vrios domnios. A maior parte dos cerca de cinqenta milhes de professores que h no mundo esto sindicalizados ou julgam-se representados por sindicatos. 7 Leonardo Trevisan, in O Estado de S. Paulo, 1 de julho de 1989, p. 2.

muito com o fato de que h tempos eles recebem um salrio de fome. O

salrio a parte mais visvel de uma condio da qual decorre um papel

social que se descaracterizou por completo... S quem no quer ver no

percebe o sentimento de cansao, de esgotamento de expectativas de quem

encarava com dignidade o seu desempenho profissional.

A situao vem se arrastando h anos. Tenho 41 anos de magistrio e

no tenho visto grandes melhorias. Ao contrrio, tenho ouvido muitas

promessas. As melhorias existem aqui e acol, mas so pontuais e

localizadas servem apenas de exemplo so conjunturais e no estruturais,

so provisrias, passageiras e no permanentes. Correspondem a uma

poltica de governo e no a uma poltica pblica de estado.

Por isso continuo me perguntando: Por que sou professor? uma

pergunta que ouo com freqncia tambm entre meus pares.

A resposta talvez possa ser encontrada numa mensagem deixada por

um prisioneiro de campo de concentrao nazista na qual, depois de viver

todos os horrores da Guerra8 crianas envenenadas por mdicos

diplomados; recm-nascidos mortos por enfermeiras treinadas; mulheres e

bebs fuzilados e queimados por graduados de colgios e universidades

ele pede aos professores que ajudem seus alunos a tornarem-se humanos,

simplesmente humanos. E termina: ler, escrever e aritmtica s so

importantes para fazer nossas crianas mais humanas.

Talvez esteja a a chave para entender a crise que vivemos: perdemos

o sentido do que fazemos, lutamos por salrio e melhores condies de

trabalho sem esclarecer a sociedade sobre a finalidade de nossa profisso,

sem justificar porque estamos lutando.

O que me leva agora a escrever esse pequeno livro justamente esse

imperativo histrico e existencial que me obriga a colocar a questo do

sentido do que estou fazendo. Qual o papel do educador, da escola, da

8 Essa mensagem est, na ntegra, na abertura de um pequeno e denso livro do educador e

economista Ladislau Dowbor, Tecnologias do conhecimento: os desafios da educao. Petrpolis, Vozes, 2001.

educao? O que um professor pode fazer, o que ele deve fazer, o que

possvel fazer?

Em inmeras conferncias que tenho feito a professores, professoras,

por este pas e fora dele, alm de constatar um grande mal-estar entre os

docentes, misturado a decepes, irritao, impacincia, ceticismo,

perplexidade, paradoxalmente, existe ainda muita esperana. A esperana

ainda alimenta essa difcil profisso. H uma nsia por entender melhor

porque est to difcil educar hoje, fazer aprender, ensinar, nsia para saber o

que fazer quando todas as receitas governamentais j no conseguem

responder. A maioria dessas professoras - elas so a quase totalidade - com

a diminuio drstica dos salrios, com a desvalorizao da profisso e a

progressiva deteriorao das escolas muitas delas tm hoje cara de presdio

- procuram cada vez mais cursos e conferncias, para buscar uma resposta

que no encontraram nem na sua formao inicial e nem na sua prtica atual.

Poucas so as vezes em que encontram resposta nesses cursos. Na

sua maioria, ou encontram receitas tecnocrticas que causam ainda maior

frustrao, ou encontram profissionais da pedagogia da ajuda que encantam

com suas belas e sedutoras palavras, fazem rir enormes platias numa

catarse coletiva. E voltam vazios como entraram depois de assistirem ao

show desses falsos pregadores da palavra. Voltam com a mesma pergunta:

O que estou fazendo aqui? Por qu no procuro outro trabalho? Para

que sofrer tanto? Por qu, para que ser professor?.

Se, de um lado, a transformao nas condies objetivas das nossas

escolas no depende apenas da nossa atuao como profissionais da

educao, de outro lado, creio que sem uma mudana na prpria concepo

da nossa profisso ela no ocorrer to cedo. Enquanto no construirmos um

novo sentido para a nossa profisso, sentido esse que est ligado prpria

funo da escola na sociedade aprendente, esse vazio, essa perplexidade,

essa crise, devero continuar.

Em sua essncia, ser professor hoje, no nem mais difcil nem mais

fcil do que era h algumas dcadas atrs. diferente. Diante da velocidade

com que a informao se desloca, envelhece e morre, diante de um mundo

em constante mudana, seu papel vem mudando, seno na essencial tarefa

de educar, pelo menos na tarefa de ensinar, de conduzir a aprendizagem e na

sua prpria formao que se tornou permanentemente necessria.

As novas tecnologias criaram novos espaos do conhecimento.

Agora, alm da escola, tambm a empresa, o espao domiciliar e o espao

social tornaram-se educativos. Cada dia mais pessoas estudam em casa pois

podem, de l, acessar o ciberespao da formao e da aprendizagem a

distncia, buscar fora a informao disponvel nas redes de

computadores interligados servios que respondem s suas demandas de

conhecimento. Por outro lado, a sociedade civil (ONGs, associaes,

sindicatos, igrejas...) est se fortalecendo, no apenas como espao de

trabalho, mas tambm como espao de difuso e de reconstruo de

conhecimentos.

Na formao continuada necessita-se de maior integrao entre os

espaos sociais (domiciliar, escolar, empresarial...) visando a preparar o aluno

para viver melhor na sociedade do conhecimento. Como previa Herbert

McLuhan, na dcada de 609, o planeta tornou-se a nossa sala de aula e o

nosso endereo. O ciberespao rompeu com a idia de tempo prprio para a

aprendizagem. O espao da aprendizagem aqui, em qualquer lugar; o

tempo de aprender hoje e sempre.

Hoje vale tudo para aprender. Isso vai alm da reciclagem e da

atualizao de conhecimentos e muito mais alm da assimilao de

conhecimentos. A sociedade do conhecimento uma sociedade de mltiplas

oportunidades de aprendizagem. As conseqncias para a escola, para o

professor e para a educao em geral so enormes: ensinar a pensar; saber

comunicar-se; saber pesquisar; ter raciocnio lgico; fazer snteses e

elaboraes tericas; saber organizar o seu prprio trabalho; ter disciplina

9 Herbert M. McLuhan, Os meios de comunicao como extenses do homem. So Paulo, Cultrix,

1974.

para o trabalho; ser independente e autnomo; saber articular o conhecimento

com a prtica; ser aprendiz autnomo e a distncia.

Nesse contexto, o professor muito mais um mediador do

conhecimento, diante do aluno que o sujeito do sua prpria formao. O

aluno precisa construir e reconstruir conhecimento a partir do que faz. Para

isso o professor tambm precisa ser curioso, buscar sentido para o que faz e

apontar novos sentidos para o quefazer dos seus alunos. Ele deixar de ser

um lecionador10 para ser um organizador do conhecimento e da

aprendizagem.

Em resumo, poderamos dizer que o professor se tornou um aprendiz

permanente, um construtor de sentidos, um cooperador, e, sobretudo, um

organizador da aprendizagem. Se falamos do professor de adultos e do

professor de cursos a distncia, esses papis so ainda mais relevantes. De

nada adiantar ensinar, se os alunos no conseguirem organizar o seu

trabalho, serem sujeitos ativos da aprendizagem, auto-disciplinados,

motivados.

Ser professor, no ser um ofcio em risco de extino, pergunta-se

Luiza Corteso11. Um certo professor est em risco de extino. O funcionrio

da eficcia e da competitividade pode existir mas ter se demitido da sua

funo de professor. Diz ela que h hoje uma evidente contradio entre o

professor em branco e preto, o professor monocultural, bem formado,

seguro, claro, paciente, trabalhador e distribuidor de saberes, eficiente,

exigente e o professor intermulticultural que no um daltnico cultural,

que d-se conta da heterogeneidade, capaz de investigar, de ser flexvel e de

recriar contedos e mtodos, capaz de identificar e analisar problemas de

aprendizagem e de elaborar respostas s diferentes situaes educativas. Um

no se pergunta porque ser professor. Simplesmente cumpre ordens,

currculos, programas, pedagogias. Outro questiona-se sobre seu papel. Um

10

Ladislau Dowbor, A reproduo social: propostas para uma gesto descentralizada. Petrpolis, Vozes, 1998. 11

Luiza Coreso, Ser professor: um ofcio em risco de extino. So Paulo, Cortez/IPF, 2002.

est centrado nos contedos curriculares e outro no sentido do seu ofcio.

Sim, um certo professor est em risco de extino. E isso muito bom.

- O que ser professor hoje?

- Ser professor hoje viver intensamente o seu tempo com

conscincia e sensibilidade. No se pode imaginar um futuro para a

humanidade sem educadores. Os educadores, numa viso emancipadora,

no s transformam a informao em conhecimento e em conscincia crtica,

mas tambm formam pessoas. Diante dos falsos pregadores da palavra, dos

marqueteiros, eles so os verdadeiros amantes da sabedoria, os filsofos de

que nos falava Scrates. Eles fazem fluir o saber - no o dado, a informao,

o puro conhecimento - porque constrem sentido para a vida das pessoas e

para a humanidade e buscam, juntos, um mundo mais justo, mais produtivo e

mais saudvel para todos. Por isso eles so imprescindveis.

2

Crise de identidade, crise de sentido

O ofcio de professor est, realmente, em risco de extino?

Um velho professor est realmente desaparecendo e espero que nesse

velho professor esteja nascendo um novo professor. No a profisso que

est morrendo. uma profisso que est renascendo. O professor no est

morrendo, sua funo no est desaparecendo, mas ela est se

transformando profundamente, adquirindo uma nova identidade. E isso no

nada novo, pois cada gerao de professores constitui sua prpria identidade

docente no contexto em que vive. Hoje o contexto o prprio mundo

globalizado. O professor precisa hoje adequar sua funo, ensinar, educar no

mundo globalizado12, at para transformar profundamente o modelo de

globalizao dominante, essencialmente perverso e excludente.

Ccero traduziu paidia (formao integral do homem) por humanitas

(formao da/para a humanidade). No h civilizao sem professores. No

haver uma nova civilizao sem uma nova formao dos professores. No

h nao sem professores.

Escolher a profisso de professor no escolher uma profisso

qualquer. Na maioria das vezes essa escolha se d por intuio. Muitas

professoras, quando perguntadas porque escolheram essa profisso

respondem: porque gosto de criana. uma resposta correta e significativa,

mas ela no levada em conta no seu processo de formao. Essa

motivao e pouco trabalhada. Em geral, a sua formao limita-se a aspectos

tcnico-pedaggicos e no tico-polticos, que seriam mais afinados com os

motivos da sua escolha. Alm disso, o aspecto profissional tem sido

12

Ver ngela Antunes, A leitura do mundo no contexto da planetarizao: por uma pedagogia da sustentabilidade. So Paulo, FE-USP, 2002 (Tese de doutorado).

descuidado por causa da confuso que ainda freqentemente feita entre o

papel de me e de professora, sobretudo na educao infantil13.

A docncia, como aprendizagem da relao, est ligada a um

profissional especial, um profissional do sentido, numa era em que aprender

conviver com a incerteza. Da a necessidade de se refletir hoje sobre o novo

papel do professor, as novas exigncias da profisso docente, principalmente

da formao continuada do professor, da professora.

Antes de mais nada, para entender a crise de identidade dessa

profisso preciso colocar em evidncia as caractersticas atuais da

profisso docente. Estamos diante de uma profisso massificada, o que

reala o grande alcance dessa profisso e sua importncia estratgica. Como

o conhecimento da humanidade duplica em curto espao de tempo, ele

obsolece rapidamente, extremamente mutvel. Por isso, hoje no tem mais

sentido a existncia de um profissional que se limita a reproduzir o

conhecimento e a cultura que outros desenvolveram. O professor hoje precisa

ser um profissional capaz de criar conhecimento.

Estamos tambm diante de uma profisso genrica (poltica). No

um ofcio especfico pois o professor precisa lutar contra a excluso social, ser

animador de grupos, organizar o trabalho e a aprendizagem dele e dos

alunos; sua profisso tem relao com as estruturas sociais, com a

comunidade... enfim, ele um profissional que precisa ter muita autonomia e

exercer muita liderana. Existem caractersticas comuns a qualquer docente

independentemente da matria que leciona, o que torna essa profisso muito

homognea, no importando o grau de ensino onde esteja trabalhando. A

competncia genrica da profisso est sobretudo em seu saber poltico-

pedaggico.

Por isso, preciso ter cuidado especial quando se fala em especialista

na educao. claro que existem saberes e competncias especficas, mas

separ-las burocraticamente um equvoco que tem custado caro aos

13

Ver Paulo Freire, Professora sim, tia no: cartas a quem ousa ensinar. So Paulo, Olho Dgua, 1993.

sistemas educacionais, tornando-os inflexveis, apesar das declaraes em

contrrio. Como diz Mrio Osrio Marques14, a especificidade da formao do

pedagogo exige no se confunda ela com a formao de um especialista a

mais, como se a questo fosse simplesmente a da diviso do trabalho e no,

muito mais, a da articulao da ao comunitativa/coletiva. Mas, por outra

parte, no se requer um generalista ou superpedagogo a ser colocado num

pedestal de autoridade, ou em posio de mando, nem mesmo na situao de

simples assessoria tcnica. No se trata de algum detentor de um saber

hierrquico.

Uma terceira caracterstica marcante dessa profisso: ela constituda

predominantemente de mulheres. Uma grande fora numa poca em que a

mulher est exercendo um papel cada vez mais protagonista, inserido-se

cada vez mais na vida social, poltica e econmica das sociedades mais

avanadas. A participao da mulher na sociedade indicador de avano

social e de desenvolvimento humano.

Finalmente, no h como negar: somos profissionais de baixa renda.

Perdemos com isso. Mas, pensando numa civilizao do oprimido, como

costuma nos dizer Jos Eustquio Romo, esse profissional pode ter, por

essa caracterstica, um potencial revolucionrio que outras profisses no

tm, j que uma profisso voltada para a emancipao das pessoas. A

mudana vem dos debaixo, como sustentava Florestan Fernandes. Os

debaixo, s tem a ganhar com a transformao. Por isso, tm uma grande

capacidade para gestar a transformao.

Uma pesquisa de Eurize Caldas Pessanha15 mostra que a professora

primria era uma categoria profissional filiada s camadas mdias da

populao. Ela foi um nicho ideal para as mulheres dos estratos mais altos

das camadas mdias urbanas por ser uma profisso situada do lado do

trabalho no-manual na diviso social do trabalho. No entanto, atualmente

esses estratos parecem ter outras aspiraes, e so os estratos mais baixos

14

Mrio Osrio Marques, A formao do profissional da educao, Iju, Editora UNIJU, 1992, p. 113. 15

Eurize Caldas Pessanha, Ascenso e queda do professor, So Paulo, Cortez, 1994.

que desejam ter professores primrios na famlia, diz a professora Marli

Andr, na apresentao do livro de Eurize Caldas Pessanha. Para Eurize

Caldas Pessanha16, o trabalho de professor, na forma em que se apresenta

hoje, um trabalho no-manual, assalariado, num setor no-produtivo,

embora socialmente til, da atividade humana. Sendo necessrio tambm

lembrar o fato de ser assalariado, funcionrio do Estado ou de um servio

que, embora mantido por empresas privadas, considerado um servio

pblico. esse servio pblico que coloca o professor em p de igualdade,

esteja ele no ensino superior ou no fundamental, no setor pblico ou no setor

privado.

Parece que todos hoje esto de acordo quando se trata da necessidade

de mudana. A maioria afirma que a profisso docente deve mudar -

sobretudo em funo da complexidade da nova sociedade - mas no se diz

como, nem porque e para onde devemos mudar. Da, como diz Francisco

Imbernn17, no de admirar que nos ltimos tempos no apenas o

professor, mas tambm as instituies educacionais passem uma sensao

de desorientao que faz parte da confuso que envolve o futuro da escola e

do grupo profissional. Onde h desorientao h falta de sentido. As

respostas crise so sempre na direo da mudana, ou melhor, da

formao para a mudana. Mas esse no um discurso novo18.

H consenso quando se afirma que nossa profisso deve abandonar a

concepo predominante no sculo XIX de mera transmisso do saber

escolar. O professor no pode ser um mero executor do currculo oficial e a

educao j no mais propriedade da escola, mas de toda a comunidade. O

professor, a professora precisam assumir uma postura mais relacional,

dialgica, cultural, contextual e comunitria. Durante muito tempo a formao

do professor era baseada em contedos objetivos. Hoje o domnio dos

16

Idem, p. 28. 17 Francisco Imbernn. Formao docente e profissional: formar-se para a mudana e a incerteza. So Paulo, Cortez, 2000, p. 109. O autor professor da Universidade de Barcelona. 18

Veja-se o livro do grande discpulo de John Dewey, William Heard Kilpatrick (1876-1965) Educao para uma civilizao em mudana.

contedos de um saber especfico (cientfico e pedaggico) considerado to

importante quanto as atitudes (contedos atitudinais ou procedimentais).

A educao do futuro dever se aproximar mais dos aspectos ticos,

coletivos, comunicativos, comportamentais, emocionais... todos eles

necessrios para se alcanar uma educao democrtica dos futuros

cidados19. Isso implica novos saberes20, entre eles, saber planejar, saber

organizar o currculo, saber pesquisa, estabelecer estratgias para formar

grupos, para resolver problemas, relacionar-se com a comunidade, exercer

atividades scio-antropolgicas, etc.

Como a mudana nas pessoas muito lenta, o novo profissional que

recebeu uma formao atrasada, centrada no saber escolar, tentado a

desistir. Antes, a transmisso do conhecimento era facilmente medida. Agora,

como o professor no foi preparado para trabalhar com contedos atitudinais,

ele desiste.

Essas mudanas essenciais para a formao inicial e continuada da(o)

professora(r) supem uma nova cultura profissional. O maior desafio desta

profisso est na mudana de mentalidade que precisa ocorrer tanto no

profissional da educao quanto na sociedade e, principalmente, nos

sistemas de ensino. A noo de qualidade precisa mudar profundamente: a

competncia profissional deve ser medida muito mais pela capacidade do

docente estabelecer relaes com seus alunos e seus pares, pelo exerccio

da liderana profissional e pela atuao comunitria, do que na sua

capacidade de passar contedos.

E uma nova cultura profissional implica uma redefinio dos sistemas

de ensino e das instituies escolares. Mas essa redefinio no vir de

cima, do prprio sistema. Ele , por essncia, conservador. A mudana do

sistema deve partir do professor e de uma nova concepo do seu papel. Da

a importncia estratgica de discutir hoje o novo papel do professor. Da a

19

Francisco Imbernn. Formao docente e profissional: formar-se para a mudana e a incerteza. So Paulo, Cortez, 2000, p. 11. 20

Veja-se Paulo Freire (Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa), Jacques Delors, org. (Educao, um tesouro a descobrir) e Edgar Morin (Sete saberes necessrios educao do futuro).

importncia de uma redefinio da profisso docente, de uma nova

concepo do papel do professor.

Nesse sentido, no contexto atual, podemos identificar e confrontar duas

concepes opostas da profisso docente: a concepo neoliberal e a

concepo emancipadora. A primeira, amplamente dominante hoje, concebe

o professor como um profissional lecionador, avaliado individualmente e

isolado na profisso (viso individualista); a segunda considera o docente

como um profissional do sentido, um organizador da aprendizagem (viso

social), uma liderana, um sujeito poltico.

- Por que falamos de uma concepo emancipadora?

- Porque o papel da educao, na concepo que defendemos,

emancipar as pessoas, ou, como diz Francisco Imbernn, o objetivo da

educao ajudar a tornar as pessoas mais livres, menos dependentes do

poder econmico, poltico e social. A profisso de ensinar tem essa obrigao

intrnseca21.

Numa concepo emancipadora da educao, a profisso docente tem

um componente tico essencial. Sua especificidade est no compromisso

tico com a emancipao das pessoas. No uma profisso meramente

tcnica. A competncia do professor no se mede pela sua capacidade de

ensinar muito menos lecionar mas pelas possibilidades que constri para

que as pessoas possam aprender, conviver e viverem melhor.

Para mim, Paulo Freire foi o prottipo desse professor emancipador.

Basta dar uma olhada nas mensagens recebidas no Instituto Paulo Freire, em

So Paulo, logo depois de sua morte, dia 2 de maio de 19997. Ali se fala se

esperana, de projeto comum, de mundo melhor, de emoo, de

solidariedade. apaixonante reler essas mensagens. Ser educador

despertar isso nas pessoas. Paulo Freire conseguiu tocar a alma das

pessoas. Suas idias podero ter despertado controvrsias, mas no a sua

pessoa. Muitas dessas mensagens dizem textualmente: minha vida no

21

Francisco Imbernn. Formao docente e profissional: formar-se para a mudana e a incerteza. So Paulo, Cortez, 2000, p. 27.

seria a mesma se eu no tivesse lido a obra de Paulo Freire. O que ele

escreveu ficar no meu corao e na minha mente. Essa relao entre o

cognitivo e o afetivo muito forte na prxis de Paulo Freire e tambm

naqueles que foram influenciados por ele. Essa relao era muito forte

tambm na sua obra. Ele no envolvia as pessoas emocionalmente s

atravs de suas to encantadoras falas, mas tambm atravs de seus

escritos.

As mensagens recebidas logo depois de sua morte revelavam o

impacto terico e afetivo sobre a vida de tantos seres humanos de todas as

partes do mundo. Essas manifestaes terminavam sempre com o desejo de

unir-se a outras pessoas e instituies para dar continuidade ao seu legado,

ao seu compromisso, no o compromisso com os oprimidos deste ou daquele

lugar, mas com os oprimidos de todo o mundo.

3

Formao continuada do professor

A formao do profissional da educao est diretamente relacionada

com o enfoque, a perspectiva, a concepo mesma que se tem da sua

formao e de suas funes atuais. Para ns, a formao continuada do

professor deve ser concebida como reflexo, pesquisa, ao, descoberta,

organizao, fundamentao, reviso e construo terica e no como mera

aprendizagem de novas tcnicas, atualizao em novas receitas pedaggicas

ou aprendizagem das ltimas inovaes tecnolgicas.

A nova formao permanente, segundo essa concepo, inicia-se pela

reflexo crtica sobre a prtica. Examinar as teorias implcitas, estilos

cognitivos, preconceitos (hierarquia, sexismo, machismo, individualismo,

intolerncia, excluso...). Como diz Paulo Freire na formao permanente

dos professores, o momento fundamental o da reflexo crtica sobre a

prtica22. E essa reflexo crtica no se limita ao seu cotidiano na sala de

aula pois, como diz Francisco Imbernn a sua reflexo atravessa as paredes

da instituio para analisar todo tipo de interesses subjacentes educao,

realidade social, com o objetivo concreto de obter a emancipao das

pessoas23.

Nesse sentido, deve-se realar a importncia da troca de experincias

entre pares, atravs de relatos de experincias, oficinas, grupos de trabalho:

Quando os professores aprendem juntos, cada um pode aprender com o

outro. Isso os leva a compartilhar evidncias, informao e a buscar solues.

22

Paulo Freire, Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa, So Paulo, Paz e Terra, 1997, p. 43. 23

Francisco Imbernn. Formao docente e profissional: formar-se para a mudana e a incerteza. So Paulo, Cortez, 2000, p. 40.

A partir daqui os problemas importantes das escolas comeam a ser

enfrentados com a colaborao entre todos24.

Na formao continuada do professor, outro eixo importante o da

discusso do projeto poltico-pedaggico da escola25, a elaborao de

projetos comuns de trabalho de cada rea de interesse do professor, frente a

desafios, problemas e necessidades de sua prtica. preciso formar-se para

a cooperao. Como diz Francisco Imbernon26 a colaborao, mais que uma

estratgia de gesto, uma filosofia de trabalho. Os sistemas de ensino

investem na formao individual (individualista?) e competitiva do professor,

quando o mais importante a formao para um projeto comum de trabalho,

a formao poltica do professor. Mais do que uma formao tcnica, a

funo do professor necessita de uma formao poltica para exercer com

competncia a sua profisso.

Em sntese, a nova formao do professor deve estar centrada na

escola sem ser unicamente escolar, sobre as prticas escolares dos

professores, desenvolver na prtica um paradigma colaborativo e

cooperativo entre os profissionais da educao. A nova formao do professor

deve basear-se no dilogo e visar redefinio de suas funes e papis,

redefinio do sistema de ensino e construo continuada do projeto

poltico-pedaggica da escola. O prprio professor precisa construir tambm o

seu projeto poltico-pedaggico.

Muito sofrimento da professora, do professor, poderia ser evitado se a

sua formao inicial e continuada fosse outra, se aprendesse menos tcnicas

e mais atitudes, hbitos, valores. Antes de se perguntar o que deve saber

para ensinar, a professora deve se perguntar porque ensinar e como deve

ser para ensinar. Muita dor poderia ser evitada se o professor, a professora,

aprendessem a organizar melhor o seu trabalho e o de seus alunos e alunas,

se aprendessem a sistematizar e avaliar mais dialogicamente, se tivessem

24

Idem, p. 78. 25

Veja-se Paulo Roberto Padilha, Planejamento dialgico: como construir o projeto poltico-pdaggico da escola (So Paulo, Cortez/IP, 2001) e ngela Antunes, Aceita um conselho? Como organizar o colegiado escolar (So Paulo, Cortez/IPF, 2002). 26

Op. cit., p 81.

aprendido a aprender de forma cooperativa: o individualismo da profisso

mata de ansiedade e angstia, leva ao sofrimento e at ao martrio do

professor compromissado e desistncia daquele que perdeu a esperana.

Para evitar o martrio e a desistncia que os sistemas escolares e as

escolas necessitam de uma ajuda externa, de uma assessoria pedaggica.

No para fazer o trabalho delas. Minha experincia me mostrou que a

assessoria deve apenas ajudar a escola a inovar. Ns no devemos

implantar inovaes de fora, por melhores e mais bem intencionados que

sejam os amigos da escola. A escola que deve ser protagonista e no os

assessores. Toda inovao que vem de fora est fadada ao fracasso. Vejam-

se os numerosos exemplos de implantao de inovaes feitas pelos

sistemas de ensino, mera determinao exterior, artificial e separada dos

contextos pessoais e institucionais em que trabalham os profissionais da

educao nas escolas.

A experincia do Instituto Paulo Freire nos mostrou, por exemplo, que o

seu Projeto da Escola Cidad, iniciado por Paulo Freire logo depois de haver

deixado a Secretaria Municipal de Educao de So Paulo, em 1991, no

pode ser implantado sob pena de fracassar27. Todo professor e deve ser,

necessariamente, um mau implantador de idias dos outros. E timo que

assim seja, porque ele deve ser autnomo, ele precisa assumir, construir e

conquistar sua autonomia profissional. O que a assessoria externa pode fazer

propor uma colaborao na identificao das necessidades e construir, com

eles, as respostas a essas necessidades. Para isso, precisamos dispor de

estratgias. Envolver a comunidade interna e externa da escola essencial

para qualquer inovao.

O agente protagonista o profissional da escola. O assessor, como

guia e mediador entre iguais, amigo crtico, deveria intervir a partir das

demandas dos professores ou das instituies educacionais com objetivo de

auxiliar no processo de resolver os problemas ou situaes problemticas

27

Para maiores informaes sobre os projetos do Instituto Paulo Freire veja-se o site www.paulofreire.org.

profissionais que lhes so prprios28. Por isso, a comunicao, o

conhecimento da prtica, a capacidade de negociao, o conhecimento de

tcnicas de diagnstico, de anlise de necessidades, o favorecimento da

tomada de decises e o conhecimento da informao, so temas-chave na

assessoria29.

Pela legislao brasileira, hoje a formao continuada do professor em

servio um direito. Contudo, para que esse direito seja exercido na prtica,

de fato, creio que so necessrias algumas pr-condies ou exigncias

mnimas; entre elas:

1 direito a pelo menos 4 horas semanais de estudo com os colegas,

no s com especialistas de fora, para refletirem sobre a sua prpria prtica,

dividirem dvidas e resultados obtidos;

2 possibilidade de freqentar cursos seqenciais aprofundados em

estudos regulares, sobretudo sobre o ensino das disciplinas ou campos do

conhecimento de cada professor;

3 acesso bibliografia atualizada;

4 possibilidade de sistematizar sua experincia e escrever sobre ela;

5 possibilidade de participar e expor sua experincia em congressos

educacionais;

6 possibilidade de publicar a experincia sistematizada;

7 enfim, no s sistematizar e publicar suas reflexes, mas tambm

colocar em rede essas reflexes, o que cada professor, cada professora,

cada escola est fazendo, por exemplo, atravs de uma site da secretaria de

educao ou da prpria escola.

A professora, o professor, podem ter um papel mais decisivo na

construo de um novo paradigma civilizatrio se entenderem de outra

forma o seu papel na sociedade do conhecimento e educarem para a

humanidade. Eles e elas podem ter um poder como nunca tiveram na

sociedade. E como o poder nunca doado, mas conquistado, as entidades

28

Francisco Imbernn. Formao docente e profissional: formar-se para a mudana e a incerteza. So Paulo, Cortez, 2000, p. 88. 29

Idem, p. 94.

de professores tm uma enorme responsabilidade nesse processo de nova

formao inicial e continuada dos profissionais da educao.

O mundo hoje favorvel s mudanas sonhadas por educadores como

Antonio Gramsci, que entendia o educador como um intelectual organizador

da cultura, Paulo Freire, que defendia o dilogo crtico como essncia da

educao e Florestan Fernandes, que sustentava que a emancipao s

poderia vir a partir da organizao dos debaixo. A nova pedagogia para a

educao da humanidade no apenas uma pedagogia da resistncia, mas,

sobretudo, uma pedagogia da esperana e da possibilidade.

4

Ser professor na sociedade aprendente

Em 2001 fiz uma enquete com os meus alunos da Licenciatura da

Faculdade de Educao da USP perguntando quais seriam os saberes

necessrios profisso docente hoje. Eis o que eles me responderam. Para

ser professor necessrio: ter uma concepo de educao; ter uma

formao poltica, tica, isto , ter compromisso; respeitar as diferenas; ter

uma formao continuada; ser tolerante diante de atitudes, posturas e

conhecimentos diferentes; preparar-se para o erro e a incerteza; ter

autonomia didtico-pedaggica; ter domnio do saber especfico que leciona;

ser reflexivo e crtico; saber relacionar-se com os alunos; ter uma formao

geral, polivalente e transversal. Enfim... fazer da profisso um projeto de vida.

Recentemente tem-se realado o carter reflexivo da funo docente

como algo muito novo. Todavia, no existe nenhuma teoria da educao que

no defenda expressamente a necessidade da reflexo na prtica do

professor. Por isso, falar de professor reflexivo30, pode ser considerado

como redundncia. Para o educador no basta ser reflexivo. preciso que ele

d sentido reflexo. A reflexo meio, instrumento para a melhoria do que

especfico de sua profisso que construir sentido, impregnar de sentido

cada ato da vida cotidiana, como a prpria palavra latina insignare (marcar

com um sinal), significa.

A reflexo deve, portanto, ser crtica. O professor no pode ser reduzido

a isto ou quilo. Seu saber profissional, de experincia feito, de reflexo, de

pesquisa, de interveno, deve ser visto numa certa totalidade e no reduzido

a certas competncias tcnico-profissionais. Educar tambm arte, cincia,

prxis. Realar o carter reflexivo do quefazer educativo do professor, pode

30

Donald Schn. Educando o profissional reflexivo. Porto Alegre, ArtMed, 1998.

ser relevante, na medida em que se contrape corrente do pensamento

pedaggico pragmatista e instrumental, mas pode ser limitativo, se esse

carter no for compreendido numa certa totalidade de saberes necessrios

prtica educativa.

Fala tambm muito hoje de competncias profissionais do professor.

Fala-se menos de saberes. Virou moda falar de novas competncias31 ou

do enfoque por competncias, que lembra um pouco o debate da dcada de

80 entre competncia tcnica e compromisso poltico.

Como em toda moda, em toda ideologia, ela tem um fundamento. Por

isso, preciso buscar, nesse senso comum, o bom senso, como queria

Antonio Gramsci. preciso reconhecer que o contexto atual coloca novos

desafios para a escola, para o ensino, o professor, o aluno, etc32. O professor

precisa saber organizar o seu trabalho e orientar o do aluno a organizar o seu,

saber trabalhar em equipe, participar da gesto da escola, envolver os pais,

utilizar novas tecnologias, ser tico, continuar sua formao... mas esses

saberes no foram desde sempre os saberes necessrios prtica

educativa?

Paulo Freire preferia falar de saberes e no de competncias, uma

palavra associada tradio utilitarista, tecnocrtica, ao mundo da empresa,

economia, competitividade (ao mundo do trabalho neoliberal), eficincia,

racionalizao, avaliao... Por isso ele fala de saberes necessrios

prtica educativa em seu ltimo livro33.

As profisses que dependem inteiramente da tecnologia (o torneiro

mecnico, por exemplo) esto vendo suas competncias e habilidades se

transformarem rapidamente. O professor, para o exerccio das suas funes

no depende exclusivamente da tecnologia. Nem tudo muda para ele

mudando a tecnologia que utilizar. No novo contexto de impregnao da

informao ele precisa continuar sua formao ao longo de toda a vida e

31

Philippe Perrenoud, Construir as competncias desde a escola, Posto Alegre, Artmed, 2002. Traduo do francs Construire des comptences ds lcole. Paris, ESF, 1997. 32

Moacir Gadotti, Perspectivas atuais da educao. Porto Alegre, Armed, 2000. 33

Paulo Freire, Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So Paulo, Paz e Terra, 1997.

saber ser, saber aprender, saber conviver, saber fazer, como diz a

UNESCO34. Mas precisa continuar, como sempre, saber porque est

ensinando e o que est ensinando, precisa saber pensar35, necessita

associar ensino, pesquisa e envolvimento comunitrio. Pesquisar faz parte da

prpria natureza da prtica docente, como diz Paulo Freire: Fala-se hoje,

com insistncia, diz ele, no professor pesquisador. No meu entender o que

h de pesquisador no professor no uma qualidade ou uma forma de ser ou

de atuar que se acrescente de ensinar. Faz parte da natureza da prtica

docente a indagao, a busca, a pesquisa. O de que se precisa que, em sua

formao permanente, o professor se perceba e se assuma, porque

professor, como pesquisador36.

Alguns confundem competncia com habilidade, mas competncia no

habilidade: o professor pode ser competente, ter conhecimentos profundos

de uma determinada disciplina e no ter habilidades prticas para o ensino,

no saber ensinar. A educao no s cincia, mas tambm arte. O ato

de educar complexo. O xito do ensino no depende tanto do conhecimento

do professor, mas da sua capacidade de criar espaos de aprendizagem, vale

dizer, fazer aprender e de seu projeto de vida de continuar aprendendo.

Nesse contexto devemos destacar as competncias de vida ou os

saberes de experincia feitos, como costumava dizer Freire. As

competncias de vida que no se enquadram nas competncias dos campos

profissionais especficos. A questo das competncias est ligada ao tema

como aprendemos. Aprendemos atuando, empreendendo, agindo. A ao

gera saber, habilidade, conhecimento. Agindo, por exemplo, aprendemos

tcnicas e mtodos sobre como fazer. E, muitas vezes, por no termos sido

formados para reconhecer essas competncias, no sabemos ensinar como

fazemos, como chegamos a ter xito no que fazemos.

34

Jacques Delors (org.), Educao: um tesouro a descobrir Relatrio para a UNESCO da Comisso Internacional sobre Educao para o Sculo XXI. So Paulo, Cortez, 1998. 35

Pedro Demo, Saber pensar. So Paulo, Cortez/Instituto Paulo Freire, 2000. 36

Paulo Freire, Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So Paulo, Paz e Terra, 1997, p. 32.

Paulo Freire foi um mestre do respeito desse saber, dessas

competncia de vida. Para ele aprender era conhecer melhor o que j se sabe

para poder ter acesso a novos conhecimentos. Essa no era apenas uma

tcnica pedaggica mas um ato pedaggico e uma concepo de vida que

parte do acolhimento, com respeito, de um ser que conhece e quer aprender

mais.

H um movimento, sobretudo na Europa, para reconhecer (certificar) as

competncias das pessoas (sobretudo adultas) que no passaram pela

certificao da escola. Qual o sentido do reconhecimento das competncias

de vida das pessoas?

Creio que essa certificao s faz sentido se no for burocrtica, isto ,

se valorizar a capacidade de aprender das pessoas. Reconhecer uma

competncia ou habilidade estimula e motiva as pessoas a continuar

aprendendo, a pensar a sua prtica para transform-la, como queria Freire.

O surgimento desse debate em torno da certificao de todas as

competncias das pessoas no deve ser invalidado pela possibilidade de

controle social que traz em si mesmo. Este debate tambm traz algo positivo,

na medida em que encarna o surgimento de uma nova sociedade, de uma

sociedade essencialmente aprendente.

A sociedade contempornea est marcada pela questo do

conhecimento. E no por acaso. O conhecimento tornou-se pea chave

para entender a prpria evoluo das estruturas sociais, polticas e

econmicas de hoje. Fala-se muito hoje em sociedade do conhecimento, s

vezes com impropriedade. Mais do que a era do conhecimento, devemos

dizer que vivemos a era da informao, pois percebemos com mais facilidade

a disseminao da informao e de dados, muito mais do que de

conhecimentos. O acesso ao conhecimento ainda muito precrio, sobretudo

em sociedades com grande atraso educacional.

Como ser professor na sociedade aprendente?

Hoje as teorias do conhecimento na educao esto centradas na

aprendizagem, no ato de aprender, de conhecer.

- O que conhecer?

Conhecer construir categorias de pensamento, ler o mundo e

transform-lo, dizia Freire. No possvel construir categorias de

pensamento como se elas existissem a priori, independentemente do sujeito

que conhece. Ao conhecer, o sujeito do conhecimento reconstri o que

conhece.

- Como conhecer?

S possvel conhecer quando se deseja, quando se quer, quando nos

envolvemos profundamente com o que aprendemos. No aprendizado, gostar

mais importante do que criar hbitos de estudo, por exemplo. Hoje se d

mais importncia s metodologias da aprendizagem, s linguagens e s

lnguas estrangeiras, do que aos contedos. A transversalidade e a

transdisciplinaridade do conhecimento mais valorizada do que os contedos

longitudinais do currculo clssico.

Frente disseminao e generalizao do conhecimento,

necessrio que a escola e o professor, a professora, faam uma seleo

crtica da informao, pois h muito lixo e propaganda enganosa sendo

veiculados. No faltam, tambm na era da informao, encantadores da

palavra para tirar algum proveito, seja econmico, seja religioso, seja

ideolgico.

Conhecer importante porque a educao se funda no conhecimento e

este na atividade humana. Para inovar preciso conhecer. A atividade

humana intencional, no est separada de um projeto. Conhecer no s

adaptar-se ao mundo. condio de sobrevivncia do ser humano e da

espcie.

Antes de conhecer o sujeito se interessa por... curioso,

esperanoso (Freire). Da a importncia do trabalho de seduo

(Nietzsche) do professor, da professora, frente ao aluno, aluna. Seduzir no

sentido de encantar pela beleza e no como tcnica de manipulao. Da a

necessidade da motivao, do encantamento. Motivao que deve vir de

dentro do prprio aluno e no da propaganda. preciso mostrar que

aprender gostoso, mas exige esforo, como dizia Paulo Freire no primeiro

documento que encaminhou aos professores quando assumiu a Secretaria de

Educao do Municpio de So Paulo.

Certamente, para o professor ter xito nessa sociedade aprendente, o

professor, a professora precisam ter clareza sobre o que conhecer, como se

conhece, o que conhecer, porque conhecer, mas um dos segredos do

chamado bom professor trabalhar com prazer, gostando do que se faz. A

gente faz sempre bem o que gosta de fazer. S bem sucedido aquele ou

aquele que faz o que gosta.

5

Aprender com emoo, ensinar com alegria

A educao necessria para a sobrevivncia do ser humano. Para

que ele no precise inventar tudo de novo, necessita apropriar-se da cultura,

do que a humanidade j produziu. Educar tambm aproximar o ser humano

do que a humanidade produziu. Se isso era importante no passado, hoje

ainda mais decisivo numa sociedade baseada no conhecimento.

O professor precisa saber, contudo, que difcil para o aluno perceber

essa relao entre o que ele est aprendendo e o legado da humanidade. O

aluno que no perceber essa relao no ver sentido naquilo que est

aprendendo e no aprender, resistir aprendizagem, ser indiferente ao

que o professor estiver ensinando. Ele s aprende quando quer aprender e s

quer aprender quando v na aprendizagem algum sentido. Ele no aprende

porque burrinho. Ao contrrio, s vezes, a maior prova de inteligncia

encontra-se na recusa em aprender.

Aprender vem de ad (junto de algum ou algo) e praehendere (tentar

prender, agarrar, pegar). Aprendemos porque somos seres inacabados: as

tartarugas nascem sabendo o que precisam. Nascem na praia sem a

presena da me. Mesmo assim, elas sabem que devem ir logo para o mar,

caso contrrio podem acabar na boca de algum predador. Os seres humanos,

contudo, se abandonados, mesmo com alguns meses de vida, eles

morreriam. Nascem frgeis. Se os pais no os alimentam, morrem.

Ns, seres humanos, no s somos seres inacabados e incompletos

como temos conscincia disso. Por isso, precisamos aprender com.

Aprendemos com porque precisamos do outro, fazemo-nos na relao com

o outro, mediados pelo mundo, pela realidade em que vivemos.

O que acontece conosco que se o que aprendemos no tem sentido,

no atender alguma necessidade, no apreendemos. O que aprendemos

tem que significar para ns. Alguma coisa ou pessoa significativa quando

ela deixa de ser indiferente. Esquecemos o que aprendemos sem sentido, o

que no pode ser usado. Guardar coisa intil burrice. O corpo aprende para

viver. isso que d sentido ao conhecimento. O que se aprende so

ferramentas, possibilidades de poder. O corpo no aprende por aprender.

Aprender por aprender estupidez37.

Todo ser vivo aprende na interao com o seu contexto: aprendizagem

relao com o contexto. Quem d significado ao que aprendemos o

contexto. Por isso, para o educador ensinar com qualidade, ele precisa

dominar, alm do texto, o com-texto, alm de um contedo, o significado do

contedo que dado pelo contexto social, poltico, econmico... enfim,

histrico do que ensina. Nesse sentido, todo educador tambm um

historiador.

Ns, educadores, precisamos ter clareza do que aprender, do que

aprender a aprender, para entendermos melhor o ato de ensinar. Para ns,

educadores, no basta saber como se constri o conhecimento. Ns

precisamos dominar outros saberes da nossa difcil tarefa de ensinar.

Precisamos saber o que ensinar, o que aprender e, sobretudo, como

aprender.

- O que aprender?

Aprender no acumular conhecimentos. Aprendemos histria no

para acumular conhecimentos, datas, informaes, mas para saber como os

seres humanos fizeram a histria para fazermos histria. O importante

aprender a pensar (a realidade, no pensamentos), aprender a aprender.

o sujeito que aprende atravs da sua experincia. No um coletivo

que aprende. Mas no coletivo que se aprende. Eu dialogo com a realidade,

com autores, com meus pares, com a diferena. Meu texto, este texto que

estou escrevendo agora, por exemplo, resultado de um dilogo: dilogo com

37

Rubem Alves, Sobre moluscos e homens, in Folha de S. Paulo, 17 de fevereiro de 2002, p. 3.

o contexto, com os educadores, presentes em diversas palestras, cos os

autores que li, etc.

Aprende-se o que significativo para o projeto de vida da pessoa.

Aprende-se quando se tem um projeto de vida. Aprendemos a vida toda. No

h tempo prprio para aprender.

E mais: preciso tempo para aprender e para sedimentar informaes.

No d para injetar dados e informaes na cabea de ningum. Exige-se

tambm disciplina e dedicao. Como diz Paulo Freire: Quem ensina

aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender"38.

S aprendemos quando colocamos emoo no que aprendemos. Por

isso necessrio ensinar com alegria39. Nossas escolas continuam

preocupadas em ensinar e no param para pensar o que ensinar, como se

aprende, porque se aprende. Dar aulas tem-se constitudo na nica

preocupao da escola. Tudo se resume na aula. Precisamos parar para

pensar a escola, pensar no que estamos fazendo. Pedro Demo acha

inacreditvel que a escola prossiga meramente dando aulas, em vez de

estar cuidando da aprendizagem de todos os estudantes40.

Um concurso para professores traa o perfil do candidato. Elabora

questes. Define bibliografia. Define o processo de seleo: d pesos

diferentes (juzo de valor) s partes da prova escrita, faz ou no entrevistas,

considera ou no o tempo de servio, a experincia, a prtica, considera ou

no os ttulos... Um concurso para professores define o professor que quer.

Somos escolhidos.

E ns, professores, escolhemos tambm? Que sentido tem para ns

nos submetermos ao processo de seleo? Queremos se aprovados para

qu? H um projeto que nos move? Ou nos submetemos passivamente ao

perfil exigido pelo concurso? Por que no definimos as caractersticas a

serem valorizadas no processo de seleo? Por que no definimos o

38 Paulo Freire, Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So Paulo, Paz e Terra, 1997, p. 25. 39

Georges Snyders, A alegria na escola. So Paulo, Manole, 1986. 40

Pedro Demo, Conhecer & Aprender Sabedoria dos limites e desafios. Porto Alegre, Artmed, 2001.

processo de seleo? Com quem trabalharemos? Com quem construiremos

um projeto de vida, de escola, de educao, de sociedade? O que esperam

de ns, nossos alunos e alunas? Precisamos passar no concurso do sentido

que tem o nosso fazer pedaggico. Precisamos usar estrategicamente os

concursos pblicos para professor para viabilizar um projeto de vida, um

sonho.

Emprego. O sistema trata o professor apenas como um vaga? O

sistema, ao abir um concurso est chamando para um emprego. E ns,

estamos nos candidatando a uma vaga, ou a um projeto de vida a ser

realizado, a uma sonho?

E, finalmente, conseguimos um emprego. E agora? cada vez mais

difcil manter-se no emprego, na profisso, principalmente pelo desrespeito,

pela indisciplina, pelo desinteresse e pela violncia que contamina muitas de

nossas escolas. H muitos professores e professoras que se sentem infelizes

na escola e principalmente na sala de aula. Falta interesse, falta disciplina,

faltam objetivos claros, enfim, falta sentido para o que ensinam. O aluno

tambm no v sentido no que est aprendendo na escola. E vem a pergunta

desalentadora: Para que estou estudando isso, professora? - Para que

estudar?.

Em muitas palestras que venho dando, uma pergunta, dita de diversas

maneira, me chega mesa: O que devo fazer? O que o senhor faria no

meu lugar?.

O aluno quer saber, mas ele no quer aprender, no quer aprender o

que lhe ensinado e nem como lhe ensinado. E o conflito, o desinteresse, a

indisciplina, a violncia nas escolas est crescendo. A escola ensina num

paradigma e o aluno aprende num outro paradigma. O que fazer diante do

paradoxo: o aluno quer saber, mas no quer aprender?

A escola precisa estar atenta s mudanas profundas que o contexto

miditico contemporneo est provocando na cabea de crianas e jovens.

Em mdia, no mundo, uma criana passa 4 horas dirias em frente

televiso. No Brasil so 8 horas. Em mdia, no mundo, a criana passa 8

horas dirias na escola. No Brasil so 4 horas. E mais: os professores

passam mais tempo com as crianas do que os pais. Passamos muito tempo

na escola, passamos muito tempo diante da televiso.

A criana passa muito tempo sentada diante da televiso porque sente

prazer em ficar l. O que o professor fala no exerce o mesmo fascnio da TV.

Cada vez mais as crianas chegam escola transportando consigo a

imagem de um mundo real ou fictcio que ultrapassa em muito os limites

da famlia e da comunidade de vizinhos. As mensagens mais variadas

ldicas, informativas, publicitrias transmitidas pelos meios de comunicao

social entram em concorrncia ou em contradio com o que as crianas

aprendem na escola. Estas mensagens surgem sempre organizadas em

rpidas seqncias o que, em numerosas regies do mundo, tem uma

influncia negativa sobre a capacidade de manter a ateno, por parte dos

alunos e, portanto, sobre as relaes na aula. Passando os alunos menos

tempo na escola do que diante da televiso, a seus olhos grande o

contraste entre a gratificao instantnea oferecida pelos meios de

comunicao, que no lhes exige nenhum esforo, e o que lhes exigido para

alcanarem sucesso na escola. Tendo assim perdido, em grande parte, a

preeminncia que tinham na educao, professores e escola encontram-se

confrontados com novas tarefas: fazer da escola um lugar mais atraente para

os alunos e fornecer-lhes as chaves de uma compreenso verdadeira da

sociedade da informao. O professor deve estabelecer uma nova relao

com quem est aprendendo, passar do papel de solista ao de

acompanhante, tornando-se no mais algum que transmite conhecimentos,

mas aquele que ajuda os seus alunos a encontrar, organizar e gerir o saber,

guiando, mas no modelando os espritos, e demonstrando grande firmeza

quanto aos valores fundamentais que devem orientar toda a vida41. Essas

consideraes do Relatrio para a UNESCO da Comisso Internacional sobre

Educao para o Sculo XXI me parecem muito apropriadas para explicar as

41

Jacques Delors (org.), Educao: um tesouro a descobrir Relatrio para a UNESCO da Comisso Internacional sobre Educao para o Sculo XXI. So Paulo, Cortez, 1998, p.154-155.

dificuldades enfrentadas hoje pelos professores. So pistas para enfrentar a

questo: O que devo fazer? O que o senhor faria no meu lugar?. Mas,

claro, elas no do conta de toda a complexa questo do saber ensinar.

Diante das dificuldades da prtica docente, do desencanto dos

nossos alunos, muitos e muitas professoras so vtimas da sndrome da

desistncia42. Ela expressa na exausto emocional provocada pelo

aumento da quantidade de trabalhos e pela despersonalizao provocada

pela sua baixa valorizao social e reduzida realizao pessoal.

So essas dificuldades que nos levam pergunta de sempre: por que

ser professor hoje? Qual sentido de ser professor hoje? Para que estou

ensinando? Como deve ser o novo professor?

Eis, em resumo, as respostas que tenho dado com mais freqncia em

minhas falas, considerando o contexto da globalizao e da nova

globalizao43 emergente, que venho chamando de planetarizao44 e a

sociedade da informao que prefiro chamar de sociedade aprendente.

1. O novo professor um profissional do sentido. Diante dos novos

espaos de formao (diversas mdias, ONGs, Internet, espaos pblicos e

privados, associaes, empresas, sindicatos, partidos, parlamento...), o novo

professor integra esses espaos e deixa de ser lecionador para ser um

gestor 45 do conhecimento social (popular), o profissional que seleciona a

informao e d/constri sentido para o conhecimento, um mediador do

conhecimento. Gestor aqui significa construtor, organizador, mediador,

coordenador. No se confunde com gerente de uma empresa.

42

Ver pesquisa sobre sade dos trabalhadores em educao da CNTE (Confederao Nacional dos Trabalhadores em Educao), Educao: carinho e trabalho Burnout, a sndrome da desistncia do educador, que pode levar falncia da educao. Braslia, CNTE, 1999. Essa pesquisa foi o mais amplo levantamento j realizado a respeito da educao em todo o mundo. Durante dois anos foram entrevistados 52 mil professores e funcionrios de escola em 1.440 unidades das redes pblicas estaduais, nos 27 estados do Brasil. 43

Milton Santos, Por uma outra globalizao: do pensamento nico conscincia universal. So Paulo, Record, 2000. 44

Ver ngela Antunes, Leitura do mundo no contexto da planetarizao: por uma pedagogia da sustentabilidade. So Paulo, Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo, 2002 (Tese de doutorado) e Moacir Gadotti, Pedagogia da Terra. So Paulo, Peirpolis, 2001. 45

Ladislau Dowbor, A reproduo social: propostas para uma gesto transformadora. Petrpolis, Vozes, 1998.

O novo profissional da educao precisa perguntar-se: por que

aprender, para qu, contra qu, contra quem. O processo de aprendizagem

no neutro. O importante aprender a pensar, a pensar a realidade e no

pensar pensamentos j pensados. Mas a funo do educador no acaba a:

preciso pronunciar-se sobre essa realidade que deve ser no apenas

pensada, mas transformada.

Muitas vezes no vemos sentido no que estamos ensinando. E nossos

alunos tambm no vem sentido no que esto aprendendo. Numa poca de

incertezas, de perplexidades, de transio, esse profissional deve construir

sentido com seus alunos. O processo ensino/aprendizagem deve ter sentido

para o projeto de vida de ambos para que seja um processo verdadeiramente

educativo. O grande mal-estar de muitos de nossos professores e de nossas

escolas est no viver sem sentido do que esto fazendo. O ato educativo

est essencialmente ligado ao viver com sentido, impregnao de sentido

para nossas vidas.

2. O novo professor um profissional que aprende em rede

(ciberespao da formao), sem hierarquias, cooperativamente (saber

organizar o seu prprio trabalho). um aprendiz permanente, um organizador

do trabalho do aluno; consciente, mas tambm sensvel. Ele desperta o

desejo de aprender para que o aluno seja autnomo e se torne sujeito da sua

prpria formao.

Por isso, o novo professor precisa desenvolver habilidades de

colaborao (trabalho em grupo, interdisciplinaridade), de comunicao (saber

falar, seduzir, escrever bem, ler muito), de pesquisa (explorar novas

hipteses, duvidar, criticar) e de pensamento (saber tomar decises).

O enfoque da formao do novo professor deve ser na autonomia e na

participao, nas formas colaborativas de aprendizagem. Diz Paulo Freire: O

bom professor o que consegue, enquanto fala, trazer o aluno at a

intimidade do movimento de seu pensamento. Sua aula assim um desafio e

no uma cantiga de ninar. Seus alunos cansam, no dormem. Cansam

porque acompanham as idas e vindas de seu pensamento, surpreendem suas

pausas, suas dvidas, suas incertezas46.

3. Ensinar mobilizar o desejo de aprender. Mais importante do que

saber nunca perder a capacidade de aprender. Saber saborear, diz

Rubem Alves47. O novo profissional da educao deve romper o divrcio entre

a vida escolar e o prazer.

Para ensinar so necessrias principalmente duas coisas:

a) gostar de aprender, ter prazer em ensinar, como um jardineiro que cuida

com emoo do seu jardim, de sua roa;

b) amar o aprendente (criana, adolescente, adulto, idoso). S aprendemos

quando aquilo que aprendemos significativo (Piaget) para ns e nos

envolvemos profundamente no que aprendemos.

O que aprendemos deve fazer parte do nosso projeto de vida. preciso

gostar de ser professor (auto-estima) para ensinar.

4. A tica parte integrante da competncia do professor, do saber

ser professor. Isso significa que um professor que no tem um sonho, uma

utopia, no comprometido... no competente, no tico. No se pode

educar sem um sonho. Ensinar por ensinar, mecanizar, deshumanizar o

processo educativo no ser tico. Aprende-se ao longo de toda a vida,

desde que tenhamos um projeto de vida. tica do cuidado48, da

amorosidade (Freire).

A razo competente deve ser uma razo molhada de emoo (Freire).

O papel das emoes no processo de aprendizagem decisivo: razo e

emoo no so instncias separadas no ser que aprende (Wallon). A

emoo parte do ato de conhecer.

Em alemo educar significa cuidar, acolher. Uma sociedade alucinada e

ruidosa como a nossa no pode educar porque no pode cuidar, no pode

acolher. Nela no h mais tempo para o modo de ser cuidado, para o

46

Paulo Freire, Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa, So Paulo, Paz e Terra, 1997, p. 96. 47

Rubem Alves, Conversas com quem gosta de ensinar. So Paulo, Cortez, 1981. 48

Leonardo Boff, Saber cuidar: tica do humano, compaixo pela terra. Petrpolis, Vozes, 1999.

encontro, mas apenas para o modo de ser trabalho ou explorao, nas

expresses utilizadas por Leonardo Boff49.

5. O novo professor tambm um profissional do encantamento.

Num mundo de desencanto e de agressividade crescentes, o novo professor

tem um papel bifilo. um promotor da vida, do bem viver, educa para a paz

e a sustentabilidade. No podemos abrir mo de uma antiga lio: a educao

ao mesmo tempo cincia e arte. A arte a tcnica da emoo (Vygotski).

O novo profissional da educao tambm um profissional que domina a arte

de reencantar, de despertar nas pessoas a capacidade de engajar-se e

mudar.

49

Idem, ibidem.

6

Educar para uma vida sustentvel

Trs dcadas de debates sobre nosso futuro comum deixaram

algumas pegadas ecolgicas, tanto no campo da economia, quanto no campo

da tica, da poltica e da educao, que podem nos indicar um caminho diante

dos desafios do Sculo XXI. A sustentabilidade tornou-se um tema gerador

preponderante neste incio de milnio para pensar no s o planeta mas

tambm a educao; um tema portador de um projeto social global e capaz de

reeducar nosso olhar e todos os nossos sentidos, capaz de reacender a

esperana num futuro possvel, com dignidade, para todos.

O cenrio no otimista: podemos destruir toda a vida no planeta

neste milnio que se inicia. Uma ao conjunta global necessria, um

movimento como grande obra civilizatria de todos indispensvel para

realizarmos essa outra globalizao, essa planetarizao, fundamentada em

outros princpios ticos que no os baseados na explorao econmica, na

dominao poltica e na excluso social. O modo pelo qual vamos produzir

nossa existncia neste pequeno planeta, decidir sobre a sua vida ou a sua

morte, e a de todos os seus filhos e filhas.

Os paradigmas clssicos, fundados numa viso industrialista

predatria, antropocntrica e desenvolvimentista, esto se esgotando, no

dando conta de explicar o momento presente e de responder s necessidades

futuras. Necessitamos de um outro paradigma, fundado numa viso

sustentvel do planeta Terra. O globalismo essencialmente insustentvel.

Ele atende primeiro s necessidades do capital e depois s necessidades

humanas. E muitas das necessidades humanas a que ele atende, tornaram-

se humanas apenas porque foram produzidas como tais para servirem ao

capital.

Precisamos de uma Pedagogia da Terra, uma pedagogia apropriada

para esse momento de reconstruo paradigmtica, apropriada cultura da

sustentabilidade e da paz. Ela vem se constituindo gradativamente,

beneficiando-se de muitas reflexes que ocorreram nas ltimas dcadas,

principalmente no interior do movimento ecolgico. Ela se fundamenta num

paradigma filosfico50 emergente na educao que prope um conjunto de

saberes/valores interdependentes. Entre eles podemos destacar:

1. Educar para pensar globalmente. Na era da informao, diante da

velocidade com que o conhecimento produzido e envelhece, no adianta

acumular informaes. preciso saber pensar. E pensar a realidade. No

pensar pensamentos j pensados. Da a necessidade de recolocarmos o tema

do conhecimento, do saber aprender, do saber conhecer, das metodologias,

da organizao do trabalho na escola.

2. Educar os sentimentos. O ser humano o nico ser vivente que se

pergunta sobre o sentido de sua vida. Educar para sentir e ter sentido, para

cuidar e cuidar-se, para viver com sentido cada instante da nossa vida.

Somos humanos porque sentimos e no apenas porque pensamos. Somos

parte de um todo em construo e reconstruo.

3. Ensinar a identidade terrena como condio humana essencial.

Nosso destino comum no planeta, compartilhar com todos, sua vida no

planeta. Nossa identidade ao mesmo tempo individual e csmica. Educar

para conquistar um vnculo amoroso com a Terra, no para explor-la, mas

para am-la.

4. Formar para a conscincia planetria. Compreender que somos

interdependentes. A Terra uma s nao e ns, os terrqueos, os seus

cidados. No precisaramos de passaportes. Em nenhum lugar na Terra

deveramos nos considerar estrangeiros. Separar primeiro de terceiro mundo,

significa dividir o mundo para govern-lo a partir dos mais poderosos; essa

50

Entre os principais representantes desse paradigma podemos citar: Paulo Freire, Leonardo Boff, Sebastio Salgado, Boaventura de Sousa Santos, Milton Santos, Aziz AbSber, Thomas Berry, Fritjop Capra, Edgar Morin.

a diviso globalista entre globalizadores e globalizados, o contrrio do

processo de planetarizao.

5. Formar para a compreenso. Formar para a tica do gnero

humano, no para a tica instrumental e utilitria do mercado. Educar para

comunicar-se. No comunicar para explorar, para tirar proveito do outro, mas

para compreend-lo melhor. A Pedagogia da Terra que defendemos funda-se

nesse novo paradigma tico e numa nova inteligncia do mundo. Inteligente

no aquele que sabe resolver problemas (inteligncia instrumental), mas

aquele que tem um projeto de vida solidrio. Por que bela a diversidade,

porque enriquecedora na possibilidade de criao de novas realidades e

mais plenas. A solidariedade, como valor e como necessidade humana,

embeleza, humaniza e promove a vida.

6. Educar para a simplicidade e para a quietude. Nossas vidas

precisam ser guiadas por novos valores: simplicidade, austeridade, quietude,

paz, saber escutar, saber viver juntos, compartir, descobrir e fazer juntos.

Precisamos escolher entre um mundo mais responsvel frente cultura

dominante que uma cultura de guerra, do rudo, de competitividade sem

solidariedade, e passar de uma responsabilidade diluda a uma ao

concreta, praticando a sustentabilidade na vida diria, na famlia, no trabalho,

na escola, na rua. A simplicidade no se confunde com a simploriedade e a

quietude no se confunde com a cultura do silncio. A simplicidade tem que

ser voluntria como a mudana de nossos hbitos de consumo, reduzindo

nossas demandas. A quietude uma virtude, conquistada com a paz interior e

no pelo silncio imposto.

claro, tudo isso supe justia e justia supe que todas e todos

tenham acesso qualidade de vida. Seria cnico falar de reduo de

demandas de consumo, atacar o consumismo, falar de consumismo aos que

ainda no tiveram acesso ao consumo bsico. No existe paz sem justia.

Diante do possvel extermnio do planeta, surgem alternativas numa

cultura da paz e uma cultura da sustentabilidade. Sustentabilidade no tem

a ver apenas com a biologia, a economia e a ecologia. Sustentabilidade tem a

ver com a relao que mantemos conosco mesmos, com os outros e com a

natureza. A pedagogia deveria comear por ensinar sobretudo a ler o mundo,

como nos diz Paulo Freire, o mundo que o prprio universo, por que ele

nosso primeiro educador. Essa primeira educao uma educao emocional

que nos coloca diante do mistrio do universo, na intimidade com ele,

produzindo a emoo de nos sentirmos parte desse sagrado ser vivo e em

evoluo permanente.

No entendemos o universo como partes ou entidades separadas, mas

como um todo sagrado, misterioso, que nos desafia a cada momento de

nossas vidas, em evoluo, em expanso, em interao. Razo, emoo e

intuio so partes desse processo, onde o prprio observador est

implicado. O Paradigma-Terra um paradigma civilizatrio. E como a cultura

da sustentabilidade oferece uma nova percepo da Terra, considerando-a

como uma nica comunidade de humanos, ela se torna bsica para uma

cultura de paz.

O universo no est l fora. Est dentro de ns. Est muito prximo de

ns. Um pequeno jardim, uma horta, um pedao de terra, um microcosmos

de todo o mundo natural. Nele encontramos formas de vida, recursos de vida,

processos de vida. A partir dele podemos reconceitualizar nosso currculo

escolar. Ao constru-lo e ao cultiv-lo podemos aprender muitas coisas. As

crianas o encaram como fonte de tantos mistrios! Ele nos ensina os valores

da emocionalidade com a Terra: a vida, a morte, a sobrevivncia, os valores

da pacincia, da perseverana, da criatividade, da adaptao, da

transformao, da renovao.

Todas as nossas escolas podem transformar-se em jardins e

professores-alunos, educadores-educandos, em jardineiros. O jardim nos

ensina ideais democrticos: conexo, escolha, responsabilidade, deciso,

iniciativa, igualdade, biodiversidade, cores, classes, etnicidade, e gnero.

Paulo Freire insistia na necessidade de reafirmar a esttica como

dimenso fundamental da tarefa de educar. O Instituto Paulo Freire vem

dando continuidade e reinventando esse sonho de Paulo Freire. Como me

escreveu um dos seus diretores pedaggicos, Paulo Roberto Padilha, que

est concluindo sua tese de doutorado sobre esse tema, a boniteza de ser

professor est no fato de ser uma atividade desafiadora, cheia de cores,

tempos e espaos diferentes. A vida do professor poderia ser dinmica e bela

se pudssemos ench-la de jardins, de sons, de imagens, de sentimentos...

se pudssemos resgatar a beleza que temos em ns, seres humanos.

Resgatar na sala de aula e na escola, a nossa humanidade. Concordo

plenamente com ele.

7

Ser professor, ser educador

Educadores, onde estaro?, pergunta Rubem Alves.

E ele mesmo responde: Em que covas tero se escondido?

Professores, h aos milhares, mas professor profisso, no algo que se

define por dentro, por amor. Educador, ao contrrio, no profisso,

vocao. E toda vocao nasce de um grande amor, de uma grande

esperana51. E continua: Com o advento da indstria como poderia o

arteso sobreviver? Foi transformado em operrio de segunda classe, at

morrer de desgosto e saudade. O mesmo com os tropeiros, que dependiam

das trilhas estreitas e das solides, que morreram quando o asfalto e o

automvel chegaram. Destino igualmente triste teve o boticrio, sem recursos

para sobreviver num mundo de remdios prontos. Foi devorado no banquete

antropofgico das multinacionais52.

Rubem Alves um emrito escritor, psicanalista, educador respeitado,

mas sobretudo um semeador de sonhos e de idias que do a pensar. Foi

assim que introduziu uma intrigante distino entre ser professor e ser

educador: Com o advento do utilitarismo a pessoa passou a ser definida

pela sua produo; a identidade engolida pela funo. E isto se tornou to

arraigado que, quando algum nos pergunta o que somos, respondemos

inevitavelmente dizendo o que fazemos. Com essa revoluo instaurou-se a

possibilidade de se gerenciar e administrar a personalidade, pois que aquilo

que se faz e se produz, a funo, passvel de medio, controle,

racionalizao. A pessoa praticamente desaparece, reduzindo-se a um ponto

imaginrio em que vrias funes so amarradas. isto que eu quero dizer

51

Rubem Alves, in Carlos R. Brando (org.), O educador: vida e morte escritos sobre uma espcie em perigo. So Paulo, Brasiliense, 1982, p. 16. 52

Idem, ibidem.

ao afirmar que o nicho ecolgico mudou. O educador, pelo menos o ideal que

minha imaginao constri, habita um mundo em que a interioridade faz uma

diferena, em que as pessoas se definem por suas vises, paixes,

esperanas e horizontes utpicos. O professor ao contrrio, funcionrio de

um mundo dominado pelo Estado e pelas empresas. uma entidade

gerenciada, administrada segundo a sua excelncia funcional, excelncia esta

que sempre julgada a partir dos interesses do sistema. Freqentemente o

educador mau funcionrio, porque o ritmo do mundo do educador no

segue o ritmo do mundo da instituies. No de se estranhar que Rousseau

tenha se tornado obsoleto. Porque a educao que ele contempla ocorre

colada ao imprevisvel de uma experincia de vida ainda no gerenciada53. E

conclui mais a frente: Talvez que um professor seja um funcionrio das

instituies... O educador, ao contrrio um fundador de mundos, mediador

de esperanas, pastor de projetos. No sei como preparar o educador. Talvez

que isto no seja nem necessrio nem possvel... necessrio acord-lo. E a

aprenderemos que educadores no se extinguiram como tropeiros e

caixeiros54.

As reaes s provocaes de Rubem Alves no se fizeram esperar.

Suas teses geravam uma saudvel polmica. O professor Jefferson Ildefonso

da Silva sustenta que existe um falso dilema entre educador e professor.

Esse dilema se dilui e perde sua relevncia ao se encarar a formao do

educador para alm do mbito pedaggico ou individualista, para situ-lo na

perspectiva de uma proposta e teoria pedaggica que incorpore o carter

poltico da prtica pedaggica e sua dependncia da prxis social global,

onde se d a luta hegemnica das classes55. Todo professor , por funo,

educador. Para ele o educador um intelectual dirigente, orgnico. Numa

sociedade dividida, ele no neutro. Numa perspectiva emancipadora, o

53

Idem, pp. 18-19. 54

Idem, p. 28. 55

Jefferson Ildefonso da Silva, Formao do educador e educao poltica, So Paulo, Cortez/Autores Associados, 1991, p. 13.

educador um intelectual orgnico das classes populares, a favor dos

interesses das pessoas que necessitam de educao.

Com ele, tambm concorda meu ex-aluno e amigo, a quem ensinei e,

sobretudo, com quem muito aprendi e continuo aprendendo, o professor

Celso dos Santos Vasconcellos para o qual seria um contra-senso pensar que

a classe dominante se disponha a oferecer um ensino popular de qualidade

que desvende as relaes de dominao existentes na sociedade: A escola

para o povo s tem sentido numa nova forma de organizar a sociedade. No

possvel fazer uma escola para todos dentro de uma sociedade para alguns!

Ou seja, a democratizao da escola precisa ser acompanhada de um novo

projeto social56. Formar para e pela cidadania no pode limitar-se a uma

formao genrica para uma sociedade que no existe. Uma educao

cidad precisa ser uma educao de classe.

Vasconcellos insiste na questo do sentido da funo docente. Ele

sustenta que os educadores no esto sabendo articular o novo sentido da

sua profisso sobretudo em funo de seu desgaste profissional. Ele sustenta

que o que vai dar sentido sua profisso justamente a esperana de poder

construir uma realidade diferente e de que a escola pode contribuir para a

concretizao desta sociedade mais humana. O mesmo movimento que

recupera o sentido do trabalho do professor o que d sentido ao estudo para

o aluno. Estamos no mesmo barco; da a importncia de ver no aluno e na

comunidade um aliado (e no um inimigo, como tem acontecido amide)57.

Vasconcellos insiste na necessidade do professor ganhar o aluno para a

indispensvel mudana que deve ocorrer: no se trata mais de estudar

simplesmente para poder garantir o seu lugarzinho no bonde da histria; trata-

se, isto sim, de estudar a fim de ganhar competncia e ajudar a mudar o rumo

deste bonde, ou seja, ajudar a construir uma sociedade onde haja lugar para

todos!58 e cita a seguir um artigo da Folha de S. Paulo, segundo o qual o

56

Celso dos Santos Vasconcellos, Para onde vai o professor? Resgate do professor como sujeito de transformao, So Paulo, Editora Libertad, 1995, p. 49. 57

Idem, p. 52. 58

Idem, ibidem.

Brasil logo ter dois tipos de pessoas: os que no comem, porque no tm o

que comer e os que no dormem, de medo dos que no comem.

Diante desse quadro, o professor competente, profissionalmente, o

professor que sabe, no pode ficar indiferente. Porque ser comprometido,

engajar-se, ser tico, faz parte da sua competncia como professor. Como

profissional do sentido, sua profisso est ligada ao amor e esperana. Ela

no se extinguir enquanto houver espao para a construo da humanidade.

A esperana, para o professor, a professora, no algo vazio, de quem

espera acontecer. Ao contrrio, a esperana para o professor encontra

sentido na sua prpria profisso, a de transformar pessoas, a de construir

pessoas, e alimentar, por sua vez, a esperana delas para que consigam, por

sua vez, construir uma realidade diferente, mais humana, menos feia, menos

malvada, como costumava dizer Paulo Freire. Uma educao sem esperana

no educao.

A educao, nesse sentido, confunde-se com processo de

humanizao. Respondendo questo como o professor pode tornar-se um

intelectual na sociedade contempornea, o gegrafo brasileiro Milton Santos,

falecido no ano de 2001, respondeu: Quando consideramos a histria

possvel e no apenas a histria existente, passamos a acreditar que outro

mundo vivel. E no h intelectual que trabalhe sem idia de futuro. Para

ser digno do homem, qual seja, do homem visto como projeto, o trabalho

intelectual e educacional tem que ser fundado no futuro. dessa forma que

os professores podem tornar-se intelectuais: olhando o futuro59.

Pensar a educao do futuro e o futuro da humanidade pensar

holisticamente, pensar a totalidade. E educar holisticamente estimular o

desenvolvimento integral do ser humano em sua totalidade pessoal -

intelectual, emocional, fsica - relacionada com a totalidade do mundo da

vida - os outros seres vivos, a comunidade, a sociedade - e a totalidade

csmica: a Terra, o universo. Educar holisticamente entender o se humano

59 Milton Santos, O professor como intelectual na sociedade contempornea. In Anais do IX ENDIPE- Encontro Nacional de Didtica e Prtica de Ensino, vol. III, So Paulo, 1999, p. 14.

como um ser que transcende, que ultrapassa todos os limites, at o ltimo

horizonte, como diz Leonardo Boff60.

O professor precisa indagar-se constantemente sobre o sentido do que

est fazendo. Se isso fundamental para todo ser humano, como ser que

busca sentido o tempo todo, para toda e qualquer profisso, para o professor

tambm um dever profissional. Faz parte de seus saberes profissionais

continuar indagando, junto com seus colegas e alunos, sobre o sentido do que

esto fazendo na escola. Ele est sempre em processo de construo de

sentido. Como diz Celso Vasconcellos61, o sentido no est pronto em

algum lugar esperando ser descoberto. O sentido no advm de uma esfera

transcendente, nem da imanncia do objeto ou ainda de um simples jogo

lgico-formal. uma construo do sujeito! Da falarmos em produo. Quem

vai produzir o sujeito, s que no de forma isolada, mas num contexto

histrico e coletivo (...). Ser professor, na acepo mais genuna, ser capaz

de fazer o outro aprender, desenvolver-se criticamente. Como a

aprendizagem um processo ativo, no vai se dar, portanto, se no houver

articulao da proposta de trabalho com a existncia do aluno; mas tambm

do professor, pois se no estiver acreditando, se no estiver vendo sentido

naquilo, como poder provocar no aluno o desejo de conhecer?

Celso Vasconcellos insiste, em seu livro que o papel do professor

educar atravs do ensino62. Ele pode apenas ensinar tabuada, mas s

educa atravs do ensino quando construir o sentido da tabuada junto com seu

aprendiz, po