WALDIRLIA BARAGATTI CABRERA

A LUDICIDADE PARA O ENSINO MDIO NA DISCIPLINA DE BIOLOGIA:

CONTRIBUIES AO PROCESSO DE APRENDIZAGEM EM CONFORMIDADE COM OS PRESSUPOSTOS TERICOS DA

APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA

Londrina 2007

WALDIRLIA BARAGATTI CABRERA

A LUDICIDADE PARA O ENSINO MDIO NA DISCIPLINA DE BIOLOGIA:

CONTRIBUIES AO PROCESSO DE APRENDIZAGEM EM CONFORMIDADE COM OS PRESSUPOSTOS TERICOS DA

APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA

Dissertao apresentada ao Programa de Ps-graduao Mestrado em Ensino de Cincias e Educao Matemtica da Universidade Estadual de Londrina, Paran, como requisito parcial obteno do ttulo de mestre. rea de concentrao: Ensino de Cincias.

Orientadora: Profa. Dra. Rosana Figueiredo Salvi

Londrina 2007

WALDIRLIA BARAGATTI CABRERA

A LUDICIDADE PARA O ENSINO MDIO NA DISCIPLINA DE BIOLOGIA:

CONTRIBUIES AO PROCESSO DE APRENDIZAGEM EM CONFORMIDADE COM OS PRESSUPOSTOS TERICOS DA

APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA

COMISSO EXAMINADORA

Orientadora: Profa. Dra. Rosana Figueiredo Salvi

Departamento de Geocincias - UEL

Profa. Dra. Irina de Lourdes Batista Departamento de Fsica - UEL

Profa. Dra. Tizuko Morchida Kishimoto Departamento de Metodologia de Ensino e

Educao Comparada - USP

Londrina, 16 de fevereiro de 2007.

DEDICATRIA

Dedico este trabalho ao meu querido

Deus, minha amada famlia e minha

orientadora.

AGRADECIMENTOS

A Deus, que me deu tantos motivos para lhe agradecer por Sua

infinita bondade e misericrdia ao consentir em minha existncia e pela conseqente

concluso desta dissertao.

minha orientadora e amiga PROF DR Rosana Figueiredo Salvi,

pela forma generosa com que me acolheu em sua vida, pelo esmero e afinco na

orientao de meus passos nesta pesquisa, fazendo-me sentir amparada por sua

sabedoria.

Ao meu amado marido Edlson, companheiro em tudo, pelo amor

dedicado, por relevar minhas ausncias, por entender e aceitar minha essncia e

falhas, por partilhar comigo meus sonhos e manter-se firme no seu apoio minha

concluso de curso.

minha filha querida Paula, por ser o motivo maior de tudo o que

fao, penso e sou.

Aos meus pais, que, por meio de muita dedicao e amor, me criaram

e permitiram a realizao dos meus passos futuros.

minha cunhada Neusa, por ter estado presente nos lugares e nas

horas em que mais precisei, fazendo-me sentir forte e comprometida com meus

propsitos.

professora Tatiana, que secretariou de maneira to eficiente a

filmagem da parte prtica em sala de aula nas escolas, demonstrando-se sempre

disponvel em minhas necessidades.

Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior -

CAPES, pelo investimento financeiro que me permitiu concluir a pesquisa.

Aos alunos participantes da pesquisa, por terem despertado em mim a

necessidade de ir alm, de buscar caminhos fora de nossos muros e por serem

motivo de orgulho, f e determinao.

secretaria de ps-graduao do curso de Ensino de Cincias e

Educao Matemtica, pelos servios prestados com esmero e dedicao.

A todos que, com boa inteno, colaboraram para a realizao e

finalizao deste trabalho.

Na correria do dia a dia, necessitamos tirar um tempo para meditar nas palavras que Jesus tem para nos dizer; estas palavras se revelam em pequenas e grandes coisas que nos cercam e podemos aprender muito com elas. Sejamos sensveis a essas vozes.

Pr. Jobson Santos

CABRERA, Waldirlia Baragatti. A ludicidade para o ensino mdio na disciplina de Biologia: contribuies ao processo de aprendizagem em conformidade com os pressupostos tericos da Aprendizagem Significativa. 2006. 167f. Dissertao (Mestrado em Ensino de Cincias e Educao Matemtica) Universidade Estadual de Londrina. Londrina, 2006.

RESUMO Esta pesquisa buscou investigar o papel do ldico no ensino de biologia para o ensino mdio, analisando a aprendizagem dos alunos de escolas pblicas de Londrina frente aplicao de estratgias ldicas. A pesquisa de abordagem qualitativa e abrange uma populao de 65 alunos. Para a coleta dos dados utilizou-se de questionrios com questes abertas para os conhecimentos prvios e os conceitos subsunores, prticas ldicas para instruo, fixao e aprendizagem dos contedos contemplados, de entrevista de grupo semi-estruturada e filmagem. Tem como objetivo promover a afirmao do ldico como uma estratgia de aprendizagem para o ensino de Biologia no nvel mdio em busca de uma aprendizagem significativa. So inicialmente apresentados os fundamentos tericos da teoria da aprendizagem significativa e do ldico. Nesse item, foi priorizada a discusso sobre os diversos conceitos encontrados na literatura, como tambm foi elaborada uma categorizao das estratgias e das formas de abordagem das atividades ldicas no processo de aprendizagem. Em seguida, discutimos os resultados obtidos da aplicao dessas atividades na disciplina de biologia para alunos do ensino mdio de escolas pblicas de Londrina PR. Conclumos que aprender e ensinar brincando suscita riqueza de possibilidades de relacionamentos e de descoberta e apropriao do mundo dos saberes e dos fazeres. Palavras-chave: Ldico. Aprendizagem significativa. Ensino mdio. Biologia.

CABRERA, Waldirlia Baragatti. The playfulness of high-school students in the subject of Biology: contributions to the process of the learning in compliance with the estimated theoreticians of the Significant Learning.2006. 167f. Thesis (Masters Degree in Sciences Education and Mathematical Education) -State University of Londrina. Londrina, 2006.

ABSTRACT This research has aimed to investigate the role of playfulness in the teachings of biology to high-school students, analyzing the learning of public school students from Londrina concerning the use of playful strategies. The research presents a qualitative approach related to a population of 65 students. For data collection, open question questionnaires to assess previous knowledge and subsensed concepts, playful practices for instruction, acquiring and learning of chosen subjects, semi-structured group interview and filming were used. Its objective is to promote the affirmation of playfulness as a learning strategy for the teaching of Biology in high-school when aiming significative learning. The theoretical grounding of significant learning and playfulness theories are presented initially. In such item, the discussion over the various concepts found in literature was prioritized; also, a categorization of strategies and approaches to playful activities in the learning process was elaborated. The results obtained from the application of such activities in the subject of biology to public high-school students from Londrina, PR are presented in the section. It has been concluded that learning and teaching through playfulness enables loads of relationship possibilities as well as discovery and appropriation of new knowledge and actions. Keywords: Playfulness. Significative learning. High-school education. Biology.

LISTA DE FIGURAS

Figura 1 Foto 1 Aplicao do Q1 para a E1 turma B.......................................59 Figura 2 Foto 2 Aplicao do Q1 para a E2 turma A.......................................59 Figura 3 Foto 3 Aplicao do Q1 para a E2 turma B.......................................59 Figura 4 Sistema Humano Completo .................................................................61 Figura 5 Sistema Digestrio Humano.................................................................62 Figura 6 Sistema Circulatrio Humano...............................................................62 Figura 7 Sistema Respiratrio Humano .............................................................63 Figura 8 Sistema Excretor Humano ...................................................................63 Figura 9 Foto 4 Aplicao do jogo de bingo para E1 turma B .........................66 Figura 10 Foto 5 Aplicao do jogo de bingo para E2 turma A .........................66 Figura 11 Foto 6 Aplicao do jogo de bingo para E2 turma B .........................67 Figura 12 Foto 7 Aplicao do Q2 para E1 turma B..........................................68 Figura 13 Foto 5 Aplicao do Q2 para E2 turma A..........................................68 Figura 14 Foto 5 Aplicao do Q2 para E2 turma B..........................................69

LISTA DE GRFICOS

Grfico 1 Porcentagem de respostas de acordo com os conhecimentos prvios dos alunos conforme resultados apresentados pela E1 ..........94

Grfico 2 Porcentagem de respostas de acordo com os conhecimentos prvios dos alunos conforme resultados apresentados pela E2 ..........95

Grfico 3 Porcentagem das respostas de acordo com a agregao de informao nova conforme resultado apresentado pela E1 .................112

Grfico 4 Porcentagem das respostas de acordo com a agregao de informao nova conforme resultado apresentado pela E2 .................113

LISTA DE QUADROS Quadro 1 Modelo de Anlise Proposicional de Conceitos (APC) ..........................26 Quadro 2 Eixos em que a ludicidade foi abordada...............................................41 Quadro 3 Questes e respostas de acordo com as referncias consultadas ......80 Quadro 4 Respostas das questes de acordo com os livros didticos ................96 Quadro 5 Representatividade do desenvolvimento cognitivo dos alunos por

meio das atividades de instruo, trilogo e bingo...............................111

Quadro 6 Desenvolvimento cognitivo dos alunos nas atividades de jogo da memria e dramatizao......................................................................123

LISTA DE TABELAS

Tabela 1 Freqncia de respostas escritas dos alunos de acordo com seus conhecimentos prvios...........................................................................82

Tabela 2 Freqncia de respostas escritas dos alunos de acordo com seus conhecimentos prvios...........................................................................84

Tabela 3 Freqncia de respostas escritas dos alunos de acordo com seus conhecimentos prvios...........................................................................85

Tabela 4 Freqncia de respostas escritas dos alunos de acordo com seus conhecimentos prvios...........................................................................87

Tabela 5 Freqncia de respostas escritas dos alunos de acordo com seus conhecimentos prvios...........................................................................88

Tabela 6 Freqncia de respostas escritas dos alunos de acordo com seus conhecimentos prvios...........................................................................90

Tabela 7 Freqncia de respostas escritas dos alunos de acordo com seus conhecimentos prvios...........................................................................91

Tabela 8 Freqncia de respostas escritas dos alunos de acordo com seus conhecimentos prvios...........................................................................93

SUMRIO 1 INTRODUO .......................................................................................................14 1.1 OBJETIVOS DA PESQUISA ........................................................................................14

1.2 JUSTIFICATIVA DA PESQUISA ...................................................................................15

1.3 PROCEDIMENTOS METODOLGICOS DA PESQUISA.....................................................16

CAPTULO 1 .............................................................................................................19 2 FUNDAMENTAO TERICA DA PESQUISA....................................................20 2.1 O CONSTRUTIVISMO E A TEORIA DA APRENDIZAGEM EM SIGNIFICATIVA ........................20

2.1.1 Estratgias Instrucionais Propostas Aprendizagem Significativa ..................27

2.2 O CONSTRUTIVISMO E A TEORIA DA LUDICIDADE........................................................28

2.2.1 Conceituaes da Ludicidade ..........................................................................31

2.2.2 O Adolescente, sujeito da Pesquisa.................................................................34

2.3 A LUDICIDADE E A SUA POSSIBILIDADE DE APLICAO PARA A EDUCAO ....................38

2.4 A LUDICIDADE E SUA POSSIBILIDADE DE APLICACAO PARA O PROCESSO DA

APRENDIZAGEM ...............................................................................................43

2.4.1 Procedimentos Metodolgicos Aplicados para o Processo da Aprendizagem .47

CAPTULO 2 .............................................................................................................55 3 DESCRIO DOS PROCEDIMENTOS METODOLGICOS ...............................56 3.1 PRIMEIRA FASE (F1): IDENTIFICAO DOS CONHECIMENTOS PR-EXISTENTES.............56

3.2 SEGUNDA FASE (F2): INSTRUO E ASSIMILAO DAS NOVAS INFORMAES...............60

3.2.1 A Estratgia de Instruo .................................................................................61

3.2.2 A Dinmica de Grupo Trilogo.......................................................................64

3.2.3 O Jogo Bingo .................................................................................................65

3.3 TERCEIRA FASE (F3): A RECONCILIAO INTEGRATIVA E A DIFERENCIAO PROGRESSIVA

OU AGREGAO DE INFORMAO NOVA .............................................................67

3.4 QUARTA FASE (F4): VESTGIOS DA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA ...........................69

3.4.1 Jogo da Memria: Reativao dos Conceitos Assimilados e Interagidos.........70

3.4.2 Problematizao: Apresentao dos Modelos para a Dramatizao ...............71

3.4.3 Dramatizao: Soluo Apresentada para os Problemas Propostos ...............75

CAPTULO 3 .............................................................................................................77 4 APRESENTAO E DISCUSSO DOS RESULTADOS .....................................78 4.1 APRESENTAO E DISCUSSO DOS CONHECIMENTOS PRVIOS E DOS SUBSUNORES

DOS ALUNOS OBTIDOS NA F1............................................................................78

4.1.1 Seleo dos Subsunores Adequados e Plausveis dos Alunos para a

Instruo com Base na Identificao dos Conhecimentos Prvios...............97

4.2 Discusso dos resultados obtidos por meio da estratgia de instruo do

contedo das atividades ldicas trilogo e bingo......................................... 98

4.2.1 A Estratgia de Instruo do Contedo............................................................98

4.2.2 A Atividade Trilogo .....................................................................................102

4.2.3 A Atividade Bingo.........................................................................................106

4.2.4 Anlise do Processo da Aprendizagem dos Alunos por meio da Estratgia de

Instruo do Contedo, do Trilogo e do Bingo..........................................109

4.3 ANLISE DO PROCESSO DA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA.......................................114

4.3.1 A Atividade Jogo da Memria ......................................................................114

4.3.2 A Atividade Dramatizao............................................................................116

4.3.3 Apresentao dos Conceitos e Proposies dos Alunos para o Processo da

Aprendizagem Significativa Obtidos por meio das Atividades Jogo da

Memria e Dramatizao............................................................................122

4.4 Anlise da entrevista em grupo ou focus group ..............................................124

CAPTULO 4 ...........................................................................................................128

5 CONSIDERAES FINAIS .................................................................................129 REFERNCIAS...................................................................................................... 136 ANEXOS ................................................................................................................ 144 ANEXO A: Documento de autorizao das escolas................................................145

ANEXO B: Modelo de Cartela com as perguntas para o jogo de bingo ..................148 ANEXO C: Modelo de Cartela com as respostas e os nmeros especficos para o

jogo de bingo ..............................................................................................151

ANEXO D: Modelo de Cartela com os nmeros das respostas corretas ................153

ANEXO E: Modelo das cartelas dos alunos para o jogo bingo................................155

ANEXO F: Modelo de perguntas para os sistemas fisiolgicos para o jogo de

memria......................................................................................................157

ANEXO G:Modelo dos cartes das respostas para o jogo de memria (tamanho

reduzido das cartelas).................................................................................160

14

1 INTRODUO

O processo da aprendizagem tem promovido uma constante

preocupao entre os pesquisadores da rea, os quais compreendem que no

existe uma frmula pronta, capaz de resolver o problema da dificuldade de aprender.

A compreenso de como o aluno aprende e quais aspectos deste

processo de aprendizagem podem ser explorados por estratgias metodolgicas em

busca de uma aprendizagem significativa so passos importantes para o

planejamento e implantao de prticas de ensino de boa qualidade.

A capacidade de pensar em termos de hipteses e possibilidades,

com smbolos e raciocnio, de forma sistemtica e ativa, auxilia na construo do

conhecimento do aluno. Nessa perspectiva, o professor tem o papel de mediar a

descoberta individual do aluno favorecendo uma interao entre o sujeito e o objeto.

Sabe-se que o dever da escola propiciar ao educando o exerccio da

cidadania de forma consciente, crtica e socializada. Por sua vez, o ensino deve

contemplar ambientes que favoream o processo da aprendizagem de forma

significativa para o aluno. No contexto da Biologia, segundo os pressupostos dos

Parmetros Curriculares Nacionais (1999, p. 31), a aprendizagem deve estar

vinculada a aes que caracterizam o aluno como um ser pensante, que

experimenta, analisa as situaes e desenvolve um senso crtico a respeito das

solues encontradas.

Diante de tal perspectiva, a presente pesquisa apresenta os objetivos

expostos a seguir:

1.1 OBJETIVOS DA PESQUISA

Neste trabalho buscamos compreender o papel da ludicidade no

processo de aprendizagem da disciplina de Biologia para o Ensino Mdio, a partir

dos pressupostos da Aprendizagem Significativa.

Para que essa compreenso fosse alcanada, foram necessrios

uma investigao sobre a ludicidade e seus fundamentos na Educao e um

levantamento das propostas de seus mais prestigiados estudiosos. Alm disso, foi

15

categrico o estudo da Teoria da Aprendizagem Significativa proposta por David

Joseph Ausubel (1963) e seus seguidores.

Investigamos tambm como a prtica ldica se relaciona com os

processos de cognio do adolescente no sentido de contribuir para valorizar o

conhecimento em geral e o da disciplina de Biologia em particular, como tambm a

criatividade e o pensamento crtico do aluno.

1.2 JUSTIFICATIVA DA PESQUISA

consenso entre os pesquisadores da rea de ensino que, na

tendncia tradicional, o professor seja visto como um agente ativo no sentido de

transmitir o conhecimento e o aluno como um agente passivo sem ter a

oportunidade de expressar suas idias sobre essa transmisso dos contedos

(AUSUBEL; NOVAK; GOWIN, 1980; CARVALHO; GIL-PEREZ, 2001; KRASILCHIK,

2004).

Essas caractersticas acabam por tornar o ensino unidirecional,

proporcionando o desinteresse geral dos alunos pelas aulas e o baixo rendimento no

aprendizado demonstrado nas escolas (KRASILCHIK, 2004).

Como esse pressuposto de ensino no reflete a anlise esperada

pelos educadores em relao ao aprendizado dos alunos, trouxemos o ldico como

uma dimenso de trabalho pedaggico na inteno de promover no aluno a

aprendizagem em uma perspectiva significativa.

Com a finalidade de favorecer a anlise dessas informaes,

formulamos algumas questes norteadoras que contriburam com a articulao entre

os pressupostos tericos da pesquisa e os dados coletados para estudo:

a) Na perspectiva da Aprendizagem Significativa, como o ldico pode

contribuir para aprimorar o processo de aprendizagem? b) Como estratgia instrucional, a ludicidade propicia ao professor

um planejamento mais aprimorado no sentido de integrar o contedo com a metodologia de ensino?

c) As estratgias ldicas podem remover as resistncias do professor quanto ao uso de novas metodologias criando oportunidades e atuando como catalisadoras no processo da aprendizagem?

d) Como a ludicidade pode ser investigada no Ensino Mdio e quais atividades ldicas caberiam para esse nvel de ensino?

16

Sendo assim, estabelecemos uma investigao a respeito da

ludicidade nos mbitos de sua conceituao e aplicabilidade para a educao,

identificando algumas de suas contribuies para o processo da aprendizagem. Para

buscar essas informaes, alguns procedimentos metodolgicos foram realizados.

1.3 PROCEDIMENTOS METODOLGICOS DA PESQUISA

Para a construo deste trabalho, adotamos como procedimento

metodolgico: a) A aplicao dos questionrios para a identificao dos

conhecimentos preexistentes dos alunos; b) A reconciliao integrativa e a

diferenciao progressiva, que, nesta investigao, designamos como agregao de

informao nova estrutura cognitiva do aluno. c) Aplicao das estratgias

instrucionais ldicas para o ensino, assimilao e fixao dos contedos, composta

pelo uso do data show e do computador no ensino dos contedos de Fisiologia

Humana (Sistemas Digestrio, Circulatrio, Respiratrio e Excretor) e pelas

atividades ldicas Trilogo, Bingo, Jogo da Memria e Dramatizao para a

contemplao da Aprendizagem Significativa. d) Utilizao do focus group

(entrevista em grupo), por permitir a interao entre os alunos e a investigadora na

busca de dados que colaborassem com o uso do ldico para o Ensino Mdio. e)

Filmagem, por identificar expresses do rosto e movimentos efetuados pelos

participantes durante o processo de realizao das tarefas. f) Observao direta, por

permitir que o observador chegue mais perto da perspectiva dos sujeitos e

compreenda melhor suas atribuies realidade que os cerca e as suas prprias

aes (LUDKE & ANDR, 1986, p.50). g) Utilizao, para anlise e discusso dos

resultados, da Anlise Proposicional de Conceitos (APC), estabelecidos por Novak

e Gowin (1999, p. 156), por permitir ao aluno elaborar novos conceitos e proposies

a partir do conjunto de proposies e conceitos j existentes em sua estrutura

cognitiva.

As atividades foram desenvolvidas em duas escolas pblicas de

Londrina. Os encontros foram realizados semanalmente com durao de 2 horas-

aula para cada turma: na escola 1 (E1), turma B, e na escola 2 (E2), turmas A e B. A

formao dos grupos ocorreu por livre escolha dos alunos e teve como intuito a

17

promoo da interao entre os contedos e os participantes. A pesquisa foi

realizada em 2005 com 65 alunos e em 2006 com 61 alunos.

Da grade curricular da disciplina de Biologia, estabelecida pela equipe

pedaggica para essas sries, optou-se pela instruo dos Sistemas Fisiolgicos

Humanos.

Segundo os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs, 1999), o

conhecimento Biolgico deve subsidiar o julgamento de questes polmicas que

dizem respeito ao desenvolvimento, ao aproveitamento de recursos naturais e

utilizao de tecnologias que implicam interveno humana no ambiente. Tambm

deve subsidiar estudos sobre o fenmeno Vida em toda sua diversidade e

manifestaes, procurando, no caso especfico da Fisiologia Humana, investigar as

relaes existentes entre a forma, a funo e o ambiente (1999, pp. 219-220). Ainda,

segundo os PCNs, a deciso sobre o que e como ensinar em Biologia, para os

alunos do Ensino Mdio, no deve ser estabelecida como uma lista de tpicos em

detrimento de outra ou por inovao arbitrria como forma de promover os objetivos

mencionados, mas estabelecida de acordo com a capacidade significativa e

psicolgica dos alunos em busca da aprendizagem.

Para contemplar os objetivos desta pesquisa, realizamos um estudo a

respeito da Teoria da Aprendizagem Significativa, da Aprendizagem do Adolescente

e da Ludicidade, buscando por meio deste promover a integrao entre alunos e

contedos de Fisiologia Humana da disciplina de Biologia para o Ensino Mdio, com

nfase nos Sistemas Digestrio, Circulatrio, Respiratrio e Excretor.

O processo e o resultado da investigao, descrito neste trabalho,

foram organizados em 4 captulos:

No captulo 1, foram abordados os pressupostos tericos da

Aprendizagem Significativa, da Aprendizagem do Adolescente e da Ludicidade,

envolvendo suas consideraes, importncia e implicaes no processo da

aprendizagem.

No captulo 2, encontra-se a descrio dos procedimentos

metodolgicos aplicados nas escolas, tais como os recursos e as estratgias

instrucionais ldicas, que contriburam para a coleta de informaes necessrias

construo dessa pesquisa.

A identificao dos conhecimentos prvios, das noes ou idias

bsicas e dos subsunores dos alunos a respeito do contedo Biolgico contemplado,

18

bem como a anlise da agregao de nova informao, em conformidade com os

pressupostos da Aprendizagem Significativa para os alunos, foram subsdios para a

anlise e discusso dos resultados apresentados no captulo 3.

Por ltimo, o captulo 4, que traz as consideraes finais relacionando

o referencial terico adotado e as estratgias instrucionais ldicas desenvolvidas

com a promoo da Aprendizagem Significativa.

19

CAPTULO 1

20

2 FUNDAMENTAO TERICA DA PESQUISA

Neste captulo abordamos os pressupostos tericos da Aprendizagem

Significativa, da Psicologia da Aprendizagem do Adolescente e da Ludicidade em

conformidade com a perspectiva cognitivista. Apresentamos tambm as

consideraes, importncia e implicaes dessas teorias para o processo da

aprendizagem.

2.1 O CONSTRUTIVISMO E A TEORIA DA APRENDIZAGEM EM SIGNIFICATIVA

No comeo dos anos de 1960 e incio dos anos de 1970, teorias

sobre a aprendizagem surgiram modificando a concepo sobre o ato de ensinar. O

paradigma tradicional entra em crise e cede lugar psicologia cognitivista ou teoria

construtivista.

A teoria da Aprendizagem Significativa, sugerida por David Joseph

Ausubel (1963), contrape o significado de aprendizagem condutivista, que relaciona

o aprender a estmulos, respostas e reforos, instaurando a teoria da transformao

da aprendizagem em significado psicolgico ou cognitivo para o aprendiz. Os

trabalhos de David Joseph Ausubel (1963) foram fortalecidos e refinados por Joseph

Novak, o qual assume um papel de colaborador e divulgador da teoria da

aprendizagem significativa.

Essa nova forma de conceber a capacidade de conhecer, sua gnese

e seu desenvolvimento contriburam, por conseqncia, com um novo modo de ver o

mundo, a vida, e as relaes sociais existentes, passando ento a se tornar o

paradigma dominante do momento.

Essa perspectiva de transformao e de mudana, assumida por

parte das instituies e dos educadores, gerou uma nova concepo de ver o mundo

e de realizar o seu trabalho. Levou-os tambm a adequar-se a uma prtica moderna

em que a qualidade prevalece sobre a quantidade, a cooperao sobre a

competio e a parceria sobre a dominao.

Nesse contexto, a aprendizagem passou a ser facilitada e mediada

21

pelo professor, que assumiu um papel construtivista na promoo da cognio no

aluno. A aprendizagem passou a ser caracterizada por uma interao entre os

elementos estruturais cognitivistas e as novas informaes significativas integradas

de forma natural (no-arbitrria e no-literal) estrutura cognitiva do aprendiz.

Nessa perspectiva Ausubel afirmou que:

A essncia do processo de aprendizagem significativa que idias simbolicamente expressas sejam relacionadas, de maneira substantiva (no-literal) e no-arbitrria, ao que o aprendiz j sabe, ou seja, a algum aspecto de sua estrutura cognitiva especificamente relevante (subsunor) que pode ser, por exemplo, uma imagem, um smbolo, um conceito ou uma proposio j significativa. (AUSUBEL; NOVAK; HANESIAM, 1980, p.34).

Na teoria cognitivista da aprendizagem, o valor significativo definido

como o processo no qual o aprendiz relaciona seus conhecimentos pr-existentes

com as informaes novas. Ausubel relacionou esse processo ao subsunor

estrutura cognitiva em uma hierarquia de conceitos adquiridos nas experincias com

o meio pelo prprio aprendiz que ele, Ausubel, definiu como:

Um conceito, uma idia, uma proposio, j existente na estrutura cognitiva, capaz de servir de ancoradouro a uma nova informao de modo que esta adquira, assim, significado para o sujeito (i.e., que ele tenha condies de atribuir significados a essa informao). (AUSUBEL, apud MOREIRA, 1982, p. 7)

medida que a aprendizagem se torna significativa, esses

subsunores se tornam mais elaborados e complexos, servindo de ncora para a

aquisio de novas informaes. Nesse contexto, necessria a presena dos

organizadores prvios que possibilitem a superao do limite entre o que o aluno j

sabe e aquilo que ele precisa saber.

Na perspectiva Ausubeliana, a Aprendizagem Significativa ocorre

quando a informao incorporada estrutura cognitiva do aluno de modo

espontneo, natural, lgico e significativo, pois os conceitos subsunores disponveis

relacionam-se e interagem levando a um produto positivo.

Para que esse produto seja significativo, necessria presena de

duas condies subjacentes: o significado lgico e o significado psicolgico. O

22

primeiro depende da natureza do material, que, para ser potencialmente significativo,

deve ser relevante e adequado estrutura cognitiva do aprendiz. O segundo

depende da idiossincrasia do aluno, pois o relacionamento do material com a sua

estrutura cognitiva, de forma natural e significativa, se processa individualmente. O

relacionamento entre essas condies, de forma substantiva e no-arbitrria, e a

estrutura cognitiva do aluno o que torna possvel transformar o significado lgico

em psicolgico durante o processo da Aprendizagem Significativa. Dessa forma,

para obter um produto positivo, importante a apresentao de um material

logicamente significativo, como tambm a disponibilidade por parte do aprendiz para

aprender (AUSUBEL; NOVAK; HANESIAN, 1980, p.54). Ou seja, o material deve ser

potencialmente significativo e o aprendiz deve manifestar uma disposio para

relacionar, de maneira natural e substantiva, o novo material potencialmente

significativo sua estrutura cognitiva.

Para que o resultado dessa interao seja claro e preciso, Ausubel

(1980, p. 53) introduz o princpio da assimilao, pois, segundo o autor, o resultado

da interao entre o novo material e a estrutura cognitiva processado por meio da

assimilao de antigos e novos significados para o aluno.

Uma vez resolvido essa situao, parte-se para os princpios relativos

programao eficiente do contedo, independentemente da rea de conhecimento.

Esses princpios so: diferenciao progressiva, reconciliao integrativa,

organizao seqencial e consolidao (AUSUBEL, NOVAK E HANESIAN, 1980, p.

55).

Para a diferenciao progressiva, a matria deve ser apresentada de

forma geral e inclusiva, para ento ser progressivamente diferenciada em partes

mais especficas. Entretanto a programao do contedo no deve proporcionar

somente a diferenciao progressiva, mas tambm explorar relaes entre

proposies e conceitos, entre as diferenas e semelhanas e reconciliar

inconsistncias aparentes e reais.

A reconciliao integrativa contempla a organizao do ensino de

maneira a subir e descer nas estruturas conceituais hierrquicas medida que a

nova informao apresentada. Parte-se de conceitos e proposies mais gerais,

apresentando em seguida a sua relao com os conceitos intermedirios e

finalizando com os mais especficos para ento voltar, por meio de exemplares, a

novos significados para os conceitos mais gerais na ordem hierrquica.

23

Na organizao seqencial, a disponibilidade de idias-ncoras

relevantes para a reteno do contedo pode ser maximizada quando se aproveita a

compreenso de um dado tpico da matria de ensino, seqenciado

estruturalmente, relacionado ao entendimento prvio do aluno a partir de outro

tpico da matria.

Para a consolidao, necessrio, antes de introduzir novos

materiais, assegurar o sucesso na aprendizagem sequencialmente organizada a

partir de prticas e exerccios de rplicas e reflexo.

O planejamento no ensino da matria depende de pensamentos,

sentimentos, aes, atitudes e experincias afetivas positivas que gerem no

aprendiz uma maior predisposio para aprender. Essa predisposio junto com a

estrutura cognitiva adequada e o significado lgico dos materiais educativos so

condies importantes para que a Aprendizagem Significativa ocorra.

Joseph Novak (apud MOREIRA, 1982), alm de desenvolver a

tcnica do mapeamento conceitual, tambm colaborou com a viso cognitivista de

Ausubel, atribuindo-lhe um conceito de conotao humanista. Segundo Ausubel,

Novak e Hanesian (1980, p. 22), a aprendizagem significativa subjaz integrao

construtivista entre pensamento, sentimento e ao que conduz ao engrandecimento

humano.

Como o indivduo pensa, sente e atua, necessria uma teoria

educativa que busque relacionar esses elementos para promover troca de

conhecimentos e afetividade entre aluno e professor, de modo que o primeiro

adquira conhecimento em situaes de interao com o segundo.

Moreira (1999, p. 23) props que o objetivo maior dessa interao ou

troca de informaes tem como resultado uma aprendizagem significativa de um

novo conceito que foi integralizado e aceito.

Assim sendo, o professor, ao planejar sua estratgia de ensino, deve

faz-lo de modo a alcanar aprendizagem e ensejar experincias afetivas positivas,

nas quais o pensamento, o sentimento e a ao se relacionem experincia

educativa. medida que o professor proporcionar essas experincias afetivas

positivas em interligao com a aprendizagem, ele propiciar o surgimento de uma

motivao por aprender no aprendiz.

24

Novak e Gowin (1999) relatam que:

Todas as teorias viveis mudam ao longo do tempo e finalmente podem vir a ser abandonadas, mas ns acreditamos que a teoria da aprendizagem cognitiva de Ausubel oferece um slido fundamento intelectual para a criao de situaes novas no ensino e aprendizagem escolares que nos podero conduzir, nas prximas dcadas, a melhores prticas educacionais. (NOVAK; GOWIN, 1999, p. 28)

Nessa perspectiva da Aprendizagem Significativa, os autores

corroboram com a viso Ausubeliana, pois ela foca a aprendizagem como base em

que se assenta a construo de conhecimentos pelos prprios sujeitos, de maneira

idiossincrsica na busca de significados. Alm disso, Novak e Gowin (1999, p. 23),

dizem que importante distinguir entre o tipo de estratgia de instruo que se

utiliza e o tipo de processo de aprendizagem em que o estudante se insere.

necessrio saber que, seja qual for a estratgia instrucional utilizada, a

aprendizagem pode variar de memorstica a significativa. Nesse sentido, os autores

sugerem estratgias instrucionais de ensino e mtodos e tcnicas de avaliao da

aprendizagem que servem de apoio e subsdio para contemplar a aprendizagem

significativa.

Um desses mtodos ou tcnicas citados por Novak e Gowin (1999,

p.156), que pode ser utilizado na avaliao de um instrumento de coleta de dados

(como, por exemplo, a entrevista) visando o enriquecimento da investigao, o que

eles chamam de Anlise Proposicional de Conceitos (APC). Essa tcnica se

baseia na noo psicolgica de que o significado que um dado conceito tem para um

estudante manifestado atravs do conjunto de pr-proposies incorporando o

conceito que o estudante elabora (NOVAK E GOWIN, 1999, p.156).

Esse mtodo ou tcnica aplicado antes e depois da instruo e se

caracteriza por determinar o conjunto de proposies formuladas pelo pesquisador

ou professor no mbito, por exemplo, de uma entrevista, de acordo com as questes

elaboradas pelo prprio professor acerca do resultado que se busca. Em seguida,

identificam-se os enunciados pr-poposicionais formulados pelo aluno durante a

transcrio da entrevista. A partir da, elabora-se uma tabela que mostre, de um lado

(esquerdo), as proposies dadas pelos alunos antes da instruo e, do outro

(direito), as proposies respondidas pelos alunos s mesmas perguntas depois da

25

instruo. No centro da tabela, localizam-se as principais proposies que so

apresentadas na instruo, ou seja, as perguntas ou proposies elaboradas pelo

professor ou pesquisador para a realizao da entrevista.

Para Novak e Gowin (1999, p. 156), esse mtodo ou tcnica

vantajoso, pois aos alunos no se impe nenhum tipo de estrutura pr-determinada

que interfira na construo de suas proposies. Essa tcnica permite tambm aos

professores valerem-se dos conhecimentos prvios apresentados pelos alunos como

ponto de partida para o ensino de contedos que queiram trabalhar.

Segundo os autores, no ensino assistido por computador, a anlise

proposicional de conceitos (APC) pode ser um mtodo facilitador dos mapas

conceituais e do V epistemolgico para a elaborao de um programa de estudo.

Alm disso, os autores retratam que a:

Anlise proposicional de conceitos uma designao que utilizamos para distinguir o nosso trabalho do dos gramticos e outros investigadores interessados na construo da linguagem, mais do que na psicologia da aprendizagem. Os diagramas e as anlises de frases e outras gramaticais similares, referem-se a questes diferentes das que aqui nos interessam. (NOVAK E GOWIN, 1999, p. 156)

Para os autores, os Mapas conceituais e o V epistemolgico

tambm podem ser utilizados como metodologias de avaliao, por contriburem na

formao dos significados dos acontecimentos ou dos objetos que se observam. A

APC tambm considerada pelos autores como um mtodo que auxilia nesse

processo.

possvel observar, no quadro a seguir (Quadro 1), um modelo de

APC de uma entrevista, retirado do livro Aprender a Aprender (NOVAK e GOWIN,

1999, pp. 157-58), que retrata a utilizao desse mtodo.

26

Fonte: NOVAK, GOWIN, (1999, p. 158).

Quadro 1 Modelo de uma Anlise Proposicional de Conceitos (APC).

Para que a aprendizagem significativa fosse evidenciada nos alunos,

foi importante pensar em estratgias que facilitassem a aquisio de uma estrutura

cognitiva significativa j que esta foi uma varivel importante neste processo de

investigao.

Em conformidade com tal teoria, Ausubel, Novak e Gowin sugerem

estratgias instrucionais diferentes que podem, segundo eles, facilitar o trabalho do

professor e incentivar o aprendiz na aquisio de uma aprendizagem significativa.

27

2.1.1 Estratgias Instrucionais Propostas para uma Aprendizagem Significativa

A principal estratgia instrucional para manipular deliberadamente a

estrutura cognitiva do aprendiz e facilitar ou criar condies para a aprendizagem

significativa so o uso dos organizadores prvios ou dos subsunores (AUSUBEL

apud MOREIRA, 1999, p. 54).

Uma outra estratgia que facilitaria a aprendizagem significativa seria

a dos mapas conceituais, que so diagramas hierrquicos bidimensionais que

proporcionam uma reflexo vinculada estrutura conceitual e racional do contedo

que est sendo ensinado, alm de servir como um instrumento de classificao de

significados e avaliao da aprendizagem (NOVAK apud MOREIRA, 1999, p. 54).

Outra estratgia, o V epistemolgico, desenvolvido por Gowin tem

sido muito utilizado como facilitador da aprendizagem, porm voltado para a questo

da anlise da estrutura do processo de construo do conhecimento humano,

enfatizando a interao entre o pensar e o realizar (GOWIN apud MOREIRA, 1999,

p. 54).

Para Ausubel, Novak e Gowin, a aprendizagem um conceito

subjacente teoria construtivista de aprendizagem significativa, podendo cada uma

dessas investigaes sugerir algo que possibilite uma situao de contribuio no

mbito escolar.

Nesse contexto, Teixeira (1995) relata que uma outra estratgia

instrucional que proporciona bons resultados em termos de motivao, participao

e interesse por parte dos alunos em sala de aula e que pode ser utilizada no

processo de ensino e aprendizagem a ludicidade. Por ser dinmica, prazerosa e

de fcil utilizao promove um auxlio no trabalho docente bem como no

desenvolvimento da compreenso dos contedos para a aquisio da

aprendizagem. Ainda para Teixeira (1995, p. 4), o ldico favorece a motivao

intrnseca e o desenvolvimento do educando, alm de ser uma estratgia salutar

quando utilizada como estmulo na construo do conhecimento humano. Tambm

favorece a imaginao e o simbolismo como criao de significados que facilitam a

aprendizagem no aluno.

Com base na proposio de Teixeira (1995), estabelecemos esta

investigao que situou a ludicidade na educao como uma estratgia instrucional

28

visando alcanar a aprendizagem significativa no adolescente. A seguir expomos os

estudos a respeito da teoria da Ludicidade e da Aprendizagem do Adolescente.

2.2 O CONSTRUTIVISMO E A TEORIA DA LUDICIDADE

A ludicidade faz parte da nossa base epistemolgica desde a pr-

histria, pois j havia sinais de ludicidade diretamente ligada afetividade, cultura

e ao lazer. Durante a Idade Mdia, o ldico foi considerado como brincadeira por

ser associado ao jogo do azar. Serviu para divulgar princpios morais, ticos e

contedos de disciplinas afins.

Na relao existente entre o ldico e a cultura, Huizinga (1998, p.193)

aborda que a formao social do jogo desde a antiguidade at as civilizaes mais

atuais surge como tendncia ldica do ser humano e que est na base das esferas

da Filosofia, da Cincia, da Arte, da msica e da poesia, como tambm num

contexto poltico e social. Segundo o autor, a cultura se forma e se desenvolve

inspirada pelo estilo ldico.

O Renascimento, perodo de compulso ldica, aparece como

defensor desse processo, afirmando que o ldico favorece o desenvolvimento da

inteligncia e facilita o estudo, tornando-se uma maneira adequada para a

aprendizagem dos contedos (KISHIMOTO, 1999, p. 32).

Os seres humanos, conforme suas necessidades e conhecimentos,

recebem designaes diferentes por razes, como se explica a seguir: Homo

sapiens, porque tem raciocnio para apreender e conhecer o mundo; Homo faber,

porque fabrica objetos e coisas; e Homo ludens, porque capaz de dedicar-se

atividade ldica (RIZZI; HAYDT, 1998, p.8).

Atualmente essa prtica tem conquistado espao nos diferentes

segmentos e gerado uma necessidade para o contexto social, haja vista que a falta

de tempo tem afastado gradativamente o ser humano do convvio alegre e divertido,

levando-o para um mundo individual e cheio de compromissos. Santos (1999, p.84)

diz que no so poucos os pensadores considerados ps-modernos que falam que

o terceiro milnio o da ludicidade, j que esta uma necessidade efetivamente

humana, uma vez que eleva os nveis de uma boa sade mental.

29

Nesse sentido, surgiu a necessidade de o adulto reaprender a brincar

independente da idade, pois no se trata de valorizar o direito ao brincar relacionado

infncia, como tambm no significa que o jovem ou o adulto volte a ser criana,

mas um meio pelo qual o ser humano tem a possibilidade de integrao com os

outros, consigo mesmo e com o seu meio social (NEGRINE, 1998, p. 3). O autor

afirma (p.12) que o ldico como atividade prazerosa atua no organismo causando

sensao de liberdade e espontaneidade. Lucci (1999) relata que:

A afirmao central da valorizao do brincar encontra-se em Santo Toms de Aquino: Ludus est necessarius ad conversationem humanae vitae o brincar necessrio para a vida humana. Esta recreao pelo brincar e a afirmao de Toms pode parecer surpreendente primeira vista tanto mais necessria para o intelectual, que , por assim dizer, quem mais desgasta as foras da alma, arrancando-a do sensvel. E sendo os bens sensveis naturais ao ser humano, as atividades racionais so as que mais querem o brincar. Da decorre importantes conseqncias para a filosofia da educao; o ensino no pode ser aborrecido e enfadonho: o fastidium um grave obstculo para a aprendizagem. (LUCCI, 1999, p. 3).

O ldico faz parte do processo de ensinar, propicia ao aluno construir

uma aprendizagem consciente e espontnea (RIZZI; HAYDT, 1998, p. 12). No

sculo XX e, especialmente no sculo XXI, vemos novos quadros epistemolgicos e

notamos a dicotomia: ludicidade x aprendizagem, com crticas acirradas com o uso

do ldico para fins didticos. Hoje, constatamos que cada vez mais o uso do ldico

para fins didticos importante. Com a criana imprescindvel, pois uma das

linguagens preferidas delas. O humor, a alegria, a tranqilidade, cria o clima de

pouca tenso e favorece estabelecimentos de relaes. Com o adolescente esse

processo no diferente. A empatia, as relaes sociais construdas, os vnculos

que se criam entre os adultos e as crianas so condies para o envolvimento ou o

que Czezinsky chama de fluxo. O ldico cria descontrao, favorece o envolvimento

e o fluxo, condies essas necessrias para estabelecer o clima para a

aprendizagem na busca de resultados positivos.

Os autores afirmam que importante oferecer aos professores uma

viso da importncia da ludicidade no desenvolvimento de seu planejamento,

fornecendo para tanto subsdios tericos que auxiliem o trabalho docente. Mas, para

que se obtenha xito no processo de ensino e aprendizagem, necessria uma

30

interao professor-aluno, em que o professor seja o mediador dessa aprendizagem,

criando, condies e situaes em que o aluno explore seus movimentos, interaja

com os colegas e resolva situaes-problema. Assim, o sujeito amplia sua

compreenso e sua prtica sobre a importncia do ldico e da vivncia integrada

entre os colegas e o professor, bem como seu interesse em aprender.

Nesse processo, o aluno desempenha um papel ativo, podendo

orientar e utilizar seus conhecimentos prvios relacionando o novo contedo ao que

j sabe e vivenciando, analisando, comparando e reconstruindo seus esquemas de

conhecimento em sua estrutura cognitiva (CARVALHO, 1996, p. 12).

O encontro com a perspectiva construtivista e a ludicidade na

educao contribuiu para a descentralizao dos problemas da pedagogia na

inteno de oportunizar alternativas para o aprimoramento do processo da

aprendizagem.

A introduo do ldico como norteador de relaes harmnicas entre

educandos e educadores tornou-se as prticas educativas mais substanciais e

eficazes. Isso alterou os vrios universos existentes em um espao escolar,

possibilitando a criatividade, transformando a aprendizagem, multiplicando os

valores e os saberes e estimulando a apreenso no processo de ensino,

transformando os professores, adeptos dessa estratgia em pessoas mais

interativas e inovadoras em suas prticas pedaggicas. Santos (1999) afirma:

Um novo paradigma uma nova escala de valores, uma nova cosmoviso que, por ser nova, captada por poucos que, por serem mais criativos, so tambm mais corajosos e capazes de incentivar a busca por novos caminhos que possam levar transformao. (SANTOS, 1999, p. 20)

De acordo com a autora, quando se pretende promover

transformaes e mudanas na forma de pensar e agir do sujeito, quando se tenta

interferir na escala de valores inconscientes, a insegurana ativa um mecanismo de

defesa e os caminhos se tornam longos at que se possa assumir uma nova postura

educacional. O paradigma no qual a comunidade escolar est inserida no

contempla a construo do conhecimento, como tambm no representa um novo

sistema de aprender a aprender pertencente a concepes prazerosas, construtivas

e reflexivas. Segundo Santos (1999, p.20), necessrio ter coragem para aderir a

31

essa nova proposta de ensino, pois preciso perceber a magnitude dessa

metodologia e refletir sobre suas implicaes educacionais e, principalmente, sentir

seu alcance no nvel existencial. Para a autora preciso ser poeta, cientista,

trabalhador e ter muita coragem criativa ao se optar por construir um mundo novo e

melhor. Santos (1999) relata que:

A evoluo do ser humano depende da evoluo da conscincia e o papel da educao tambm o de provocar a expanso do potencial das crianas no somente no nvel cognitivo, mas tambm em nvel de conscincia. (SANTOS, 1999, p. 20).

Assim, os domnios do ldico na educao se tornam cada vez

maiores e abrangentes, porm pouco explorados ou utilizados como recurso de

ensino na promoo da aprendizagem do aluno.

Assim sendo, adotamos nesta pesquisa, uma abordagem ldica

relacionada aos jogos pedaggicos e s brincadeiras, no como fins em si mesmos,

mas como um desafio cognitivo em conformidade com a aplicao das estratgias

instrucionais adotadas na promoo da aprendizagem significativa.

Abordamos a seguir os estudos a respeito de sua conceituao,

aplicao e contribuio para o processo de cognio dos alunos do Ensino Mdio

com vistas a auxiliar o planejamento do professor.

2.2.1 Conceituaes da Ludicidade

So muitas as conceituaes do ldico. Os conceitos etimolgicos,

por exemplo, relacionam sua origem a partir da palavra latina ludus, que desse

ponto de vista quer dizer jogo.

Para os conceitos dos dicionrios, ao cruzarem-se os verbetes, o

ldico passa a ser relacionado com o brincar, com o jogo e com as brincadeiras.

Confinado sua origem, o termo ldico refere-se apenas ao jogar, ao brincar, ao

movimento espontneo. A evoluo semntica do termo ldico, porm, no parou

apenas na sua origem, acompanhou as pesquisas de psicomotricidade, de

desenvolvimento humano e das pedagogias de participao e construo. O ldico

32

passou a ser reconhecido como trao essencial de psicofisiologia do comportamento

humano, de modo que a definio deixou de ser o simples sinnimo de jogo e

passou a ter implicaes na necessidade ldica de extrapolar as demarcaes do

brincar espontneo. Passou a ser uma necessidade bsica da personalidade, do

corpo e da mente, fazendo parte das atividades essenciais da dinmica humana e

caracterizando-se por ser espontneo, funcional e satisfatrio.

No campo do conhecimento sobre o ldico uma diversidade de

informaes surge quando abordamos os profissionais das diversas reas de

atuao. Algumas caractersticas gerais merecem ser destacadas conforme a

necessidade de investigao dessas perspectivas.

Para a rea sociolgica, o ldico abordado como um processo

social, em que o brincar no uma atividade interna do indivduo pura e

simplesmente, mas uma atividade dotada de uma significao social precisa que

facilite o processo de aprendizagem entre os participantes inseridos em um

ambiente interativo. Brougre (2002, p. 20) analisa esse processo como sendo uma

interao dinmica entre o indivduo e o objeto de conhecimento, dotada de uma

significao social que necessita de aprendizagem por meio da imaginao e do

contato com tais objetos e prticas.

Quando o ldico abordado na viso filosfica, relaciona-se com o

brincar, com a recreao e o jogo em um ambiente espontneo, livre e de

favorecimento de diagnstico da personalidade infantil; abrange atividades regradas

tanto individuais como coletivas de formato prazeroso e alegre. Froebel (in:

KISHIMOTO, 2002, p. 68) aponta no brincar, caractersticas como atividade

representativa, prazer, autodeterminao, valorizao do processo de brincar,

seriedade do brincar, expresso de necessidades e tendncias internas.

Na perspectiva psicolgica, o ldico faz parte da infncia, pois o

brincar muito importante nessa fase e a brincadeira uma atividade mental tpica

da vida humana que promove a paz com o mundo, um descanso externo e interno.

A criana que brinca sempre pode tornar-se uma pessoa determinada, capaz de

promover seu bem estar e de outros, como tambm desenvolver a competncia em

recriar situaes, pois brincadeiras interativas contribuem para o desenvolvimento

cognitivo e o brincar no trivial e sim uma atividade sria de profunda significao

para quem o faz. Dantas (apud SCHEARTZ, 2004, p.112) afirma que pensar o

ldico refletir sobre uma educao pelo trabalho srio sem perder a liberdade e o

33

equilbrio. A criana ao brincar no se preocupa com o resultado, mas com o prazer

e a liberdade que a impulsionam ao de explorao e flexibilidade em um

ambiente sem presses.

De acordo com os psicanalistas, a criana encoberta pela fala e

atos dos adultos, logo o brincar da criana deve ser resgatado em toda a sua

autenticidade e no reduzido a uma mera etapa do desenvolvimento humano. Para

a psicanlise necessrio investigar os brinquedos, as brincadeiras e as crianas no

seu pensar, sentir e na sua percepo do mundo, pois a criana frente ao ldico

apresenta a sua prpria especificidade e no apenas um ato espontneo de um

determinado momento. O brincar de cada criana traz uma histria singular,

revelando os efeitos de linguagem e da fala em cada momento da vida da criana.

Para Lacan e Freud (apud KISHIMOTO, 2002, p. 161), brincando que a criana

revela seus conflitos, seus pensamentos e o seu eu. O uso de atividades ldicas

como uma das formas de revelar os conflitos interiores das crianas, foi, sem dvida,

uma das maiores descobertas da Psicanlise, pois o brincar, o brinquedo e o gozo

so os melhores representantes psquicos dos processos interiores da criana.

Nos pressupostos dos naturalistas, a idia de se trabalhar com o

ldico em ambientes naturais como gua, ar e solo trazem expectativas de liberdade

sem imposio alheia, de prazer espontneo e de entretenimento manifestados nos

mais diversos espaos, principalmente quando o contato com a natureza

experimentado. Para Cornell (apud SCHEARTZ, 2004, p. 195), os aspectos de

diverso e entretenimento so imprescindveis, porm no nicos, pois o ldico um

componente da cultura situada historicamente, observado nas atividades de

aventura de forma mais ampla e concreta em conexo com outras esferas da vida. A

prtica ldica, nesses ambientes naturais, surge pelo desejo do individuo de

experimentar algo novo, no arbitrrio, da busca por emoes prazerosas com

sentimento de liberdade, recreao e lazer.

Em relao s vises pedaggicas, o ldico, segundo Feij (1992,

p.3), torna-se uma necessidade bsica da personalidade, do corpo e da mente,

fazendo parte das atividades essenciais da dinmica humana caracterizada por ser

espontnea, funcional e satisfatria. Luckesi (2000, p. 3) relata que so atividades

que propiciam a experincia de plenitude e envolvimento por inteiro, dentro de

padres flexveis e saudveis. Santin (1994, p.4) diz que so aes vividas e

sentidas, no definveis por palavras, mas compreendidas pela fruio, povoadas

34

pela fantasia, pela imaginao e pelos sonhos que se articulam com materiais

simblicos. Para Santos (1999, p.12), o ldico uma necessidade do ser humano

em qualquer idade e no pode ser vista apenas como diverso. Machado et al.

(1990, p. 27) relatam que o ldico so atividades motivadoras, impulsionam

naturalmente o gosto e o prazer pelo estudo, propiciam mais alegria aos alunos,

conduzem investigao de novas tcnicas de solues de problemas. Alves

(2005, p. 50) diz que o ldico motiva para uma nova aprendizagem e fixa uma

noo j conhecida e no simplesmente promove uma recreao.

Com este estudo, percebemos uma definio complexa podendo o

termo referir-se tanto a sentimentos de satisfao e prazer, divertimento e seriedade,

quanto a comportamentos de trabalho e liberdade. Notamos um consenso em

relao perspectiva ldica no que se refere s expresses de liberdade e prazer,

brincadeiras e interatividade, motivao e desafio para uma nova aprendizagem.

Porm essas perspectivas trouxeram a criana como objeto de estudo para o

processo da aprendizagem, mas no mencionam como esse processo de

aprendizagem se evidencia no adolescente.

Em virtude disso, referenciamos neste trabalho consideraes a

respeito da teoria da Psicologia da Aprendizagem do Adolescente, em que se pode

perceber que o acervo cultural do adolescente se expande consideravelmente quer

por meio da aquisio de conhecimentos e experincias escolares, quer devido ao

acesso a materiais adultos de informao e distrao.

2.2.2 O Adolescente, Sujeito da Pesquisa

Os alunos que fazem parte desta investigao so do Ensino Mdio

Pblico, de faixa etria compreendida entre 14 e 18 anos, que apresentam

caractersticas peculiares por serem adolescentes. O aluno na adolescncia, passa

por certas modificaes fsicas e mentais que algumas vezes o levam a ter

comportamentos diferentes dos considerados aceitveis pela famlia e pelo senso

comum.

O termo adolescente vem da palavra latina adolescere que significa

crescer, desenvolver-se, tornar-se jovem, ou seja, adolescer crescer. Compreende

35

um perodo da vida humana entre a puberdade e a virilidade. Netto (2006, p. 3)

definiu a adolescncia a partir de diferentes critrios:

Critrios cronolgicos: compreende o perodo da vida humana que vai dos 10-12 anos (incio) aos 20-21 anos de idade (final da

adolescncia);

Critrios do desenvolvimento: compreende a puberdade at a idade viril. Perodo de transio do jovem para a fase adulta;

Critrios sociolgicos: compreende o perodo da vida em que a sociedade a que se pertence no lhe confere plenamente o

status, papis e funes de adulto,deixando-se, porm, de ser

criana;

Critrios psicolgicos: compreende um perodo de extensa reorganizao da personalidade, resultante de mudanas no

status biossocial entre a infncia e a idade adulta;

Critrios combinados: seu incio marcado por mudanas fisiolgicas, enquanto que sua durao e trmino so marcados

por mudanas psicolgicas.

Para Piaget (1972, p. 10), o adolescente passa por importantes

mudanas funcionais e cognitivas que mostram o quanto esta fase envolve os

aspectos da evoluo mental e psicofisiolgica. Essas mudanas intelectuais, que

ocorrem durante o perodo de 12 a 15 anos de idade e fazem conexo com o

prximo perodo (15 a 20 anos de idade), so provocadas por situaes de

diversificao das atitudes e pelo grau de generalizaes das estruturas cognitivas

adquiridas em seu perodo de desenvolvimento ulterior.

Para o autor, a velocidade desse desenvolvimento, no entanto, pode

variar de um a outro indivduo e de um a outro meio social. O desenvolvimento

intelectual ou cognitivo se processa por transformaes nas organizaes ou

estruturas da inteligncia humana, e se realiza em trs perodos: -O primeiro se

caracteriza por operaes sensrio-motoras, convertendo-as em operaes

elementares da inteligncia que comeam a ser internalizadas, compreendendo a

faixa etria de 0 a dezoito meses; -O segundo se caracteriza pela preparao e

organizao das operaes concretas, de classes, relaes e nmero, indo dos

36

dezoito meses at o incio da pr-adolescncia (10 12 anos); -O terceiro se

caracteriza pelas operaes formais, pelo desenvolvimento de operaes do

pensamento abstrato e formal na construo de sistemas e teorias por meio de

smbolos verbais.

Durante os anos adolescentes, expande-se consideravelmente o

acervo cultural do individuo, quer por meio da aquisio de conhecimentos e

experincias escolares, quer devido ao acesso a materiais adultos de informao e

distrao. Livros, revistas, cinema, msicas, rdio e televiso, sem dvida, atuam

desde muito cedo nas vidas de muitas crianas, mas na adolescncia que a

compreenso mais profunda do seu contedo e a percepo de suas qualidades

formais se desenvolvem plenamente.

Para Netto (1968, p. 195), o adolescente gradualmente capaz de

compreender e gostar de filmes, livros, artigos, programas e msicas feitos para

adultos. Ele argumenta que, dos vrios aspectos do desenvolvimento humano, o

que apresenta um interesse para os educadores , sem dvida, os relativos aos

processos cognitivos: a inteligncia, a percepo, o pensamento, a soluo de

problemas, a linguagem, a formao de conceitos etc. Para o autor, esses processos

cognitivos abrangem dois aspectos do conhecimento: tanto o conhecimento sob a

forma de informaes, conceitos, generalizaes e teorias, como as funes e

capacidades intelectuais. O primeiro tentar fazer com que o jovem obtenha

informaes, conhea ou compreenda certas coisas, aprenda princpios, leis, teorias,

idias e fatos. O segundo fazer com que o jovem desenvolva o pensamento lgico,

a induo, a deduo, a capacidade criadora, a capacidade de resolver problemas e

a fluncia verbal.

Portanto, para se alcanar a aprendizagem no adolescente,

necessrio que o professor observe esse processo de desenvolvimento cognitivo e

os fatores que o determinaram, e depois, de posse disso, proporcione situaes de

aprendizagem adequadas aos diferentes nveis desse desenvolvimento, ajudandoos

a refletir e avaliar suas capacidades mentais e a reconhecer as diferenas

individuais de inteligncia. Para isso, as escolas precisam sofrer mudanas no modo

de ensino, no currculo, nos processos de avaliao e na implantao de modelos

didticos mais eficazes e dinmicos. Um pouco mais de audcia, flexibilidade,

imaginao e tecnologia necessrio para produzir um ensino em quantidade

suficiente e com a qualidade que o adolescente tem o direito de exigir.

37

Para Neto (2006, p. 01), a anlise dos nveis escolares e a no-

elevao da qualidade das escolas alimenta o fracasso e o desinteresse em

estudar. As dificuldades de aprendizagem, geralmente, so provenientes da

capacidade cognitiva de cada adolescente ou da comparao do rendimento de um

indivduo com o de seus colegas de classe. Segundo Neto (2006, p. 02), o

adolescente precisa de tcnicas para lembrar, recordar e reunir informao nova,

como regras mnemnicas e associaes visuais. Esses novos desafios visuais e

espaciais, ou novas estratgias de visualizao e interpretao, acabam por exigir

um raciocnio do adolescente que tenta se familiarizar com as novas informaes

recebidas por meio dessa representao grfica de informaes. Nesse esquema de

desenvolvimento, Neto afirma que:

O adolescente assume aptides seqenciais de classificar adequadamente o trabalho, prev o que necessrio para efetu-lo, elabora esquemas realistas para concretizar tarefas em longo prazo e organiza o trabalho escolar no contexto de uma vida ocupada com mais demandas sociais e atividades externas. As exigncias lingsticas requerem maior nfase na linguagem abstrata, a aprendizagem de um segundo idioma, um raciocnio verbal mais complexo e uma demanda consideravelmente maior de fluidez na linguagem escrita. (NETO, 2006, p. 2).

Para o autor, ocorre um aumento das exigncias cognitivas e nessas

exigncias est includa a capacidade de resolver problemas avanados e a

habilidade de manejar conceitos abstratos muito embora distrbios como

transtorno de ateno e interatividade tambm possam ocorrer nessa fase.

O importante que, no contato com os adolescentes, levem-se em

conta suas escolhas, valores, atitudes e o processo produtivo e enriquecedor para

todos na busca da aprendizagem (ERCOLIN, 2006, p. 01). Ao proporcionar aos

jovens situaes de aprendizagem adequadas sua faixa etria e auxili-los no

reconhecimento de suas diferenas individuais de inteligncia e cognio durante o

processo de aprendizagem escolar, a compreenso do contedo e a percepo de

suas qualidades formais se desenvolvem plenamente (ERCOLIN, 2006, p. 01).

Os estudos da Aprendizagem do Adolescente aqui abordados

serviram para relacionar o processo da aprendizagem na sala de aula com os

pressupostos tericos desta investigao, isto , para que pudssemos

38

compreender como o adolescente aprende, em sala de aula, e, assim, relacionar

esse processo com os pressupostos tericos da Aprendizagem Significativa e da

Ludicidade.

2.3 A LUDICIDADE E A SUA CONTRIBUIO PARA A EDUCACAO

A ludicidade na sala de aula traz uma tendncia de interaes

estimulante e provocadora que leva o adolescente construo do conhecimento,

uma vez que propicia o desbloqueio no pensamento e favorece a aprendizagem,

pois brincando e/ou jogando os alunos conseguem acionar seus processos mentais

elementares ou iniciais na construo do conhecimento transformando-os em

processos mentais mais elaborados.

A promoo de um ambiente agradvel, descontrado e afetivo

favorece a auto-estima dos alunos, a interao, a participao, o incentivo e o

dinamismo auxiliando-os a aprender. Para tanto, necessrio focalizar as

finalidades ldicas, suas teorias de aprendizagem e de aplicao marcados pelas

suas diferenas e semelhanas no intuito de contemplar a aprendizagem

significativa.

necessrio oportunizar uma vivncia concreta, um desenvolvimento

que complemente a formao terica construdo pela experincia e pela conscincia.

preciso alicerar uma postura pedaggica sustentada pela reflexo de seu

trabalho como um todo e auxiliasse no desbloqueio de certas resistncias, por

exemplo, o uso de estratgias de ensino que v ao encontro desses pressupostos

tericos.

Para Teixeira (1995, p. 04), existem vrias razes para a utilizao do

ldico no processo pedaggico, dentre as quais se podem citar:

a) Os recursos ldicos correspondem naturalmente a uma satisfao interior, pois o ser humano apresenta uma tendncia ldica;

b) O prazer e o esforo espontneo so elementos fundamentais na constituio das atividades ldicas;

c) As atividades ldicas mobilizam esquemas mentais, estimulando o pensamento e o senso crtico;

d) As atividades ldicas integram e acionam as esferas motoras, cognitivas e afetivas dos seres humanos;

39

Ao optarmos pelo uso da ludicidade na educao, o importante no

planejamento das atividades de ensino foi observar que ela pode ser abordada em

trs eixos distintos, porm interligados: pode apresentar-se com caractersticas

ldicas, com elementos ldicos ou como atividades ldicas, dependendo do que se

pretende trabalhar e alcanar. Para efeitos desta investigao o ldico foi abordado

em conformidade com esses trs eixos de aplicao e relacionado faixa etria

correspondente para fins da aprendizagem.

Quando a ludicidade abordada apresentando caractersticas

ldicas, como, a alegria e o prazer relacionados aos trabalhos de contedo cultural,

biolgico, afetivo e metafsico promove o interesse, a imaginao, a interpretao e

o aprendizado, pois tais caractersticas ldicas estimula as relaes cognitivas,

sociais e intelectuais, por meio de habilidades e atitudes de crtica e reflexo dos

alunos (LUCKESI, 2000, p. 5). Como forma de organizao do conhecimento de

maneira a incentivar os alunos para a construo de sua aprendizagem

possibilitando o interesse, a imaginao e a interpretao, utilizamos o recurso data

show e o computador para instruir o novo contedo de forma animada e colorida.

Segundo Neto (2006, p. 2), o adolescente capaz de compreender, recordar, reunir

e aprender conceitos ou proposies, por meio de tcnicas de ensino visual e

espacial.

Quando a ludicidade abordada apresentando elementos ldicos ou

as formas de expresses do pictrico, do ideogrfico, da fala e dos gestos,

sensibilizam e mobilizam hbitos e atitudes expressos pela interpretao dos objetos

na criao de significados (LUCKESI, 2000, p. 6). Essa diversidade humana e a

conseqente importncia de se externar diferentes representaes so importantes

para o aprendizado, pois a criatividade e o raciocnio promovem o exerccio da

cognio e, nesse sentido, o ldico no se restringe ao valor estereotipado de um

simples brincar, mas sim de um envolvimento por inteiro vivenciado com

responsabilidade e prazer pelos adolescentes e pelo professor (PIAGET 1972, p.

10). Para proporcionar essas situaes de aprendizagem, selecionamos as

atividades de dinmica de grupo e dramatizao de maneira a desenvolver a

capacidade de reconhecer as diferenas individuais de inteligncia e fluncia verbal

dos alunos permitindo familiarizar-se com as novas informaes e interagi-las com

as velhas por meio da sensibilizao, da criatividade e da mobilizao de hbitos e

atitudes expressos na realizao dessas atividades (NETO, 2006, p. 1).

40

A ludicidade tambm pode ser abordada como metfora de jogo, do

ldico ou das atividades1 ldicas2, representadas pelos jogos e brincadeiras,

como, os jogos pedaggicos, a dinmica de grupo, as dramatizaes e a atividade

com o auxlio do computador tendo como objetivo promover o envolvimento, as

aes e habilidades dos alunos em executar as tarefas3. O relacionar, o

compreender e o realizar essas atividades resultam na concentrao da ateno, na

execuo produtiva e eficiente da tarefa na busca do objetivo. Com essas

atividades, contemplamos o desenvolvimento e a construo da aprendizagem como

exerccios e aes que se fortalecem e do subsdios para novas estruturas e atos

operatrios e no como brincadeira de faz-de-conta, uma caracterstica da idade

infantil. Buscamos trabalhar com o raciocnio e o simbolismo no como via de jogo

livre, mas como tarefas importantes para a realizao das atividades propostas.

Essas atividades resgatam aspectos como a auto-estima e o respeito ao prximo e a

si mesmo, proporciona a participao e o pensamento lgico na obteno da

aprendizagem com significados para o aluno (GASPAR, 2006, p. 4).

O aprendiz ao transportar para a atividade de aprendizagem as

caractersticas e as expresses ldicas na realizao das atividades ldicas, por

meio da alegria, do interesse e da imaginao, compreender melhor as situaes

de ensino, pois o ldico e a situao de ensino so diferentes. No ldico comanda o

ser que brinca e na situao de ensino comanda a lgica do conhecimento e a lgica

psicolgica em que a aprendizagem s se processar com o envolvimento e a

interao dessas duas situaes.

Ao valorizar a ludicidade como um meio alternativo do processo de

desenvolvimento da aprendizagem, se faz necessrio pensar na preparao

daqueles que querem atuar como mediador e mediado, pois o ldico se tornou uma

necessidade humana que deve ser estimulada e promovida em todas as idades e

1 Atividade: refletiu os pressupostos tericos de ao contextualizada e dirigida por metas, como um sistema coletivo derivado de um objeto e de um motivo realizado por aes individuais dirigidas e por operaes rotineiras que dependeram das aes e das habilidades no isoladas e sim socializadas com o intuito de compreender o sentido ou a significao do que se faz, com a promoo da capacidade de crescimento intelectual e cognitivo (LEONTIEV, 1978, p. 14). 2 Ldica: relacionado com os exerccios dessas aes que se fortaleceram para dar a base para novas estruturas e atos operatrios envoltos por expresses de satisfao e interesse no realizar das tarefas propostas (REYNOLDS apud BROUGRE, 1998, p. 19). So as formas de relao do sujeito com a realizao da atividade, dirigidas por motivos e por fins a serem alcanados e orientadas por objetivos e aes planejadas por eles. A capacidade de realizar as atividades ldicas foi compreendida com referncia ao contexto em que ocorreu (OLIVEIRA, 1993, p. 98).

41

diversidades.

Com base nessas informaes, construmos um quadro-sntese

(Quadro 2) a respeito da aplicao do ldico na educao para o ensino dos

contedos de Biologia, Sistemas Digestrio, Circulatrio, Respiratrio e Excretor de

acordo com seus trs eixos de abordagem apresentados anteriormente.

Quadro 2 Eixos em que a ludicidade foi abordada

A ludicidade segundo os seus objetivos, varia em conformidade com

o pblico alvo: Educao Infantil, Ensino Fundamental, Ensino Mdio, Educao de

Jovens e Adultos e Terceira Idade, neste caso, para o Ensino Mdio. O rigor

conceitual, o respeito pelos objetivos da srie em questo e o que se pretende

alcanar com tais estratgias, alm de um planejamento prvio, foram utilizados em

diferentes situaes na promoo da aprendizagem.

No que diz respeito ao ensino, Bruner (1976, pp.23-29) cita alguns

objetivos que contemplam as faixas etrias para cada nvel de ensino: a) Educao

Infantil: visam o desenvolvimento inicial da linguagem at o ponto de manipulao

dos smbolos. As crianas utilizam imagens, palavras, objetos e a linguagem para

3 Tarefa: segundo a perspectiva de Dewey (1978, pp.91-94) fornece o estmulo indispensvel para pensar, analisar e agir levando a pessoa a compreender os fins na busca cognitiva dos meios adequados para sua realizao.

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aprender e desenvolver as habilidades psicomotoras, perceptivas, de ateno,

raciocnio e estimulao para o contato com os objetos. O objeto o que se faz com

ele de acordo com a imaginao e a interao; b) Ensino Fundamental I e II: visam

desenvolver no aluno as operaes concretas por meio da manipulao de objetos,

ou internamente, quando manipula mentalmente os smbolos que representam

coisas e relaes. Aprende a criar regras de superordenao da lgica e as

potencialidades intelectuais, fsicas e criativas, permeadas pelo desenvolvimento

social e interpessoal; c) Educao de jovens e adultos (EJA) e Terceira Idade:

visam promover o conhecimento e a convivncia com diferentes colegas de maneira

natural, espontnea e responsvel, a participao, a solidariedade, a cooperao e o

respeito a si mesmo e ao outro; e) Ensino Mdio: visam o desenvolvimento das

operaes formais em que a atividade intelectual baseia-se numa capacidade para

operar com proposies hipotticas. Visam anlise crtica, a reflexo, a motivao

e o prazer de aprender a aprender frente ao uso consciente da lgica e do raciocnio

autoconsciente no desenvolvimento intelectual e cognitivo.

Essas finalidades ou objetivos esto de acordo com o Planejamento

Curricular Nacional (PCNs, 1999) e com a Lei de Diretrizes e Bases da Educao

Nacional (LDBEN n. 9.394/96), pois o aluno precisa ser capaz de acompanhar o

raciocnio de seus colegas e tomar a deciso de desenvolver maneiras ou

estratgias que permitam a ele acompanhar os demais colegas do grupo ou da sala.

Quando isso ocorre, esse processo contribui de maneira eficaz para a construo do

conhecimento, pois acaba por estimular habilidades cognitivas, levando-os a

estabelecer relaes mais abrangentes e criativas que facilitam a interiorizao de

certos contedos e o exerccio da cidadania.

Assim sendo, as finalidades da ludicidade para o Ensino Mdio

proporcionam a capacidade dos alunos em relacionar-se consigo mesmo e com o

prximo, promoveu a interao entre os acontecimentos na sala de aula e a vontade

de aprender. O adolescente, por ser um ser complexo em fase de transformao

corporal e de desenvolvimento cognitivo, precisa ser levado em considerao

durante o processo da aprendizagem.

preciso, entretanto, estar atento a essas transformaes aos

objetivos propostos pela ludicidade, aos objetivos propostos pelo currculo de

ensino, como tambm faixa etria correspondente, ao grau de complexidade e de

dificuldade de cada atividade selecionada e de cada rea de ensino, para que em

43

conformidade com tais requisitos possamos buscar uma aprendizagem significativa

dos alunos.

2.4 A LUDICIDADE E SUA POSSIBILIDADE DE APLICACAO PARA O PROCESSO DA APRENDIZAGEM

A aprendizagem em seu sentido mais amplo compreende o

pensamento, o sentimento, a ao e a linguagem, ou como os psiclogos e os

pesquisadores em didtica ressaltam: o cognitivo, o afetivo, o motor, o social e o

cultural. Quando esses trs aspectos so modificados, diz-se que ocorreu uma

aprendizagem global, embora, na maioria das vezes exista predominncia de um

dos aspectos ou sentidos.

Para Tapia & Fita (2004, p. 67), a aprendizagem a mudana que se

produz num sistema que chamamos aluno ao passar de um estado inicial a um

estado final e que, para ser autntica, preciso incorpor-la vida com a inteno

de modificar comportamentos. A aprendizagem um processo contnuo, pois

acontece ao longo da vida; gradativo, pois as situaes novas interagem com as

situaes j aprendidas; e dinmicas, pois as experincias se reorganizam na

estrutura cognitiva do aprendiz.

Segundo Bruner (1968, p. 44-45), a aprendizagem envolve trs

processos simultneos: a aquisio da nova informao, a transformao e

adaptao do conhecimento s novas informaes e a avaliao em que se analisa

como a nova informao foi organizada na estrutura cognitiva do aprendiz.

Falco (1986, p. 110), destaca trs aspectos importantes no processo

da aprendizagem: os cognitivos, os afetivos e os motores. Bruner (1976, p. 46)

destaca outros dois: o social e o cultural.

Os aspectos cognitivos incluem processos mentais que levam

aquisio de conceitos e princpios resultantes da aprendizagem de novas

informaes e novos conhecimentos. Ausubel, Novak e Hanesian (1980, pp.20-21)

afirmam que essa aprendizagem de conceitos e princpios se resume da seguinte

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maneira:

a) aprendizagem por recepo mecnica: quando os conceitos e

princpios so apresentados prontos ao aluno, basta memoriz-los ou decor-los;

b) aprendizagem por recepo significativa: quando os conceitos e princpios so apresentados prontos ao aluno que os recebe e os relaciona a outras aprendizagens o aluno entende e apreende os conhecimentos portados pelo professor;

c) aprendizagem por descoberta mecnica: quando os conceitos e princpios chegam ao aluno por meio de resoluo de um problema, mas apenas por memorizao;

d) aprendizagem por descoberta significativa: quando os conceitos e princpios chegam aos alunos por meio de resolues de problemas, quando eles relacionam um novo princpio ou conceito s suas aprendizagens anteriores.

J os aspectos afetivos so considerados como atitudes e valores

cognitivos, afetivos e sociais que resultam de aprendizagem emprica ou de

situaes da vida. Para Piaget (1972, p. 10), o desenvolvimento desses aspectos se

caracteriza por trs perodos:

a) o primeiro representado pelas operaes sensrio-motor em que se comea a internalizar e a compreender os processos elementares da inteligncia;

b) o segundo caracterizado pelas operaes concretas que organizam as relaes e as interaes em um meio social e ou individual;

c) o terceiro formado pelas operaes formais que desenvolvem o pensamento abstrato na construo de teorias por meio de smbolos verbais.

Os aspectos motores so considerados como hbitos e habilidades resultantes de aes representadas pelos sentimentos e pensamentos. Para Fitts (apud FALCO, 1986, p. 119), a aprendizagem de hbitos e habilidades envolve trs fases complementares:

a) fase cognitiva, quando o aluno est atento para compreender a situao;

b) fase organizadora, quando a ao do aluno mais significativa e coordenada;

c) fase do aperfeioamento, quando a prtica conduz ao domnio do automatismo.

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Nos aspectos sociais esto envolvidos, a capacidade de os

participantes projetarem suas caractersticas pessoais, o pensamento crtico e a

interao entre os colegas e o professor. Para Bruner (1976, p. 48), a predisposio

do aluno focaliza fatores motivacionais, sociais, e pessoais que influenciam o desejo

de aprender, caracterizado pela:

a) Ativao: algo que faa ter incio a ao como, a incerteza, a ambigidade e a curiosidade;

b) Manuteno: algo que mantenha a ao ativa como, a instruo, a explorao e o resultado;

c) Direo: algo para evitar que a ao se perca como, o sentido da meta e a importncia das alternativas para atingir tal meta.

Os aspectos culturais apresentam as caractersticas intelectuais e de

conhecimento e colaboram para uma boa sade mental, prepara para um estado

frtil, facilita os processos de socializao, comunicao, expresso e construo do

conhecimento. Segundo Bruner (1976, p.51) tais aspectos so representados pela:

a) Estrutura e forma do conhecimento: relaciona-se com a quantidade de informao a ser conservada na mente e a ser processada para permitir a compreenso e o domnio do conhecimento;

b) A seqncia de apresentao das matrias: consiste em conduzir a instruo em uma seqncia de proposies e conceitos de maneira a aumentar a compreenso e a transformao do assunto em questo;

c) Natureza da aplicao do reforo: compreende a formulao de um processo de identificao ou tentativa, na realizao e comparao dos resultados antes de partir para a nova instruo.

d) A presena pedaggica: representa a experincia, o planejamento, a organizao e a apresentao dos contedos, bem como a forma de desenvolv-los por meio de aes que suportem e acentuem as presenas cognitivas, afetivas e sociais nos processos de aprendizagem.

Para Tapia (2004, p. 7) a aprendizagem do aluno no depende

apenas de um nico aspecto, mas da inter-relao entre eles na busca de uma

cognio significativa. O ensinar, no significa produzir pequenas bibliotecas vivas,

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mas fazer o aprendiz pensar, refletir e tomar parte no processo de aquisio do

conhecimento (BRUNER, 1976, p. 75).

O ldico auxilia no aprendizado e incentiva tanto as crianas como

jovens e adultos a aprenderem. Por ser uma atividade fsica e/ou mental, aciona e

ativa as funes psico-neurolgicas e os processos mentais, pois o ser que brinca,

joga e se expressa tambm um ser que age, sente, pensa, aprende e se

desenvolve intelectual e socialmente.

Luckesi (2000, p.6) diz que aprender brincando ou jogando traz uma

riqueza de possibilidades de relacionamentos e companheirismo, de socializao e

troca de experincias, de conhecimento do outro e respeito s diferenas, de

desejos e vises do mundo, de reflexes sobre as aes. Esses elementos so

essenciais para a construo de uma relao plural entre educadores e educandos,

condies bsicas para a existncia de uma prtica educativa de qualidade e para a

descoberta e apropriao do mundo dos saberes e dos fazeres.

Bachelard informa em seu livro, A potica do devaneio (apud

SANTOS, 1999, p.25), que h sempre uma criana em todo adulto, que o sonho

sobre a infncia um retorno infncia pela memria e pela prpria imaginao,

pois a infncia a idade do possvel, na qual se pode projetar esperana de

mudana, de transformao social e renovaes morais, associadas natureza

primitiva dos humanos e representada pela origem do homem e sua cultura.

Segundo Boruchovitch e Bzuneck (2004, p. 37), um indivduo

intrinsecamente motivado para aprender procura novidade, entretenimento,

satisfao da curiosidade, oportunidade para exercitar novas habilidades e obter

domnio. Essa motivao positiva para o aprimoramento cognitivo do aluno (ou

para os esquemas mentais), levando-os a aplicar esforos ou buscar objetivos

desejveis quanto vontade de aprender.

Para Tapia (2004, p. 09), saber motivar para a aprendizagem escolar

no tarefa fcil. Primeiro, porque o aluno algum que se move por diversos

motivos e com ritmos diferentes para cada atividade realizada. Segundo, porque

motivar para aprender implica em utilizar recursos que atendam s demandas do

momento. E, terceiro, porque o contexto implica em uma aprendizagem de contextos

fsicos e familiares que facilitam o entendimento dos comportamentos que no esto

motivados para aprender. Tapia (2004, p. 10) diz que saber algo sobre motivao,

compartilhar experincias e animar-se mutuamente um bom comeo para saber

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motivar.

A histria educacional demonstra a preocupao de vrios

educadores do passado quanto ao aspecto motivacional do ensino, no intuito de

formar uma comunidade escolar em conformidade com as necessidades e

interesses da pessoa, reconhecendo o valor formativo do ldico. Rizzi e Haydit

(1998, p. 6) dizem que brincando e jogando a criana ordena o mundo sua volta,

assimila