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xv ENCONTRO NACIONAL SOBRE ENSINO DEARQUITETURA E URBANISMO • ENSEA

XXI REUNIÃO DO CONSELHO SUPERIOR DA ABEACOSU

PRÁTICAS PEDAGÓGICAS• DIRETRIZES CURRICULARES

• EXPERIÊNCIA PRÁTICA EM AMBIENTE PROFISSIONAL• TÉCNICAS RETROSPECTIVAS

Campo Grande, 22 a 26 de novembro de 1998UNIDERP

Universidade para o Desenvolvimento doEstado e da Região do Pantanal

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DIRETORIA EXECUTIVA (gestão 1997/1999)PresidênciaGogliardo Vieira Maragno - UNIDERPVice-PresidênciaIsabel Cristina Eiras de Oliveira - UFFSecretaria GeralEster J. B. Gutierre; - UFPelSub SecretariaJosé Antonio Lanchoti - Moura Lacerdal UNIFRANSecretaria de FinançasÂngelo Marcos Vieira de Arruda - UNIDERPSub Secretaria de FinançasJosé Roberto Merlin - PUCCamp

DIRETORESFernando José de Medeiros Costa - UFRNHélio Dias da Silva - UNIMEPUno Fernando Bragança Peres - UFSCMaria Lúcia Malard - UFMGMaria Lúcia Monteiro Ribeiro - UGFMuhdi Koosan - UnBNúbia Margot Menezes Jardim - URCAMPPaulo Romano Reschilian - UNITA URomeú Duarte Junior - UFCSérgio Augusto Malacrida - FEBASP

CONSELHO FISCALTITULARESItamar Costa Kalil- UFBAMaria Elisa Meira - UFF.valeska Peres Pinto - FNA

SUPLENTESAri vicente Fernandes - PUCCampRoberto Py Gomes da Sivleira - UFRGSJosé Roberto Geraldine Junior - PUCCamp

Projeto Gráfico: Renato Garcia (fone: (067) 783.3423Impressão e Acabamento: Mercograf Grâfica e EditoraABEA: Rua Ceará, 333 - Bloco IV - Bairro Miguel Couto

79003-010 - Campo Grande - MStelejax: (067) 741-7433E-moil: abeasõpobox.com

Dados Internacionais de Catoloaacão na Publicarão fCIP)Encontro Nacional Sobre Ensino de Arquitetura c Urbanismo

E56 (15. : 1998: Campo Grande - MS) ; Conselho Superior da AREA(21.: 1998: Campo Grande- MS)/Gogliardo Vicira Maragnu org.

Anaisdo 15<1Encontro Nacional Sobre Ensino de Arquitcturac Urbanismo. Campo Grande - MS ,22à 26de Novembro de 1998. - Campo Grande- MS: ABEA, 1998.

274 p.

Caderno; 20.

I. Arquitetura 2. Arquitetura - Ensino 3. Arquitetura - Prática Pcdagó gicas4. Arquitetura c Urbanismo I. Título ll. ConselhoSupcriorda ABEA Ill. Maragno. Gogliardo Vieira

CDD 20.ed. 720

xv ENCONTRO NACIONAL SOBREENSINO DE ARQUITETURA E URBANISMO

XXI REUNIÃO DOCONSELHO SUPERIOR DA ABEA

MOSTRA RETROSPECTNA DOS 10 ANOSDO CONCURSO PAVIFLEX DE

TRABALHOS FINAIS DE GRADUAÇÃO

Comissão Organizadora ABEAGogliardo Vieira Maragno - UNIDERPIsabel Cristina Eiras de Oliveira - UFF

Ângelo Marcos Vieira de Arruda - UNIDERP

Comissão Organizadora UNIDERPAndréa Loureiro Lima

ApoioIPHAN - Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional

PMCG - Prefeitura Municipal de Campo Grande

AgradecimentosUNIDERP - Universidade para o Desenvolvimento

do Estado e Região do PantanalPró-Reitoria de Pesquisa e DesenvolvimentoCentro de Arquitetura, Comunicação e Artes

SUMÁRIO

AS DIMENSÕES NO DESENHO DA ARQUITETURAAlberto Freire de Carvalho Olivieri - UFBA 11

LABORATÓRIO DE PLANEJAMENTO E PROJEID DO CENTRO DEARTES DA UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO: UMIMPORrANTE INSTRUMENTO DE PRODUÇÃO ACADÊMICA 16

Cristina Engel Alvarez - UFESDESMITIFICANDO O ENSINO DE DESENHO AUXILIADO PORCOMPUTADOR - UMA ABORDAGEM CONSTRUTIVISTA

- Marcia Maria Pinheiro & Clarice Loretti Victor - UFF 24ENSINO DO PROJETO DE ARQUITETURA - UMA VISÃOCONSTRUTIVISTA

Flavio Lemos Carsalade - UFMG 30TEATRO COMO MEIO DE APRENDIZADO EM PLANEJAMENTOURBANO E REGIONAL

Angelo Marcos Arruda & Mario Sérgio Sobral Costa - UNIDERP 35MANOEL VIEIRA LEÃO (1727-1803): UM ESTUDANTE DE ARQUITETURAMILITAR NA CONSTRUÇÃO DO SUL DO NOVO MUNDO

Ester Judite B. Gutierrez 39ATIVIDADES COMPLEMENTARES

Ana Kelly C. R. Ferreira (FAUPE) & Renato Conde (Mackenzie) 48A UTILIZAÇÃO DAS ESCALAS DE CONFORTO NO ENSINO DEARQUITETURA: NECESSIDADES DE REVISÃO

Griselda Pinheiro Kluppel & Jussana Fahel Nery - UFBA 49ENSINO DE 1ECNOLOGIA EM ARQUITETURA E URBANISMO-CONCEPÇÕES CURRICULARES E PROPOSIÇÕES PARAINOVAÇÃO CURRICULAR

Maria Amélia Devitte F. D. Leite - PUC-Camp 56PRÁTICAS NO ENSINO DE FUNDAMENTOS SOCIAIS: DUAS EXPERIÊN-CIAS DE PRODUÇÃO DE VÍDEOS SOBRE AS TRANSFORMAÇÕESRECENTES DA ARQUITETURA EURBANISMO EM SÃO PAULO

Paulo Cesar Xavier Ferreira - USP 6SESCRITÓRIO MODELO DE ARQUITETURA E URBANISMO:EXPERIÊNCIA PRÁTICA COM ATUAÇÃO SOCIAL

Anna Elisa Finger (UFSC), Christian Kramberk (FURB), DanielaRodrigues (Anhembi), Hiroshi Yokoi (UNESP), João Domingos

Azevedo (UFPE) & Liziane Peres Mangili (USP-São Carlos) 66

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EXPERIÊNCIA PRÁTICA EM AMBIEN1E PROFISSIONALAnna Elisa Finger (UFSC), Christian Kramberk (FURB), DanielaRodrigues (Anhembi), Hiroshi Yokoi (UNESP), João DomingosAzevedo (UFPE) & Liziane Peres Mangili (USP-São Carlos) 67

PROJETO DE ORIENTAÇÃO A ESCRITÓRIOS MODELO DEARQUI1ETURA E URBANISMO: POEMA

Anna Elisa Finger (UFSC), Christian Kramberk (FURB), DanielaRodrigues (Anhembi), Hiroshi Yokoi (tJNESP), João Domingos

Azevedo (UFPE) & Liziane Peres Mangili (USP-São Carlos) 68UMA FORMA ALTERNATIVA DE CAPACITAÇÃO DOCENTE

Paulo Romario Reschilian (UNITAU) 69CLÍNICA DE URBANISMO

João Carlos Correia & Joel Pereira Felipe (UNITAU) 77TRABALHO FINAL DE GRADUAÇÃO COM ORIENTAÇÃÇ) COLETIVA

João Whitaker Ferreira (UNITA U) 81ARQUITETURA E REALIDADE

Denise Monetto Ferreira & Maria Lucia Monteiro Ribeiro (UGF) 89LABORATÓRIO DIDÁTICO, UMA AL1ERNATIVA PARA O ENSINODE ESTRUTURAS NA ARQUITETURA

Marcos Leopoldo Borges & Humberto Riu (UNIUBE) 93LABORATÓRIO DE ARQUITETURA E URBANISMO

Maria Tereza Campos Marques (UEMA) 99REFORMA DO AUDITÓRIO DA FAEM

Antonio Cesar Silveira Baptista da Silva (UFPel) , Andréa Q. Mussi,Daniela A. de Tunes, Felipe Heydrich & Leonardo Bianchini 103

DA CRECHE A PRÉ-ESCOLA: PROPOSTA PARA CONTINUIDADEPARA AÇÕES PEDAGÓGICAS E FÍSICO FUNCIONAIS NOA1ENDIMENTO A CRIANÇA DE OA 6 ANOS

Ana Claudia Gimenez Mesquita - UEL 106ENSINO D_EPROJETO: ESPAÇO DE ADMIRIAÇÃO, AMBIENTE DEINTERAÇAO

Paulo Afonso Rheingantz & Ana Maria L. Rheingantz (UFRJ) 115APRENDER NA OBRA - ESTÁGIO EM PARCERIA

Risale Neves (UFPE) 124A PAISAGEM ONDE O CAMPO É GRANDE EA MEMÓRIA É CURTA

Élvio Araújo Garabini (UNQERP) 132

DESENVOLVIMENTO ARQUITETÔNICO DURANTE O CICLO DAERVA MATE EM PORTO MURTINHO - MS

Margareth Escobar Ribas - UNIGRAN 133A EXPERIÊNCIA DA FAU-UNISANTOS COM OENSINODAMA1ÉRIA1ÉCNICAS RETROSPECTIVAS

Cassia Regina C. de Magaldi & Leila R. Diêgoli (UNISANTOS) 136DESPERTAR NA PESQUISA NO ENSINO DA GRADUAÇÃO ATRAVÉSDA DISCIPLINA INTITULADA URBANISMO E MEIO AMBIENTE

Luiz Manoel Cavalcanti Gazzaneo (UFRJ) . 141FLEXIBILIZAÇÃO CURRICULAR: A CONTRIBUIÇÃO DA UNIABC

Enio Moro Filho (UNIABC) 144A REFORMA PSIQUIÁTRICA E PRESENÇA DA CIDADE: UMAPROPOSTA TRANSDISCIPLINAR DE PESQUISA E FORMAÇÃO

Luis Antonio do S. Baptista (UFF) 150A FILOSOFIA DE GASTON BACHELART NO ENSINO DEARQUITETURA E URBANISMO

Miriam de Carvalho (UFRJ) 157A CULTURA NO OFÍCIO DO ENSINO DE ARQUITETURA

Elvan Silva (UFRGS) 162QUANDO AS MUDANÇAS DE CURRÍCULO NÃO SÃO SUFICIENTES,REPENSANDO NOSSAS PRÁTICAS DIDÁTICO-PEDAGÓGICAS

Américo Ishida & Lino Fernando B. Peres (UFSC) 168DIRETRIZES CURRICULARES PARA ARQUITETURA E URBANISMO-ESTRA1ÉGIAS DE IMPLANTAÇÃO

Maria Amália Amarante de A. Magalhães (UFRJ) 178DIRETRIZES CURRICULARES, PROJETO E TÉCNICAS RETROSPECTIVAS

José Roberto Merlin (PUCCamp) 184PLANO DIRETOR

Vera Lucia B. Migliorini, José Antonio Lanchoti & PythagorasDaronch Silva (Moura Lacerda) 191

UM GIRO PELA CIDADE: UMA EXPERIÊNCIA DIDÁTICO PEDAGÓGICASOBRE A ELIMINAÇÃO DE BARREIRAS ARQUITET. NO MEIO FÍSICO

José Antonio Lanchoti (UNIFRAN IMoura Lacerda) 197MOMENTOS DE MINAS - FRAGMENTOS GERAIS

Rogério Penido & alunos (UFMG) 202

ATUALEAÇÃO CONCEITUALENOVAS ABORDAGENS DE UMA PRÁTICAPEDAGÓGICA NO ENSINO DA ARQUnETURA E URBANISMO

Otavio Yassuo Shimba - UEL 2mDESENVOLVIMENTO DE RECURSOS COMPUTACIONAISAPLICADOS AO ENSINO DE CONFORTO TÉRMICO NOS CURSOSDE GRADUAÇÃO EM ARQUITETURA

Paulo Sérgio Scarazzato, Karin Regina de Castro Marins & TiagoGimenez Ribeiro- USP 217

"MINHAS FÉRIAS" - A VIAGEM ORIENTADA NO PROCESSODE ENSINO-APRENDIZAGEM

Anna Elisia Costa (UCS) 223A MAQUETE E O DESENHO DE ARQUITETURA - UMA VELHAFORMA USADA DE NOVO

A~gelo Marcos Arruda & Flavio Antonio A. Trivelato (UNIDERP) 232EXPERIENCIA INTERDISCIPLINAR PARA O ENSINO DAS DISC. DEPROJETO DE ARQUITETURA DO CURSO DA UNIT

Ana Maria Farias (UNIT) 236• EXPERIÊNCIA PRÁTICA EM AMBIENTE PROFISSIONAL

, Maria Elisa Meira (UFF) 243·1ÉCNICAS RETROSPECTIVAS: MANUTENÇÃO E REABILITAÇÃODA PAISAGEM CONSTRUÍDA

Maria Elisa Meira (UFF) 249, DISCIPLINA DE TÉCNICAS RETROSPECTIVAS

Luiz Antonio Boleato Custódio (IPHAN) 255BAIRRO DE SANTA TEREZA NO RIO DE JANEIRO: AS ONG'S E ASESCOLAS COMO FORMADORES DE AGENTES DE PRESERVAÇÃOCULTURAL

Maria Cristina F. de Mello, Mônica R. de Freitas & André Q.Ronzani - UFF 259

AS ~IRETRIZES CURRICULARES E A ESCOLA: QUAL O PROJETOPOLITICO?

Maria Elisa Baptista - PUC-MG 266CANTEIRO DE OBRAS PARA O FUTURO PROFISSIONAL DEARQUITETURA E URBANISMO

Helena Napoleon Degreas - Uno S. Marcos 272

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APRESENTAÇÃO

ABEA 25 ANOS -1973-1998Estamos comemorando 25 anos de existência de nossa entidade. Temos

muito a festejar! Neste quarto de século importantes avanços foram obtidos na metapermanente da qualidade da educação dos futuros arquitetos e urbanistas. Quando aABEA foi fundada, em novembro de 1973, contávamos com 23 cursos em todo o país,hoje já alcançamos uma centena. Professores e estudantes se reúnem em Encontros,Seminários e Congressos para discutir suas práticas pedagógicas, apresentar as açõesdesenvolvidas no quotidiano, e principalmente para definir novos rumos para aeducação na área da Arquitetura e Urbanismo. Ao longo deste tempo as conquistasobtidas nos indicam que quanto mais no reunirmos para discutir, aprimorar, trocarexperiências e definir coletivamente as próximas metas a alcançar, mais fortalecidosestaremos.

Há dez anos nos dispusemos a enfrentar pela primeira vez a avaliação denossas práticas cotidianas, instituímos o Concurso Nacional sobre Trabalhos Finaisde Graduação, a síntese de nossas atividades. Em seguida, resolvemos juntosorganizar o Inventário dos Cursos, o que nos levou a participação na indicação doscomponentes da Comissão de Especialistas de Ensino de Arquitetura e Urbanismo -CEAU/SESu-MEC. Organizamos inúmeros Encontros, Seminários e Congressos ondedebatemos o ensino, a pesquisa e a extensão em nossa área. A partir de 92, discutimose definimos, junto com a CEAU, as diretrizes curriculares presentes na Portaria MECn° 1770/94. A divulgação em 1996 das recomendações da DIA e UNESCO para aeducação mundial dos arquitetos e urbanistas nas próximas décadas vieram confirmaro acerto dos rumos adotados pela ABEA para a área.

Agora estamos em processo de implementação das propostas que fizemos.Neste ano de 1998 participamos e promovemos diferentes encontros construindo,para responder ao Edita! 04/97 do MEC relativo às diretrizes curriculares em atendimentoà Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB, uma proposta consorciadaque reuniu a ABEA, nossa entidade de ensino com as demais entidades dos arquitetose urbanistas (de estudantes e de profissionais), com os órgãos de fiscalização e aprópria CEAU, além do apoio da quase totalidade dos cursos existentes. Mesmoassim, muito trabalho temos pela frente e sem dúvida este XV ENSEA marca o iníciodesta nova etapa de trabalhos. As acertadas decisões de professores e estudantesjunto a ABEA até aqui, nos permitem enfrentar as mudanças em andamento comgrande tranqüilidade e euforia persistindo no esforço pelo aprimoramento constanteda educação do arquiteto e urbanista brasileiro.

A consolidação de nossas propostas é passo fundamental para a instituiçãode atitudes renovadas no cotidiano de nosso Curso atendendo as mudanças emandamento no mundo hoje. Reforçando o caminho perseguido nos últimos anos seencontra a Carta UIAJUNESCO para a educação futura de arquitetos e urbanistas,documento de extrema valia para as nos~as discussões. Portanto, é oportuno que emcontinuidade a série de discussões que vimos promovendo, entre elas Critérios deAvaliação e Diretrizes Curriculares, alcancemos neste momento as questõespedagógicas relacionadas às práticas efetivas de nossos Cursos, a transposição docurrículo formal para o currículo real, a reflexão sobre as diversas experiências bemsucedidas em cada curso, a atualização conceitual no âmbito do ensino de Arquitetura

'e Urbanismo e as novas abordagens que o contexto mundial nos impõe.

Assim, este XV ENSEA está estruturado em mesas redondas, palestras,painéis de trabalhos e plenárias para que possamos, todos juntos - professores,estudantes e profissionais - vislumbrar os rumos para estes novos tempos, com ameta sempre presente de, através de uma educação de qualidade, praticarmos umaarquitetura e urbanismo que contribua efetivamente para a melhoria de nossas cidades,nosso país e toda a sociedade. Que este Caderno 20 seja um instrumento útil paranossas reflexões.

A Diretoria

AS DIMENSÕES NO DESENHO DA ARQUITETURAProC:Dr. Alberto Freire de Carvalho Olivieri*UFBA - Universidade Federal da Bahia

RESUMONa linguagem o avanço no método prescinde do significado criando evoluçãobiológica no ser.O exercício descritivo exige o uso da imaginação para a totalização da imagem.Na planta estão presentes duas dimensões: no plano vertical a terceira, a Quarta éa imaginação no tempo. A Quinta é contida pela ação, o agora" fluxo formador doespaço. O desenho através do computador transfere a reunião das dimensões parao Software perdendo-se parte do exercício mental com a Quarta dimensão.Esse instrumento gráfico novo não deve substituir o método descritivo nem o desenhoconvencional da arquitetura. Na prática do atelier; os melhores alunos são aquelesque dominam ambos os métodos.

o método de desenhar objetos através do sistema de projeções possui analogias comos mesmos adotados pela natureza. Baseados em percepção são fragmentários erestritos, representação de imagens simuladas. O visual no ser humano é projeçãolimitada em códigos como em qualquer linguagem. Quando fizemos o uso das palavraspela primeira vez criamos um mundo em paralelo, a ficção objeto da imaginação quepoderia passar às gerações, sonhos e novas realidades. FAYGA 1993.Neste momento, mais importante que o significado, foi o método descoberto poisrevolucionou a biologia do ser.Por analogia a representação da arquitetura através da Geometria Descritiva (G.D.),o objeto ilustrado é menos importante que o método pois este é também um sistemade linguagem.Ainda Picasso ao inventar o Cubismo chamando BRAQUE como observador,exclamou o ultimo: "- Picasso que coisa horrível, Les Demoseilles D' Avignon, noentanto você acaba de introduzir otempo na pintura." Picasso ao responder: "- O serhumano levou milhares de anos para realizar uma pintura com o uso de quatrodimensões, pode muito bem esperar o mesmo tempo para torná-Ia bela.Quando andamos de bonde, não pensamos na invenção da roda. BRAQUE depois

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daquele dia não mais pintou da mesma maneira. Haviam descoberto uma nova formade linguagem.A compreensão do cubismo para a geração da época era difícil por tratar-se de novoscódigos. Hoje através da televisão e com o uso do computador, se exprime imagenstotalizantes com deslocamento constante do observador, além da imagem tornar-sefragmentada em diversos tempos.Um ícone se sobrepõe ao passado, se reintroduz ao presente, retoma se fragmentapara formar outra imagem em outro tempo. O cubismo hoje para uma criança educadapela televisão é facilmente compreendido.A G.D. também foi um método revolucionário, criado por Gaspar Monge, SéculoXVIII e XIX. Essa linguagem foi facilitadora de uma nova tecnologia, dos novosmeios de produção que estavam a nascer.Qual a necessidade da época para se justificar a criação de novo método? Não sabíamosconstruir coisas belas e sólidas com a arquitetura?O gótico possui um sistema estrutural extremamente funcional. As unidades daarquitetura e seus módulos esculturais são diferenciados em mínimos detalhes. Cadaartífice era autônomo no entalhamento e na cantaria.No renascimento esse quadro se modifica, passando o arquiteto chefe ou consultor aser considerado um iluminado. Seu projeto deveria ser obedecido não havendoliberdade de criação para os outros mestres. A arquitetura foi se tornando mais pura,e geométrica. A finalização da mesma se aproximava cada vez mais do projeto, nogótico era concluída no objeto. O desenho na renascença se sobrepõe ao objeto,passam os artífices a copiarem o que estava determinado no desenho, eliminando-sepossibilidades criativas dos artesãos individualmente.Em Roma antiga bem como em Bizâncio também se fez uso de uma arquiteturageométrica como é o caso do Panteon construído pelo imperador Adriano e a igrejade Santa Sophia em Constantinopla, projetada por Artêmio e Isidoro sem oconhecimento contudo do método da G.D.Posteriormente no século XIX na época da revolução industrial, Gustavo Eiffel criouo objeto exato, sem erros. Na montagem de sua torre todas as peças se encaixaramnão havendo necessidade de correção local.A descoberta de novos materiais, a busca constante da qualidade aos limites da pesquisana materialidade se procurava a reprodução, a durabilidade, exatidão e precisão parao desempenho das funções exigidas.A compreensão da G.D. só é possível aos iniciados. Todo método de linguagemnecessita de símbolos e signos para funcionar. Nasce então naquela época, uma novaprofissão, a do politécnico. A. G.D. passou a fazer parte do currículo das melhoresescolas repartindo com a matemática a função desbravadora e fomentadora da

capacidade mental de cérebro responsáveis pela revolução científica e tecnológicaem curso. O método descritivo deveria ser acessível a todos pois que é tônicoresponsável pelo desenvolvimento das faculdades espaços temporais do cérebrohumano.A soma das unidades semânticas da G.D. compõe o conceito final do objeto areproduzir. A união dessas unidades é capaz de levar o indivíduo a materializar oobjeto sem precisar que o mesmo exista. A técnica da G.D. não necessita do mundoreal para funcionar. Ela é composta por abstrações formadas pelas projeções dosobjetos criados na imaginação, como se estivesse no segundo diedro.Utilizamos a unidade admencional, o ponto como elemento estrutural. O papel comobase de expressão. A reta com uma dimensão o plano com duas. O uso do planovertical através das vistas e seções se encontram no cérebro com as duas dimensõesanteriores formando a tridimensionalidade. Essa adição de dimensões na G.D seprocessa na imaginação, recorre-se ao passado transpõe-se ao futuro, materializa-sementalmente o objeto pronto na temporalidade , na Quarta dimensão. Como disseNiemeyer "criei os pilares de Brasília me imaginando andando pelos corredores".A G.D. é um dos poucos métodos para criação da arquitetura. Compreender os seuslimites é tarefa importante para o professor e para o arquiteto.O discurso sobre o espaço abrange todo processo arquitetõnico. O conceito euc1idianocartesiano do espaço finalizado em Newton não é mais capaz de responder aos limiaresde nossa mente. "Devemos ultrapassar o mistério das formas e buscar a construçãodo método" Santos Milton 1997.A introdução do tempo para a compreensão do espaço é necessária sobretudo no quediz respeito ao processamento da representação. A transfiguração do objeto criadonaquele momento é um referencial temporal, projeção mental e discurso absoluto.A compreensão do ato de criar envolve fluxos, lembranças, projeções futuras, retornoao passado e sobretudo a certeza de que fazemos parte de um organismo, um entebiológico que transmite experiências de si para os outros e vice versa entre geraçõescompondo esse todo orgânico formado pelo inconsciente coletivo. Essa linguagemgenética traz ao cotidiano a presença de diversos tempos. Segundo Milton Santos, oespaço ganha uma nova dimensão pela espessura, noção de densidade de fluxos,desconsiderando a materialidade absoluta do espaço exacerbando-o como teatroobrigatório das ações. A espacialização é considerada pela temporalização práticaformada pelos fluxos que aí atravessam, formando a noção da Quinta dimensão, baseno cotidiano. Essa incorporação espaço temporal de fluxos e a subdivisão do tempoem unidades de temporalização, integra ainda mais o passado com o futuro. O agorareincorpora o passado, no momento absorve o futuro para construir o fluxo da Quintadimensão formado pela ação. O ato de projetar envolve o passado e o futuro pois a

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arquitetura é formada por unidades de tempo materializados.A planta baixa na arquitetura é formada pela projeção imaginária da seção das paredesformadas pela interseção com o plano horizontal.Desenha-se aí o receptáculo do espaço. Compõe-se as paredes e imagina-se o espaçocriado. Se desenhamos um copo na O.D. o espaço criado seria ocupado pela água docopo. Em arquitetura desenha-se um objeto, as paredes e cria-se outro, o espaço ZeviBruno 1978. A O.D. é utilizada com limites da percepção a sua essência é compreendidapor convenção, pela decifração de códigos. O significado é invertido automaticamente.Pensamos no conteúdo e não mais no recipiente.Os métodos utilizados às vezes são contraditórios Gomo no caso da analogia com odesenho do copo. Levamos em consideração que o avanço nos métodos significatransformação na biologia do cérebro.O aparelho sensorial do ser humano é limitado por processos codificados. Asignificação têm muito a ver com a imaginação pois toda observação é invadida poresferas culturais subjetivas. Esses elementos fazem parte do universo onírico queenvolve a criação.Por nossa felicidade a O.D. dá forma a elementos impalpáveis. A imaginação é a suadimensão síntese, que não se encontra no papel, sendo essencialmente livre eexpontânea coexistindo no campo da criação e da subjetividade. As dificuldades detotalidade dos fenômenos da criação no método descritivo não impediram, ao contrário,fomentaram as grandes obras primas. O absoluto fora do método totalizante deixandoespaços dos devaneios.Na prática atual da representação através da informática observamos que os alunosque dominam os computadores na representação da arquitetura, possuem um métodomais abrangente pois têm ao alcance a possibilidade da tridimensionalidade sem ainterferência. da projeção mental e imaginária do observador, possuem a possibilidadede movimentação dos pontos de fuga, da localização múltipla do observador e damovimentação do objeto. Muitos alunos usam o computador mas não são bonscriadores quando não possuem também o domínio do exercício do método descritivo.Esse último por ser menos completo necessita em suas etapas a interveniência daprojeção mental para o seu prosseguimento. A cada imaginação transpõe-se para aetapa seguinte do processo da linguagem, como se estivera a construir uma frase efinalmente em poema.Sendo um referencial, imperfeito não totalizante, exatamente por isso possui a virtudedo ser coadjuvantes de deslocar do real para o imaginário do passado ao futuro,campo dos sonhos, essências impalpáveis das verdadeiras arquiteturas.

BmUOGRAFlAOSTROWER Fayga. Criatividade. Vozes, Petrápolis 1993.ZEVI, Bruno Saber ver a Arquitetura. Martins Edit.Fontes, São Paulo, 1978.SANTOS, Milton. Técnica, Espaço, Tempo. Editora Hucitec São Paulo, 1997.

*Faculdade de Arquitetura da UFBADepartamento tt, Atelier 111

o LABORATÓRIO DE PLANEJAMENTO E PROJETOS DOCENTRO DE ARTES DA UNIVERSIDADE FEDERAL DOESPÍRITO SANTO: um importante instrumento de produçãoacadêmicaProf. Cristina Engel de Alvarez"UFES - Universidade Federal do Espírito Santo

RESUMO:

o LPPICAR -UFES surgiu como uma proposta de possibilitar a prestação de serviçosà comunidade em geral através do trabalho conjunto entre professores e estudantes,permitindo a aplicação prática do ensino teórico ministrado em aula.Com quase cinco anos de existência, os objetivos iniciais do LPP foram ampliados,sendo hoje um dos espaços fundamentais do Curso de Arquitetura e Urbanismo,onde são promovidas as discussões acadêmicas e diagnosticadas as falhas epotencialidades do Curso. Além disso, o Laboratório tem desenvolvido estudos dequalidade inquestionâvel, preenchendo importante lacuna de necessidades no EstadodoEspirito Santo, onde as equipes multi e interdisciplinares são fundamentais paraas atividades propostas.

1.INTRODUÇÃOo ensino de Arquitetura dentro do âmbito da Universidade Federal do Espírito Santotem passado por sucessivas reformas e adaptações curriculares cujos principaisobjetivos são a busca na melhoria da qualidade de ensino e uma maior aproximaçãocom os avanços tecnológicos e culturais por que passa a nossa sociedade. Além disso,o tradicional isolamento dos meios universitários em relação ao contexto da cidade -seja nos seus aspectos físicos e/ou culturais - é um elemento adicional que configura-se como mais uma barreira entre a teoria e a prática arquitetônica.

Nesse cenário, foi criado o Laboratório de Planejamento e Projetos (LPP) do Centrode Artes da UFES, buscando tanto a melhoria na formação do estudante de arquiteturacomo a abertura da Universidade e a prestação de serviços à comunidade através dosamplos recursos materiais e humanos disponíveis e nem sempre adequadamenteutilizados.

2. OBJETIVOS DO LPP/CAR-UFESOs principais objetivos do Laboratório são:• Promover o desenvolvimento conjunto de trabalhos entre professores e estudantes;• Prestar serviços de apoio à própria instituição;• Prestar serviços de apoio à comunidade em geral;• Desenvolver estudos caracteristicamente multi e/ou interdisciplinares;• Desenvolver projetos de pesquisa;• Promover a discussão acadêmica através da prática de arquitetura;• Qualificar o quadro técnico interno e externo.Como objetivos secundários, destacam-se:• Possibilitar a iniciação na vida profissional de arquitetos recém-formados;• Possibilitar a comp1ementação salarial aos professores do curso;• Incentivar o intercâmbio de informações com outros departamentos e/ou outras

instituições de ensino e pesquisa;• Promover a sociabilização dentro do Campus.O Laboratório fõi criado em 1994 como atividade de extensão do Departamento deArquitetura e Urbanismo (DAU) da UFES e consolidou-se ao longo do tempo comogrupo de trabalho de inquestionável produção acadêmica. Conta hoje com infra-estrutura completa composta de: 03 microcomputador conectados à rede UFES (02Pentium com kit multimídia, 01486 com zip-drive), impressora jato de tinta 720 dpicolorida, impressora matricial, 12 mesas de trabalho com equipamento básico (cadeira,régua paralela, mesa de apoio, lixeira, material de desenho e de consumo), materialde escritório e de informática, pequena biblioteca de títulos, catálogos e documentos,amostras de materiais, estantes, armários, etc. Tanto o material permanente como amaior parte do material de consumo foram financiados com recursos oriundos dosconvênios, permitindo inclusive a promoção de alguns eventos de interesse específicodo curso de graduação, tais como o I Encontro de Arquitetura - UFES, viagens deestudos, aquisição de material para a biblioteca, visita de arquitetos vinculados àoutras instituições, etc. A Universidade, por sua vez, cede o espaço físico de cerca de110 m- localizadc no Centro de Artes da UFES e o ramal telefônico. Observa-se quepara todo o convênio celebrado é destinado 10% do total dos recursos para a FundaçãoCeciliano Abel de Almeida (entidade interveniente) e 10% para o Centro de Artes daUFES, objetivando que tais valores sejam revertidos para as atividades acadêmicas ecubram os eventuais gastos relacionados ao uso do espaço e da infra-estrutura instalada.

3. ESTRUTURA FUNCIONAL DO LPP/CAR-UFESAtualmente o Laboratório é composto por 6 professores, 2 arquitetos juniores (recém

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formados), 7 estagiários e um auxiliar administrativo. Observa-se que o DAU possui16 professores efetivos e desses, 13 já estiveram envolvidos com atividades doLaboratório representando mais de 80% de envolvimento do corpo docente. No quetange aos alunos, cerca de 30 já estagiaram no LPP, sendo comum a permanência empelo menos um ano.

Sua estrutura funcional é baseada numa relação hierárquica apresentada de formasimplificada na Figura 01. Observa-se que tal hierarquia é informal, não estandoincorporada à estruturação oficial da Universidade, portanto, não sendo dado qualquerbenefício a seus componentes, seja na forma de hora/atividade, seja em remuneraçãoadicional. As verbas de remuneração - quando existem - são provenientesexclusivamente dos convênios firmados.l. Coordenador (vinculado ao Diretor do Centro de Artes). Nas únicas duas gestões

existentes de coordenação do LPP, coincidiu ser este também coordenador doCurso de Arquitetura e Urbanismo, possibilitando algumas vantagens no acúmulo

de funções, tais como:Presença constante na

Universidade, permitindo maioragilidade especialmente na resoluçãodos problemas acadêmicos;

AUXILIAR IAOM'N'.TAATOVDI Possibilidade de visualização

ampla das potencialidades/deficiências do curso através dasdiscussões internas do LPP e dodesempenho dos estudantesestagiários;

Acompanhamento e orientação aosprofessores substitutos, quando estesencontram-se vinculados à atividadesno LPP.

Consultores: professores da UFES (de qualquer departamento), professores deoutras instituições de ensino ou profissionais de áreas específicas. São chamadospara prestarem consultaria sobre assunto específico, normalmente nãoacompanhando todas as etapas de trabalhos. Quando um professor externo àUFES é convidado para atuar no LPP, busca-se aproveitá-l o para uma aula/palestracom os estudantes e professores de Arquitetura, desde que o assunto tenha alguminteresse com a formação da graduação.Arquiteto Sênior. professor efetivo do DAU. Normalmente exerce a função de

DIRETOR. DOOE:NTA.O DE: ARTt:::9

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Flg. 1. êstrutura básica funcional do Laboratório dePlanejamento ti Projetos do Centro de Artu da UFES

2.

3.

coordenador técnico de projeto específico. Possui relação direta com os arquitetosjuniores e com os estagiários.

4. Arquitetos Juniores: professores efetivos, professores substitutos ou recém-formados. Embora seja dada especial preferência aos professores do DAU,procura-se também incentivar a atuação do professor substituto de forma a mantê-10 integrante do grupo, possibilitando sua adequação aos objetivos do Curso.Aos recém formados que destacam-se de suas turmas, também é oferecida umaoportunidade, especialmente a aqueles com alguma vocação para o ensino epesquisa, buscando incentivã-lo e treiná-lo para uma eventual vida acadêmica;

5. Estagiários: alunos do curso de Arquitetura e Urbanismo do 4° semestre emdiante. Eventualmente são aceitos estudantes de outros cursos, caso haja interesseno intercâmbio de informações. Atualmente o LPP conta com um estagiário decomputação, proveniente de outra instituição de ensino superior. Considerandoo grande número de candidatos às vagas oferecidas para estágio, procura-seincentivar o desempenho acadêmico como um dos itens de avaliação.

6. Auxiliar administrativo: técnico pertencente ao quadro de funcionários daUniversidade, exercendo somente atividades de apoio e contabilidade.

4. DIVULGAÇÃO DOS RESULTADOSTodos os trabalhos desenvolvidos, sejam eles provenientes de convênios e/ouprestações de serviços internos à própria Universidade, foram divulgados através depublicações em eventos específicos (Congresso Brasileiro de Arquitetos, SBPC,SIPUFES, Bienais de Arquitetura, etc.) e elaboração de relatórios internos abertos àconsulta pública. No entanto, verifica-se que o número de publicações e participaçãoem eventos é inferior à quantidade e qualidade de material produzido, ficando relegadoà um segundo plano a preocupação com a difusão do conhecimento adquirido e,principalmente, o intercâmbio de informações com locais de atividades semelhantes.Percebe-se que no desenvolvimento das atividades, não "sobra" tempo ou recursospara a necessária produção de artigos e/ou qualquer outra forma de divulgação. Aausência de um veículo de comunicação específico do Curso de Arquitetura eUrbanismo ou mesmo do Centro de Artes é um dos elementos dificultadores noprocesso. Assim, fica-se sujeito a eventos cujos folders de convite e divulgaçãofreqüentemente chegam com prazos ultrapassados e/ou tem seus custos de participaçãoproibitivos sem o apoio institucional.

5. COMENTÁRIOS FINAISNo meio externo, contratar os serviços da Universidade representava, na visão do

empresariado local, um empreendimento de risco e com provável prorrogação dosprazos inicialmente estabelecidos, embora com a qualidade e confiabilidadecaracterísticos da instituição. Após quase cinco anos de existência, o LPP conquistouo respeito e confiabilidade tanto a nível interno da própria Universidade como nomeio externo, tendo sua produção alicerçada em rígidos padrões de qualidade ecronogramas previamente estabelecidos. Muitos foram - e são - os entraves quedificultam os trabalhos, tais como exaustivos procedimentos burocráticos, deficiênciana assessoria legal e administrativa, escassez de recursos internos, reduzido tempodisponível pelos professores, etc. No entanto, a consolidação do grupo de trabalhopermitiu a adoção de rotinas e produtivas discussões acadêmicas fazendo com que oespaço físico do LPP se transformasse num ponto de encontro entre professores ealunos, representantes comunitários e poder político, teóricos e práticos. Asmetodologias de trabalho e de representação foram sendo adotadas e aprimoradas,estabelecendo-se, hoje, a metodologia do LPP, amplamente difundida e adotadaespecialmente nos trabalhos finais do curso de graduação.No grupo de trabalho, não há uma uniformidade de pensamento - já que cada umpossui uma formação e suas próprias convicções - mas há, acima de tudo, uniformidadede idéias e ideais que certamente refletem-se na busca da melhor qualidade de ensinoe na formação de profissionais mais conscientes e com maior disponibilidade depromover MUDANÇAS.

ANEXO I - PRINCIPAIS TRABALHOS DESENVOLVIDOS NO LLP-CAR-UFES

TÍTULO / CLIENTERESUMO / TÉRMINO

Projeto Urbanístico e Arquitetõnico da Orla de Carapebus e BicangaPrefeitura Municipal da Serra

Projeto de urbanização com a implantação de infra-estrutura de apoio(quiosques, áreas de estacionamento, etc.) e tratamento paisagístico. Comodiretrizes fundamentais estabeleceu-se a relação das obras com a paisagem e abusca na utilização de espécies nativas. Em andamento

Plano de Desenvolvimento Urbano de Piúma, ESEM13RATURSendo Piúma o município de maior crescimento no Estado e o 2° do Brasil aliadoàs características e potencialidades turísticas, o estudo visa a otimização de suas

potencialidades e a minimização dos eventuais impactos negativos que o turismopossa ocasionar na região. Em andamento

o Farol do Rio Doce: um marco na identidade de RegênciaUFES!Diante da possibilidade de destruição do Farol do Rio Doce, importante marcovisual e histórico no contexto do povoado de Regência, foram efetuados os estudospreliminares de levantamento histórico e caracterização do mesmo objetivandoiniciar o processo de tombamento e recuperação de sua estrutura principal. Julho/98

Avaliação Ambiental da Estação Científica do Arquipélago de São Pedro e SãoPaulo.UFES; CIRMEstudo do eventual impacto ambiental que poderia ocorrer com a ocupação doArquipélago, considerando suas peculiaridades como ocorrência de terremotos,ausência de água doce, abundância de aves, distância da costa, interessescientíficos, políticos e estratégicos, etc. Junho/98

Teatro Universitário: situação atual e perspectivasUFESEm função da paralisação das obras do Teatro Universitário - que compõe comoutra edificação o Centro de Vivência e Cultura da UFES - foi elaboradodiagnóstico e propostas para a continuidade da referida construção. Abril/98

Praça Encontro das Águas em Jacaraípe.Prefeitura Municipal da SerraDesenvolvimento de projeto para a praça, a nível de projeto executivo, contando comáreas de Iazer, esporte e contemplação, bem como quiosques, local para venda depescado, local de eventos, etc. Março/98

Projeto Terra: Poligonais 11 e 08Prefeitura Municipal de VitóriaProjetos de urbanização de áreas degradadas e ocupadas por população de baixarenda (favelas) visando a implantação de melhorias e a integração das áreas estudadasno contexto da cidade. Março/98

Trilhas Terrestres no Parque Nacional Marinho de Fernando de Noronha

WWFBrasilDesenvolvimento de projetos de infra-estrutura para o PARNAMAR de Fernando deNoronha e projetos de arquitetura buscando a criação da identidade do parque atravésdos elementos construídos. Janeiro/98

Anteprojeto para a Sede da EBCT - VitóriaEmpresa Brasileira de Correios e TelégrafosDesenvolvimento de projeto arquitetônico a nível de estudo preliminar para a matrizda EBCT no Espírito Santo, elaborado a partir do estudo preliminar ganhador de umconcurso desenvolvido anteriormente, Setembro/97 '

.' Intervenção urbano arquitetônica em área de declividade acentuada: Morro Jesusde Nazareth e Jaburu.Prefeitura Municipal de VitóriaProjeto piloto para o desenvolvimento de metodologia de planejamento urbano eintervenções arquitetônicas pontuais em bairros de baixa renda objetivando areintegração da área no contexto da cidade, A metodologia buscou especialmente arapidez na execução dos estudos aliado à garantia da qualidade final. Maio/97

Plano de intervenção urbana para Santa TeresaPrefeitura Municipal de Santa TeresaElaboração dos estudos preliminares e propostas de intervenções arquitetônicaspontuais para o Município de Santa Teresa, visando a elaboração do PDU e alicerçadona vocação da cidade para o turismo. Maio/97

Centro de Ciência e Arte do Espírito SantoAssembléia Legislativa do Estado do Espírito SantoProjeto de transformação do Palácio Domingos Martins - importante referencialarquitetônico no contexto da cidade - em Centro de Ciência e Arte para utilizaçãoespecialmente por estudantes de 10 e 20 graus, Dezembro/96

Santa Maria de Jetibá: Plano Diretor UrbanoPrefeitura Municipal de Santa Maria de JetibáElaboração de estudos e anteprojeto de lei para o Plano Diretor da cidade, sendo oprimeiro projeto urbanístico desenvolvido pela Universidade com recursosinformatizados, especialmente mapeamentos e simulações em 3D, Dezembro/95

Ruínas do Rio Salinas: Uma proposta de revitalização

SAMARCO Mineração S.A.Tendo sido identificado um valiosos conjunto de ruínas de origem desconhecida, asatividades desenvolvidas relacionaram-se à investigação arqueológica e arquitetônicada provável origem do local bem como as causas de sua deterioração. A partir dodiagnóstico, foi elaborado uma projeto propositivo de consolidação das ruínas,implantação de um Centro de Visitantes e tratamento paisagístico do entorno.Setembro/95

Cachoeiro de Itapemirim: Plano Diretor UrbanoPrefeitura Municipal de Cachoeira de ItapemirimObjetivando a elaboração da minuta de lei para o PDU da cidade, foi inicialmentecaracterizado o município e a elaborados os mapeamentos básicos, sendoposteriormente efetivados os estudos relacionados ao zoneamento, adoção de índicese propostas de intervenções urbanas específicas. Para o envolvimento da comunidadeadotou-se como metodologia básica a disseminação e discussão dos estudos atravésde seminários temáticos envolvendo os principais setores representativos dacomunidade, Janeiro/95

Plano de Desenvolvimento Turístico da Represa de Rio BonitoPrefeitura Municipal de Santa Maria de JetibáElaboração de projetos paisagísticos e de infra-estrutura objetivando a implantaçãode um centro de lazer na área da represa, localizada a 60 Km de Vitória. Possuindoum reservatório de aproximadamente 5.000 Km2 a cerca de 680 m acima do nível domar, a represa conta com uma paisagem privilegiada que inclui monumentos históricosreferentes à ocupação por imigrantes alemães e italianos. Dezembro/94

• Outros projetos arquitetônicos desenvolvidos no Campus Universitário- Centro de Vivência e Teatro Universitário (1994)- Sede da Fundação Ceciliano Abel de Almeida (1994)- Centro de Estudos Gerais (1995)Anteprojeto de reforma da biblioteca setorial do Centro de Artes; do CEM UNI II edo Laboratório de Computação Gráfica. (1997)

*Proja. Arq. MSc. Coordenadora do Laboratório de Planejamento e ProjetosCAR/UFES e Coordenadora do Curso de Arquitetura UFES, E-mail:labprojté npd.ufes.br

DESMITIFICANDO o ENSINO DE DESENHO AUXILIADOPOR COMPUTADOR: UMA ABORDAGEM CONSTRUTIVISTAProfa. Márcia Maria Pinheiro de Oliveira & Profa.Clarice Loretti VictorUFF - Universidade Federal Fluminense

RESUMOEste trabalho tem por objetivo principal motivar professores de disciplinas derepresentação gráfica, especialmente de instituições carentes de infra-estruturaoperacional, a introduzir o ensino do desenho auxiliado por computador, de umaforma rápida, objetiva e consistente. Relata a experiência desenvolvida peloDepartamento de Desenho Técnico da Universidade Federal Fluminense, junto aocurso de Arquitetura e Urbanismo e ao Programa de Extensão, onde foi utilizada,empiricamente, príncipios construtivistas de assimilação do conhecimento, eestimulada uma parceria na relação professor - aluno. Retrata, ainda, os resultadosalcançados e conclui analisando a experiência vivenciada e propondo umaestruturação sistematizada como ponto de partida para novas experiências.

1. INTRODUÇÃOFlorianópolis, setembro de 1996 - GRAPHICA 96: O trem da história do ensino de

desenho segue seu caminho. A bordo, viajantes experientes dispõem de moder-nos dispositivos para acondicionar suas bagagens. Nesta estação, muitos vão aprocura de caminhos a serem trilhados. Alguns dispõem, igualmente, de avança-dos equipamentos de acondicionamento para suas bagagens, e estão a entrar notrem. Outros, entretanto, não têm infra-estrutura para adequar suas bagagens eretomam com a sensação que o trem da história partiu e não será alcançado, mes-mo que se dirijam à próxima estação. Mas, como na canção popular, " ...quemsabe faz a hora, não espera acontecer ...".

Este trabalho tem por objetivo principal motivar professores de disciplinas derepresentação gráfica, especialmente de instituições carentes de infra-estruturaoperacional, a introduzir o ensino de desenho auxiliado por computador em suasdisciplinas.Possuidores da bagagem do conhecimento científico, grande parte dos professores

de desenho encontram-se, atualmente, frente a inúmeros desafios, entre os quaispoderiam ser citados: a precariedade ou mesmo a ausência de equipamentos, a rapidezdas mutações tecnológicas ou a própria falta de experiência na utilização destas novastécnicas, e a dificuldade de introduzir as novas tecnologias de representação gráficasem prejuízo da perpetuação do conhecimento. Superar estes obstáculos exige forçade vontade e criatividade. Não superá-Ios é perder o trem que, sabemos, não pode serperdido. Portanto, se sabemos, fazemos a hora.Segundo Eurípedes, "os mitos eram meras coleções de histórias cuja falsa autoridadeservia apenas para manter a crença em concepções primitivas e perniciosas" [1]. Logo,o mito é uma criação do homem. Cabe ao homem o processo de desmitificação.O texto a seguir relata a experiência de ensino de introdução ao desenho auxiliadopor computador (CAD), desenvolvida pelo Departamento de Desenho Técnico daUniversidade Federal Fluminense, junto ao curso de Arquitetura e Urbanismo e aoPrograma de Extensão.

2. UM CASO A CONTAR2. I O Pacto de CumplicidadeAo retomarmos do Graphica96 - I Congresso Internacional de Engenharia Gráficanas Artes e no Desenho e 12°Simpósio Nacional de Geometria Descritiva e DesenhoTécnico, realizado em setembro/96 na cidade de Florianopólis/SC, constatamos quenossa realidade não se diferenciava da realidade de um bom número de instituições,onde introduzir o CAD como técnica integrante da formação básica de desenhoesbarrava num obstáculo crucial, inexistência de laboratórios; sendo assim, concluímosque apenas um caminho nos parecia possível de ser seguido para superar estadificuldade: a este caminho demos o nome de Pacto de Cumplicidade.Iniciamos o segundo semestre de 96 semeando este Pacto, ao perguntarmos aos nossosalunos se havia o interesse em nos engajarmos num projeto de introdução ao ensinodo CAD em nossa disciplina curricular. Destacamos que não tínhamos meios deoperacionalizar esta proposta dentro dos muros da Universidade. Para tanto,precisávamos contar com uma infra-estrutura ao alcance e que, propúnhamos, fosse ados próprios alunos. Ressaltamos, também, que não éramos especialistas na técnica,c sim igualmente aprendizes, mas que acreditávamos, firmemente, poder dividir o queconhecíamos com eles e juntos aprendermos mais.Para nossa empolgação, o Pacto foi firmado e, desde o início, a solidariedade semanifestou: os "sem máquina" formavam grupos com os "com máquina".

2.2 A Inserção no Curso e o Material Didático

Entusiasmadas com o apoio, passamos a avaliar duas questões: como e onde inserira técnica. A segunda questão foi fácil de responder: julgamos apropriado introduziresta técnica após o domínio das técnicas relativas ao instrumental convencional (grafitee tinta).A primeira questão, entretanto, exigiu maior reflexão. Como ensinar uma técnica,sem estar com o aluno na lide com o instrumento? Lembramo-nos dos manuais deoperação passo-a-passo de aparelhos eletrônicos e do telefone "em caso de dúvidas".Pelo nosso próprio aprendizado de CAD, sabíamos que só realmente aprendemosquando somos instigados a superar nossas dúvidas e a executar, com autonomia,trabalhos completos. .Desenvolvemos então, um Roteiro (Textos e Telas) com os passos para execução deum exercício completo, a ser aplicado no último módulo do programa da disciplina,quando toda a fundamentação teórica da representação do objeto arqu~tetônico, terr:adisciplinar básico, já estiver sedimentada. Estruturamos seu desenvolvimento em seispartes e, após a execução extra-muros de cada parte do roteiro, deveria se seguir umaaula de avaliação e reflexão sobre os passos já executados. Ao final do semestre, logoapós o término da execução do exercício, o aluno deveria escolher uma das técnicasapresentadas pela disciplina para um trabalho final, incluindo aí, julgando-se aptos,oCAD.

2.3 A Teoria na Prática é MelhorO término do segundo semestre de 96 nos trouxe dois resultados significativos: oPacto foi cumprido com sucesso e o exercício roteirizado se mostrou passível deexecução a distância. Deste modo, os dois trabalhos finais que utilizaram a técnicade CAD, frente a complexidade da tarefa, nos motivou a ir adiante.Com a repetição da experiência no primeiro semestre de 1997, pudemos verificar queo roteiro poderia ser reagrupado em três partes maiores e, um bônus de tempo, para.execução do trabalho final, estimulou a opção pela técnica de CAD. Este semestreresultou não apenas na adoção desta opção por mais de 50% dos alunos (18 em 32alunos), mas, principalmente, reabriu as portas do mercado de trabalho para os alunosconcluintes da disciplina, junto a programas de estágio.Motivados, oferecemos um mini-curso de extensão, de introdução ao desenhoauxiliado por computador, nas férias de julho de 1997. Com imensa procura, face anossa pequena oferta, esta demanda fez-nos estruturar um curso de desenhoexclusivamente em CAD, aplicando nossa proposta metodológica. Para implementá-10, julgamos imperioso dispensar o Pacto de Cumplicidade no que tange aos meiosoperacionais. Porém, em dezembro de 97, "face a inexistência de RecursosOrçamentários e Financeiros", nossa instituição, lamentavelmente, fOI obngada a

registrar, em nosso pedido de implantação do Laboratório de Informática, aimpossibilidade de nos atender.Do segundo semestre de 1997, colhemos nossos melhores resultados quantitativos,quando mais de 80% dos alunos (27 em 33 alunos) de nossa disciplina apresentaramo trabalho final em CAD e alguns tiveram oportunidades imediatas de trabalho aotérmino da disciplina.Deste primeiro semestre de 1998, colhemos nossos melhores resultados qualitativos,pois 22 dos 30 alunos concluintes da disciplina apresentaram seus trabalhos finaisem CAD, todos sem exceção, com excelente nível para a condição de iniciantes.

2.4 A Descoberta da Fundamentação PedagógicaEm paralelo às vivências acima relatadas, participando de uma reunião de ensinofundamental, após nosso primeiro semestre experimental, relatamos a algunseducadores da língua portuguesa como entendíamos o que estávamos realizando. Comofiguração, utilizamos a imagem do processo atual de alfabetização onde, ao invés deconjugarmos letras para obter palavras e sentenças, parte-se da sentença paraidentificarmos a palavra e desta às letras. Ao desenvolvermos um desenho completo(sentença) entendíamos que a percepção dos comandos (letras) se dava na execuçãodas partes do desenho (palavras). Para explicar nossa proposta metodológica,utilizamos como ilustração a técnica, hoje bastante trabalhada, de formação deconteúdos a partir da repetição de modelos. Ao invés de conceituar e explicar oscomandos, o aluno constrói seu próprio entendimento a partir da visualização do seufuncionamento, através da repetição no roteiro/modelo e da análise e reflexão de seuuso nas aulas subseqüentes.Constatamos neste encontro que, de uma forma empírica, estávamos aplicandoprincípios do Construtivismo - teoria pedagógica desenvolvida a partir de Jean Piaget,que objetiva uma educação voltada para a autonomia [2]; no caso, a dinâmica docomando é apresentada através de modelos de uso, porém o seu livre exercitar originaa consolidação do seu entendimento.Mais tarde, pesquisando o tema, ousamos nos enquadrar numa proposta com vestígiosda linha Co-Construti vista [3], por enfatizarmos o papel do professor como mediadordo desenvolvimento de seus alunos, ele próprio se construindo neste processo, e poradotarmos o modelo bi-direcional de construção do conhecimento, quandointroduzimos aulas de reflexão sobre o roteiro/modelo proposto.À luz destas descobertas, direcionamo-nos no aprofundamento destas teorias, quepassou a constituir parte de pesquisa, dentro de processo de qualificação individualqaese está levando à termo junto ao Mestrado em Arquitetura da U.F.RJ., soborientaçãodo do prof. Fernado Rodrigues Lima, visando posterior aprimoramento da

metodologia.

3. OS RESULTADOS ALCANÇADOSO'relato anterior demonstra que, da mesma forma que um mito se constrói, um mitose destrói, se não o entendermos como mito.Q método apresentado, apesar de pouco experimentado, já permite comparar resultadosprimários. Treinadores oficiais do software AutoCAD relatam: "Tipicamente, osusuários iniciantes em CAD demandam de 25 a 80 horas de trabalho supervisionado,antes que possam operar sozinhos uma estação de trabalho" [4].A nossa experiência com esta proposta de ensino, que permeia um universo decomandos básicos dentro da metodologia aqui apresentada, tem permitido aos alunosrealizar trabalhos independentes, de simples a mediana complexidade, após as 6 (seis)horas utilizadas na execução completa do trabalho roteirizado, apenas com oconhecimento autoconstruído pelo indivíduo a partir do roteiro/modelo.Acrescentando o tempo que dedicamos à ação reflexiva e a algum apoio suplementar,o mesmo tipo de aprendiz tem condições de desenvolver tais trabalhos após 15 (quinze)horas. .Acumulamos ao final deste primeiro semestre de 1998 mais de 70 trabalhos finais,não computados os exercícios roteirizados, realizados dentro destes padrões.

4. CONCLUSÃOComo se pode perceber, não temos para oferecer um trabalho fechado, conclusivo.Temos sim, uma proposta de caminho a ser tentada. Desta forma, não apresentamosuma conclusão neste trabalho, e sim interessa-nos motivar novos peregrinos. Paratanto, sistematizamos, a seguir, pontos de partida para que encontremos novoscompanheiros nesta viagem:

1) Numa condição de introdução à técnica, use o programa AutoCADem plataforma Windows, face a sua larga escala de utilização nomercado e a sua proposta de agilização na interface máquina xusuário.

Il) Avalie se pretende introduzir a técnica de CAD de forma exclusivaou compartilhada com outras técnicas de representação gráfica.

IlI) Dentro da primeira opção, após a fundamentação teórica darepresentação gráfica, ao iniciar efetivamente a parte prática docurso, desenvolva para cada módulo, um exercício roteirizado e umtrabalho livre, diminuindo o grau de detalhamento dos comandosjá apresentados e aumentando a diversidade de recursos, com aintrodução de novos comandos, na medida em que os módulos di)

curso vão se sucedendo. Esta alternativa atende a um cursoprofissionalizante em CAD.

IV)Dentro da segunda opção, escolha um módulo de sua ementa quepermita a roteirização para a elaboração de um desenho de medianacomplexidade, porém abrangente em termos de comandos. Ao final,solicite a execução de um trabalho livre. No nosso caso, escolhemosrepresentações de objetos concretos. Trabalhamos, além doscomandos de formatação e das ferramentas do software, oscomandos básicos de desenho e de dimensionamento e os comandosde modificação, sem deixar de permear, a medida do necessário,com os comandos de visualização e de arquivo.

V) Numa aula preliminar, antes dos alunos iniciarem, dentro ou forada Instituição, a execução de seus roteiros, reavive os conceitos defator de redução de escala, para eles saberem como lidar cominformações não pertinentes ao objeto representado, tais como letrase cotas. Aproveite esta aula para explicar conceitos mais abstratos,não transpassados pela simples execução dos comandos, como oconceito de unidade de desenho, o conceito de camadas de desenho("layers") e a diferenciação conceitual entre o "mcdelspace"(tridimensional) e o "paperspace" (bidimensional).

VI)Para os alunos sem nenhuma experiência em manejo decomputadores, recomendamos que sejam orientados a executar,preliminarmente, o tutorial do velho Windows 3.11.Enfim, apenas enfrentando o desafio, encontraremos os atalhos e

os recantos do caminho. (Boa viagem!)

5. OBRAS CITADAS:[1]ENCICLOPÉDIA BARSA. Rio de Janeiro: Encyclopaedia Britannica, 1964, 16v.,v.6, p.61.[2] GOULART, Iris Barbosa. Piaget - Experién€Ías Básicas para Utilização peloProfessor. Petropólis: Vozes, 1993.[3] VASCONCELLOS, Vera M.R., VALSINER, Jean. Perspectiva Co-Construtivistana Psicologia e na Educação. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995.[4] AUTOCAD Release 13 - 2D.Rio de Janeiro: DESKGRAPHIC, [199?], (Apostila).

ENSINO DO PROJETO DE ARQUITETURA -UMA VISÃOCONSTRUTIVIST{\Prof. Flávio de Lemos CarsaladeUFMG - Universidade Federal de Minas Gerais

RESUMOResultado da tese de mestrado do autor, o trabalho investiga a questão da práticapedagógica do ensino de projeto de arquitetura sob a luz da teoria construtivistade educação. .Parte do entendimento do processo educacional como um processo de relaçãosignificativa do homem com o mundo e de construção do conhecimento, investigandoos pressupostos da teoria construtivista e da arte-educação. Investiga, ainda, aspráticas de ensino de projeto na história, no Brasil e no mundo, buscando explicitarsuas práticas mais relevantes e suas grandes questões contemporâneas.O desenvolvimento do trabalho busca relacionar as correntes pedagógicas supra-citadas com o ensino de projeto em Arquitetura no sentido de estabelecer parãmetroseficazes para o desenvolvimento de uma. metodologia de ensino de projetocientificamente estabelecida.

o argumento fundamentante do presente trabalho é o seguinte: O ensino de projetoé um processo educacional amplo, não um mero repasse de técnicas ou informações.O que se procura demonstrar ao longo do seu desenvolvimento são as maneirascomo isto pode acontecer. Afinal, o que se pode verificar ao longo da história los,pois de nada adianta trabalhar com tarefas já sabidas, aquém de nossa própriacapacidade de superação. Ensinar projeto é entender as referências que a realidadetraz e o grande potencial que a arquitetura tem de transformá-Ia pela vontadeconsciente, pela intenção arquitetural,Aprender significa ver muito, buscar muitas soluções encontradas por outros arquitetoshoje e ao longo da história. Da mesma forma que quem não lê não sabe escrever,quem não tem repertório não sabe projetar: há que se buscar o vocabulário na obraconstruída e na mídia impressa. Há que se olhar o mundo com olhos de ver.Aprender significa ser original. Não a originalidade de pseudo- vanguardas que a mídiaconstrói e destrói em dois tempos. Ser original não é ser novidadeiro, buscar o novopelo novo, mas ser coerente consigo mesmo: sintonizar-se com as origens pessoais.

Receber eticamente a solicitação do usuário e interferir na paisagem através do filtropessoal: forma única e absolutamente original de se ver o mundo, na medida em quecada um de nós é único na Terra, O nosso centro está em nós e não na última tendênciada moda. Perseguir o centro dos outros nos tira a nossa base e só nos traz insegurança:é como pensar com a cabeça dos outros.Aprender significa envolver memória e emoção. A memória que é nossa história pessoal,fonte riquíssima de dados. Emoção que mobiliza a mente e também a alma. Aprenderé tarefa ativa: tem. que ser buscada e não apenas recebida.Aprender e ensinar são, no fundo, coisas muito parecidas, como na língua francesaonde o verbo "apprendre" quer dizer simultaneamente aprender e ensinar, numarelação inteira de ida e vinda, de troca.Afirmativas como as que se colocam acima são o objeto da investigação destadissertação e se embasam exatamente na concepção de educação que tem um olharcrítico sobre conteúdos, libertadora do ser humano.Dentro dessa concepção, ensino não é repasse de informações. "Vamos entendercomo transmissão e apropriação do legado cultural da humanidade osconhecimentos que foram construidos ao longo do tempo e que foram dandoconfiguração à compreensão do mundo e à sua transformação. Isso significa apossibilidade de acesso de todos os seres humanos a todos os tipos de conhecimento,assim como às diversas metodologias de abordagem dessa realidade. Oferecerconhecimentos não significa somente transmitir e possibilitar a assimilação dosresultados da ciência, mas também transmitir e possibilitar a assimilação dosrecursos metodológicos utilizados na produção dos conhecimentos. Às jovensgerações não interessa apenas apropriar-se dos resultados dos entendimentos jáestabelecidos pela humanidade. Interessa a elas também apropriar-se da forma deabordagem dessa realidade, para que adquiram um instrumento cognitivo quepermita o aprofundamento dos conhecimentos existentes e a construção de novosentendimentos da realidade" (Luckesi, 1993, pago 84) .Ensino não é adestramento. "Vamos retomar então à questão da aprendizagem. Oratinho do primeiro exemplo, (o autor se refere a uma experiência com dois ratostreinados a responder a estímulos diferentes) nós dissemos que ele "aprendeu" (entreaspas) a pressionar a barra para receber água. Na realidade, seria melhor dizerque ele foi adestrado, ou treinado, ou condicionado. Isso porque o rato não tem acapacidade de transformar aquela sua experiência num símbolo, isto é, de extrairdela um significado. Jamais ele poderá "contar" ("ensinar") a um companheiroseu a forma de se obter água quando colocado numa gaiola. sua experiência nãorecebe uma significação,' não é transformada em símbolos que a representem"(Duarte Jr., 1985, pago 23). A tarefa do ensino é, ao contrário, fomentar a autonomia

pessoal.Ensinar não é informar, é formar. "Dentro dessa perspectiva, o educando não deveser considerado, pura e simplesmente, como massa a ser informada, mas sim comosujeito, capaz de construir-se a si mesmo, através da atividade, desenvolvendo seussentidos, entendimentos, inteligência, etc." (Luckesi, 1993, pago 118). E, comoLuckesi (1993), muitos se posicionam neste sentido. É o caso de Kirkpatrick (citadopor Read, 1982), que diz: "Não é a aquisição de conhecimento ou o uso doconhecimento que distingue o executor destacado, mas sim as habilidades cognitivasque são desenvolvidas e exercitadas no processo de aquisição e uso doconhecimento". Ou Silvestrin (1995, pago 127): "The purpose ofthe education is toform a new mind - a mind that combines the scientific and visual spirit. This isbecâuse the true scientific spirit and the true visual spirit are the only two attitudesin the world with a positive, creative energy. Every other activity is fragmented,instigating conflict and sorrow, therefore destructive ... Intelligence is not cleverness ...Ijyou have a talent they teach you to become ambitious, to become the best, to havemore. Specialised trainnig will make you clever, not intelligent ... I am afraidintelligence does not come from books, teachers or gurus: it comes by being an.individual who is honest, passionate, enthusiastic and open to learn, to question, toobserve during the process of the 'making of something ".Ensino não é reprodução da realidade existente, mas ferramenta para sua transformação."Compreende uma atitude onde não existe 'distância entre intenção e gesto', segundoo verso de Chico Buarque é Ruy Guerra. Em nossa atual civilização (anti-estéticapor excelência), consciência crítica significa uma capacidade de escolha, umacapacidade crítica para não apenas se submeter à imposição de valores e sentidos,mas para selecioná-los e recriá-los segundo nossa situação existencial "(Duarte.IR., 1985, pago 73).Ensinar não é formar mão de obra. "Nestes termos, a escola surge para produzirmão-de-obra para o mundo moderno. se este mundo estáfracionado, que se eduqueos indivíduos fracionadamente. Que se encaminhe desde cedo o indivíduo parauma visão parcial da realidade. Que se separe a razão da emoção" (Duarte Jr.,1985, pago 35).Fundamentalmente, ensinar é educar para a liberdade. É "educação para o homem-sujeito" nas palavras de Freire (1981, pago 36). Educação não é condicionamentosocial, portanto deve ser voltada à liberdade e à autonomia. "Todas as palavras deuso possível para expressarmos o propósito da educação: ensino, instrução, criação,disciplina, aquisição de conhecimento, aprendizagem forçada de maneiras oumoralidade - todas elas se reduzem a dois processos complementares que podemosdescrever com propriedade como "crescimento individual" e "iniciação social".

De maneira nenhuma os sistemas educacionais característicos de várias nações dehoje favorecem quaisquer desses dois processos. Ou bem forçam o crescimentoindividual em direção a um padrão que destrói sua graça e vigor naturais; ou seuma pessoa livre e independente emerge do processo educativo, é apenas para viveràs turras com uma sociedade a cujo conceito de normalidade não se adequa" (Read,1986, pago 18).Dentro do desenvolvimento deste raciocínio, se educar é fomentar a liberdade pessoal,então deve ser também a criação de uma identidade pessoal relacionada ao contextocultural onde se insere. O educando deve formar seus próprios significados paraelaborá-I os em termos de signos de apreensão coletiva. Se ele parte do contrárioperderá a originalidade (no sentido amplo a que aqui nos referimos) e, porconseqüência, o aprendizado e a criatividade, pois estes não existem um sem o outro.Luckesi (1993) reforça esse pensamento: "O conhecimento é a compreensão inteligívelda realidade, que o sujeito humano adquire através de sua confrontação com estamesma realidade. Ou seja, a realidade exterior adquire, no interior do ser humano,uma forma abstrata pensada, que lhe permite saber e dizer o que essa realidade é.A realidade exterior se faz presente no interior do sujeito de pensamento. a realidade,através do conhecimento, deixa de ser uma incógnita, uma coisa opaca, para setornar algo compreendido, translúcido". Luckesi (1993, pago 122).Assim, apenas com a construção de parâmetros pessoais e de autonomia, o ser humanopode efetivamente criar dentro de sua profissão e usá-Ia para o cresciinento da sociedadeem que vive e desenvolver o campo de conhecimento no qual se insere.Considerando a hipótese fundamental levantada no início deste texto desenvolvimentodo raciocínio até aqui elaborado, algumas hipóteses podem ser inicialmente colocadas,como se apresentará em seguida.1.0 primeiro grupo de hipóteses parte da premissa de que os métodos didáticos são amaterialização de determinadas teorias pedagógicas as quais, por sua vez, estãoalinhadas com determinados pressupostos filosóficos e com determinadas ideologias.Assim, se oestatuto dominante é formar projetistas através do adestramento e daimposição de modelos, propomos como alternativa uma pedagogia não centrada noprojeto arquitetônico, mas no aluno. Neste grupo de hipóteses, podemos listar algumas,a saber:a - O aluno aprende o que para ele é significativo. Estruturas significativas no ensino-aprendizagem são aquelas que fazem a mediação entre "ser" (aluno) e "mundo"(realidade);b - O ensino de projeto deve levar o aluno a realizar as suas próprias descobertas e aalcançar a expressão do próprio pensamento;c - Os conteúdos do ensino de projeto podem ser difundidos através da

contextualização do aluno em sua experiência pessoal (memória), na cultura em quevive e na sociedade em que atua.2. O segundo grupo de hipóteses relaciona-se com a questão de que, se o construtivismovale para outros campos do ensino, valerá também para o ensino de projeto. Ou seja,busca-se a transposição, para o ensino de projeto, de uma teoria contemporânea deensino que é validada - pela prática - em outras áreas do conhecimento. Essas hipótesespodem ser assim formuladas:d - A prática do ensino-aprendizagem e o desenvolvimento da cri atividade exigem asubstituição do receptor-passivo pelo estudante-ativo;e - Épossível criarem-se métodos didáticos específicos a.oensino de projeto balizadospela teoria construtivista de ensino.

o TEATRO COMO MEIO DE APRENDIZADO EM, A

PLANEJAMENTO URBANO E REGIONAL: UMA EXPERIENCIADE:CAMPO GRANDEProf; Ângelo Marcos Vieira de Arruda & Prof. Mário Sérgio Sobral CostaUNIDERP - Universidade p/ Desenv. do Estado e da Região do Pantanal

RESUMONo curso de arquitetura e urbanismo, onde há predominância de trabalhos que seutiliza do desenho como meio de expressão, invariavelmente individuais, sentimosa falta de buscar outros métodos de avaliação que pudessem, além de cumprir asfinalidades acadêmicas, sensibilizar o conjunto dos alunos do curso e bem assimda instituição para os problemas locais e regionais 'O presente trabalho retrata a experiência de avaliar os conteúdos de PlanejamentoUrbano e Regional, usando como instrumento de avaliação o Teatro, representadopelo conjunto dos alunos.

APRESENTAÇÃOComo alternar a avaliação formal com outros métodos que possam cumprir a:mesmafinalidade? Corno trabalhar a sensibilidade e o reconhecimento dos problemas locaise regionais pelos alunos? Como estimular os alunos de um curso de arquitetura acompreender e interagir os problemas regionais? Corno oferecer condições de avaliaçãounipessoal e onde o grupo seja tão mais forte que o indivíduo?Estas perguntas para serem respondidas devem observaro seu contexto.No curso de arquitetura e urbanismo, onde há predominância de trabalhos que seutiliza d.odesenho corno meio de expressão, invariavelmente individuais, sentimos afalta de buscar outros métodos de avaliação que pudessem , além de cumprir asfinalidades acadêmicas, sensibilizar o conjunto dos alunos do curso e bem assim dainstituição para os problemas locais e regionaisEste trabalho trata de repassar uma experiência de Campo Grande em alternar aavaliação da compreensão dos problemas urbanos e regionais do Estado de MatoGrosso do Sul e do país ,utilizando um método alternativo.A discipliná de Planejamento Urbano e Regional 11faz parte do currículo do Cursode Arquitetura e Urbanismo da UNIDERP, oferecida para os alunos do 5° ano, muito

embora seja do currículo antigo do Curso.Há alguns anos a disciplina encontra dificuldades para ser ministrada, visto que o,salunos, no último ano do curso, encontram-se mais preocupados em elaborar o TrabalhoFinal de Graduação, que em Campo Grande ainda carrega a denominação de ProjetoIntegrado - PI.Várias maneiras e alternativas de aprendizado foram tentadas; várias formas derepassar o conteúdo foram apresentadas e, a partir de 1993 , passou-se a experimentaruma atividade de avaliação que foi apresentada pelos professores da disciplina derepresentar, teatralmente, o conteúdo apresentado.O presente trabalho retrata a experiência de avaliar os conteúdos de PlanejamentoUrbano e Regional, usando como instrumento de avaliação o Teatro e suas formas deexpressão, representado pelo conjunto dos alunos.Esperamos, com este trabalho, estar contribuindo para o debate acerca de experiênciasde práticas pedagógicas que estão ocorrendo na UNIDERP e abrindo o debate paraoutras formas de avaliação em ensino de arquitetura.

A DISCIPLINAA disciplina de Planejamento Urbano e Regional II , ministrada no SO ano do Cursode Arquitetura e Urbanismo da UNIDERP , é parte integrante do currículo antigo ecompleta os conteúdos necessários para a compreensão dos alunos na área do urbano.A disciplina tem como objetivo aprofundar o conhecimento dos alunos nas questõesurbanas através da análise e da investigação social, priorizando o desenho urbanocomo instrumento de intervenção do arquiteto. Além disso objetiva ainda orientar oaluno na resolução dos problemas sociais e prepará-Ia para a produção intelectual ecrítica para o planejamento regional, municipal e local, através de ações concretas econexas com a realidade sócio-cultural.A disciplina se propõe a estudar as diversas relações e o desenvolvimento demetodologias de planejamento, a elencar os instrumentos e métodos de análise,controle e gestão do espaço urbano e estudar propostas alternativas da problemáticada cidade e do Estado.A carga horária anual é muito grande (288 horas/aula ano), oferecidas em 8 horassemanais. As turmas são matutinas e noturnas com média de 35 alunos cada turma.O conteúdo da disciplina preparado a cada ano, busca organizar um material quepossa demonstrar aos alunos a necessidade do planejamento urbano e regional comoferramenta política de utilização pelos arquitetos e urbanistas para alterar realidadesexistentes.No básico, buscamos alertar para a necessidade de trabalhar a compreensão dasquestões urbanas articuladas com a compreensão da problemática nacional e regional

e buscar soluções que modifiquem o "status quo " e que permitam abrir os olhos paraa vinculação do planejamento com as atividades local e regional.Assim, nestes últimos anos alternamos aulas teóricas com leituras de textos semprenos primeiros meses do ano e ao final do semestre, preparamos uma avaliação em~onna alternativa à praticada pela instituição, qual seja, uma prova escrita ou umtrabalho indi vidual , que muitas vezes não retrata a verdadeira avaliação.

A EXPERIÊNCIA DO ANO DE 1998Neste ano de 1998 , iniciamos as aulas trabalhando conteúdos de planejamentonacional, regional e local: formação econômica e territorial do país, suas regiões ecomo surge o Estado de Mato Grosso do Sul no contexto sócio-político.Mato Grosso do Sul, apesar de existir a pouco mais de 20 anos, quando se dividiu oestado de Mato Grosso, possui uma história de ocupação territorial que se inicia noséculo XVI, com a entrada dos espanhóis em busca de ouro pela bacia do Prata.Ao longo de séculos, sua ocupação teve como base a pecuária e para compreender aformação da rede de vilas e de cidades além da capital do Estado- Campo Grande,entendemos necessário repassar uma visão crítica deste processo para atrelar anealização de trabalhos que possam ter sustentação e embasamento teórico.Ao final das aulas teóricas, pouco mais de Zmeses, iniciamos a montagem da avaliaçãoafiravés da representação teatral dos conteúdos.A avaliação deste trabalho deixa de ser individual para ser coletiva. A nota que expressao formalismo acadêmico, é única para toda a turma e depende de todos o sucesso dotrabalho. Há liberdade para organizar o texto, produção, papel de cada um dos"atores", forma de apresentação, som, vestuário, iluminação, etc. inclusive com aparticipação de profissionais da área na orientação eventual.A peça é apresentada no auditório da UNIDERP com a presença de todos os alunosdo Curso de Arquitetura e Urbanismo e convidados de outros cursos.Este ano de 1998 a apresentação teve o seguinte tema: a formação do território deMato Grosso do Sul: origens e possibilidades.Apresentamos, em anexo, fotos da apresentação e há um vídeo de pouco mais de 3minutos, resumindo a apresentação.

A AVALIAÇÃOAo final da apresentação, o grupo que lidera a organização dos trabalhos - nemsempre todos representam a peça pois existem aqueles que estão na iluminação,cenário, vestuário, organização, etc.- repassa para os professores da disciplina umquadro da participação de cada um no trabalho eo roteiro utilizado bem como albilDliografiaadotada para trabalhar o texto.

Apesar de ser um trabalho amador, nota-se um esforço muito grande dos alunos emdar o máximo de si na representação, visto que a peça está sendo assistida por todosos alunos do Curso, professores e convidados - este ano vários familiares de alunosestiveram presentes.A apresentação é filmada e fotografada e neste ano, o vídeo vai ser utilizado naformatura da turma, tal a oportunidade de todos presentes num mesmo ato.Concretamente acreditamos neste processo, pelo envolvimento dos alunos, pela formanova de apresentação de um trabalho, pela leitura obrigatória de textos e material deapoio e pela integração da turma. Aliás, falando em integração da turma, este nosparece ser um dos pontos mais positivos do trabalho.A nota coletiva e única, deixa transparecer a responsabilidade do grupo: um portodos e todos por um.Observamos ainda os resultados da experiência, após a apresentação. Notamos queos alunos passam a gostar mais do planejamento como instrumento, enriquecendoseu vocabulário e abrindo sua cabeça para problemas que muitas vezes não lhes eramobservados.A crítica positiva que fazemos é que esta prática poderia ser aproveitada em outrasdisciplinas do curso, dependendo de cada caso, desde o primeiro ano , utilizando detemas sociais ( favelas, urbanização, educação, etc) como meio de acessibilizar econscientizar os alunos do seu papel na sociedade.

CONSIDERAÇÕES FINAISA avaliação é sempre um processo muito difícil, na medida em que exige uma profundareflexão sobre todo o conjunto de procedimentos didático-pedagógicos. Para um cursode arquitetura e urbanismo, que trabalha com a criatividade e a história,permanentemente, mudanças podem ser trabalhadas na questão da apresentação e daavaliação.Acredito que a avaliação não deva levar em conta os aspectos quantitativos e numéricosde notas e outros meios. Deve contemplar, também, os aspectos qualitativos e umadinâmica que observe envolvimento, capacidade de interação , cri atividade ,simultaneamente.A qualidade de ensino de arquitetura e urbanismo deve estar relacionada com acapacidade de articulação da pesquisa, do ensino e da extensão universitárias. Nocaso de nosso trabalho, acreditamos que fizemos de tudo um pouco e esperamoscontribuir para o debate nacional acerca de mudanças necessárias para o processo deavaliação do ensino de arquitetura e urbanismo.Afinal, vêm aí o novo século: o da informação e da criação.

MANOEL VIEIRA LEÃO (1727-1803): UM ESTUDANTE DEARQUITETURA MILITAR NA CONSTRUÇÃO DO SUL DO NOVOMUNDOProfa. Ester Judite Bendjouya GutierrezUFPel - Universidade Federal de Pelo tas

RESUMOO texto narra a história de Manoel Vieira Leão (1727-1803) estudante de arquiteturamilitar, de seu professor, José Fernandes Alpoim (1700-1765) e de seus companheirosde trabalho na execução de toda uma série de levantamentos, mapas, plantas, projetose obras de estradas, portos, fortalezas, cidades, igrejas e casas, que possibilitarama consolidação da defesa e do povoamento no Continente de Rio Grande de SãoPedro do Sul. Por um lado, o professor na Academia Militar do Rio de Janeirofazia-se acompanhar de seu aluno, Manoel, no fazer da profissão. Práticapedagógica que, hoje, quase não acontece. Por outro lado, Alpoim escreveu paraseus alunos Exame de artilheiros e Exame de Bombeiros, prática pedagógica,preocupada no resultado final. Os exames se conservaram, se multiplicaram e seaperfeiçoaram. A prática em ambiente profissional sofreu uma ruptura.

Tratar um pouco da história do estudante de arquitetura militar Manoel Vieira Leão,de seu professor, José Fernandes Pinto e Alpoim, e de seus companheiros de trabalho,6 falar de Praticas Pedagógicas, de Diretrizes Curriculares, de Experiência Práticaem Ambiente Profissional e, não estar de todo distante das Técnicas Retrospectivas,temas do XV Encontro Nacional Sobre Ensino de Arquitetura e Urbanismo, promovidopela Associação Brasileira de Ensino de Arquitetura e Urbanismo, ABEA. A históriadesses homens já foi contada de diversas maneiras, especialmente por pesquisadoresdo Rio Grande do Sul. Recorreu-se a esses autores e organizou-se um texto queassinalasse na história um exemplo de prática pedagógica, envolvendo experiênciaprática em ambiente profissional. Apesar de fazererem parte da tradição da formaçãodos arquitetos e urbanistas, nessas práticas de ensino/aprendizagem ocorreramrupturas. Primeiro, vamos à narração; depois, às reflexões.O tempo da mocidade de Manoel Vieira Leão (1727-1803)

o reinado de D. José I (1750-1777) correspondeu ao tempo transcorrido entre ostratados de Madri, de 1750, e o de Santo Idelfonso, de 1777. Apesar de todas asmedidas virem sendo tomadas desde o período de D. João V (1707-1750) a era dosecretário de estado português, Sebastião José de Carvalho e Mello, futuro conde deOeiras e marquês de Pombal, teve a oportunidade, com a participação obediente dosarquitetos militares, de acelerar a execução de toda uma série de mapas e projetos deestradas, portos, fortalezas, cidades e igrejas, que possibilitaram a consolidação dadefesa e do povoamento no Continente do Rio Grande de São Pedro do Sul. Essesprofissionais chegaram à fronteira meridional para trabalhar na demarcação dos limites,e, ao mesmo tempo, conforme determinações do Secretário dos Negócios Estrangeirose da Guerra de Portugal, para implantar novas povoações.Pombal tentava desvincular o estado da igreja, união que permanecia desde a Lei doPatronato, assinada entre o Papa e as coroas ibéricas, em 1513. Essa situação foimantida até por volta de 1870, quando a "questão religiosa" causou a separaçãodefinitiva entre os dois poderes. No tempo pombalino, os técnicos militares foramresponsáveis por algumas das primeiras das igrejas católicas do Rio Grande. Nesteperíodo, tanto Portugal quanto a Espanha, deixaram o absolutismo, adotaram odespotismo esclarecido e expulsaram os jesuítas de todos os seus territórios. EmPortugal, o banimento foi em 1759; na Espanha, em 1767; passado um ano, em 1768,nas colônias americanas. Pelo alvará de lei de 4 de Abril de 1755, o secretário doestado português estabelecia a administração laica para os indígenas. Em 1758, mandoufundar vilas nas povoações dos nativos do Grão Pará e Maranhão; depois, determinouque a medida fosse estendida a toda a América lusitana.'Pelo tratado de Madri, Portugal cedeu para sempre a navegação no Prata e o territóriosetentrional do dito rio, inclusive a Colônia do Sacramento, à Espanha, Esta, por suavez, transferiu aos lusitanos o território que se encontrava ocupado pelos portugueses,de Castilhos Grande às cabeceiras do Ibicuí, ou seja, o espaço compreendido entre amargem norte do Ibicuí e a orla leste do rio Uruguai. Pelo acordado, os jesuítas,juntamente com os guaranis, teriam de desocupar as Missões Orientais do Uruguai efazer aldeamentos em outras terras da Espanha. As terras das reduções passariam aodomínio de Portugal.' O tratado não deu certo. As dificuldades foram muitas: desdea lentidão das equipes espanholas e portuguesas para se reunirem, passando pelaslongas e intermináveis discussões sobre os verdadeiros limites, até a Guerra Guaranítica(1754-1756), empreendida pelo povo nativo, que não queria deixar o lugar. Enquantoisso, casais açorianos eram enviados a Viamão, Santo Amaro e Rio Pardo. Ao mesmotempo, a resistência dos guaranis impedia o assentamento dos colonos na terramissioneira.Desde antes da assinatura do Tratado, em 1750, a comissão de demarcação vinha

sendo organizada por Portugal. Não possuindo número suficiente de pessoalcapacitado para essa finalidade, os lusitanos contrataram engenheiros e cartógrafosestrangeiros. O conceito de engenheiro correspondia àquele que se aplicava ao estudoda Arquitetura Militar, no que dizia respeito às fortificações e defesas das praças.Também, de maneira não divergente, podia significar aquela pessoa que fazia inspeçãonas obras das praças, nas obras de um sítio e na composição dos fogos de artifício,que o rei mandava construir.'A coroa portuguesa, para dar andamento à execução do tratado, elaborar levantamentos-ffsico-espaciais da região e projetos destinados à defesa e povoamento do território,mandou para a América técnicos portugueses e de outras nacionalidades.Possivelmente, ao lado desses profissionais, compartilharam das atividades estudantese pessoal formado pelas aulas de Fortificação e Arquitetura criadas em Lisboa, em1647 - ainda no tempo da Restauração, no reinado de D. João IV (1640-1656)-, e noRio de Janeiro e na Bahia, as duas últimas fundadas no mesmo ano de 16994

, quandoD. Pedro 11(1683-1706), governou Portugal.Na colônia lusitana, pela primeira vez, o ensino erudito da arquitetura e do urbanismoestava dedicado à "arte de desenhar e erigir fortalezas". Mais tarde, em 1774, quandopassou a "[ ...] existir a cadeira de Arquitetura Militar no programa da Aula Militar,esta começa a formar além dos artilheiros, os oficiais técnicos em engenhariamilitar.'? Simultaneamente, o ensino e a profissão estavam voltados para a orientaçãodiastáticas, das estratégias da guerra, dos levantamentos, das demarcações de limites,dos projetos e das execução das obras, nas terras conquistadas e ocupadas.Apesar da ênfase ao classicismo exibida pelos arquitetos militares, pelo menos desdeo reinado de D. João III (1521-1557), a tradição clássica portuguesa vinha sendoapresentada. Talvez, fosse influenciada pelas cinqüenta bolsas oferecidas aportugueses, para que estudassem no Colégio de Santa Bárbara, em Paris, em 1526,c pelo domínio dos jesuítas no Colégio das Artes, a partir de 1555, conseqüência datransferência da Universidade para Coimbra e resultado da criação do Colégio dasArtes, em 1'537. Nessa época, a arquitetura militar lusitana adotava uma certa baseratadística, despojada, como sinal dos tempos de milícia e de religião. No período de

ID. João V (1707-1750), no ensino, foi criada em Roma, a Academia de Portugal,freqüentada pelos estudantes de artes, e, em Portugal, foi inaugurada a Aula de Risco,para formação de arquitetos. Em 1720, fundaram a Academia de História.N/oreinado de D. José I, tinham passado os tempos do "gosto da aldeia". O chamadoL arroco, dos tempos de absolutismo, deu lugar ao despojamento militar. Aracionalidade da tradição clássica permitia a instalação do iluminismo. Oslevantamentos, projetos e execuções das construções demonstraram o pragmatismodos profissionais militares a serviço de Portugal. As grossas paredes, que definiram

volumes praticamente "puros", geométricos, de decoração austera, tiveram umaconcepção que marcou formalmente a ocupação e a defesa. Naquele tempo, no sul daAmérica portuguesa, não havia tempo para a paz. Entre 1763 e 1776, a ComandânciaMilitar do Rio Grande do Sul ficou nas mãos dos espanhóis. Para marcar os limitesdo Novo Mundo lusitano, foram designadas duas comissões. No norte, para chefiar acomissão, foi designado o governador do Grão-Pará e Maranhão, Francisco XavierMendonça, irmão de Sebastião José de Carvalho e Mello, marquês do Pombal.

Os profissionais mandados para o sul do Novo Mundo jNo sul, o governador geral da colônia, Gomes Freire de Andrad ., conde de Bobadela,~hefiou três tropas ou partidas: a primeira foi liderada pelo coronel genovês MiguelAngelo Blasco (1701-1772); a segunda, pelo tenente general português José FernandesAlpoim (1700-1765), e a terceira, pelo sargento-mor José Custódio de Sá Faria (1710-1792). Todos esses homens chegaram ao mais alto posto da hierarquia militar, o debrigadeiro. Aluno de José Fernandes Alpoim, na Academia Militar do Rio de Janeiro,um pouco mais jovem, tendo alcançado ser sargento- mor, Manoel Vieira Leão (1727-1803) seguiu o grupo dos demarcadores e projetistas do sul do Novo Mundo lusitano.Mais tarde, quando do tratado de Santo Idelfonso, assinado em 1777, trabalhou JoãoFrancisco Roscio (1733-1805), que, assim como José Custódio de Sá Faria, chegariaao posto de brigadeiro e ao de governador do Rio Grande de São Pedro.Existe uma confusão de identificação entre Miguel Ângelo Blasco, e, provavelmente,seu filho, o ajudante Miguel de Blasco, quanto a autoria das obras." Porém, nãoexistem dúvidas de que, quando da volta à metrópole, em 1769, Ângelo Blasco foinomeado Engenheiro-Mor dos Reinos, por falecimento do tenente-coronel Manuelda Maia. Trabalhou nas obras de reconstrução de Lisboa. Portanto, é possívelconsiderar a importância desses profissionais da construção no âmbito da metrópole.Outro militar, Custódio de Sá Faria, veio para o Novo Mundo por questões familiares.Entre outras obras, foi responsável, na metrópole, pelo túmulo de D. João V (1707-1750); no Rio de Janeiro, pela igreja da Santa Cruz dos Militares, a qual vem sendodestacada como o [...] oponto de inflexão da arquitetura barroca para o neoclássico.'Custódio de Sá Faria, capturado pelos espanhóis, foi autor de muitos e diversostrabalhos no sul da América espanhola, como, por exemplo: as catedrais de Montevidéue Buenos Aires, hoje alterada; as igrejas de Nossa Senhora de Guadalupe de Canelonese de Maldonado; parte do convento de São Francisco, em Buenos Aires." Naquelacidade, sugeriu a proibição de qualquer construção ou ampliação que não tivesseplanos para a edificação, considerando "a anarquia edilicia=? Em 1778, redigiu osPermissos para edificar. Muitos foram os trabalhos de Custódio de Sá Faria na áreameridional das Américas portuguesa e espanhola.

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Nem todas as obras executadas pelos militares, por determinação da coroa de Portugal,puderam ter observadas as autorias; entre os autores de trabalhos conhecidos,destacam-se: em 1752, com a colaboração de Sá Faria, Miguel Ângelo Blasco foi oresponsável pela Planta da Barra do Rio Grande, mapa que serviu de base àdemarcação dos limites; Sá Faria foi o orientador da abertura de uma nova estrada porcima da serra, que permitisse o transporte dos rebanhos entre o Rio Grande, Sorocabae Minas Gerais.Os tlrabalhos de Alpoim e de Manoel Vieira LeãoLevantada na margem norte do rio Pardo, a fortaleza de Jesus Maria José foi projetode José Fernandes Pinto e Alpoim. O mesmo Alpoim foi responsável em Minas Gerais,pela Casa dos Governadores, em Ouro Preto; pela matriz de Barbacena e pelo planode Mariana; no Rio de Janeiro, pelos conventos da Ajuda e de Santa Teresa, pelohospício dos Barbadinhos e pelo palácio governamental, o Paço Real. 10

A importância das obras de Alpoim deveu-se à sua competência e, talvez, aos seuslaços familiares: parece que era casado com uma filha bastarda do governador GomesFreire de Andrade. A planta da fortaleza desenhada por Manuel Vieira Leão deve tersido acompanhada por seu professor, Alpoim, que terminou de edificá-la no últimomês de 1754. Como professor na Academia Militar do Rio de Janeiro, Alpoim escreveupara seus }lunos os textos Exame de Artilheiros e Exame de Bombeiros, o primeiroimpresso em 1744, em Lisboa, e o segundo, em 1748. em Madrid. Ii

Por um lado, Alpoim mostrou ser um professor que preparava a saída dos jesuítas. Aexpulsão dos padres da Companhia de Jesus fez com que terminasse o pouco quehavia de ensino fundamental no Novo Mundo lusitano, que era o de ensinar a ler e acontar, Por não ser regular, desde os tempos de Pombal, o ensino se estruturou emexames de toda ordem. Por outro lado, o mestre Alpoim fazia-se acompanhar de seualuno, Manuel Vieira Leão, no fazer da profissão, o que quer dizer, nas medições, naelaboração dos desenhos e na orientação das execuções projetadas. Prática pedagógicaq1!le,hoje, quase não acontece.

Os tiFabalhos de Custódio de Sá Faria e de Manoel Vieira LeãoO projeto do forte de Taquari foi de responsabilidade de Sá Faria. Erguido em terrabatida, era capaz de abrigar 20 peças de artilharia. Em 1764, no passo do rio Taquari,Custódio de Sá Faria assentou o primeiro núcleo dos casais açorianos. Foi oresponsável pelos planos da vila de Taquari, bem como pelos do forte e da matriz SãoJosé. Todos. tiveram o acompanhamento da execução sob as ordens de Manoel VieiraLeão.'?Em 1765, Taquari era freguesia. No projeto de urbanização, realizado em 1767, osítio escolhido para a povoação era mais ou menos plano, num ponto um pouco elevado

e não muito perto das margens do rio. Duas praças e um traçado ortogonal, como oconstruído no norte da América portuguesa e na reconstrução de Lisboa, constituíamo lugar. Sobre o projeto, o autor declarou que procurou dar toda a regularidade àsruas, casas e praças. O tipo adotado para as moradas, a serem construídas pelosmoradores, era de "casas em fita", ou "geminadas ", compostas por conjuntos dequatro moradias, tendo cada uma porta ladeada por duas janelas. Essa tipolo~ia decidade e de casas foi traduzida pelos arquitetos militares, no Novo Mundo lusitano,numa sucessão que superou as simples coincidências." Consagrou o partidoarquitetõnico e urbanístico pensado pelos militares portugueses e adotado nareconstrução de Lisboa e na implantação da primeira rede das cidades gaúchas. /A autoria da igreja-fortaleza de Viamão, iniciada em 1776, também foi de Sá Faria. Eprovável que, igualmente, tenha realizado os desenhos da matriz Madre de Deus, emPorto Alegre. Em fins de 1755, Manoel Vieira Leão foi responsável pelo projeto damatriz de São Pedro do Rio Grande, templo edificado em alvenaria e pedra.Possivelmente a matriz de Triunfo tenha sido de sua autoria.Mais obras dos arquitetos militaresNo reinado de D. José I, na América portuguesa, foram criadas 60 novas vilas. Nocontinente do Rio Grande de São Pedro do Sul, durante o período pombalino, foramfundadas as freguesias de Triunfo, em l754; Santo Antônio da Patrulha, em l763;Taquari, em 1765; Vacaria, em 1768; Rio Pardo, em 1769; Porto Alegre, em 1772;Osório, em 1773 e Cachoeira, em 1777. Rio Grande já era vila desde 1747, e a freguesiade Viamão datava do mesmo ano." Estava formada a rede dos núcleos urbanos gaúchos.Pelo rio Jacuí, militares lusitanos foram estabelecendo os portos de Viamão, Triunfo,Santo Amaro e Rio Pardo. O governo de São Paulo, que tinha fixado um contigenteem Laguna, fez com que rumassem rumo ao sul. Iniciaram pela faixa estreita, entre ooceano e a serra. Depois, seguiram em direção nordeste, chegando aos chamadoscampos de Tramandaí. Após, a oeste, alcançaram o norte do Jacuí. Em l760, o RioGrande passou a ser capitania, independente de Laguna e subordinado ao Rio deJaneiro.A distribuição de sesmarias de campo, para as forças militares da coroa portuguesa epara aqueles homens que armavam o seus grupos às próprias custas, bem como asubstituição dos aldeamentos dos nativos pelos de casais açorianos, constituíram asprimeiras iniciativas de povoamento em que colonos portugueses serviriam de apoioàs forças militares. Mas, nem tudo aconteceu como o planejado. Depois da saída dosjesuítas, as reduções passaram para a administração espanhola leiga, que entrou emdeclínio, a partir de 1801. Os portugueses assumiram o controle. Em seguida, acelerou-se a decadência social e física do lugar. Na metade do século XIX, começou areutilização espacial dos traçados reticulados das reduções. Com exceção de São

João Batista, as outras seis reduções jesuítico - guaranis deram origem às atuaiscidades de São Miguel, Santo Ângelo, São Nicolau, São Luís Gonzaga e São Borja."Algumas considerações e devaneiosA história do estudante de arquitetura militar Manoel Vieira Leão e de seu professorA1poim demonstrou duas práticas pedagógicas: uma que permanece, a dos exames; aoutra, a da prática em ambiente profissional, sofreu uma ruptura e se mantémpraticamente afastada das preocupações acadêmicas. Desde o tempo de Pombal, osexames se conservaram, se multiplicaram e se aperfeiçoaram. Exames de madureza,exames supleti vos, exames vestibulares - o exame elefante, Exame Nacional de Cursos,exames semestrais e /ou anuais, nos primeiro, segundo e terceiro graus, ajudaram aconsolidar as estruturas do sistema educacional brasileiro. Demostraram uma práticapedagógica que exige resultado final, independente dos processos e dos meios. Porisso, hoje, os estudantes do Brasil estudam para prestar exames e não para a formulaçãodos problemas passados, presentes e futuros.Particularmente, para os formandos em arquitetura e urbanismo do país, estão sendoresgatados os concursos, como uma outra prática pedagógica, que tem dado respostasao processo de avaliação, como também tem ajudado a compreender e a proporrespostas a problemática nacional. Porém, há de se considerar que esses trabalhospouco têm colaborado para o dialogo e a ação entre a sociedade e a universidade.Neste caso, deve-se levar em conta que concursos reforçam uma sociedade que cultuao individualismo e a competição, ao contrário da solidariedade e da cooperação, aserem cultivadas pela educação. A falta de maior proximidade entre a sociedade e auniversidade também pode ser fruto da valorização da pesquisa e da pós-graduação,em detrimento do ensino de graduação e da extensão.

alvo experiências pontuais, o contato de estudantes e mestres de arquitetura eurbanismo do país com a sociedade, com o entorno construído e natural, pouco tempassado das "[. ..] visitas a obras fundamentais, a cidades e conjuntos históricos e acidades que ofereçam soluções novas, com exigência de apresentação de relatóriocritico por parte dos alunos.", exigidos na portaria 1770, de 1994, que fixou asdiretrizes curriculares para os cursos de graduação. A mesma exigência já era feitaem 1969, na Resolução n o 3, que tratava do antigo currículo. Por um lado, temos umensino de arquitetura e urbanismo longe do canteiro de obras e, desta forma, distantede boa parte das práticas em ambiente profissional. Se o projeto arquitetõnico temsido a espinha dorsal dos cursos e a tônica da atuação profissional, o canteiro nemtanto; o mercado de trabalho tem levado os arquitetos e urbanistas a exercer um lequede atividades diversas, conforme apontou recente publicação da Federação Nacionalde Arquitetos e Urbanistas, intitulada Arquiteto faz projeto. E também faz ... 16

Ú preciso esclarecer que este texto não teve a intenção de atribuir valor ou não às

obras dos arquitetos militares do tempo de Pombal. Interessava mostrar que, corno nomundo globalizado, a experiência vivida por Leão estava associada a urna conjunturainternacional e local. Na América, os portugueses foram capazes de prepararprofissionais com a competência necessária para consolidar e manter a sua políticade ocupação territorial no sul do continente. Com algum percalço, essa política foisuficientemente pragmática e eficiente quanto à execução das estruturas físico-espaciais permanentes da fronteira meridional da colônia. Em grande parte, o sucessoobtido resultou do trabalho do estudante de arquitetura militar Manoel Vieira Leão.Falar de Manoel, salvo engano, é anotar a primeira experiência de formação de arquitetoe urbanista erudito que ocorreu no Continente do Rio Grande do Sul.Esse relato mostrou a persistência na confusão nas habilitações profissionais entremilitares, arquitetos, engenheiros; verificou a permanência de urna arquitetura e umurbanismo dotados de certo classicismo de base tratadística e informou sobre aformação do espaço colonial. Ao mesmo tempo, a constância do classicismo e ainauguração das aulas de arquitetura militar, nos últimos anos de século XVII, noRio de Janeiro e na Bahia, deram conta de urna outra cronologia para a história doclassicismo e do ensino de arquitetura e urbanismo no Novo Mundo lusitano ou noBrasil Imperial, diferente daquelas que insistem em iniciar citando a vinda da MissãoFrancesa em 1816.

I RHODEN, Lui: Fernando. O traçado português no Brasil meridional: origem eevolução-1737-1777. Dissertação (Mestrado em História) - Instituto de Filosofia eCiências Humanas. Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul, 1996,p.72-3.2 CESAR, Guilhermino. História do Rio Grande do Sul. Período Colonial. PortoAlegre: Globo, 1970, p. 31. .3 TAVARES, Aurélio Lyra. A Engenharia Militar portuguesa na construção doBrasil. Rio de Janeiro: Estado Maior do Exercito, 1965, p. 50, citado por VOLKMER,José Albano. Arquitetura religiosa barroca no Rio Grande de São Pedro. Dissertação(Mestrado em História) - Instituto de Filosofia de Ciências Humanas. PontificiaUniversidade Católica do Rio Grande do Sul, 1994, p. 156.4 Sobre as datas de início das aulas existe discordância. Cf. RIOS, Adolfo Moralesde los. Evolução do ensino de engenharia e arquitetura no Brasil. In: ASSOCIAÇÃOBRASILEIRA DE ESCOLAS DE ARQUITETURA. Sobre a história do ensino dearquitetura no Brasil. São Paulo: ABEA, 1977, pp. 9-10, as aulas foram iniciadasno Rio de Janeiro e na Bahia, em 1699, e, em Pernambuco, em 1719; cf RHODEN,ob. cit., pp. 35-6 novas aulasforam criadas, em 1696, na Bahia; em 1698, no Rio deJaneiro; e, em 1701, no Recife.

-,5 YUNES, Gilberto Sarkis. Cidades reticuladas. A persistência do modelo naformação urbana do Rio Grande do Sul. Tese (Doutorado em Estruturas AmbientaisUrbanas) Faculdade de Arquitetura e Urbanismo. Universidade de São Paulo, 1995,p.73-4.6 RHODEN, ob. cit., pp. 79-80.7 WEIMER, Günter, A arquitetura. Porto Alegre: Ed. UFRGS, 1992, p. 42.8 TOLEDO, Benedito Lima. O real corpo de engenheiros na capitania de São Paulo,destacando-se a obra do brigadeiro João da Costa Ferreira. Tese (Doutorado emEstruturas Ambientais Urbanas) - Faculdade de Arquitetura e Urbanismo.Universidade de São Paulo, 1972, pp. 54-8.9 Ibid., p. 49.10 WEIMER, ob. cit., p. 42.11 VOLKMER, ob. cit., p. 157-8.12 Sobre estas obras existe discordãncia. Para WEIMER, ob. citop. 43, a concepçãofoi de Custódio de Sá Faria. Para RHODEN, ob. cit., p. 143, o projeto foi de ManoelVieira Leão e datado de 1767./3 RHODEN, ob. cit., p.p., 144-6.14 BARROSO, Vera Lúcia Maciel. Povoamento e urbanização do Rio Grande doSul. Afronteira com trajetória. In: WEIMER, Güntet: Urbanismo no Rio Grande doSul. Porto Alegre: Ed. UFRGS, 1992, p. 39.15 YUNES, ob. cit., pp.57-8.16 MEIRA, Maria Elida, SENRA, Kelson e HOELZ, Eneida. Arquiteto faz projeto. Etambém faz ... Rio de Janeiro: Federação Nacional de Arquitetos e Urbanistas, s.d.

ATIVIDADES COMPLEMENTARESAcad. Ana Kelly C. R. Ferreira - FAUPEAcad. Renato Conde - MackenzieFENEA - Federação Nacional dos Estudantes de Arquitetura e Urbanismo

A resposta ao edital n° 4 da SESulMEC referente as novas diretrizes curriculares,jáprevê que parte dos conteúdos podem ser cumpridos através de atividadescomplementares, reservando-se tempo/horas e créditos para estas atividades, quepodem ser oferecidas de diversas formas.'A FENEA vem então apresentar um dos seus projetos, que são os Encontros deEstudantes de Arquitetura, que acontecem anualmente, sendo cinco regionais e umnacional. Dentro dos encontros existe um universo de atividades (Workshops,Oficinas, Plenárias, Palestras, Visitas Orientadas ...) as quais acreditamos serematividades complementares podendo serem incorporadas pelas IES aos seus currículos.

â UTILIZAÇÃO DAS ESCALAS DE CONFORTO NO ENSINOIDE ARQUITETURA: NECESSIDADE DE REVISÃOProfa.Griselda Pinheiro Klüppel*Ili'rofa.Jussana Fahel Nery*UFBA - Universidade Federal da Bahia

WESUMOlis,te trabalho discute a necessidade de revisão das escalas e zonas de confortoutilizadas no ensino de arquitetura. Desenvolvidas para países de climatemperado, não sofreram uma adequação de parâmetros para sua aplicação emdimas tropicais, resultando em interpretações equivocadas das condiçõesclimáticas e das exigências fisiológicas para distintas realidades,comprometendo as decisões projetuais. Essas ferramentas metodolágicas deauxilio ao projeto, quando bem elaboradas, possibilitam uma melhor adequaçãoda envolvente como fator de proteção climática, e podem implicar tanto numaarquitetura bioclimatizada quanto na racionalização e otimização do uso daenergia elétrica na climatização de ambientes construidos.

1.INTRODUÇÃOEmbora o clima deva ser uma importante condicionante do Desenho Urbano e daArquitetura, entendidos como elementos de controle topo e microclimáticos, de modogeral a prática projetual têm ignorado esse conceito, no qual a envolvente do edifícioé o elemento intermediário entre o clima e o homem, e o desenho da cidade podecontribuir favorecendo o desempenho dessa arquitetura frente aos elementos e rigoresclimáticos. Por outro lado, os projetistas não dispõe de informações climatológicas,suficientemente detalhadas, capazes de serem direcionadas para a elaboração dosprojetos, e as ferramentas metodológicas de auxilio, como as escalas e zonas deconforto, não refletem as condições de adaptação do homem ao clima, o que inclue osaspectos sócio-culturais e econômicos.Necessita-se estabelecer critérios e métodos analíticos para definição de parâmetrosclimáticos de conforto ambiental adequados aos climas tropicais, capazes de auxiliar, possibilitar, na prática, o processo de elaboração dos projetos arquitetõnicos, tambémndaptados para esta condição climática, sócio-cultural e econômicamente diferenciadados países temperados.

Além da satisfação psicofisiológica decorrente de uma arquitetura adequada ao clima,existe um potencial de racionamento de energia derivado desse procediemento. NoBrasil, 42% da energia elétrica consumida é utilizada em edificações residenciais,comerciais e públicas, onde urna parcela significativa é gasta com iluminação e arcondicionado. Nos edifícios comerciais o consumo com ar condicionado e iluminaçãoartificial chega a 72% do total consumido nesse setor (LAMBERTS, 1997). Istomostra que existe um grande potencial de economia de energia elétrica, na medida emque os projetos arquitetônicos incorporem o clima corno condicionante. Esses dadostambém destacam o papel do projetista nesse grande objetivo global de usarracionalmente os recursos energéticos, e fazer com que a arquitetura volte a assumirsua função de.regular, passivamente, as trocas entre os meios interno e externo.

'. Para análise das escalas de conforto foram tornadas corno base três métodos correntesde maior utilização. A Carta Bioclimática de Olgyay, por ser uma das pioneiras econstar da maior parte da bibliografia sobre o terna, a Carta Bioclimática Expandidade Givoni, que se propõe trabalhar com a zona de conforto para países emdesenvolvimento, onde se inclui o Brasil, e o Polígono de Conforto de VogtlMilIer-Chagas, cujos parâmetros mais se aproximam das condições do clima quente-úmido.A interpretação da validade de utilização dessas zonas de conforto para os climastropicais, foi feita à partir da utilzação de dados climáticos da Cidade de Salvadorconstantes em GOULART (1997). Adotou-se o Ano Climático de Referência - TRY' ,com os dados da estação meteorológica do Aeroporto (latitude 12°54'), considerando-se os valores horários para os dias típicos de nível 1% e 10% para as situações sazonaisextremas de verão (datas de referência 28/2 e 0113 respectivamente) e de inverno comdatas de referência de 06/8 e l3/8.

2. ESCALAS DE CONFORTOO conforto higro-térmico humano é a sensação proporcionada por um ambiente noqual o homem mantém em equilíbrio sua temperatura corporal interna, sem que paraisto ponha em funcionamento, de forma perceptível, seus mecanismostermorreguladores contra o calor ou contra o frio. De modo geral, a equação do balançotérmico do corpo humano indica urna produção constante de calor, função da atividadeexercida, mais a 'soma de perdas e ganhos de calor pelos processos de condução,convecção, radiação e evaporação (Klüppel, 1991). Aplicando-se a lei de conservaçãode energia ao corpo humano, para que se verifique a homeotermia, a equação deve-seigual a zero, assim:

BT = M ± K ± C ± R - E = O

Onde BT é o balanço térmico; M é a energia gerada pelo corpo, que sempre representaum ganho; K é a perda ou ganho por condução; C é a energia perdida ou ganha porcenvecção; R são as perdas ou ganhos por radiação; e E é a energia perdida porevaporação.As variáveis ambientais que interferem nesses processos de trocas de perdas ou ganhosde energia pelo corpo humano são: a temperatura do ar, a temperatura das superfícies,a temperatura radiante, a velocidade do ar, a umidade relativa e a pressão parcial devapor d' água do ar.Vários estudos empíricos foram feitos buscando-se estabelecer os índices em que amaior parte dos indivíduos, adultos e sadios, estivessem em uma situação detelilililoestabilidade. Entretanto, essa neutralidade térmica não é a única condiçãosuficiente para estabelecer o equilíbrio térmico do organismo pois este, até certopente, pode ser obtido sob condições de desconforto térmico ambiental através dosmecanismos termorreguladores do corpo humano.Estes índices estabelecidos de formas diversas, considerando isolados oucombinadamente os fatores mensuráveis físicos, climáticos e/ou fisiológicos, fixaramfaixas quantitativas com a inter-relação desses fatores, de modo a refletir as sensaçõeshumanas, resultando zonas nas quais, teoricamente, as pessoas estariam em condiçõesde conforto fiigrotérrnico.Os irmãos Olgyay estão entre os primeiros a desenvolver estudos de conforto térmicoapresentando a Carta Bioclimática no seminário Housing and Building in Hot-Humidand Hot-Dry Climates, em 1952. Criaram a expressão projeto bioclimático, o qualconcebia a resolução do conforto térmico na arquitetura através de seus próprioselementos. A Carta Bioclimática (figura 1) apresenta, além da zona de conforto definidaem função da temperatura do ar e da umidade relativa, diretrizes projetuais, isto é,condições que devem ser satisfeitas para devolver ao ambiente as condições de conforto.Este método é bastante criticável tanto pelo motivo que o gerou (aumento dorendimento de- trabalhadores), quanto aos seus resultados, por estabelecer correçõesmuito simplificadas e enfatizar a umidade relativa corno parâmetro adequado para seuV<liliaro conforto térmico.livoni, em 1969, concebeu urna Carta Bioclimática montada sobre o diagrama de

MoIlier ou Diagrama Psicrométrico para pressão normal. A zona de conforto foidefinida com base no índice de pressão térmica, função do balanço térmico, segundo() qual a temperatura seca está compreendida entre 210 e 26° C e a pressão de vaporentre 5 e 17 mmHg . Esse trabalho foi revisado em 1992, buscando adequar-se aregiões mais quentes ou seja dos países em desenvolvimento. Segundo Goulart (1997)1\ proposta de Givoni de 1992 é o mais indicado para avaliar as condições brasileiras.lIsta carta apresenta 9 zonas de atuação: zona de conforto, zona de ventilação, zona

r

de resfriamento evaporativo, zona demassa térmica para resfriamento, zona dear-condicionado, zona de umidificação,zona de massa térmica para aquecimento,zona de aquecimento solar passivo, zonade aquecimento artificial (figuras 3).Na França, foi definido por IJ. Vogt e P.Miller-Chagas, à partir dos estudos deWinslow, Missenard e Givoni um Polígonode Conforto sobre o DiagramaPsicrométrico, estabelecido à partir de sete

-condições básicas para se alcançar oconforto higrotérmico: realização dehomeotermia central; condição de nãotermogênese de reaquecimento oumanutenção do metabolismo; secura cutânea; limite sudoral máxima de 100g/h,temperatura cutânea de 33 o C; não secura das mucos as bucofaríngeas e, umidaderelativa até 80%. A zona de conforto está circunscrita por dois limites fixos - osvalores maiores ou iguais a 10 mmHg no eixo de pressão parcial de vapor d' água a eumidade relativa menor ou igual a 80%; e três variáveis, independentes: o desgastemetabólico; a roupa e; a velocidade do ar interior (figura 4).

--'-,~ i, ~:~L_+ __J_--~----~---i-------+-

-veecc• INVERNO

flGUAA l·CARTA BIOCt1M;'llCA DE Ot.OYAV COM ClmVAI DE TfMPEflATURA E IJNICADEDE SALVADOR

3 ANÁLISE DAS ZONAS DE CONFORTO COM A INSERÇÃO DASCONDIÇÃO CLIMÁTICA DE SALVADORObservando-se os dados de Salvador de acordo com cada estação e em relação asduas situações sazonais, constata-se a pequena amplitude térmica tanto diária quantoanual, ficando a flutuação diária da curva representativa dos quatro dias típicos sob ainfluência acentuada da variação da umidade relativa.Comparando-se os três diagramas com as curvas dos dias típicos, observa-se que azona de conforto proposta por Vogt e Miller-Chagas é a que mais se adequam àscondições climáticas consideradas para Salvador, enquanto a que mais se afastada é aCarta Bioclimática de Olgyay.A análise oferecida pelo Diagrama de Olgyay mostra a necessidade de ventilaçãoconstante durante o verão, com ventos na ordem entre 2,2 rn/s a 3,57 m/s e para oinverno entre 0,66 m/s a 2,2,m/s. No inverno, além da ventilação, seria necessáriodurante a madrugada uma carga de energia radiante para aquecimento.O diagrama de Givoni também indica a necessidade de ventilação, porém os dadosestão bem mais próximos da zona de conforto, com alguns pontos no seu interior. Na

condição de inverno, também aparece aindicação para o uso de massa térmica eaquecimento, durante algumas horas namadrugada dos dias de inverno principalmenteno dia típico de nível 1%.Esta necessidade de aquecimento é justificadapelos menores valores de temperatura dos diasde inverno considerados para análise ( 17,8 a18,2 o C), cujas ocorrências não se verificamcom freqüência para a realidade climática dacidade do Salvador, pois as temperaturasmínimas absolutas variam entre 18,5 e 20°C,sendo registrada uma única vez em 45 anosuma temperatura de 17,7 II C. Estadiferenciação se verifica pelo fato de que osdados utilizados na análise corresponderem à estação meteoro lógica do aeroporto

• INVERNO

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cujos valores de temperatura são diferenciados da temperatura da cidade.'orno foi verificado, os dados de Salvador estão a maior parte do tempo fora das

",O nas de Conforto. O principal fator determinante, é o estabelecimento de 80% comoumidade máxima admissível, acima da qual os indivíduos estariam foram dos padrõesde termoestabilidade, por possível condensação superficial. Um local como Salvador,por exemplo, cuja média anual de umidade está em torno dos 80% estaria grande

parte do tempo, principalmente à noite, fora dos padrões de conforto. Entretantosabe-se, pela vivência e experiência ao longo de anos com estas questões, que emregiões quentes-úmidas, este fato na realidade não se verifica, pois é justamente noperíodo noturno quando a maioria das pessoas se acham numa situação de confortosob o ponto de vista higro-térmico.

4. CONCLUSÕESFica evidenciado, portanto a necessidade de revisão das atuais Zona de Confortoexistentes para utilização em locais com clima quente-úmido, considerando não apenasa adaptabilidade enquanto experimentação e voto em ambientes climaticamentecontrolados, mais também, e principalmente, a análise da capacidade e do desempenho

- fisiológicos desses indivíduos adaptados, para que seja possível se estabelecermetodologias que resultem em uma análise mais apropriada.As escalas de conforto conhecidas, apesar de algumas já pretenderem englobarsituações climáticas diversas, como por exemplo a de Givoni "para países emdesenvolvimento", ainda não podem ser diretamente aplicadas, sem uma avaliaçãocrítica que inclua o fator adaptação humana ao local. Quando se pretende analisarlocais que se encontram em regiões tropicais ou subtropicais cujos climas e pessoassão diferenciados das regiões temperadas para as quais foram propostos edesenvolvidos, deve-se estabelecer novo parâmetros fisiológicos distintos dosestabelecidos para as pessoas adaptadas a um clima temperado.Outro problema para a análise das condições climáticas de cidades brasileiras atravésde uma escala de conforto é a carência de dados climáticos para este tipo de estudo,onde é fundamental conhecer os valores diários horários de temperatura, umidaderelativa e ventilação, pelo menos nos períodos mais críticos do ano. O Ano Climáticode Referência - TRY utilizado neste trabalho é uma metodologia desenvolvida eaplicada nos EEUU para cálculos de refrigeração e aquecimento. Até que ponto estametodologia pode ser usada no tipo de análise específica que aqui se propõe e quevisa, em ultima instância, um condicionamento passivo ou bioclimatismo naarquitetura, e qual sua validade como reflexo da diversidade climática brasileira?Urge estabelecer metodologias e ferramentas capazes de instrumentalizar os projetistas,tanto ao nível do edifício quanto do espaço urbano, aplicáveis à diversidade de climasno Brasil. Corria conseqüência, a médio e longo prazos, do desenvolvimento destaárea de conhecimento e após o seu rebatimento na prática projetual, poderemos teruma melhoria da qualidade das condições de conforto ambiental, através daclimatização passiva, tendo como consequência uma maior racionalização dos recursosenergéticos.

REFERÊNCIASBffiUOGRÁFlCAS:GIVONI, B. Man. Climate andArchitecture. Applied Science Publishers Ltd, London,2a ediciôn, 1981.KLüPPEL, G.; NERY, 1. "Interpretação do Clima de Salvador através de Escalasde Conforto". In: Anais do Ill Simpósio Brasileiro de Climatologia Geográfica.Salvador, UFBA, out., 1998. (CD-ROM)KLüPPEL, G. Conforto Ambiental e Arquitetura no Século XIX: Um Estudo de Casoem Salvador. Salvador, disertação apresentada para conclusão do Mestrado emArquitetura e Urbanismo da FAUFBA, 1991.GOULART, S. et alli. Dados Climáticos para Projeto e Avaliação Energética deEdificaçOes para 14 Cidades Brasileiras. Florianópolis, Núcleo de Pesquisa emConstrução/UFSC, I 997.LAMBERTS, R., DUTRA, L. PEREIRA, F Eficiência energética na arquitetura. SãoPaulo, P W, 1997~OLGYAY, Victor. Clima y Arquitectura en Colombia. Universidad del Valle, Facultadde Arquitectura, Cali, 1968.VOGT, 1. et MILLER-CHAGAS, P Confort Thermo-Higrométrique. Definitionphysiologique et détermination pratique de zones de confort thermique. inÉquipement Technique 85, nO 271-272, Juillet-Aout, 1970.

10S valores dos dias típicos do Ano Climático de Referência - TRY foram extraídos de Goulart etalli (1997:259 a 262) por não haver nenhuma outra metodologia que caracterizasse dias típicos dereferência para Salvador.

>!< MSc em Arquitetura e UrbanismoFaculdade de Arquitetura - UFBARua Caetano Moura 121, Federação, 40310-350 Salvador-BAE-mails:gkluppel@ujba.br;lacam@ujba.br

I,I

ENSINO DE TECNOLOGIA EM ARQUITETURA E URBANISMO:Concepções Curriculares e Proposições Para Inovação CurricularProf.a. Ms. MARIA AMÉLIA DEVITTE FERREIRA D' AZEVEDO LEITEFAUIPUC - Campinas

RESUMOO trabalho apresenta parte de pesquisa mais abrangente sobre o ensino de Tecnologiaem Arquitetura e Urbanismo desenvolvida no âmbito de Mestrado, com ênfase naanálise crítica das concepções curriculares praticadas nas escolas brasileiras,objetivando-se pela identificação das características e formas de ocorrência desteensino buscar detectar as origens dos problemas de aprendizado manifestados pelacategoria nesta área, e contribuir para seu aprimoramento e melhoria. Através doestudo da evolução histórica da profissão e daformação do arquiteto, e da análisedas concepções curriculares adotadas no Brasil, em especial nas escolas paulistas,constatou-se a ausência de conceitos norteadores para a prática do ensino deTecnologia em Arquitetura e Urbanismo, considerado como ainda proto-tecnolágico,e para cuja revisão propõe-se ação de inovação curricular.

A formação do arquiteto a partir da educação escolarizada data de apenas três séculos,apesar de a História referir-se à profissão desde a Antiguidade, como reminiscênciasdas civilizações egípcia, grega e romana principalmente. Originário do gregoArkhitekton, cujo significado é "mestre-construtor", o termo arquiteto vem sendorelacionado ao longo do tempo, com o profissional conceptor e condutor das obrasde exceção e de porte monumental, embora há que se considerar que o século XXtenha trazido significativa ampliação a seu campo de atuação,A criação da Académie Royale d'Architecture em 1671 por Colbert, na França,destinada à formação dos "...Architectes du Roi - aqueles indivíduos encarregadosdo projeto e execução das obras públicas do Reino de Luís 14..."I, introduz ainstitucionalização do ensino da profissão de arquiteto, profissão esta que, até então,era obtida apenas a partir de processos de transmissão de conhecimento técnico entremestre e aprendiz. Já em sua origem no século XVII, o ensino institucional deArquitetura apresenta umaênfase no caráter estético e formal da obra arquitetônica,em detrimento de sua resolução construtiva e de suas decorrências econômicas esociais.Historicamente, percebe-se uma tendência nas escolas de Arquitetura de estruturar o

nsino a partir da conceituação da exercitação do projeto arquitetônico como ali! ividade mais nobre e primordial na formação profissional (ou "espinha dorsal" como

cornumente chamada), sendo esta atividade acompanhada de forma acessória por"".algumas informações básicas - e implicitamente secundárias - sobre questõestécnicas (materiais de construção, sistemas construtivos, conforto ambiental) e sobrehistória da aquitetura para disciplinar nossa vocação artística ... "2.

A gênese das escolas de Arquitetura nos últimos dois séculos, compartilhada entreI\scolas de Belas-Artes e Escolas Politécnicas, produziu um dilema sobre o caráterda atuação desse profissional entre "artista desenhador" ou "técnico", e inclusive, noultimo caso, considerado um técnico menor, diante do prestigioso manejo dosconhecimentos científicos pelos engenheiros, Absolutamente presente, este dilemaupresenta ainda hoje, reflexos fora das escolas e dentro delas.SIo comuns, por exemplo, entre os arquitetos, queixas relativas a deficiências deformação dentre as-quais surgem como especialmente aflitivas as relacionadas com aresolução construtiva, talvez porque, se na escola a construção é por vezes minimizada('111 importância, na vida profissional este tipo de conhecimento acaba por serinevitavelmente requerido.Como estudante de graduação experimentamos angustiante insegurança aolinalizarmos o curso e nos sentirmos sem o domínio tecnológico necessário ao bomexercício da profissão, o que, a princípio, pensávamos ser uma questão particular eIsolada. Entretanto, consultando a literatura nacional e internacional contemporâneal' do passado, bem como outros tipos de documentos, encontramos diversasmanifestações de arquitetos, professores, pesquisadores, e mesmo de leigos, que não() reforçavam a existência de aparente deficiência de domínio tecnológico dos

urquitetos na resolução material do ambiente construído, mas também associavam-na11 problemas de ensino-aprendizagem no período de formação.Aliou-se a taismformações, um conjunto de inúmeros depoimentos de colegas profissionais, quel nnfirmaram ter vivenciado semelhante' insegurança, apenas superada por anos derprcndizado autônomo concomitante à vida profissional, e à custa, por vezes, de

l'lTOS e equívocos.Ilssc quadro revelou-nos um situação de contexto da qual depreendemos os doispressupostos básicos que justificaram a realização de pesquisa sobre o ensino de'lccnologia em Arquitetura e Urbanismo" em âmbito de Mestrado: O ensino de'1' çnologia'praticado em nossas escolas não propicia um domínio tecnológicollJisfatório, 'necessário ao arquiteto para o bom desempenho de suas atribuições

Pl'()l'issionais; As deficiências deste ensino se devem principalmente às concepçõesunícuíarss adotadas.lendo-se como objetivos principais da pesquisa a identificação e a investigação crítica

dos possíveis elementos conformadores das concepções curriculares de Tecnologia(conceituações, prescedentes histórico-sociais, planos e propostas oficiais, etc.),mais a constituição de uma base teórico-conceitual sobre o tema destinada a alimentarpropostas de inovação curricular na área, considerou-se como meta complementar apossibilidade de contribuição no aprimoramento das concepções curriculares vigentes,dado o momento atual de implantação das novas Diretrizes Curriculares (PortariaMEC 1.770/94) nas escolas existentes e por criar, bem como na adequação àsdisposições da LDB e aos procedimentos da sistemática oficial de avaliação de cursos,em aplicação pelo MEC desde 1996, como se verá na síntese a seguir.

,L A AUSÊNCIA DE CONCEITO NORTEADOR E UMA CONCEITUAÇÃOPROPOSTAA intenção de estudar o universo de questões que envolve o ensino de Tecnologiaimplicou desde logo em reconhecê-I o como parte determinada e vital do ensino deArquitetura e Urbanismo (aparentemente com possibilidades ainda pouco exploradas)e conceituá-Io como tal, opção essa entendida ao longo de todo o trabalho como decaráter metodológico e não ideológico, pois defendemos que a formação do arquitetodeva emergir de um conjunto integrado de ações e conteúdos, e não de compartimentoscurriculares estanques.Dessa forma, uma primeira atitude foi a busca de conceito ou definição sobre "ensinode Tecnologia" que pudesse subsidiar e embasar todas as demais_análises, o que setentou a partir observação do ideário existente nas estruturas acadêmicas vigentes.Verificou-se, de imediato, que o surgimento da expressão "ensino de Tecnologia",antes de ser uma definição de um campo de conteúdos, métodos e práticas específico,aparenta sim, ser mais um dos sub-produtos da Reforma Artigas realizada na FAUUSPem 1962, quando se criou um modelo institucional tripartido, baseado nas áreas de"Projeto", "História" e "Tecnologia" organizadas a partir de três departamentohomônimos, e que se diferenciava, sobremaneira, dos modelos anteriores inspiradospela Academia Imperial de Belas Artes, cujos currículos caracterizavam-se poruma somatória de disciplinas, sem, entretanto, arranjos temáticos ou unidadesespecíficas.Mas, embora a Reforma Artigas tenha criado o Departamento de Tecnologia,inicialmente denominado de Técnicas, não houve elaboração teórico-conceitual doque se pretenderia com o ensino lá processado, diferentemente do ocorrido com osoutros dois departamento. Efetivamente, realizou-se apenas uma transposição diretadas disciplinas de cunho científico e as relacionadas à construção herdadas da EscolaPolitécnica, origem do curso de Arquitetura e Urbanismo da Universidade de SãoPaulo, ou seja, não se configurou uma proposta original específica para a formação

arquitetural autônoma.Tal fato talvez não merecesse relevância, caso a FAUUSP não tivesse sido elevada àcategoria de modelo para praticamente todas as escolas surgidas no país nas décadasseguintes. Mas como, exatamente a partir de meados dos anos 60 acontece o primeirociclo de intensivo de abertura de cursos públicos e privados de Arquitetura no Brasil,a influência do projeto pedagógico da FAUUSP foi enorme, sendo seus reflexosdetectáveis até hoje.Além da falta de proposta original específica, são constantes no universo tecnológicoda formação do arquiteto alguns comportamentos curriculares que revelam conflitosde ordem conceitual.O primeiro deles é uma discutível e recorrente afirmação sobre a duplicidade de"tecnologia", "estruturas", "sistemas" e afins entre Arquitetura e Engenharia, revelandoum inserção dúbia de conhecimentos a respeito das duas áreas. Questão no mínimopolêmica, sua discussão não tem conseguido superar os estágios preliminares dahistórica contenda entre as duas categorias profissionais, onde os arquitetos sãoconsiderados técnicos "menores", decoradores ou desenhadores (no sentido maisreducionista que se possa aplicar ao Desenho ...), alheios às leis físicas da Natureza,e os engenheiros, por sua vez, hábeis manejadores das Ciências Exatas, técnicos doreal, do concreto, da razão construtiva.Como decorrência dessa postura, verifica-se nas concepções curriculares uma tendênciareducionista e de simplificação na formulação dos conteúdos a serem processados noensino de Tecnologia para arquitetos, como se houvesse a possibilidade de classificaras Leis Físicas e Matemáticas, bem como as técnicas e materiais construtivos, em deconhecimento "integral" ou "simplificado", "complexo" ou "facilitado", de forma apoder dividí-Ios entre as duas áreas profissionais. A respeito de tal postura, ironizouSiegbert Zanettini: " ...Aos arquitetos só se ensinam as páginas pares ...".O segundo tipo de comportamento curricular questionável encontrado no ensino deTecnologia para arquitetos é sua discussão por aspectos parcelares, e não através deuma visão global que caracterize de fato o arquiteto como detentor de domíniotecnológico em seu campo de conhecimento específico. Assim, são absolutamentecorriqueiras referências ao ensino de Tecnologia que, em verdade, tratam apenas doque seriam algumas de suas "partes", principalmente Estruturas, Materiais e TécnicasConstrutivas, e mais recentemente, Controle Ambienta!.Tal visão gera o surgimento de vários "compartimentos cognitivos", extremamenteestanques, cuja fragmentação tende a ser mais acentuada ainda pela habitual divisãodas Universidades em Departamentos temáticos, espraiando, inclusive, as disciplinasc matérias por vários Departamentos de várias Unidades Acadêmicas.Transparece assim desse contexto, pautado de um lado por uma dúbia interpretação

do que seja a inserção da Tecnologia enquanto campo cognitivo no ensino deArquitetura, diante, principalmente, dos conflitos gerados nas áreas de contato comas Engenharias, e por outro, por uma discussão parcelar desta inserção semprerelacionada com uma ou outra matéria, é que esta inserção carece ainda de conceituaçãopreliminar, de definição e de contorno mais preciso, para que se tenha a formulaçãode concepções curriculares.Em decorrência de tais constatações, decidiu-se pela construção de uma conceituaçãoprópria ao trabalho, que teve por princípio o esclarecimento do entendimento dealguns termos e expressões considerados precedentes à definição do tema objeto dotrabalho, i. é, Ensino de Tecnologia em Arquitetura e Urbanismo.Dessa forma, conceituou-se inicialmente Tecnologia, Técnica, Arquiteto, Formaçãodo Arquiteto, Domínio Tecnológico do Arquiteto, e Currículo de Arquitetura eUrbanismo, a partir da análise de definições elaboradas e aplicadas por autores quetratam estes temas em obras voltadas para a Arquitetura e Engenharia no Brasil, emespecial, Ruy Gama, Milton Vargas, Júlio Roberto Katinsky, Maria Elisa Meira,Roberto Py, Flávio. L. Motta, Miguel Pereira, entre outros.Com base na conceituação dos elementos componentes acima descritos, entendeu-secomo possível considerar o ensino de Tecnologia como a parte dentro do ensino deArquitetura, historicamente delineada como responsável pelo processamento dosconhecimentos relacionados com sua produção material. Em outras palavras, tal ensinoseria a instância formativa responsável por proporcionar ao arquiteto o domíniotecnológico, ou seja, a condição de articular e interagir os conhecimentos científicose técnicos necessários para a resolução material dos bens ligados à Arquitetura e aoUrbanismo, sendo que tal condição deve preexistir ao seu ingresso na vida profissional,de modo a permitir, notadamente, o exercício das atribuições profissionais atribuídaspor lei.Pensando-se em sua ocorrência curricular, o ensino de Tecnologia consistiria então,no conjunto organizado de informações, atividades e estratégias didáticas destinadasao trato das questões tecnológicas afetas à especialidde do arquiteto, que seriam emnosso entendimento: a matematização de problemas técnicos; a organização deprocessos produtivos; o controle do ambiente em níveis macro e micro; a sustentaçãoda forma arquitetônica; os insumos funcionais; qualidade e manutenção.O enfrentamento de semelhantes questões tecnológicas implica no domínio dosconhecimentos técnicos e científicos correlatos ao campo de conhecimento doarquiteto, ou seja, por seu domínio tecnológico necessário à efetivação das instânciasde execução e produção dos ambientes projetados, as quais se expressarão fisicamentepelas operações técnicas, pelos processos de trabalho, pelos materiais, pelasalternativas energéticas e pelos custos determinados.

11importante ressaltar que, ao se associar este ensino à capacitação do arquiteto para"I 'solver materialmente" os ambientes arquitetônicos, ou seja, atuar como "tecnólogo"011 "tecnologista" em sua área de conhecimento, não se estará prescindindo nem dariatividade, inerente ao ofício, nem ao senso crítico quanto ao desenvolvimento e ao

uso de conhecimentos científicos e técnicos em prol de uma maior benefício daxununidade, ou seja o pleno exercício do papel social da profissão.ioh a luz dos preceitos acima, tem-se como conceito de Ensino de Tecnologia em

Arquitetura e Urbanismo "o conjunto de atividades curriculares no período deformação do arquiteto, destinado ao desenvolvimento da capacidade de articular einteragir conhecimentos técnicos e científicos, já conhecidos e/ou progressivamenterlaborados, objetivando-se a resolução material dos ambientes projetados e adecorrente produção de bens" e propõe-se que seja a mesma considerada para efeitoilu análise e formulação de concepções curriculares neste campo.

•NATUREZA E DECORRÊNCIAS DAS CONCEPÇÕES CURRICULARES()s textos que tratam do ensino de Tecnologia freqüentemente relacionam suasti sficiências a aspectos da origem dos cursos, tradicionalmente compartilhada entre onsino de Belas Artes e o ensino Politécnico, sugerindo hipóteses genéticas quanto

IIOS problemas encontrados. Tratando-se de estudo que tem como objetivo aInvestigação das concepções curriculares praticadas em Tecnologia, seria lógicocunsiderar como marco para uma regressão histórica, no limite, a criação da AcadémieRoyale d'Architecture no século XVII. Entretanto, tendo a profissão de arquiteto1 li tros consistentes de sua existência desde pelo menos 4.500 a 5.000 anos atrás, eexistindo a atividade é de se pressupor que processos de formação tenham sidodesenvolvidos, escolarizados ou não, realizou-se um estudo histórico da evolução daprofissão e da formação do arquiteto que abarcou desde seus primódios registrados,IIlI Antiguidade (Egito e Grécia Clássica), até o presente século.hste estudo trouxe aporte importante para as análises das concepções curricularesprnticadas no ensino de Arquitetura e Urbanismo no Brasil, ao revelar que o exercício

111 profissão ao longo da História sempre compreendeu o domínio sobre a produçãomutcrial dos ambientes idealizados. Ou seja, o arquiteto sempre foi um profissionaldll construção, Pode-se dizer até, que durante milênios tenha sido efetivamente "Q"

profissional da construção, notadamente das edificações de porte e programas maisrumplexos. Esta situação começa a se alterar apenas da Renascença para os dias1I1I1'\i$,quando, basicamente por razões de ascensão social a categoria opta por seunlustamento das atividades da construção.

ntcriormente ao período renascentista, o aprendizado que conduzia ao domínioI -nico sobre a construção acontecia prioritariamente no canteiro, no contato com o

real, e com base em uma formação anterior em ofícios corre1atos: execução de alvenarias,carpintaria, escultura ... E o arquiteto adquiria reconhecimento profissional exatamentepor sua capacidade comprovada de conceber, conduzir a execução e concluiredificações com sucesso.O ensino institucional, por sua vez, surgido no bojo dos valores renascentistas eimerso no ambiente das cortes reais, priorizou a instância de concepção sob a égideexclusiva da composição estético-formal, desconsiderando as demais, apropriadasprogressivamente por outras categorias profissionais: engenheiros, construtores,empresários. Inicialmente concebida como área específica na Académie Royaled'Architecture, a Arquitetura passa rapidamente nos séculos seguintes, e por muitotempo, a compor apenas parte, ora do ensino de Artes, ora do ensino Politécnico,neste por vezes encarada como um especialização, ou quando não, uma parte "menor"da Engenharia.Portanto, percebe-se que o processo de institucionalização do ensino de Arquiteturagerou contraditoriamente um enfraquecimento de sua caraterização como campo deconhecimento, e no que diz respeito à sua produção material, a questão se agravou.Nas escolas de Artes, por sua óbvia ligação à abstração, os conhecimentos técnico-científicos foram pouco relevados e nas escolas Politécnicas, desde o ínicio vinculadasà aplicação das ciências físico-matemáticas aos processos produtivos, houve uma~xacerbação dos mesmos, mas pelo enfoque téorico, com pouca atenção aodesenvolvimento da percepção sobre sua correlação com a obra materializada.

Assim, na passagem do que era transmissão de conhecimento técnicosecular sobre a construção, para o que veio a constituir o ensino atual de Tecnologiaem Arquitetura e Urbanismo, predominou a "importação" de conteúdos e estratégiasdidáticas da Engenharia, gerando assim concepções curriculares pautadas pelosinteresses dessa área e não motivadas pelo que poderiam ser as necessidadesideológico-programáticas da produção arquitetônica.O ensino de Arquitetura no Brasil teve sua história refletida no mesmo percurso: oinício acadêmico neo-clássico, o desenvolvimento bipartido entre as escolas de Artese Politécnicas (matriz mais importante em São Paulo), e a evolução para área curricularautônoma, mas importando concepções curriculares "alienígenas'' e pouco adequadaspara a formação dentro de uma cultura verdadeiramente arquitetônica.A análise das concepções curriculares praticadas pelas escolas brasileiras, revela,além destes possíveis vícios históricos, a ausência de conceituação de base para aformação tecnológica do arquiteto, permitindo aventar a possibilidade de que não setenha atualmente configurada na formação arquitetural a prática de um efetivo ensinode Tecnologia, e sim ainda um ensino proto-tecnológico, i. é, um ensino que abriga o

processamento dos conhecimentos científicos e técnicos, mas que não propicia suaarticulação e interação; um ensino que se reporta à produção material da Arquitetura, mas que não pratica o contato com o real, não "esbarra" na realidade, como dizMilton Vargas, na realidade físico-social em que se insere a Arquitetura, e do que sepode apreender dos Gráficos I e II sobre cargas horárias, vem tendo seu quadroagravado, qualitativa e quantitativamente, à revelia das iniciativas oficiais e dasinstituições acadêmicas e de profissionais.Dada a ineficácia das inúmeras tentativas de reformulação e reestruturação curricularrealizadas desde o advento do ensino autônomo no Brasil, sugere-se a adoção deposturas de inovação curricular para a resolução dos problemas de ensino-aprendizagem em Tecnologia, a partir, principalmente, da revisão dos paradigmasque entendemos ser definidoresdeste ensino, quais sejam, os paradigmas de currículo,arquiteto e tecnologia.I Ficher, Sylvia. -Mitos e Perspectivas - Profissão de arquiteto e ensino dearquitetura. In: Revista Projeto, São Paulo, maio 1995. P. 79.l Ficher, Sylvia. Mitos e ... p.77.1 Leite, Maria Amélia Devitte Ferreira D'Azevedo. O Ensino de Tecnologia emArquitetura e Urbanismo. São Paulo: FAUUSP, 1998. Dissertação deMestrado.

GRÁFICO IV - Carga Horária Total Média / Currículos analisados deEscolas Pau listas

6000 140002000

O r----r--~----+---_;1940 1948 1969 1994 1998

GRÁFICO V - Percentual da Carga Horária Médiar de Tecnologia /Currículos analisados de Escolas Paulistas

60 ]

50

40

30

20

10

O+,--------r,------~'~------~'------~I1940 1948 1969 1994 1998

PRÁTICAS NO ENSINO DE FUNDAMENTOS SOCIAIS: DUASEXPERIÊNCIAS DE PRODUÇÃO DE VÍDEOS SOBRE ASTRANSFORMAÇÕES RECENTES DA ARQUITETURA E DOURBANISMO EM SÃO PAULO.Prof. Paulo Cesar Xavier PereiraFAU - Universidade de São Paulo

~sta comunicação tem o objetivo de relatar duas experiências de ensino emFundamentos da Arquitetura e Urbanismo que envolveram a produção de vídeos e autilização de imagens combinada com textos em sala de aula.A primeira delas se refere ao vídeo "São Paulo, Metamorfoses de uma Metrópole",realizado a partir do projeto integrado: Informática, Arquitetura e Construção, quecontou com apoio do CNPq. E a outra, ao vídeo "a CONstrução do TEXTO e docontexto URBANO em São Paulo" apoiado pelo projeto SIAE97 de iniciativa dasPró-reitorias de Pesquisa e de Graduação da USP.Em certa medida estas experiências implicaram numa renovação do cotidiano do ensinoC pesquisa, possibilitando o contato com diferentes formas de integração entre estasatividades. Além disso, estas realizações significaram uma busca de informaçõesnovas e um reconhecimento do olhar do aluno sopre a cidade. Este reconhecimento,acompanhado de discussões e leituras aprofundadas na perspectivas dos estudos sociaisc ambientais se constituiu numa forma de reeducação do olhar.

ESCRITÓRIO MODELO DE ARQUITETURA E URBANISMO:EXPERERIÊNCIA PRÁTICA COM ATUAÇÃO SOCIALDiretoria de Ensino, Pesquisa e Extensão - DIEPEAcad. Anna Eliza Finger - UFSCAcad. Christian Krambeck - FURBAcad. Daniela Rodrigues - Anhembi MorumbiAcad. Hiroshi Yokoi - Unesp BauruAcad. João Domingos Petribú da C. Azevedo - UFPEAcad. Liziane Peres Mangili - USP São CarIosFENEA - Federação Nacional dos Estudantes de Arquitetura e Urbanismo

A experiência em um Escritório Modelo é uma complementação prática à formação dofuturo profissional, colocando-o a frente com o desafio de confrontar a sua vivênciaacadêmica com a realidade. Motiva e capacita os futuros profissionais a trabalhar emequipe, vivenciandoo funcionamento e administração de um escritório de arquiteturae urbanismo voltado ao desenvolvimento de trabalhos de relevância social, seminterferir no mercado de trabalho atual.Acreditamos que se todas as escolas um dia tiverem o seu escritório modelo, nossosarguitetos e urbanistas do futuro terão uma formação mais completa e coerente com arealidade social, política e cultural do Brasil.

EXPERIÊNCIA PRÁTICA EM AMBIENTE PROFISSIONALDiretoria de Ensino, Pesquisa e Extensão - DIEPEAcad. Anna Eliza Finger - UFSCAcad. Christian Krambeck - FURBAcad. Daniela Rodrigues - Anhembi MorumbiAcad. Hiroshi Yokoi - Unesp BauruAcad. João Domingos Petribú da C. Azevedo - UFPEAcad. Liziane Peres Mangili - USP São CarIosFENEA - Federação Nacional dos Estudantes de Arquitetura e Urbanismo

A experiência prática em ambiente profissional é parte fundamental da formação dosfuturos profissionais, não podendo estar dissociada do ensino e da aprendizagemuniversitários.Entende-se por prática o envolvimento em situações em que o estudante compreendac exercite sua inserção na realidade profissional, e por ambiente profissional aqueleque possibilite o desenvolvimento das habilidades e competências do arquitetourbanista.A atividade de extensão universitária pode ser uma forma das faculadades estaremassegurando a experiência prática em ambiente profissional, assim estará qualificandoos estudantes não só como futuros profissionais mas como cidadãos e reafirmando overdadeiro papel da universidade junto à sociedade.

PROJETO DE ORIENTAÇÃO A ESCRITÓRIOS MODELO DEARQUITETURA E URBANISMO - POEMADiretoria de Ensino, Pesquisa e Extensão - DIEPEAcad. Anna Eliza Finger - UFSCAcad. Christian Krambeck - FURBAcad. Daniela Rodrigues - Anhembi MorumbiAcad. Hiroshi Yokoi - Unesp BauruAcad. João Domingos Petribú da C. Azevedo - UFPEAcad. Liziane Peres Mangili - USP São CarlosFENEA - Federação Nacional dos Estudantes de Arquitetura e Urbanismo

Partindo da constatação do potencial e da importância do Escritório Modelo, a FENEAdesenvolveu o Projeto de Orientação a Escritórios Modelo de Arquitetura e Ubanismo- POEMA, visando divulgar e incentivar tal experiência através das seguintes formas:

- Manual de Orientação a Escritórios Modelo de Arquitetura e Urbanismo;- Portfólio sobre Escritórios Modelo;- Seminário Nacional sobre Escritórios Modelo de Arquitetura e Urbanismo, que

acontece anualmente e que possui como documentação dos trabalhos:- Caderno do Seminário;- Vídeo do Seminário.

UMA FORMA ALTERNATIVA DE CAPA CITAÇÃO DOCENTEProf. Paulo Romano ReschilianUNITAU - Universidade de Taubaté

RESUMOParece-nos bastante difundida a idéia de que o professor deve ser alguém dotadode habilidades e competências que facilitem oprocesso de aprendizado do estudante.Mas, podemos dizer que a maioria dos arquitetos e urbanistas tenham se preparadodevidamente para a tarefa de educar? Se educar pressupõe transformar, entendemosser pertinente identificar no construtivismo e no ensino da criatividade, os pilaressob os quais podemos assentar o projeto educacional dos cursos de arquitetura eurbanismo. Nesse contexto, o ensino por resolução de problemas associado à revisãodos processo de avaliação, parece-nos o mais adequado. Entendemos necessário,identificar o professor como um profissional que necessite refletir sobre seuautoconceito e buscar o autoconhecimento. Para que ocorram transformaçõeseducacionais que revejam inclusive, o paradigma racional científico cartesiano,sugerimos a Formação Holística de Base, como forma alternativa e complementaràformação de educadores em arquitetura e urbanismo.

Parece ser óbvio discutir a importância da capacitação docente dentro do processode educação de estudantes de arquitetura e urbanismo, para não falarmos no ensinodo terceiro grau, de modo geral.Também nos parece bastante difundida a idéia de que o professor deve ser alguémdotado de habilidades e competências que facilitem o processo de aprendizado doestudante.Mas, podemos dizer que a maioria dos arquitetos e urbanistas que se envolveram umdia na instigante tarefa de educar, tenham se preparado devidamente para este fim?Se analisarmos o crescimento gradativo do número de arquitetos e urbanistas dedicadosao ensino superior, até porque a abertura cada vez mais freqüente de cursos dearquitetura e urbanismo cria mercado de trabalho para profissionais no ensino,perceberemos também, que a demanda por cursos de pós-graduação strictu sensuaumentou significativamente no nível do mestrado.Outra constatação é a de que a forma mais reconhecida de capacitação docente nomeio universitário brasileiro é a titulação que ele obtém nos diversos níveis de estudo

de pós-graduação, quer no Brasil, quer no exterior.No entanto, do ponto de vista pedagógico e filosófico, não se verifica na estruturadesses cursos, situações de estudo e vivências que percebam todo o universo quecontém as formas de construção do conhecimento, bem como o exercício de técnicas,atitudes e reflexões sobre a prática docente.Acreditamos que mestres, doutores, pós-doutores, livre-docentes, etc., sejam tãocapacitados quanto o conhecimento aprofundado de uma determinada especificidade(recorte) que dominarem. Mas como medimos o quanto esta titulação tem noshabilitado a conhecer e reconhecer nos estudantes, seres humanos com os quaisinteragimos cotidianamente na pretensão de propiciar-Ihes certas condições deaprendizado e educação?Quanto temos refletido sobre o significado de nosso papel na educação de agentessociais que cada vez mais necessitarão atuar de forma ética e comprometida com asobrevivência do planeta?Se em primeiro lugar, entendemos que somos facilitadores de aprendizado,conseguiremos sê-lo na medida em que tivermos consciência de que educaçãopressupõe transformação e que mudanças didãtico-metodológicas não são suficientes.Antes de tudo, precisamos refletir sobre nossas mudanças, as mudanças queentendemos ser necessárias ocorrer dentro de nós.

Antônio Joaquim Severino, no prefácio de ROSA (1997:8) diz que ..."Implica também para o educador; rever-se como pessoa ecomo profissional, sem o que tais mudanças não passariamde reformas técnicas, insuficientes para instaurar a eficáciaformativa que se espera do educacional. Implica em dar-seconta, tal como Ulisses na Ilha Paradisiaca da deusa Calipso,que o homem é um ser carente, incompleto, finito; histórico,que está em processo de construção e para o qual a perfeiçãoé um horizonte utópico e não uma condição de partida. "

Em segundo lugar, entendemos ser pertinente identificar no construtivismo e no ensinoda criatividade, os pilares sob os quais podemos assentar o projeto educacional doscursos de arquitetura e urbanismo. Como instrumento fundamental desse processo, oensino por resolução de problemas associado à revisão dos processo de avaliação,parece-nos o mais adequado.Procuraremos destacar de maneira geral, referências fundamentais para o entendimentodo construtivismo e sobre o ensino de criatividade.Inicialmente, cabe citar ROSA (1997: 18) para elucidar o conceito de educar naproposta construtivista.

"Não há educação sem alguém que a anime. E não háeducador que não se revele e que não se coloque por inteiroem suas ações. Educar é um ato de intenção, em que ser humanoe profissional se fundem. Não há isenção possível. Não hátécnica pura entre dois indivíduos que se cruzam com oobjetivo de ensinar e aprender. Trata-se de uma relaçãohumana na qual entram com compromisso e afetividade e daqual não saem idênticos ao que eram antes. "

Se educar pressupõe transformar e se o educador é um elemento fundamental desseprocesso, colocando-se em toda sua potencialidade técnico-profssional e afetiva-emocional, as mudanças só ocorrerão a partir do momento em que houver mudançade atitude para que haja envolvimento com as transformações pretendidas. Isto porquenão há ferramentas didáticas 'que transformem a educação, e não há racionalidadecientífica que responderá às demandas da utopia do crescimento interior.Há de pensarmos o quanto responsabilizamos os "outros" (alunos, sociedade,educação, poder público, etc.) pelos aspectos que consideramos negativos oufFustrantes no processo em que nos envolvemos, uma vez que vivemos pressionadospor prazos, normas e pré-requisitos. No entanto, podemos acreditar, que mais do querotina, razão, forma, o ato de educar pressupõe envolvimento e paixão. Isso nãosignifica ser a nossa, nenhuma profissão de fé ou algo do gênero, mas uma profissãocujo compromisso com a transformação demanda competência, esforço, dedicação edisciplina.Desta forma, a nossa luta pode voltar-se para a possibilidade de reconstruir no espaçode ensino, a noção grega de paideia. O que para ROSA (1997:28) significa ...

"oferecer instrumentos para que os indivíduos possamdesenvolver-se e ampliar sua autonomia, entendida como acapacidade de auto-dirigir-se, de pensar com a própria cabeça,fazer escolhas e responsabilizar-se por elas. "

Portanto, a pedagogia continua oferecendo elementos essenciais para a construçãodos processos de aprendizagem, desde que atentemos para as formas de abordar osconteúdos que ela privilegia.O construtivismo como processo, cujo princípio básico é o interacionismo, e quecoloca no sujeito, o papel central na produção do saber, parece-nos o mais adequadopara orientar o objetivo maior da educação: que tipo de ser humano e de sociedade aprática pedagógica pode ajudar a formar.Cabe esclarecer que construtivismo não é método nem técnica, mas um processo noqual o estudante é o centro de sua própria aprendizagem, buscando a compreensão domundo que o rodeia, no qual o educador deverá criar junto com ele caminhos e

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alternativas pedagógicas que o conduzam ao aprendizado.Nesse sentido, há de se rever o papel egocêntrico do professor que se supõe muitasvezes autoridade e que a estabelece como única, a partir do momento em que se fechacom seus alunos numa sala de aula. Faz também do processo de avaliação ummecanismo em que os "erros" passam a ser instrumentos de sua autoridade ou dedemonstração daquilo que o estudante não sabe ou não soube fazer e responder.Na medida em que o caminho da aprendizagem começa com uma dificuldade(problema) e com a necessidade de resolvê-Ia, a construção do processo passa a sermelhor elaborada no momento em que se estabelece uma relação de confiança (nacapacidade de orientação e conhecimento do educador) e afetividade (clareza,sinceridade, responsabilidade) para a busca das soluções propiciadas no conflitocognitivo. E é nessa medida, que a qualidade da relação professor-aluno, torna-se oelemento principal na conquista do sucesso ou insucesso do trabalho pedagógico.Por isso mesmo, o professor precisa estar atento diante da sedução que o poder e aautoridade que lhe é conferida, pode exercer sobre suas atitudes e comportamentos.Diante da perspectiva de centrar o ensino no estudante e de promover seu processo dedesenvolvimento pessoal, a partir da busca de solução de problemas ou necessidades,as condições para o exercício da criatividade precisam estar postas.O trabalho da Prof". Eunice Soriano de Alencar pode contribuir para o estudo dequestões relativas ao ensino da criatividade, uma vez que identifica uma série deelementos, teorias e condições para que se expresse, exercite e se desenvolva acriatividade nos indivíduos.Para demonstrar a importância de compreendermos nesse processo, a perspectiva queo desenvolvimento da cri atividade na educação aponta, e os aspectos psicológicosenvolvidos nesta ação, valemo-nos das palavras de Moustakas, 1967, citados porALENCAR (1995:61)

"A educação e a socialização devem não apenas ajudar oindivíduo a se tornar mais informado, mais seguro, mais efetivosocialmente, mas devem tainbém habilitá-lo a desenvolver oseu self individual, atualizar os seus talentos particulares e aviver de uma forma autêntica e criativa. "

De forma mais ampla, cabe reconhecer que o ambiente social propício para o trabalhocriativo é aquele em que os indivíduos tem suas experiências criativas estimuladas evalorizadas.Quando falamos de ambiente social, a universidade torna-se um dos locaisprivilegiados para que se atue com criatividade, especialmente no que se refere aoseducadores. Somos parte de um ambiente social em escala aparentemente reduzida,mas muito representativa, das possibilidades de interação social e profissional dos

estudantes.Somos também, muitas vezes reflexo de uma estrutura que necessitamos identificar etransformar, pois, segundo Stein, 1974, citado por ALENCAR (1995:64)

"Uma sociedade encoraja a criatividade na medida em queas interações sociais, as oportunidades e os privilégios sãodeterminados não pelo status social, família, raça, cor, credoou partido político, mas antes pelas qualificações e atributospessoais de cada um de seus membros. "

Do ponto de vista que chamaremos psicológico, estudantes e especialmente" nós,pretensos educadores, precisamos nos conhecer e reconhecer o autoconceito que temosde nós mesmos, para que possamos contribuir na melhoria das relações professor-aluno-funcionário. Isto porque, a dimensão que temos de nós mesmos e a maneiraeomo atuamos a partir dela, torna-se fundamental para o estabelecimento de nossasrelações no âmbito universitário. Para ALENCAR (1995:74)

"O autoconceito diz respeito à imagem subjetiva que cadapessoa tem de si mesma e que passa a vida tentando manter emelhorar. Ele éformado pelas crenças e atitudes que a pessoatem a respeito de si própria, sendo altamente influenciado pelapercepção do que os outros pensam dela. Constitui umdeterminante importante da pessoa que somos; determinaainda o que pensamos a respeito de nós mesmos, o que fazemose o que acreditamos que podemos fazer e alcançar. Assim, senos percebemos como pessoas competentes e capazesprocuraremos agir de uma forma congruente com esta auto-imagem.

O rebatimento dessas questões nos currículos escolares tanto da.Rússia como dosEstados Unidos podem ser per__ dos pelas colocações de ALENCAR (1995:86-87)

"Skatkin e Kraevskii (1982), ao comentarem os currículos dasescolas de seu país, salientam que um dos elementosfundamentais desse currículo é a experiência de atividadescriativas, as quais não podem ser vividas pelo aluno atravésda transmissão do conhecimento pronto ou da organizaçãode exercícios repetitivos realizados com base em um modelo.Segundo aqueles autores, a experiência em atividades criativaspressupõe que os alunos estejam envolvidos em atividadesexploratárias, através do ensino orientado para solução deproblemas". [. .. } "Através da análise do que tem sido

publicado nesse país, especialmente em revistas como TheJournal of Creative Behaviot; The Gifted Child Quaterly, TheGifted Child Today, percebe-se o interesse crescente em realizarestudos na área de criatividade e a importância que tem sidodada à preparação dos professores no sentido de favorecer odesenvolvimento do potencial criador. "

Estamos preparados para educar nesse contexto? Que habilidades, conhecimentos ecompetências precisaríamos adquirir e através de qual processo de capacitação ofaríamos?Entendemos que será necessário a revisão do paradigma racional-científico ecartesiano, que tem orientado ao longo de séculos, nossa forma de compreender ascoisas e estabelecer nossa visão de ciência e de mundo.Acreditamos que através da compreensão e ação segundo o paradigma holístico, aeducação do arquiteto e urbanista, sustentada na construção do conhecimento peloestudante, no despertar da criatividade e no autoconhecimento, poderá alcançar aqualidade que desejamos.Como uma possibilidade alternativa e porque não dizer nova, de aperfeiçoar,complementar e inclusive rever nossa formação acadêmica ocidental, sugerimos comoparte do processo de capacitação para o ensino, a F.H.B. - Formação Holística deBase, desenvolvida no Brasil pela UNIPAZ - Universidade Holística Internacional.Mas o que é unversidade holística, paradigma holístico e formação holística?A primeira Universidade Holística foi criada em 1970 por Monique Thoenig, emParis. Em 1985, contanto com o apoio de Pierre Weil, Doutor em psicologia e Jean-Yves Leloup, PhD em psicologia, foi criada a Universidade Holística Internacional,cuja Carta Magna foi concluída em 1986. Em 1987Joi criada no Brasil, presidida eestruturada por Pierre Weil, a Fundação Cidade da Paz, como mantenedora daUniversidade Holística Internacional de Brasília - UNIPAZ. A partir de 1989 iniciou-se, organizada por Roberto Crema, a Formação Holística de Base.Atualmente a UNIPAZ conta com Campus nas cidades de Brasília, Belo Horizonte,Salvador, Fortaleza, Rio de Janeiro, Porto Alegre e no Estado de São Paulo, emCampinas, Guaratinguetá e Altinópolis.O paradigma holístico e o termo holística são utilizados segundo o texto do Manualde Formação Holística de Base produzido pela UNIPAZ (1998:9). Ele diz:

"Do grego holos, que significa todo, inteiro,o novo paradigma holístico representa uma resposta inteligentee evolutiva à crise de fragmentação e dissociação que assola ahumanidade, ameaçando sua própria perpetuação. É um modeloque leva em conta a dinâmica do todo-e-as-partes, reconstituindo

a necessária dialogicidade da ciência com a filosofia, com a artee com a tradição sapiencial, visando uma qualidade deconhecimento indissociada da dimensão valorativa, do amor eda compaixão."

A abordagem holística da realidade possui, de acordo com UNIPAZ (1998), doisfundamentos distintos e complementares : a holologia, referindo-se à teoria eexperimentação do modelo holístico, segundo critérios científicos rigorosos, e aholopráxis, compreendendo o conjunto de métodos experienciais de condução àvivência holística. Com esta abordagem, ao ativar a interação hemisférica cortical,procura-se lançar pontes sobre todas as fronteiras que esfacelam o conhecimento e avivência humana. Pretende-se desenvolver, através de seus estudos, o que se podemosdenominar holoepistemologia.A F.H.B. destina-se a ampliação de nosso autoconhecimento e autocentramento, tantono plano pessoal como profissional, e é aberta a todas as pessoas com graus diferentesde escolaridade. Sua realização, de acordo com UNIPAZ (1998:10), pode conduziros aprendizes a : '

"i- Vive r e atuar de forma mais integrada e holística nocotidiano, desenvolvendo e harmonizando as funções psíquicascomplementares razão-emoção e sensação-intuição,despertando o potencial do indivíduo para os diversos estadosdo consciência - vigília, onirico, sono e transpessoal - comatitudes de abertura, atenção e receptividade indispensáveisà realização plena, sempre levando em conta as exigências doatual contexto de vida; 2 - Propiciar um pré-requisito idealpara os candidatos a mestrados e doutoramentos de naturezaholística; 3-Fac ilitar o emergir de novos líderes holocentrados,preparados para o adequado enfrentamento da mudançaparadigmática em curso e seus variados impactos, e; 4 -integrar o paradigma e abordagem holistica aos respectivossetores profissionais. "

A F.H.B. constitui-se de 22 seminários (22 meses) totalizando 374 horas, atividadesdiárias da holopráxis perfazendo 500 horas, condução de Círculo Holístico, grupo deestudos e vivências, prevendo-se 8 horas mensais, num total de 250 horas e estudobibliográfico, com recomendação para psicoterapia como importante apoiocomplementar ao processo de desenvolvimento pessoal. Estrutura-se em três momentosdenominados o despertar, o caminho e a obra prima individual.Se acreditamos que a base fundamental do sucesso da aprendizagem está na qualidadeda relação professor-aluno, precisamos estar cientes de que ao trabalharmos com

educação, estam os praticando um exercício permanente de relacionamento humano,e portanto, formas de capacitação são necessárias.Pretende-se demonstrar como a revisão do encadeamento que determina as relaçõesser humano - sociedade - natureza pode ser estabeleci da na superação da crise defragmentação, possessividade, consumismo, perda de valores éticos, violência, misériae destruição do planeta.Este texto é um convite a uma reflexão alternativa de nosso papel como educadoresde profissionais que atuarão num século de profundas incertezas.BIBLIOGRAFIAROSA, Sanny S. da - Construtivismo e Mudança - 5a ed. - São Paulo: Cortez, 1997.

- (Coleção questões de nossa época; v. 29).ALENCAR, Eunice M.L. Soriano de - Criatividade - Z" ed. - Brasília : Editora

Universidade de Brasilia, 1995.UN1PAZ - Universidade Holística 1nternacional- Manual de Formação Holística

de Base - Guaratinguetâ, Sp, 1998.UMA FORMA ALTERNATiVA DE CAPACITAÇÃO DOCENTEPaulo Romano Reschilian - Departamento de Arquitetura - Universidade de Taubaté

CLÍNICA DE URBANISMOProf. João Carlos Correia e Joel Pereira FelipeUNITAU - Universidade de Taubaté

RFSUMOBuscando novas formas de aproximar o aluno de arquitetura e urbanismo de suarealidade profissional, o exercício denominado "Clínica de Urbanismo", que édesenvolvido através da parceria entre governos locais e a universidade, procurafomentar uma integração para que os alunos possam ter uma experiência de trabalho,cujo resultado final possa servir tanto de utilidade para estes governos, bem comopara melhorar o entendimento do aluno das questões sobre planejamento urbano eregional e também seu contato direto com as comunidades envolvidas.

OQUEÉACL~CADEURB~MO?Trata-se de uma atividade pedagógica que leva um grupo de alunos e professores parauma cidade, em regime de breve "internato" para que possam desenvolver um tema ouconjuntos de temas ligados principalmente a questão urbana, com envolvimento dacomunidade local, sociedade organizada e poderes constituídos.Ê premissa desta atividade, que haja constante apoio dos professores envolvidosaos alunos participantes, seja em discussões, reuniões e atividades de levantamentos,seja em análises e sistematização de dados, já que este exercício pressupõe que osalunos deverão apresentar a todos os agentes externos envolvidos os resultados obtidos,bem como algumas propostas e/ou diretrizes pertinentes ao tema desenvolvido.

METODOLOGIA:Através do Núcleo de Habitação e Desenvolvimento Urbano - NHDU, doDepartamento de Arquitetura da Universidade de Taubaté - UNITAU, é feito o contatoinicial com as prefeituras onde é discutida a dinâmica do exercício. Se existe porparte das prefeituras contatadas, vontade para abrigar um grupo de alunos e professoresem que possa ser desenvolvido um tema específico ou temas genéricos que estejam deacordo com o programa do curso de arquitetura e urbanismo, a contrapartida daprefeitura passa a ser alojamento e alimentação por um período determinado.A partir deste instante, são efetuadas reuniões com os alunos que desejam participar

da "Clínica", para a definição da cidade onde se dará o exercício e definição dalogística e datas para o início da dinâmica. Escolhida a cidade de estudo, um grupode alunos e professores fazem a prospeção da cidade em termos de dados sócio-econômicos, mapas, legislação de interesse urbanístico e material necessário para osestudos.Configurada a dinâmica, é então discutida entre todos, a divisão do trabalho e aformação das respectivas equipes por tema. Para cada equipe de alunos é eleito umaluno-coordenador, que em função do seu tema, organiza as discussões visando ocumprimento da tarefa designada à equipe. Estas discussões sempre são acompanhadasde um ou mais professores que fomentam e incentivam a participação de todos etambém auxiliam,. quando necessário, os respectivos debates.Dois outros elementos necessários para o sucesso deste exercício é a criação de uma

sala, no nosso caso chamado de "head-quarter", onde é adotada a figura do "brownpaper" que é uma forração lateral da sala, com papel kraft, onde tudo o que acontecena "Clínica de Urbanismo", desde o cronograma de trabalho, equipes participantes,temáticas e outras informações de interesse é inserida neste papel para que todostenham uma visão do conjunto das atividades e dos acontecimentos. Este é um espaçoque todos tem acesso e tem por obrigação anotar suas atividades, sugestões e avançosdo trabalho, inclusive noticias e recados de interesse geral. O outro elemento importanteé a adoção da dinâmica conhecida por PERA (planejar, executar, relatar e avaliar), naqual à noite, todas as equipes se reúnem no 'head-quarter" e cada uma delas expõeseus resultados e realizações e também suas dificuldades encontradas durante o diade trabalho.Este exercício termina com a apresentação dos resultados encontrados e propostas aopoder local e sociedade, pelos próprios alunos, que enfrentam inclusive o debate comtodos os participantes, numa forma extremamente semelhante a que se enfrenta nodia a dia de um arquiteto e urbanista.

o CASO DA CLÍNICA DE URBANISMO NA CIDADE DE APARECIDA -S.P.Aparecida é um município considerado estância turístico-religiosa, com 34.000habitantes, que se localiza na região do Vale do Paraíba, distante 170 km da cidadede São Paulo e 40 km da cidade de Taubaté, no eixo da Rodovia Presidente Dutra, aprincipal ligação entre o estado do Rio de Janeiro e São Paulo.Aparecida tem como principal atividade econômica o turismo, devido a BasílicaNacional de Nossa Senhora de Aparecida, padroeira do Brasil, que proporcionaanualmente a recepção aproximada de 8 milhões de romeiros, cuja visita acontecenos finais de semana, feriados e principalmente nas semanas do mês de Outubro,

devido ao feriado nacional do dia 12, em que o volume de visitantes ultrapassa olílN1nerode habitantes em mais de dez vezes.Durante as férias do mês de Julho-98 um grupo de 35 alunos e 05 professoresinternaram-se por 14 dias em uma escola profissionalizante da cidade, cuja propostapor parte da prefeitura municipal, era a de que este grupo pudesse elaborar e proporsubsídios para a elaboração do plano diretor da cidade. A proposta inicialprevia, emurna ação condensada, o tratamento de conteúdos pertinentes ao curso de Urbanismo[I, do 3° ano.O trabalho se iniciou no segundo domingo de Julho e para atingir os objetivos daproposta forma feitas aproximadamente 2.000 pesquisas, entre romeiros, populaçãomoradora, comerciantes estabelecidos e comerciantes do comércio informal, com afinalidade de se conhecer melhor a realidade da cidade que estava sendo estudada.Outros levantamentos foram efetuados como uso e ocupação do solo urbano, sistemaviário e de transportes, elementos que pudessem definir as políticas públicas,saneamento básico, meio ambiente, dados sócio-econômicos levantados junto ao IBGEe Fundação SEADE e legislações pertinentes para cada caso. Para todo este trabalho,os alunos se dividiram em sete equipes, e cada uma teve a responsabilidade de umtema. Para se efetuar todo estes levantamentos foram utilizados oito dias contínuos,sem interrupções, até porque a cidade de Aparecida "funciona" apenas nos finais desemanas.A partir de uma folga no nono dia, iniciaram-se os fechamentos das pesquisas etrabalhos específicos, com a elaboração dos seguintes produtos: mapa da evoluçãourbana, mapa do uso e ocupação do solo urbano, mapearnento da várzea do Rio Paraíba,caracterização sócio-econômica do município, mapeamento de áreas de risco, diretrizespara a legislação de uso e ocupação do solo, código de obras, código ambiental eáreas de expansão e controle específico e também alguns projetos pontuais como umroteiro para visita dos pontos turísticos da cidade por ônibus, melhoria do morro doCruzeiro e uma área de lazer para a população local conhecida como Fórros. Foiproduzida e apresentada, também, a qualificação do município de Aparecida, baseadano artigo publicado na revista do Instituto Pólis, São Paulo, "Como Reconhecer umBem Governo".Apesar de ser um trabalho demasiadamente grande e cansativo, cujo término dostrabalhos diários aconteciam por volta da meia noite, e para que a energia do grupo semantivesse elevada, foi utilizado o esporte como integrador e libertador do cansaço,já que a escola que nos serviu de alojamento e escritório possuía uma quadrapoliesportiva, com iluminação noturna.No décimo quarto e último dia de trabalho, o produto da atividade foi apresentado àsociedade civillocal, prefeito, alguns secretários municipais e alguns vereadores,

através de um seminário, seguido de debates, na Câmara de Vereadores de Aparecida.Encontra-se em fase de acabamento, o relatório final que constituirá um volume cominformações, dados, análises, mapas, propostas de intervenção e de diretrizes decrescimento da cidade.

CONCLUSÃOO trabalho realizado, ainda que não se tenha sistematizado um conjunto de dados deavaliação precisos, foi considerado bastante satisfatório, superando as expectativasde alunos e professores envolvidos nesse processo.

Algumas situações puderam ser percebidas e contribuíram para a qualidadedo trabalho :

A possibilidade de integração entre alunos de diferentes séries e professores,estabelecendo-se uma forma de relacionamento em que o princípio de autoridadedo professor deu lugar à responsabilidade coletiva e o reconhecimento doprofessor como um facilitador e orientador;O interesse e estímulo dos alunos, despertados pela consciência da importânciade um trabalho dessa natureza para o seu processo educacional;A constante discussão conceitual, através de apoio bibliográfico, das questõesenfrentadas nos trabalhos de campo e nas análises de conjuntura necessárias àprópria continuidade das atividades;A possibilidade de aprendizado nas mesmas condições, de alunos de diferentesséries, e que sem dúvida, puderam se mostrar até mais eficazes do que os estudosdisciplinares promovidos no ambiente de sala de aula;O nível de envolvimento e responsabilidade na execução de tarefas e coordenaçãode equipes, maior do que ocorria muitas vezes, no espaço do curso regular;Melhoria significativa do desempenho dos estudantes, na disciplina de UrbanismolI, no período seguinte à realização do exercício em Aparecida, visto que a maiorparte dos alunos era do terceiro ano, série a qual se vincula a disciplina.

A experiência também nos sugere que a maior parte das atividades foi gerada a partirda necessidade de se resolver demandas (problemas) de forma criativa e coletiva eque o desenvolvimento de outras ações semelhantes podem conduzir a práticaspedagógicas mais compatíveis com os processos educacionais identificados com asnovas perspectivas apontadas inclusive no parecer 776/97 do M.E.C.

I,.

o TRABALHO FINAL DE GRADUAÇÃO COM ORIENTAÇÃOCOLETIVA. Uma proposta metodológicaProf. João Sette Whitaker FerreiraUNITAU - Universidade de Taubaté

RESUMOO presente trabalho descreve uma proposta metodológica para a organização dosTrabalhos Finais de Graduação nas escolas de Arquitetura e Urbanismo. Ela sebaseia na experiência que vem sendo realizada no Departamento de Arquitetura daUniversidade de Taubaté, iniciada no ano letivo de 1995, denominada "TFG comOrientação Coletiva". O TFG com orientação coletiva propõe substituir a tradicionalorientação individualizada por uma orientação oferecida por um conjunto deprofessores da escola, escolhidos pelas próprios alunos. Verifica-se que tal métodotraz melhorias significativas quanto ao processo pedagógico, a questõesadministrativas, e na homog eneização do TFG como um trabalho deresponsabilidade de toda a escola, ao mesmo tempo que segue as recomendaçõesestabelecidas pelas Diretrizes Curriculares.

1.APRESENTAÇÃOO Trabalho Final de Graduação (TFG) é uma atividade de conclusão de curso exigidados alunos de Arquitetura e Urbanismo, em acordo com as diretrizes curriculares daárea. O presente documento descreve uma proposta metodológica para a organizaçãodesse trabalho nas escolas de Arquitetura e Urbanismo. Ela se baseia na experiênciaque vem sendo realizada no Departamento de Arquitetura da Universidade de Taubaté,iniciada no ano letivo de 1995, denominada "TFG com Orientação Coletiva". Estetexto é parte de um documento maior, redigido a partir da experiência por mimadquirida como coordenador do TFG nos anos de 1996, 1997 e 1998. Conta comcontribuições de todos os professores envolvidos neste processo. Entretanto, aresponsabilidade pelo texto que segue, e suas possíveis imperfeições é inteiramenteminha. A forma do Trabalho Final de Graduação apresentado neste documento seenquadra nas Diretrizes Curriculares resultantes do processo de discussão propostopela ABEA nos últimos anos, do qual a UNITAU vem participando ativamente.

2. O QUE É O TRABALHO FINAL DE GRADUAÇÃO - TFG ?Segundo as Diretrizes Curriculares, o TFG é um trabalho obrigatório que objetiva

/

"avaliar as condições de qualificação do formando para o acesso ao exercicioprofissional e para a conseqüente responsabilidade técnica e social dele decorrente".O TFG deve ser realizado obrigatoriamente ao final do curso e após a integralizaçãodos conteúdos das Diretrizes Curriculares. A minuta de Resolução encaminhada aoSESu/MEC, como proposta para as futuras Diretrizes Curriculares, aprovada por 55escolas do país, reitera o conteúdo da portaria nOI770 - MEC, de 21 de dezembro de1994, definindo o TFG da seguinte forma (grifos meus):

"O Trabalho Final de Graduação objetiva avaliar as condições dequalificação do formando para acesso ao exercício profissional:1. O Trabalho Final de Graduação é um trabalho individual, de livre escolhado estudante, com temática relacionada às atribuições profissionais.2. A atividade, com duração de, pelo menos, um semestre, deve ser realizadaisoladamente ao final do curso e após a integralização curricular, com oapoio de um professor orientador escolhido pelo estudante entre osprofessores arquitetos e urbanistas do curso.3. O Trabalho Final de Graduação deve ser apresentado pelo estudante,com direito de defesa, a uma banca de avaliação, com participação externaà instituição à qual o estudante e orientador pertençam, antes da obtençãodo diploma"l

Reiterando a importância das Diretrizes Curriculares de cujo processo de elaboraçãoele participou intensamente, o Departamento de Arquitetura da UNITAU procuraestruturar seu TFG de acordo com as orientações de tais diretrizes, assim como vemfazendo para o conjunto das suas disciplinas. Nesse sentido, deve-se observar que taladequação foi feita com êxito na maioria dos casos, havendo ainda certa dificuldade,quanto ao TFG, em dois aspectos: por um lado, a obrigatoriedade de integralizaçãodo curso por parte do aluno como exigência para a realização do TFG, que deveráacontecer com a turma que se formará no ano 2000; e por outro a exigência de presençade professores de outras instituições nas bancas examinadoras, que vem sendocumprida na medida em que eles aceitem custear a viagem e estadia em Taubaté, jáque o Departamento não tem dotação orçamentária prevista para isso.

3. A ESTRUTURAÇÃO MAIS COMUM DO TFG.A forma mais tradicional de organização dos TFGs vem sendo a de permitir aos alunosa escolha de um professor-orientador arquiteto dentre o corpo docente da instituição.Este professor passa então a acompanhar a elaboração do trabalho de seus orientandos.Cabe dizer que por causa de estruturas hierarquizadas do corpo docente, ou de

dificuldades administrativas para disponibilizar todo o corpo docente para o TFG,algumas escolas restringem o direito à livre escolha dos orientadores por parte dosalunos, estabelecendo listas de professores "capacitados" para orientar o TFG2

• Umavez escolhidos os orientadores, e após o desenvolvimento de seus trabalhos, os alunosse apresentam frente à bancas examinadoras geralmente constituídas por professoresconvidados conjuntamente por professor e aluno.Apesar do avanço do TFG assim organizado, inclusive enquanto esforço das escolasimplicadas na elaboração das Diretrizes Curriculares para ter um TFG comcaracterísticas comuns que dê embasamento para o Exame de Final de Curso, verificam-se alguns problemas de ordem pedagógico e administrativo, que analisamos a seguir.A primeira questão, de caráter pedagógico, diz respeito à individualização daorientação. Com a orientação individual, é forte a identificação criada entre oorientador e o trabalho de seus orientandos. Verifica-se que com o decorrer do tempo,e principalmente quanto aos trabalhos de maior qualidade, o orientador passa ainterferir com mais ênfase nas decisões tomadas por seu aluno, com o objetivo,totalmente justificável, de proporcionar-lhe melhores condições para produzir umsrabalho de alta qualidade. Tal processo, mesmo que natural e intuitivo, épedagogicamente prejudicial à formação do aluno. Isto porque cria-se umaidentificação professor-trabalho capaz até de influenciar o prestígio do próprioprofessor, já que ele terá sido o responsável (ou não, o que gera desprestígio) portrabalhos considerados melhores. Neste sentido, vale observar que a própria ABEA,ao organizar o concurso anual de TFGs "Prêmio Paviflex" defende que ele"constitui ...um dos mais expressivos indicadores de prestígio das instituições e dosprofessores orientadores premiados" (grifo meu)' . Ora, parece-nos importante ressaltarque não condiz com a vocação do educador a busca de prestígio acima de seu papelpedagógico, sendo que quem deve ser prestigiado pela qualidade do seu trabalho éantes de tudo o aluno, e não seu professor. Além disso, a orientação individualizadaprovoca ao nosso ver outras distorções no processo pedagógico, a saber:

o aluno não tem de gerir o peso da responsabilidade por seu trabalho, uma vezque esta é dividida com o professor orientador, que passa a ter, tanto quanto oaluno, interesse no "sucesso" do trabalho que orienta. É importante ressaltar quea capacidade de responsabilização total sobre sua própria produção é um doselementos imprescindíveis à formação do arquiteto, que tem de assumir, enquantoprofissional, a responsabilidade técnica e civil de seus projetos. Parece-nosfundamental, portanto, que o aluno de Arquitetura e Urbanismo possa utilizar oseu TFG como última oportunidade de aprendizado e amadurecimento da noçãode "responsabilidade profissional". A interferência de um professor por demais

preocupado nos "acertos" de seu orientando certamente tolhe tal oportunidade.

o aluno vê diminuído o aprendizado da capacidade de tornada de decisões. Acada decisão mais importante, que poderá resultar em um encaminhamento melhorou pior para o trabalho, o aluno recebe a opinião de seu orientador, cujo interessecertamente confere ao seu conselho um peso suficientemente importante pararetirar do aluno a possibilidade, do questionamento, da tentativa e erro. Ou seja,a decisão pode acabar sendo mais "do orientador" do que do próprio aluno.

A orientação individual abre espaço para um possível desvirtuamento da funçãopedagógica da banca final de avaliação, mesmo que provavelmente isto não sejapraxe. O interesse especial do orientador no sucesso do trabalho de seu aluno, eportanto na necessidade de obtenção de uma nota elevada, associado ao fato deque se incentiva o convite a arquitetos externos à instituição, .podem levar àcomposição de bancas simpatizantes "por princípio" do trabalho apresentado.

Por fim, o "prestígio" que pode render o TFG com orientação individual (comovimos até em concursos internos à área), faz com que se crie certa "disputa" emtorno do "privilégio" de se orientar trabalhos de graduação. Isto leva a possíveisrestrições ao direito do aluno em poder ter livre escolha de seus orientadores,uma vez que muitas instituições estabelecem critérios para quem, dentro de seucorpo docente, "pode" ou "não pode" orientar tais trabalhos, seja por tempo dedocência, por titulação, pontuação, idade, ou qualquer outro critério. Taltendência, cabe lembrar, se contrapõe frontalmente à atual legislação, estabelecidapela Portaria nOI770, e à proposta na Minuta das Diretrizes Curriculares, ambascitadas mais acima.

O segundo tipo de deficiência observada diz respeito à questões administrativas.Primeiramente, a livre escolha de um orientador por parte dos alunos pode levar àescolha de um mesmo professor por parte de um grande número de alunos. Emoposição.ipode-se supor também que cada aluno possa vir a escolher um professor.Em ambos os casos, que nada têm de errado, criam-se dificuldades administrativas jáque deve-se gerir um aumento substancial da carga horária de um ou outro professor(no primeiro caso), ou um aumento impraticável do número de professores a remunerar(no segundo caso). Por fim, há uma conseqüência mais nociva, já que fere diretamentea qualidade do ensino recebido pelo aluno: uma vez que poucos professores podemter de orientar muitos trabalhos, é inegável que o tempo que esses professores terãopara dedicar-se a cada um dos trabalhos será proporcionalmente menor quanto maior

for o número de alunos que ele orientar. Assim, verifica-se que em uma turma de 70alunos, um professor que tenha 14 orientandos (o que não é incomum) poderá dedicara cada um apenas 17minutos semanais de atendimento, supondo que ele receba quatrohoras semanais para orientar o TFG. Um professor com um único orientando poderádedicar-lhe, em contrapartida, quatro horas-aula semanais.

4. O TFG COM ORIENTAÇÃO COLETIVA: MAIOR EFICÁCIAPEDAGÓGICA E ADMINISTRATIVA.A idéia do TFG com orientação coletiva visa corrigir as distorções observadas acima,justamente no que diz respeito à individualização da orientação. A idéia é bastantesimples: ao invés de fazer com que cada aluno escolha um professor para orientá-Io,pede-se que cada um escolha dez professores. Uma consulta junto ao corpo docenteé feita antes da escolha, para saber quais professores terão disponibilidade para orientareventualmente TFGs no ano letivo seguinte. Produz-se uma pequena lista com seusnomes e currículos, que é distribuída aos alunos. Dessa lista, os dez mais indicadossão escolhidos então para orientar o TFG. O importante desta metodologia de escolhaé que fica garantida a livre escolha por parte dos alunos de seus orientadores. Amplia-se até tal conceito, já que cada aluno tem a oportunidade de exercer seu direito deescolha em relação não a um, mas a dez membros do corpo docente. Uma vezescolhidos, eles passam a compor a chamada Comissão de TFG, que por sua vezescolhe, dentre os seus membros, um Coordenador. Esse professor passa a ter entãoa responsabilidade de organizar, estruturar e coordenar o TFG no Departamento.Observa-se que a escolha dos alunos é feita de forma bastante coerente, já que hátodo ano certa renovação da Comissão de TFG, assim como uma representatividadede professores por área de conhecimento bastante alta.A orientação dos trabalhos é feita de forma coletiva. Isto é, todos os alunos sãoorientados pelo conjunto dos dez professores. Evidentemente, tal orientação se dá deforma alternada, cada aluno tendo atendimento com um professor por vez a cadasemana, variando os professores que o atendem dentre os dez que compõem a Comissãode TFG. As regras estabelecidas determinam que a cada 5 atendimentos, o alunopasse por no mínimo 3 professores diferentes. Assim, possibilita-se que o aluno tenha60% de seus atendimentos com um mesmo professor, com quem ele tenha maisafinidade. Para nortear o acompanhamento do aluno, cada professor preenche, ao darorientação, uma Ficha de Atendimento, onde coloca suas observações, as questõescolocadas ao aluno e as tarefas para a próxima orientação. Essa ficha é guardada empastas por aluno, e assim cada orientador pode ter, ao atender seus alunos, um históricode sua produção. Também existe uma Ficha de Atendimento Informal, preenchidapor professores de fora da Comissão com quem o aluno queira ter orientações eventuais.

Essas fichas também são inseridas na pasta do aluno, garantindo uma implicação detodo o Departamento no processo pedagógico do TFG.

Por outro lado, a orientação coletiva permite que:

o aluno passe a ter que gerir pessoalmente a responsabilidade por seu trabalho,já que agora não há mais um professor que o oriente, mas dez, que muitas vezesinclusive têm opiniões e pontos de vista diferentes sobre aspectos do. Ou seja, otrabalho é, antes de tudo, do aluno, e não de um professor orientador. O corpo dedez orientadores tem é claro a responsabilidade pela evolução dos trabalhos,mas inexiste uma identificação individual com um ou outro trabalho. Valoriza-se o processo pedagógico e a instituição como um todo, e não alguns"prestigiados" professores. E o aluno, tendo que justificar suas opçõesconceituais, tem no TFG uma oportunidade de aprendizado e amadurecimentoda noção de "responsabilidade profissional".

Se valorize o processo de tomada de decisões. Como foi dito, é normal que dezprofessores diferentes pensem diferente sobre muitos aspectos dos trabalhos queorientam. Isto dá uma riqueza extraordinária ao processo pedagógico, já que oaluno pode perceber como não existem "verdades" absolutas, e como cada decisãodeve ser ponderada em função de inúmeros e variados argumentos. A cada decisãomais importante, o aluno não se vê mais face à uma opção única, fortementerecomendada por seu orientador, mas a muitas opiniões, quiçá dez opiniõesdiferentes. E será ele, o aluno, que deverá decidir qual é a mais adequada a seutrabalho e à sua maneira de pensar. Tal processo implica em uma homogeneizaçãoda avaliação, já que o que deve ser avaliado não é o tipo de escolha que o alunofará, mas sim a fundamentação teórica e empírica, a argumentação, ajustificativaque o levaram a tomar sua decisão. Este é certamente um aspecto muito importantepara o ensino na área de Arquitetura e Urbanismo, em cujo universo é muitasvezes delicado julgar o que é "certo" ou "errado", o que é "bonito" ou "feio".Esse julgamento deve fundamentar-se no embasamento e nas justificativas técnicas.e teóricas que sustentam o objeto a ser avaliado. O TFG coletivo permite portantofortalecer essa noção.

Se evite a formação de bancas de avaliação em função do "prestígio" do professororientador. Não há possibilidade de distorções, já que todos os trabalhos foramorientados por todos os professores, não havendo assim uma "paternidade" detrabalhos por parte de um professor específico, mas sim um conjunto de

professores coletivamente responsáveis pelo eventual sucesso de um ou outroaluno.

A avaliação é feita de forma continuada ao longo do curso. Os alunos devem entregar,11 cada bimestre, Relatórios Bimestrais, em que apresentam o andamento de seustrabalhos. Nomeio do ano, apresentam-se à Pré-Banca, composta por dois professores.Essas avaliações (por conceito), são indicativas, para ajudar o aluno no seu processode trabalho, e não entram no cálculo da avaliação final, feita por uma banca de trêsprofessores, como indicado pelas Diretrizes Curriculares.Um aspecto fundamental da orientação coletiva é que, ao se compor uma comissão dedez orientadores, permite-se a homogeneização da linha pedagógica das orientações,11 adoção de parâmetros de exigência comuns, a homogeneidade dos produtos finais,() acompanhamento dos alunos, e assim por diante. Neste sentido, um grupo deprofessores dedica-se intensamente ao andamento do TFG, elabora suas regras, indicaos produtos exigidos, o que resulta em uma implicação coletiv __ escola na qualidadeda sua produção acadêmica. Para homogeneizar as exigências quanto ao produtofinal do TFG, foi elaborada uma apostila, distribuída aos alunos, com os conteúdosxigidos por área de conhecimento.

Quanto às questões administrativas, verifica-se que a orientação coletiva resolve asdificuldades relativas à diminuição drástica do tempo de atendimento por alunocausada pela escolha individualizada. Homogeniza-se o aproveitamento das horaspor parte dos alunos, uma vez que eles se distribuem igualmente entre os dezorientadores, de tal forma que cada aluno poderá contar com cerca de 35 minutos deatendimento semanal, o que parece bastante razoável (para uma turma de 70 alunos.Evidentemente, o número total de professores orientadores pode variar conforme otumanho da turma em cada escola). Do ponto de vista financeiro, elimina-se apossibilidade de um aumento do número de professores a remunerar acima daspossibilidades da escola.omo parte das normas complementares estabeleci das pelo Departamento de

Arquitetura da UNITAU, exige-se que a apresentação do projeto na área de ArquiteturaUrbanismo seja acompanhada da entrega de uma dissertação teórica versando sobre

o projeto em si. Entende-se que o TFG é antes de tudo um trabalho acadêmico, e umalus exigências da academia é a capacidade de produção de pesquisa, embasada emlima metodologia adequada e com seu respectivo relatório teórico. Desta forma,II'ocura-se mostrar ao aluno que todo projeto pode, e deve, apoiar-se em pesquisaI órica aprofundada que sustente as idéias adotadas. Além disso, tal exigênciannstitui-se em uma verificação necessária quanto à capacitação do aluno formando

no que diz respeito à produção de material teórico, aptidão necessária caso o aluno

decida seguir uma pós-graduação. As orientações de metodologia são passadas através das orientações, o Coordenador do TFG ficando responsável por uma aulamensal de metodologia, e por garantir que os conteúdos de metodologia estão sendoabordados pelos professores nas orientações. Além disso, uma Apostila deMetodologia dá embasamento aos alunos e homogeneiza as orientações.

5. CONCLUSÕESEste curto texto não pretende explicar exaustivamente o TFG coletivo. Apenasapresenta suas idéias principais, que estão pormenorizadas na forma de publicaçãoda UNITAD. O que se pretende mostrar são as vantagens pedagógicas alcançadaspela metodologia coletiva de avaliação, ressaltando-se o fato de que tal sistema permiteuma participação de toda a escola no processo do TFG. Além disso, verifica-se umaestruturação do TFG de forma extremamente homogênea, enquanto atividade didático-pedagógica totalmente inserida no contexto da escola. Encara-se o TFG como oresultado de quatro anos de curso, sobre o qual a escola como um todo temresponsabilidade. A cada ano, a Coordenação do TFG produz uma avaliação destinadaa todo o corpo docente, de forma que acertos e erros sejam permanentemente avaliados.Este documento, por sua vez, também é parte dessa avaliação, e visa estender estadiscussão ao conjunto das escolas de Arquitetura do país.

I Idem, pg.23.2 As observações sobre outras escolas foram extraídas das discussões sobre o TFGpromovidas pela ABEA por ocasião do VIII Congresso Nacional da ABEA,Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis, 3 a 6 de novembro de 1997.3 Idem, pg.4.

ARQUITETURA E REALIDADE \Prof", Denise Monetto Ferreira e Prof", Maria Lucia Mo~teiro RibeiroUniversidade Gama Filho - Instituto de Arquitetura

RESUMO() trabalho relata a experiência, praticada desde 1995 pelo Instituto de Arquiteturada Universidade Gama Filho, de difundir a experiência de um ambiente profissionalna graduação. A busca de parcerias com empresas públicas, privadas e de interessecoletivo através de convênios nos permitem estudar questões da vida diária e prática.A partir deste novo pensamento em relação ao processo educacional, o Instituto deArquitetura pretende formar uma geração de profissionais que, através de estudosde caso, atendam às necessidades da comunidade direta ou indiretamente, ou seja,arquitetos-urbanistas capazes de enfrentar os desafios contemporâneos teóricos epráticos do mercado de trabalho, do setor público e das organizações não-governamentais vinculadas aos problemas do habitat.

Com o avanço tecnológico e a velocidade das mudanças impostas por ele ao homemdo fim deste século, chegamos a um momento de impasse na formação dos novosprofissionais de todas as áreas.Ao analisarmos o desempenho das instituições de ensino superior e dos estudantesnos últimos vinte e cinco anos, percebemos que é impossível isolar a ação pedagógicadas respectivas ações sociais que envolvem esse desempenho. É a sociedade quereceberá esses novos profissionais e é a ela que eles devem atender.A partir desse novo pensamento em relação ao processo educacional, o Instituto deArquitetura da Universidade Gama Filho busca desde o ano de 1995, através de umprograma de convênios, formar profissionais em Arquitetura e Urbanismo utilizandoestudos de caso apresentados por instituições públicas, privadas e de interesse coletivo,para atendimento a comunidade direta ou indiretamente. O objetivo deste programa éformar uma geração de arquitetos urbanistas capazes de enfrentar os desafios práticose teóricos contemporâneos formulados pelo mercado de trabalho, setor público e pororganizações não-governamentais vinculadas aos problemas do habitat.Os convênios firmados pela Universidade trazem uma nova proposta de currículointegrado, onde através de questões da vida prática e diária acontece a integração dasdisciplinas do currículo do curso de Arquitetura e Urbanismo. Os variados objetos

de estudo requerem conhecimentos, destrezas, procedimentos que não podem seralcançados facilmente no âmbito de uma determinada disciplina, pois multas se ocupamdesses assuntos em suas parcelas temáticas.O primeiro estudo de caso desenvolvido em parceria com a Gama Filho teve comoobjeto de pesquisa o Estudo de Impactos Ambientais da Via Light e foi financiadopelo Estado do Rio de Janeiro através da Secretaria de Estado de Desenvolvimentoda Baixada Fluminense e Municípios Adjacentes. Esta pesquisa envolveu dois gruposde trinta alunos em três fases distintas, além de uma equipe de docentes que orientouos trabalhos e se encarregou de fazer a analogia entre o estudo e as disciplinasenvolvidas diretamente com a mesma.A primeira fase envolveu o levantamento das áreas de implantação da via. Os alunos,seguindo a orientação dos professores, abordando áreas de urbanismo, confortoambiental, paisagismo, topografia, história e teoria, fizeram o levantamento de campo,observação dos pontos de maior movimento, mobiliário urbano existente, condiçõesde tráfego, entroncamentos, morfologia urbana e outros aspectos relevantes. Tambémfoi realizado levantamento fotográfico da área e entrevistas com moradores e usuáriosdo sistema viário para efeito de amostragem.Num segundo momento do estudo os dados foram catalogados e analisados,observando-se as necessidades locais e as modificações que se fariam necessáriascom a implantação do projeto da "Via Light", A exemplo da fase anterior esta tambémcontou com o trabalho da equipe de alunos e professores.Após a análise cuidadosa dos dados obtidos e da confecção de dois relatórios, umcontendo os dados do levantamento e outro apresentando a análise dos mesmos, ogrupo de trabalho elaborou então, um relatório final com sugestões para todos osproblemas detectados durante a pesquisa. De forma paralela a este trabalho engajou-se outra equipe para elaboração de uma proposta projetual para a "Via Light" ematendimento ao convite paraapresentação no XIX Congresso da União Internacionaldos Arquitetos - DIA em Barcelona no ano de 1996.O sucesso alcançado com este primeiro convênio rendeu mais um contrato com amesma secretaria para elaboração de um novo relatório de estudo de impacto sobre arodovia Washington Luis. Novamente o trabalho foi desenvolvido pelos alunos doCurso de Arquitetura e Urbanismo, sob a tutela de uma equipe de docentes.Os convênios chegaram ao conhecimento da mídia e com isso novas propostas deparcerias surgiram como os dois convênios que encontram-se em fase dedesenvolvimento: prefeitura de Nova Iguaçu e Arquidiocese do Rio de Janeiro.A parceria com a prefei tura de Nova Iguaçu traz para nossos alunos mais uma chancede trabalhar na área de planejamento urbano e paisagismo. Este convênio tem duraçãode um ano e findará em dezembro de 19~8. Como a prefeitura nos apresentou vários

objetos para estudo de caso tornou-se necessário a divisão em equipes de trabalhopara atender as diversas áreas. Num primeiro momento do convênio a pesquisa tratouda confecção do novo mapa do município de Nova Iguaçu e desta vez o trabalho foidesenvolvido utilizando a pluridisciplinaridade, pois foram necessárias as orientaçõesde geógrafos e engenheiros. Depois da primeira etapa cumprida iniciou-se odesenvolvimento de propostas para a revitalização de nove praças no município deNova Iguaçu. Este projeto de pesquisa envolveu não só os professores e alunos dasdisciplinas de urbano e paisagismo como também os professores de arquitetura emeio ambiente e conforto ambiental, por se tratar de um projeto que visa a utilizaçãodo planejamento paisagístico para a qualificação do meio ambiente urbano.Ainda, durante o ano de 1998, está sendo desenvolvido pelos alunos deste curso aproposta de projeto de restauração da Igreja de Nossa, Senhora do Carmo da AntigaSé (Antiga Catedral Metropolitana do Rio de Janeiro). Dentro do conceito demultidisciplinaridade este convênio exigiu que após o período de levantamento físicoda edificação, onde pudemos contar com professores de topografia, história,computação gráfica, desenho de arquitetura, maquete e restauração de monumentosarquitetônicos, a equipe de alunos fosse dividida em três sub-equipes: levantamentohistórico, desenho e maquete. Os trabalhos desenvolvidos por cada equipe permaneceminterligados. Agora o trabalho destas três equipes encontram-se em fase final paranovamente reuni-Ias em prol da confecção da proposta final e ainda com a participaçãode novos membros na equipe como professores da área de estrutura, instalaçõeshidráulicas, sanitárias e elétricas e química.O programa em questão tenta absorver todo o universo de discentes do curso dearquitetura e urbanismo inserindo-os nos projetos de acordo com os conhecimentosadquiridos, habilidades, e destrezas desenvolvidas atendendo as necessidades exigidaspelos projetos.Os alunos que participam do programa, além da oportunidade de trabalhar com estudosde caso reais e se aproximarem do exercício profissional ainda durante a vidaacadêmica, recebem um certificado com a descrição das tarefas desenvolvidas e podemreceber até doze créditos de disciplinas eletivas: Introdução a pesquisa em arquiteturac urbanismo e Pesquisa em arquitetura e urbanismo. Neste caso é necessário que oaluno tenha dedicado o mínimo de 90 horas e o máximo de 180 horas em dois semestres,além de passar pela avaliação dos professores responsáveis pela pesquisa.Uma outra modalidade de estudo de caso e atendimento a comunidade através deconvênios está sendo negociada com a Igreja do Divino Salvador que se situa navizinhança da Universidade Gama Filho. O pároco da referida instituição procurou oInstituto na tentativa de conseguir propostas para a construção de uma casa de repousopara idosos, no terreno situado em frente a igreja, para atendimento a comunidade

local. Este convênio será tratado de forma distinta dos anteriores, pois o terreno emquestão será levado como uma opção de escolha para o desenvolvimento doTRABALHO DE GRADUAÇÃO. Partindo das informações recebidas pelo pároco,os alunos que optarem por este tema deverão fazer o levantamento do local, pesquisara tipologia, estudar a legislação da área, criar um programa e desenvolvê-Io para aconfecção de um projeto final que então será apresentado a comunidade,compreendendo todos os conhecimentos adquiridos durante o curso nas diversasdisciplinas. Os alunos que apresentarem o projeto, depois de avaliados pela BancaExaminadora, terão seus trabalhos julgados pelo pároco. O trabalho escolhido deverá,então, ser executado pelo ex-acadêmico, agora apto profissional da área de arquiteturae urbanismo.O relato acima descrito mostra como a Universidade Gama Filho, através de seuInstituto de Arquitetura, vem se preocupando com o desenvolvimento da experiênciaprática em ambiente profissional. Cabe a nós, educadores, preocupar-nos cada vezmais com a qualidade do profissional que formamos e principalmente se estes atenderãoa demanda do mercado de trabalho. Sabemos que a cada dia seremos ultrapassadospelos novos processos tecnológicos e que quanto mais perto desta realidade nosmantivermos, mais teremos a aprender e ensinar. Este programa atende não só aosalunos, mas preocupa-se também com a reciclagem do quadro docente, apostandoque através deste programa estaremos cada vez mais próximos da verdadeira

LABORATÓRIO DIDÁTICO, UMA ALTERNATIVAPARA O ENSINO DE ESTRUTURAS NA ARQUITETURAProf. Marcos Leopoldo Borges'Prof. Humberto Ritt 2

UNIUBE - Universidade de Uberaba - Curso de Engenharia Civil

RFSUMO

Este trabalho apresenta as características, equipamentos e atividadesdesenvolvidas no Laboratório Didático de Resistência dos Materiais e SistemasModelos, criado para atender às necessidades do Curso de Arquitetura e Urbanismo.Neste Laboratório, através dos modelos qualitativos de demonstração, são ilustradosos comportamentos de diversos sistemas estruturais sob a ação de carregamentos.Complementando este ambiente, são ensaiados na mini-placa de reação pequenasvigas e treliças, em concreto armado, aço e madeira. Além disso, são utilizadossoftwares aplicativos com ênfase na área de estruturas e resistência dos materiais,possibilitando a simulação teôrica-computacional dos modelos.

INTRODUÇÃOA Universidade, responsável pela formação de novos profissionais, necessita prepará-los tanto em termos conceituais como práticos, capacitando-os para enfrentar ummercado de trabalho altamente competitivo.As disciplinas de Mecânica dos Materiais, Estabilidade, Estruturas Metálicas e deMadeira e Composição e Modelos Estruturais, ministradas no Curso de Arquiteturae Urbanismo, constituem uma peça fundamental dentro da formação do futuroprofissional, onde são transmitidos embasamentos que proporcionarão o perfeitoentendimento do comportamento de elementos e sistemas estruturais submetidos àsolicitações, envolvendo o estudo de tensões e deformações.É notável, porém, a dificuldade dos alunos na compreensão e assimilação de conceitosffsicos básicos e na visualização das aplicações destes utilizando apenas os recursosdidáticos correntes e disponíveis.A utilização adequada de modelos qualitativos facilita a compreensão das aulasexpositivas, conforme foi abordado e recomendado nas Referências [1] e [2], porqueestes mostram ou representam fisicamente os novos conceitos apresentados, comoresultado, proporciona ao professor maior velocidade na introdução destes conceitose, ao aluno, melhor assimilação dos mesmos.

OIJil isto, pretende-se contribuir no sentido de aumentar a motivação para a

aprendizagem por parte dos alunos de Arquitetura e Urbanismo e promovendo maiorcompreensão dos conceitos abordados.

INFRA-ESTRUTURAOcupa uma área de 115 metros quadrados, onde estão disponíveis os seguintesrecursos:Equipamentos

Mini-placa de reaçãoMáquina de ensaio mecânica manualPórtico auto-equilibradoAnel dinamométrico, capacidade de 2 tonoClinômetrosPaquímetrosRelógios comparadoresModelos didáticos qualitativos de vigas, pórticos, treliças, arcos, entreoutros.

ComputadoresIBM Aptiva K21 Pentium 120 MHzPower Macintosh 7200/120

SoftwaresSAP 2000 PLUS não linear para até 10 usuários em redeMECHSOLIDDiversos programas PINI para cálculos de engenharia

MODELOS REDUZIDOSNa mini-placa de reação são ministradas aulas práticas abordando, como por exemplo,os seguintes assuntos: ensaio de flexão simples de vigas, ensaio de flexão de umaviga hiperestática de aço, ensaio de compressão de colunas de aço (flambagem), ensaiode torção combinada com flexão e corte e ensaios de pequenas treliças. Os resultadosobtidos são comparados com os encontrados utilizando-se a formulação apresentadana Referência [3], bem como os resultados numéricos empregando-se os softwares,Referências [3], [5] e [6].

MODELOS DIDÁTICOSInicialmente foram confeccionados 12 modelos físicos qualitativos baseados naReferência [4]. Esta publicação apresenta mais de 60 modelos, dos quais pretende-se

confeccionar a maior parte, com o envolvimento dos alunos, através de atividadesrelacionadas às disciplinas.Através destes modelos são ilustrados os comportamentos de diversos sistemasestruturais sob a ação de carregamentos. Estes modelos são construídos em escalareduzida em madeira, acrílico e espuma, entre outros materiais, inclusive empregando-se materiais não estruturados (sucatas). Além disso, possuem propriedadesextremamente convenientes: são tridimensionais e podem ser projetados de modo aexagerarem os resultados esperados, facilitando a visualização dos mesmos.

As Fotos 1 e 2 apresentam alguns destes modelos, conforme descrição a seguir.

Vínculos e graus de liberdadePretendendo-se representar os tipos de vínculos no plano, em um painel estão dispostasoito barras em acrílico, as quais podem girar e deslocar-se segundo várias direções esentidos. É possível observar os graus de liberdade para deslocamento ou rotação quecada um dos vínculos apresenta, bem como os esforços reativos presentes.

Pórticos planos simplesVariando-se os tipos de nós entre as barras (rígido, articulado ou semi-rtgido) e

Fo.to 1- Laboratório Di~'tico de Resistência dos Materiais e Sistemas.Modelos -aEllIcando-lsedesíocame os ou rotacoeslno mopeJ~ tem-se uma iceia lnfuillva devista gera cos modeíos e trença, vrncu os e porncos.

Foto 2- Laboratório Didático de Resistência dos Materiais e Sistemas Modelos - Vista geraldos modelos de cabos, arcos, flambagem de coluna e pórticos.

sua configuração deformada, possibilitando o estudo de pórticos deslocáveis e deestruturas hiperestáticas em geral.

Esforços em vigasEste modelo é constituído por várias placas retangulares de acrílico transparente,paralelas entre si e espaçadas por anéis. As placas possuem furos, pelos quais passamelásticos que são ancorados nas extremidades. Possibilita visualizar a deformaçãotransversal de uma barra sujeita a esforço cortante, flexão simples ou oblíqua, hipótesede Navier, além do comportamento estrutural de vigas de concreto armado e protendido.

TreliçasConstitui-se de um painel inclinado sobre o qual são montadas diferentesconfigurações, utilizando-se barras de acrílico, furadas nas extremidades e unidaspor meio de pinos, simulando articulações. A treliça pode ser modificada, tornando-se hipostática, isostática ou hiperestática, interna ou externamente, mediante a retiradaou acréscimo de vínculos externos ou de barras.

FIambagemPretende ilustrar a flambagem de uma barra prismática biarticulada, sujeita acompressão centrada, nas seguintes situações: quando não há restrição ao livredeslocamento transversal de qualquer ponto da barra; imersa em um meio elásticocontínuo; apoios elásticos discretos em alguns pontos; e articulações fixas em algunspontos.

MODELOS COMPUTACIONAISAtravés da utilização de softwares aplicativos com ênfase na área de estruturas,Referências [3], [5] e [6] é possível a simulação teórica-computacional dos modelosreduzidos e didáticos e dos elementos e sistemas estruturais ensaiados e a comparaçãoentre os resultados, tornando-se assim uma importante ferramenta para a compreensãoc análise destes.Possibilita, também a concepção e análise de vários tipos de estruturas, como porexemplo, edifícios, coberturas, reservatórios, instalações industriais, executados tantoem concreto armado como em estruturas metálicas e estruturas de madeira.A utilização destes softwares é também, bastante interessante no desenho, projeto eanálise de novos experimentos e equipamentos a serem implantados.

CONCLUSÃOA consolidação deste laboratório, propiciará a implantação de um Laboratório deEstruturas, composto por uma placa de reação e pórticos de ensaios. Através deatuadores hidráulicos serão aplicados carregamentos sobre elementos estruturais emescala natural ou reduzida, verificando-se o seu comportamento e resistência sob aação destes, simulando, assim, as condições reais a que estão sujeitos.Está prevista a aquisição de um módulo para a leitura de extensômetros elétricos deresistência e transdutores de deslocamento, agilizando a realização dos ensaios epossibilitando um maior número de análises.Ressalta-se, que no desenvolvimento das disciplinas afins, são trabalhados edesenvolvidos diversos modelos didáticos pelos próprios alunos. Estes trabalhos ficamexpostos, podendo ser utilizados e manuseados livremente.A utilização destes recursos têm proporcionado uma melhoria no aprendizado,facilitando a assimilação dos conceitos teóricos por parte dos alunos na área deestruturas e mecânica dos materiais, bem como o surgimento de atividadescomplementares como a pesquisa e a extensão.Além disso, através destas técnicas pedagógicas alternativas, conseguiu-se aumentaro nível de motivação e disposição dos estudantes, refletindo no aumento do rendimentoda aprendizagem e no desenvolvimento da intuição e do senso crítico.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS[1] SCHWARK, MARTIN PAUL "Sugestões para um curso intuitivo de Teoria das

Estruturas", Boletim Técnico da Escola politécnica da USp, São Paulo, 1996.[2] POLlLLO, ADOLPHO "Considerações sobre o ensino de estruturas nos cursos

de formação de arquitetos", Tese, Faculdade de Arquitetura e Urbanismo daUFRJ, Rio de Janeiro, 1968.

[3] CRAIG JR., ROY R. "Mechanics of Matherials - MechSOL/D", John Wiley&Sons, lnc, 1996

[4] SANTOS, JOSÉAMARO "Sobre a concepção, o projeto, a execução e a utilizaçãode modelos físicos qualitativos na engenharia de estruturas", Dissertação deMestrado, escola Politécnica da Universidade de São Paulo, São Paulo, 1983.

[5] CANZI0, ROLANDO RAUL "Programas em Basic para cálculos deengenharia", Editora Pini, São Paulo, 1994.

[6] SAP 2000 Analysis Reference, CSllnc. Berkeley, California, 1996.[7J ENGEL, HEINO Sistemas de Estruturas, Hemus Ed. Ltda., 1981.

1 Mestrando2 Mestre

Universidade de Uberaba - Curso de Engenharia CivilAvenida Nenê Sabino, 1801 - 38055-500 Uberaba-MGE-mail: engcivil@uniube.br '

LABORATÓRIO DE ARQUITETURA E URBANISMOMarcia Tereza Campos Marques *UEMA - Universidade Estadual do Maranhão

1 INTRODUÇÃOEm 1996, após 3 anos da criação do Curso de Arquitetura e Urbanismo da UniversidadeEstadual do Maranhão, percebeu-se que havia uma lacuna muito grande em relação avivência profissional dos alunos. Sabe-se que a faculdade não forma profissionais,mas sentiu-se a necessidade de integrá-Ios um pouco mais com a realidade da qualestavam inseridos. Por iniciativa da Prof'. Marluce Wall Venâncio, iniciou-se oprocesso para montagem de um espaço que atendesse as necessidades prementes. Oprimeiro passo foi a elaboração de um projeto, com a discriminação dos objeti vos, asatividades que seriam desenvolvidas, o processo seletivo dos alunos que iriam participardo Laboratório, uma vez que só funcionaria pelo turno da manhã. Logo, elaborou-seum orçamento para viabilização do Laboratório, equipado com computadores,pranchetas e etc.. Com o projeto em mãos, este foi encaminhado ao Reitor daUniversidade Estadual do Maranhão. Após meses de luta, em julho próximo passado,contando com a presença de todo o alunado, foi inaugurado o Laboratório deArquitetura e Urbanismo. .

2 JUSTIFICATIVAAs principais razões para a criação do Laboratório de Arquitetura e Urbanismo daUniversidade Estadual do Maranhão (LAU-UEMA) foram:

a) necessidade da prática profissional para os estudantes do Cursode Arquitetura e Urbanismo, visando inclusive dar mais uma opçãopara o Estágio Supervisionado, constante do Currículo Mínimodo Curso;

b) carência de projetos de extensão na área de Arquitetura eUrbanismo;

c) carência da UEMA de um escritório de projetos que suprisse asnecessidades dos Campos de São Luís e do Interior para suamelhoria e expansão.

3 OBJETIVOSO Laboratório de Arquitetura e Urbanismo tem por objetivo o Programa de MelhoriaHabitacional, utilizando o corpo técnico do Curso de Arquitetura e Urbanismo, juntocom os alunos, para contribuir para a melhoria da qualidade de moradia decomunidades carentes de São Luís, dando prioridade aos funcionários da UniversidadeEstadual do Maranhão. '.Outra tarefa que foi absorvida pelo Laboratório, foi a coordenação do planejamentofísico da Universidade Estadual do Maranhão, projetando, coordenando e fiscalizandoas obras nos Campos de São Luís e do Interior.Pretende-se em um futuro bem próximo efetivar a parceria com o município, atravésda Secretaria Municipal de Terras, Habitação e Urbanismo, um contrato para que osprojetos de praças e escolas ( reformas e acréscimos ), sejam elaborados peloLaboratório de Arquitetura e Urbanismo.

4 O LABORATÓRIOO Laboratório de Arquitetura e Urbanismo conta hoje com duas salas. A primeiracom 48 m2, está ocupada com 12 pranchetas e com o acervo técnico ( catálogos,amostras de materiais e etc. ); a Segunda, com 16 m2 está equipada com 2computadores, 1 impressora Epson Stylus color 1520, 1 impressora HP 820 C, 1plotter Xerox 2240ij e 1 Scanner de mesa Artec - AT3E.As atividades são desenvolvidas pelos alunos, sob a orientação de professores doCurso de Arquitetura e Urbanismo, cumprindo uma carga horária de 20 horas semanais.Os alunos participam efetivamente desde o levantamento físico do prédio em estudoaté a elaboração do orçamento básico.

5 PROCESSO DE SELEÇÃO DOS ALUNOSA princípio os alunos seriam selecionados de acordo com o período em curso, sópodendo participar aqueles que estivessem cursando do 4" ao 8° período. Devido aogrande interesse por parte dos alunos, resolveu-se estender a participação aos de 1°ao 3° períodos. Pela experiência, percebe-se que a participação desde que estão noinício de curso e maior, em função da curiosidade e do anseio de aprender, comprojetos reais.

6 ATIVIDADESDO LABORATÓRIONo Campos de São Luís, situado à Cidade Universitária Paulo VI, encontra-se emdesenvolvimento o levantamento físico de seus prédios e arredores, para implantaçãodo mesmo em CAD; e futuramente será elaborado, pelos alunos, um programa demanutenção para a Universidade, visando o aperfeiçoamento das condições das

instalações existentes; também está em andamento o projeto de reforma e acréscimodo prédio destinado ao Almoxarifado Geral, o projeto de reforma do Cento deConvenções, que é constituído de 2 ( dois) auditórios, sanitários, cantina e quadrade esportes coberta, o projeto de ambientação da Pró-Reitoria de Pesquisa, Pós-Graduação e Extensão e já concluído o projeto de reforma e acréscimo do prédiodestinado ao Curso de Arquitetura e Urbanismo, cujo conteúdo está composto deProjeto de Arquitetura, Projeto de Instalação Elétrica, Projeto de Instalação Hidro-Sanitária e do Orçamento Básico.Ainda em fase de estudo, viabiliza-se junto a Secretaria Municipal de Terras, Habitaçãoe Urbanismo (SEMTHURB ) a parceria com a Universidade Estadual do Maranhão,através do Laboratório de Arquitetura e Urbanismo, para a execução de algunsTrabalhos Finais de Graduação. Como exemplo cita-se a Reurbanização da AvenidaOeste da Cidade Operária, que foi desenvolvido pelo aluno Pedro de Oliveira Buna.Trata-se de um projeto que teve como preocupação maior a urbanização de espaçosvazios, promovendo a criação de áreas destinadas a praças de lazer, escolas, creche,posto policial, campo de futebol e a organização das áreas destinadas ao comércioinformal; o remanejamento dos pontos de táxi e ônibus, para uma área onde nãoafetasse a integridade física dos pedestres.Houve uma preocupação muito grande por parte do aluno, que este projeto não viessea modificar os hábitos daquela comunidade. Então a necessidade de uma pesquisano local para detectar as lacunas existentes, principalmente no que diz respeito aolazer infantil.A área em estudo tem a configuração de um retângulo, com 1.100 m de extensão eestá subdividido em três quadras e hoje se encontra em estado de abandono, dandoabrigo a lixo, marginais e etc., poluindo visualmente e descaracterizando o conjuntohabitacional no seu entorno.

7 CONCLUSÃOHoje se,fala muito em teoria e pratica. Os alunos aplicam nos projetos desenvolvidosem sala de aula, mesmo sendo projetos fictícios, a teoria assimilada no decorrer docurso. Entretanto, ficou uma lacuna, em relação ao trato com o cliente, a experiênciado dia-a-dia quanto ao cumprimento de prazos, o gerenciamento de projetos nas suasvárias etapas, no custo final da obra em função da escolha dos materiais a seremempregados. Com a criação do Laboratório, almeja-se conseguir preencher estesvazios e tornar os alunos em futuros arquitetos, com fundamentação embasada naexperiência profissional, com uma visão crítica da realidade, percebendo seu papelno desenvolvimento da cidade, buscando a melhoria da qualidade de vida da sociedadeem que está inserido.

8 BIBLIOGRAFIA CONSULTADADEMO, P. Educação e qualidade. Campinas, São Paulo: Papirus, 1995.FRANCO, Lui; A de Carvalho. A escola do trabalho e o trabalho da escola. SãoPaulo: Cortez: Autores Associados, 1991.GIL, Antonio Carlos. Metodologia do ensino superior. São Paulo: Atlas, 1994.MOREIRA, DanielA. Didática do ensino superior: técnicas e tendências. São Paulo:Pioneiras, 1996.SAVIANI, Dermeval. Educação: do senso comum à consciência filosófica. São Paulo:Corte: Editora: Autores Associados, 1991.UNIVERSIDADE ESTADUAL DO MARANHÃO. Acordo n° 01/98 entre a Pró-Reitoria de Planejamento e o Curso de Arquitetura e Urbanismo. São Luís, 1998.VASQUEZ, Adolfo Sancher. Filosofia da práxis. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1997.GRAEFF; Edgar. Arte e técnica naformação do arquiteto, São Paulo: Studio Nobel,1995.

* Prof". Substituta Departamento de Arquitetura e Urbanismo, CCT/UEMA.

REFORMA DO AUDITÓRIO DA FAEMProf.: Aritônio César Silveira Baptista da Silva; acadêmicos: Andréa QuadradoMussi, Daniela Almeida de TImes, Felipe Etchegaray Heidrich e LeonardoAlberto Bianchini.Faculdade de Arquitetura e Urbanismo - UFPel

RESUMO:Este trabalho apresenta os resultados e o processo de um trabalho deextensão desenvolvido pela Faculdade de Arquitetura e Urbanismo(FAUrb) e pela Pró-Reitoria de Planejamento e Desenvolvimento atravésde seu Departamento Técnico para realizar a reforma do Auditório daFaculdade de Agronomia Eliseu Maciel (FAEM).

Com mais de 80 cursos em níveis de graduação, de pós-graduação e técnicos, a UFPeltem se consagrado como pólo regional e atraído interesses das demais regiões, atravésde intercâmbio nas mais diversas áreas de atuação do conhecimento humano.Além disso, suas atividades, potencializadas por sua localização estratégica, lheconferem uma importância crescente na integração da Região Sul aos países doMercosul.A Faculdade de Arquitetura e Urbanismo desta Universidade sempre teve comocostume a prática de atividades de extensão comunitária, atingindo um grande númerode pessoas em Pelo tas e municípios vizinhos. As áreas de atuação abrangem desde aconservação do patrimônio histórico à organização de planejamentos urbanos queauxiliem no desenvolvimento das cidades. No final de 1997 surge mais umaoportunidade de servir à comunidade, desta vez, a comunidade da UFPel.Com o intuito de cada vez mais alcançar seus objetivos de integração, a UFPel buscaincentivar a realização de eventos de interesses sociais, científicos e culturais emsuas instalações, enfrentando, no entanto, uma carência de espaços adequados paraeste tipo de atividade.A fim de colaborar na solução deste problema foi solicitado pela Pró-Reitera dePlanejamento e Desenvolvimento, um Projeto de Extensão à Faculdade de Arquiteturae Urbanismo (FAUrb), para a reformulação de alguns espaços existentes de interessepara a realização de eventos, os quais foram desenvolvidos com o auxílio doDepartamento Técnico. O Departamento Técnico da Pró-Reitoria de Planejamento eDesenvolvimento é o órgão responsável pelos projetos, fiscalização e obras realizadasna Universidade.

Desta forma, em dezembro de 1997, foi elaborado um Projeto de Extensão que englobao Auditório do novo prédio do Instituto de Letras e Artes (lLA), o Auditório, oAnfiteatro e o Salão Nobre da Faculdade de Agronomia Eliseu Maciel (FAEM) e,atualmente, também o Auditório do Colégio Agrícola Visconde da Graça (CAVG).O auditório da FAEM é o maior espaço que a UFPel possui para a realização deeventos, sendo constantemente utilizado por diversos cursos. Entretanto, sua situaçãoprecária deixava a desejar nos aspectos referentes ao conforto acústico, térmico elumínico, a ergonomia e a visibilidade, além disso muitos de seus equipamentos eelementos apresentavam-se em deterioração. Até o momento, o auditório da FAEMnão havia passado por nenhuma reforma, desde a sua construção em 1958.O programa de necessidades para a elaboração do projeto incluía, entre outros, estudosde acústica, eletroacústica, climatização, arquitetura de interiores, luminotécnica, eadequação de equipamentos e materiais a serem empregados.Os estudos iniciaram-se em dezembro de 1997 para os diversos espaços da FAEM,mas somente após a confirmação da realização do Seminário "Estratégia Agroalimentarpara o Mercosul" nas dependências da UFPel, de 28 a 29 de agosto, o auditório daFAEM tornou-se prioridade.Este Seminário de proporções internacionais serviu como argumento essencial ao seconseguir os recursos para a reforma, a tanto tempo necessária, do auditório da FAEM.O tempo tornou-se escasso, pois que além do anteprojeto, necessário para se obterrecursos, ainda faltavam o projeto executivo, o caderno de encargos, o prazo para alicitação, ea execução da obra.Por fim a obra foi executada, atendendo as expectativas da comunidade, e tãoimportante quanto a obra concluída foi o processo que a gerou.A Pró-Reitoria de Planejamento e Desenvolvimento e seu Departamento Técnicoconcederam à Faculdade de Arquitetura e Urbanismo uma oportunidade singular detrabalho, parceria e aprendizado.Na FAUrb são realizados inúmeros anteprojetos acadêmicos e teóricos que nuncasaem do papel. A distância entre a teoria e a prática resulta muitas vezes num recémformado que não tem noção clara do que realmente sabe, e se o que sabe é suficientepara enfrentar o mercado de trabalho. Esta insegurança, que não é peculiaridade doscursos de arquitetura, só pode ser superada com experiências práticas que se aproximemda realidade. Desta forma, o ensino para ser integral exige que o corpo discente exerçaatividades de pesquisa e de extensão orientadas para suas atribuições profissionais.Por tratar-se de auditórios, a Pró-Reitoria solicitou a colaboração do professorresponsável pela disciplina de Sistemas Termo-Acústicos, para que juntamente comalunos, realizassem os estudos necessários para os projetos de reforma.Os alunos voluntários deste projeto de extensão trabalharam durante as férias e

puderam contar com uma ajuda de custo, conoedida pela Pró-Reitoria, que se estendeuaté o final do projeto e se estende para os demais projetos em andamento. Mais doque um incentiv.o estava demonstrado a valorização e a confiança no trabalho dosalunos da FAUrb.O grupo então constituído por quatro alunos e o professor orientador e coordenadorcffi@ projeto de extensão, trabalhou como uma equipe onde todos davam suas opiniõese sugestões. Quando havia discordância, as discussões eram sempre conduzidas demodo a se obter as vantagens e as desvantagens de determinada decisão, sendo que aeada um cabia defender seu ponto de vista. Desta forma, os alunos não foram merosexecutores de uma idéia do professor orientador, mas, ao invés disso, eram osformuladores das idéias que posteriormente eram apresentadas ao professor. Aliberdade de acertar, de errar e as discussões subsequentes tornaram-se o componenteiliJ.í1portantepara o aprendizado de todo o grupo.Neste processo foram identificadas limitações que, então, eram supridas com outros~1'Ofessores da Faculdade e com os profissionais do Departamento Técnico. Estadinâmica foi gerando confiança e segurança ao grupo, com relação ao trabalho queestava em andamento.O processo se estendeu, a partir da especificação dos materiais, à pesquisa de produtosNO mercado e à encontros e discussões com fornecedores e fabricantes dos diversoselementos e materiais utilizados no projeto.JJl!lntoao Departamento Técnico as idéias do grupo eram apresentadas e novamentediscutidas, com a mesma filosofia da discussão interna da equipe. Neste processo, aequipe apreendeu como elaborar o projeto executivo e o caderno de encargos, que, deum modo geral, não são abordados com a necessária profundidade pelas disciplinasdaFAUrb.fazendo uso das ferramentas de computação gráfica e maquetes eletrônicas, aspropostas foram apresentadas às administrações da UFPel e da FAEM para que osmesmos pudessem interagir com o projeto.A última etapa deste processo de aprendizado foi o acompanhamento da execução daobra, na qual a equipe ajudou nas tomadas de decisões In loco e pôde constatar eidentificar algumas falhas anteriores e, ainda mais uma vez, aprender com elas.

A harmonia, o trabalho e a paciência de todos qne fizeram parte deste processoresultou num Auditório que atendeu as necessidades da comunidade da UFPele Pelotas e além disso resultou numa forma de produzir profissionais capazes eseguros de suas potencialidades.

DA CRECHE À PRÉ-ESCOLA: PROPOSTA PARA ACONTINUIDADE DE AÇÕES PEDAGÓGICAS E FÍSICO-FUNCIONAIS NO ATENDIMENTO À CRIANÇA DE O A 6 ANOSAna Cláudia Gimenez MesquitaUEL - Universidade Estadual de Londrina

RESUMOVygotsky, Piaget e Wallon são apontados, hoje, como os responsáveis pelas idéiasque' têm sido disseminadas nos contextos de educação infantil, as quais têm.norteadoa estruturação de paradigmas pedagógicos nesses ambientes. Com base nessesteóricos, este trabalho tem por objetivo propor um espaço arquitetônico, revitalizandoe ampliando o atual prédio do Colégio de Aplicação, para ofuncionamento de umapré-escola para a Universidade Estadual de Londrina, uma vez que esta possuiuma lacuna no atendimento à criança nesta faixa de idade. Idéias colhidas em pré-escolas brasileiras e do exterior colaboraram para a elaboração dessa proposta,alicerçada em princípios relativos a normas de proteção e segurança e condiçõesde conforto ambiental, iluminação, padrões de cores, organização de objetos,materiais e equipamentos, de modo a garantir uma estruturação físico-funcional,dentro de uma proposta pedagógica integrada.

1 JUSTIFICATIVAA Universidade Estadual de Londrina conta, hoje, com uma creche que desenvolveatividades com crianças de 3 meses a 5 anos, e um Colégio de Aplicação, que atendecrianças de 7 a 12 anos, aproximadamente. A faixa de crianças entre 5 a 7 anos nãoestá recebendo nenhum tipo de assistência educacional, criando portanto uma lacunana continuidade de aprendizado à criança pré-escolar.O nosso objetivo com este trabalho é propor um espaço com a finalidade deatendimento às necessidades do pré-escolar, pensando e priorizando a criança nestafaixa de idade.Com a construção do CEFORM, uma nova unidade educacional que abrigará o Colégiode Aplicação, o antigo prédio do Colégio poderá se converter no atendimento à criançapré-escolar, Atualmente, este prédio encontra-se funcionalmente inadequado, mesmopara as crianças maiores, pelo triste estado de deterioração de suas instalações; pintu~adesgastada e sem vida; esquadrias danificadas.A cidade de Londrina possui verões rigorosos (com temperaturas médias anuaispróximas de 30°) e nestes dias quentes, o conforto térmico neste edifício é praticamente

inexistente. Algumas salas, hoje, recebem sub-divisões que buscam uma adequaçãodo espaço às necessidades funcionais atuais, o que acaba por acentuar a circulaçãodeficitária de ar. A cobertura, feita com telhas de fibrocimento completa o quadro desuper-aquecimento interno. Estas divisórias comprometem ainda o bom andamentodas atividades, como, por exemplo, na sala onde esta sub-divisão abriga o espaçopara a Orientação Educacional, as divisórias não oferecem o isolamento acústiconecessário para garantir privacidade na interação educando- especialista ..Outro ponto do qual reclamam os funcionários é o ineficiente sistema de escoamentode águas pluviais, as quais, em dias de chuvas fortes, alagam o corredor central doprédio. .Com a demonstração de tantos problemas, é possível que se imagine que o atualprédio do Colégio de Aplicação não tenha mais 'solução' ... E a nossa proposta vai,além de estabelecer uma total readequação físico-espacial, mostrar que este é o localperfeito para a instalação da Pré-escola da Universidade Estadual de Londrina, e queeste investimento trará um retorno imediato para esta Instituição. (revitalizar o edifíciopara torná-lo ideal).

I. INTRODUÇÃOAs cidades atualmente se organizam de forma a excluir as crianças, pois pouco se temfeito para proporcionar a elas um meio físico efetivamente de qualidade, que lhespermita, não só apropriar-se de seu próprio espaço, mas também interagir com ele,podendo assim estruturar sua personalidade. Partindo dessa perspectiva, é desejávelque um local destinado especificamente ao atendimento à criança tenha, antes detudo, um espaço pensado em função dela.A idade de O a 6 anos é decisiva para o desenvolvimento da criança, pois é um períodode grandes modificações, tanto no aspecto físico, mental, social como no emocional.Partindo dessa premissa, essa fase merece total assistência e cuidados, inclusive noambiente arquitetônico que vai abrigar o seu espaço de convivência.

1. As Necessidades da Criança de O a 6 anos: Sua Importância na Educação InfantilAs crianças adoram se movimentar! Para isso precisam de espaço para correr, pular,trepar, jogar bola.A existência do meio natural para as crianças é fundamental nessafase de desenvolvimento. É preciso, então, deixar as crianças brincarem bastantecom areia, água, mexerem com terra, argila, massa de modelar. Enfim, elas precisamde espaço "grande" ao ar livre, sol e sombra a vontade, para darem vazão às suasnecessidades.Estudiosos voltados ao estudo do espaço, no sentido de atender às necessidades dedesenvolvimento infantil, estipulam, com relação à área externa, a metragem de 8m2/

criança, a qual tem-se revelado excelente, para possibilitar espaço diversificado eestimulante.Essa área externa poderá conter terreno com árvores, terra, areia, pedras e água. Devepossuir espaço livre para corrida, muretas onde se possa trepar, pular; cantos paraesconder-se; manilhas embutidas na terra e também na superfície, as quais poderãofuncionar como túneis e onde se pode inventar mil brincadeiras. Variados equipamentosenriquecerão a área externa, além de atributos físicos do próprio meio natural.

2.Condições Essenciais para o funcionamento da Pré-escolaO bom funcionamento de uma pré-escola, mesmo sendo um prédio adaptado, exigecondições que não são apenas básicas, mas essenciais para·que o serviço oferecidopor ela, atinja os fins a que se propõe, ou seja, propiciar um ambiente capaz de promovero desenvolvimento pleno da criança, de forma integral e harmônica.Sabemos que o trabalho humano é fundamental para o bom funcionamento da pré-escola, mas o espaço físico tem que oferecer algumas condições essenciais para queos objetivos se concretizem. Essas condições são relativas a: segurança e prevençãode acidentes; higiene e saúde; organização e funcionalidade; estética e confortoambientais.

1. 1 Prédio e TerrenoNão existe uma legislação específica em nosso país, que trate de questão tão importante.Por conseguinte, faz-se oportuno verificar o Código de Obras de Londrina, no que serefere a isso.De acordo com o livro "10 Medidas Básicas para a Infância Brasileira", editado comouma iniciativa da CBMM- Companhia Brasileira de Metalurgia e Mineração e daFundação ABRINQ pelos Direitos da Criança, com o apoio da UNICEF:"Espaço Físico: as creches/pré-escolas podem funcionar em lugares projetadosespecialmente para essa finalidade ou em espaços já existentes e adaptados.Fundamental é prover o local de infra-estrutura, ventilação e iluminação natural edispor de espaço ao ar livre e coberto para as crianças brincarem."Ainda, a esse respeito, encontramos no livro: "Creche: Espaço Físico" - do ConselhoNacional dos Direitos da Mulher e Conselho Estadual da Condição Feminina de SãoPaulo, as seguintes considerações:"Os aspectos especificamente ligados à construção da creche devem ser ressaltados,uma vez que interferem diretamente na qualidade do atendimento oferecido à criança;por isso, devem ser respeitados."Os códigos de obra dos municípios e/ou estados, contêm indicações quanto à recuos,acessos, dimensões dos compartimentos, circulação, materiais, insolação, iluminação

e ventilação. Atender a essas indicações faz-se necessário, uma vez que elas garantemcondições mínimas de habitabilidade."

a. A FachadaAs formas e cores escolhidas para isso devem convidar a criança a entrar, despertando-lhe a curiosidade; e o seu interior, incentivando-lhe a permanecer. É preciso tersensibilidade para a escolha da escala, formas, materiais e cores adequados, quedespertem sentimentos de aconchego e curiosidade exploratória.

b. O ParqueNa implantação do projeto físico faz-se importante que se destine uma área bastanteampla para o parque. O ideal é que toda a área de brinquedos seja de areia, pois agrama se desgasta com facilidade, formando buracos de terra, que em dias de chuva,enchem-se de lama, sem contar que a areia quebra o impacto de um tombo. A areiarequer alguns cuidados especiais principalmente ligados à higiene.O piso restante do parque pode ser pavimentado com materiais diversos, e tambémgramado, possibilitando diversos tipos de textura, para expor a criança a estímulosvariados.Os ítens que podem "rechear" este espaço são os brinquedos! Idéias colhidas embrinquedos públicos da Espanha, confeccionados em madeira com diversas formasde animais, pintados em tons vivos de cores variadas, estimulando mil brincadeiras,serão utilizadas.Existem tipos especiais de equipamentos que despertam na criança muita criatividadee emoção, sem oferecer riscos, pois são compostos de cordas, pneus, madeira roliça.Em tempos de calor, pode-se utilizar esguichos e bacias, para banhos coletivos, aoar livre, que em dias frios, podem ser "transformadas" em pistas para jogos de bolinhade gude.Galpões, casinhas, cabanas são espaços excelentes para proteger-se do sol forte ouchuva, bem como para incentivar a imaginação infantil.

c. viveiroLocalizado em um ponto de merecido destaque, e especialmente projetado paraproporcionar aos animais um ambiente o mais aproximado possível d? se.u habitatnatural, o viveiro poderá oferecer à criança o contato com pequenos anrmais, como:galinhas, patos, coelhos, lebres, pássaros, tartarugas, peixes, entre outros.

d. hortaA morta será um importante espaço para o cultivo de pequenas hortaliças, que terão o

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seu plantio e crescimento acompanhado pelas crianças, que depois serão utilizadasna sua alimentação.Especialmente no caso de Londrina, que já é uma cidade significativamenteverticalizada, uma boa parcela das crianças mora em edifícios verticais, o que tornararo seu contato com terra e cultivo de plantas, a experiência da horta faz-se muitointeressante.

e. composteiraA preocupação com a produção de resíduos em nosso planeta, e principalmente nosentido de diminuir a poluição ambiental, mostra a facilidade e a importância de secolocar em prática em nossos dias, experiências como a da Composteira da Creche /USP.A idéia surgiu de uma visita à Creche Oeste da Universidade de São Paulo (USP),quando vimos, ao vivo, o funcionamento tão simples da Composteira. Na oportunidade,recebemos um folheto explicativo intitulado "Composto Creche Oeste - USP", quenos esclareceu o seguinte:"Este material foi produzido por meio da compostagem de resíduos orgânicos: sobrasde cozinha e folhas do jardim da creche, e serragem da marcenaria da Prefeitura doCampus.O trabalho envolveu toda a comunidade da creche. Os vigias, as auxiliares de

enfermagem e administrativa, as equipes de limpeza, de cozinha e de coordenação, oseducadores, e TODAS as crianças se revezaram, ao longo de aproximada:mente 3meses, nas atividades de colocar os resíduos na composteira, molhar o material, revirá-10 de 2 em 2 dias para arejar, ensacar o composto e rotulá-lo ...para que você pudessereceber este produto hoje."O composto -uma espécie de adubo - pode ser misturado na terra, ou colocado sobreela, inclusive ao redor das plantas, em vasos, etc. Como condicionador do solo, ocomposto melhora suas propriedades físicas, tornando-o mais arejado e capaz dereter mais umidade.Ao utilizá-lo, além de melhorar o seu ambiente, você contribui para mudar preconceitos( restos de comida e folhas não são lixo!) e para aliviar os aterros sanitários dacidade, diminuindo a poluição ambiental e o desperdício.De posse desta realidade, sentimo-nos no dever de propor atividade semelhante paraas crianças da Creche / UEL e Pré-Escola.( 4).

f. Materiais e Equipamentos- Atendimento a Normas de Proteção e Segurança-Para segurança e prevenção de acidentes no ambiente escolar, uma série de materiais

deve ser criteriosamente empregada e observados na adaptação do prédio parafuncionamento da pré-escola, come:

colocação de equipamentos para incêndio em número adequado, em locaisdestacados e acessíveis;

locais isolados para acomodação de bujões de gás, longe do alcance dascrianças;

uso de material não inflamável em divisórias, painéis e pisos;utilização de vidros resistentes (4mm, no mínimo) em portas divisórias de

ambientes. O ideal é o vidro laminado;

Il, DESCRIÇÃO DOS AMBIENTES - Estabelecimento de um plano mínimo denecessidades

"O ambiente exerce sua influência tanto em relação ao "clima" social eafetivo quanto aos estímulos nele encontrados".

Maria Lúcia Thiessen

CONSTRUÇÃO: aspectos geraisÁREAS DE USO DAS CRIANÇAS

A proposta para o prédio destinado à Pré-escola da UEL prevê áreas destinadasexclusivamente às crianças:1. Sala de atividades;2. . Sala de artes / vídeo;3. Ludoteca / biblioteca;4. Banheiros;5. Pátio ao ar livre para recreação;6. Pátio coberto para recreação ("Piazza")

SALA DE ATIVIDADESO projeto prevê quatro salas de atividades. Como a pré-escola atenderá crianças de 5a6 anos e 11 meses, duas destas salas serão destinadas ao grupo de crianças de 5anos, e as demais destinadas às outras, ou conforme a demanda.A proposta busca fugir do estereótipo que se tem de sala de aula (o qual limita-se emum modelo estático de carteiras e quadro-negro), oferecendo um espaço para múltiplasatividades.A sala de atividades deve ser um ambiente acolhedor em todos os sentidos - físico,

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social e emocional - exigindo então características físicas que são essenciais. Umadelas é a sub-divisão do espaço, utilizando móveis baixos e pequenos equipamentos,criando "cantos" que oferecerão diversos tipos de atividades.Todo o espaço da sala de aula deve ser organizado de forma a garantir um convite aotrabalho, à atividade. Toda sala deve ter espelhos afixados nas paredes, painéis, quadrosde giz, prateleiras com livros, brinquedos e objetos de uso pessoal da criança.Deve ser garantido um pequeno canto com tapete, almofadas, e uma pequena bibliotecacom livros e revistas, onde as crianças poderão olhar, mexer, e ler os livros sozinhasou em pequenos grupos.Como nessa idade, o tipo e número de atividades que podem ser desenvolvidas com acriança aumenta muito, tendo em vista suas possibilidades de concentração ehabilidades motoras, a sala deve ser organizada em pequenos "cantos" bem definidos,porém, flexíveis, de acordo com o programa do educador e atendendo às necessidadesda criança.

1. Canto para Jogos e Brinquedos:jogos de encaixe de figuras;de enfiar peças por cor, tamanho, forma;de superposição de figuras iguais;de amarrar;blocos lógicos;dominó;memória;brinquedos diversos (bonecas; loucinha para brincar de casinha, fogão,

panelinhas; carrinho de boneca; animais macios e de plástico; etc.)moiliário:

estantes baixas para exposição dos brinquedos;tapete bem fofo com almofadas;pequena mesa com aproximadamente 30 em de altura;pequena prateleira com aproximadamente 60 em de altura por 30 em de

largura, fechada no fundo, imitando um armário de cozinha, para guardar miniaturasde utensílios domésticos para brincar de casinha;

( falar das paredes, janelas e demonstrar em croquis)

2. Canto Biblioteca:

livros de histórias infantis com ilustrações grandes e coloridas;revistas;

jornais;livros de receita;enciclopédias infantis;

mobiliário:. os livros devem ser dispostos em armários abertos e de uma altura de~Jj>roximadamente 1,0 m, que fazem inclusive a divisão entre os cantos "biblioteca"e"jogos e recreação";

3.Canto atividades:Compeenderá atividades diversas como:

pintura;massinha;recorte e colagem;escrita, etc.

. mobiliário:mesas de aproximadamente 60 cm de altura, confeccionadas emmaterial resistente e revestidas com larninados decorativos (ex.: Fórmica) em diversascores, tem-se demonstrado bastante eficientes. Uma outra sugestão para as mesas éno que se refere à forma. O esquema e fotos abaixo m~s.tram um mo~elo que, aonosso ver, possui características muito interessantes na facilidade de en~alxes, quandoda formação de grupos. Sem contar que um novo formato de carteira certamentedespertará na criança a sua curiosidade e criatividade; ..

cadeiras de material resistente, que ofereça boa estabilidade e segurança,com altura de 35 em, aproximadamente;· (paredes com quadro mural; na outra face, enfeites; estantes de 50 em dealtura - croquis explicativos); .A sala de atividades deverá ser composta, ainda, de uma ante-sala com sapateiras,cabideiros e um almoxarifado. As atuais salas do Colégio de Aplica~ão.possuem umespaço suficiente para que essa subdivisão se dê de forma anão prejudicar o espaçointerno da sala, mas enriquecê-lo.

Outros equipamentos:

• Um espelho de aproximadamente 1 m de altura, afixado há 25,c~ do chão.Para resistir bem a pancadas e eventuais "pontapés", ele deve ter, no mírumo, 4 mm

de espessura; . .• Bancada de aproximadamente 60 em de altura, com uma cuba e uma torneira;

Um espaço na bancada para acomodar um filtro de água; . _Painel de material macio (espuma revestida em corvim) para exposiçao dos

trabalhos das crianças; .• Quadro-negro que estenda-se até bem próximo do chão, para uso com gIZ;

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Quadro para uso com canetinha esferográfica;(posteriormente, definir cores (com especificação inclusive do tipo de tinta

a ser usado); formas; medidas mais completas; definição e argumentação para as janelas,etc)

PÁTIO COBERTO PARA RECREAÇÃO - "Piazza"Após estudos realizados na Scuola Dianna, em Reggio Emilia (Itália), referênciamundial em educação infantil, chegou-se à conlusão de que um grande hall commultiplas atividades é o espaço de transição ideal exterior-interior. Exteriorcompreendido como a casa, a rua, o pátio da escola. Interior compreendido como asala de aula, a hora "chata", no dizer da criança. Daí a tentativa de fugir da idéiapronta de sala de aula, criando também a sala de atividades.

Embora em fase de estruturação, a proposta para a Pré-escola da UEL, além de atenderuma necessidade funcional para a comunidade universitária, atenderá à necessidadevital que todos temos de qualidade de vida, de espaços bem projetados que ampliemo nosso prazer de viver e crescer.

Plano de trabalho - Bolsa de APB - CNPq - Processo 800.025/96 e projeto 300.575/96-3 - Londrina - PR - 1997

o ENSINO DE PROJETO: ESPAÇO DE ADMIRAÇÃO,AMBIENTE DE INTERAÇÃOProf, Paulo Afonso Rheingantz (1) e Acad. AnaMaria Lopes Rheingantz (2)

(

RESUMO

Este trabalho propõe uma reflexão sobre o ensino da disciplina de projeto. Apartir da admiração pela escola proposta por Georges SNYDERS (1993) efundamentados no trabalho de Paulo FRE1RE (1978, 1979), Christopher fONES(1982), Elvan SlLVA (1991), L. S. V1GOTSK1 (1993, 1994), Boaventura SANTOS(1995), Ana L. SMOLKA (1996), Edgar MORIN (1998) e em sua experiênciaacadêmica, os autores propõem uma releitura da problemática do ensino-aprendizagem de projeto segundo uma perspectiva sócio-interacionista daconstrução do conhecimento.

INTRODUÇÃOEste artigo pretende ser um convite para que os professores em geral, e os de arquiteturaem particular, abandonem sua postura de desencanto com a "crise" do ensino eembarquem na aventura de recriar a escola como espaço de admiração (SNYDERS1993). Nesta aventura, é preciso rompera camisa de força do desencanto do cotidianoque mediocriza a vida na escola e que produz as alegrias intermediárias. Segundo aperspectiva sócio-interacionista, a escola precisa reconhecer e valorizar os diferentessujeitos que atuam no processo de construção do conhecimento.

SNYDERS E A ADMIRAÇÃO PELA ESCOLAA escola precisa reaprender a transmitir a confiança em sua época, a confiar no presentepara explicar o passado e para especular sobre o futuro. Para tanto, é urgente que seresgate a admiração pela a escola que, por sua vez, deve apresentar algo de admirável:"é necessário que a escola ouse afirmar o que é admirável, pois os alunos talvez nãoo descubram sozinhos, assim como não descobrirão sozinhos a Lei de Ohm"(SNYDERS 1993: 170). Fundar a escola apenas na mediocridade do cotidiano poderálevar os alunos a acreditarem que não exista nada mais além disso e a se realizaremsem apelar para a obra-prima, e até indo contra ela. Os alunos precisam perceber queexistem grandes obras, grandes ações, grandes personagens. Enquanto a continuidadeé a valorização da vida, da pessoa, da cultura dos alunos, a ruptura é a confiança nas

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obras-primas, na ação das obras-primas e no papel da escola de modo que o alunonão fique alheio a elas. (SNYDERS 1993: 161).O professor deve propor um encaminhamento que, partindo do cotidiano, siga emdireção à obra-prima? segundo SNYDERS, o "farol da cultura" e da escola; devetentar mostrar que, além da "obra-prima", todo o resto é via de acesso; deve mostrarque, ~o fazer o rest? deve ter em mente um sentido de ultrapassagem. Enquantoorganizador do desejo de admirar, o professor deve inserir neste desejo a reflexão e asconscientizações sobre sua escala de valores.O aluno, ao dialogar com a "obra-prima" e com os grandes avanços culturais éconvidado a experimentar a alegria do sucesso, a superar a dificuldade, a sentir-seapto a aprender, a compreender, a se expressar, a agir, a realizar, a criar. Contra o~u~do cotidiano banal, brutal, inexorável aos desejos, existe um outro, espaçoso,10gICOe sobretudo benevolente, atraente, desejável (ZODEL in SNYDERS 1993:165).. Os jovens são levados pelo desejo de admirar, pela esperança de admirar. Atravésdaqueles a quem admiram, sobrevém também a necessidade de se auto-afirmar de seesti~ar e de ser va~orizado a partir dos seus entusiasmos (SNYDERS 1993: 167). Asalegnas da obra-pnma compensam as dificuldades da escola; a renúncia à obra-prima,pode tran~formar a escola em um mero "local de formação" (SNYDERS 1993: 166).Os desafios pr~p.ostos e as obrigações acadêmicas são assim justificados pelosprofessores e legitimados pelos alunos? que passam a reconhecê-l os como necessáriospara ajudá-Ios em sua formação. Os efeitos positivos desta prática acontecem na medidaem que os alunos entendem que não têm direito de fazer tudo o que tem vontade, eque os professores entendam que não têm o direito de fazerem com os alunos tudo oque têm vontade: a escola deve ser construída com base em uma regra que protege erege toda a vida escolar, protege a todos da arbitrariedade dos outros e da arbitrariedadecontra si próprio; deve ser uma obra comum dos estudantes e dos professores; suarelação deve ser uma troca onde todos dão e todos recebem. Agindo assim, rompendoa fragmentação e a descontextualização de suas práticas e de sua visão de mundo, aescola torna-se viva e pulsante.

LEITURA DE CENÁRIOTransformar a experiência educativa em puro treinamento técnico é amesquinhar oque há de fundamentalmente humano no exe rcicio educativo: o seu caráter fo rmado r.Paulo FREIRE

A leitura de cenário proposta considera dois níveis distintos porém complementares:o cenário-ambiente, que pode ser global ou local, e o cenário-contexto do ensino deprojeto.

Quanto ao cenário-ambiente, é preciso reconhecer que tanto o Brasil como a AméricaLatina estão irremediavelmente comprometidos com o fenômeno da globalização. Se,de um lado, a democratização dos avanços tecnológico e científico possibilita o acessoàs informações a um número crescente de pessoas, de outro, a abertura dos mercadosao capital internacional exige um novo perfil de profissional em permanente atualizaçãofrente às novas e dinâmicas das relações de trabalho e à volatilização do capitalinternacional especulativo.As demandas deste mercado globalizante ? a qualidade da produção necessita umamão de obra que cumpra suas determinações técnicas, independentemente daspeculiaridades geográficas e culturais do grupo ao qual se dirige? produzem doisfenômenos crescentes: o desemprego estrutural e a homogeneização da educação quecontribuem para o aumento da violência, da miséria e da exclusão social.Frente a estas demandas, os modelos educacionais e as práticas sociais devem serconstruídos a tendo em mente o ideal de uma sociedade democrática e participativaque possibilite aos indivíduos o acesso ao trabalho, à saúde, à educação e à liberdadede ação. A construção destes modelos deve partir de uma reflexão que pondere tantoas relações de trabalho como os aspectos interpessoais na pós-modernidade ? segundoHARVEY (1993), domínio dos gostos e preferências estéticas diferenciados queenfatiza o profundo caos da vida moderna e a impossibilidade de lidar com opensamento racional.Quanto ao cenário-contexto do ensino, é preciso considerar que projeto é uma atividademental de decisão tomada frente a uma situação de incerteza ou, em outras palavras,um início de processo de mudança na forma do homem fazer as coisas (JONES 1970),que utiliza ferramentas % instrumental físico de concepção utilizado? técnicas %caminho que acompanha cada objetivo projetual ? métodos % regras de escolha? emodelos % representação simplificada de características relevantes da realidade, quederiva das analogias com as quais é composto. Projeto também pode ser definidocomo uma maneira de expressar certas características de um objeto ou de um sistemaque tenha existido, que exista ou que possa vir a existir (ROWE 1992) ou como aconstrução da resolução de um problema (DEJEAN 1995).O conjunto de regras que governam os procedimentos do processo projetual éconhecido por modelo de decisão projetual (SALAMA 1995). É possível afirmarque coexistem três diferentes modelos: modelo intuitivo ou "abordagem caixa preta"(JONES 1970), modelo racional ou "abordagem caixa de vidro" (JONES 1970) emodelo participativo ou "projeto comunitário", ou ainda "abordagem pesquisa-ação"ESANOFF 1978, 1988 e 1992). O primeiro entende projeto como mistério que ocorrena mente do projetista; a ação projetual se desenvolve fora de seu controle e semqualquer razão ou sentido lógico; prevalecem categorias psicológicas de imprecisa

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conceituação tais como talento, inspiração, imaginação (SILVA 1991). O segundoentende projeto como processo de definição progressiva de objetivos, variáveis ecritérios anteriormente à busca de soluções; existe explicação para a o processo debusca de solução aceitável ao problema de projeto é explicável. O terceiro acreditaque o envolvimento direto dos usuários no processo de decisão é a única forma degarantir que as necessidades e valores do usuário sejam levadas em consideração e desuperar as limitações qualitativas verificadas na abordagem convencional (modelosintuitivo e racional).Apesar dos esforços para sistematizar a ação projetual, para abandonar o discursoauto-suficiente da utopia modernista e para incorporar os significados do imagináriocoletivo e da narrativa literária (BENJAMIN, BARTHES, CALVINO, entre outros),o modelo dominante no ensino de projeto continua sendo o intuitivo. Esta práticaacadêmica? derivada da criação artística? considera que a atividade projetual, emlugar de ser ensinada, é apreendida através da prática, e continua viva e presente.Apesar da existência de algumas experiências que favorecem uma nova leitura dacidade, da arquitetura e dos seus signos, o ensino de projeto segue fiel a suas raízesacadêmico- modernistas.O programa, previamente fornecido, ao induzir um modelo de solução desejada,direciona a concepção do projeto. Prevalece a crença de que um programa fechadoresulta, necessariamente, em um bom projeto. O processo de concepção é transformadoem uma simples resolução de problema (racionalidade técnica).Os alunos são "padronizados" em estereótipos simplistas, generalistas emediocratizantes. O conhecimento prévio, a motivação dos alunos e a sua reflexãocoletiva são desconsiderados. Supervaloriza-se o conhecimento e a competência doprofessor que, ao "transmitir" seu saber acabado e definitivo, "formata" os alunos,que são tratados como extensões de seu cérebro. Os exercícios tem eles mesmoscomo fim em lugar de construção de problema. Os usuários, com suas reivindicações,saberes e representações, inexistem. As leis e os códigos de obras são obedecidosacriticamente. O professor considera-se isento de responsabilidade pelo processopedagógico. A avaliação, restrita ao produto, segue o modelo intuitivo ou "caixapreta" e recai somente sobre o aluno.

TENDÊNCIA SÓCIO-INTERACIONISTAFrente à invasão da tecnologia eletrônica, da automação e da informação que provoca"certa perda de identidade nos indivíduos" (GADOTTI, 1993:311), a educação precisaser entendida como intervenção no mundo (FREIRE 1997), como prática inteligentee construtiva, realizadora da vontade humana. Ao se entender como agente de mudançado seu próprio desenvolvimento, como sujeito capaz de acompanhar as vicissitudes

decorrentes da atual economia para implementar transformações necessárias, cadaindivíduo deve ser capaz de promover uma relação entre sujeitos que proporcioneurna construção inacabada de saberes e de pensamento crítico, cujo sentido busca acompreensão de conteúdos e de decisões face à vida.A escola que segue estas premissas se caracteriza por uma prática democrática, abertae participativa, fundada em ações que considerem as intenções dos sujeitos. Atravésdo raciocínio, o homem é capaz de interagir eticamente no mundo, desconstruindo econstruindo novos valores que venham a beneficiar a vida. Assim agindo, ele podeinterferir no sistema econômico e no código de valores culturais visando estimularavanços para o desenvolvimento global da humanidade.Reconhecendo que o modelo de educação tradicional não cont.ribui de forma eficientepara que o estudante tenha condições para uma sobrevida pessoal e profissionalsatisfatória ? ao homogenizar o processo de ensino/aprendizagem, desconsidera osdiferentes atores e suas idiossincrasias frente ao mundo atual? surgiram propostasque buscavam formar um cidadão autônomo que tivesse condições de tomar decisõese de participar de uma sociedade democrática. As primeiras experiênciasfundamentadas nos pressupostos do construtivismo piagetiano, consideravam osconceitos adquiridos pelos indivíduos, as suas interações com o ambiente bem comosua intervenção para transformá-Io, valorizando suas vivências e idéias. Apesar dereconhecer a escola como espaço de busca que influi de forma postiva na vida dosalunos a construçao do conhecimento ainda é tratada individualmente.A construção social do conhecimento surge com o desenvolvimento da tendênciasócio-interacionista, que trabalha o ensino a partir das condições de vida dos estudantese de suas relações com seu entorno. Esta tendência acredita que a educação se dáatravés do senso comum, das necessidades e motivações pessoais e, principalmente,da influência das relações interpessoais no momento da construção do conhecimento.Paralelamente, o reconhecimento de que a ciência normal ? fundamentada nopressuposto de que a comunidade científica sabe como é o mundo (SANTOS 1995)? não é a única explicação possível da realidade e o surgimento da teoria do caosdeterministico e dos sistemas adaptativos complexos (MORIN 1998) ? sistemas queaprendem e evoluem lançando mão de informações adquiridas ???produzem profundasmudanças na ciência e no conhecimento científico com rebatimento direto nas formasde ensinar: em lugar do determinismo universal, a incerteza; em lugar do conhecimentosacralizado, a descoberta; em lugar de uma visão geométrica do universo, uma visãomais narrativa e histórica (MORIN 1998).Como o cérebro não se conecta diretamente com o mundo, mas através de um filtroque traduz e codifica os influxos dos estímulos em um código binário para fornecer apercepção, é possível afirmar a ciência como um conhecimento sob a forma de idéias

e de teorias, como uma tradução e uma reconstrução do mundo exterior (MORIN1998).A aceitação do conhecimento como tradução individual, como reconstrução atravésda imaginação pessoal e dos critérios estabelecidos pelo indivíduo a partir da interaçãosocial, reafirma o caráter autobiográfico e auto-referenciável da ciência e transforma~ incerteza do conhecimento na chave do entendimento do mundo (SANTOS 1995).E possível afirmar que "não há mais instância universal e absoluta" (SAINT-SERNIN1998: 1). Nenhuma forma de conhecimento é, em si mesma, racional: somente aconfiguração de todas elas é racional (SANTOS 1995).As descobertas de VIGOTSKI (1993) em relação aos conhecimentos científicos?que podem ser absorvidos através de um processo de compreensão e assimilação,pois eles são desprovidos de história interna? e ao o processo de formação do conceito? por ser um ato real complexo de pensamento que não pode ser ensinado por meio detreinamento, o processo de formação do conceito depende mais do grau dedesenvolvimento mental do indivíduo do que da soma de certas conexões associativasformadas pela memória? possibilitam as seguintes deduções para a prática do ensinosuperior: (a) o ensino direto do conceito não é uma prática que dê resultado positivo,uma vez que o estudante repete simulando conhecimento, mas na realidade nadaapreende; (b) conceitos manifestos por palavras"representam atos de generalização;(c) o desenvolvimento intelectual não é compartimentado de acordo com os tópicosdo aprendizado; (d) a estrutura curricular deve ser sistêmica, favorecendo ainterdisciplinaridade.Ao questionar o desenvolvimento linear do aprendizado e ao defender que podemosresolver problemas mais complexos do que aqueles tradicionalmente propostos paraa nossa idade mental e para o nosso nível de conhecimento, por meio da cooperaçãoe da interação com outras pessoas, VIGOTSKI introduz o conceito de zona dedesenvolvimento proximal: "distância entre o nível de desenvolvimento real, que secostuma determinar através da solução independente de problemas, e o nível dedesenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas sob aorientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes."(VIGOTSKII994:112)Ao reconhecer a importância das interações sociais nos processos de leitura e escrita,SMOLKA (1996) diferencia a tarefa de ensinar? constituída sem comprometimentode produção social, portanto, unilateral e estática?? de relação de ensino? constituídanas intefeções sociais. Ao afirmar que é na interação social e pessoal que o indivíduoconstrói seus conceitos, a autora concorda com VIGOTSKI: "a linguagem é umaatividade criadora e constitutiva de conhecimento e, por isso mesmo, transformadora"(SMOLKA 1996: 57).

Reconhecida a influência e a importância dos ingredientes sociais e não científicos naconstrução e na produção do conhecimento, observando sempre o sujeito interativoque o constrói, a seguir tentaremos formular alguns questionamentos sobre a práticado ensinei de projeto de arquitetura no sentido de incorporar os "ainda não saberes"? saberes inconscientes do estudante. Na interação social são potencializados os "jásaberes" ? saberes conscientes.A partir do enfoque teórico estudado, é possível afirmar que: (a) o ensino não é umaprática isenta, ele acontece carregado dos olhares dos seus diversos atores; (b) aconstrução do conhecimento é produto de uma experimentação constante que avançaem conformidade com o potencial/momento de cada aluno; (c) ao propor um modelode raciocínio que legitima ou não a capacidade de elaboração conceitual, o professortransforma-se no principal ator responsável pelos caminhos que os alunos seguem;(d) as experiências e as expectativas de cada aluno são fundamentais para a apropriação .de conhecimento e para uma maior compreensão e coerência de sua visão de mundo;(e) os erros devem ser considerados como pontos de partida para o entendimento epara reconhecer a sua magnitude, além de orientar novas possibilidades de leitura demundo; (f) a valorização da auto-estima dos alunos incentiva o uso de seu potencialcriativo.

UMA NOVA PERSPECTIVA PARA O ENSINO DE PROJETOO conhecimento deve ser reconhecido como tradução individual e coletiva que éconstruída a partir da interação social. Isto implica na valorização do diálogo professor-aluno, materializado através do conteúdo programático das disciplinas e das suaspráticas pedagógicas. A ênfase deve ser deslocada do produto para o processo deconstrução do conhecimento: a qualidade do produto é conseqüência direta doprocesso e dos conteúdos.Os conteúdos devem ser estabelecidos com a finalidade de apreensão dos valoresculturais, expressos a partir dos objetivos programáticos e do contexto definidor doproblema. Em lugar dos temas e programas pré-estabelecidos ? tais como pórtico,casa unifamiliar em terreno imaginário, conjunto de edifícios residenciais, edifíciocomercial, complexo cultural ? desconectados de uma discussão sobre as questõeséticas que os demandam, a exemplo da reforma curricular implantada na UniversidadeCatólica de Goiás, na década de 80, seriam analisadas situações reais extraídas deseminários interdisciplinares envolvendo todos os agentes que atuam no ambienteconstruído. Os resultados destes seminários, agrupados segundo diferentes áreastemáticas ? habitação, comércio e serviços, indústria, educação e cultura, esportes elazer, etc. ?, juntamente com os principais exemplos e modelos paradigmáticos (obra-prima), fundamentariam o desenvolvimento dos trabalhos acadêmicos a cada ano letivo.

A adoção de programas abertos? definem os objetivos funcionais e as restrições,mas não restringem as possíveis soluções arquitetônicas ? conduz à maior flexibilidadena, adoção .qe partidos arquitetõnicos sem soluções definidas e detalhadas.O professor deve assumir sua autoridade competente de EDUCADOR, atuando como

,intermediador do processo de ensino-aprendizagem. O aluno precisa ser consideradouma pessoa concreta, objetiva, um SUJEITO que determina e é determinado pela suahistória, enquanto contexto social-econômico-político-c~ltural-individual. ,A relação de interação professor-aluno deve superar o autoritarismo diluído pelaaparente fisionomia de camaradagem e explicitado pelo processo de avaliação "caixa-preta", que transforma o professor no senhor absoluto do saber e o aluno, seurepositório ou extensão de seu cérebro. A avaliação deve ser construída em função doconteúdo do ensino, que deve atentar para a superação do estágio do senso comum,para a construção da' consciência crítica. Seus critérios devem ser construídos emconjunto pelo professor e pelos.alunos, tendo em mente a sistematização dos conteúdos

, .e o atendimento dos objetivos educacionais. "Os objetivos educacionais? entendidos enquanto mudanças de comportamentodesejadas'? precisam superar a tendência essencialista; de enfatizar a herança culturalcomo fonte primária para a sua determinação, valorizando a procura de respostas àsnec~idades concretas do contexto histórico-social e os interesses dos estudantes.A adoção da propostasócio-interacionista, ao romper a descontextualização daspráticas acadêmicas, possibilita superar as limitações de uma estrutura curricularfragmentada e acrítica, toma a escola viva e pulsante, criando as condições necessáriaspara consolidação de uma nova forma de compromisso pedagógico pautado no respeitoaos saberes doaluno, na reflexão crítica sobre a prática, no bom senso, na estética ena ética (FRElRE 1996).

"Não é possível um compromisso autêntico se, àquele que se julga comprometido,a,realidade se apresenta como algo dado! estático e imutável. Se este olha e percebea realidade enclausurada em departamentos estanques. Se não a vê e não a captacomo' uma totalidade, cujas partes se encontram em permanente interação. Daí suaação não poder incidir sobre a totalidade. É transformando a totalidade que, setransformam as partes e não o contrário"Paulo FREIRE

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:ALEXANDER, Christopher et al. A pattern language. Barcelona: Gustayo Gili,

1977. " " ,FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1978

___ o Educação e Mudança. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979.___ o Pedagogia da Autonomia. Coleção Leitura (5ed), São Paulo: Paz e Terra,1996.CADOTT1, Moacir História das idéias Pedagógicas, São Paulo: Ática, 1993.HARVEY, David. Condição Pos-Moderna. São Paulo: Edições Loyola, 1993.fONES, Christopher. Métodos de disefío. (3ed) Barcelona: Gustavo Gili, 1982.MOR/N, Edgar. in MENDES, Cândido, Rumo a uma nova ciência? Caderno idéias,Jornal do Brasil, 05.09.1998, p.3.SA/NT-SERN/N, Bertrand. A Razão no Século XX. Rio de Janeiro: José OlympioEditora, 1998.SANTOS, Boaventura de Souza, Um discurso sobre as ciências. Porto: Afrontamento,1987.SILVA, Elvan. Uma introdução ao projeto arquitetônico. Porto Alegre: Editora daUFRCS, 1991.SMOLKA, Ana Luiza. A criança nafase inicial da escrita. São Paulo: Corte; Editora,1996SNYDERS, Ceorges. Alunos Felizes. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1993.V/COTSK/, L. S. A Formação Social da Mente. São Paulo: Martins Fontes, 1994.___ o Pensamento e Linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1993.

1)Professor de Projeto de Arquitetura - PROARQ-FA U/UFRJ(2) Estudante de Pedagogia - Escola de Educação/UNIRIO

APRENDER NA OBRA - ESTÁGIO EM PARCERIAProf, Risale NevesUFPE - Universidade Federal de Pernambuco

RFSUMOEsta é uma proposta pJ:a firmar convênio de estágio em obras em construção,entre o Departamento de Arquitetura e Urbanismo do Centro de Artes e'Comunicaçãoda UFPE e a Ademi-PE/Associação das Empresas do Mercado Imobiliário dePernambuco, direcionado para estudantes do Curso- de Arquitetura matriculadosnas disciplinas PA6A, PA5A e PA4A.Resgata uma velha discussão mantida anos atrás, entre Os professores DoloresAraruna, Ricardo Gama e Risale Neves, sobre a condução da disciplina PA6Adistante da prática profissional, ou seja -do canteiro de obras.É exatamente para essa disciplina que esta proposta de estágio está dirigido; ..porestar centrada no estudo do projeto arquitetõnico.da habitação vertical. O conteúdodidático dela, exige urgente.e tardiamente o contato direto com a atualidade daconstrução civil. Não podendo trazer esta realidade para dentro da escola, propomoslevar o aluno até ela.

As alternativas tecnológicas empregadas hoje na indústria da construção civil, visamuma maior adequação do seu produto construído às possibilidades de aquisição dasdiversas camadas sociais da população. Isto tem levado o arquiteto que está engajadono mercado de trabalho, a viver numa reciclagem constante, dentro e fora da obra,para garantir este espaço.A concorrência é competitiva. Se não em qualidade, seguramente é em quantidade.Entram no mercado de trabalho somente na cidade do Recife, anualmente, cerca de200 profissionais que somam-se aos aproximadamente 2.000 profissionais já atuantesno mercado. É verdade que nem todos os arquitetos se dedicam à prática de projetos.Uma boa parte atua no serviço público, e outra em ambientação de interiores,principalmente os mais jovens. A capacidade de absorção de profissionais peloserviço público está saturada. Resta a iniciativa privada e nela permanece o profissionalque mais se adequar a filosofia de trabalho do empreendedor contratante.Como acompanhar o "desenrolar" desse contexto dentro de uma sala de aula? Comorepassar o conhecimento sem ter o conhecimento? Como fazer sobreviver o ensino

teórico de qualidade sem a vivência na prática?Até ontem nos julgávamos atualizados. Hoje estamos defasados e o que nos é cobradocomo solução no canteiro de obras é diferente do que estamos ensinando porque nosfalta esse laboratório.Esta situação desencadeia uma enorme inquietação:O aluno quando aferido no que chamamos "comportamento de entrada" nas disciplinasde planejamento (PA4A e PA6A) não traz saldo positivo em sua bagagem. Nãoconsegue desenvolver o seu produto semestral bem, por mais impulsos queintroduzamos na metodologia. Sendo assim, o que levará para o futuro se nãoassumirmos uma postura sincera em sua avaliação?Não podemos dissociar as prerrogativas conceituais de uma boa arquitetura, muitoembora existam muitos "quadros referenciais de ensino" que variam de professorpara professor, como também não podemos de forma alguma iludir o aluno deixando-o acreditar em métodos e processos construtivos tradicionais quase em desuso.A construção isolada, o cliente eventual, a obra inusitada ou a oportunidadediferenciada, admite tradicionalisar ou inovar, dependendo do cliente, da viabilidadede custos e do caráter arquitetônico que deverá ser impresso à obra.Na construção de massa, seja ela habitação popular, edifício vertical habitacional declasse média ou comercial que tem sido projetado para atender a demanda de moradiae serviços na cidade, não se permite conservadorismo construtivo nem diferenciaisarquitetônicos onerosos. O profissional precisa dominar a relação custo/ poder decompra da população.O mercado imobiliário oferece condições de trabalho ao arquiteto. Ele precisa saber,se quer concorrer nesse mercado, que o seu produto deve reunir além dos conceitosde uma boa arquitetura, alternativas de adequação ao conforto e necessidades dohomem sem se distanciar da preocupação de criar um produto comercialmente viável.É essa a informação que precisamos urgentemente repassar "in loco" para o aluno dearquitetura, expressa em forma de programa didático e programa profissional adiante.

PROPOSTA DO ESTÁGIODurante sua trajetória de aprendizado, o aluno de arquitetura tem apresentado umnível de conhecimento totalmente distante da prática profissional inerente as questõesde execução de obras como já afirmamos anteriormente.Isto dificulta o seu desenvolvimento criativo e as tomadas de decisões entre alternativasde execução porque são elas próprias desconhecidas.Falta-Ihes o conhecimento de todo um processo de produção no canteiro de obras, detodas as interferências impostas ao projeto arquitetônico pelos projetos estruturais ede instalações complementares, e o que é mais importante: falta-lhes o conhecimento

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dos procedimentos, métodos e técnicas construtivas mais atualizadas que têm tornadoa indústria da construção civil mais ágil, econômica, competiti va e conseqüentementemais imune às patologias pós-construção.O mercado se recente da falta de condições do arquiteto:A maioria deles está atuando na área de projetos, e acha que "pode tudo" ou que"tudo pode ser feito" sem maiores implicações. Não trabalha junto ao empreendedorc~egurança, desde a definição do' padrão de unidade que deverá projetar, sol~çãoestrutural adequada, até a especificação de materiais e dimensionamento de elementosconstrutivos em função das características próprias e bitolas de fabricação dos materiaisa serem empregados ..O nível de descomprometimento decorrente dessas carências, põe em risco acredibilidade da classe profissional e compromete os responsáveis pela sua formação.Esta oportu.nidade de l~ 'o aluno .para dentro.da obra; proporci0,nada ~nicialmen~epela parcena deum numero experimental de empreendedores, VIsa alem de supnrestas carências, introduzí-Io no contexto profissional.Visa também mostrar as diversas tarefas que o arquiteto pode assumir durante oprocesso de construção de qualquer projeto arquitetônico, inclusive o papel' decoordenador de projetos, induzindo-o a dominar o conhecimento de outras áreascomo instalações elétricas, hidro-sanitárias e estrutura. Visa ainda, evitar o amadorismoporta a porta nas obras em construção para cumprir as suas tarefas de pesquisa dosemestre.

OBJETIVOS, PRÉ-REQUISITOS DO ESTÁGIO, TEMPO DE DURAÇÃO,REMl)NERAÇÃO E OBRIGAÇÕES DO CONTRATANTEÉ objetivo deste estágio proporcionar aos alunos matriculados nas disciplinasPA4A,PA5A e PA6A, a experiência do canteiro de obras priorizando o edifício residencial,com a finalidade de enriquecer os seus conhecimentos em função da disciplina PA6Ae também de orientar os seus procedimentos profissionais futuros. 'O edifício residencial tem sido prioridade e deve continuar sendo, pela familiaridadedo aluno com o programa funcional (muito embora não se exclua outro uso), uma vezque o objeto maior do aprendizado neste semestre é a complexidade da solução verticale o que dela demanda, e por ser também o mercado de trabalho mais visado porprofissionais de arquitetura, superando a residência unifamiliar, que, por várias razõesconstitui-se hoje uma raridade no contexto da. construção civil.Para atingir estes objetivos, deverão ser consideradas tanto para seleção de candidatosao estágio, quanto para seleção das obras a serem trabalhadas, alguns pré-requisitosbásicos sem os quais será impossível atender aos objetivos pretendidos. .Os candidatos deverão no mínimo estar matriculados na disciplina PA4A. O ideal é .

selecionar em uma primeira instância alunos matriculados em PA6A, pois farãoconcomitantemente a disciplina objeto e o estágio. Caso não sejam preenchidas asvagas oferecidas, serão selecionados candidatos de PA5A e por último PA4A.As obras deverão estar com todo o arcabouço estrutural concluído, podendo estariniciando ou concluindo alvenaria, de forma que se identifique a confecção da estrutura,todo o sistema de circulação vertical, rede elétrica, hidráulica e de equipamentosespeciais, aquecedores, ou outros provenientes da modernidade dos "edifíciosinteligentes".Estas condições são imprescindíveis para que o aluno encontre elementos construtivose instalações que lhe sirvam de referencial para acompanhar e elaborar produtosreferentes aos programas-didático e profissional propostos pelas coordenações doestágio, responder questões impostas pelo tema da disciplina PA6A, e executar tarefassolicitadas pelo contratante que irá remunerá-lo desde que condizentes com o seunível de conhecimento.O tempo de duração do estágio deverá ser de um semestre, com assiduidade previstano calendário didático. O calendário didático, deverá ser iniciado após 15 dias doinício do semestre letivo e deverá se estender até 15 dias após o término da cargahorária do mesmo período, quando automaticamente se encerrará. Este prolongamentode 15 dias pós carga horária, permitirá um trabalho complementar caso o aluno tenhaapresentado alguma falta justificada ou alguma pendência merecedora de oportunidadeextra, a critério da coordenação.Isto quer dizer que, mesmo encerrando-se o semestre letivo antes de seis meses, oestágio obedecerá a um semestre completo, com carga horária a ser cumpridadiariamente em turno contrário ao da Universidade e com um dia da semana (o idealseria a segunda-feira) dedicado à produção de relatório e acompanhamento didáticoprofissional.Na verdade, não é um semestre tempo suficiente para todo um aprendizado, visto que,até mesmo na vida profissional estamos aprendendo todo dia. Mas, é o mínimonecessário como objeto de estudo concreto e referencial prático de pesquisa para otema desenvolvido em sala de aula, e como indutor de reflexões sobre alternativasreais e comportamento profissional.Quanto a remuneração, os estagiários deverão ter as garantias previstas pelas leistrabalhistas, obedecendo ao tempo de duração do estágio independentemente do seuaproveitamento na empresa contratante, o que deverá ser objeto de outro contratoextra estágio, caso isso venha a ocorrer.O contratante deverá respeitar o seu horário escolar universitário, alocando-o emhorário compatível e concedendo ao contratado menos l(um) dia da semana em obrapara que possa melhor aplicar seus conhecimentos no projeto tema do semestre e

organizar seus relatórios de estágio.A diária dispensada dev;rá ser objeto de análise pelos empreendedores e o dia referentea dispensa deverá também ser fixado em sua conveniência de início o~ final de semana,O contratante deverá ter plena consciência do-caráter do estágio.. . "Deverá admitir o seu estagiário (obviamente por indicação da coordenação do estágio)imbuído dopropósitoo?jeto do convênio - promover o aprendizado. Neste períodoele estará também avaliando, em conjunto com a coordenação do estágio, a capacitaçãoprofissional do estagiário, o que permitirá ao mesmo ter o seu contrato renovado(após o prazo didático) ou obter o seu certificado referenciado para outro contratante.

PROGRAMA DIDÁTICO E PRODUTOS .Neste estágio, os alunos deverão ser orientados a identific~ os ~lementos constr~tivosestruturadores da obra; os espaços gerados porestes elementos e suas inter -relações;as instalações convencionais" especiais e os equipamentos complementares; oselementos construtivos determinantes da composição da forma plástica e ainda a infra-estrutura decorrente das exigências de legislação municipal ououtras. .Tudo, coma finalidade de aplicar os conhecimentos obtidos na Disciplina PA6A econsequentemente na sua vida profissionalfutura, como firmamos nós objetivos destaproposta. .Serão considerados para efeito de programa didático, os desdobramentos dos itensacima apresentados na seguinte seqüência: ". .(1) Identificação dos elementos construtivos estruturadores da obra:Natureza do terreno (tipo do solo);Tipo de fundação empregada; . .Estrutura de elevação (dimensões de pilares, alt~ra de vigas e lajes);Soluções como: simples apoios, balanços, nós, etc;Fechamentos (alvenaria ou outros);Elementos de circulação vertical e outros. ,(2) Identificação dos espaços gerados pelos elementos construtivos:Espaços privados do edifício;Espaços comuns;. .Espaços destinados a tubulações, serviços e equipamentos.(3) . Identificação das instalações convencionais, especiais e equipamentoscomplementares;' .

.' '.. ,'. !

Rede elétrica;Rede hidráulica;Rede de ar condicionado;Rede de aquecedores;

Rede de circuitos especiais independentes e outros.~4) Identificação dos elementos deterrninantes de composição da forma plástica:Torre de circulação vertical;

. Reservatórios superiores;Coroamentos e cobertas;Ar condicionado e elementos ventilados em fachadas;Varandas, jardineiras, brises, abas, contornos, saques e reentrâncias;Outros elementos arquitetânicos.(5) Identificação da infra-estrutura de apoio:Acessos, guaritas, portarias;Estacionamentos e solo natural;Geradores, subestação, medidores;[?rumadas de instalações, caixas de passagem e quadros de controle;Poço de elevadores, casa de máquinas;IDepósitos de lixo, gás e zeladoria.Para cada item, o aluno deverá apresentar como produto, além da simples identificação,a sua obediência normativa, condição no contexto do projeto (coerência ou não),diferencial tecnológico, diferencial arquitetônico, posição crítica e observações.O primeiro item deverá ser trabalhado através de perspectivas do arcabouço estrutural,fotos, plantas e cortes. O segundo item deverá contemplar a análise do espaço útildos ambientes, suas condições de iluminação e ventilação, localização de mobiliário,circulações, inter-relação de cada ambiente com os demais cômodos projetados eproporcionalidade de áreas, além da especificidade das áreas comuns, através do debateem seminário e da ilustração das questões em planta baixa.€) terceiro item deverá ser trabalhado com pequenos esquemas em perspectivas eespecificações das técnicas empregadas. O quarto item deverá ser ilustrado através de~@tos,fachadas e perspectivas esquemáticas contendo observações e questionamentos.Por fim, o quinto item deverá ser apresentado no mínimo através de plantas baixas eperspectivas esquernáticas, contendo a análise que couber.

PROGRAMA PROFISSIONAL E PRODUTOSUma vez dentro da obra, o aluno além de cumprir o programa didático, deverá seralertado sobre a importância de cinco questões básicas que serão abordadasconcomitantemente ao calendário estabelecido pelo programa didático, visando aformação de procedimentos profissionais.(l) Importância da "padronização" na construção civil:

Dimensões mínimas de pilares;Alturas de vigas e lajes;

Dimensionamento de esquadrias;Bitolas de perfis de alumínio;Bitolas das madeiras, etc.

(2) Importância da prevenção de "perdas" desde a fase de elaboração do projetoarquitetônico:

Adequação da estrutura;Balanços incompatíveis com o padrão construtivo;

Vãos estreitos difíceis de acabamento;Jardineiras sem acesso para manutenção;Esquadrias em pés direitos duplos inacessíveis, etc.

(3) Importância do conhecimento dos métodos e processos construtivos do cliente,ou seja: "como o cliente constrói":Rede elétrica (subidas para vãos sobrepostos e ramificação para vãos contíguos);Rede hidráulica (shaft versus posição de bacia);

Especificidades das tubulações especiais.(4) Importância da "noção de preço de custo" versus poder de compra da população.(5) Importância da destinação correta dos "espaços" para tubulações e serviçosnas áreas comuns dos pavimentos:

Quadros de passagem;Medidores, quadros gerais e parciais;Subestações, geradores;Instalações de prevenção contra incêndio;Gás, lixo, outros.

A forma de abordar das cinco questões deverá variar de obra para obra de acordo como seu estágio de execução, sem distanciar do objetivo de cada uma delas, e a forma deavaliar deverá ser bastante flexível e a critério do coordenador profissional, priorizandoas oportunidades do momento em cada obra.

ATRIBUIÇÕES DA COORDENAÇÃO DIDÁTICA(l)Identificar empresas contratantes;(2)Selecionar obras;(3)Divulgar o estágio;(4)Orientar sobre o programa do estágio;(5)Selecionar e cadastrar alunos;(6)Adequar o programa do estágio à obra;(7)Orientar o cumprimento do programa;(8)Estabelecer cronograma de tarefas;(9)Acessorar o estágio;

(10) Corrigir e aferir os produtos;(11) Avaliar o desempenho de cada aluno;(12) Avaliar a validade do estágio para a disciplina PA6A.

ATRIBUIÇÕES DA COORDENAÇÃO PROFISSIONAL

(1)Aplicar as empresas contratantes;(2)Orientar os estagiários inicialmente sobre as suas tarefas específicas;(3)Conciliar o programa profissional ao programa didático;(4) Adequar o programa profissional à obra;(5)Assessorar o estágio;(6)Avaliar o aluno por módulo;

ATRIBUIÇÕES DAS DUAS COORDENAÇÕES

(l)Estabelecer avaliação concensual;(2)Avaliar a importância do estágio.

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A PAISAGEM ONDE O CAMPO É GRANDE, E A MEMÓRIA ÉCURTAProf. Arq. Elvio Araujo GarabiniUNIDERP - Universidade para o Desenv. do Estado e da Região do Pantanal

RESUMOCampo Grande-MS, nasceu lindeiro à confluência de dois côrregos, posteriormentedenominados Prosa e Segredo. Provavelmente um belo cenário, lugar reverenciadoem constantes manifestações culturais sulmatogrossenses.Às vésperas do Primeiro Centenário, o con-texto pretende abordar o descaso coma nossa história, a baixa qualidade das intervenções urbanísticas promovidas pelopoder público à junçào urbana da circulação, as mutações na paisagem urbanaanteriores e posteriores ao estatuto adquirido de cidade- capital. Expõe e comentao recente processo de construçào da paisagem na avenida Fernando Correa daCosta, sob a ótica do flaneur/arquiteto, isto é, observando atento a paisagem dolugar, escavando/recordando os acontecimentos históricos que conformam o espaço.Compara e analisa as propostas alternativas simuladas por alunos da disciplinaPaisagismo da FAU-UNlDERP

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DESENVOLVIMENTO ARQUITETÔNICO DURANTE O CICLODA ERVA MATE EM PORTO MURTINHO-MSProf. Maria Margareth Escobar RibasUNIGRAN - Centro Universitário da Grande Dourados

RESUMOPorto Murtinho é uma cidade localizada a leste do estado de Mato Grosso do Sul,que desenvolveu-se de uma forma arrojada arquitetonicamente, durante o ciclo daerva mate (1870 a 1936). O ciclo da erva Mate foi um período áureo economicamentena região sul do Estado, a qual foi explorada através de concessões cedidas aCia Mate Laranjeiras, empresa que industrializava, comercializava e exportavaeste produto, muito consumido no Paraguai, Uruguai, Argentina e Europa. O localfoi escolhido para instalação de um porto, devido a sua localização as margens dorio Paraguai, com o objetivo de atender o mercado Europeu. Era através destepercurso que chegava tanto imigrantes, quanto informações, tecnologia e mão deobra para a construção dos edifícios na cidade, os quais se expressam com enormevalor no contexto histórico.

~l-JUSTIFICATIVAO 'objeto deste trabalho é uma cidade, localizada a leste do Mato Grosso do Sul, àsmargens do Rio Paraguai, Rio este que faz fronteira com o Paraguai, denominadaPorto Murtinho.Com o término da Guerra da Tríplice Aliança (1°. Março de 1870), é constituída umaComissão Mista de Limites Brasil- Paraguai, objetivando demarcar a linha divisóriaentre os dois Países. Fez parte, como secretário desta Comissão, Tomas Laranjeiraque ao chegar na Região, reconhece plantas nativas em abundância e de alto valorcomercial no Sul do País: a erva-mate*.Durante as viagens para a demarcação, Tomas Laranjeira, sendo conhecedor daindustrialização e comércio da erva requer da então Província de Mato Grossopermissão para explorar os ervais.

* Erva-mate - planta da família das aquifoliaceas, de cujas folhas se faz chá, chimarrãoe tereré, estes dois últimos pertencentes a cultura gaúcha e paraguaia respecti vamente.Trabalho que logo tornou-se promissor, permitindo-lhe o ingresso no meio políticolocal, facilitando assim as várias concessões que lhe foram permitidas.Com o crescimento da empresa, se fez necessário investimentos na infra-estrutura de

transporte. Surge Porto Murtinho (1892), geograficamente estratégico à margemesquerda do Rio Paraguai, atendendo a necessidade de escoamento da erva para oexterior mercado este muito rico. É através deste porto que se faz a exportação daerva-mate, atingindo o mercado argentino e europeu. Em função do acesso no mercadoestrangeiro, Porto Murtinho também desperta a atenção de imigrantes europeus, umavez que a Europa atravessava várias crises e muitas pessoas tinham na América asalvação. Em 1894 a sede administrativa da Cia Mate Laranjeira aí se instala, fatoreste que permite a cidade se tornar ponto de relevância econômica e política noEstado.Com o desenvolvimento local, a migração de europeus para Porto Murtinho via RioParaguai foi imediata, imigrantes estes que consigo trouxeram, a tecnologia, acultura e mão de obra da construção e a implantação de indústrias como do café, docharque e do tanino, fatores que levaram o local a se tornar grande centro comercialda época.Os aspectos a serem analisados neste trabalho são vários, pois com a dificuldade deregistros de dados na região, este levantamento implica em uma longa pesquisa inloco, bem como de informações em várias outras cidades, as quais possuem registrosde leis e situações de real importância que ali existiram.O que nos chama mais atenção é o desenvolvimento arquitetônico aplicado na região,uma vez que este pedaço de terra estava longe dos grandes centros nacionais einternacionais, além de desprover de qualquer matéria-prima para construções doporte aqui encontrados. Os vários edifícios existentes são de grande riqueza de estilose detalhes inexistentes na região no período, cabe pois um levantamento histórico,físico e teórico destes edifícios, onde se percebe a quase completa deterioração.

2 - OBJETIVOSRegistrar historicamente os fatos relevantes da cidade de Porto Murtinho que

justifiquem o acervo arquitetônico existente.Conscientizar escolas e instituições para a importância do registro da história

arquitetônica regional a nível federal.Identificar tipologicamente os edifícios existentes.Registra em plantas arquitetônicas os edifícios considerados importante.Propor o tombamento dos edifícios a nível estadual ou federal.Fazer identificação do processo técnico na construção dos prédios da cidade.Sugerir formas e detalhes construtivos na recuperação e conservação dos edifícios.Buscar parcerias com instituições e fundações para a recuperação e utilização

dos edifícios.

3- METODOLOGIAA metodologia utilizada é através das viagens não só na cidade de Porto Murtinho,como também nos locais onde se tenha registro dos fatos pertinentes ao projeto,como por exemplo Rio de Janeiro, Buenos Aires, Cuiabá entre outras, onde já secomprovou a existência de documentos pertinente ao assunto.Através da colaboração de alunos do Curso de Arquitetura, fazer o levantamentofísico da área urbana e dos edifícios da cidade para posterior reprodução em plantas.Outro recurso importante é o registro em filmagens e fotografias para a montagemperiódica de documentos que poderão ser divulgados em forma de relatos impressosou vídeo. Como muito material documental está em poder do governo do Mato Grosso,este material ndcessita da micro filmagem para ser resgatado como acervo históricode Mato Grosso do Sul.

4 - BIBLIOGRAFIA BÁSICALODI, Instituto Evaldo. Ciclo da Erva Mate em Mato Grosso do Sul. Campo

grande, 1986.518 p.LEON, Braz. Porto Murtinho - Um paraíso no pantanal sul-matogrossense.

Editora Independente, s. a. Filósofo e escritor. Entrevista realizada em PortoMurtinho, Junffó/1995.

MACIEL, Jari Carvalho. Estudioso e cultivador de erva mate. Entrevistarealizada em Caarapó, Agosto/1995.

PASTORATA, Ecopam. Revista bimestral Pastorata Editora e Publicidade Ltda.Ano 01 - n. o 01. Campo Grande (MS), 1997.

A EXPERIÊNCIA DA FAU-UNISANTOS COM O ENSINO DAMATÉRIA TÉCNICAS RETROSPECTIVAS.Prof. Arquiteta Cássia Regina Carvalho de Magaldi-Prof. Arquiteta Leila Regina Díêgolí-UNISANTOS - Faculdade de Arquitetura e Urb. da Univ. Católica de Santos

RFSUMO:Esta comunicação tem por objetivo expor efazer uma reflexão sobre as experiênciase as práticas didáticas levadas a cabo dentro da matéria denominada TécnicasRetrospectivas que, embora enquanto" disciplina" somente será oferecida pela FAU-UNISANTOS no ano de 1999, seu conteúdo programático já vem sendo trabalhadohá alguns anos, através das disciplinas de Teoria da Arquitetura Brasile~ra, ~emcomo através de alguns cursos de extensão universitária. Propomos discutir aimportância e o significado dos estudos e projetos de restauração e reabilit~ção deedifícios e conjuntos históricos para a formação profissional -: ~rqul!et~s eurbanistas. Sugerimos um debate sobre a problemática da mate na TécnicasRetrospectivas à luz dos conceitos que norteiam o "fazer arquitetõnico"

A Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da Universidade Católica de Santos v~mpassando desde 1995 por um processo de adaptação de seu curso, o qual era oferecidoatravés do sistema semestral passando a partir dessa data para anual.Concomitantemente houve uma mudança na estrutura curricular elaborada com vistasao atendimento das exigências constantes da Portaria n° 1.770, de 21 de dezembro de1994 do Ministério da Educação e do Desporto. Nesse processo de restruturaçãoestá ~revisto para o ano de 1999 a implantação da disciplina Téc,nicas Retrospe.ctiva~para os alunos matriculados no quarto ano, embora seu conteudo pr?gramátlc~ hamuito é contemplado nos currículos da FAU-UNISANTOS, atraves das antigasdisciplinas do curso semestral denominadas de Teoria da Arquitetura V e VI, que aoabordarem a produção arquitetônica e urbanística brasile~ras dos .séculos XVI! aoinício do XX, renderam trabalhos acadêmicos a exemplo de inventários do patnmomoedificado de Santos e de projetos de restauro como o da Fortaleza da Barra Grande.Alem disso este tema foi especificamente tratado através dos cursos de extensãouniversitária onde foram trabalhados os métodos e práticas de intervenção nopatrimônio construído. . . . ,.Neste trabalho propomos discutir o conteúdo da nova disciplina de TécnicasRetrospectivas para a FAU-UNISANTOS, e a nossa experiência com a prática didática

ao enfrentar a problemática da conservação, restauro e reabilitação de edifícios econjuntos urbanos, cuja preservação é importante para a memória social dascomunidades.No campo dos projetos e obras em espaços urbanos vimos que, desde o final dasegunda guerra mundial, os países do mundo ocidental vêm discutindo e aprofundandoos conceitos e práticas de intervenção no patrimônio construído, arruinado e demolido.As teorias que norteiam a realização de obras de restauro, conservação, reciclagem,revitalização, reabilitação e reconstrução, foram e estão sendo exaustivamentediscutidas no sentido do melhor entendimento do que venha a ser o patrimônio culturaldas nações. A partir de seminários e congressos, nacionais e internacionais, em especialaqueles organizados pela UNESCO através do ICCROM, foram deliberadosdocumentos que apontam para a necessidade dos países membros assumirem I$,uasresponsabilidades frente à preservação do patrimônio da humanidade. Essas cartasindicam os métodos e procedimentos técnicos e científicos mais indicados naelaboração dos trabalhos voltados para a salvaguarda dos bens culturais, o quepressupõe seguir um caminho que envolve atividades que se iniciam com oreconhecimento, identificação, proteção legal elaboração de planos urbanísticos eprojetos arquitetônicos de conservação e restauro, com a finalidade de executar obrasque visam a reabilitação e requalificação das cidades, quando então o bem culturalvoltará a ser usufruído pela sociedade. O próprio conceito de patrimônio históricoficou melhor esclarecido quando as discussões levaram ao entendimento de que valorhistórico não é medido quantitativamente pela idade dos bens ou pelas efeméridesvinculadas à "história oficial", e sim pela dimensão em que os homens, sujeitoshistóricos, produzem "coisas" e detém determinado "saber fazer," que são resultantesde contextos e das relações sociais dos diversos momentos históricos pelos quaispassaram a humanidade.No caso do Brasil podemos observar que, embora o Instituto Nacional do PatrimônioHistórico e Artístico Nacional (IPHAN) tenha sido criado desde 1937, a preocupaçãocom a questão da proteção do patrimônio histórico, voltada preferencialmente para opatrimônio ambiental urbano, entendido como o conjunto de obras, eruditas ouvernáculas, que abrigam e configuram a vida nas cidades, somente foram incrementadasa partir do final dos anos 70. Nesse processo de discussão e conscientização socialda importância do resgate dos testemunhos físicos de nossa história, os arquitetos eurbanistas assumiram um papel de destaque, quer pelas suas atribuições e competênciasprofissionais, quer pelo entendimento que detinham sobre a arquitetura enquantodocumentos de nossas culturas. Neste sentido vale destacar a atuação de Lúcio Costa,Luís Saia, Sylvio Vasconcellos e Lina Bo Bardi, dentre outros colegas. Assim, umaprática brasileira em preservação dos bens culturais vem concretizando-se através da

realização de diversas obras de restauração e reabilitação de centros antigos, bemcorno das contribuições no aprimoramento das legislações protecionistas desses bens.Esta situação se reflete na estrutura de ensino e exige que os cursos de arquitetura eurbanismo passem a trabalhar, com maior profundidade, a problemática que envo~veprojetos e obras de restauro e conservação de edifícios e conjuntos urba~os. Inclusiveo mercado de trabalho dos arquitetos e urbanistas se apresenta amphado por essademanda profissional corno demonstram recentes reportagens em revistas de grandecirculação nacional, a exemplo da revista Veja, que em matéria informativa sobre omercado de trabalho do profissional arquiteto e urbanista afirma que vem ocorrendoum crescimento das oportunidades de atuação no campo da preservação de bensculturais. Acreditamos que também tenha contribuído para esta situação oaparecimento a partir dos anos 80 das legislações municipais, estaduais e federais deincentivo à cultura, que estão viabilizando economicamente a execução de diversasobras de restauração e conservação de edifícios e conjuntos urbanos.No caso específico da Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da Universidade Católicade Santos a problemática da matéria Técnicas Retrospectivas está afeta aoDepartamento de Teoria da Arquitetura, o qual através de suas .disciplinas adota cornoprática didática, além das reflexões sobre os conceitos que nortearam o fazerarquitetônico e urbanístico ao longo dos tempos, a discussão da permanên~ia dostestemunhos de nosso passado, através da realização de exercícios de reconhecimentodo espaço urbano contemporâneo da cidade de Santos e das possibilidades de projetosde intervenção, desde a demolição justificada até a elaboração de propostas derestauração de conjuntos urbanos. O Departamento de Teoria da Arquitetura adotaem seus conteúdos programáticos urna proposta de refletir sobre a arquitetura e ourbanismo a partir do entendimento do que é a cidade hoje. Com base nessa premissabuscamos no passado informações para uma melhor compreensão sobre os processoshistóricos pelos quais passaram as cidades, e este caminho pressupõe investigar aprodução arquitetônica e urbanística não só brasileira mas a internaci?nal também.Neste sentido tentamos uma sensibilização e aproximação do corpo discente com arealidade em que vive, para a compreensão das cidades enquanto documentos deculturas. Essa prática tem demonstrado alguns aspectos positivos pois, percebemosque nos últimos anos os trabalhos finais de graduação, que tratam da problemática daintervenção em ambientes construídos e socialmente apropriados, vem aumentandosensivelmente. Por exemplo, somente neste semestre, de um conjunto deaproximadamente cem alunos, vinte e cinco vem trabalhando com p:ojetosarquitetônicos que englobam propostas de requalificação dos espaços da Cidade apartir da restauração e reabilitação de edifícios e conjuntos urbanos.Percebemos também que a prática didática que vimos adotando através do

Departamento de Teoria da Arquitetura da FAU-UNISANTOS tem levado muitosalunos a reavaliar seus modos de pensar e projetar as cidades, produzindo trabalhossensíveis onde os espaços urbanos não são compreendidos somente a partir deinstrumentos técnicos, como levantamentos planialtimétricos onde a cidade é vistaem escalas reduzidas, mas entendendo a cidade como o abrigo de diversos modos devida e portanto, resultante de diversos momentos históricos, cujas obras arquitetônicase urbanísticas são também o resultado de diversas forças sociais. Temos a preocupaçãode levar os alunos a uma reflexão sobre a cidade enquanto abrigo e arcabouço dediversos sujeitos históricos e portanto é necessário compreendê-Ia em suascontradições e não na busca de uma verdade absoluta, que encobre horizontes maisamplos de possibilidades de experiências. A FAU-UNISANTOS tem o privilégio deestar sediada numa cidade constituída por um valioso acervo arquitetônico eurbanístico, que apesar de seu mau estado de conservação é utilizado por grandeparte da população, possibilitando a realização de diversos estudos e experimentosno campo da restauração e reabilitação social de edifícios e conjuntos urbanos.Como já colocamos anteriormente, a partir do ano de 1999 a FAU-UNISANTOSestará oferecendo a disciplina específica de Técnicas Retrospectivas, integrante doDepartamento de Teoria da Arquitetura, com carga horária anual de 96 horas-aula, oque possibilitará um maior aprofundamento das reflexões e exercícios sobre aproblemática da preservação de nosso patrimônio construído. Essa disciplinaincorporará nossas experiências didáticasjá levadas a cabo no campo da proteção dopatrimônio construído, e terá também como objetivo instrumentalizar os alunos naprática da elaboração de pesquisas, planos e projetos de obras de restauro, adaptação,reabilitação e requalificação de edifícios e conjuntos urbanos de interesse históricocultural e ambienta!. Para enfrentar essa nova disciplina do curso de graduação daFAU-UNISANTOS, está previsto o seguinte conteúdo programático:

1) conceitos acerca do patrimônio cultural e memória;2) documentos e cartas, nacionais e internacionais, que tratam da preservação

ele bens culturais;3) mecanismos e instrumentos legais de proteção do patrimônio ambiental

urbano;4) metodologia de identificação, documentação e levantamento documental

e arquitetônico do patrimônio construído;5) arqueologia histórica;6) teoria e metodologia de projetos de restauro e reabilitação de edifícios e

conjuntos urbanos.Como estratégia estão previstas reflexões a partir de bibliografia específica e elaboraçãode exercícios através de levantamentos em campo, além de viagens e visitas a edifícios

e áreas urbanas, para estudo de casos de obras de restauro. Outra possibilidade deinvestigação que iremos buscar diz respeito ao trabalhos com as técnicas construtivastradicionais, para o que deveremos realizar experiências e ensaios pertinentes, visitandocanteiros de obras e utilizando o laboratório de materiais de construção que oDepartamento de Tecnologia da FAU-UNISANTOS dispõe.Pela prática que vimos desenvolvendo até o momento um problema que tem impedidoum melhor aproveitamento por parte do corpo discente com trabalhos voltados para arecuperação de edifícios e conjuntos urbanos, diz respeito à precariedade com que seencontram os órgãos públicos responsáveis pela salvaguarda de nosso patrimôniohistórico e cultural, o que dificulta o acesso de pesquisadores aos documentosproduzidos sobre os bens culturais, a exemplo de levantamentos métricosarquitetônicos, pesquisas históricas, iconografia antiga, etc. Esta situação vem inclusiveagravando-se, na medida em que a quantidade de faculdades de arquitetura e urbanismoaumentou consideravelmente em São Paulo e os órgãos públicos não estão aparelhadospara atender essa nova demanda de pesquisadores. Acrescenta-se a essa situação ofato de que no Brasil a bibliografia, com responsabilidade técnica e científica,disponível sobre restauração e preservação do patrimônio edificado ainda é incipiente,frente às obras já realizadas. Talvez, na medida em que a disciplina de TécnicasRetrospectivas venha ser obrigatoriamente oferecida pelas faculdades de arquiteturae urbanismo brasileiras, poderá paralelamente provocar um aumento na produção delivros e periódicos que tratam deste assunto.Acreditamos que no caso da FAU-UNISANTOS deverá ser criado através da disciplinaTécnicas Retrospectivas um sistema de alimentação de informações sobre o patrimôniohistórico e cultural da cidade de Santos, bem como de toda a baixada santista, o quepropiciará um aprofundamento das discussões e trabalhos voltados para o resgatedos testemunhos físicos da história da região, aproximando a universidade e ascomunidades, e assim cumprir uma de suas funções sociais.

J Especialisat em restauro arquitetõnico e ubbanístico pela UniversidadeComplutense de MadridMestre e Doutoranda em História pela PUC-SPArquiteta do Departamento do Patrimônio Histórico da PMSP2Mestre e Doutoranda em História pela PUC-SPArquiteta do Departamento do Patrimônio Histórico da PMSP

o DESPERTAR DA PESQUISA NO ENSINO DA GRADUAÇÃOATRAVÉS DA DISCIPLINA INTITULADA URBANISMO E MEIO

'AMBIENTEProf. Luiz Manoel Cavalcanti Gazzaneo*UFRJ - Universidade Federal do Rio de Janeiro

RESUMOAtravés de uma revisão de conceitos e de tarefas práticas determinamos um problemarelacionado a uma área do ambiente urbano que se contextualiza na relação homem!meio ambiente, no qual o aluno vive e vivencia ao mesmo tempo uma teoria e umaprática que se articulam numa queatão relativa à espacialidade.Nesse contexto metodológico iniciamos o aluno nos procedimentos de pesquisavinculados à disciplina disciplina URBANISMO E MEIO AMBIENTE. Em setratando de uma disciplina da graduação, mencionaremos no trabalho as etapasque introduzem o aluno do terceiro período nos problemas urbanos.Descreveremos as fases do trabalho em sala de aula, bem como seu desenvolvimentonuma pesquisa de campo, cuja avaliação final é apresentada como trabalho de fimde curso.

1- APRESENTAÇÃOA disciplina URBANISMO E MEIO AMBJENTE passou a ser inserida no currículoda Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da Universidade Federal do Rio de Janeiro- FAU-UFRJ, a partir de 1997, dentro da reforma curricular, visando atender asdeterminações do Ministério de Educação e Cultura ao acordar aos alunos de todosos cursos de arquitetura no Brasil o diploma de arquiteto e urbanista. Dentro destaótica a FAU-UFRJ modificou a sua grade curricular inserindo o aprendizado dourbanismo em inúmeros períodos do curso de graduação,URBANISMO E MEIO AMBIENTE passou a ser uma disciplina obrigatória,deixando a sua característica anterior de.eletiva. Assim, no terceiro período do cursode graduação, os alunos têm o seu primeiro contato com .a apropriação do espaçourbano, onde adquirem também conhecimentos sobre o meio ambiente, além dasnoções genéricas sobre urbanismo.Ao passarmos a ministrar esta disciplina.juntamente com outros colegas, conduzimosa pesquisa direcionando-a para questões relativas ao espaço, assim como já vinhasendo feito por aqueles professores anteriormente.

2-DESENVOLVEWENTOOs alunos da FAU/UFRJ têm no terceiro período do curso de graduação o seu primeirocontato com a apropriação do espaço pelo homem, através da disciplina denominadaURBANISMO E MEIO AMBIENTE.A metodologia que adotamos para a disciplina abrange trabalho prático de uma área- um bairro - conhecida pelo alunato onde este fará, em equipe, um trabalho de pesquisasegundo os parâmetros definidos pela disciplina URBANISMO E MEIO AMBIENTE.A área estudada deverá ser conhecida pelo menos por um dos membros da equipe,desta maneira os alunos passam a pesquisar o espaço em estudo, procurandoinformações nos diversos órgãos municipais que tratam dos respectivos assuntosreferentes à estruturação dos espaços urbanos e ao meio ambiente. Esta pesquisas sãoapresentadas em sala de aula e aplicadas ao trabalho, assim como os conhecimentosapreendidos nas informações teóricas e conceituais explanadas e nos textos solicitados.Os alunos apresentam periodicamente seminários sobre os diversos temas teóricos,apresentando os seus rebatimentos nas áreas em estudo. Para tanto, é necessário queeles desenvolvam um trabalho de campo .nas referidas áreas, verificando como aplicaros conceitos teóricos às suas áreas e esclarecendo ainda dentro dos conceitos eexemplos práticos os não existentes área em estudo.Para tanto é necessário que o aluno pesquise continuamente sobre os temas tratados/apresentados. Este método desperta o aluno do início do curso de arquitetura para apesquisa, uma vez que estes deverão esclarecer aqueles conceitos apreendidos emsala de aula.O objetivo deste método é fazer com que os conceitos teóricos e exemplos práticospossam ser visualizados através do estudo de um caso preciso sobre um espaçoconhecido pelo aluno. Ao desenvolver o trabalho, este passa a ver a área de maneiradiferente daquela conhecida anteriormente e passa a apresenta-Ia, no decorrer doperíodo, aos colegas através da explanação periódica de cada uma das partes dotrabalho.Assim, a partir de um bairro escolhido, o alunato deverá apresentar através de textos,plantas e desenhos as características deste bairro e inserir os conceitos discutidos emsala de aula e comentados a partir dos mapas e leituras apresentados/solicitados.Apresentando, sob forma de dossiê, a relação do que existe e do que não existe nestebairro, a partir destes conceitos e ainda avaliar como o bairro poderia ter sidoconstruído/ desenhado/ adensado.Em um primeiro momento apresentamos a morfologia da cidade do Rio de Janeiro,os alunos analisam mapas da Cidade do Rio de Janeiro, atlas da Evolução Urbana doRio de Janeiro.Em um segundo momento eles têm informações genéricas sobre o meio ambiente. Em

um terceiro momento eles têm informações sobre a estruturação do espaço urbano: aestruturação das cidades, como elas foram feitas no Brasil, sobre a morfologia,estruturação e conceituações, lotes e quarteirões, ruas, infra-estrutura e equipamentosurbanos.Em seguida voltamos a trabalhar com os aspectos ambientais : município,desenvolvimento e meio ambiente, princípios bio-climáticos para o desenho urbano,meio ambiente e desenho urbano, ruído urbano e arquitetura em clima tropical úmido,elementos do ruído urbano, controle de ruído urbano e diretrizes para conforto acústico.Os resultados têm sido os mais variados, entretanto observamos que o alunato pesquisaos espaços em estudo das formas as mais variadas. Às vezes temos as mesmas áreas,no mesmo período, em turmas diferentes e os resultados apresentados não são osmesmos. É interessante observar como a pesquisa leva a conclusões diferentes, asoluções diferenciadas, num espaço trabalhado, com os mesmos elementos e sobóticas diferentes.

3 - CONCLUSÃOAo induzirmos o alunato à pesquisa, logo nos primeiros períodos da formaçãoacadêmica, despertamos o interesse destes na procura do desconhecido, na procurade elementos para a composição dos seus trabalhos, para a elaboração das suas idéias.Conforme dissemos anteriormente, os resultados são os mais variados e dentre estespercebemos aqueles alunos que se interessam pela pesquisa e aqueles que se limitamao solicitado. Os primeiros desenvolvem, nas diversas etapas, todo um trabalho sobreos diversos elementos e componentes de cada uma dessas etapas, seja através daapresentação gráfica desses elementos, seja através da explanações dos resultados atéentão obtidos,Os segundos, em número e percentuais bem menores, não demonstram um interessemaior pela pesquisa, entretanto não deixam de apresentar resultados satisfatórios.Concluímos dizendo que, de uma maneira geral, o resultado do despertar para apesquisa no ensino da graduação na FAU/UFRJ através da disciplina intituladaURBANISMO E MEIO AMBIENTE tem apresentado resultados positivos.

* Professor Doutor da Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da UFRJDPUR - Departamento de Urbanismo e Meio Ambiente ePROARQ - Programa de Pós-Graduação em Arquitetura

FLEXIBILIZAÇÃO CURRICULAR: A CONTRIBUIÇÃO DAUNIABCProf. Enio Moro Júnior*UniABC - Universidade do Grande ABC

RESUMO:O processo de discussão da flexibilização curricular na UniABC viabilizando osprocedimentos das Diretrizes Curriculares. Contempla-se a formação de um NúcleoConceitual, Núcleo de Conteúdos Profissionais e um Núcleo de Pesquisa e Extensão(atividades de caráter eletivo, aproveitamento de vivências profissionais, estágiosno Brasil e no exterior). Estas propostas estão em processo de discussão na UniABCcom implantação prevista para o início do ano 2.000

1. APRESENTAÇÃOA formação de um profissional habilitado ao exercício das atividades dos campos daArquitetura e do Urbanismo atravessa um momento muito especial.Por precedência. histórica, o Arquiteto sempre foi um profissional capacitado aodesenvolvimento de atividades ligadas à organização dos espaços para a adequadasatisfação das necessidades humanas.Suscintamente, esta organização compreende desde a concepção de soluções para asdemandas específicas das espacialidades, essência da nobre arte de projetar, até suaefetiva viabilização, compreendida pela materialização do projeto, ou ainda, pelaexecução da sua obra.Os desafios para a formação do Arquiteto e Urbanista deve necessariamente integrartrês condicionantes:

Questões básicas do ensinoAptidões, habilidades e competências para o pleno desenvolvimento das atividadesprofissionaisSolicitações de livre trânsito de serviços em um mercado globalizado.

Nossa proposta procura viabilizar as direções indicadas pelo Grupo de Trabalho deEnsino de Arquitetura e Urbanismo do Conselho Federal de Engenharia, Arquiteturae Agronomia - CONFEA.

2. OBJETIVOSA concepção, implantação e desenvolvimento de um curso de Arquitetura e Urbanismona região do Grande ABC reforça o papel social da Universidade: sentir demandasregionais, criar espaços para a produção de conhecimentos gerais e específicos,responder à comunidade por meio da formação de profissionais conscientes e atuantese ainda participar efetivamente na formação de prestadores de serviços.A UniABC possui um significativo nível de abrangência regional, e por meio de umasólida formação baseada em princípios técnicos, éticos e ambientais propõe-se a afinar-se à nova realidade mundial de internacionalização dos meios de criação e produçãode Arquitetura.A filosofia básica que norteia esta proposta é procura criar condições para oestabelecimento de um curso de Arquitetura e Urbanismo que funcione como um .polo regional e referencial de ensino, pesquisa e extensão.O caráter regional evidencia nossa especificidade, mas sempre mantendo-se integradoaos grandes centros nacionais e internacionais de Arquitetura e Urbanismo.Dentre os objetivos gerais, este curso propõe-se à formação de profissionais para aatuação nos diversos campos que compõe as áreas de atuação da Arquitetura eUrbanismo.Os objetivos específicos compreendem a formação de um profissional de perfil deatuação regionalizada mas integrado às grandes questões de demandas globalizadas.Além dessa condição básica procuramos habilitar o profissional referendado em nossarealidade, preparar às atividades de pesquisa e extensão, tanto em nível acadêmicocomo em nível tecnológico aplicado; e enfim à prestação de serviços à entidadespúblicas e privadas ligadas às questões da Arquitetura e Urbanismo.Esta formação pretende não só formar um profissional que reproduza os conhecimentosadquiridos, mas também capacitado à desenvolver posturas críticas que possibilitema ampla discussão das melhorias das condições de qualidade de vida.

3. QUESTÕES FUNDAMENTAIS DA ATUAÇÃO PROFISSIONALA formação do Arquiteto qualifica o profissional ao desenvolvimento de uma série deatividades específicas em diversos campos de atuação.Esta formação generalista, característica cada vez mais evidenciada em nosso país,visa suprir as inúmeras e diversificadas solicitações que a atuação profissional exige.Convém salientar que este padrão de formação é característico de países emergentes.As nações centrais do cenário político-econômico do globo privilegiam as formaçõescom altos graus de especialização.A importação e aplicação deste modelo não responderia às nossas necessidades, poismesmo ricos em quantidade de espaços, enfrentamos problemas; básicos de qualidade

de apropriação deste mesmo espaço.O Arquiteto possui a possibilidade de trabalhar em duas linhas básicas: comoprofissional assalariado ou como profissional liberal, sendo também muito comum odesenvolvimento paralelo destas atividades.Em nível regional, o Grande ABC oferece grandes oportunidades de trabalho, sejaem escritórios de Arquitetura, Órgãos públicos ou privados, grandes e pequenasempreiteiras.Identifica-se uma mudança de perfil do consumidor de Arquitetura no Grande ABC:usa-se cada vez mais os serviços do profissional de Arquitetura não só como autor deprojetos bem como gerente de obras. Esta atuação também contempla em nossa regiãouma necessidade cada' vez maior nas áreas de assessoria em reformas e reciclagens deespaços, projetos de identidade visual, coordenação e organização espacial em eventosculturais, arquitetura de interiores, urbanização de favelas, gerenciamento de obraspúblicas, participação em equipes multidisciplinares para elaboração de relatórios deimpacto de meio ambiente, infra-estrutura urbana e reaproveitamento de espaçosdegradados.As solicitações para o Grande ABC, um dos polos urbanos com maior concentraçãode riquezas do Brasil e carente de qualidade de apropriação espacial, transformanossa região em um promissor mercado de atuação.Pretendemos formar um profissional consciente dos problemas locais, mas não paraatuação prioritária no Grande ABC. O Arquiteto deve estar metodológicamentepreparado para atuar em qualquer região do país. A satisfação desta premissa ocorrepor meio da aplicação de diretrizes curriculares nacionais que garantam conteúdosmínimos abrangentes em nossa formação.Preocupados com a satisfação dos mercados globais, por meio do livre trânsitointernacional de serviços, estamos acompanhando as diretrizes da UIA (UniãoInternacional dos Arquitetos) e da UNESCO para uma habilitação mínima global.

4. APLICABILIDADE DAS DIRETRIZES CURRICULARES: APROPOSTA DA UNIABC

A UniABC propõe um desdobramento das diretrizes curriculares objetivandoincrementar a formação de seu Arquiteto. Esta estrutura não pressupõe a alteraçõesdo quadro atual existente em nosso curso, mas promove a ampliação, aprofundamentoe possibilidades que as Diretrizes Curriculares da Portaria 1770/94 - MEC e a Lei deDiretrizes e Bases da Educação oferecem.

Nossa proposta de graduação desenvolve-se em 4 momentos:

Núcleo Conceitual: Formado por disciplinas de caráter introdutório queprocurem conscientizar o acadêmico sobre a abrangência dos campos de estudose aplicações da compreensão do espaço. São disciplinas e atividades ligadas aProjeto, Teoria, Tecnologia e Arte, permitindo o trânsito acadêmico entre outroscursos afins, como Desenho Industrial ou Programação Visual.

Núcleo de Conteúdo Profissional: Seqüência de disciplinas que prepara oacadêmico ao fato arquitetõnico aplicado. são disciplinas das áreas de Projeto,Desenho Ambiental, Desenho Industrial, Desenho Urbano, Teoria, Tecnologia eArte.

Núcleo de Pesquisa e Extensão: Seqüência de atividades optativas oferecidaspela UniABC fora dos horários de aula ou outros órgãos conveniados, com cargahorária mínima total a ser cumprida pelo acadêmico, de caráterpredominantemente prático, que procurem integrar o estudante a vivênciasaplicadas em nossa região, no Brasil e no Exterior. Este Núcleo deverá sercompartilhado com outros cursos afins promovendo formação de equipesmultidisciplinares.

Trabalho Final de Graduação: Desenvolvimento de trabalho individualconclusivo, orientado individualmente por professor da Instituição, com caráterde. Iniciação Científica, que procurará avaliar as condições de qualificação doacadêmico ao exercício profissional. Este trabalho será apresentado apósintegralização dos créditos exigidos, devendo ser avaliado publicamente por bancaformada por professores da UniABC, professores de outras Instituições eProfissionais convidados.

5. PERFIL DAS ATIVIDADES DO NÚCLEO DE PESQUISA E EXTENSÃO

lLl tividades Descrição

Prática profissional Desenvolvimento de atividades (estágios,pesquisas, etc.) com supervisão de profissionalhabilitado.Construção de uma edificação a partir de projetoanteiro de Obras

Viagens Coordenadas

l'\proveitamento de~ivências Profissionais

lVivências Externas

Monitoria

Oficina de Arquitetura

niciação Científica

dos alunos orientados pelo corpo de proressores,com sorteio da propriedade do imóvel entre os ,

formandos.Visitas a 8 cidades ou locais de interessearquitetônicoAvaliação das vivências de acadêmicos que játrabalham em alguma atividade do campo deatuação da Arquitetura.

Por meio de intercâmbio com instituições dearquitetura nacionais e internacionais,receberemos e enviaremos acadêmicos paraestágios de 15 dias, durante as férias letivas.Nossos estudantes ficarão hospedados nas casasdos estudantes da instituição conveniada e vive-versa. Trocaremos cursos sobre o panorama daArquitetura local. Locais de interesse: Curitiba,

Brasil; Buenos Aires, Argentina; Roterdã,HolandaIdentificação dos acadêmicos interessados para amonitoria na UniABC

Escritório piloto de Arquitetura e Urbanismo,voltado aos acadêmicos e para prestação deserviços à comunidade. Será responsáveltambém pela promoção de palestras e visitas

Por meio das atividades desenvolvidas noslaboratórios (Informática, Edificação eUrbanismo, Fotografia, Maquete e ConfortoAmbiental), promover pesquisas comprofessores e alunos.

6. MESTRADOO nosso programa de Mestrado em Arquitetura e Urbanismo aplicará modelosde ensino, pesquisa e extensão que permitam integralização dos conteúdos eapresentação de produto bilingüe em programas de até 1,5 anos, com estágio

obrigatório Instituição do exterior.

Propomos 3 níveis de atuação:

• Acadêmico: Procurará habilitar pesquisadores e professores emdesenvolvimento de temas específicos de autoria dosmestrandos.

• Profissionalizante: A Universidade, Entidades ou empresas públicasou privadas identificam demandas predominantemente aplicadas, práticase específicas e propõem o programa do Mestrado.

Equivalência Internacional: Complementação curricular em convêniocom entidades do exterior para habilitação do exercício profissional empaíses de conteúdos curriculares distintos.

•

7. CONSIDERAÇÕES FINAISO maior interesse de um sonho, ou ainda da identificação de questõescontextuais de ensino, pesquisa e extensão, seja a possibilidade de transformarnossas inquietações em uma situação real de efeitos possíveis ou desejáveis.As novas oportunidades de redirecionamento nas condições de formaçãode habilidades específicas aponta para uma direção muito especial, talvezsua finalidade mais importante: aproximar os processos de formaçãoprofissional à necessidades e características da nossa realidade. É ummomento ímpar, histórico. E esperamos com este trabalho Ter oferecidonossa pequena colaboração. .

*Coordenador do Curso de Arquitetura e Urbanismo da UNIABC -Universidade do Grande ABC.

A REFORMA PSIQUIÁTRICA E APRESENÇA DA CIDADE: U~APROPOSTA TRANSDISCIPLINAR DE PESQUISA E FORMAÇAO.Prof. Luis Antonio dos S. Baptista*UFF • Universidade Federal Fluminense

RESUMOO objetivo desta comunicação seria destacar a presença atuante da vida social dascidades e das intervenções urbanísticas como instrumentos relevantes de análisepara o aprofundamento e debate da atual reforma psiquiátrica aliada ao projeto"por uma sociedade sem manicômios". Uma possível articulação entrepesquisadores da área de saúde mental com os da área de arquitetura e urbanismopoderá suscitar subsídios fundamentais não só no que diz respeito a estreita relaçãoentre urbanismo e produção de subjetividades, como possibilitar uma linha depesquisa transdisciplinar que problematize e amplie os postulados filosóficos epolíticos da reforma psiquiátrica empenhada na luta anti-manicomial.

Justificamos o interesse por esta proposta a partir dos seguintes argumentos:O primeiro refere-se a não exclusividade dos profissionais psi como protagonistas dareforma psiquiátrica; a sua efetiva concretização requer o envolvimento de diferentesatores sociais comprometidos com a vida social das cidades. O projeto dadesinstitucionalização psiquiátrica, na medida em que não objetiva somente ofechamento dos hospitais psiquiátricos, teria como desafio explicitar e interpelar ospossíveis manicômios invisíveis incrustados nas práticas sociais, no dia-a-dia, nosmodos ou funcionamentos do pensar. Instrumentalizando as teses da reforma nacotidianidade, teríamos a possibilidade de dar visibilidade às singulares intervençõessobre o diverso, e desta forma descoisificá-lo, desmanchar uma dura e rnítica diferença,isto é, remeter a sua produção e sentido às práticas sociais e históricas plenas deconflitos. A história dos projetos de urbanização das cidades é um campo rico dereferências para localizarmos a produção da diversidade. As intervenções urbanísticassobre o cotidiano das classes populares na Paris de Hausmann, o prefeito idealizadorda urbe moderna; na Palerma após a unificação italiana; no Rio de Janeiro sob agestão de Pereira Passos, o prefeito chamado de "Hausmann tropical" no início doséculo XX, são alguns exemplos de projetos de transformações urbanas acompanhadasde construções de significados específicos para o trabalho, saúde, relações sociais,

etc.O segundo fundamenta-se na descoberta de que os grandes urbanistas e arquitetos noRio de Janeiro, ao final do século XIX, foram médicos sanitaristas e psiquiatras. Ahistória da psiquiatria e da psicanálise no Brasil evidencia uma estreita articulaçãocom a vida social das cidades onde esses saberes são construídos e se fortalecem. Asrelações Estado - Civilização - Capitalismo tem na história do coti~iano das ~idades,nas lutas microscópicas do dia-a-dia dos homens comuns e dos intelectuais, umafonte relevante para analisarmos os deitas políticos dos saberes gerados para apromoção da ordem e do progresso. O discurso médico teve um papel importante namodernização do Estado brasileiro na época do nascimento da República. Apesar decriado no Império somente no final do século XIX, quando da proclamação .daRepública, o velho manicômio da Praia Vermelha viria a ganhar prestígio. Fortalecl~aa hegemonia da razão científica, os loucos, habitantes das ruas do centro do. Rio,mudariam de endereço. Os ideais Republicanos exigiriam ordem, progresso e a CIdade"limpa". As teorias importadas da Europa definiriam o louco como perigoso e ascasas populares, enquanto foco de doenças devido a hábitos incivilizados, como lugarde promiscuidade sexual e moral, etc. '..A cidade, vista pelos olhos da razão, iria ser invadida pelo medo. De funosa, an~-social, porém tolerada e visível aos olhos dos passantes das ruas, a loucu~a ~enatransformada em traiçoeira, invisível, exceto para o olhar do especialista.Fundamentada na teoria da degenerescência de Morel, a clara e visível patologia darazão seria substituída por gradações de estados patológicos, por predisposiçõesgenéticas, caracterizando-a como doença virtual, impossível de ser detect~dAa~eloleigo. Transformados em virtualidades perigosas e deslocados para os marucormos,Maria Doida, Príncipe Obá, Brigadeiro Montenegro, Filósofo do Cais - entre outros- personagens dos cronistas cariocas, existências inseparáveis das a~mas ~as ruas,imprimiriam ao urbano um asséptico silêncio. Advertindo sobre a periculosidade dadoença mental, a razão científica higienizaria a cidade, dissipando heterogêneos emúltiplos ruídos.O terceiro argumento diz respeito a noção de espaço. Nós, da área psi, tendemos acategoriza-lo como representação psíquica, expressão simbólica, ou construçãofuncional a serviço de necessidades sociais ou psicológicas. A funcionalidade e ocaráter expressivo são constantes em nossos discursos sobre o espaço. Nas infortnaçõesmencionadas anteriormente, uma outra dimensão nos é apresentada: a política; porém,cabe aqui um certo cuidado quando redimensionamos o espaço nesta direçã.o. Osentido político do espaço não se justifica em localizá-lo como re~exo. de infra-estruturas econômicas ou como efeito ideológico determinado historicamente.Proponho por meio desta advertência sublinhar o caráter não-inerte de sua constituição,

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pretendo caracterizá-lo como detonador de sentidos, de subjetividades, de modos decategorização do humano, entre outras ações. Em resumo, redimencionando-oenquanto dispositivo político, ressaltamos o caráter de movimento, de acionar práticas,interferindo, promovendo ou dissipando conflitos. Por exemplo: a psiquiatria,analisando o ócio e a vagabundagem nos bares, preocupando-se com a indisciplinados botequins e das praças, desqualificava a vida das ruas como lugar de conhecimentode si e do outro. O espaço público era dimensionado pelo Estado e por seus intelectuaiscomo locus do contrato social, onde se instaurava o reconhecimento da identidadecívica e dos limites da disciplina. Investindo no espaço privado do lar, enquantolugar de conhecimento exclusivo de si, amorteciam ou dissipavam as duras conquistasda burguesia, propiciadas pela modernidade, de emancipação ou escape à tutelareligiosa e aos ditames feudais, traduzindo a privacidade não em autonomia, mas emsubmissão à tutela laica e científica. Qualificando o mundo privado como prioridadefomentaram, além do individualismo e dos sonhos de redenção no futuro saudável,barreiras intransponíveis entre os dois mundos. As ruas pouco a pouco transformavam-se em passagem, em local de transtornos, indiferente e árido. Entre quatro paredes, olar protegia-se da metrópole, acolhendo e revelando os mistérios da alma.Como último argumento apresentamos questões contemporâneas do dia-a-dia dasgrandes metrópoles, fatos que desassossegam e interrogam pesquisadores atentos àcotidianidade. As cidades dos nossos dias, como as do passado, são territórios defecundos conflitos, de experimentações, lugares onde se produz a face do diverso, doestranho, do familiar, do estrangeiro -Iocais, ao mesmo tempo, de fabricação de práticaspara acolhê-los, de dar corpo às suas faces, ou dissipá-los. Porém, sem a utilizaçãoda história, essa rica usina urbana perderá sua força, transformando-se em cenário.Os fatos que nervosamente tocam a pele dos pesquisadores na atualidade solicitam oestudo do passado, sugerem o confronto entre heterogêneas intervenções sobre matériasprotagonistas de nossas análises; não para comparações relativizadoras, ou para nosaliviarmos na constatação de momentos superados pelo triunfalismo do futuro.Entendemos o passado, ao contrário de um silencioso esqueleto, como uma obraaberta, onde a história poderá nos fornecer a força transgressora da inventividadehumana politizando a criatividade, o inacabamento do fazer e da narração. Creioque, pensando as cidades com este olhar, poderemos ouví-las contando históriasinusitadas, como, por exemplo, breves fatos sobre o uso e o desuso dos canhões.Nas cidadelas medievais, as muralhas defendiam os habitantes dos infortúniosocasionados pelas guerras, e simultaneamente delimitavam em seu interior a identidadecomunitária e o dia-a-dia tutelado pela transcendência religiosa. Os muros, nosmomentos de paz, conviviam junto a tempos e espaços previsíveis e eternos. NoRenascimento, uma poderosa arma, o canhão, transformaria a imobilidade medieval,

trazendo ° caos, o imprevisível, acontecimentos anunciando o acaso.Conseqüentemente, as muralhas se tornariam ineficientes e a vida com~nitária ~raç~dapor destinos e sinas começaria a ruir junto com pesadas pe~r.as. Cl.dades mteirastransformaram-se em ruínas. O tempo sonado dos carnpananos sena atacado. Oacaso desencadeado pelo potente instrumento de guerra não se intimidaria frente aosdesígnios da fé. A queda das muralhas no Renascimento, junto ao nascimento docapitalismo, empurraria navegadores a descobrirem novas terras, a se mov~rem, ainvadirem, a explorarem, a colonizarem, a terem curiosidade pelo outro, con~Ulstandoespaços traduzidos nesse momento em infinito, móvel, fonte de conhecimento eriqueza. As grandes embarcações seriam os instrumentos pod~rosos para domar oacaso, o imponderável, escondidos em margens desconhecIdas: Momento de"descobertas" e de genocídios.Apesar do uso precário em épocas anteriores, um outro objeto ganhava valorfundamental nas cidades após a invenção do canhão: o vidro. A urbe renascentista ocolocaria em suas janelas, estimulando o citadino a olhar o mundo, a t~r curiosid~de.Além de fonte de conhecimento e ligação com o exterior, as janelas podenam comurncaro inusitado perigo, o incontrolável presente' nas ruas; porém, as descob~rtas científicasancoradas nas leis da natureza substituiriam as antigas muralhas. As janelas abertasou fechadas possibilitariam, através de seus vidros, o reconhecimento ~o citadi~o noexterior de sua humanidade doada pela natureza. O caos das ruas sena amernzadopela razão.Na urbe moderna do século XIX, os vidros das janelas não solicitavam o encontrocem a natureza. Atônitos e perplexos frente ao movimento acelerado do novo tempo,desencadeado pela revolução industrial, os habitantes das cidades planejad.as parafuncionarem racionalmente pouco a pouco cobririam suas janelas com discretascortinas. Os canhões militares e as armas das revoltas populares revelavam aineficiência do planejamento urbano feito para a segurança. O capitalismo daquelemomento atrairia multidões com suas promessas, desmanchando referências eidentidades comunitárias, lugares solidamente delimitados, transformando o espaçopúblico, para o olhar burguês, em transtorno. O ca~s di.sparado dos canhõesgradativamente penetrava nas almas, entrava no mundo mtenor, legando ao espaçoprivado a função das antigas muralhas. Os acontecimentos das ruas f~ram. observadoscom parcimônia e as janelas gradativamente foram fechadas. A guerra mtenor conduziuo citadino a tornar opaco o efeito do vidro das vidraças, transferindo ao ~spel?o dosespaços íntimos um eficiente valor de defesa para a proteção e formação de IdentI?ades.No século XX, as utopias do movimento modernista, propondo uma arqUlt~turaracional, igualitária, integrada às necessidades da era da velocidade e das má~umas,dão ao vidro uma outra função. Cidades e prédios são projetados para serem funcionais,

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As edificações crescem verticalmente, os vidros ocupam suas fachadas egradativamente cidades e prédios ganham o valor de neutralidade. A neutralidadearquitetônica do século XX proporá o ver sem ser visto, o ver sem os incovenientesdo tenso encontro entre olhares diversos, o ver sem ser tocado, o ver sem som,cheiro ou toque. Contrapondo-se ao excesso de símbolos e aos ornamentosromânticos da arquitetura dos oitocentos, a utopia modernista esculpirá entre blocosde cimentos e vidraças uma nova forma de comunicação nas grandes cidades. Asolidão moderna, asséptica e protegida, inaugurará híbridos passos em direção àindiferença. O inusitado, o caos disparado dos canhões do século XX será destruídopela neutralidade.Contemporaneamente, o vidro exerce uma função particular, como, por exemplo, ade abrigar em telas imagens em velocidade, dando às guerras atuais a eficaz estratégiade desmaterialização. Apesar das sombras do passado insistirem em reeditar antigasestratégias de defesa - como, por exemplo, a exclusão e a hierarquização de espaços- as cidades dos nossos dias utilizam outras armas, e, conseqüentemente, a produçãode espaços particulares. Como exemplo de desmaterialização urbana de conflitospor meio de imagens descartáveis e sem corpo, propomos alguns fatos do cotidianodas grandes cidades. O prefeito de Treviso, apoiado pelos habitantes, retirou osbancos da praça principal, onde se reuniam, segundo ele, "extracomunitários" ilegais,possíveis autores de crimes e fonte de transtornos à cidade. Em Los Angeles, osbancos das praças foram substituídos por outros, de forma circular, impedindo que O

grande número de desempregados, ou "extracomunitários", durma neles; o novodesenho impede o repouso, permitindo acomodação apenas por um breve período detempo; se alguém deitar, cai. O desenho das praças é projetado para o movimento ecirculação, impedindo que alguém possa deter-se por muito tempo. Em Brasília, umgrupo de jovens assassinou um índio que dormia em um banco esperando ônibus,jogando-lhe álcool e ateando fogo. Esse gesto foi justificado como divertimento, umpossível espetáculo urbano de sábado à noite. Em Turim, um marroquino, após discuti •.com jovens da cidade, foi jogado no rio pelo grupo e observado em seu afogamentoe morte. Penso que, ao interpretar estes fatos tendo como referências apenas o racismoe o preconceito, superficializamos as guerras e as estratégias de combate nas metrópolesdo capitalismo contemporâneo. Os prefeitos de Treviso e de Los Angeles ignoram ounão necessitam da inclusão desses novos personagens, chamados "extracomunitários'',ou dos loucos que passeiam pelas ruas, em instituições, e nem os incluem em teoriascientíficas definindo-os como perigo genético ou alertando para o contágio socialpatológico. Apesar das sombras do passado insistirem em retornar, incorporadas nosmovimentos neonazistas da Europa e no esquadrão da morte no Brasil.o capitalismode mercado do mundo global não teme o diverso. Ao contrário, valoriza-o; necessita

da diferença de cores, de estilos, de comportamentos, que logo o transforma emmercadoria para o consumo nas chamadas sociedades multiétnicas. Nossas cidadessão indiferentes à delimitação de etnias ou de comportamentos em lugares fixos à;margem, excluídos de um centro. O controle atual requer aceleração e espetáculo.Os fatos ocorridos em Brasília, em Los Angeles e em Turim evidenciam a respostacontemporânea ao poderio do canhão, isto é, a desmaterialização das contradições edos paradoxos urbanos, da tensão frente ao diverso, que são convertidos em imagensdescartáveis, banalizadas, desencarnadas. Nessas cidades, o espaço não fixa oureprime, mas produz circulação, não permitindo repouso. Faz acelerar, desvitalizacorpos, convertendo-os em pontos de luz em constante movimento. Quando necessário,esses pontos luminosos são congelados em imagens fixas, diferentes, produtivas, elogo após editadas em aceleração, desmanchadas, prosseguindo o percurso. A guerrainterativa do jogo-espetáculo via Internet, por exemplo, talvez seja o divertimentodos jovens de Turim 'e de Brasília; isto é, a vida é traduzida em espetáculo televisivo,e o outro, em imagem banal e descartável. Essa interação sem outro, baseada noespetáculo, traduzirá a ética em manual para entretenimentos eletrônicos, e destaforma trará para a vida social das cidades indiferentes telespectadores.Concluindo, propomos aos profissionais empenhados na luta pela cidadania em nossopaís, e especificamente, na reforma psiquiátrica que estejam atentos às especificidadese aos embates da cidade do capitalismo contemporâneo - lugar onde se explicitamconflitos, lutas singulares, ou talvez interpelações fundamentais aos postuladospolíticos e filosóficos da desinstitucionalização. Acreditamos que um trabalhoarticulado entre profissionais de saúde e do urbanismo possa criar uma promissoraaliança.

BIBLIOGRAFIA:BAPTISTA,Luis Antonio. "As cidades da falta". /nR.Benevides( org)Saúde/Loucura. São Paulo, Hucitec, 1997.,",",-__ .A cidade dos sábios.Niterói: UFF,1993(Tese de Concurso Público paraProfessor Titular).BENCH1MOL,Jaime. Pereira Passos: um Hausmann tropical.Rio de laneiro:S.M. C,1992. CHALHOUB,Sidney. A guerra contra os cortiços: cidade do Rio,1850-1906.Campinas:/FCH - UNICAMp,1992.CUNHA,Maria Clementina. Cidadelas da ordem-A doença mental na República.São Paulo: Brasiliense, 1990.DAL LAGO,Alessandro. "Nonpersone./llimbo degli stranieri'í.In: Revista Autaut,n0275, Firenre/Milano, 1996.ENGEL, Magali. A Loucura na cidade do Rio de Janeiro.idéias e vivência (1830-

1930). Campinas:UN1CAMp, 1995.(Tese de Doutorado).GUATTAR1, Felix.Architettura della sparizione, architettura totale.SpaesamenteMetropolitane. Milano: Mimesis,1996.M1CHELUCCI, Giovanni. "Città efollia dal diario di un architetto".ln:La nuovacittà. Quaderni delta Fondaz.ione GiovanniMichelucci.nrLliirenre, 1984.MIKE, Davis. La città di Quartzo. Indagine sul futuro a Los Angeles.Roma:Manifestolilori, 1993.SENNETT,Richard. La coscienza dell'occhio. Progetto evita sociale nella città.Milano: Feltrinelle, 1992.SlGNORELLI, Amalia. Antropologia urbana, introduzione alla ricerca in ltalia.Milano:Guerini Studio,1996.TODOROV, Tzvetan. Noi e gli altri. La riflessione francese sulla diversità umana.Torino: Eunaudi,1991.VIRlLIO,Paul. O espaço crítico. Rio de Janeiro: Editora 34,1993.ZANINl,Piero. Significati del confine. I limiti naturali, storici, mentali. Milano:BrunoMondadori,1997.

*Prof Titular do Departamento de Psicologia do Programa de Pós-Graduação emEducação da Universidade Federal Fluminense.Endereço do Autor: Rua das Laranjeiras, 361/902 Laranjeiras Rio de Janeiro-RJ22240-002 Tel. 021 205.0776 Fax. 021 285.1745

A FILOSOFIA DE GASTON BACHELARD NO ENSINO DEARQUITETURA E URBANISMOProf. Mirian de CarvaIho*UERj - Universidade Estadual do Rio de Janeiro

RESUMOAfilosofia de Gaston Bachelard desenvolve-se a partir de dois planos fundamentais:a epistemologia e a estética. No plano epistemológico situam-se conceitos básicosque embasam uma reflexão sobre o conhecimento científico; no estético cria-se umaabordagem do mundo a partir da imaginação.Numa articulação destes dois enfoques, propomos a apresentação de algunsresultados de uma pesquisa estético-filosófica, coordenada por nós, cujo objeto deestudo é o espaço arquitetônico de alguns hospitais psiquiátricos do Rio de Janeiro.Nesta pesquisa, fazemos uma "aplicação" do método bachelardiano no ensino deArquitetura e Urbanismo e uma reflexão sobre a referida metodologia.

Há dez anos estamos desenvolvendo uma pesquisa estético-filosófica direcionadapara o estudo do espaço na Arte e na Poesia, cujos procedimentos metodológicosincluem a revisão de algumas noções bachelardianas no plano da epistemologia e daestética.No plano epistemológico destacamos, dentre outros, os conceitos de ruptura! econhecimento aproximado' , no plano estético, enfatizamos as noções de espaçopoético] e topofilia'.Bachelard concebe a noção de ruptura - denominada por seus comentadores de corteepistemologico' - para caracterizar a ciência como um rompimento relativo aparâmetros e modelos construídos pela razão vigente, num dado período histórico.O conhecimento, ao mesmo tempo que ultrapassa os dados empíricos e experimentais,deve ultrapassar também o próprio método: o método não ratifica os esquemas darazão; esta dialetiza-se para tornar retificável o conhecimento.Bachelard valoriza o erro, do ponto de vista do método e dos resultados da ciência e,desse modo, concebe uma razão dinâmica, aberta ao diálogo; capaz não só de criarprocessos de retificação do conhecimento, como também de estabelecer rupturas noque concerne à tradição do pensamento na ciência, na filosofia e na estética.São exemplos de ruptura, dentre muitos outros: a mudança de parâmetros e de

linguagem na passagem da física aristotélica para a física de Galileu, a concepção deplano nas geometrias nâo-euclideanas que definem e articulam um novo modo depensamento sobre o espaço.Nesse sentido, a ontologia não se reduz à epistemologia; os novos saberes não sãotidos como verdades, devem ser constantemente submetidos à retificação, através deuma razão dialógica e o método se apresenta como um procedimento sempre emconstrução.

No campo da estética, Bachelard inclui renovações. Cria métodos, conceitos eprocedimentos, infelizmente, pouco utilizados no meio acadêmico, nas áreas deconhecimento cujo objeto é a arte.A estética contemporânea se constrói a partir do pensamento bachelardiano,poderíamos. afirmar sem nenhum exagêro, sendo a noção bachelardiana de espaçouma das mais relevantes na instância estética.Ele chama de espaço poético ao espaço da imaginação poética. Diversa da imaginaçãoreprodutora, a imaginação poética cria seres, cria espaços através do devaneio, noproc~sso de criação e de fruição artísticas. O espaço da imaginação _ o espaço poético- é diverso do geométrico, é denso: "E o espaço aparece então como densidade oupres~nça, por sua vez, das coisas e seres no meu espírito'", ou seja, o espaço temqualidades, pertence ao plano da afetividade; daí a noção de topofilia - trata-se deum espaço do sentimento.O espaço poético é um espaço de amorosidade, é um espaço de atração, com ele nosrelacionamos através do afeto; ele é o espaço das coisas desejadas, que nos atraem aomesmo tempo que somos atraídos por elas.Há outros conceitos bachalerdianos operados na nossa pesquisa. Para efeito didático,destacamos os quatro aqui mencionados, que vínhamos utilizando até então comoinstrumento de leitura da Arte e da Poesia.Quando iniciamos nossos trabalhos no Programa de Pós-Graduação em Arquiteturada UFRJ, incluímos a Arquitetura no nosso campo de estudo, relacionando-a com asreferidas noções: ruptura, conhecimento aproximado, espaço poético e topofilia,observando que a espacialidade poética encontrada na arte e na poesia situa-se também,em alguns aspectos, no espaço arquitetônico.Iniciamos pois uma reflexão sobre a poética do espaço arquitetônico. Mas comopragmatizá-Ia?Há dois anos, iniciamos uma pesquisa, cujo objeto é o espaço arquitetônico dainstituição psiquiátrica, que se intitula "A Instituição Psiquiátrica: filosofia e poéticado espaço arquitetônico". Trata-se de um estudo qualitativo voltado para instituiçõeslocalizadas na Cidade do Rio de Janeiro, incluindo um estudo de caso: o Instituto dePsiquiatria da Universidade Federal do Rio de Janeiro (IPUB), localizado no Campus

da Praia Vermelha.Uma das metas desta pesquisa é objetivar o papel da Arquitetura no processo dereforma psiquiátrica, ora em andamento no Brasil.Fazendo-se necessária uma pesquisa de campo, além da revisão bibliográfica, o estudoda espacialidade institucional no campo da psiquiatria envolveu um tratalho deobservação in locu em várias instituições, registros de depoimentos de profissionaisda área da saúde e análise de questionários aplicados nos vários segmentos de usuáriosdo IPUB, com ênfase nas observações feitas pelos pacientes com relação àespacialidade arqui tetônica.A avaliação dos questionários respondidos revelou registros imagísticos com valoressimultâneos de objetividade, subjetividade e idealização do espaço. O conteúdo dosregistros coincidiu na globalidade dos vários segmentos de usuários: pacientes,professores, médicos, estagiários, psicólogos, pesquisadores, etc.Na avaliação "final", percebemos a necessidade de interferências espaciais a seremrecomendadas à instituição em pauta - o IPUB -, todas elas relacionadas com umademanda de mudanças no ambiente interno e externo, implicando mudanças nos váriosníveis de contratualidade do paciente.As referências espaciais dos pacientes trazem assim expectativas no tocante à relaçãoconsigo próprio, com a família, com profissionais da área da saúde e outros, com ainstituição, com a comunidade, com o quarteirão, bairro e comércio - em resumo,com a sociedade e com a cidade.As demandas por mudanças espaciais apontam metas mais amplas: extra-muros.Dentre muitas observações, percebemos que o trabalho com o "doente mental" devevoltar-se hoje para procedimentos relacionados com uma "reabilitação psicossocial",que se fundamenta numa ética de solidariedade? e no respeito à cidadania.A ética de solidariedade é uma proposta de "participação de todos'" na reabilitaçãodo paciente. Na cidade todos são responsáveis pela reabilitação do "doente mental",que deve ser atendido e aceito, dentro das suas limitações, pela família e pelasociedade: todos podem colaborar.Temos uma proposta de alteração na espacialidade arquitetônica do IPUB, propostaorganiizada por quatro arquitetos, mestrandos do PROARQ, que participam desteestudo: Andréa Borges de S. Cruz, Marcos Fávero, Naylor Vilas Boas e WandaVilhena Freire; eles vêm trabalhando desde mil novecentos e noventa e sete na pesquisaque coordenamos com participação nos seminários nos quais o trabalho já foiapresentado.A referida proposta será apresentada à instituição estudada, num evento que ocorreráno primeiro semestre do ano próximo.Nossas conclusões são parcelares, em virtude do próprio método utilizado, que inclui

a noção de conhecimento aproximado. Uma conclusão, entretanto, nos parecedefinitiva: a necessidade de um trabalho interdisciplinar no tocante à reabilitaçãopsicossocial do "doente mental".Do ponto de vista epistemológico, a metodologia fundada na filosofia de Bachelardé um processo de abordagem do espaço, processo esse sempre em retificação, no qualse valoriza o "erro", no qual os esquemas da razão e da experiência envolvemprocedimentos de ruptura relativos ao modelo asilar, observando-se que a ReformaPsiquiátrica prevê a desospitalização progressiva.Na instância dos procedimentos estéticos, o método valoriza os aspectos afetivos eemocionais do usuário, as suas expectativas, ideais e necessidades verbalizados,indicados ou simbolizados nas entrevistas, quando observamos, além da fala, o corpo,o gesto, as expressões plásticas, as imagens e até o silêncio. - todos eles reveladoresde uma topofilia.Os registros imagísticos dessa tipofilia são semelhantes aos registros poéticos,principalmente, os revelados pelos pacientes e - com base nestas expectativas - anossa abordagem do espaço arquitetõnico dimensionou, também; questões quepertencem a uma incursão poética no que se refere à reversibilidade, à metamorfose eà dialética dos novos espaços propostos, através de uma proposta de espaços pluri-significativos.Tais espaços são aqueles que permitem mudanças quantitativas e qualitativas nassuas funções. São espaços permeáveis a transformações do ponto de vista daobjetividade e da subjetividade, levando-se em conta constantemente as necessidadesdo usuário.No cõmputo geral dos procedimentos metodológicos da pesquisa, percebemos quetodos os indicadores de mudanças espaciais pertencem ao binõmio homem/cidade,portanto a nossa intervenção arquitetõnica contextualiza-se no ambiente urbano.Os modelos utilizados nas propostas de intervenção espacial- modelos em retificação- aplicam-se a uma avaliação pós-ocupacional no tocante à Arquitetura que deve sercontextualizada nas várias formas de utilização dos espaços da cidade, na qual obinõmio homem/cidade não se separa do binõmio arquitetura/cidade; de acordo comos resultados dos questionários até agora avaliados.Tais resultados foram apresentados em seminários realizados no Centro PsiquiátricoPedro Il, na Universidade Federal Fluminense e constam da programação de eventosa serem realizados ainda este ano pela Fundação Oswaldo Cruz e pelo Instituto dePsiquiatria da Universidade Federal do Rio de Janeiro, no ano próximo.Já publicamos artigos em revistas especializadas e em órgãos de divulgação - comojornais de bairro - tendo no prelo alguns textos relativos ao assunto, que pretendemosdivulgar nos estados do Brasil e no exterior.

NOTAS E REFERÊNCIAS BffiLIOGRÁFlCASl, Cf BACHELARD, Gaston. O novo espírito científico. Trad. Juvenal Hahne

Júnior, I" ed., RJ, Tempo Brasileiro, 1968, p. 147. Obs.: a referência ao conceitode ruptura encontra-se em vários outros trechos da mesma obra.

2. Cf . Essai sur Ia connaissance approchée, Ia ed., Paris, Vrin,1928. Trata-se de uma tese referente ao conceito de conhecimento aproximado.

3. Cf . A poética do espaço. Trad. Antonio da Costa Leal eLidia do Valle Leal, Ia ed., RJ, Eldorado, s.d. p. 5/20. Obs.:a noção de espaçopoético é elaborada a partir da "Introdução".

4. Cf lbid. Id. Obs.: a noção de topofilia é esclarecida na "Introdução", p.

5/20.5. Cf JAPlASSU, Ilton. Para ler Bachelard, I" ed., RJ, Francisco Alves,

1976, p. 168.6. Cf THERRIEN, Vincent. La révolution de Gaston Bachelard en critique

littéraire, Ia ed., Paris, Klincksieck, 1970, p. 133-134.7. Cf PITTA, Ana. Reabilitação psicossocial no Brasil. Ia ed., São Paulo,

Hucitec, 1996, p. 9.Cf SARACENO, Benedito. "Reabilitação psicossocial: uma estratégia para apassagem do milênio". In: Reabilitação psicossocial no Brasil. Op. cit., p. 13.

* Programa de Pós-Graduação em Arquitetura: PROARQjFAU/UFRJRua Ramon Franco, 108/303 Urca Rio de Janeiro-RJ 22290-290 Tel. 021 295.0442

A CULTURA DO OFÍCIO NO ENSINO DE ARQUITETURAProf. Elvan Silva* .UFRGS - Universidade Federal do Rio Grande do Sul

RESUMONo âmbito da temática das práticas pedagógicas no ensino de arquitetura devetambém ser examinada a relação entre este ensino e a preservação da cultura dooficio. A concepção da arquitetura como disciplina, em vez de oficio, e o afastamentodos docentes da militância profissional representa uma contradição a ser dissolvida.Vista como objeto de estudo de modalidades científicas autônomas, a arquiteturatorna-se uma abstração indiferente à realidade do oficio e, portanto, inconsistentenó processo de formação de profissionais cuja missão não é o explicar, mas o criar:O explicar pode ser útil no processo do criar, mas não deve ser umfim em si mesmo.A cultura do oficio, entendida como o sistema crenças, valores, atitudes, modoscomportamentais e visão-de-mundo característicos de determinadas categoriasprofissionais, é o filtro através do qual os conteúdos da «disciplina» arquiteturaconvertem-se em matéria-prima e ferramenta com os quais arquiteto elabora suacontribuição.

1. INTRODUÇÃO: os dois currículos no ensino de arquiteturaO presente Encontro Nacional tem como objetivo, entre outros, tratar das práticaspedagógicas no ensino de arquitetura e urbanismo. No entender do autor destas linhas,é mais do que oportuno propiciar a troca de experiências neste campo, que envolvecomplexidade maior que aquela que configura o estabelecimento das diretrizescurriculares, já são as práticas pedagógicas que tornam produtivos os conteúdosdefinidos nas currículos plenos das instituições. O currículo é, sempre, um plana deestudos, um enunciado de intenções. Ao lado do currículo oficial, estabelecido. naforma escrita e divulgado nos catálogos dos curso, existe o currículo não-oficial,aquele que é efetivamente desenvolvido na sala de aula e fora dela. É na observânciadeste currículo informal que os profissionais são educados. O currículo informal nãoestá, por definição, submetido inteiramente ao controle da autoridade acadêmica-o que não significa afirmar que seja uma prática clandestina, pois o currículo informalé a interpretação que os agentes do processo de ensino fazem do plano de ensino dainstituição. Em algumas áreas, como nas chamadas ciências «exatas», o currículo

informal se desvia muito pouco do currículo. oficial, pois o.campo para a liberdade tiinterpretação é exíguo. Esta interpretação é, quase sempre, um exercício. ideológico,e é muito difícil ideologizar a trigonometria, a geometria analítica e a topografia. Nasciências do impreciso, no entanto, não há a imunidade à contaminação ideológica:pelo contrário, é virtualmente impossível conceber, no território. das ciências sociais,um processo cognitivo que não. esteja impregnado pela ideologia e pelo imaginárioque domina o espírito dos estudiosos. Assim, nestas áreas, a configuração acadêmicaiacluirã, necessariamente, a coexistência de ambos os currículos, o formal e o informal.Antes de prosseguir, imaginemos uma situação hipotética: uma faculdade de arquiteturacemvida dois conferencistas, um conhecido arquiteto, experiente na militânciapsofissional, que falará sobre sua própria produção profissional, e um arquiteto quehabita o mundo acadêmico, PhD pela Mount Guildersleeve University, discípulo deBob Woodenface, que proferirá um palestra sobre o tema «A Topologia Correlacionalcomo ferramenta da análise sintagmática no urbanismo». No primeiro caso, é provável~ue os estudantes lotem o auditório, obstruindo inclusive os corredores; no segundocasa, é provável que não mais que meia dúzia de espectadores serão testemunhas doembaraço do Chefe de Departamento ou Coordenador do Curso, diante da decepçãome conferencista frente a tão escassa audiência. Mas isto se explica: no primeirocaso, estudantes e professores esperam encontrar, na palestras, manifestações da culturaG0 ofício que escolheram; no segundo casa, professores e estudantes suspeitam quea palestra versará um tema curioso mas, eventualmente, irrelevante, posto queprovavelmente tratará não tratará da arquitetura propriamente dita, mas de umaintelectualização abstrata sem serventia para a prática do ofício, sem relação com acultura do mesmo. Tal assunto poderá, inclusive, ser incorporado ao currículo formalda instituição - e o será, se o PhD for contratado -, mas dificil e excepcionalmentese integrará ao currículo informal.

2. A CULTURA DO OFÍCIO NA ARQUITETURANo caso do ensino de arquitetura, a coexistência dos currículos formal e informaltem suas especificidades. Sob o ponto de vista acadêmico, arquitetura é uma disciplina;sob o ponto de vista da práxis e da relevância social, arquitetura é um ofício. Noensino universitário, tanto ciências como ofícios são convertidos em disciplinas. Emalgumas áreas, a congruência entre a ofício e a disciplina é manifesta, como é o caso,por exemplo, da educação, onde pedagogos profissionais formam futuros pedagogosprofissionais, caracterizando fielmente o fenômeno que Pierre Bourdieu e Jean-ClaudePasseron (1982) chamam de reprodução.I Os que ensinam projetam, ainda queineonscientemente, sua visão. de mundo sobre os que são. ensinados, e isto. adquireuma importância maior quando se trata do ensino. profissional. Advogados devem

instruir futuros advogados, sacerdotes devem formar os futuros sacerdotes, arquitetosdevem formar futuros arquitetos, pois assim se preserva a cultura dos ofícios.O que, entretanto, caracteriza a cultura do ofício, na arquitetura? Cultura, como nosensinam os textos pertinentes, é um conceito antropológico, e refere-se a certas crenças,sistemas de valores, atitudes e modos comportamentais característicos de determinadascoletividades: aquela «vasta aparelhagem, em parte material, em parte humana, emparte espiritual, com a ajuda da qual o homem é capaz de lidar com os problemasconcretos, específicos, com que se defronta».2 Assim, a cultura do ofício não ésomente o aparato cognitivo ou a erudição necessária para o exercício profissional,mas também a peculiar perspectiva psicológica sob a qual aquele aparato torna-seuma ferramenta de intervenção na realidade. Descrever essa peculiar perspectivapsicológica é descrever a cultura do ofício da arquitetura; e isto não é o mesmo quedescrever o conteúdo da disciplina arquitetura.Como é plasmada a cultura do ofício, na arquitetura? Pela aquisição daquele aparatocognitivo mas também, e necessariamente, pela experiência direta e indireta com assituações que configuram o exercício da profissão, situações essas que, longe deserem representações do mundo ideal retratado no imaginário dos arquitetos, sãomanifestações concretas da realidade, com todas suas imperfeições. Nenhum arquitetosaberá, inteiramente, o que é ser arquiteto, sem ter assimilado a experiência do projetar:o desafio do papel em branco, a angústia provocada pela solução que não acorre aoespírito, a satisfação de encontrar o significado da incógnita que, solucionando oprojeto, confere-lhe a precisão óbvia de um teorema. Igualmente faz parte da culturado ofício, na arquitetura, a experiência do canteiro de obras, o desânimo que surge daconstatação de que o projeto foi mal interpretado, a frustração de tentar, sem êxito,explicar um detalhe construtivo a um bisonho mestre-de-obras, que insiste em enxergaro côncavo onde está desenhado o convexo. Também faz parte da cultura do ofício, naarquitetura, na arquitetura, os diálogos com cliente, a experiência daincomunicabilidade entre pessoas que, falando o mesmo idioma e tratando do mesmoassunto, tardam a convergir para a definição de um propósito comum - convergênciaque, ao se materializar, reitera a consistência dos pontos de vista expostos com aconvicção dos que afirmam porque conhecem seu metier. E, por último, a cultura doofício também estará incompleta sem a quase sempre frustrante experiência com a«prefeitura», a discussão com outro colega sobre detalhes do projeto, discussãofreqüentemente marcada pela mesquinhez da exegese do artigo tal, alínea tal, sobreescassos centímetros ou banalidades semelhantes. Nenhum arquiteto que vivenciou,por inteiro, sua profissão, deixou de conhecer essas experiências. Isto não significadescrever, de modo pessimista, o universo do ofício: significa descrevê-lo não comoele deveria ser, mas como ele é. O somatório dessas experiências molda a estrutura de

uma atitude e de uma particular visão de mundo, indispensáveis na caracterização deuma também particular modalidade de intervenção no mundo concreto. A satisfaçãodo arquiteto com a profissão e com o próprio desempenho está na verificação de queestá, nos campos cognitivo e psicológico, preparado para vencer todos os reptos,superar todas as vicissitudes e, por isto mesmo, persistir no amor pelo ofício.

3. CULTURA DO OFÍCIO E ENSINO ACADÊMICOComo, no entanto, transmitir ao futuro arquiteto, a cultura do ofício? Não será,certamente, pela inclusão, no currículo pleno da instituição, de uma disciplina dotipo «ARQ-91.308 - Cultura do Ofício I», pois transformaria seu conteúdo numacaricatura. Na realidade, a cultura do ofício não é um tema disciplinar - a não sercomo assunto de uma investigação sociológica. Mas, mesmo nesta condição, a culturado ofício deve impregnar o ensino de arquitetura. Isto implica resolver certos paradoxose dissolver certas contradições. O maior e mais perverso paradoxo desta problemáticaé o afastamento que a docência às vezes impõe ao arquiteto que se devota ao ensino.Muitos arquitetos, para poderem dedicar-se integralmente à ciumenta tarefa do ensino,acabam, por imposição contratual ou decisão própria, impedidos de exercer a profissãoe, portanto, de vivenciar a cultura do ofício. Fazem-no a contragosto, pois é penosorenunciar a um objetivo que foi incessantemente perseguido na juventude. Mas, nasuniversidades públicas, deploravelmente, o docente em tempo parcial é visto comdesconfiança. A tendência manifesta é de gradativa substituição dos professores detempo parcial pelos que optam pela dedicação exclusiva. O afastamento da práticasomente é suportado porque o ensino põe o arquiteto em contato com a reflexãosobre a arquitetura, e com a missão de colocar esta reflexão como base sobre a qualexercitar a docência. O interesse dos estudantes compensa a frustração do afastamento.Não obstante, para o professor de arquitetura, o arquiteto-educador consciente, ogrande repto é impedir que aquele afastamento se transforme numa forma de alienação,na qual a arquitetura de verdade, substituída pela arquitetura de papel, se transformenuma abstração. Aliás, este é um risco sempre presente quando se pensa na arquiteturanos termos da dualidade entre ofício e disciplina. Sobre isto, é sugestivo examinar opensamento de Mário Botta (1998, p.25):« ... considero a arquitetura uma abstração e considero no entanto a obra de arquiteturaa única capaz de responder às necessidades do homem. Sou um construtor, sou maisum homem de construção do que um homem de teoria e, talvez também por estemotivo, estou convencido que só a obra construída pode satisfazer as expectativas dasociedade. Em suma, continuo a pensar que a obra construída é infinitamente mais1iicaem relação aos projetos (e asseguro-vos que eu tenho muitos projetos nas gavetas)... ».3

o arquiteto que, por força das circunstâncias, se vê obrigado a afastar-se da militânciaprofissional, encontrará dificuldade em considerar-se um construtor. Pelo contrário, aconstância no trabalho de especulação teórica e de pesquisa poderá levá-Io aconsiderar-se não um arquiteto, mas um cientista, sujeito a um condicionamentodoutrinário e ideológico diferente. Nada contra a condição de cientista: mas devemosreconhecer que, enquanto o cientista explica, o arquiteto intervém. Uma intermináveldiscussão poderia ser travada para argumentar sobre uma obrigatoriedade dopensamento científico na arquitetura, etc., mas a conclusão será inevitavelmente uma:a cultura do ofício, na arquitetura, é mais a cultura do criar que a cultura do explicar.

4. CONCLUSÃOIsto não implica conceber a pesquisa e a teorização como atividades dispensáveis. Narealidade, na medida em que o ensino de arquitetura se configura comoempreendimento acadêmico, a teorização, entendida como organização doconhecimento, ou seja, sistematização dos dados da experiência, é o fundamento daracionalidade do processo pedagógico. Se estudarmos mais demoradamente o assunto,constataremos que o propósito essencial do ensino acadêmico de arquitetura é tornarassimilável ao estudante duas teorias: uma teoria da produção arquitetônica e umateoria da excelência arquitetônica. A primeira diz respeito à projetualidade, consideradaem toda sua amplitude, e à operação edificatória; a segunda relaciona-se com o estudodos critérios de qualidade da obra arquitetônica. Ambas podem ser desenvolvidas naperspectiva da cultura do ofício, mas podem, igualmente; desviar-se em direção deabordagens abstratas, e refletir outros enfoques epistemológicos, estranhos ao domíniodo ofício. Nesta última hipótese, familiar a amplos territórios da pesquisa e da pós-graduação, a arquitetura, deixa de ser ofício e disciplina, e transforma-se em meroobjeto de estudo, como os moluscos ou as rochas, no mesmo sentido em que nem osbiólogos nem os geólogos pretendem ser moluscos ou rochas. Os cientistas típicosnão pretendem identificar-se com o objeto de seu estudo - exceção feita a algunsramos das ciências sociais. Ora, os professores de arquitetura, para incorporar a culturado ofício, e para transmiti-Ia, não devem pretender abandonar a condição de arquitetos.O que se pretende afirmar, com tais reflexões? Que os docentes-pesquisadores atuantesno ensino de arquitetura estejam sempre conscientes de que não estão formandocientistas ou pesquisadores, mas arquitetos. Com isto, contribuirão para dissolver acontradição que existiria se arquitetos, em vez de serem formados por outros arquitetos,o fossem por cientistas envolvidos com a pura teorização, sem nenhum interesse peloque se passa no mundo real da prancheta e do canteiro de obras.

REFERÊNOASBIDLIOGRÁFlCAS1BOURDIEU, P & PASSERON, s-e. (1982). A reprodução. Rio de Janeiro: FranciscoAlves.2 MALlNOWSKI, Bronislaw (11975). Uma teoria científica da cultura. Rio deJaneiro: Zahar.3 BOITA, Mario (1998). A ética do construir. Lisboa: Edições 70.

*Arquiteto, Professor Titular, Mestre em Arquitetura, Doutor em Sociologia, Diretorda Faculdade de Arquitetura da UFRGS e Coordenador da CEAU - Comissão deEspecialistas no Ensino de Arquitetura e Urbanismo da Secretaria de EducaçãoSuperior do MEC.

QUANDO AS MUDANÇAS DE CURRÍCULO NÃO SÃOSUFICIENTES: REPENSANDO NOSSAS PRÁTICAS DIDÁTICO-PEDAGÓGICASProf. Américo Ishída!Prof. Lino Fernando Bragança Peres-UFSC - Universidade Federal de Santa Catarina

RESUMOO presente texto faz parte de uma reflexão pâs-reestruturação curricular do Cursode Arquitetura e Urbanismo da Universidade Federal de Santa Catarina, iniciadoem março de 1996, hoje encontrando-se no sexto semestre letivo. A tese quelevantamos aqui é de que, em primeiro lugar, se não há um currículo vinculado aum projeto ou conjunto de princípios pedagógicos que o oriente, se cai em práticascurriculares fragmentárias. Em segundo lugar,expomos brevemente algumasdiretrizes que conformam uma teoria de base para um projeto pedagógico quedenominamos de "triade pedagógica", e um breve comentário da amplitude de suaaplicação nas disciplinas particularmente de História e Projeto, as quais lecionamos.Por último, expomos a necessidade de se estabelecer instâncias de avaliaçãopermanentes que busquem integrar as diversas disciplinas do Curso, de acordocom uma divisão por semestre, grupos de semestres ou outra forma de integração.No nosso caso, em particular, implementamos três "Unidades Acadêmicas" quecompreendem as dezfases ou semestres letivos do Curso.

INTRODUÇÃOO presente texto faz parte de uma reflexão pós-reestruturação curricular do Curso deArquitetura e Urbanismo da Universidade Federal de Santa Catarina, iniciado emmarço de 1996, hoje encontrando-se no sexto semestre letivo. Embora não estejahavendo um processo de avaliação curricular, fato de que por si só merece um balançocrítico e objeto de estudos mais específicos, lançamos no presente artigo algumasreflexões e proposições que podem contribuir tanto em nível local de nosso Cursocomo para outros cursos de arquitetura e urbanismo no país. Está por realizar-se umaavaliação do que vem ocorrendo na vida quotidiana de nossas práticas chamadasdidático-pedagógicas, e que, em realidade, muitas vezes, não merece essa denominação.Em nossa escola, pelo menos, está se comprovando o que assinalávamos no XIVENSEA, realizado em novembro de 1997, em Florianópolis: as reformas, mudançasou reestruturações curriculares não são suficientes como método de melhoria daqualidade do ensino da arquitetura e do urbanismo, enfim, da melhor formação

discente. Obviamente que este aspecto já há algum tempo, em diversos encontros daABEA (1), vinha-se sinalizando, deixando-se claro que a implementação curriculardeve vir acompanhada de uma adequada infra-estrutura laboratorial, administrativa ede apoio material e logístico, e fundamentalmente articulada com um processo deavaliação institucional e didático-pedagógico que dê sustentação ao currículo novo eformule parâmetros de avaliação.O que temos constatado é que, paradoxalmente, tem aumentado a carga horária médiadas disciplinas, quando o objetivo central em nosso Curso, com a mudança curricular,era baixá-Ia ao teto máximo de 25 horas-aula. Por outro lado, a fragmentação curricular,principalmente na horizontal, continua e as Coordenações de Unidade (2) até agoranão que foi aprovada no Colegiado de Curso supunha a implementação e avaliaçãodo currículo sob a responsabilidade das Coordenações das Unidades Acadêmicas,adiando toda a reflexão e vinculação de um projeto pedagógico com o currículo semprea posteriori. Este problema, que já se apontava, era uma forma de evitar uma questãoque é nevrálgica e medular quando se define conteúdos curriculares: a pedagogia.A. tese que levantamos aqui, portanto, é de que, em primeiro lugar, se não há umcurrículo vinculado a um projeto ou conjunto de princípios pedagógicos que o oriente,se cai em práticas curriculares fragmentárias. Em segundo lugar, expomos brevementealgumas diretrizes que conformam uma teoria de base para um projeto pedagógicoque denominamos de "tríade pedagógica"; e um breve comentário da amplitude desua aplicação nas disciplinas de história que lecionamos (profs. Hamilton de CarvalhoAbreu Lino Fernando Bragança Peres) e algumas referências à disciplinade Projeto, ministrada pelo prof. Américo Ishida (3).B, em terceiro lugar, expomos a necessidade de establecer instâncias de avaliaçãopermanentes que busquem integrar as diversas disciplinas do Curso, de acordo comuma divisão por semestre, grupos de semestres ou outra forma de integração.

1. A indissociabilidade entre a criação e implementação de um currículo e umprojeto pedagógicoO que defendíamos na ocasião em que discutimos o currículo durante os anos de1995 e 1996, e que se vem confirmando nesses últimos dois anos, é de que se não háum currículo vinculado a um projeto ou conjunto de princípios pedagógicos que ooriente, se cai em práticas curriculares fragmentárias. Toda modificação curricular-pedagógica deve partir do processo indissociável do ensino e da aprendizagem, cujofim é o aluno e sua transformação no aprender; isto quer dizer que toda reestruturaçãoque é desenhada a partir únicamente do professor, ou só do processo do ensino, estáfadada ao fracasso.Na época, o Colegiado de Curso acabou impondo um currículo, em nossa avaliação,

contra a maioria dos estudantes que reinvindicava uma reestruturação curricular maisprofunda, processo que resultou em mais um conjunto de disciplinas desconexasentre si, sem uma orientação pedagógica que articulasse os seus conteúdos pelo menosde forma referencial, etc. Predominou o que temos caracterizado de um "currículo deensino", ou seja, um desenho curricular que configura mais as aspirações dosprofessores a partir de sua ótica individual e disciplinar, que de um currículo realmentecomprometido com o processo de aprendizagem do estudante, atento à trajetória deseu desempenho, onde devem ser explicitados aqueles conteúdos de natureza realmenteobrigatória e aqueles de ordemoptativa.A experiência de falta de amadurecimento dos conteúdos sob forma de ementasreferendadas pelo Colegiado, foi o procedimento de se aprovar primeiro uma gradede disciplinas, onde não estavam definidas as sequências da aprendizagem, osprogramas de ensino (4) e o(s) método(s) pedagógico(s) que dão sustentação às práticasconcretas de ensino. O que se alegava, o que é típico de quem não quer ir a fundo naquestão, é que as Coordenações das Unidades Acadêmicas encaminhariam asintegrações necessárias. Em parte, é certo de que na definição do currículo muitasquestões de conteúdo e método de ensino não estão visíveis e que é somente naexperiência didática quotidiana que a comunidade acadêmica vai tendo maiorvisibilidade do que foi reestruturado. Outra coisa muito diferente é a de que estaconstatação foi utilizada para se evitar toda e qualquer discussão sobre pedagogia naocasião. Levantaram-se questões como o perigo de criar uma camisa de força para osprofessores em sala de aula, defendendo-se a tão proclamada "autonomia docente".Esta alegação esconde em realidade o ressurgimento, pelo menos em nosso Curso, deuma "neo-cátedra" por uma geração de professores que, pelo menos em parte, esteveengajada ou indiretamente compartilhou, da luta que teve como epicentro o movimentode 68 na França nos anos 60 e 70 pela extinção da cátedra, do predomínio e domíniodo professor sobre o aprendizado, hermético a qualquer interferência do aluno, e deprocessosde avaliação apoiados em uma estrutura hierárquica do saber acadêmico. Incorria-se,se está incorrendo hoje, em uma postura "neo-liberalizante" em que o professor acabafazendo o que quer. Outro argumento foi um suposto monopólio de uma posturapedagógica sobre as demais, tendo-se o risco em cair em uma única orientaçãopedagógica. Isto não é verdade porque, em realidade, primeiro, se acabou ficandopraticamente sem nenhum instrumento ou orientação didático-pedagógica, com o temordo predomínio de uma única. E, em segundo lugar, transferiu-se a elaboração dosprogramas de ensino para a fase posterior à reestruturação curricular. Os programasde ensino fariam a articulação das ementas com os planos de ensino de cada disciplina

ou grupo de matérias. A utilização do programa de ensino, como instrume~to ondeestivessem assinalados desde os objetivos da disciplina até os procedimentospedagógicos, deixou de ser implementada. Era ali que estava plasmada a diretrizpedagógica que se queria perseguir.

2. Alguns princípios que orientaram as discussões sobre o currículo e reflexãosobre o quotidiano didático-pedagógico do nosso Curso: a tríade pedagógica"Alguns princípios que conformaram e deram sustentação ao que defendíamos, e ~ndadefendemos, como base para uma estruturação curricular e pedagógica, são os seguintes

(5):2.1. Princípio da "Tríade Pedagógica".

A proposta davtríade pedagógica" emergiu tanto na discussão do currículo denosso Curso, como de críticas que vínhamos fazendo em anos anteriores. Pretenderesolver fundamentalmente três questões:

a) o desenvolvimento da pesquisa a partir da experiência com o processo projetualvivenciado ou estudo teórico-histórico com o objeto de estudo ou tema;

b) construção de uma crítica do aluno sobre sua obra, e por consequência, àsdemais obras;

c) a possibilidade de se refazer o trabalho inicialmente desenvolvido.O ensino-aprendizagem parte da experiência do estudante, baseado em três

movimentos: experimentação, conceituação e proposição, os quais se aplicam nastrês Unidades do Curso respectivamente e no interior do Ateliê, particularmente nasmatérias de cunho prático e/ou projetual.

Este princípio opera em um movimento em "espiral" em que o aluno realiza, apartir da experimentação, uma primeira proposição ou síntese (momento 1) para ~mseguida (e também simultaneamente) refletir sobre a experiência empreendida(momento 2). Este movimento conduz a um processo de síntese 2 (momento.S). Istoé, parte-se do concreto sensível, passando pelo movimento do pensamento abstrato,para "culminar" no concreto pensado. Este procedimento desenvolve-se poraproximações sucessivas ao objeto de estudo e de intervenção, onde o sujeito interagecom o objeto, modificando-se na experiência. Ao operar sobre e no objeto, o sujeitose modifica, modificando o objeto. A experiência inicial e direta sobre o objeto, semintermediações do pensamento abstrato ou processos teórico-metodol6gicos de tomardistância imediata do objeto, permite ao estudante trabalhar com o conhecimento quejá possui. Permite-lhe sensibilizar-se com o objeto desenvolvendo uma espécie defamiliaridade ou empatia com o tema investigado, e principalmente formular perguntase questionamentos a partir da experiência desenvolvida que serão respondidas nafase analítica seguinte. Neste sentido, o aluno, ao ingressar no momento 2, também

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comparte com o professor a reflexão analítica. Aqui, o professor também se enfrentacom o imponderável, com experiências não-previsíveis e que muito lhe poderão abrirperspectivas e horizontes de novas questões para estudo.Este princípio polemiza com o método linear da análise/síntese que tem se mostradolimitado em nossa escola, onde o professor é que conduz o processo de aprendizagem,ficando o estudante muitas vezes a mercê do que determina o docente. Outro aspectoa ser destacado, é o excessivo tempo para o levantamento e análise de dados no iníciodo semestre letivo por parte do estudante, ficando o professor isento deresponsabilidades nesta operação. Este tempo tem na nossa Escola levado em médiade um a dois meses, o que é uma situação lamentável. Por constantes reclamações dosestudantes, tem-se verificado que a elaboração da proposta fica reduzida a máximoum mês e meio. Portanto, para desenvolver-se, este método necessita que previamenteàs experiências, o aluno disponha de um acervo mínimo de informações sobre o temaa estudar, para que se evite perda de tempo com levantamento de dados. Aqui é,queatua a Coordenação de Unidade na constituição de uma banco de dados. E deresponsabilidade do professor, além de elaborar o Plano de ENsino, e à luz das diretrizesformuladas pela Coordenação de fase do semestre anterior (que se apoia na avaliaçãodo trabalho realizado - processo e produto), coordenar este levantamento deinformações básicas ou dossiê como requisito para o funcionamento inicial do semestreletivo.Por último, destacamos que este método pedagógico trabalha com o movimentodialético de ir do simples ao complexo, ou pelo processo de concreção sucessiva.Significa também que centralmente é no aluno que se realiza este movimento. Astemáticas e enfoques mais complexos vão entrando aos poucos.

2.2. Princípio das "ênfases"A apreensão da totalidade faz-se por aproximações sucessivas, sendo enfatizado umaspecto particular em cada abordagem. O princípio das ênfases supõe que paraaprender o aluno necessita operar as variáveis da arquitetura e do urbanismo de formaprogressiva, não se perdendo, no entanto, a concepção da totalidade da experiênciacom o processo de projetação e estudos analíticos. O aluno trabalha com a fenômenosinterdependentes. Para que haja realmente um aprofundamento e compreensão dasvariáveis intervenientes e constituintes da arquitetura e do urbanismo, é necessáriooperá-Ias pedagogicamente, sendo que o professor da matéria respectiva deve estarno Ateliê ou no lugar das ações em que se desenvolve o ato projetual. A distância"clássica'; das matérias que acabaram ficando instrumentais ou complementares, comoconforto e tecnologia por exemplo, foram contribuindo para o processo de alienaçãodo estudante do fazer na arquitetura e urbanismo. O aluno acaba prefigurando, mas

divorciado dos processos construtivos. Neste sentido, é que remetemos a um terceiroprincípio que é parte indissociável do princípio das ênfases: a teoria do "mesmomomento pedagógico".

2.3. Princípio do "mesmo momento pedagógico":Potencializa os diferentes esforços pedagógicos, possibilitando a integração dosdiversos conteúdos em uma abordagem simultânea, resguardando as especificidadesde cada enfoque. O aluno realiza uma ação na aprendizagem e os professores, diversasações neste processo. . _Particularmente nas primeiras fases, é fundamental que o momento de proposiçao, oato reflexivo sobre o fazer assim como a utilização dos meios de representação sobreos resultados do fazer, devem estar operando em um "mesmo momento ou âmbitopedagógico" para que não ocorra o velho divórcio do ação do pensar, que tanto temconduzido ao desinteresse dos estudantes no aprendizado ou naquelas matérias quetrabalham mais com a distância do sujeito do objeto. Ao longo do Curso, este métodovai sendo especializado em momentos paralelos, pois já o aluno vai dominando osprocessos analíticos que exigem abstração. É uma pedagogia própria para as primeirasfases, até a quarta pelo menos.Quanto à prática didática que estamos vivenciando nas disciplinas de História (Históriada Arte, Arquitetura e Urbanismo I - primeira fase e HAAU III, quarta fase), temosobtido os primeiros resultados positivos. Na HAAU I, o trabalho com os calourosconfirma em grande parte o que avaliávamos como premissa para as primeiras fases:o aluno vemjá com um conhecimento adquirido que deve ser desenvolvido, revisto edeconstruido. Então, o aluno desenvolve a proposta espacial, através dequestionamentos sucessivos com base em leituras de textos, e é e~tímulad? a buscarinformações e construir O repertório a partir das perguntas que vai construindo. Esteé o processo didático-pedagógico central. Os resultados têm sido, portanto,surpreendentes. Trata-se de despertar o aluno para a fome de saber arquitetura (6). Opapel do professor aqui é de orientador e catalisador de questões e reflexões que vãosendo exploradas aos poucos. Um tema que temos trabalhado, dentro do períodohistórico, entre os séculos XVIII e XX, é o debate sobre a modernidade e suascontradições. Na HAAU III, embora os alunos já passaram por três disciplinas teórico-históricas, o processo é mais de aprofundamento de questões, fomentando no aluno asistemática da pesquisa. No entanto, no início do Curso o aluno também se "atira"em tentar abordar um tema específico com o que tem a priori (primeiro seminário). Apartir dos questionamentos que se levanta neste evento, o alun~ reavalia o ~ue haviaestudado e refletido e retorna agora com um grau de profundidade supenor e commais perguntas formuladas tanto por ele, por outros alunos como pelo próprio

professor. No segundo seminário, então, o aluno desenvolve e responde novasquestões que foi descobrindo e requestiona aspectos levantados no primeiroseminário. Claro esta sistemática dá mais trabalho, pois o professor opera o seu labora partir do movimento do estudante, articulando-o com os conteúdos da disciplina,procedimento que supõe também um processo de pesquisa do docente. Muitasquestões surgem sem que o professor houvesse pesquisado, novas bibliografias sãopesquisas por oito a dez grupos de alunos, o que enriquece enormemente o acervo dadisciplina e o professor sente que o processo é vivo e que ele também pode aprender.Aqui, realiza-se portanto a tão desejada indissociabilidade entre pesquisa e ensino.Quanto às disciplinas de Projeto (Introdução ao Ateliê de Arquitetura e.Urbanismo,primeira fase e Planejamento Arquitetõnico VI, sexta fase), várias das questões quehavíamos pensado em termos pedagógicos estão se cumprindo. Por exemplo, noprimeiro momento da disciplina, o aluno renuncia a uma série de variáveis que intervemno programa de projeto, escolhendo somente algumas, para assim pdoer desenvolver,através de modelos e maquetes experimentais, o projeto de forma direta, e de acordocom o que vai intuindo e apreendendo do prograrr\.a. Com isso, evita-se o que setomou em muitas disciplinas um ritual quase inútil: uma análise às vezes exaustiva ede pouca aplicação posterior. Em um segundo momento, o aluno passa a repensarconceitualmente, e agora com os questionamentos que saem também dos outros alunosdo' ateliê, em seminário, e do professor. O aluno então consegue "ver-se" e "ver suaobra" porque passou por uma experiência concreta e familiar com o objeto de estudoe proposição espacial. Aí é que ele sente necessidade de aprofundar as questões queficaram superficiais, pendentes e soltas ao longo daquela primeria etapa. A fase da"análise" ou pesquisa aqui cobra sentido, vigor e grandeza realmente científica. Estaprocesso pode chegar até a "destruir?a proposta inicialmente desenvolvida. No entanto,o que emana daí tem um sentido profundo para o aluno e ele ganha autonomia depensamento. Na terceira e última etapa, o aluno repropõe (síntese 2) e desenvolve oprojeto agora com muito mais profundidade. Esta fase culmina com a entrega doanteprojeto ou projeto em um patamar de domínio por parte do aluno superior ao quese tem constatado na forma tradicional de ensino de projeto em nosso Curso. Éimportante observar, por último, que não é o professor quem vai estabelecer a críticaao resultado do primeiro momento; o próprio aluno, apoiado em bibliografia adequadaao terna, sítio em estudo, discutindo em seminário, vai pouco a pouco construindoum discurso que pode até destruir a sua própria obra. Assi, não há melindres,subterfúgios, reclamações que dependem exclusivamente do veredicto do professor.

3. Instâncias de avaliação permanentes que busquem integrar as diversasdisciplinas do Curso: um breve balanço das Coordenações de Unidade

Como comentávamos anteriormente, o mecanismo adotado em nosso Curso, foi aimplementação de Coordenações por Unidade Acadêmica, as -quais coordenariam asfases a ela ligadas: a primeira UA (introdutória e experimental) compreende as trêsprimeiras fases ou semestres letivos; a segunda UA (conceitual e desenvolvimentoprofissional), as quarta, quinta e sexta fases; e a terceira UA (aprofundamento epesquisa) compreende as sétima, oitava, nona e décima fases, sendo que estás últimassão o trabalho final de graduação.A regulamentação dos procedimentos e atribuições encontra-se muito atrasada emnosso Curso, e o processo de integração pretendido tem sérios problemas e obstáculosa enfrentar como, por exemplo, a carga horária acima do patamar fixado; aFragmentação entre as disciplinas continua como no currículo anterior, apesar dealgumas iniciativas isoladas que ainda não conformam um processo unitário; há faltade clareza e precisão nas ementas, produto do processo atabalhoado quando daaprovação do currículo, já assinalado antes. A elaboração das ementas foi realizadadepois de se ter aprovada a estrutura geral, sem haver uma base pedagógica quefi;undamentasse a articulação entre os conteúdos,Deixamos aqui estas preocupações que acreditamos que são compartidas porprofessores e estudantes de outros cursos no país e algumas proposições queaproveitamos este Encontro para divulgar como forma de provocar o debate e reflexãosobre nossas práticas docentes e discentes quotidianas, que muitas vezes passamiNcólumes e indiferentes a críticas.

CONCLUSÃOÉ necessário que se repense o processo de implantação curricualr não só em nossoCurso, como em outras instituições de ensino da arquitetura e urbanismo, tendo emvista um balanço das práticas pedagógicas explícitas ou implícitas, para que assim sepossa avaliar realmente os alcances dos objetivos que foram estabelecidos. A propostade natureza pedagógica que divulgamos neste texto, cujo espaço não nos permiteaprofundar, é um dos elementos que lançamos para se pensar práticas curricularesarticuladas com a preocupação e realização da forma pedagógica de desenvolver aaprendizagem. Esta proposta em nosso Curso contou com ampla simpatia e apoiodos estudantes, porque dizia algo de suas vidas e respondia, ainda que com problemase algumas imprecisões (7), com os anseios de buscar uma integração de conteúdos(pois esta proposta sustentava uma proposta de currículo que se centrava no ateliêintegrado no meio do Curso, p. ex.).

NOTAS1. Por exemplo, sobre a relação professor e aluno, ver os Anais do XVIl ENSEA U

realizado entre 29 e 31 de outubro de 1994. Neste documento, várias escolas jáassinalavam os problemas constatados nessa relação que impediam um adequadodesenvolvimento do proceso ensino-aprendizagem. Também sobre a avaliação, veros próprios Caderno da ABEA "Contribuições para a educação do arquiteto e dourbanista" (Anais do VI Congresso Nacional da ABEA, Brasília, pp. 29-32).2. As Coordenações de Unidade Acadêmica foram implantadas na reestruturaçãocurricular de nosso Curso como forma de buscar garantir as integrações entre asdisciplinas de uma mesma fase ou dentro de uma mesma unidade acadêmica.Abordamos este aspecto mais adiante neste texto.3. Tendo como autores os profs. Américo Ishida, Hamilton de Carvalho Abreu eLino Fernando Bragança Peres, desenvolvemos esta tese durante o ano de 1996 emum documento intitulado "Uma proposta curricular: a tríade pedagógica", 40 p.,quando da discussão do currículo em nosso Curso.4. Na UFSC, o programa de ensino é um detalhamento da ementa, onde estãocontemplados os objetivos, metodologia e bibliografia da disciplina. Ampliamos oconceito de metodologia, que normalmente está reduzido a procedimentos, paramétodo pedagógico e sua base filosófica. A partir do programa de ensino, é que oprofessor elabora o plano de ensino. O programa de ensino pode ser elaborado pordisciplina, como é a maioria dos casos, e/ou, pelo que propunhamos, por umprograma que compreenda um grupo de disciplinas, fase ou unidade acadêmica.5. Estes princípios sustentam uma proposta de currículo que foi amplamentediscutida no Curso e que contou com o apoio da maioria dos estudantes. Suaaplicabilidade se dá tanto em nível geral que estrutura o Curso como um todo,como na particularidade de cada disciplina, respeitando-se a sua especificidade.Por exemplo, o momento de experimentação inicial nem sempre ocorre no início decada disciplina. Este primeiro momento é mais trabalhado até o meio do Curso,quando então começa o processo de aprofundamento conceitual a partir do que sevivenciou anteriormente. Estes princípios baseiam-se em algumas premissaspedagógicas como:. Uma escola deve estar centrada na aprendizagem, onde o ensino concorre deforma a orientar a formação do estudante e o espaço voltado à experimentação daaprendizagem, como forma de propiciar a verificação, através da cinestesia ecinergia, do que é apreendido em sala de aula, nos processos investigativos eexperimentais, palestras, eventos, exposições, etc;. Trabalhar com a ênfase em temas centrais no estudo da arquitetura e urbanismoque são estruturantes no desenho curricular e configuram um modo de ensinar eaprender. Os temas que propomos para a definição curricular foi a questão doconforto ambiental, a tecnologia (estudos comparados da adoção do concreto

armado com outras técnicas construtivas como elementos de projeto) e a infra-estrutura arquitetônica (instalações) e urbana.· A aprendizagem se desenvolve com base na experiência com a materialidade econstrubilidade como modus operandi do processo projetual ou de reflexão teórico-histórica. Por exemplo, a utilização da maquete como método de pensar o projeto enão como elemento ilustrativo a posteriori à proposta de projeto.· O princípio de que a construção do saber deve ser um processo de saborear (osaber como sabor segundo Rubens Alves, op. cit). Deve-se estimular atividadeslúdicas como ações intrínsecas da prática pedagógica e não somente como atividadescomplementares, adicionais, quando surgirem. Os lugares de convívio, além deespaços como o bar e cafeteria, p. ex., devem ser os próprios espaços de sala deaula e ateliês;· Devem-se implementar atividades "extra-curriculares" que complementem asdisciplinas, que tem como premissa de que a arquitetura e urbanismo se aprende ese apreende com a experienciação direta, através de viagens periódicas de estudo,promoção e visita a exposições e eventos que debatam permanenetemente questõesde relevância social, urbana, arquitetônica, ambiental e cultural.6. Rubens Alves, educador e psicanalista, em sua palestra ministrada no "Congressosobre Educação", realizado na cidade de Blumenau, SC, em 1996, destaca o papeldo professor como o agente do processo de ensino-aprendizagem que desperta afome de saber no aluno.7. Há algumas imprecisões em nossa proposta que merecem aprofundamento e quenão cabem aqui ser analisadas. Destacamos somente o nível de integração entre asdisciplinas, o qual se tornou pouco inteligível no momento em que expunhamos aproposta. Um detalhamento maior da forma como entra a tecnologia nodesenvolvimento do projeto em ateliê. Outro aspecto foi o não-aprofundamento daarticulação das disciplinas de teoria e história no ateliê: quais os conteúdos teórico-históricos que poderiam ser trabalhados de forma integrados e quais aqueles quedeveriam ser desenvolvidos de forma autônoma .

J Mestre2 DoutorDepartamento de Arquiteura e Urbanismo - Centro Tecnológico - UFSC -Universidade Federal de Santa Catarina

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DIRETRIZES CURRICULARES PARA ARQUITETURA EURBANISMO.ESTRATÉGIAS DE IMPLANTAÇÃO.Maria Amalia Amarante de Almeida Magalhães*UFRJ - Universidade Federal do Rio de Janeiro

RESUMOOs currículos dos cursos de Arquitetura e Urbanismo do país foram modificadospara atender as diretrizes curriculares e o conteúdo mínimo fixados pela Portarian. 1770. Algumas inovações, como algumas disciplinas - lnformática, TécnicasRetrospectivas, Conforto Ambiental - e o Trabalho Final de Graduação após aintegralização do conteúdo mínimo, foram temas propostos para reuniõespromovidas pela ABEA para troca de experiências entre os diretores e coordenadoresdos cursos, visando a sua melhor compreensão e implantação. A exigência de espaçose equipamentos especializados, de laboratórios, de acervo bibliográfico atualizado,assim como a utilização de técnicas pedagógicas renovadas, tem como objetivo aformação de profissionais mais bem preparados para acompanhar a dinâmica dostempos modernos. Analisamos neste trabalho o novo currículo da FAU/UFRJ comalgumas propostas de estratégias para a sua implantação.

INTRODUÇÃOOCurrículo Novo da FAU-UFRJ começou a ser implantado no primeiro semestre de1996. Para agilizar o processo, foram implantados naquele primeiro momento os trêsprimeiro períodos. Até o primeiro semestre de 1998, foram implantados sete períodose neste semestre, o segundo de 1998, iniciado em 26 de outubro, estão sendoimplantados os três últimos períodos, finalizando portanto o processo. Como aconteceem qualquer processo de mudança, algumas dificuldades têm que ser superadas e emalguns momentos os problemas são difíceis de resolver. Um dos maiores problemasde uma mudança curricular reside na adaptação dos alunos do currículo antigo que seatrasaram em algumas disciplinas. No caso específico da FAU-UFRJ, além deste,tivemos o problema da adaptação dos alunos que foram "atropelados" pelo novocurrículo, isto é, aqueles que iniciaram o curso seguindo o currículo antigo e queforam obrigados a seguir o novo a partir do segundo ou do terceiro período.Pela estrutura do novo currículo da FAU-UFRJ, os alunos deverão cumprir até ooitavo período do curso todos os créditos obrigatórios e alguns créditoscomplementares. O nono e o décimo períodos estarão dedicados ao Trabalho Final

de Graduação, sendo que no nono período o aluno deverá cursar quatro disciplinascomplementares e mais uma disciplina obrigatória, todas preparatórias para o TFG.O desenvolvimento do trabalho propriamente dito se dará no decorrer do décimoperíodo.A implantação dos três últimos períodos do currículo novo em 98/2 será um momentode transição, tendo em vista que os alunos que estarão cursando o nono e o décimoperíodos são do currículo antigo, e portanto não serão impedidos de cursar disciplinasobrigatórias nesses dois períodos. Provavelmente isto impedirá que se tenha o resultadoque se deseja para o TFG. Entretanto, estamos certos de que conseguiremos nosaproximar da expectativa referente ao novo formato exigido pela Portaria.

AVALIAÇÃOUm novo currículo, ao ser implantado, necessita de uma permanente avaliação paraque não corra o risco de permanecer com distorções que dificilmente serão corrigidascom o passar do tempo. Essa avaliação deve ser feita de forma a garantir uma integraçãohorizontal e vertical.Iniciamos o processo de avaliação após a implantação do sexto período. Esta avaliaçãoestá sendo feita através de reuniões com os professores de cada disciplina de cadaperíodo implantado, inicialmente detectando os problemas que esses professoresconseguiram observar. Após essas reuniões com os professores, os alunos são ouvidospara também contribuírem com a sua avaliação. Posteriormente, após esses problemasestarem bem identificados, proporemos algumas correções. Não é suficiente resolvercada período isoladamente.Não devem ser feitas mudanças antes de terem sido feitas as reuniões com osprofessores das disciplinas de todos os períodos do curso. Após as reuniões de cadaperíodo, pretendemos fazer reuniões de dois períodos subsequentes, para detectar asfalhas e os acertos na integração vertical. Muitas vezes podem ser tentadas algumascolaborações entre departamentos e principalmente entre disciplinas e seus requisitos.O que podemos observar até o momento é que apesar de se ter um novo currículo,nem sempre temos realmente novas formas de lecionar. Na avaliação torna-se necessárioreconhecer se os problemas apontados são reais ou se apenas reproduzem a dificuldadeque nós professores temos de tentar novas técnicas pedagógicas para obter resultadossatisfatórios com condições diferentes - cargas horárias, distribuição da disciplina nagrade, etc.

ALGUNS PROBLEMAS DO NOVO CURRÍCULOAté o momento alguns problemas já têm sido apontados praticamente em todas asreuniões já realizadas. Um deles diz respeito à redução de cargas horárias em algumas

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disciplinas, especialmente as que se destinam à instrumentalização do aluno. Asdisciplinas de representação gráfica - especialmente no que tange ao desenhoarquitetônico - tiveram a carga horária reduzida, o que tem sido considerado responsávelpelo fraco desempenho dos alunos nas disciplinas de Projeto, tanto de Arquiteturaquanto de Paisagismo e de Urbanismo.Pela introdução da Informática no curso, o uso da Computação Gráfica narepresentação dos projetos substitui o desenho tradicional mas revela em muitos casoso desconhecimento dos alunos da parte conceitual da representação gráfica. Isto temlevado alguns professores a não aceitar a representação de trabalhos pelo computador,como uma forma de fazer os alunos perceberem a necessidade de serem capazes deusar bem o lápis e a caneta de nanquim antes do computador.Apesar de se ter proposto uma nova filosofia para o novo currículo, foram mantidasmuitas das disciplinas do currículo antigo, com algumas modificações na carga horáriae na distribuição na grade. Isto resultou em alguns casos em uma certa pulverizaçãodos conteúdos. Apesar de se ter proposto reduzir as disciplinas obrigatórias para seter um currículo mais flexível pela introdução de maior número de disciplinascomplementares, o novo currículo tem 55 disciplinas obrigatórias, totalizando 172créditos, enquanto o currículo antigo tinha 54, totalizando 196 créditos.A área de conhecimento que teve um acréscimo substancial no número de disciplinasfoi a área de Urbanismo, o que se justifica pelo reconhecimento do título de arquitetoe urbanista recebido pelos alunos ao se graduarem. No currículo antigo havia apenasduas disciplinas obrigatórias enquanto que no currículo novo as disciplinasobrigatórias são seis.A fragmentação observada poderá ser corrigida pelo agrupamento de algumasdisciplinas. Além de aliviar um pouco os alunos na parte de trabalhos e de verificaçõesde aprendizagem, o menor número de disciplinas resultante poderá também tornarmais objetivas as informações transmitidas. É freqüente a necessidade de se repetirinformações em disciplinas afins, o que poderá ser reduzido no caso dessesagrupamentos.Outro problema apontado em várias reuniões diz respeito à falta de integração entreas disciplinas do curso, tanto as que são ministradas no mesmo período como as queestão dispostas em períodos seqüenciais. É uma conseqüência do processo analíticoque se utiliza para a formação do profissional que necessita exercitar a síntese dosconhecimentos adquiridos. Uma das soluções para este problema seria a criação deatividades comuns a várias disciplinas.

AS INOVAÇÕES PROPOSTAS PELAS DIRETRIZES CURRICULARESUma das exigências das Diretrizes Curriculares diz respeito às formas de transmissão

aos alunos dos conteúdos mínimos necessários à sua formação. Novas técnicaspedagógicas são requeridas para que o aprendizado não se limite à sala de aula. Sãovalorizadas as atividades extra-curriculares, a participação em palestras e conferências,os trabalhos em ateliers, as experimentações em laboratórios, a atuação em canteirosexperimentais. Outras atividades, como visitas a canteiros de obras, levantamentosde campo, visitas a obras arquitetônicas, a cidades históricas ou que apresentemsoluções de interesse para a arquitetura também são propostas como alternativas paraa composição da carga horária das disciplinas oferecidas.O horário da FAU- UFRJ prevê um espaço semanal para atividades extra-curriculares,que deve ser utilizado para o cumprimento de parte desta exigência. Neste horáriopodem ser programadas conferências, palestras, workshops, enfim, várias atividadesque podem constituir parte da carga horária de algumas disciplinas.

A partir deste semestre - 98/2 - está sendo organizada A Semana da FAU, que constaráde uma série de palestras sobre assuntos atuais de arquitetura e urbanismo. A primeira,a se realizar na semana de 16 a 20 de novembro, estará refletindo sobre os projetosexecutados e em execução pela Prefeitura da Cidade do Rio de Janeiro. É tambémuma atividade prevista com a finalidade de atender a essa complementação da formaçãodos alunos.Dado o número excessivo de alunos da FAU-UFRJ - 120 admitidos por semestre -que hoje são cerca de 1300, a programação de atividades fora de sala de aula não étarefa fácil. As visitas e viagens de estudo, trabalhos de campo, etc, devem ser previstasem horários que não interfiram com outras aulas. A dificuldade em obter meios detransporte também é um dos fatores que dificultam a sua realização.A Coordenação do Curso está estudando a possibilidade de criar uma semana devisitas por semestre, quando serão programadas visitas que possam ser obrigatóriaspara os alunos, como parte da carga horária para o cumprimento do conteúdo mínimoexigido para o seu curso de graduação. Algumas disciplinas já costumam incluirvisitas em seu plano de curso, mas de forma põntual e freqüentemente em horários deoutras disciplinas, o que muitas vezes gera problàas entre os professores.O trabalho em ateliers interdisciplinares também \está sendo pensado como umapossível solução para melhorar a integração entre as disciplinas do curso. Comoexemplo, pretendemos sugerir um trabalho conjunto no primeiro período do cursonas disciplinas de Expressão Gráfica, Estudo da Forma, Teoria da Arquitetura eComposição e Modelagem das Estruturas. O estudo de um mesmo objeto arquitetõnicosob os diversos ângulos trará ao aluno a compreensão da síntese através do processoanalítico de aprendizagem. O mesmo poderá ser feito em outros conjuntos dedisciplinas.

A participação dos alunos em concursos está sendo incentivada. É importante nestecaso a colaboração dos professores, reconhecendo a importância dessa participação.No caso das disciplinas de Projeto, a avaliação dos alunos participantes deverá serfeita sobre o trabalho desenvolvido para o concurso. Isto dará ao aluno maiorespossibilidades de apresentar um bom trabalho.

ESTRATÉGIAS DE IMPLANTAÇÃOPor que mudar o currículo? É uma pergunta que devemos fazer sempre, antes e depoisde termos iniciado alguma mudança. Certamente que a meta principal é melhorar aqualidade do ensino. Como se mede esta melhoria? Pelo resultado final alcançadopelos alunos, pelo seu desempenho como profissional, enfim, pelo arquiteto e urbanistaque conseguimos formar.A mudança curricular em si não é suficiente para se ter uma melhoria na qualidade doensino. Mudar nomes de disciplinas, criar disciplinas novas ou mudar a ordem dasantigas, aumentar ou reduzir a carga horária, não é suficiente para se ter um cursodiferente e melhor. O mais importante é procurar meios de despertar o interesse doaluno para que ele consiga um bom desempenho e se comprometa com o aprendizado.A flexibilização do curso pode ajudar nesta tarefa, pois permite ao aluno escolheralgumas direções que lhe são mais atraentes, fazendo-o se interessar mais pelo estudo.Não há regras gerais para se alcançar os objetivos propostos, mas uma buscacontinuada. A motivação do estudante é pois uma das conquistas almejadas.Recursos audio-visuais, computacionais e outros deverão ser buscados, sem o quehaverá sempre a queixa de que o tempo não é suficiente para transmitir as informaçõesnecessárias ao aluno. Em alguns casos, o professor precisa se recic1ar, lembrando queo curso não pode ser igual ao anterior. A propósito, vale citar uma afirmação feitapelo prof. Edgar Graeff: "Não é um bom currículo que faz um bom curso deArquitetura."(l). Na verdade, não adianta ter um bom currículo se os professorescontinuarem a ensinar como sempre ensinaram, sem a preocupação de buscar recursosdidáticos mais eficientes e mais avançados.O momento atual apresenta algumas condições favoráveis a essas mudanças: em virtudedas medidas do governo, grande número de professores está requerendo aposentadoria.Novos professores estão sendo e serão contratados. Essa renovação poderá facilitar odesenvolvimento dessas novas técnicas pedagógicas necessárias.Finalmente, temos a certeza de que, apesar de estarmos ainda implantando um novocurrículo, este não deverá ser considerado estático mas deverá ser continuamenteavaliado e repensado. É a única forma de acompanhar o ritmo das mudanças do mundomoderno. (2)

CONCLUSÕESO novo currículo em implantação apresenta já alguns problemas que deverão serestudados para poderem ser resolvidos. As mudanças julgadas necessárias serão feitassomente após uma avaliação total do que foi implantado. Possivelmente serãoreorganizadas algumas disciplinas, agrupadas outras, alteradas cargas horárias, enfim,o que for considerado importante para o conjunto, evitando-se soluções isoladas epontuais.Sendo um processo dinâmico, a avaliação continuará a ser feita periodicamente, deforma a não permitir que os erros se perpetuem e permaneçam as distorções.A Universidade é local para se experimentar. Turmas piloto podem ser em algunscasos necessárias para se renovar a forma de apresentar uma disciplina. Não é possívelestabelecer regras rígidas ou gerais para todas as disciplinas, pois as especificidadesprecisam ser respeitadas. O que não se pode deixar de fazer são as mudanças, o quemuitas vezes exige a recic1agem dos professores para que possam enfrentar os desafiosque a inovação apresenta.Os Encontros periódicos dos cursos de Arquitetura e Urbanismo do país, promovidospela ABEA, são oportunidades valiosas para se trocar experiências e buscar soluçõespara os problemas comuns. As realidades são diferentes mas muitas vezes as soluçõespodem ser encontradas pela reflexão em conjunto.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS(1) Encontro Nacional de Formação do Arquiteto, promovido pela ABEA. Goiânia,1982.(2) MAGALHÃES, Maria Amalia A.A. Por que Mudar o Currículo? A Experiênciada FAUIUFRJ. Poster apresentado na 50a Reunião da SBPC, Natal, 1998.

*DoutoraCoordenadora de Ensino de Graduação da FAU-UFRJMembro da Comissão de Especialistas em Ensino de Arquitetura e Urbanismo -CEAU/SESu/MEC, (

DIRETRIZES CURRICULARES, PROJETO E TÉCNICASRETROSPECTIVASJosé Roberto MerlinPUCCamp - Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da PUC

RFSUMOCom a implantação da LDB e as novas diretrizes curriculares (DC) para a área dearquitetura e urbanismo, deve-se implementar o conceito de preservação ambientalcomo importante condicionante na área de projeto e urbanismo, destacando-se comofator de qualidade espacial, o balizamento correto do edifício projetado no ambiente-entorno.Sem desconsiderar questões técnicas, funcionais e plásticas agregadas habitualmente~ prod~Ção da arquitetura, a disciplina Projeto B(TR) estuda o partido a partir daznserçao da obra em espaços significativos na malha urbana, utilizando sítioenriqueci~o ~or edifício de valor histórico-arquitetônico, tendo em conta esquemaspreservaclOnz~tas. como forte condutor da criação, na medida que tratam da relaçãovelho-novo e instigam a compreensão do espaço-tempo cronológico e cultural.

INTRODUÇÃOA in~oduç~o do currículo mínimo pela Portaria No 1770 de 28/12/1994, que colocoua obn.gatone?a~~ do ensino de técnicas retrospectivas nos cursos de arquitetura eurbam~mo, viabilizou no Depto de Projeto da FAUPUCC, a criação de uma disciplinade projeto -PROJETO B(TR)- onde as questões de arquitetura e urbanismo ligadasa parâmetros preservacionistas, são considerados como fortes condicionantes na açãoprojetual.Hoje, com ~s ~ovas DC para a área de arquitetura e urbanismo, vale a pena pensar talatitude projetiva, como processo de conscientização dos futuros profissionais,rele~~ndo o ent~rno como sitio revelador e testemunho da civilização, portantoumbilicalmente ligado ao patrimônio da humanidade.Considera-se, tanto paisagens notáveis como obras modestas como indutores doprocesso projetivo, desde que ao longo do tempo tenham adquirido significaçãocultural, portanto apropriada socialmente.Essa atitude de contextualizar a obra, decorre da crítica ao movimento modernoespecialmente em relação ao "estilo internacional", onde prédios com funções e

formas semelhantes, foram executados em diferentes sítios, de diferentes continentes,dos dois hemisférios, desrespeitando as condições ambientais e culturais locais.Assim parte-se do processo de contextualização do projeto através da leitura einterpretação de seu entorno como um dos fortes condicionadores do ato projetivo,porém sem desprezar os fatores técnológicos, funcionais e plásticos.Sugere-se um roteiro, não uma metodologia fechada, pelo qual o aluno deve passar,no tempo que lhe for conveniente conforme seu processo próprio de criação. Observa-se apenas, que nenhum' de suas partes pode ser esquecida por entendermos aarquitetura como um ofício ensinável, portanto passível de regras mínimas para fazê-Ia, desprezando isto sim, a genialidade entendida como dom pessoal, e portanto,descolada do processo real. Pensa-se no aluno como futuro produtor da arquitetura,não mero consumidor, como pretende a sociedade globalizada.O roteiro contempla questões próprias da edifício em si, do entorno e das propostasurbanísticas contemporâneas, e por ser um trabalho na malha urbana real, mesclateoria e prática conforme proposições das novas DC. Mais que isso, exige posturapolítica e ética do arquiteto enquanto cidadão, que deve ter consciência de que quandoprioriza ambientes e atividades para determinados grupos humanos, está revelandoobjetivamente no espaço, sua visão ideológica de mundo que, espera-se, vai seaperfeiçoando conforme o aprimoramento moral com o decorrer do tempo.

ARQUITETURA E CONVIVÊNCIASe atentarmos para as arquiteturas que se tornaram referências, observamos que taisobras trouxeram no bôjo uma nova proposta de convivência humana-civilizatória,norteada por avançado posicionamento ético-político para o momento e transformaçõesno programa tradicional, que ajudaram a vínculá-Ias à historia como marcosarquiteturais. É o caso da Fauusp do Prof. Vilanova Artigas e do Shopping CulturalÁtica do Prof. Paulo Bruna, para citar dois exemplos.O contraponto a este posicionamento é dado pelos conjuntos habitacionais, quetrabalham com pessoas semelhantes em renda, idade, número de filhos, cultura,aspirações, nível de escolaridade, etc.Enquanto no primeiro caso propõe-se um convívio novo baseado na diferença entreos usuários, no segundo, busca-se a homogeinização, e a troca de conhecimento, poridade, renda, etnia, sexo, etc, fica limitada, ceifando o tão almejado processocivilizatorio, fruto da convivência pacífica entre contrários.Antes mesmo de começar o trabalho como profissional arquiteto o aluno deve instigarseu sentimento de cidadania, aguçar seus sentidos e revisar o programa básico proposto,entendendo quais são as atividades essenciais, as de apôio e as complementares, quepodem ser agregadas conforme sua visão de mundo, para vivificar o ambiente a ser

concebido.

CADA TERRENO PEDE UMA FORMA QUE LHE É PRÓPRIAO Prof. Gian Carlo Gasperini costuma dizer em suas aulas da PUCCampinas, quecada terreno parece pedir um certo tipo de edifício que lhe é adequado. O terrenocom sua forma alongada ou quadrática, topografia (plana ou não), insolação (nascente-poente, norte-sul), ventilado ou não, lados ou zonas mais calmas ou barulhentas, comsua vegetação ou aridez, etc, condicionam o projeto.O entorno com suas visuais ou fechamentos, com usos e estilos da vizinhança, relaçãotemporal velho-novo, com acessos facilitados por uma rua menos movimentada, pelavolumetria , pela importância do vazio ali existente, pela luz que emana da abóbodaceleste, pelas texturas e cores dos edifícios e vegetações circundantes, etc,condicionam o projeto.É preciso olhar analiticamente para o terreno e entorno e propor a forma adequadaconforme o uso de cada edifício e seu relacionamento com os demais. É preciso terclareza que o edifício que estamos implantando é como um ator em cena, e no cenárioexistem artistas principais e coadjuvantes. É oportuno saber quem é o ator principale quem é o coadjuvante para cada cena, sendo deselegante e patético, quando umcoadjuvante tenta roubar a cena do principal. Assim deve ser considerada a implantaçãode um edifício, podendo as relações espaciais ocorrerem por harmonia ou contrastecom o ambiente circundante, emoldurando e destacando-se aspectos específicosdaquele lugar.No caso de PROJETO B(TR) utilizamos para o exercício de projeto, um sitio deentorno significativo enriquecido por edifícios de valor arquitetõnico, onde se propõeum programa básico mas aberto à interferência do aluno. A concepção arquitetõnicadeve considerar, além das questões formais habitualmente agregadas à produção daarquitetura, um edifício histórico como um dos elementos estruturadores dopensamento espacial, trabalhando a relação velho-novo e instigando a compreensãodo espaço-tempo cronológico e cultural. Tais objetivos flexibiliza o currículo e exigequalidade nas respostas, visto que estão arraigadas na realidade objetiva, indica tópicosou campos de estudos e treina o acadêmico para sua progressiva autonomia profissionale intelectual, conforme dispõem as novas De.

MODULAÇÃO E SISTEMA CONSTRUTIVOAnalisando-se as condições do entorno, as tecnologias disponíveis e os materiaislocais, podemos adotar um sistema construtivo compatível.Todo sistema construtivo tem módulos que poderão ter características funcionais,estruturais e compositivas. Entende-se como módulo funcional a adequação do módulo

às atividades. funcionais e de. uso do edifício, como módulocompositivo o módulocom medidas compatíveis com o processo de composição plástica-espacial e móduloestrutural o intercolúnio adequadoao sistema construtivo adotado. Conforme atecnologia disponível na região, o módulo estrutural de um sistema construtivo podevariar. Nos lugares onde há técnicas deprotensão o sistema construtivo em concretoarmado vence vãos maiores do que naqueles onde não se dispõe desta técnica. Trocandoem miúdos pode-se afirmar que onde não se tem grande técnica o intercolúnio emconcreto arm~ tomo de 5metros, onde se tem técnica pouco melhor consegue-se 10 metros, onde se tem mais técnica 15metros e comprotensão 20 metros ou mais.Aqui fica explicitado que embora o material usado seja concreto armado, conforme aregião e seu refinamento tecnológico, pode-se ter uma grande variação nas dimensõesda modulação.Cabe esclarecer que adotado um sistema construtivo, praticamente já estará definida,pelo menos metade da plástica do edifício, pois as possibilidades de cada sistemaconstrutivo são diferenciados. Imagine-se uma escola em concreto e alvenaria comteto plano, outra em estrutura de madeira e.telha de barro e outra em estrutura metálicae telha de alumínio. São sistemas construtivos que de antemão induzem profundamentea composição formal.Qutro aspecto relevante da modulação é o eu chamo de traçado regulador subjacente.É a quadricula encima da qual corre o lápis do arquiteto, é o regulador dos passo doprojeto, "snap" no computador, o organizador das curvas, a unidade de crescimento,enfim é o elemento que acaba geometrizando a forma, e racionalizando a construçãono canteiro de obras. Qualquer obra de arquitetura de valor, denuncia a existência deuma modulação, que eventualmente poderá estar fragmentada ou rompida como nocaso de alguns deconstrutivistas, mas que denotam sua existência, mesmo quevirtualmente. .

TIPOLOGIA DA MENTETodos nós temos "na cabeça" tipologias das mais variadas funções reflexo de nossacultura, forma de vida e conhecimento específico. Na verdade são imagens reflexasde nossa cultura arquitetõnica. Tais "pré-concepções" devem ser usadas como iníciodo processo de aprimoramento do projeto. Para que isso ocorra é necessário pesquisaro que há de mais moderno em temas semelhantes, bem como o processo de evoluçãoda atividade estudada e das propostas formais compatíveis dos últimos tempos. Talconhecimento, se organizado em grupos tipológicos facilitará a compreensão dosraciocínios espaciais de diferentes autores, e fatalmente, ajudará a romper com asimagens mentais retrógradas e a construir novos paradigmas, que bem exploradosatravés do desenho, vão lentamente se materializando como projeto.

É necessário portanto ter clareza de todas estas fases: a imagem mental ainda grosseira,a necessidade de transformá-Ia pelo processo de conhecimento, o entendimento dastipologias e a evolução da atividade resultando em novos paradigmas, e o uso dodesenho como instrumento sincrético para amalgamar tudo isso com as característicasdo local, redundando em um novo projeto, provavelmente mais aperfeiçoado que osanteriores.

o PROCESSO DO DESENHOO ato de pensar organiza o fazer, o ato do fazer organiza o pensar. Assim o processode criação acontece na relação mão-olho-cabeça, não apenas desenhando mas dediversas formas. Quando o aluno relata ao professor seu projeto, organiza seupensamento e portanto está projetando falando, o mesmo ocorre quando apenas pensa,ou quando simula propostas através do desenho (a mão, no micro, na maquete). Issoocorre porque ao projetar ocorrem fases com pesquisa de dados, organização eassociação dados, escolha de alternativas e conceitos espaciais, que são a cada passoavaliados criticamente, rejeitados, transformados ou mantidos, subsidiando o traçoenquanto intenção.Dessa forma o desenho de concepção em arquitetura não pode acontecer aleatoriamentemas sim balizado por conceitos anteriores que emulam do partido adotado. Ou seja,não se deve desenhar sem a parametrização conceitual, para que se possa a cada passoescolher o desenho que serve aos propósitos anteriormente enunciados e desprezaraqueles que não respondem positivamente aos tais conceitos.Sem esta pré-concepção organizadora do pensamento projetivo, pode-se desenhar atéesquentar o grafite que não se chega a conclusão alguma. Existe porém uma ressalva,pois sabe-se que no processo do desenho, a cabeça não domina totalmente a mão. Naverdade mediados pelo ôlho, a cabeça condiciona a mão e a mão condiciona a cabeça,num processo dialógico continuo e de retro-estimulação.Finalizando parece ser necessàrio pensar desenhando e desenhar pensando, mediadospelo olho e pelos conceitos pré-determinados, sem o que o projeto caminha totalmentesem direção dificultando o controle do projeto, que no nosso entender não deve sertotalmente controlado, mas também não pode ficar sem um mínimo de organização.

OS ELEMENTOS PERMANENTES DA ARQUITETURACom tais processos desvendados cabe balizar tudo isto pela orientação dada pelahistória da arquitetura, controlando-se as relações formais que dão qualidade a cadacaminho plástico-filosófico proposto. Os esboços propostos vão se materializando,em a cada passo nova "sintonia fina" transparece e o projeto vai ficando cada vezmais definido. Aqui o conhecimento dos elementos permanentes da arquitetura são

imprescindíveis: eixo, rítmo, proporção, volumetria, luz e sombra, textura, cheio evazio, módulo, equilibrio, desequilíbrio,etc ...Através destes conceitos aparecem com força três questões na disciplina PROJETOB(TR): qual será o aprendizado do processo compositivo contido no edifício de valorarquitetônico contido no entorno, qual o processo contemporâneo de composiçãotécnica, formal e plásti~a do novo edifício a ser proposto e quais as relações quepoderiam man~diálogo urbanístico entre eles? Nesse sentido a disciplinarecupera a relação velho-novo, não apenas no nível do edifício isolado e sua linguagemprópria, mas na concepção de uma proposta urbanística que contemple taisprerrogativas. Assim descobrem-se eixos, alturas, módulos, proporções de diálogo,vazios, usos, etc ... entre os edifícios e seus espaços adjacentes ou circundantes,revigorando o entendimento da cidade como proposta de concepção urbanística dequalidade.

DIRETRIZES CURRICULARES, PROJETO E PRESERVAÇÃOCom o advento da nova LDB e as diretrizes curriculares para a área de arquitetura eurbanismo a fixação de conteúdos disciplinares não poderão exceder a 50% da cargahorária total do curso. Isso abre possibilidades de experimentações em restauro epreservação na área de projeto e poderão se constituir em um núcleo temático essencial, em torno do qual poderão gravitar outras disciplinas, buscando-se ainterdisciplinaridade.A nova LDB buscando maior flexibilização dos currículos, a formação continuada, ofortalecimento teoria-prática, a progressiva autonomia profissional e intelectual doacadêmico e a modulação dos cursos, tende a mudar a estrutura dos cursos, requerendoexperimentações de outra natureza, com procedimentos diferentes das disciplinastradicionais.A dissociação entre projeto pedagógico e currículo, supondo que mudanças dequalidade no curso passa invariavelmente por mudanças apenas de conteúdos parecenão mais vingar. É necessário desmistificar o paradigma reprodutivo de ensino hojeexistente, onde o aluno não tem tempo para refletir e supõe-se que, quanto maior onúmero de horas-aulas, melhor seja o curso.É necessário implantar procedimentos que envolvam o aluno na produção einterpretação de dados, ao invés de absorver informações em atitude contemplativa.É preciso vincular o ensino, à pesquisa e à extensão, pois tal procedimento requersujeito cognoscente ativo, valorizando a ação, a reflexão e a crítica, partindo darealidade enquanto concretude para problematização, levantando dúvidas einvestigando seu universo, tendo na extensão o ponto de partida para o conhecimento.Dentro de tais pressupostos, entendemos que a formação de um núcleo temático

vinculando projeto e os conceitos preservacionistas, poderão resultar num campo depesquisas que re-valorize a contextualização como forte condicionante projetivo,saindo do lote isolado e ganhando a dimensão urbana enquanto materialização dahistória e da cultura. Mais que isto, a compreensão da relação velho-novo é umaforma de educar o olhar do futuro arquiteto, para o entendimento dos procedimentosprojetivos de linguagem anteriores à contemporânea.Finalizando esclarecemos que os processos acima descritos formam um substrato deexperimentação concreta dentro da disciplina PROJETO B(TR), que tenta organizara postura do acadêmico nos primeirios anos da escola, mas que ainda não chegou aoseu final. Pressupõe o aluno como agente fundamental e sujeito da criaçãoarquitetônica, como produtor do espaço, portanto aquele que sabe o que está fazendo,independente das prerrogativas consumistas vigentes, que prioriza o gosto doconsumidor como substrato da cultura.

BIBLIOGRAFIANeves, L. P 1989. Adoção do partido na arquitetura. Salvador: CED da UFBa.Montenegro, G. A. 1987. A Invenção do Projeto. São Paulo. Blücher.Merlin,J.R.1998.Diretrizes Curriculares para o curso de Arquitetura e Urbanismo.Estudos, N o 22. Brasilia. ABMESIphan. 1995. Cartas Patrimoniais. Cadernos de Documentos n. o 3. Brasilia:Ministério da Cultura.

PLANO DIRETORProl". Dr,", Vera Lúcia Blat Migliorini - Arquiteta e UrbanistaProf. José Antonio Lanchoti - Arquiteto e UrbanistaProf. Pythagoras Daronch Silva - Sociólogo

/Centro Universitário Moura Lacerda

RE5UMOEm face da importância com que se reveste hoje o planejamento urbano, e tendo emvista a exigência da Constituição Federal que os municípios dele se responsabilizem,procurando, através dos planos diretores, desenvolver as funções sociais da cidadee a/unção social da propriedade, o Centro Universitário Moura Lacerda procurouintegrar, na área de planejamento urbano e regional, o ensino teórico à prática doplanejamento.À luz desta nova prática pedagógica no ensino de arquitetura e urbanismo, têmsido elaborados vinte e dois planos diretores para municípios da região de RibeirãoPreto, procurando integrar este planejamento, com suas interfaces regionais, nasáreas fisico-territorial, econômica, social e administrativa, na busca de uma novacultura de planejamento urbano e de participação da sociedade civil organizada.

A CONCEPÇÃOA partir da promulgação da Constituição de 1988, que estabelece a obrigatoriedadede planos diretores, onde o município é responsável pelo seu desenvolvimento urbano,abre-se uma nova perspectiva para o arquiteto urbanista em termos de mercado detrabalho, como também uma oportunidade singular de contribuir para a implantaçãode um processo de planejamento urbano que possibilite aos municípios melhorqualidade de vida para sua população.A nova forma proposta, onde os municípios têm a responsabilidade de fazer o seuplanejamento, com o objetivo de desenvolver as funções sociais da cidade e a funçãosocial da propriedade, distancia-se da postura do planejamento dos anos 70, onde asprefeituras não se preocupavam em envolver os seus técnicos e a sua população nesteprocesso; para sua execução contratavam empresas que elaboravam planos semnenhuma relação com a realidade urbana dos municípios, mais preocupados em receberverbas federais do que propriamente com o desenvolvimento urbano dacidade.Neste novo contexto, os cursos de arquitetura e urbanismo tiveram que se adequar ànova realidade constitucional, uma vez que são estes cursos que têm as maiores

condições de contribuir nesta área de planejamento urbano. Suas grades foramatualizadas, adaptando-se não somente às novas exigências, como também abrindoperspectivas para novos mercados que exigem formação profissional específica.O Centro Universitário Moura Lacerda, localizado na cidade de Ribeirão Preto- SP,foi uma das escolas que se adequou a esta nova realidade, preparando seus alunospara enfrentar um mercado de trabalho mais amplo e mais promissor.A disciplina de planejamento urbano e regional, além de compreender a história doplanejamento urbano brasileiro, incluindo discussões sobre os planos urbanísticosque foram elaborados para alguns municípios, oferece uma nova metodologia para osplanos diretores, onde os estudantes são introduzidos na concepção de política urbana,com suas diretrizes e instrumentos urbanísticos para as áreas físico-territorial,econômica, social e de administração pública, voltada para a questão da gestão urbana.Sob esta ótica, o plano diretor é um instrumento fundamental de ordenamento urbanoque deve responder à cultura do planejamento já criada pela implantação de um sistemae de um processo de planejamento urbano.Sob este aspecto, os alunos aprendem que o plano diretor deve contemplar os seguintespontos básicos:

considerar o município como um todo, abordando tanto seusaspectos regionais, como suas estrutura urbana interna;permitir ampla identificação de sua caracterização local;identificar a função do município no seu contexto regional;identificar a situação dos vários setores que compõem seu meioambiente urbano;promover a integração entre estes setores urbanos;identificar com precisão os problemas existentes e em potencial;definir objetivos capazes de eliminar problemas e evitar osurgimento de outros;determinar diretrizes estratégicas para atingir tais objetivos;determinar estratégias de ação para a administração municipal;e,fornecer instrumentos, subsídios legais, administrativos,financeiros e técnicos para a implantação e monitoramento doprocesso de planejamento determinado.

A PRATICIDADEA turma é dividida em equipes, de forma a mostrar a complexidade da questão e queeste tipo de trabalho não pode ser realizadoapenas por um profissional. É necessárioa troca de conhecimentos e experiências para se chegar a um consenso. Sabe-se que o

plano diretor é fruto de um processo multiprofissional gerenci~do por uma ~q~ipecapaz de trabalhar e interpretar os dados e traduzi-los para a reah~ade do mum~lplO.São escolhidas as cidades~beirão Preto para a elaboraçao do plano diretor,Sugere-se ser conveniente que a equipe visite a cidade, a fim de melhor definir olocus do seu trabalho.Uma vez escolhido o município, inicia-se o processo, obedecendo uma metodologiaque inclui as etapas apresentadas a seguir.

LEVANTAMENTO DE DADOSPrimeiramente os dados devem ser levantados em fontes primárias, a fim de conhecero espaço urbano e regional do município, a saber: .

• aspectos físico-territoriais - verificação quantitativa equalitativa dos vários setores que compõem a estruturaurbana do município, tais como sistema viário e detransporte, infra-estrutura e serviços urbanos e análise domunicípio quanto ao uso e ocupação do solo. Esta análisedeve permitir a classificação do solo urbano a partir dapredominância dos diversos usos, identificando:

áreas residenciais, que devem ser classificadas por tiposde edificações (residências isoladas, casas geminadas,edifícios multifamiliares e outros) e por densidadehabitacional:

áreas residenciais em transição de uso;áreas residenciais deterioradas;áreas predominantemente comerciais e de prestação de

serviços, localizando comércio atacadista e os vários níveisde comércio e serviços;

áreas industriais classificadas com os tipos predominantesde indústrias;

áreas institucionais, localizando instituições de ensino,saúde, culto, segurança, cultura, administração pública edemais equipamentos urbanos; e

aspectos ambientais - determinação da situação do meioambiente natural e construído do município, considerandoas áreas urbana e rural, em termos de quantidade e qualidade,bem como seus mecanismos de controle, preservação erecuperação.

a) aspectos econômicos - verificação das condições atuais, em quantidade e

qualidade, das atividades envolvidas pelos setores primário, secundário e terciário,e seu potencial de crescimento;

b) aspectos sociais - verificação das condições, em quantidade e qualidade, dosequipamentos existentes e dos serviços prestados de educação, saúde, cultura,lazer, assistência social e segurança pública;

c) aspectos institucionais - verificação quantitativa e qualitativa da situaçãoadministrativa do município, da legislação urbana vigente e dos mecanismospara implantação e monitoramento do Plano Diretor;

Concornitantemente, são coletados dados junto às fontes secundárias, tais como órgãosmunicipais, estaduais e federais, a fim de complementar as informações necessárias àelaboração do plano diretor.Nesta etapa, o primeiro contato é feito com o Prefeito Municipal, através de umacarta de apresentação fornecida pelo Centro Universitário Moura Lacerda, queesclarece os fins do trabalho. Na seqüência, os estudantes fazem tantas viagens quantasforem necessárias para conhecer a realidade do município em questão.

PROBLEMATIZAÇÃO, DIAGNÓSTICO E PROGNÓSTICOEsta etapa deve ser considerada como uma das fases mais importantes do processo deelaboração do plano diretor, uma vez que visa organizar e interpretar os dadoscoletados, a fim de que os mesmos representem a realidade do município e suaspotencialidades. Para tal, devem ser analisados os seguintes aspectos:

demográficos - em números globais e por faixas etárias, etendências de crescimento, de modo a orientar o dimensionamentode vários componentes do Plano Diretor;sócio-econômicos e ambientais - para identificar os fatores quepromovem e limitam o desenvolvimento municipal e queinterferem na organização territorial;territorial- identificar as tendências de expansão da área urbanae os problemas que se manifestam no sistema viário, na infra-estrutura urbana, nos equipamentos sociais e nos diversos usosdo solo; e,institucional- avaliando os instrumentos legais disponíveis, bemcomo as condições administrativas do município.

Através desta análise, a equipe levanta todos os problemas encontrados em cada umdos setores, através da elaboração de um diagnóstico, buscando identificar as suascausas.Diante deste quadro, a equipe passa a identificar possíveis alternativas de soluçãopara os problemas do município.

FORMULAÇÃO E AVALIAÇÃO DE ALTERNATIVASNesta etapa, deverão ser avaliadas as alternativas de desenvolvimento já identificadas,o que pode ser feito através de um sistema de pesos e notas atribuídos a cada um dosaspectos analisados.Pari passo à definição de alternativas, devem ser definidos os critérios de avaliaçãodas mesmas capazes de identificar suas vantagens e desvantagens frente aos objetivosdo plano diretor.Sugere-se, quando possível, a realização de um seminário público no município, queconte com a participação dos técnicos da Prefeitura, vereadores e sociedade civil, afim de escolher a(s) alternativa(s) de desenvolvimento urbano mais adequada(s) àcidade.

HIERARQUIZAÇÃO DAS ALTERNATIVASEm face das discussões ocorridas durante a avaliação das alternativas, a partir dostrabalhos discentes, e, eventualmente, dos resultados de um seminário público, parte-se para a hierarquização destas alternativas, que priorizará a implantação das mesmas.

ELABORAÇÃO DAS POLÍTICASUma vez concluídas as etapas anteriores, passa-se à elaboração de políticas públicaspara cada um dos municípios. Tais políticas devem conter as diretrizes que se pretendepara o crescimento e desenvolvimento do município, seguidas dos instrumentosurbanísticos básicos necessários à sua implantação.As diretrizes relativas às questões regionais deverão recomendar medidas que permitamo desempenho adequado das funções do município frente à sua região, articulando-oem termos de acessibilidade e comunicação, e ao mesmo tempo afastando os entravesfísicos ao desenvolvimento econômico e social do município.As diretrizes, a nível municipal, devem dar ênfase à questão ambiental, à articulaçãoviária e ao equipamento da área rural, estimulando assim suas atividades produtivas.Já as diretrizes urbanas devem estabelecer o controle e o direcionamento dodesenvolvimento urbano, abrangendo o uso e a ocupação do solo, distribuição edimensionamento de equipamentos sociais, proposições para o sistema viário e detransportes, infra-estrutura urbana e social (sistema de educação, saúde, cultura elazer) e serviços públicos.E, para finalizar, a formulação das políticas públicas para o município, deve preverquais os recursos que serão utilizados para suaexecução e quais instrumentos legais,técnicos e administrativos serão utilizados para o cumprimento das diretrizes e dasmetas estabeleci das.

DURAÇÃO DA DISCIPLINAEste trabalho leva dois semestres letivos e tem o seu término quando a equipe apresenta,em tamanho A-4, uma monografia contendo:

Parte 1 - Situação Existente:Caracterização Regional - relatório, mapas, tabelas e

gráficos demonstrando os dados, análises e síntese dos problemas ligados aos aspectoshistóricos, transporte regional, recursos naturais, aspectos demográficos, aspectossócio-econômicos;

Caracterização Municipal - relatório, mapas, tabelas egráficos demonstrando os dados, análises e síntese dos problemas ligados aos recursosnaturais, aos condicionantes da Expansão Urbana, aos aspectos históricos, aos aspectosdemográficos, aos aspectos econômicos; e,

Caracterização da Área Urbana - relatório, mapas, tabelase gráficos demonstrando os dados, análises e síntese dos problemas ligados ao uso eocupação do solo, ao sistema viário e de transportes, à população urbana, à infra-estrutura urbana, aos equipamentos sociais e urbanos, aos serviços urbanos.

Parte 2 - Apresentação e Avaliação das AlternativasParte 3 - Situação Proposta

Apresentação da política urbana, com suas respectivas diretrizes e instrumentosespecíficos ao desenvolvimento do município objeto de estudo.

CONSIDERAÇÕES FINAISVale esclarecer que, desde 1994, já foram elaborados, ou encontram-se em fase dedesenvolvimento, pelos estudantes do curso de arquitetura e urbanismo do CentroUniversitário Moura Lacerda, planos diretores para os seguintes municípios: SantaRosa de Viterbo, Cássia dos Coqueiros, Dumont, Jardinópolis, Serrana, Pradópolis,Luís Antônio, Ribeirão Preto; Guatapará, Jaboticabal, Pontal, Batatais, Cravinhos,Cajuru, São Simão, Pitangueiras, Brodowski, Barrinha, Guariba, Sales Oliveira, MonteAzul Paulista e São Joaquim da Barra.Esta nova metodologia tem mostrado ótimos resultados pela compatibilização doensino à prática, da teoria à realidade, permitindo aos alunos uma formação acadêmicae profissional mais integrada, não só ao mercado de trabalho, como também aos grandesdesafios enfrentados pelo planejamento urbano no Brasil de hoje.Seus efeitos positivos têm se evidenciado, não só através do grau de entusiasmo erealização dos estudantes, como do interesse pelos seus resultados atestado pelasadministrações municipais e da influência que o trabalho vem determinando na escolhados temas para o trabalho final de graduação.

UM GIRO PELA CIDADE - UMA EXPERIÊNCIA DIDÁ TICO-PEDAGÓGICA SOBRE A ELIMINAÇÃO DE BARREIRASARQUITETÔNICAS NO MEIO FÍSICOProf. José Antonio LanchotiUniversidade de Franca e Centro Universitário Moura Lacerda

RESUMO:Na tentativa de colocar o futuro Arquiteto e Urbanista frente-a-frente com umproblema simples, mas muito comum de ocorrer com grande parte da população,que por um motivo ou outro possui dificuldades de locomoção, promove-se nadisciplina de Projeto de Urbanismo um exercício didático-pedagógico que se resumeem colocar os alunos utilizando-se de cadeiras de rodas para se locomoverem noespaço urbano e utilizando-se de serviços comuns.Diante desta situação real, observa-se todas as barreiras arquitetônicas existentesno meio urbano que dificultam ou impedem determinadas pessoas de exerceremsua cidadania.

O autor desta pesquisa desenvolveu junto aos seus alunos da seqüência de urbanismona Universidade de Franca e no Centro Universitário Moura Lacerda, de RibeirãoPreto, ambas no Estado de São Paulo, um exercício acadêmico embasado em umprocesso didático-pedagógico, utilizando-se a linha de raciocínio de exercíciohipotético, ou seja, trabalhar o aluno em uma situação problemática hipotéticaprovocando-o a propor alternativas para solucionar tal questão.Todo o processo passa pela experiência com o real. A simulação hipotética a que oaluno é submetido não se difere de outros exercícios hipotéticos utilizados comometodologia de ensino de projeto.Este exercício resume-se em provocar o aluno a sentir as dificuldades que um usuáriode cadeira de rodas sente ao tentar se locomover no espaço urbano ou utilizar-se dealguns locais de uso coletivo.A primeira necessidade do aluno é o conhecimento de seu novo veículo condutor: acadeira de rodas. Quais suas dimensões e quais os limites de alcance que a situaçãolhe proporciona.Para isso, diversos alunos são colocados sentados em uma cadeira de rodas e seuscolegas começam a medir qual a altura máxima que seus braços alcançam, qual adistância frontal e lateral que lhes é possível, qual o diâmetro necessário para o.girode uma cadeira de rodas. É destacado a diferença entre estas dimensões, variando

com o tamanho físico do usuário. Com isto já é possível apresentar algumas diferençasentre os diferentes usuários. Assim como as pessoas que se movimentam com aspernas são diferentes entre si, as que utilizam cadeiras de rodas também se diferemumas das outras. .Discutida esta questão de patrões antropométricos de um usuário de cadeira de rodas,os alunos recebem uma aula teórica sobre barreiras arquitetõnicas onde são destacadosvários exemplos presenciados em diversos locais e registrados por imagens que acabamsendo utilizadas para estudos.Tais imagens despertam a curiosidade sobre o grau de complexidade deste problemasendo, inclusive, utilizadas para apresentação de "alternativas de solução"simplesmente com o conhecimento empírico do tema.É comum o fato dos novos "arquitetos e urbanistas" arriscarem propostas pararesolverem o problema, como se este fosse simples e direto. O que vale neste momentoé a reflexão sobre a questão e que ela deve passar por estudos e receber umainterferência que promova a melhoria da qualidade de vida destes usuários do espaçourbano sem que prejudique as condições de uso das demais pessoas.Aberta a discussão e alertada a situação em que se encontram as chamadas "barreirasarquitetônicas", os alunos são conduzidos ao espaço urbano para percorreremdeterminados percursos e realizarem certas tarefas corriqueiras entre diversas pessoas.O trajeto escolhido é realizado através de um revezamento entre os alunos na cadeirade rodas, possibilitando a todos a participação no exercício. As dificuldadesencontradas precisam ser vencidas pelos próprio aluno sem a ajuda de terceiros. Istose dá pela própria definição de "acessibilidade" - ...utilização com autonomia esegurança - ou seja, só se pode dizer que um determinado local é acessível a todosquando ele possibilita sua utilização com segurança e sem a ajuda de ninguém. O"cadeirante" precisa se locomover sozinho.As dificuldades começam a ser sentidas logo na tentativa de sair da sala de aula(mesmo sendo uma disciplina de Urbanismo, não se pode ignorar as dificuldadesencontradas nos projetos edificados). A dimensão da porta e o desnível entre a salade aula e o corredor são colocados em prova logo no início.Investigar as condições de uso das demais dependência da Instituição também fazparte do exercício. Por abrigar um Curso de Arquitetura e Urbanismo, onde váriosprofissionais são colocados no mercado de trabalho a cada ano, sendo que muitosdeles serão responsáveis pela produção de espaços de uso comum, é imprescindível oexemplo físico, e porque não moral, da referência de sua formação: a SUA ESCOLA!Ao sair do prédio escolar o aluno já pode refletir sobre vários outros edifíciosinstitucionais que já tenha visitado, questionando para si se eram ou não acessíveis.No espaço urbano os alunos se deparam com os diferentes materiais empregados no

.•

calçamento dos passeios públicos. É possível perceber que utilizando-se de cadeirade rodas para a locomoção, o tipo de textura produzida pelos m~teriais p~de, e~alguns casos facilitar a movimentação, em outros dificultar e em muitos deles impedirpor completo a circulação. .A discussão sobre texturas vem tona, sempre com a preocupação de "qual é o matenalcorreto para se utilizar nas calçadas?". Na verdade é uma grande discussão e estetrabalho não se reportará a discutir esta questão. No momento estamos apresentandosimplesmente o exercício e não discutindo a questão "barreiras arquitetõnicas".Atravessar o leito carroçável também é um grande dilema pela inexistência de rampasde rebaixamento de guias, ou em determinados locais (em Ribeirão Preto existemquase mil rampas construídas) rampas com problemas de execução.Os problemas continuam aparecendo com o decorrer do exercício e na proporção emque se circula pelas calçadas. É comum encontrarmos passeios destruídos por raízesde árvores mal plantadas ou inadequadas para a arborização urbana, travando as ro~asda cadeira e impedindo o trajeto. Outros mobiliários urbanos instalados nos passeiospúblicos também se mostram agressivos para quem está em uma cadeira de rodas:bancas de jornais ocupando quase todo o passeio, postes de fiação estreitando acirculação, cabinas telefônicas, lixeiras, placas publicitárias, entre outros, utilizadosde forma inadequada provocando dificuldades na locomoção.Neste momento as discussões se voltam para a inexistência (ou deficiência) delegislação que regulamente a utilização do espaço urbano e discipline a instalaçã~ erarefação dos mobiliários urbanos. Como são locados normalmente em calçadas, saoresponsáveis por diversos acidentes. A questão barreira arquitetônica abrange, n~steinstante, um leque maior de possíveis usuários. Não mais apenas Osusuários de cadeirasde rodas estão enfrentando dificuldades na locomoção, mas muitos outros indivíduostambém são impedidos de utilizarem com segurança e autonomia diversos espaços deuso da comunidade. São idosos, gestantes, crianças, convalescentes 'cirúrgicos, obesos,cardíacos, pessoas com deficiência visual, 'amputados, pessoas com muletas ouandadores, engessados, pessoas com deficiência auditiva e muitos outros.Munidos de "trenas e metros" os alunos começam a dimensionar os obstáculosencontrados, baseando-se nas medidas antropométricas feitas em sala de aula. Osmobiliários que oferecem serviços urbanos (lixeiras, caixas de correio, telefonespúblicos) são medidos e testados para saberem se atendem ou não a todos os usuáriosdo espaço público.Edifícios de uso público também são investigados, tanto os prédios da AdministraçãoPública quanto os da iniciativa Privada que atendem a comunidade. Desde o acessoaos mesmos até a utilização de todos os ambientes que outros usuários tem direito,como banheiros, estacionamento, balcões de atendimento, etc ..

Todos estes questionamentos e situações em que o aluno é reportado servem paradespertar para a questão das "barreiras arquitetõnicas" produzidas no espaço urbano.É claro que não se espera que as soluções que vários profissionais buscam sejamapresentadas por estudantes logo após um exercício, mas, sem por em discussão acapacidade ou não de apresentarem soluções, o que nos interessa neste exercício é odespertar para a questão. As soluções virão com o tempo.Este exercício não traduz todas as dificuldades de um usuário de cadeira de rodas,ainda mais porque cada "cadeirante" acaba tendo também diferenças entre si, pois asrazões pelas quais o indivíduo esta preso a uma cadeira de rodas podem ser várias.Dependendo do motivo, a limitação será maior ou menor.Alguns paraplégicos possuem boa movimentação dos membros superiores (braços)outros nem tanto. Assim, o exercício apenas simula a dificuldade de "rodar" pelacidade. Consegue demonstrar as limitações de quem depende de quatro rodas para selocomover e, consequentemente, possuirá uma limitação de alcance lateral e de alturapor ter o seu tronco limitado à rotação a partir da altura da cadeira de rodas à qual estápreso.Após o exercício de vivenci ar as situações de um usuário de cadeira de rodas, osalunos tomam conhecimento da existência de Normas e Legislação existente nestaárea, apresentando "o que" e "como" proceder nesta área.Além das Normas e Legislações existentes, os alunos recebem uma aula teórica comimagens de diversos locais, no Brasil e no exterior, de experiência bem sucedidas natentativa de equiparação de oportunidades entre os diversos usuários. Abre-se adiscussão sobre os pontos positivos de tais projetos, buscando ampliar o repertóriode interferências urbanas realizadas. Faz parte, ainda, desta discussão exemplos malsucedidos que também são utilizados no aprendizado, pois apresenta-se os pontosnegativos da proposta.Este exercício faz parte de uma seqüência que apresenta a cidade ao aluno, nos moldesde quem precisa compreendê-Ia de forma profissional, lendo todas as suas ofertas,necessidades, realidades.Este exercício antecede um trabalho de interferência urbana, simples e compacto",onde o principal objetivo é perceber se o aluno consegue ler os problemas que aqueleespaço está oferecendo, compatibilizar com as necessidade da população usuária eaplicar os conhecimentos adquiridos na disciplina e a partir do seu repertórioconhecido.Não se trata de um exercício apenas de eliminação de barreiras arquitetõnicas, maselas deverão estar explícitas na proposta de interferência.Os resultados têm sido satisfatórios muito além dos limites destas disciplinas. Oconhecimento (repertório) adquirido com esta experiência tem motivado os alunos a

apresentarem em outras disciplinas, propostas projetuais sem barreiras arquitetõnicas.Também tem crescido a procura deste tema para o Trabalho Final de Graduação - TFG_tanto na Universidade de Franca quanto no Centro Universitário Moura Lacerda, deRibeirão Preto.A _ O exercício é realizado com alunos do primeiro e segundo anos do Curso deArquitetura e Urbanismo e, assim, o repertório destes discentes ainda está sendoformado.

MOMENTOS DE MINAS - FRAGMENTOS GERAISProf. Rogério Penído! e 20 alunos do 100 Período?UFMG - Universidade Federal de Minas Gerais

RESUMOApresentamos o trabalho prático desenvolvido na disciplina optativa "PlanejamentoTurístico", ofertada pelo Departamento de Urbanismo da EAUFMG, ministradapelo Professor Visitante Rogério Penido, no primeiro semestre de J 998. O produtofinal foi três exemplares do protótipo composto por dez fotos, com texto em português,espanhol e inglês. O trabalho "MOMENTOS DE MINAS - FRAGMENTOS GERAIS"integrou a representação do Estado de Minas Gerais no Pavilhão do Brasil (EXPO98, Lisboa), na primeira quinzena de setembro deste ano. A imprensa de BeloHorizonte deu destaque para esta experiência didática, com matérias nos jornaisEstado de Minas e Diário da Tarde. Apresentamos a metodologia de trabalho, oprojeto inicial, suas transformações, as dificuldades enfrentadas para alcançar osobjetivos iniciais.

Apresentamos o trabalho prático desenvolvido na disciplina optativa "PlanejamentoTurístico", ofertada pelo Departamento de Urbanismo da EAUFMG, ministrada peloProfessor Visitante Rogério Penido, no primeiro semestre de 1998. Este texto explicacomo foi o trabalho, as dificuldades, sua transformação e conclusão.Convidado para ser responsável pela cadeira de Planejamento Turístico, RogérioPenido entrou em contato com a Secretaria de Comércio, Indústria e Turismo doEstado. O Sr. Inácio Fernandes, Assessor Chefe do Secretário, convidou a Escola deArquitetura a integrar a representação do Estado de Minas Gerais na EXPO 98, duranteo mês de setembro 1998. Esta proposta foi levada aos alunos, que aceitaram trabalharem função deste projeto. Pensamos em criar um caderno de doze postais, acompanhadode um texto elucidativo, com imagens do nosso Estado. Seriam impressos dez milexemplares deste caderno de postais para serem distribuídos aos visitantes do Pavilhãodo Brasil, durante a primeira quinzena de setembro.Tendo em vista o tema da EXPO 98 - "Oceanos", pensamos em chamar nosso trabalho"Mares de Minas", introduzindo a idéia de mares metafóricos. Nossas paisagensdiversas e contínuas poderiam assim lembrar a imensidão dos horizontes marítimos:

mares de telhados das cidades históricas, mares de morros, mares de luzes, mares deculturas, mares de subsolos.Alguns imprevistos nos impediram de prosseguir com o tema inicial. Os fotógrafosprofissionais se recusaram a doar fotos. Ampliamos assim o tema para podermosrecolher imagens junto a fotógrafos amadores, alunos e professores da instituição.De acordo com as imagens encontradas, adequamos o tema para "Paisagens de Minas",posteriormente depurado para "Momentos de Minas - Fragmentos Gerais". A noçãode fragmento foi assim assumida pela equipe. O trabalho não tem a pretensão derepresentar toda a diversidade turística do Estado de Minas Gerais.Pela falta de patrocínio, não foi possível produzir o caderno de postais, na quantidadee formato previstos. Surgiu então a idéia de apresentarmos as fotos na forma de posters.No entanto, o único espaço reservado à representação de Minas Gerais no Pavilhãodo Brasil, era uma mesa, possibilitando, no máximo, a apresentação de um volumeem formato A4. Com recursos dos próprios alunos, resolvemos então apresentar nossotrabalho no formato que tais recursos permitissem.Produzimos dois exemplares do protótipo, contendo 10 fotos selecionadas e o textode apresentação em português, espanhol e inglês. Cada protótipo custou R$ 40,00(quarenta reais). Um exemplar foi enviado para a EXPO 98, entregue a RobertoBrandão, da TURMINAS (Empresa de Turismo do Estado de Minas Gerais). Osegundo foi entregue a Maria Lúcia Malard (Diretora da EAUFMG), para ficar emnossa Biblioteca, junto com um relatório que documenta todo o processo, Um terceiroexemplar foi financiado pelo Professor Visitante Rogério Penido, para sua bibliotecapessoal.O trabalho foi divulgado junto aos jornais Estado de Minas e Diário da Tarde, quepublicaram matérias com destaque e fotos coloridas. Uma entrevista ao vivo com oProfessor foi ao ar no jornal da Rede Bandeirantes.

ANEXO 1: Matéria publicada no Jornal Diário da Tarde, 2 de setembro de1998.

IMAGENS DE MINASProjeto de alunos de arquitetura da UFMG vai ser mostrado na EXPO 98, em LisboaVinte formandos do curso de Arquitetura da UFMG desenvolveram um trabalhodiferente neste semestre. Deixaram de lado um pouco as maquetes, os cálculos, asréguas e esquadros para produzirem, como atividade da disciplina "Tópicos emUrbanismo", um catálogo ilustrado intitulado "Momentos de Minas: FragmentosGerais". O livro; que reúne fotos de cidades como Belo Horizonte, Mariana, Ferros eItabirito, foi enviado ontem para Lisboa (Portugal), onde a Turrninas vai representar

Minas Gerais na Expo/98, durante a primeira semana de setembro.A Expo/98 é uma exposição mundial que este ano está tendo como tema os oceanos.Oceanos? Em Minas'? "Isso mesmo, só que metaforicamente, claro", esclarece ocoordenador do projeto, professor Rogério Penido, pesquisador convidado daFaculdade de Arquitetura. 'Inicialmente nosso projeto esta desenvolver o tema Maresde Minas, com fotos que mostrassem os mares de montanhas e outras que revelassemhorizontes amplos, infinitos. Mas como não conseguimos reunir material suficientepara retratar be~ esse tema, ampliamos a idéia inicial e.enfocamos também a culturae a arquitetura mineiras, além de suas paisagens".O convite para realizar o catálogo partiu de Inácio Fernandes, assessor-chefe dosecretário de Estado da Indústria, Comércio e Turismo de Minas Gerais. Aceito oconvite, vieram as primeiras dificuldades. "A UFMG e o Governo do Estado nãotinham verbas para nos ajudar, então decidimos nós mesmos bancar tudo. Cada alunoentrou com R$5 e fizemos três protótipos. Um está na biblioteca da faculdade, outronós entregamos para o presidente da Turminas, Roberto Brandão, para ele levar paraLisboa, e o terceiro esta comigo", afirma o professor.Depois de superada a falta de dinheiro, outra dificuldade foi a de arranjar fotógrafosprofissionais para registrar as imagens. "Entramos em contato com vários profissionais,mas nenhum se interessou em ceder seus trabalhos. Então, os alunos fizeram fotos ereuniram também registros de amigos e familiares. Eu mesmo cedi uma foto que fizna cidade de Ferros, em 1997, quando fui convidado pela professora Hygina Bruzzipara acompanhar o filósofo francês Jean Baudrillard durante a procissão de NossaSenhora do Rosário", diz Rogério.O protótipo ficou pronto em aproximadamente dois meses e foi totalmente realizadopelos alunos, desde a produção do texto de abertura até o projeto gráfico, SegundoRogério, o catálogo não tem a tentativa de retratar todas as regiões de Minas Gerais."Nós assumimos mesmo a noção de fragmentos, até porque sem patrocínio seria difícilfazer algo mais amplo".

INTERESSEPara a estudante Mariana Hardy, o objetivo do trabalho foi despertar o interesse depessoas que não tenham muita informação sobre Minas Gerais. "Tentamos captarimagens bem interessantes que pudessem despertar a curiosidade de quem não conheceo Estado. As fotos privilegiam tanto o olhar arquitetõnico quanto o turístico", dizMariana, que, ao lado de Cássio Lucena e Henrique Ribeiro, participou do grupo queexecutou todo o projeto gráfico do catálogo. "Tendo em vista o curto prazo de tempoque tivemos e a falta de apoio financeiro, achei o resultado final muito bom. É claroque se trata de um projeto artesanal, feito por nós, estudantes, mas foi muito gratificante

participar", acrescenta Cássio.' . .O texto que acompanha o catálogo Movimentos de Minas: Fragmentos Gerais fOIrealizado em parceria pelos estudantes Carlos Pessoa Machado, Geórgia Barcellos eGillian de Castro. Como o projeto já nasceu com a proposta de ser apresentado noexterior, ele vem com traduções em inglês e espanhol. "Nossa idéia foi inicialmentefazer um arremate histórico, para situar bem de onde vem Minas Gerais. Nós demosuma pincelada no período de colonização dos bandeirantes até os dias de hoje, paramostrar o que Minas foi e o que é, explica Geórgia. .Outra preocupação do texto de apresentação foi ressaltar o caráter plural do Estado."Ao mesmo tempo em que procuramos destacar a diversidade cultural existente,quisemos registrar as características únicas dos mineiros e de Minas, que apesar deser um Estado cosmopolita, guarda identidades próprias que o diferenciam das demaisregiões do Brasil", diz Geórgia Barcellos. . .Participaram ainda o projeto ao alunos Alessandra Reis Nascimento, Carla Paoliello,Christiane Souza Santos, Cristina Vilas Boas, Stephano Martins da Silva, SimoneAgda Rabelo, Fabiana Couto Garcia, Flávia Esteves Campolina, Izabela Maria Dias,José Nelson Bahia, Juliana de Oliveira Nogueira, Lênia Pereira Barbosa, Nádia Freiree Paulo Henrique Alonso. A partir de agora, a idéia dos estudantes e do professorRogério Penido é realizar, provavelmente em outubro, na própria Faculdade deArquitetura da UFMG, uma exposição com o material presente no catálogo.

ANEXO 2: Matéria publicada no jornal Estado de Minas, 8 de setembro de1998.

ALUNOS DE ARQUITETURA LEVAM MINAS À EXPO 98Tudo começou como sempre começa um desses trabalhos de escola. Mas o desfechoteve o efeito da conquista de um continente -literalmente. Um catálogo com imagensde Minas, preparado artesanalmente por alunos do 100 período do curso de Arquiteturada UFMG, está seduzindo os europeus que passam pelo pavilhão brasileiro na Expo98 - a última exposição mundial do século, que termina este mês, em Lisboa."Momentos de Minas, Fragmentos Gerais" é uma coletânea de 12 fotos, reunidaspelos estudantes para revelar aos estrangeiros alguns dos vários ângulos - naturais,históricos e sociais - de Minas. "Nosso objetivo é despertar o primeiro interesse doturista, sem bombardeá-lo com informações técnicas", contam as estudantes MarianaHardy e Geórgia Barcellos. O conjunto é alinhavado por um texto breve, mas sensível,que ressalta a diversidade cultural do Estado sob a ótica dos arquitetos.Produzido para a disciplina Tópicos em Urbanismo, sob a coordenação do professorRogério Penido, o catálogo foi uma oportunidade para os formando descobrirem o

potencial de um novo campo de trabalho - o planejamento turístico. "O arquiteto temum papel na descoberta do potencial turístico de uma região e na sua exploraçãosustentável. E, em Minas, esse potencial é enorme", avalia o estudante Cássio deLucena Carvalho.Com poucos recursos, a turma só conseguiu bancar a produção de três exemplares,uma "obra rara", como diz Penido. Agora, esperam o apoio de empresas para divulgara peça no próprio País.

I Professor Visitante FAPEMGIEAUFMG2 Alunos: Alessandra Reis Nascimento, Carla Paoliello, Cristina Vilas Boas,Stephano Martins da Silva, Simone Agda Rabelo, Fabiana Couto Garcia, FláviaEsteves Campolina; Izabela Fonseca, José Nelson Siqueira, Juliana de OliveiraNogueira, Lênia Pereira Barbosa, Nádia Oliveira, Paulo Henrique Alonso, CarlosAugusto Machado, Cassio Carvalho, Christiane Paiva, Georgia Barcelos, GillianRodrigues, Henrique Ribeiro e Mariana Hardy

ATUALIZAÇÃO CONCEITUAL E NOVAS ABORDAGENSDE' UMA PRÁTICA, PEDAGÓGICA NO ENSINO ,DAARQUITETURA E URBANISMOProf. Otavio Yassuo Shimba*UEL - Uuiversidade Estadual de Londrina

RESUMOEste tema é parte da tese por mim defendida na Universidade Politécnica deCatalunya em abril deste ano de 1998.O projeto de arquitetura é entendido através da fenomenologia do fazer. O projetoé um sujeito em ação criadora e sâ pode ser completamente entendido através daação do sujeito quando projeta. O sujeito é o projeto, ou seja, o sujeito projeta.Através da compreensão da ação do sujeito quando projeta, se identifica o projeto.Uma vez identificado, se pode através desse conhecimento, avaliar as questõespedagógicas que envolve o ensino da Arquitetura. 'É uma ética distinta da éticacanalizada que se pratica nas instituições do ensino acadêmico. Essa consciênciada distinção, permite estabelecer relações como na matemática, onde, só existerazão se existe diferença.A igualdade não é uma relação, é uma solução. Portanto, é através doreconhecimento das diferenças que se dá o conhecimento das relações possíveis. Avisão pedagógica desse conhecimento revela um possível caminho para secompreender a atividade humana quando entra em ação criadora. O projeto é umaação criadora que revela o sujeito que o realiza.

o panorama da formação universitária, diretamente relacionado com a crise e a dinâmicaatual de transformação deste final de milênio, exige uma importante dinamização nosmodelos acadêmicos, cuja persistente inércia faz perder toda conexão com o processoevolutivo do contexto ou realidade a que supostamente deve corresponder. Essarealidade, também construída pelo pensamento acadêmico, alberga uma situaçãogeneralizada criada pelo caráter imutável de uma prática direcionada, condicionadapela dependência de supostos modelos "objetivos".O grande avanço do conhecimento científico tornou possível um entendimento maisprofundo da Natureza e da natureza das coisas, produzindo, no entanto, paralelamenteaos descobrimentos, mudanças e rupturas no próprio Homem: é dividido em partes,para ser objeto de análise. Contemporaneamente, corpo e espírito estão escindidos.

Essa divisão rompe laços indissolúveis de uma das características mais humanas doHomem: obrar e criar. Se, por um lado, a ciência fundou seu rigor e sua operatividadena máxima cartesiana que introduziu um dos processos de pensamentos mais poderososde toda investigação fisiológica moderna (o pensamento hipotético), por outro lado,o corte operado sobre o real (o modelo hipotético) transcende a realidade. A anatomiado real, aos efeitos da análise, , substituída pela anatomia do mecanismo hipotéticoque a razão demandava. Um mecanismo que tinha a finalidade de emular as ações docorpo real, em que o modelo se confunde com a própria realidade. Os métodos, nessesentido, são critérios para explorar, organizar, explicar e testar problemas previamenteeleitos.Esses métodos (necessários), não são suficientes para abarcar a complexidade dasrelações da dinâmica da realidade e do fazer do homem contemporâneo. A evidênciadessas mudanças em todas as reas de conhecimento exige novas formas depensamentos e novas formas de comportamentos fundados em um mundo de razões,indissoluvelmente ligado a um mundo de sentidos que somente o modelo hipotéticonão abarca.Pedagogicamente essa escisão é o modelo que atua nas instituições de ensino.Disciplinas fragmentadas em especializações evidenciam uma prática para o ensino ea prática de "profissões" tendo como produto um sujeito em contradição - não dialética.osujeito é um objeto cujos objetivos são objetos fragmentados em partes de saberesindependentes. Escindido em partes determinadas, o fazer acusa seu caráter incompletodeslizando-se nas engrenagens de um mecanismo, como se o fazer humano fossesimples adição de partes fragmentadas.Todo fazer humano é uma ação, cujo domínio exige uma consciência muito agudados elementos aleatórios, das derivações e 'bifurcações, impondo uma reflexão sobrea complexidade do ensino de uma "profissão". A ação supõe complexidade,significando que atuam elementos aleatórios (azar, iniciativa, decisão, consciênciadas derivações e das transformações) onde o Homem não é uma organização trivial,mas sim, em sua complexidade, sofre crises políticas, econômicas, psíquicas, sociais ...,onde os antagonismos inibem as complementaridades, os conflitos virtuais se atualizame as regulações absorvidas pelo indivíduo falham e se desarticulam. Esse quadro,assim transposto, apenas· configura a necessidade de uma teoria que seja capaz dearticular o ensinamento do fazer em um processo que o modelo hipotético não abarca.O ensino do fazer, na perspectiva desta outra teoria é o nascimento do que chamamosprojeto. O projeto se constituirá em um fazer que cujo processo antecipa em umaação autodeterminada. Com novas ordens geradoras, desenham trajetos possíveis narealidade. Evidencia e descobre um fundamento sólido cujo sentido só pode serdesvendado na medida em que se considera esse fazer não como um simples objeto

de análise, mas como um sujeito complexo que adquire conhecimento na medida queatua no mundo. Isto não significa criar novas normas ou modelos do fazer, mas simadquirir consciência da mutabilidade das relações que o sujeito estabelece ao entrarem ação.Constrói uma atitude de não adormecimento na aparente imutabilidade dosdeterminismos. A noção de projeto em seu sentido mais profundo é o que o sujeitofaz. O projeto não deve ser analisado só como objeto. É através do projeto do sujeitoque realiza que se desvenda a construção da realidade. O sujeito gera o que ainda nãoexiste. Essa abordagem não é realizada nem na teoria nem na práxis, como disciplinametódica diferenciada. O projeto, dentro deste ponto de vista, supera a teoria e apráxis reafirmando não só uma nova realidade, como também, novas construções depensamentos. O sujeito pode ser massificado, mas não é massa. O sujeito tem todasas qualidades da natureza humana e cada qual sente e pensa "à sua maneira" o mundoque lhe é exterior. De Platão à época moderna é corrente considerar o sentimentocomo uma forma inferior da atividade intelectual. O sentimento aparece como umconhecimento confuso. Os sentimentos parecem não ter "uma lógica própria". A idéiade uma lógica do coração é considerada um paradoxo. Os sentimentos,fundamentalmente são considerados "estados" e comumente se destaca seu caráterbasicamente "passivo". No entanto, os sentimentos são autônomos porque pertencemao campo das necessidades básicas; tem origem orgânico-instintivas. Através dossentimentos posso buscar algo que desconheço e reconhece-lo ao ver-me diante dele.A resposta a Platão é uma resposta a si mesmo com um projeto.inteligente, ,É a inteligência que sentimentaliza os instintos e domestica os impulsos genéricos. Ea inteligência que transfigura a inteligência animal em liberdade. A inteligência secaracteriza por sua capacidade de inventar fins, portanto, de inventar projetos devariadas índoles. A inteligência não vive à espera de estímulos mas, antecipando, criaininterruptamente com operações mentais. Se reorganiza ao integrar-se em projetos.Um sujeito que constrói um projeto inteligente amplia a realidade em novaspossibilidades. Se a inteligência embarca em projetos rotineiros, se converterá eminteligência rotineira; se embarca em projetos artísticos, se fará inteligência artística;se embarcar em projetos racionais, se converterá em razão. A inteligência do meuprojeto dá a contextura do meu mundo. Isto é, se descrevo integralmente meu projeto,suas propriedades são idênticas a mim, sujeito desta ação. O sujeito é o projeto. Aoformular um projeto inventivo inventamos uma questão. Situamos a meta em umproblemático e remoto lugar que nos atrai. Seduzidos por esta meta, percorremoscaminhos, enlaçando metáforas, estabelecendo relações imaginadas nas obscurascamadas do inconsciente. Mas a meta, quando se projeta, é uma representação que seinicia com uma idéia muito vaga do que se pretende conseguir. A precisão dessa

questão obscurece o assunto como uma soluço de um problema mal definido. Quandose inicia um projeto só se possui um pressentimento de formas emotivas e estadosinarticuladosque se desenvolvem na medida em que se vai abrindo caminhos. Sãohumildes começos em que a meta é uma possibilidade convertida em capacidadeatravés da seleção e variação dos caminhos aprendidos ao percorre-los. Quem projetadirige e é dirigido pela meta. O projeto é uma ação a ponto de ser empreendida. Umarealidade aparece plena de possibilidades somente ante os olhos de quem vai sercapaz de integrá-Ia em um grande número de operações.Como vemos, o projeto só pode ser estudado na medida em que se estuda o sujeitoque o determina. Portanto, o sujeito é o objeto de estudo como fazedor de projetos.Precisamente este objetivo é o que se tenta encontrar no projeto, ou seja, se tentaencontrar o que se desconhece onde a busca é dirigida pelo buscado que ao mesmotempo é desconhecido. Esta situação tão paradóxica possui algum critério que permite,com os sentidos, se reconhecer o projeto quando o encontra. Isto é, cada vez que uminventor, um cientista, um artista ou um arquiteto realiza um projeto, é uma aventuraque percorre caminhos abrumadores. O uso exclusivo da lógica da razão não abarcatoda a realidade do projeto. Para aprofundar os conhecimentos no entendimento doprojeto é necessário novos procedimentos fenomenológicos para compreender a açãodo sujeito quando projeta. Como estudar semelhante paradoxo com as metodologiasdeterministas do pensamento cartesiano?Esse desvendar é a meta deste projeto de pesquisa. Um projeto impulsa à ação e adirige, mas para discernir os movimentos adequados e para saber se alcançamos osobjetivos, necessitamos compreender a razão da existência dos sentidos quando seprojeta. E necessário encontrar categorias de análises mais gerais e abrangentes paratentar compreender os porquês das relações não quantificáveis que interferem noexercício do projeto e de seu ensino. Analisar o projeto no sentido deste pensamentoé analisar o sujeito como realizador de projetos.Os primeiros esboços para estruturar esta pesquisa busca, ou pesquisa, esbarra com a~ificuldade de coordenar e relacionar informações tão diversificadas e tão pertinentes.E necessário um sistema para abordar o fenômeno do projeto, dentro de um ponto devista acadêmico, certamente dinâmico para a compreensão deste fenômenocomportamental. Caracteriza nossa cultura moderna e maneja de forma extensa osconceitos e teorias básicas e avançadas. Isto permite uma maior clareza paracompreender a fenomenologia da natureza humana projetando. Os enfoquesconsagrados à integração de estratégias em produtividade e mudança nos gigantescoscorporativismos industriais carregam um compromisso que sugere um papel de suportee integração mais que de dominação técnica, atribuindo ao poder da mente humanaum papel importantíssimo para conceber e levar a efeito os melhoramentos, estudando

a construção de uma relação eficaz entre todos os participantes de uma organização.Esses complexos, na realidade, trabalham com o indivíduo como elemento fundamentalpara o desenvolvimento da corporação. O indivíduo, agora valorizado, faz parte deum todo organizado onde cada parte influencia e é influenciada pelo todo, em contínuainteração. O que significa que todas as relações são estabelecidas mediante acoordenação e interação das relações do complexo organizativo como se fossem umsistema.A base teórica que possibilita estabelecer essas relações é a Teoria de Sistemas deLudwig Bartalanffy. De posse, portanto, desse conhecimento, e aplicando à Teoria deSistemas na questão do fenômeno do projeto e suas relações, será possível desenvolvera estrutura da pesquisa com todos os seus atributos para estabelecer as interconexõesdas aparentes generalizações.O resultado positivo, é a segurança que esse procedimento possibilita, ao alinhavarteoricamente relações subjacentes nas idéias reducionistas que compreendem a arte ea ciência. A crença fundamental está contida na racionalização da prática ou em umsubjetivismo teórico. A conseqüência e a inconseqüência é a responsabilidade doprojeto.Considerado o sujeito como protagonista, o tema PROJETO é um jogo que, porantonomásia, terá os sentidos que o sujeito tem. O sujeito tem os sentidos que suainteligência dá . Entre o repertório de planos que a cultura oferece, o sujeito elegeeticamente um, que acomodará sua própria personalidade. Prolongará a tradiçãocriadora em que se integra, mudando-a. A partir do dado, vai inventar o novo atravésde um projeto novo. O aspirante a artista se propõe.Há de adquirir uma adequada série de hábitos, há de adquirir um vocabulário muscularrico, flexível e dócil, uma sintaxe expansiva, um sentido de ritmo, uma métrica precisae variada. Há de aprender a olhar, inferir e calcular. Tudo vai funcionar como umsistema de relações de ocorrências físicas. Fará ajudando-se de um duplo sistema: asituação e seu estilo próprio. Um bom profissional possui um padrão, um sistema depreferências, com a qual vai avaliar continuamente suas realizações. Em cada momentoo sistema nervoso recebe informação do que sucedeu, e a compara com o padrãovigente que, por sua vez, é avaliado pelo sujeito. Este processo de ocorrências eseleções vertiginosas constitui o estilo criador, uma curiosa mescla de automatismose liberdades. A habilidade da inteligência para persuadir-se, seduzir-se ou animar-sea si mesma está relacionada com outras duas habilidades suas. Uma delas é inventarprojetos. A inteligência tenta projetos, inventados ou copiados, procurando descobrirum que faça soar alguma nota profunda em seu interior.Pode pensar valores e não só senti-los. A retórica íntima, a invenção de projetos, osjogos de antecipação e tentativas, a capacidade de pensar os valores e relaciona-los

com os sentimentos não são métodos infalíveis, mas procedimentos negociáveis.Ninguém é absolutamente dócil à sua inteligência ou à sua vontade, porque a liberdadehumana é liberdade encarnada em uma facticidade e a relação entre ambas instânciastem um argumento entrelaçados como uma teia. O sujeito é inteligente e livre, graçasa um minucioso processo de autoconstrução, autopoiesis, e não por um instantâneoato de magia, nem por um destino inexorável. A criação necessita de conhecimentose hábitos. Para resolver com maestria problemas em determinado terreno, em primeirolugar há de aprender grande quantidades de conhecimento especifico do campo e,ademais adquirir procedimentos gerais para a resolução de problemas de modo criativo,que pode aplicar-se ao conhecimento básico. Esta é a atividade de numerososinvestigadores; se dedicam na atualidade à elaboração de uma espécie de "engenhariacognitiva" encarregada de aclarar os processos mentais, e entre eles, as operaçõescriadoras.Todo fazer do projeto requer um aprendizado baseado nos sentidos que o fazer possui.Esses sentidos são razoes pedagógicas para o ensino do projeto e dependem dasaspirações e motivos do indivíduo. A realização do projeto (do sujeito) , um fatoreducativo: o conhecimento que o sujeito tem de seu projeto é determinante para oaprendizado da realização do projeto.Educação é consciência. O que se esclarece é que, precisamente não é possívelcompreender todos estes temas do projeto prescindindo do homem. "Uma dascaracterísticas do homem é que somente ele é homem. Somente ele é capaz de tomardistância frente ao mundo. Somente o homem pode distanciar-se do objeto para admirá-10.Objetivando ou admirando - admirar se toma aqui no sentido filosófico - os homenssão capazes de agir conscientemente sobre a realidade objetivada. É precisamenteisto, a 'praxis humana', a unidade indissolúvel entre minha ação e minha reflexãosobre o mundo." (Paulo Freire).É a partir do sujeito gerador de projetos que se desvela. É a partir do sujeito que sedesvela a realidade fenomênica do objeto, frente à qual nos encontramos para analisá-10.

Esta "recuperação" do sujeito, frente ao projeto, encontra sua justificativa naimprescindível necessidade de ampliar o contexto pedagógico na era específica deprojeto, que carece de um procedimento educacional compatível com a complexidadeda realidade. O grande silêncio nesta área sugere uma estrutura codificada em umasituação limite do ensino, cuja força esmagadora comprime educando e educador empautas canalizadas 'de caráter negativo e domesticado', no dizer de Paulo Freire.A Ênfase protagonizada pelo sujeito como criador, presença oculta em cada imagemfreqüentada, necessita ser revelada na medida em que sua subjetividade promove ocontorno de sua obra. Significa que, se a subprojetos terão a qualidade inalienável

dos projetos que dirigem o sujeito. O tema não é alheio aos detalhes da tradiçãoprojetual; é complementar porque engloba todas as questões analíticas doprocedimento tradicional e amplia as possibilidades de compreensão na medida emque se considera o projeto como uma totalidade integrada que o sujeito realiza. Osujeito é ponto de partida em movimento dialético na análise de uma situação concreta,existencial. Exige que se passe do abstrato para o concreto, da parte para o todo, pararetomar depois às partes. Isso implica que o sujeito se reconheça no objeto como umasituação na qual se encontra com outros objetos e pessoas, possibilitando a abstraçãoda percepção crítica do concreto, que deixa de ser uma realidade abrumadora e

. insondável. Do mito evoluiu a ciência.Com esse procedimento, situamos cada "fase" metódica do fazer projeto em relaçãocom o todo, sem perder de vista as características intrínsecas de cada parte. Ametodologia vem depois da experiência. A metodologia é o reconhecimento daexperiência. Não deve ser confundida com repetição.Segundo Gadamer, "Méthodos, no sentido antigo, significa sempre a totalidade doestudo de um campo de questões e de problemas. Neste sentido, o método já não émais um instrumento para objetivar e definir algo, mas sim, é o participar nas coisasdas quais nos ocupamos. Este significado de método pressupõe que já nosencontramos dentro do jogo e não em um ponto de vista neutro."Esta abordagem permite refletir as questões pedagógicas no ensino da arquiteturaatravés da integração contextual como experiência crítica e criadora. Se pretendemosque o aluno faça a sua história, em lugar de ser arrastado por ela, que participe demaneira ativa na construção dessa história, é impensável uma educação que subjuguee domestique. O professor faz história na medida que desenvolve sua própriacapacidade para ajudar o aluno a transformar-se. Os alunos, mais que receber umainformação, analisam os aspectos de sua própria experiência existencial projetando.

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* Doutor na Área de Projeto de Arquitetura na Direção da REpresentação

DESENVOLVIMENTO DE RECURSOS COMP}JTACIONAISAPLICADOS AO ENSINO DE CONFORTO TERMICO NOSCURSOS DE GRADUA·ÇO EM ARQUITETURA.SCARAZZATO, Paulo Sérgio (1), MARINS, Karin Regina de Castro(2),RIBEIRO, Tiago Gimenez (3).USP - Universidade de São Paulo

~O .Nos cursos de graduação em arquitetura no Brasil, o trato das questões r~lativasao desempenho e conforto térmico do ambiente construído passou a ser consideradode cunho projissionalizante, em dezembro de 1994. No estágio atual, contudo,ressente-se o meio acadêmico de ferramentas de trabalho adequadas, e dentre estas,as de suporte computacional que facilitem o aprendizado e estimulem o ~orpodiscente à pesquisa e compreensão de aspectos conceituais. Atentos a esta rea~l~d~,alunos da FAU-USP estão empenhados no desenvolvimento de um software utilitárioque possa vir a ser utilizado no desenvolvimento de exercícios acadêmicos e.m~sm~nas atividades cotidianas dos profissionais de projeto. Este texto relata os prtnctpatsaspectos daquela pesquisa, seu estágio atual e as expectativas quanto à futurautilização do software utilitário.

1. ORIGENS DA PESQUISAO trato das questões relativas ao desempenho e conforto térmico das edificaçõe~,entre outras, passaram a ser inseridas dentre as de cunho profissionalizante pela portarian§ 1770, de 22 de dezembro de 1994, do Ministério da Educação e do Desporto. Noestágio atual, contudo, ressente-se o meio acadêmico de ferramentas de trabalhoadequadas e, dentre estas, de suportes computacionais que não só facilitem oaprendizado, mas também estimulem o corpo discente à pesquisa e compree~são dosaspectos conceituais, fundamentais para o desenvolvimento de um bom pro~et? .A necessidade desta ferramenta se faz sentir no dia-a-dia dos alunos da disciplinaConforto Térmico ministrada na FAU-USP, ou quando deseja-se alguma aferição arespeito de Conforto Térmicoem alguma disciplina de p~oje.to arquitetôn~copropriamente dito. Embora a rotina de cálculo do desempenho terrmco de edificaçõessegundo o modelo utilizado (método CSTB) não seja de difícil compreensão, a ~esmaé extremamente cansativa e trabalhosa quando executada manualmente, devido aogrande número de passos envolvidos. .' ,Embora haja no mercado internacional bons softwares destinados ao projeto e a

avaliação do desempenho térmico de edificações, os mesmos foram desenvolvidospara realidades climáticas diferentes daquelas encontradas no Brasil. Por outro lado,são muito poucos os softwares aqui desenvolvidos, obrigando à execução manual deinúmeros procedimentos para finalmente resultar em um parecer sobre o confortotérmico da edificação em questão.A FAU-USP, atenta às transformações impostas pela utilização crescente dos recursosde informática nos campos acadêmicos e profissional, está empenhada na realizaçãode pesquisas como meio de retro-alimentação das próprias atividades de ensino. Édentro deste espírito que se insere a presente pesquisa, que tem por objetivo odesenvolvimento de um programa computacional para a análise do desempenho térmicoem edificações. Inicialmente o aplicativo será destinado a propiciar uma melhorinteração entre a teoria e a prática dos conceitos básicos envolvidos, mediante àutilização de uma ferramenta de trabalho de uso bastante simples por parte dos alunosde graduação em arquitetura.A pesquisa foi aprovada pela Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de SãoPaulo (FAPESP) em maio de 1998 e, desde então, encontra-se em desenvolvimento.A data prevista para finalização do aplicativo , abril de 1999.

2. OBJETIVOS DA PESQUISACom este aplicativo, espera-se:a) Incentivar a experimentação no campo do projeto, uma vez que o que o seu usotorna o processo de cálculo muito mais rápido e passível de correções ou de testescom diferentes soluções;b) Melhorar a dinâmica do ensino em sala de aula, oferecendo ao professor um materialdidático que facilite a compreensão dos alunos a respeito do processo de cálculocomo um todo;c) Priorizar o uso do tempo de aula para aprofundamento em questões teóricas, vídeos,experiências práticas e solução de dúvidas.É importante mencionar que o programa será um suporte valioso não só para adisciplina Conforto Térmico, mas também para as demais disciplinas de projeto.

3. CARACTERÍSTICAS DO PROGRAMA PROPOSTO3. I. Configurações de sistemaVisando atender ao maior número de usuários, o aplicativo proposto estará sendodisponibilizado, quando do seu lançamento oficial, em duas versões distintas: umapara a plataforma IBM/PC ou compatíveis, sob o sistema operacional Windows 95, eoutra para a plataformá Apple/Macintosh, sob o sistema operacional MacOS (versão7.5.x ou superior). Além de bastante populares, as plataformas escolhidas ainda

apresentam como vantagem a existência de inúmeros recursos que facilitam o uso doprograma por usuários com pouca ou nenhuma experiência com computadores, taiscomo a existência de uma Graphical User Interface (GUI) amplamente desenvolvida esistemas de ajuda integrados.3.2. Estrutura geralO rnétodode cálculo utilizado aplica-se ao software proposto através do seguintefuncionamento básico: [a] entrada de dados, [b] processamento (métodoCSTB) e [c]saída de resultados, através de uma interface gráfica que orienta o usuário na execuçãodos procedimentos. Recursos adicionais, tais como o acesso a bancos de dados e o

. uso de sistemas de ajuda, também estão disponíveis de forma integrada. A Figura 1apresenta uma visão geral da estrutura do aplicativo.3.2.1. Operações básicasa) Entrada de Dados: O usuário fornece informações sobre a edificação em estudo,que são relacionadas a bancos de dados inerentes ao aplicativo (ADBs - Figura 1)através de um recurso de busca e que permitirão a realização dos cálculos na etapaseguinte. Estas informações são agrupadas em quatro categorias:_Localização da edificação e condições de clima: cidade, época do ano._Projeto: dimensões, características dos materiais, ventilação, orientação._ Ocupação: tipos de atividades nos recintos, quantidade de pessoas, consumoenergético._Equipamentos: relação de equipamentos a serem considerados em projeto, produçãoe consumo energéticos.b) Processamento: cálculos de desempenho térmico propriamente ditos e plotagemem gráficos, a partir dos dados fornecidos pelo usuário, de acordo com o métodoCSTB.c) Saída de resultados (análise): são fornecidas a temperatura interna e a temperaturaefetiva do recinto, sua inserção ou não na zona de conforto térmico e o consumoenergético no interior do mesmo. Além disso, o programa permitirá acesso aos dadosparciais dos cálculos, como recurso de avaliação de cada etapa do processo. Tambémé possível retomar à entrada de dados para eventuais modificações. Finalizado oprocesso, os resultados poderão ser gravados em arquivo, que poder ser novamenteacessado para consulta e alteração dos dados de entrada.3.2.2. Bancos de dadosTodas as informações relativas a materiais, localização, clima e outros tipos de fontesnecessárias para o cálculo estão centralizados em um banco de dados interligado aorestante do aplicativo (ADB - Figura 1).É possível acessar este banco de duas formasdistintas: durante a coleta de dados, ou através de um mecanismo de buscaindependente, que pode, eventualmente, pesquisar informações com base em palavras-

chave.O usuário pode, eventualmente, incorporar novas informações sobre materiais eequipamentos em um banco de dados anexo (UDB - Figura 1). Para isso, está sendodisponibilizado dentro do aplicativo Ummódulo de entrada de dados. Para este bancode dados, também é possível utilizar-se do mecanismo de busca do aplicativo.3.2.3. Sistemas de ajudaEstá previsto, ainda, um sistema de ajuda para orientar o usuário na utilização doaplicativo e esclarecer sucintamente eventuais dúvidas sobre desempenho térmicodas edificações. Este sistema, estruturado em tópicos, que abordarão, desde conceitosrelacionados ao funcionamento do aplicativo até um glossário de termos técnicosinerentes à área em estudo.

Em cada uma das versões a serem desenvolvidas, são explorados os recursos existentespara as respectivas plataformas. Um exemplo disso são os Balões de ajuda do MacOS, que estão disponíveis no sistema e informam para o usuário a função de cada umdos controles e janelas do aplicativo.3.2.4. Recursos adicionaisAlém das ferramentas apresentadas, que correspondem ao objetivo básico da pesquisa,existem outras que se encontram em estudo de viabilidad'e e que poderão vir a serimplementadas, conforme a disponibilidade de tempo e de recursos:- Conexão com sistemas CAD para melhor integração entre o processo dedesenvolvimento de projetos e a análise das condições ambientais.- Recursos gráficos para abordagem de conceitos da Geometria da Insolação, quepermitirão localizar zonas de obstrução de incidência da luz solar e desenhar brise-soleils.- Análise comparativa de soluções para o recinto em estudo.- Referências para as condições de iluminação e acústica relacionadas à solução adotadapara conforto térmico.4. CONCLUSÕESA pesquisa apresentada encontra-se em fase de desenvolvimento e há grandeexpectativa de atendimento aos objetivos definidos. Entendemos que a elaboração deum trabalho desta natureza além de ser interessante se faz necessária, tanto paraestimular o envolvimento do corpo discente em atividades de pesquisa, quanto paracolaborar na elevação da qualidade dos projetos em termos de conforto ambienta!.Esperamos, desta maneira, estar contribuindo para o aprimoramento da área e para avalorização dos profissionais a ela ligados.

5. BmLIOGRAFIA FUNDAMENTALALUCCI, Marcia Peinado. Conforto térmico, conforto luminoso e conservação deenergia elétrica. Procedimentos para desenvolvimento e avaliação de projeto deedificações. Tese de Doutoramento. FAUUSp, São Paulo, 1993.CHICHIERCHIO, L. C. Desempenho térmico das construções. Mimeo. FAUUSp, S.Paulo, 1981.FROTA, Anésia Barros e SCHIFFER, Sueli Ramos. Manual de conforto térmico. 2:edição. Studio Nobel. São Paulo, 1995.GIVONI, B. Man, c1imate and architecture. Elsevier. Londres, 1976.RORIZ, Maurício. Conforto Térmico em Edificações: um modelo matemático e umaaplicação. Tese de Doutoramento. FAUUSP, São Paulo, 1996.SCARAZZATO, Paulo Sergio. Investigação sobre critérios para determinação emedição dos níveis de conforto térmico. Dissertação apresentada a FAUUSP paraobtenção do título de Mestre. FAUUSP, São Paulo, 1988.

6. BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTARLivrosAKUTSU, Maria. Desempenho térmico de edificações habitacionais e escolares -Manual de procedimentos para avaliação. Instituto de Pesquisas Tecnológicas doEstado de São Paulo (IPT). São Paulo, 1987.ALUCCI, Marcia Peinado. Recomendações para adequação de uma edificação aoclima, no estado de São Paulo. Monografia. FAUUSp, São Paulo, 1981.CROISET, M. L'hygrothermique dans le batiment. Eyroles. Paris, 1972.DREYFUS,J. Le confort dans l'habitat en pays tropicaux. Eyrolles. Paris, 1960.GIVONI, Baruch. Passive and low energy cooling of buildings. Van NostrandReinhold. New York, 1994.KOENIGSBERGER, O. et alii - Vivienda y edifícios en zonas cálidas y tropicales.Trad. Emitio Romero Ros. Paraninfo. Madrid, 1977.OLGYAY, V.Design with climate. Princetown University. New Jersey, 1963.OLG YAY, V.e OLG YAY,A. Solar control and shading devices. Princetown University.New Jersey, 1957.RAMON, F Rapa, sudor u arquitecturas. H.Blume. Madrid, 1980.RIVERO, R. Arquitetura e clima: acondicionamento térmico natural. D.E.Luzzato eUniversidade Federal do Rio Grande do Sul. Porto Alegre, 1985.Normas e documentos técnicosASHRAE. ANSI/ASHRAE 55-1992. Thermal Environmental Conditionsfor HumanOccupancyón. Atlanta, 1995.

7. APLICATIVOS PESQUISADOSArquiTrop, Brasil, 1995. Escola de Engenharia da Universidade Federal de SãoCarlos. Autores: RORIZ, Maurício, GOMEZ, Analia FBioclim, Argentina, 1995. Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da Universidadede La Plata. Autores: CZAJKOWSKI, Jorge D., GOMEZ, Analia FClaca - Programa de Desenho Bioclimático para a Espanha, Espanha, 1992. Institutode Energias Renováveis do ClEMD. Autores: Equipe de Investigação da ETSAB(UPC), dirigida por Rafael Serra e formada por Antoni Isalgu., Jaume Roset, JesúsGarcia Xavier Solsona e outros.

(1) Prof. Dr., Departamento de Tecnologia da Arquitetura, Faculdade de Arquiteturae Urbanismo da Universidade de São Paulo. Rua do Lago 876, 05508-900 SãoPaulo SP E-mail: pasezato@usp.br(2) Aluna do Curso de Graduação, Faculdadede Arquitetura e Urbanismo da Universidade de São Paulo. Rua Barnab, Coutinho262,02730-060 São Paulo SP E-mail: kmarins@uol.com.br(3)Alunodo Curso deGraduação, Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da Universidade de São Paulo.Rua 22 de Agosto 367,02617-000 São Paulo SP E-mait: mugusp@uol.com.br

"MINHAS FÉRIAS" - A VIAGEM ORIENTADA NO PROCESSODE ENSINO - APRENDIZAGEMProf. Ana Elísia CostaUCS - Universidade de Caxias do Sul

RE5UMOO presente artigo aborda as viagens orientadas como um recurso didático para oprocesso de ensino - aprendizagem. Para tanto, relata as experiências do Curso deArquitetura e Urbanismo da UCS na realização de viagens orientadas, concentrando-se na experiência da viagem realizada às cidades de Ouro Preto, Belo Horizonte eRio de Janeiro, realizada durante as férias de julho de 1998 e tendo como tema -Urbanismo em três momentos de síntese: cidades espontâneas, planejadas erevitalizadas. J

J O texto é acompanhado do vídeo - Pé na Estrada, produzido e a ser apresentadopelo acadêmico Cristian Moz; relatando a experiência da viagem a partir do pontode vista dos alunos.

l.APRESENTAÇÃO"Minhas Férias" é um tema de redação desenvolvido por grande parte de alunos decurso primário. A atividade induz o aluno a reconhecer cenários, atores e atividadesdesenvolvidas em diferentes ambientes de férias - campo, fazenda, praia ... Da aparenteingenuidade do tema como exercício de redação, pode-se diagnosticar o exercício deabordagem de sensações, sentimentos e pensamentos que, enquanto estímulos externose internos, constituem a base de aquisição do conhecimento que, segundo Piaget, écumulativo e forma-se através da experiência.Se potencialmente as experiências desenvolvidas nas férias podem ser momentos deaprendizagem, porque não criar condições para que esse processo de ensino eaprendizagem se potencialize? Inspirando-se nessa temática de redação a que quasemaioria das pessoas já foram submetidas, o Curso de Arquitetura e Urbanismo daUCS promoveu urna viagem orientada de férias, comprovando a eficiência desteprocedimento corno instrumento de ensino - aprendizagem.Cabe esclarecer que as viagens orientadas são "visitas a obras fundamentais, a cidadese conjuntos históricos, a cidades e regiões que ofereçam soluções novas e a unidadesde conservação do patrimônio histórico", de acordo com o Art. 8 da Portaria 1.770

do Ministério da Educação e do Desporto, de 1994, que fixa as diretrizes curricularespara os cursos de graduação em Arquitetura e Urbanismo, sendo esta reapresentadana proposta consorciada de diretrizes curriculares, encaminhada ao SESulMEC em1998, de acordo com o EDITAL n04/97.

2. PRESSUPOSTOS PEDAGÓGICOSPercepção e conhecimento ou viajar é precisoInicialmente, cabe esclarecer que a programação desta atividade no Curso deArquitetura e Urbanismo da UCS possui pressupostos pedagógicos de baseconstrutivista, ou seja, é sublinhado o caráter construtivo do processo de aquisiçãodo conhecimento, considerando o aluno capaz de selecionar, assimilar, processar,interpretar e conferir significações aos estímulos e configurações de estímulos.(SALVADOR, 1994). Nesse processo existe uma distinção entre o conteúdo do sabere a forma do saber, sendo a aquisição do conhecimento condicionada pela interaçãoentre a mente, sob forma de idéias e pensamentos, e as experiências, sob forma desensações.Segundo Vicente DeI Rio, o processo em que o conhecimento é adquiridoapresenta-se em dois níveis e duas dimensões:Os dois níveis são relativos à forma de conhecimento, se direto, resultante de insumosambientais com presença do observado, ou indireto, resultantes de processos desocialização, tais como o aprendizado, em que não é necessária a presença do objetopara formação do conhecimento. As duas dimensões são a objetiva, em que depreende-se a natureza do observado e suas "leis de conformação", e a subjetiva, em que sãoacionados fatores como emoção, sentimento ou afeto." (DEL RIO, 1995)Tais observações são relevantes se for considerado o fato de que tradicionalmentealguns cursos de Arquitetura e Urbanismo vinham trabalhando o conhecimento quaseque exclusivamente de forma indireta (em sala de aula) e em uma dimensão objetiva.Ou seja, menosprezando a capacidade do aluno de interagir no processo ensino-aprendizagem e de construir o conhecimento também através da suas percepções esensações.A partir desta constatação, enquanto educadores, toma-se necessário avaliar as atuaiscondições de ensino estabelecidas em salas de aula e no curso de Arquitetura eUrbanismo como um todo. Será que a construção do conhecimento não está sendorestringida ao cotidiano das quatro paredes de uma sala de aula? Na dinâmina pré-estabelecida de estímulos e respostas racionais? Será que as dimensões artística eestética dos objetos de estudo da arquitetura e do urbanismo, ao estabelecerem aimportância da presença do observado para o acionamento de fatores como emoção,sentimento e afeto, estão sendo consideradas no ensino de arquitetura?Aqui valeapontar a importante contribuição de Bruno Zevi (1996) ao destacar a necessidade de

se vivenciar a arquitetura para poder percebê-Ia em sua totalidade, não send? es~aexperiência substituída nem mesmo pelo apoio didático de diversos recursos VISUaIS- fotografia, vídeo, CD-ROM. . .Tais apontamentos tem levado a coordenação do curso a estimular diversos ~rofessoresa promover atividades em que os processos de conhecimento estrutrais (termosobjetivos) e experienciais (sentimentos e impressões) sejam c.omplem~ntares einterdependentes, estando ai incluídas a promoção de diversas VIagens onentadas,oferecidas em blocos períodos e fragmentadas como atividades complementares dasdisciplinas.

3. PRESSUPOSTOS DIDÁTICOSFotografias e desenhos ou repertório projetualAo iniciar as aulas em um semestre, o professor Knisse de Mello mostrava e comentavaas imagens dos lugares que havia visitado durante as férias ~ inst.igava os al~?os arelatar-lhe as suas experiências de férias. O recurso didático carismaticamente utilizadopelo professor pretendia socializar seu aprendizado e r~sgatar o conhecimentoconstruído diretamente pelos alunos durante as férias. Ou seja, o professor procuravadesenvolver o conhecimento estrutral e experiencial de forma complementar einterdependente. .. . .Se cuidadosamente avaliado, esse recurso didático poderia aInda ser utilizado para odesenvolvimento no aluno da habililidade de analisar a relação entre a teoria e arealidade, contextualizando o enfoque teórico dado em sala de aula.Além disso, deve-se considerar que no processo de aprendizagem em arquitetura,principalmente no que-se refere à consolidação de um repretó~io mais am~lo, o apelovisual é de fundamental importância. Neste sentido contribui Aldo ROSSI(1998) aodestacar a importância da relação entre o processo de observação da arquitetura e aconsolidação de um repertório projetual:"Provavelmente a observação das coisas se constitui na minha melhor educação formal;essa mesma observação se converteu logo em memória das coisas. Agora creio podervê-Ias todas, formalmente dispostas em fileira; alinhadas como em um herbário, emum catálogo, em um dicionário."E ainda, Paulo Mendes da Rocha (1998) ao afirmar:"Em cada projeto há um pouco do que já vi e vivi".

Eu, a mochila e meus amigosÉ sabido que a construção do conhecimento é um fenô~eno fundament~lmenteindividual fruto da interação entre o sujeito e o objeto do conhecimento.(SALVADOR, 1994). Contudo, este processo não é impermeável à influência de outras

pessoas. Assim, ao se promover viagens de estudo, promove-se também atividadesde grupo, fazendo com que as experiências sejam construtivas não só do ponto devista individual, mas também coletivas, consolidando uma identidade de grupo.Além disso, as atividades de grupo são também uma motivação para a aprendizagemde jovens e adolescentes. O eu e o grupo, o amigo e o inimigo, as "gangs" são relaçõesimportantes na aprendizagem, principalmente como estímulos externos.

4. ALBUM DE RETRATO ou EXPERIÊNCIAS REALIZADASDas viagens já realizadas pelo curso podem ser destacadas:

4.1. VIAGENS COMPLEMENTARES ÀS DISCIPLINAS - REGIMESEMESTRAL:Viagem Orientada à Porto AlegreDisciplinas: História da Arte I e Teoria e História de Arquitetura e Urbanismo IProfessores: Naira Rossarola Soares e Evaldo Lui; SchumacherEnfoque: Arte e Arquitetura em Porto Alegre

Viagem Orientada à quatro cidades resultantes do processo de colonização doRSDisciplinas: Planejamento Urbano e Regional IProfessores: Sandra Fávero Barella e Ana Paula Alcantara de SáEnfoque: Urbanização do RS: cidades de colonização portuguesa, alemã, espanholae italiana

Viagem Orientada à loteamentos e cidades planejadasDisciplinas: Planejamento Urbano e Regional IIProfessores: Lui: Merino XavierEnfoque: O loteamento modernista (IAP!) e a cidade planejada (Atlântida)

4.2. VIAGENS ORIENTADAS PERIÓDICASViagem Orientada à Antônio Prado - I Semana da ArquiteturaOrientador: Arquiteta Mirella AmpessamEnfoque: Arquitetura Contextualista

Viagem Orientada à Colônia São Pedro - Bento Gonçalves - 11 Semana daArquitetura

Orientado r: Prof. Sandra Fávero BarellaEnfoque: Arquitetura da Colonização Italiana

Viagem Orientada à Buenos Aires -nSemana da ArquiteturaOrientador: Prof. Ana Elísia Costa, Ana Paula Alcantara de Sá e Paulo De MoriEnfoque: A Arquitetura e o Traçado Urbano de Buenos Aires

Viagem Orientada a Belo Horizonte, Ouro Preto e Rio de Janeiro - ExtensãoOrientado r: Prof Ana Elísia Costa, Ana Paul Alcantara de Sâ, Paulo De Mori,

- Helton Bello e Margot CapuccioEnfoque: Urbanismo em Três Momentos de Síntese: Cidades Espontâneas,Planejadas e Revitalizadas

Todas essas atividades, em um certo grau, contribuíram para a compreesão daimportância da realização de viagens orientadas junto ao Curso de Arquitetura eUrbanismo da UCS, aperfeiçoando gradativamente a proposta da atividade em si e dopróprio curso como um todo. Contudo, dado ao grau de comprometimento dos alunose professores, a última viagem promovida pelo curso merece uma análise mais detalhadaquanto aos resultados alcançados, suas fragilidades e potencialidades.

5. TUTU à BEIRA MAR- Viagem à Belo Horizonte, Ouro Preto e Rio de JaneiroRoteiro de viagem ou metodologiaInicialmente, cabe esclarecer que a viagem orientada no Curso de Arquitetura eUrbanismo da UCS é entendida como um meio de se estabelecer o processo ensino-aprendizagem e não como um fim em si mesmo. Trata-se, portanto, de um recursodidático para alcançar determinados objetivos de ensino. Tal esclarecimento torna-serelevante na medida em que veio direcionar a formatação da viagem:-Oferta como atividade de extensão, uma vez que não se trata, apesar da eficiênciadiscutida anteriormente, do único meio de se alcançar a um determinado objetivo deensino. Assim, a não obrigatoriedade da atividade veio também considerar asdificuldades financeiras, familiares e até mesmo profissionais de alunos que nãopoderiam viajar.-Pré-definição de temáticas para que fossem estabelecidos os objetivos de ensino. Nocaso específico da última viagem, a temática definida foi o urbanismo e o objetivo deensino foi "estabelecer paralelos urbanísticos entre cidades de gênesis distintas".Do ponto de vista didático, uma viagem aberta, não direcionada, pode vir acomprometer as possibilidades de aprendizagem do aluno, principalmente se considerarque, enquanto objeto de estudo, as cidades podem ser abordadas sob uma gama muito

grande de enfoques. Assim, aumenta-se a probabilidade das aprendizagens seremefetivadas na medida em que são estabelecidos claros objetivos de ensino, delimitandoe direcionando as percepções e as atividades durante a viagem.Contudo, a simples delimitação da viagem em torno de uma temática não é capaz porsi só de estabelecer as melhores condições para o desenvolvimento da aprendizagempor parte do aluno. Há ainda importantes variáveis a se considerar como a complexidadeinerente da própria temática, as dificuldades de alguns alunos em abordá-Ias porproblemas de pré-requisito e até a necessidade de não promover uma atividade densademais por se tratar de férias ... Torna-se necessário não perder o caráter lúdico daatividade para que os alunos se sintam motivados e, consequentemente, abertos aoprocesso de aprendizagem.Estas considerações levaram a algumas proposições metodológicas como forma degarantir o alcance dos objetivos de ensino da viagem:-Preparação prévia por meio de textos sobre cada um dos objetos de estudo, ou seja,para cada uma das cidades visitadas foi indicado ou produzido um texto de suporte-didático. Os três textos, acompanhados de mapas, foram entregues aos alunos noúltimo dia de aula do semestre, para serem estudados antes da viagem e discutidos nocaminho.-Divisão da temática em diversos sub-temas. Considerando que o conhecimentodesenvolve-se primeiro a partir de modos de funcionamento simples e reflexivos, atémodos mais complexos de mecanismos de funcionamento conceitual e abstrato, aabordagem do tema foi dividida em diversos sub-temas que, dado à sua delimitação,aumentou a probabilidade de um melhor aproveitamento por parte dos alunos. Assim,foram propostos diversos sub-temas, entre os quais: quadras e lotes; sistema viário;espaços públicos x privados; relação centro x periferia; marcos urbanos; tipologiasdominantes; transporte urbano; pavimentação e passeios; iluminação e sinalização ..Divisão dos alunos em grupos temáticos. A turma foi dividida em grupos. Ao longoda viagem, cada grupo se dedicou a um sub-tema específico ligado ao tema central,cabendo estruturar a análise deste sub-tema através da análise dos objetos de estudo.Os grupos foram organizados não só por afinidade mas também pelo equilíbrio dospossíveis graus de competência já desenvolvidas entre os alunos. Assim, alunos doinício e do fim do curso se mesclam, superando as possíveis dificuldades com relaçãoao tema.-Palestras e visitas: Considerando a importância de ter a complementariedade e ainterdependência entre as atividades estrutrais (termos objetivos) e experienciais(sentimentos e impressões), as viagens orientadas foram programadas, além das vistas,com palestras de professores da cidade a ser visitada. (ver programação em anexo)-Integração dos sub-temas: Na volta, cada grupo apresentou publicamente e por escrito

um relatório da viagem. A apresentação dos diversos sub-temas é uma estratégiapara que cada grupo construa uma visão panorâmica de seus objetos de estudos e desuas relações com a temática da viagem. Ou seja, a fragmentação da temática é vistacomo um quebra-cabeça onde cada peça é fundamental para a compreensão do todo.Assim, essa metodologia reforça também o sentido de comprometimento de cadaaluno com o grupo e de cada grupo com os demais grupos .. Além disso, é umaoportunidade de comunicar e compartilhar as experiências com os demais alunos queestavam impossibilitatos de participar da viagem.·Enriquecimento curricular: O relatório da viagem ficou como acervo da Biblioteca edeu ao aluno o direito de um certificado de atividade de extensão, explicitando oroteiro da viagem - locais visitados e palestras - a participação no painel de apresentaçãoe a carga horária envolvida, vindo a enriquecer o currículo do aluno.

5.2. Dos resultados alcançados:Quanto ao aspecto didático-pedagógicoNa avaliação dos próprios alunos e dos professores que acompanharam a viagem aatividade foi extremamente positiva, tanto no que se refere ao grau de envolvimentodos alunos no processo, quanto aos resultados alcançados enquanto produto. Deve-se esclarecer que das cinquenta e duas pessoas que viajaram, quarenta e quatroparticiparam do painel de apresentação da viagem, ocorrido no dia 20 de outubro de1998, durante a III Semana da Arquitetura. O painel foi desenvolvido por meio deapresentação gráfica e verbal dos sub-temas, sendo seguidos por debates entre ossub-grupos. Como "produto" da viagem, as apresentações e os debates foram filmados,estando este material, assim como todos os painéis, à disposição da Biblioteca daUni versidade.De forma sintética, foram avaliados os seguintes aspectos negativos: - a atividade foisobrecarregada no que se refere ao número de palestras e de cidades visitadas, fazendoque o aproveitamento no final fosse reduzido. Assim, foi sugerido que se retomassemais o aspecto lúdico na programação, deixando mais espaços para atividades livrese limitando os objetos de estudo de uma mesma viagem; - o grau de profundidade dospainéis poderia ser ampliado com a preparação prévia da temática da viagem. Assim,foi sugerido que essa preparação ocorra através das disciplinas do curso e de pequenaspalestras a serem realizadas ao longo do semestre; - faltou a programação de oficinasde registro gráfico ao longo da viagem, estimulando mais a percepção e a representaçãoda arquitetura, devendo estas serem programadas para a próxima viagem.Deve-se salientar ainda. que a proposta dos próprios alunos de filmar a viagem eproduzir um materail referente às atividades desenvolvidas foi avaliada de formaextremamente positiva, quer pela produção de um material didático que ficará à

disposição da comunidade acadêmica, quer pelo envolvimento dos alunos no processode filmagem e edição das fitas, como exercício de sistematização de conhecimento.

Quanto ao aspecto administrativoEm síntese foram apresentadas as seguintes avaliações:- Ocorrência: A realização de viagens periódicas não exclui a realização das viagenscomplementares às disciplinas, devendo serem semestralmente planejadas. Já arealização de viagens orientadas periódicas deverão ser realizadas, pelo menos, umavez ao ano, preferencialmente no mês de julho, sendo uma viagem de grande porte emobilizando alunos de diferentes estágios curriculares.- Organização: As viagens orientadas poderão ser organizadas por um professorresponsável ou pela coordenação do curso, devendo necessariamente envolver oDiretório Acadêmico nas atividades de mobilização e atendimento aos alunos,importantes como consolidadoras do papel do Diretório Acadêmico.- Viabilidade financeira: Para viabilizar economicamente as viagens, foi sugerida quese mantivesse a procura de locais "alternativos" para a hospedagem e alimentação dosalunos (Casa de Estudante, Albergues, Alojamentos, Restaurantes Universitários ....),buscando o apoio das universidades conveniadas com a UCS. No caso de BeloHorizonte, por exemplo, os alunos ficaram hospedados no alojamento do Mineirão.- Forrnatação: Além da forrnatação das viagens como atividades de extensão, deveráser promovida no próximo semestre uma experiência piloto da atividade enquantodisciplina eletiva, a fim de que o aluno a incorpore enquanto créditos em seu currículo.Além disso, será proposto que o aluno curse ao menos uma, das cinco disciplinaseletivas que é obrigado a cursar, como viagem orientada.

6- CONCLUSÃOA atividade foi extremamente positiva ao proporcionar a complementariedade dosprocessos de conhecimento estrutrais e experienciais. Contudo, dado às inúmerasvariáveis envolvidas (programadas e imprevisíveis), exige-se uma preparação maisrigorosa do que as atividades de ensino convencionais. Fato este também positivocomo processo de aprendizagem e de gestão de experiências, aqui compartilhadas.

7. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS-Comissão de Especialistas de Ensino de Arquitetura e Urbanismo. Ensino deArquitetura e Urbanismo - Condições e Diretrizes. Brasília: SESu/MEC, 1994.·CONFEA.Diretrizes Curriculares - Arquitetura e Urbanismo - 1998.Piracicaba: UNIMEp, 1998.·SALVADOR, C. C. Aprendizagem escolar e construção de conhecimento. Porto

Alegre: Artes Médicas, 1994.DEL RIO, V. Percepção ambinetal e desenho da cidade - Relatório de Pesquisa.Rio de Janeiro: UFRJ, 1995 ..zEVI, B. Saber ver a arquitetura. São Paulo: Martins Fontes, 1996.-Boletin. Informativo do Laboratório de Arquitetura do Curso de Arquitetura eUrbanismo da. Faculdade de Bela Artes de São Paulo, n° 1, 1998.-Revista Arquitetura e Construção. Ano 14 - n" 1, 1998, p. 29.

A MAQUETE E O DESENHO DE ARQUITETURA: UMA VELHAFÓRMULA USADA DE NOVOProf. Flávio Antônio de Assis TrivellatoProf. Ângelo Marcos Vieira de ArrudaUNIDERP - Universidade para o Desenv. do Estado e da Região do Pantanal

RESUMOO presente trabalho visa mostrar a experiência realizada com os alunos do cursoda disciplina Desenho de Arquitetura, usando o conceito de aprender fazendo, aondeos alunos são estimulados a realizar a materialiração dos modelos e após, prontoseles vão desenhar o que observam.Como o ensino de técnicas de desenho era, anteriormente ensinada, com o uso deexercício de repetição, a didática adotada está criando um novo sistema deaprendizado em Arquitetura.

APRFBENTAÇÃOa presente trabalho, retrata uma experiência vivida em Campo Grande onde, atravésdo envolvimento do aluno com a maquete, um elemento tridimensional, e com opapel que é um elemento ,no caso do desenho, bidimensional, tem apresentado bonsresultados.a trabalho desenvolvido exige do aluno uma maior compreensão do seu papel comoagente que terá com uma das funções interferir no ambiente construído, e isso exigirácada vez mais uma maior responsabilidade no ato de projetar.as alunos, ao desenhar um projeto primeiramente deverão fazer a maquete do edifícioa ser desenhado, e ao cortá-I o estarão entendendo o conceito de representação emplanta, em corte e o estudo da fachada do edifício. Para o estudo do telhado, além daaula teórica e introdutória, devem fazer um levantamento fotográfico dos exemplosde telhado existentes na cidade, fazer uma maquete do mesmo e, desenhá-lo. Estematerial tem sido utilizado por alunos inclusive de outros anos.Para o desenho de uma escada o mesmo trabalho de levantamento fotográfico e demaquete é utilizado e, com isso, os mesmos tem tido uma maior compreensão doobjeto que esta sendo desenhado. Este material fica a disposição dos alunos paraestudo e orientação em sala de aula. Isto faz com que o aluno compreenda o que estadesenhando quase que espontaneamente. Poderia se dizer que quando menos se esperao aluno esta com um traço de desenho cada vez melhor.a estudo anterior se utilizava de aulas teóricas e, o aluno fazia mais um exercício de

repetição do que de compreensão, o que as vezes tornava as aulas por demaisestafantes.a objetivo deste trabalho é eliminar a falha que existe no ensino básico, que, compoucas exceções, tem em sua grade curricular o ensino de desenho, e, também mostraraos alunos o que é arquitetura e estimulá-los a buscar mais conhecimento. Deve sersalientado que os alunos estão com uma visão diferente do seu papel e isto já foicomprovado em algumas matérias do curso.

A DISCIPLINAA disciplina de Desenho de Arquitetura, ministrada no 10 ano do Curso de Arquiteturae Urbanismo da UNIDERP, faz parte do novo currículum implantado, e tem aresponsabilidade de apresentar aos alunos os matérias e técnicas de desenhoarquitetônico. Nela são utilizados o desenho a grafite, o desenho a nanquim, e algumastécnicas de colorir, que os alunos devem utilizar nos próximos anos do curso.A carga horária da mesma é de 144 horas/ aula, oferecida em 4 horas semanais naSexta feira. As turmas são em média de 70 alunos, distribuídas em dois períodos.a objetivo maior é propiciar ao aluno um aumento do seu conhecimento e de seucontexto de trabalho. a mesmo deve ter entusiasmo em participar das aulas, e serinteressado.Há um monitor disponível para auxiliá-los nas dúvidas que, por ventura possampersistir, nos horários do período da tarde.

Experiência do ano de 1998Neste ano de 1998, iniciamos as aulas com o exercício da construção da maquete deuma residência pequena e, com o auxílio docente e, o apoio do professor da maquetaria,os alunos conseguiram finalizar esta tarefa, no período de três semanas:Após a conclusão foi dada uma aula teórica onde buscou-se mostrar os conceitos dedesenho de uma planta de uma residência, e os conceitos de corte e de fachada.Foi apresentado aos alunos as formas de representação e, como representar uma paredeem corte, a questão da espessura dos traços, e através de uma bibliografia que osacompanha desde o primeiro dia, foi mostrado como se desenha os elementos deArquitetura, portas, janelas, etc.Apresentado os conceitos e as normas da ABNT., o aluno deveria, sob nossa supervisão,desenhar três cortes na planta da casa.1. Fazer um corte na horizontal, para representar o mesmo, e após, deveria serreforçado com uma tinta mais escura, as partes onde o estilete cortou;2. Fazer um corte na vertical, no sentido longitudinal, para se representar um doscortes que se faz no projeto, e o seu significado. Da mesma maneira era necessário

que fosse pintado a parte aonde o estilete cortou;3. Fazer um terceiro e último corte, no sentido transversal, para se representar ooutro corte que se representa em projeto, os seus significados, e proceder da mesmamaneira que acima descrito.Feito este trabalho o aluno, parte por parte, deve ir representando na folha de papelmanteiga o que ele está vendo e desenhar obedecendo o que manda a ABNT. No quese refere a espessura de traço e, trabalhando juntamente a escala o mesmo deveriarepresentar o mesmo em uma escala 1:50, fazendo uso dos materiais de desenhotécnicoNesta etapa o aluno ainda encontra uma certa dificuldade de enxergar o espaçotridimensional pois está começando a usar instrumentos que para muitos ainda éestranho.Vencida esta etapa, iniciamos uma etapa de padronização do traço, e passamos aexplicar as etapas do desenho.Este aprendizado tem mostrado que os alunos ficam muito interessados e, apesar daresistência inicial de se trabalhar com maquete e do medo do primeiro trabalho, elestem participado ,e mais, os colegas dos anos seguintes, acabam por participar também,tamanha é a movimentação em sala de aula e tamanho o seu envolvimento.No aprendizado dos outros elementos que compõe o edifício, que são o telhado e aescada, usamos o mesmo conceito de aprendizado, observando um diferença que peloseu amadurecimento, o aluno é estimulado a fazer um levantamento fotográfico naregião aonde mora buscando elementos e soluções de telhado ou de escada, cada uma seu tempo, que ele achar mais interessante.Este trabalho fotográfico é exposto aos demais alunos e se tem um intercâmbio deinformações. Este trabalho é avaliado pelos professores e serve de material de sala deaula, pois a aula teórica é dada a seguir para fixar os seus conceitos e conhecimentos.Este tipo de exercício tem desmistificado a maquete e, os alunos tem se envolvidocada vez mais com a maquetaria e, os trabalhos a cada etapa tem se apresentadomelhor.

HISTÓRICOPor ser professor desta disciplina desde 1985, que foi quando comecei minha vidadocente nesta Instituição, acompanhei todas as transformações e conflitos os bonsresultados e porque não dizer os fracassos que por ventura houveram.O conhecimento era passado de forma teórica com muito exercício em sala, um trabalhode explicação em quadro negro e pela orientação em sala explicando e tirando dúvidas.Vale ressaltar que não havia monitoria.A antiga cadeira se chamava Desenho Projetivo, e tinha na sua ementa além do desenho

técnico .o desenho de perspectiva e geometria descritiva; e a carga horária era de, 144horas aula. (quatro horas por semana)A disciplina anteriormente tinha um forte apelo para o desenho técnico, a busca domelhor traço, e as vezes não se conseguia obter um conhecimento espacial dos alunoso exercício com elementos tridimensionais não havia. A dificuldade de visão espacialera imensa, o aprendizado de telhado, escada, e outros elementos arquitetônicos erafeito por repetição.Talvez pela excessiva ementa as aulas tinham que ser sucintas, para podermos cumprira carga horária e, a questão do desinteresse era um problema que vivia a nos preocupar,e objeto de constantes cobranças por parte da coordenação.Hoje esta disciplina se apresenta com uma nova proposta que até então não havia sidocolocada em prática, e os resultados tem sido satisfatórios.AvaliaçãoA avaliação da disciplina se dá através do trabalho desenvolvido em sala, estes sãoobjetos de uma pontuação que vai se somar a nota do bimestre.O aluno a cada aula executa uma tarefa sob nossa supervisão e ao final de cada auladeve ter concluído o trabalho pedido. Este trabalho recebe um visto e é feito umaanotação na ficha de acompanhamento de sala.Na véspera de cada final de bimestre é realizado um exercício com complexidademaior, desenvolvido em sala de aula e o aluno entrega no dia previsto para a PROVAS.Este último trabalho que é entregue corresponde a 70% da nota e os demais a 30% ecompõe a nota final.Acreditamos que assim a avaliação toma-se mais justa e o aluno pode se recuperardurante os exercícios de sala. Não avaliamos o desenvolvimento do aluno apenas nodia da prova que é quando o mesmo está sob forte pressão emocional e pode vir adesenvolver um errado, mas sim o processo de evolução do desenho.

Considerações FinaisAcreditamos que o desenvolvimento do aprendizado passa por uma inter-relação entreas matérias que compõe o curso de Arquitetura e, ensinar ao aluno as primeiras noçõesnão é uma das tarefas muito fáceis.A avaliação dos trabalhos semanalmente, tomou as aulas mais dinâmicas e interativas.O uso de modelos tridimensionais auxiliam os alunos a compreender os elementosque compõe a Arquitetura, e assim começam a ter conhecimento do curso e participamcom mais entusiasmo das aulas.O aprendizado em Arquitetura, na nossa opinião deve ser: gostar do que faz e ter acuriosidade de descobrir coisas novas e assim interagir com a matéria.Acreditamos que esta experiência em muito pode contribuir para uma melhora noensino e na avaliação do ensino de arquitetura e urbanismo.

EXPERIÊNCIA INTERDISCIPLINAR PARA O ENSINO DASDISCIPLINAS DE PROJETO DE ARQUITETURA DO CURSO DEARQUITETURA E URBANISMO DA UNIVERSIDADETIRADENTESProfa. Ana Maria de Fadas e equipe dos professores da área de projeto deArquitetura e UrbanismoUNIT - Universidade Tiradentes

RFSUMOO presente trabalho apresenta a experiência da aplicação da proposta deinterdisciplinariedade no curso de Arquitetura e urbanismo, a partir das disciplinasda área de Projeto arquitetura e urbanismo, que teve início no período 98.2 e, nomomento estamos fazendo um balanço crítico para darmos continuidade no próximosemestre com outras áreas até atingirmos todo o curso.

l-UM POUCO DA IllSTÓRIA DA CRIAçÃO DO CURSO.O estado de Sergipe até 1995 não contava com o curso de Arquitetura e

Urbanismo. Os profissionais da área realizavam seus cursos nas IES dacircunvizinhança, sendo grande parcela dos arquitetos do estado formada em Salvadorpela UFBA, no Rio de Janeiro pela UFRJ ou instituições privadas, em Maceió pelaUFAL, em Recife pela UFPE ou em João Pessoa pela UFPB.

Em janeiro de 1995, com o credenciamento da Unit para a abertura do Cursode Arquitetura e Urbanismo, ocorreu o primeiro vestibular e, consequentemente,iniciou-se o curso no mesmo ano.

Ao longo dos quatro anos de funcionamento do Curso de Arquitetura eUrbanismo da Unit muito se discutiu sobre a necessidade de estabelecer uma relaçãointerdisciplinar dos conteúdos programáticos das disciplinas do curso. Contudosomente no segundo semestre desse ano (98.2), é que se conseguiu dar início à novaexperiência voltada para a interdisciplinariedade. A proposta é muito recente, porém,para a escola é inovadora, uma vez que, até o semestre passado nada havia sido realizadonessa direção.

2- POR ONDE COMEÇAR A EXPERIÊNCIA.Para se optar "por onde começar a experiência" de interdisciplinariedade no

curso, partiu-se de diversas discussões, optou-se iniciar pela área de Projeto de

arquitetura e urbanismo, que tem uma composição de sete disciplinas com início no3° período do Curso.

As disciplinas de projeto de arquitetura e urbanismo têm início no 3°períodocom a disciplina de Introdução ao Projeto de arquitetura e urbanismo e finalizamcom Projeto arquitetura e urbanismo VI no 9° período. Dentro dessa estrutura optou-se por iniciar a experiência a partir do 5° período com a disciplina de Projeto dearquitetura e urbanismo 11.Sendo assim, estipulou-se que a experiência seria iniciadaa partir dessa disciplina e finalizada no Projeto de arquitetura e urbanismo V, com oschamados temas fixos, ou seja, todos os períodos passam a trabalhar com um mesmotema variando apenas o grau de complexidade e aprofundamento de período paraperíodo.

A experiência foi iniciada nesse ponto do curso, porque as duas disciplinasque antecedem são, ao nosso ver, o embasamento teórico e prático da evolução dacapacidade de solucionar as questões espaciais, posto que a disciplina Introdução aoProjeto de arquitetura e urbanismo é o momento em que o aluno tem o seu primeirocontato com as questões relacionadas com a metodologia (procedimentos paraelaboração de projetos), concepção de projeto e relações de contigüidade. Nesse estágioa prática de projeto ocorre em torno da habitação unifamiliar, momento que o alunoarticula as questões do espaço interno da habitação e seu entorno, levando emconsideração todos os condicionantes.

A disciplina de Projeto de Arquitetura e Urbanismo I também tem a funçãode desenvolver no estudante de arquitetura as habilidades necessárias para criar espaçoscom um maior grau de complexidade. Esse é momento em que o aluno, trabalha comdois temas: habitação coletiva e um tema livre, compatível com os conhecimentosadquiridos até o momento.

Os quadros abaixo com as ementas das disciplinas apresentam diversostemas de trabalho, propondo problemáticas de projeto que um arquiteto poderá sedeparar em seu exercício profissional com uma pluralidade de temas que possivelmentecontribuirão para que o futuro arquiteto tenha capacidade de projetar edificações dasmais diversas espécies.

DisciDlina Introdução Ao ProjetoEmentário Aprendizado dos métodos de desenvolvimento de

projeto e dimensionamento de espaços.ema Habitação Unifamiliar

Dbjetivos Estabelecer relações de contigüidade.·Reconhecer funções do espaço.

-Organizar a pratica projetual.-Desenvolver habilidades de projetar.

Disciplina Projeto de Arquitetura e Urbanismo IEmentário Prática intensiva de projetos como resposta a

situações arquitetônicas simples.ema0 'lemas Independentes

Objetivo -Coleta e interpretação de dados.-Análise programáticas/elaboração do programa denecessidades.-Aplicação e desenvolvimento de linguagem gráfica.-Estudos de relevos.-Praticar a fundamentação oral e escrita de suasidéias.-Trabalho mais aproximado possível da realidaderessaltando o aspecto nrofissionalizante do projeto.

Disciplina Projeto de Arquitetura e Urbanismo 11Ementário -Prática intensiva de projetos de edificações de

pequeno porte como resposta a situaçõesarquitetônicas de alguma complexidade.

ema 'lemas InterdiscipímaresObjetivos Conteúdo do P.A. anterior.

Elaboração e conceituação dos espaços a seremprojetados.-Desenvolvimento incluído estudo volumétrico eperspectivas.O uso de cor e textura.Elaboração de especificação de materiais.-Noções de modulação.

Disciplina Projeto de Arquitetura e Urbanismo IIIEmentãrio -Prãtica intensiva deprojetos de edificação de médio

porte como resposta a situações arquitetônicas derelativa complexidade.

ema Temas InterdisciplinaresObjetivos -Conteúdo do P.A. anterior.

Ênfase na busca de soluções conceituais, técnicas eplásticas para o projeto.Fluxo pedestre e veículos.

~Detalhamento dos elementos construtivos.

-O contexto da cidade edrtício e seusdiversos condicionamentos.-Exercitar a solução arquitetônica em detalhescom tanta importância quanto à solução geral.

Disciplina Projeto De Arquitetura e uroamsmo IV~mentário Prática intensiva de projetos de edificações de grande

porte como resposta a situações arquitetônicascomplexas.

Irema Tema InterdiciolinaresObjetivos -Conteúdo do P.A. anterior.

-Projeto de edificações cujo programa exija grandesáreas, com problemas específicos de segurança, comgrande número de usuários.-Coordenação modular e pré-fabricação.-Soluções acústica, de iluminação, de visibilidade,-Conforto ambiental.-Acentuado compromisso com o urbano.

Disciplina ProietoDeArauitetura e Urbanismo VEmentário Prática intensiva de projetos de edificações que

necessite de grandes vãos e/ou verticalização e cujafunção objetiva seja estudar soluções para problemasespecíficos.

trema tremas InterdiscinlinaresObjetivos -Conteúdo do P.A. anterior.

-Conceber espaços através das relações espaciais eestruturais.-Circulações horizontais e verticais comdetalhamento.-Circulação de pedestres e veículos.-Análise do sítio, compromisso com a escala urbanarelação entre a edificação e o entorno-Instalações prediais e suas implicações no projeto.-Remanejamento de curvas de nível.-Problemas específicos de circulação vertical.-Controle ambiental em áreas de alta densidade.

Discíplina Projeto De.Arquitetura e Urbanismo VIEmentário Prática intensiva de oroietos de edificacões com fun

ções complexas e integradas.Tema Temas Independentes (suzestão-oroieto de habitação)Objetivos -Conteúdo do P.A. anterior

-Projeto com forte conteúdo-A edificação como resultante do planejamentourbano.-Abordagem de instalações especiais.-Definição das áreas verdes.

SUGESTÃO DE TEMAS DE PROJETO:PROJETO I1998/2 de Circulação / Industriais1999/1 Comercial / Institucional1999/2 Escolar / Cultural2000/1 de Saúde / Hospitalar2000/2 Turismo / Lazer

PROJETO 111998/2 Peq. Terminais / Ind. Domest.1999/1 Galeria / Bancos / S. Admin.1999/2 Pré-escola / Esc. 1. 2. Grau2000/1 Clínica / Labor. / P. de Saúde2000/2 Pousada / Restaurante

PROJETOm1998/2 Term. Urb. / Beneficiadoras1999/1 Hipermercado / Magazine1999/2 Museu / Teatro / Bibl. Publ.2000/1 Clinica de Especialidade c/ int.2000/2 Parque Temático / Compl. Esport.

PROJETO IV1998/2 Term. Interm. / Agroindustria1999/1 Shopping Certer / Pr. Publico1999/2 Faculdade / Centro de Conv.2000/1 Pronto Socorro2000/2 Casa de Show / Hotel Resort

PROJETO V1998/2 Term. Rodov. Interestadual/Estadual Interg.1999/1 Centro Empresarial1999/2 Complexo Cultural2000/1 Hospital Universitário2000/2 Vila Olímpica

Outro aspecto a ser observado é que as temáticas são propostas de forma que nos doisanos, ou seja, em quatro períodos ( do projeto 11ao projeto V), os alunos percorramtodas as temáticas propostas como apresentado no quadro de temas.No final dos quatro períodos, quando chega a disciplina de Projeto de Arquitetura e

Urbanismo VI, não mais se trabalha com a proposta de temas fixos e sendo instituidauma temática diferenciada, que por decisão do colegiado do curso, é voltada para ahabitação, preferencialmente, habitação popular, envolvendo conhecimentos dedesenho urbano, planejamento urbano e projeto. Tendo como proposta a implantaçãodo conjunto habitacional e a elaboração das tipologias das edificações, contudo .0

exercício poderá ser realizado para outras classes sociais, desde que o tema sejarelacionado com habitação.Essa opção deve-se a dois fatos, em primeiro lugar, é que dentro da produção

arquitetônica a habitação é o que mais se realiza, e em segundo lugar, trata-se de umtema sempre relevante, levando-se em consideração a problemática social do país.

4.PONTOS POSITIVOS ATÉ AGORA DETECTADOS.A proposta em que os alunos de períodos diferentes, participam de atividades similares,porque as temáticas são fixas, foi capaz de integrar os alunos em discussões de projetos,fato que não ocorria anteriormente, pois os mesmos em determinados momentosdesenvolvem as atividades em um mesmo espaço, procuram informações para pesquisano mesmo local, ocorrendo o fato da troca de informações, o que é um dos aspectosricos da experiência.Podendo destacar também os seguintes aspectos positivos:A- Economia de esforços para a realização de palestras com especialistas sobre

os temas;B- Integração total dos alunos em torno do mesmo tema;C- Racionalização dos esforços empreendidos na pesquisa sobre o tema

proposto;D- Compreensão das diversas possibilidades de intervenção no mesmo tema;E- A pluralidade de linguagens para resolver um mesmo problema de projeto;F- Reforçar dentro da Universidade o espírito acadêmico, entre alunos e

professores;G- O envolvimento dos alunos com os temas de projeto;H- Integração entre os professores.

5.PONTOS NEGATIVOS:A- Em alguns momentos, como os horários ainda foram elaborados na

forma tradicional, houve problemas de choques de horário de aulas deperíodos diferenciados com o horário previsto para as palestras, pois, namaioria dos casos os palestrantes não tinham disponibilidade paraministrar as palestras no período noturno, o único disponível sem aulaspara os alunos;

B- A falta de espaço. físico. adequado, por estarmos ainda implantando.o.atelier integrado. (previsto. para estar pronto. para uso. a partir do.período99.1).

6. ALGUMAS OBSERVAÇÕES FINAIS.O corpo docente e discente da Unit está consciente que existe ainda um longo caminho.a percorrer para considerar uma proposta global de ensino. na perspectiva dainterdisiplinariedade, porém, esse foi o.caminho. encontrado para se iniciar o.processo,Para o.próximo. semestre será ampliado. o.leque de disciplinas que integrarão. a propostade ensino. Nessa nova proposta estarão. envolvidas as áreas de teoria e história e deprojeto. e urbanismo

1EXPERIÊNCIA PRÁTICA EM AMBIENTE PROFISSIONALProfa. Maria Elisa MeiraUF F - Universidade Federal Fluminense

RESUMOA diretriz busca conexão com a realidade do ensino de arquitetura e urbanismo nopaís e as atuais exigências internacionais. No caso do Brasil, os estudantes játrabalham, não só pelas necessidades imediatas de obtenção de remuneração, mastambém porque é tradicional na área a busca de experiência prática na profissão.Entretanto, esta experiência é precária, está desorganizada e sem acompanhamento;ou o estudante desenvolve tarefas muito aquém do desejável ou é levado a desenvolvertarefas que são da responsabilidade dos profissionais.

Este ano, quando. a DECLARAÇÃO UNNERSAL DOS DIREITOS DO HOMEM(1948), faz cinqüenta anos, foi realizada, de 5 a 9 de outubro em Paris, aCONFERÊNCIA MUNDIAL DE EDUCAÇÃO SUPERIOR, reafirmando. os seustermos que proclamam no artigo. 26, alínea 1, que "toda a pessoa tem direito. àeducação" e que o.acesso. aos estudos superiores deve ser aberto. em plena igualdadea todos, em função. do seu mérito" .A Conferência enfatizou as missões selecionadas para a educação superior em nívelmundial: 1) educar, formar e realizar pesquisas; 2)formar diplomados altamentequalificados; 3)constituir um espaço aberto para a formação superior, que propicie aaprendizagem permanente; 4) promover, gerar e difundir conhecimentos por meio depesquisas; 5) contribuir para compreender, interpretar, preservar, reforçar, fomentar edifundir as culturas nacionais e regionais, internacionais e históricas, num contexto.de pluralismo e diversidade cultural; 6) contribuir para proteger e consolidar os valoresda sociedade; 7) contribuir para o.desenvolvimento e o.aperfeiçoamento da educação.em to.do.sos níveis, em particular mediante a capacitação do.pessoal docente.O documento "L'Enseignement superieur en Amerique Latine et dans les Caraibes"fno.v.96, preparatório. para a Conferência de Paris, considera que no.limiar do. Século.XXI, a humanidade, face ao.aumento. de desemprego, da pobreza e da miséria, deveimperativamente tratar o.crescimento. a par com a eqüidade, a proteção. do.ambiente ea consolidação da paz, levando. em conta as recomendações formuladas pela ONU,

no seu "PROGRAMME POUR LA PAIX" e no "PROGRAMME POUR LEDÉVELOPPEMENT" . E acrescenta que desenvolvimento humano, democracia epaz são indissociáveis.O mesmo entendimento, está expresso no artigo IV da "Convention concernant Ialutte contre Ia descrimination dans le domaine de lénseignement"/60 , que estipulaque os estados signatários se engajem para "tornar acessível a todos , em plenaigualdade, em função da capacidade de cada um, o ensino superior".A estratégia a médio prazo da UNESCO(1996-200l), é de orientar suas ações emdireção a três objetivos: a) ampliar o acesso ao ensino superior, aumentar a duraçãodos estudos superiores e aumentar as oportunidades de sucesso na escola, semnenhuma discriminação; melhorar a gestão dos estabelecimentos de ensino superiore de seus laços com o mundo do trabalho; contribuir para a consolidação da paz,impulsionando um desenvolvimento fundado na justiça social, eqüidade, solidariedadee liberdade.O ensino superior na região, observa o documento, apresenta entre outras tendênciasprincipais, as seguintes que passa a destacar: a) uma expansão notável dos efetivosestudantis; b) a persistência das desigualdades e das dificuldades em matéria dedemocratização do conhecimento ;c) uma relativa restrição dos investimentos públicosno setor; d) a multiplicação e diversificação rápida dos estabelecimentos do terceirograu e, e) a parte crescente do setor privado na composição da oferta educacional. AUNESCO indica que todas as tentativas coerentes de melhorar a qualidade e aadequação do ensino superior supõe uma transformação significativa de todo o sistemaeducacional.

ESTATUTO PROFISSIONALA pauta e a agenda de negociações relativas à inserção dos profissionais liberais nosmercados "integrados" do sul- MERCOSUL- , foram definidas, em 1997, culminandocom a assinatura do Protocolo de Montevidéu sobre o Comércio de Serviços, emdezembro em Montevidéu. Ao adotar as teses expressas no "North American FreeTrade Agrement"- NAFfA, como modelo definido na América do Norte para asAméricas, os governos do sul- Argentina, Brasil, Paraguai e Uruguai- , consagram osprincípios de um futuro acordo hemisférico - a ALCA, e acatam as determinações daOrganização Mundial de Comércio - OMC- , responsável pela homologação dessesacordos regionais. IO Protocolo, aprovado no Conselho do Mercado Comum( CMC), orgão máximo daestrutura formal do MERCOSUL, não entrará em vigor até que os Estados Partes O

aprovem nos Parlamentos respectivos. Para poder ser submetido à aprovação , O

protocolo deverá estar complementado com as chamadas "listas iniciais de

compromissos específicos" de cada um dos quatro Estados Partes. O compromissofirmado foi de que as LISTAS INICIAIS de COMPROMISSOS ESPECÍFICOS decada país deverão estar concluidas em 1998. Ou seja, durante o ano de 1998, combase no Protocolo de Montevidéu, os quatro países negociarão os setores, sub-setores,atividades e as condições, de acesso a seus mercados e de tratamento dentro de seusmercados, que "concederão" uns aos outros em um primeiro momento. A essa lista,normalmente conhecida como "oferta inicial", se juntará uma outra "lista de pedidos",demandada por cada país dos parceiros. Com base nas duas listas - a lista de oferta ea lista de pedidos de cada país -, serão concluídas as negociações que culminarão nas"Listas Inicias de Compromissos Específicos". Os setores a constar na lista brasileiraestão sendo definidos através de coordenação interna que se fará entre o governo -Grupo Ministerial de Serviços(GIS) -, e os setores envolvidos.2Quanto à Organização Mundial do Comércio, existemjá identificadas, diretivas quantoaos serviços de arquitetura e urbanismo e ao trabalho de arquitetos e urbanistas.Estas estão numeradas de acordo com a Classificação Central de Produtos, das NaçõesUnidas, em que se dá uma explicação detalhada das atividades e serviços abrangidaspor cada setor ou sub-setor , e na qual se baseia a classificação da Secretaria Geral doGATT, que compreende 12 grandes setores, entre eles o de número 867, e ocorrespondente sub-setor 8671 - ARÇHITECTURAL SERVICES; daí seguem os denúmero 86711- advisory and pre-design architectural services ; 86712 - Architecturaldesign services; 86 713 - Contract administration services ; 86 714 - Combinedarchitectural design and contract administration services ; e, 86 719 - Otherarchitectural services .No âmbito da União Européia, desde 1985, o Conselho das Comunidades Européias- CEE- , definiu, através da Diretiva - 85/384/CEE-, do Conselho, as condiçõesrelativas ao reconhecimento mútuo dos diplomas, certificados e outros títulos dodomínio da arquitetura e urbanismo, incluindo medidas destinadas a facilitar oexercício efetivo do direito de estabelecimento e de livre prestação de serviços. Muitosdos aspectos aí tratados constam hoje, tanto da Charter of Architectural Education jácitada, quanto do documento preparatórioê sobre padrões internacionais do exercícioprofissional dos arquitetos [e urbanistas] a ser levado à análise e aprovação, em BeijimlChina, em 1999, quando da realização da XXI Assembléia da UIA.A diretiva da CEE, considera que a partir do fim do período de transição do tratadoque constitui a comunidade européia, é proibido qualquer tratamento discriminatórioem razão de nacionalidade, em matéria de estabelecimento e de prestação de serviços;que o principio de tratamento nacional se aplica, nomeadamente, à emissão de umaautorização eventualmente exigida para o acesso às atividades de domínio daarquitetura e urbanismo, bem como à inscrição ou filiação em organizações ou

organismos profissionais.A sua vez o documento da UIA, "almeja estabelecer princípios e padrões do exercícioprofissional, no interesse da saúde, segurança e bem estar públicos, e sustenta a posiçãode que o reconhecimento mútuo dos padrões do exercício profissional e de suascompetências são de interesse público, e de interesse dos profissionais, considerandoa manutenção de sua própria credibilidade".Os princípios e padrões, segundo a UIA, buscam a plenitude da educação e otreinamento prático dos arquitetos e urbanistas, de tal forma que eles estejam aptos aexercer as responsabilidades profissionais fundamentais. Reconhecendo diversastradições educacionais (nacionais), permitem a eqüivalência entre diferentes aspectos.No plano internacional a Carta da UNESCO/UIA recomenda que o período de estudosem arquitetura e urbanismo, inclua dois anos de experiência prática em ambienteprofissional e um ano dedicado à prática profissional, após a conclusão dos estudosacadêmicos, nos moldes do Trabalho Final de Graduação já praticado pelos cursos dearquitetura e urbanismo do país

Experiência Prática em Ambiente ProfissionalA diretriz busca conexão com a realidade do ensino de arquitetura e urbanismo nopaís e as atuais exigências internacionais. No caso do Brasil, os estudantes játrabalham, não só pelas necessidades imediatas de obtenção de remuneração, mastambém porque é tradicional na área a busca de experiência prática na profissão.Entretanto, esta experiência é precária, está desorganizada e sem acompanhamento;ou o estudante desenvolve tarefas muito aquém do desejável ou é levado a desenvolvertarefas que são da responsabilidade dos profissionais.O tema vem sendo tratado em conjunto pela Associação Brasileira de Ensino deArquitetura e Urbanismo - ABEA, Federação Nacional dos Estudantes de Arquiteturae Urbanismo - FENEA e pela Federação Nacional de Arquitetos e Urbanistas - FNA;foi abordado em diversos encontros regionais e nacionais, específicos ou não. Ascondições de funcionamento dos estágios atualmente não contemplam as necessidadesdos estudantes, as exigências internacionais de equivalência e os requisitos doexercício profissional.As alternativas apresentadas propõem a organização de um cadastro nacional delocais credenciados para oferecer, fora da escola, o ambiente profissionall adequadoà aprendizagem requerido pela experiência prática pretendida, e ainda a valorizaçãodos escritórios modelo, e dos chamados laboratórios ou núcleos de habitação e cidade,dentro do curso.As Instituições de. Educação Superior, quanto à experiência prática em ambienteprofissional devem, a partir do segundo ano ou terceiro semestre:

a) oferecer oportunidades aos estudantes de participação em escritórios-modelo deprojeto de arquitetura e urbanismo ou núcleos ou laboratórios de habitação e habitat;b) reconhecer as atividades realizadas pelos estudantes em ambientes externos àinstituição, como escritórios, órgãos públicos, empresas, cooperativas e associações,que contribuam para o desenvolvimento das habilidades e competências inerentes àprática da profissão;c) a experiência prática em ambiente profissional deve ser cumprida em 800(oitocentas) horas resguardada a liberdade, do estudante, para o planejamento dessaatividade de acordo com o seu plano de estudos.A exigência, visando apoiar estas atividades, é de que sejam oferecidas, pelasinstituições, oportunidades aos estudantes de participar de escritórios modelo deprojeto de arquitetura e urbanismo, canteiro de obras de arquitetura e urbanismo enúcleos ou laboratórios de habitação e habitat. (Perfis e Padrões, CEAU/SESuIMEC).Considerando-se que a arquitetura e urbanismo são matérias de interesse público, asrelações da arquitetura e do urbanismo com o meio ambiente devem ser abordadascomo parte da educação geral nas escolas fundamentais e secundárias, porque acompreensão precoce da arquitetura e do urbanismo é importante para os futurosarquitetos e especialmente para os usuários,A educação do arquiteto e urbanista não deve ser considerada como um processo

fechado, portanto sistemas de educação continuada devem estar disponíveis para estes·profissionais 4 .As atividades previstas no Programa da UNESCO - EDUCAÇÃO PARA TODOSAO LONGO DA VIDA -, tem por objetivo dar um novo impulso à renovação dosSistemas Educativos a fim de que a educação permanente para todos seja uma realidade.Dar-se-á a devida atenção aos quatro pilares da educação, individualizados pelaComissão Internacional sobre a Educação para o Século XXI, em seu informe - Aeducação encerra um tesouro - , que são: aprender a conhecer, aprender a fazer,aprender a ser e, aprender a viver com os demais. Assim, se levará em conta, aconstituição de uma "sociedade educadora" na qual as diferenças entre os níveis e asformas tradicionais de educação tendem a perder importância a partir do surgimentode novas possibilidades e meios para conseguir o acesso universal à educaçãopermanente" .

1 Ver "O MERCOSUL no CONTEXTO da INTEGRAÇÃO CONTINENTAL, Meira,et alto , dez. 1997 P. Alegre - CiamlBR.2 Ver entrevista do Coordenador do GIS ao Caderno Propaganda&Marketing,xeroz.nov. 1997.3 Ver" UIA Accord on Recommended International Standads of Professionalism in

Architectural Practice"1996, july 7 , Ul.A Professional Practice Programme , revisadoem agosto de 1997.4 a designação como arquiteto e urbanista é decorrente da designação atribuída ao

curso - de arquitetura e urbanismo -, desde 1969. Por outro lado, o exercícioprofissional nos países em desenvolvimento, exige o posicionamento e o preparo doprofissional arquiteto para a cidade - a vida urbana-, ainda mais que no passado. Odomínio das habilidades e conhecimentos relativos ao urbanismo é desejável por seressencial ao exercício da profissão nos dias de hoje, nas cidades em que vivemos,nos nossos países.

TÉCNICAS RETROSPECTIVAS manutenção e reabilitação dapaisagem construídaProfa. Maria Elisa MeiraUFF - Universidade Federal Fluminense

RESUMOO campo de conhecimento denominado TÉCNICAS RETROSPECTIVAS reforça na"escola" as preocupações com o ambiente de vida, ressaltando aqueles aspectosque a sociedade espera ver atendidos e que pertencem ao domínio da competênciado arquiteto e do urbanista. ( Meira e alt,1994: 69) Constituindo-se como campode conhecimento essencial, as tarefas relativas às Técnicas Retrospectivas ganhamdestaque entre as demais, posicionando-se num conjunto de atividades antesprivilegiadas. Esta nova posição permite rever o quadro atual dos cursos dearquitetura e urbanismo, em que os temas relativos a construções novas predominam,ocupando a maior parte do tempo do estudante ao longo do curso.

A área de ensino de arquitetura e urbanismo vem realizando desde 1989- com o iniciodo Inventário dos Cursos pela Associação Brasileira Ensino de Arquitetura eUrbanismo/ABEA -, amplo debate nacional a respeito da renovação, atualização einserção no panorama internacional do ensino de arquitetura e urbanismo do Brasil.Recentemente este debate se concentrou na revisão das Diretrizes Curriculares, istoporque a partir da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, as DiretrizesCurriculares Nacionais para a Graduação, a serem observadas na organização curriculardas Instituições de Educação Superior, integrantes dos diversos sistemas de ensino,são o conjunto de definições sobre princípios, fundamentos e procedimentos para aeducação de profissionais, que orientam os Cursos das Instituições de EducaçãoSuperior na organização, articulação, desenvolvimento e avaliação de suas propostaspedagógicas.Desde 1994, com a Portaria 1770-MEC/94 de 21/12/94, os conteúdos, diretrizes econdições essenciais exigíveis para todos os cursos de arquitetura e urbanismo, estãoenunciadas de maneira a preservar as características da profissão, as exigências legaisda regulamentação profissional e o referencial de qualidade necessário à educação eao exercício profissional dos arquitetos e urbanistas.As necessidades diagnosticadas no longo processo de avaliação desenvolvido, e a

natureza da profissão de arquiteto e urbanista enunciaram as diretrizes para a educaçãoescolarizada e estabeleceram padrões de qualidade para o ensino na área, Para tanto,foi fundamental a contribuição das entidades profissionais, de ensino e de estudantes.A legislação que regulamenta a profissão foi considerada de maneira a atender àsexigências legais a ela atinentes. A história da profissão serviu para reafirmar ascaracterísticas que ao longo dos milênios marcaram o trabalho dos arquitetos eurbanistas - das mais remotas civilizações aos dias de hoje, e que podem ser constatadasno acervo edificado, no desenho das cidades, em obras de arte e em documentos, quefazem' parte do patrimônio da humanidade.A publicação, emjunhode 1996, pela UNESCO em conjunto com a VIA - UniãoInternacional dos Arquitetos, da "Charter of Architectural Education", consagrou oacerto das decisões já encaminhadas no Brasil para o aperfeiçoamento e atualização

, da educação dos arquitetos e urbanistas. 'Os Cursos de Arquitetura e Urbanismo ao definirem suas propostas pedagógicasassumem a responsabilidade de assegurar as condições para a formação/educação, deprofissionais generalistas, aptos a compreender e traduzir as necessidades deindivíduos, grupos sociais e comunidade, com relação à concepção, organização econstrução do espaço exterior e interior, abrangendo o urbanismo, a edificação, opaisagismo, bem como a conservação e manutenção do patrimônio construído, aproteção do ambiente natural e a utilização racional dos recursos disponíveis.A área, signatária da Carta UNESCO/UIA, compartilha a compreensão de que o eixoético que norteia a ação pedagógica dos cursos de arquitetura e urbanismo é odesenvolvimento de uma atitude de responsabilidade técnica e social, que tem comoprincípios :

a) qualidade de vida para todos os habitantes dos assentamentoshumanos;

b) uso tecnológico que respeite as necessidades sociais, culturaise estéticas dos povos;

c) equilíbrio ecológico e desenvolvimento sustentável doambiente natural e construído;

d) valorização da arquitetura e do urbanismo como patrimônioe responsabilidade de todos.

A qualificação para exercer a profissão de arquiteto e urbanista, requer uma educaçãoresponsável e adequada às exigências de um perfil de atuação tão amplo como odescrito. Para Gramsci, "um especialista conhece seu ofício não apenas raticamente,!!ll!stamhém.teó .ca e hiSiõiTcame..me."El.enâo sópensa com maior rigor lógico, com~oLcoerênciª, com maior espírito de sistema do que os outros homens, como conhece

.,

também a história de sua especialidade" (GRAMSCI, 1991 :34).A presenç dus-campus-de-e"onl'iecimentõessenciais nas Diretrizes Curriculares, garantea equivalência básica para os cursos oferecidos, assegurando que as instituições tenhamliberdade para definir os seus currículos plenos de acordo com a especificidade doprojeto pedagógico de cada uma delas.O Currículo Pleno de uma IES é composto pelo conjunto de campos de conhecimentoexigidos pelas diretrizes curriculares essenciais para todos os cursos, mais a expressãodo conjunto de conhecimentos que aquela determinada instituição deseja, dentro doseu projeto pedagógico, ofereceS.'lºs, s.~u~-ªlunos, A maneira êleõfê'fêêêrõs

(I2.nn,eclm,eJltos.e as"fu.!5?.I~gõesed~ativa~t.2.~s_eja - os' bjetivos da "escolü,suasmotivações, ficam a critério da IES, e se constituem no seu ro'eto edagQ,""i;.;;;c_o••...•••••_Para q~~ egressos alcance-;;;;~~ifuJcia;; habilidades essenciais, os camposde conhecimento a serem trabalhados pelos Cursos de Arquitetura e Urbanismo,dividem-se em Campos de Conhecimento de Fundamentação - conhecimentosfundamentais de áreas correlatas e Campos de Conhecimentos Profissionais -conhecimentos que caracterizam as atribuições e responsabilidades dos profissionaisa serem diplomados.O campo de conhecimento denominado TÉCNICAS RETROSPECTIVAS reforça na"escola" as preocupações com o ambiente de vida, ressaltando aqueles aspectos quea sociedade espera ver atendidos e que pertencem ao domínio da competência doarquiteto e do urbanista. ( Meira e alt,1994: 69)Constituindo-se como campo de conhecimento essencial , as tarefas relativas àsTécnicas Retrospectivas ganham destaque entre as demais, posicionando-se numconjunto de atividades antes privilegiadas. Esta nova posição permite rever o quadroatual dos cursos de arquitetura e urbanismo, em que os temas relativos a construçõesnovas predominam, ocupando a maior parte do tempo do estudante ao longo do curso.*Segundo Benevolo, " ...nos países industrializados, o aumento do patrimônio deconstrução está a diminuir e a reciclagem do patrimônio já existente é cada vez maisimportante; nos países em vias de industrialização, o patrimônio de construção aindaestá quase todo por constituir, mas na perspectiva de um ciclo que é preciso chegar auma estabilização análoga. A conservação dos bens culturais, dos edifícios e doscentros históricos faz portanto parte de um programa mais vasto: a manutenção e areabilitação de toda a paisagem construída no passado ,distante e próximo. As técnicasa que podemos chamar retrospectivas - de conservação, restauro, restruturação ereconstrução dos artefatos - têm um peso cada vez maior em relação à produçãocontemporânea". (BENEVOLO, 1984:146).Para o autor, "todas estas operações encontram a sua unidade numa atividade global

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e contínua à qual se pode aplicar a palavra manutenção : o cuidado cotidiano dohomem pelo seu ambiente de vida. Se não se garante esta intervenção permanente -que pressupõe uma coerência entre moldura física e corpo social - , as intervençõesmomentâneas nos artefatos isolados não bastam para proteger o ambiente antigo eseus valores" .(1984: 144)Este entendimento é compartilhado também pela UIA e UNESCO, quando afirmam.... em relação ao desenvolvimento futuro da arquitetura num mundo em rápidamudança, .... nós somos responsáveis pelo aperfeiçoamento da educação dos futurosarquitetos [e urbanistas] para que eles estejam aptos a trabalhar pelo desenvolvimentosustentável em toda e qualquer herança cultural.... ( Charter of Architectural Education- junhoI1996).As operações materiais a partir do conceito de manutenção correspondem aos váriostipos de intervenção no ambiente construído. Voltemos a Benevolo: ( 1984: 144,145)O repertório dos métodos de conservação moderna engloba uma gama de intervençõesdiversas, todas admissíveis em circunstâncias apropriadas ....Para a implantação dos currículos plenos, a orientação advinda da mencionada Portaria1770, estabelece como pertencendo ao campo de conhecimento "TécnicasRetrospectivas", quatro tipos[famílias] de intervenção:a conservação - objetiva consolidar, garantir o tempo de duração, pôr de lado asintervenções inadmissíveis; enfim poupar às injúrias do tempo, subordinando a esseobjetivo, ou mesmo eliminando, qualquer uso moderno.o restauro - destinado a consolidar , eliminando modificações incompatíveis eintroduzir outras modificações compatíveis com a estrutura originária, para garantirum uso moderno igualou análogo ao antigo;a reestruturação - obras que transformam conservando partes, substituindo ouacrescentando outras, para permitir maior variedade de usos modernos, quecorrespondem ou não aos antigos;a reconstrução - substituição por réplica quando o original foi destruído; esta podeser individual ou ter referencia com um tipo recorrente, para obter a conservação, orestauro ou a reestruturação do conjunto do qual ele[ o original] é parte.Para a UNESCO/UIA a qualidade das edificações, a maneira como elas se relacionamcom o entorno, o respeito ao ambiente construído, assim como o patrimônio cultural,individual ou coletivo, §.ão_q.ltestóesde interesse úblico; por tal motivo a educaçãode arquitetos e urbanistas é também ela de interesse público ( idem).Para Moniz Sodré a palavra patrimônio possui "em sua etimologia o significado deherança: é um bem ou conjunto de bens que se recebe do pai(pater, patri). Mas étambém metáfora para o legado de uma memória coletiva, de algo culturalmente comuma um grupo". (Moniz Sodré apud ALVAREZ, 1991:17). '

"Os aglomerados antigos não nos interessam por serem belos ou por serem históricos,mas, porque apontam uma possível transformação futura de toda a cidade em quevivemos"; e ainda de acordo com Benevolo, ... "a conservação de um centro históricopassa a ser principalmente um problema social, porque o objetivo a salvaguardar éuma qualidade de vida, não uma forma que se admira. (...)Os técnicos e os estudiosostêm por missão formulá-Ia com clareza e os cidadãos podem transformá-Ia num objetivopolítico, aceitando-a e defendendo-a como alternativa de vida,." (BENEVOLO,1984:77 e 78).A pobreza não só justifica como obriga à atitude de preservar, de não comprometermais homens, paisagem e produtos das relações dos homens entre si e com a natureza.Preservar deve ser o princípio para as nossas relações com o acervo construído,patrimônio cultural, econômico e social de nossas gentes, que o realizaramcondicionadas ou potencializadas pelas diferentes conjunturas da história nestes 500anos.Este momento dedicado ao tema, é oportunidade única para vivificar nos cursos dearquitetura e urbanismo uma visão ativa sobre o passado, objetivando a construçãode um futuro responsável pela nossa herança cultura ... a obra muitissecular de muitasgerações.Durante o processo de reavaliação das Diretrizes Curriculares, as conclusões indicaramsempre a manutenção das idéias e propostas apresentadas e efetivadas em 1994"coma Portaria 17701MEC. Retomar o tema Técnicas Retrospectivas é portanto relevantepara esclarecer dúvidas e consolidar o desenvolvimento deste campo de conhecimentoessencial aos cursos de arquitetura e urbanismoO documento aprovado na Conferência Regional da UNESCO sobre políticas eestratégias da reforma de ensino superior na América Latina e no Caribe, em novembrode 1996, proclama que:"É necessário introduzir no ensino superior métodos pedagógicos fundados na

aprendizagem, para formar profissionais, que beneficiados por ter aprendido a aprendere a empreender, estejam em condições de criar seus próprios empregos, ter sua própriaunidade de produção, e contribuam assim para reduzir o flagelo do desemprego.Importa, igualmente, promover o espírito de investigação, dotando o estudante deferramentas necessárias à pesquisa sistemática e permanente do saber, o que implicaem rever os métodos pedagógicos em vigor e de dar ênfase, não mais na transmissãode conhecimento, na produção de conhecimento. Assim, os alunos terão em suasmãos os instrumentos para aprender a aprender, a conhecer, a viver junto e a ser."Para finalizar é curioso registrar a natureza das dificuldades que vem sendo enunciadaspara implantar este campo de conhecimento essencial. Alguns questionam se o campoé teórico, de projeto ou de tecnologia. Para responder é necessário assegurar que ele

envolve todos esses aspectos - teoria, história, projeto e tecnologia. Não poderia serdiferente visto que na proposta as Técnicas Retrospectivas correspondern às tarefasrelativas à manutenção da arquitetura e do urbanismo.

REFERENCIAS BIBLlOGRÁFICASMEIRA, Maria Elisa, set. 92 - Patrimônio Cultural e Formação Profissional- OuroPreto, Instituto Brasileiro do Patrimônio Cultural/MG - ARQUfAMÉRICA.GRAMSCI, Antonio, 1991 - A concepção dialética da história - RJ, EditoraCivilização Brasileira.ALVAREZ, José Mauricio, 1991 - Arquitetura monumental e vontade de potência-RJ, Oficina Letras&Artes.BENEVOLO, Leonardo, 1984 -A cidade e o arquiteto - Sp, Livraria Martins Fontes.UNESCO/UfA, 1996 - Charter for Architectural Education - UfA Work Programme"Education ", s/i.Meira, Claro, Gomes Silveira, Kalil, 1994 - CONDIÇÕES & DIRETRIZES para oensino de arquitetura e urbanismo - Brasilia, CEAU-SESU/MEC.

DISCIPLINA DE TÉCNICAS RETROSPECTIVASLuiz Antônio Bolcato Custódio*IPHAN - Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional

1- CONSIDERAÇÕES GERAISO processo de preservação no Brasil teve início no final do século XIX. No entanto,mais de 60 anos após a criação das instituições responsáveis pelo setor, os temasrelativos ao patrimônio cultural ainda não são tratados regularmente na educaçãobásica, pela rede escolar em todo o país.Desde a década de 80, o IPHAN vem desenvolvendo, por meio de suas CoordenaçõesRegionais e Museus, diretamente ou em parcerias com comunidades e instituições,algumas ações pontuais no campo da Educação Patrimonial. Essas experiênciaseducativas, com diferentes enfoques e abrangências, abordam temas como história ememória, utilizando o patrimônio como suporte ao conhecimento nos centroshistóricos, museus, arquivos, sítios arqueológicos, paisagens culturais e ambientais.Na graduação universitária, a implantação do tema da preservação é recente e restritaaos cursos de Arquitetura e Artes, que abordam princípios básicos de teoria e práticaaplicados àconservação e à restauração.Nos últimos. anos, o Ministério da Educação instituiu nos cursos de Arquitetura, asdisciplinas de Técnicas Retrospectivas, destinadas a tratar das questões relativas àconservação e ao patrimônio, objeto de discussão deste encontro.Alguns cursos de Arte abordam princípios básicos de teoria e prática aplicados àconservação e à restauração. Nos cursos de Engenharia, o tema não é abordado. Asáreas da Arqueologia e Museologia no Brasil são restritas a um curso em nível degraduação, e seus programas praticamente não enfocam a conservação.No que se refere à especialização, realizada em cursos regulares de pós-graduação,foi o antigo Programa Nacional das Cidades Históricas - PCH, da Secretaria doPlanejamento da Presidência da República, que iniciou, na década de 70, a estruturaçãodo Sistema Nacional de Formação Especializada na área da Conservação de BensCulturais. Desta forma, foram criados dois cursos vinculados a Universidades, um naBahia e outro em Minas Gerais, e que contam com o apoio regular do IPHAN.O CECRE, em Salvador, é destinado à formação de especialistas em restauração econservação de bens culturais imóveis. Constitui-se em curso regular, oferecido acada dois anos, com duração de nove meses e que conta também com o apoio daUNESCO. Participam deste curso, técnicos do Brasil, da América Latina e de países

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de língua portuguesa. A Universidade Federal da Bahia mantém também um curso deMestrado em Preservação de Monumentos e Sítios.O CECOR, em Belo Horizonte, é destinado à formação de especialistas em restauraçãoe conservação de bens culturais móveis e integrados. Constitui-se em curso regular,com duração de dois anos e conta com o apoio do ICCROM. Participam deste cursotécnicos do Brasil e da América Latina.Mais recentemente, foi estruturado um terceiro curso de especialização no país, oCECI, na Universidade Federal de Pernambuco. Localizado em Recife, este cursodestina-se à formação de especialistas em Planejamento e Preservação de CentrosUrbanos. Constitui-se em curso regular, com duração de quatro meses, e conta com oapoio do ICCROM. Participam deste curso técnicos do Brasil e da América Latina.Além destes, a opção para formação dos técnicos brasileiros é participar de cursos,estágios ou seminários de atualização no exterior. A Itália é o país que tem oferecidomaior número de opções. Seguem-se a Espanha, Alemanha, Inglaterra e França, paísescom os quais o Brasil tem acordos bilaterais de Cooperação Técnica.

2 - , SETOR DA CONSTRUÇÃO CIVILO Brasil ainda está passando por um processo crescente de urbanização comoconseqüência de vários aspectos, dentre os quais a transformação das formas deprodução da agricultura, que envolvem a industrialização.O mercado da construção civil, formal e informal, tem crescido, mesmo passando porflutuações conjunturais decorrentes da economia, em volume de construções e nademanda, principalmente de habitações.De outro lado, a formação de mão-de-obra para atender a este crescimento épraticamente inexistente. A absorção sumária de trabalhadores provenientes do êxodorural, contratados por sistemas de locação de mão de obra pela indústria da construçãocivil, sem exigência de capacitação específica, é responsável pelo rebaixamento visívelda qualidade e pelo desperdício de materiais, em níveis ainda não avaliados ouquantificados.No passado, em vários estados brasileiros estruturaram-se escolas ou centrosprofissionalizantes, como os Liceus de Artes e Ofícios, que abrangiam em seus cur~osdisciplinas referentes a edificações, em seus vários aspectos. Com a reforma de ensinodos anos 70, a maioria destes cursos foram sendo modificados, perdendo-se osobjetivos para os quais foram criados assim como as experiências de qualidade quechegaram a atingir em alguns locais. . .Os 'sindicatos de trabalhadores na indústria da construção civil, com recursos própriosprovenientes do imposto sindical, ou com apoio financeiro do Ministério do Trabalho,tentam, em muitos locais, capacitar mestres, serventes e oficiais para as tarefas básicas

necessárias em canteiro de obras, por meio de cursos, geralmente noturnos. Estasiniciativas, quantitativamente, atingem a um pequeno número de trabalhadores quetenham disposição e condições de estudar além do horário de trabalho.Os setores organizados da indústria e do comércio também estruturaram sistemas deapoio à formação e capacitação de pessoal, por meio das redes do Serviço Nacionalda Indústria e do Serviço Nacional do Comércio - SENAIISENAC. Este sistemainstalado em quase todo o país é bastante eficiente, competente e aparelhado e temdado um grande apoio à estruturação e à operacionalidade de inúmeras áreas naindústria, comércio e serviços.Uma outra experiência de formação ainda em processo é o Programa das Oficinas-Escola, desenvolvido pela Agência Espanhola de Cooperação Internacional. A primeiraOficina Escola foi a de João Pessoa, criada no contexto de um Plano de Revitalizaçãodo Centro Histórico. A de Salvador já foi reduzida à execução de uma obra pontual,no âmbito da Universidade Federal da Bahia.Este modelo, aplicado em parceria com o governo espanhol e órgãos de Patrimôniodos governos locais, na América e Espanha, envolve jovens carentes com a preservação.Os recursos específicos são compartilhados de acordo com um padrão, e a formaçãoenvolve tanto educação formal básica quanto a técnica específica para a área doPatrimônio. Formam-se jovens, de ambos os sexos, em ofícios tais como-pedreiro,marceneiro, estucador, ferreiro, pintor, entre outros, dependendo das necessidades ecaracterísticas do local onde se implante o projeto.Além destes programas institucionais e localizados, existem ainda ações pontuais eesporádicas, organizadas pelas Coordenações Regionais, por meio da organização decursos de formação e capacitação de artíficies em áreas específicas, desenvolvidascom o apoio de organismos nacionais ou internacionais.

3 - CONCLUSÕESDesta maneira, é básico incentivar o intercâmbio das várias experiências docentes,como forma de propiciar o aprimoramento das disciplinas de técnicas retrospectivas,para assegurar uma visão inicial desta área especializada do conhecimento.A falta de formação especializada, principalmente nos níveis de execução, envolvendoquestões éticas, atinge a qualidade das intervenções, tanto conceitual quantotecnicamente, e compromete basicamente o componente mais precioso do patrimônio:a autenticidade. E intervenções incorretas são ,na grande maioria das vezes, açõesirreversíveis com perdas patrimoniais definitivas.A oferta limitada de oportunidades para formação regular de profissionais para osetor leva à não utilização de métodos científicos de patrimônio na abordagem damaioria das intervenções realizadas em nível da edificação ou no tratamento de centros

urbanos. Desta maneira, por falta de pessoal especializado, as obras de restauraçãoou conservação são abordadas como reformas. Os aspectos relativos ao uso deedificações ou áreas urbanas são colocados como prioridade em detrimento dos valoresculturais ou documentais intrínsecos das edificações, monumentos ou cidades.Como resultado das ações de revitalização ou reutilização de edifícios ou setoresurbanos, os bens patrimoniais, na maioria das vezes, são reduzidos a invólucros oucontainers para todo e qualquer projetos efêmeros. A maioria destes projetos nãoconsidera o aspecto social das populações envolvidas. Via de regra, são projetos devalorização de fachadas multicoloridas que utilizam materiais e técnicas inadequadospodendo contribuir para acelerar o processo de degradação das edificações.Considerando as conclusões apresentadas, verifica-se a importância de investirestrategicamente na capacitação de técnicos e especialistas, nos diversos níveis, paraefetivamente preservar, com a qualidade e excelência requeridas, o patrimônio culturalbrasileiro .E que o IPHAN tem um enorme compromisso nesse sentido, de compartilhar o seuconhecimento e suas fontes de informação com os futuros profissionais e com oscolegas professores que têm este importante encargo.

*Diretor do Departamento de Promoção do IPHAN

o BAIRRO DE SANTA TERESA NO RIO DE JANEIRO: AS ONG'SE AS ESCOLAS COMO FORMADORES DE AGENTES DE

I

PRESERVAÇÃO CULTURALProfa. Maria Cristina Fernandes de MeDo e acadêmicos Mônica Rosa de Freitase André Henrique Quintanilha Ronzani (bolsistas de Iniciação Científica doCNPqIPROPPIUFF)

.UFF - Universidade Federal Fluminense

RESUMOO trabalho propõe a avaliação crítica das ações das organizações não governamentaise comunitárias, assim como das escolas de arquitetura, no que se refere à preservaçãodo patrimônio cultural urbano.O caso de estudo é o Bairro de Santa Teresa, o qual passa por um processo aceleradode deterioração física, propostas de intervenção pelo poder público municipal,programas da iniciativa privada.O material coletado pelos alunos da disciplina de Princípios Teóricos da Preservaçãodo Patrimônio Cultural, do curso de Arquitetura e urbanismo, durante os anos de1996 a 1998, foi analisado e trabalhado para que pudesse alimentar um Banco deDados, especialmente formulado para essa pesquisa. Paralelamente as atividadesrelacionadas a esse movimento de reabilitação urbana foram registradas edocumentadas através de entrevistas, pesquisando nos periódicos e fotografias.A importância desta atividade enquanto prática pedagógica e apossibilidade deformararquitetos e urbanistas, com um perfil direcionado também ao agenciamento cultural.

1- O QUE É A PESQUISA?O trabalho surgiu com uma solicitação de um movimento comunitário, o "Viva Santa",para participarmos do projeto de recuperação da memória do bairro de Santa Teresa,no Rio de Janeiro. Definimos então uma metodologia que atendesse essa demanda eao mesmo tempo, formasse os alunos envolvendo-os com: pesquisa em arquivos,avaliação crítica, visitas de campo e elaboração de fichas. Acredita-se que o cadastrodo patrimônio, feito de maneira sistemática, seja o primeiro passo em direção àpreservação urbana.Durante quatro semestres, os alunos da disciplina Princípios Teóricos da Preservaçãodo Patrimônio Cultural compilaram as fichas, uma para cada lote, de uma áreapreservada pela primeira APA (Área de Preservação Ambiental) definida no RJ,

previamente determinada. . J

Dado o volume e a qualidade de material coletado, e ainda, o fato do bairro estardiante de uma série de transformações e movimentos culturais, estruturamos esseestudo visando avaliar essas formas de participação coletiva para um processo dereabilitação urbana.

1.1 METODOLOGIAInicialmente foram levantados os arquivos particulares de moradores profissionaisliberais e intelectuais envolvidos com a conservação do bairro. Os arquitetos AlfredoBrito, Claudio Garcia, Sergio Jamel, entre outros deram seus depoimentos e sugestõespara o andamento dos trabalhos.Um outro grupo dividiu-se nos arquivos: Arquivo Geral da Cidade do Rio de Janeiro(AGCRJ), Departamento Geral do Patrimônio Cultural/Prefeitura (DGPC), MuseuHistórico Nacional/Biblioteca, Museu da Imagem e do Som (MIS), BibliotecaNacional, Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional (IPHAN), InstitutoEstadual do Patrimônio Cultural (INEPAC), Mapoteca do Itamarati, Arquivo Históricoda Companhia de Água e Esgoto (CEDAE) . Nesses arquivos foram elencados abibliografia e a iconografia existente sobre o bairro e algumas plantas originais foramreproduzidas.Um terceiro grupo pesquisou em jornais de grande circulação como Jornal do Brasile o Globo as notícias sobre chuvas, o bonde, tiroteios, tombamentos ...A segunda etapa do trabalho foi realizada no eixo principal, nas ruas JoaquimMurtinho e Almirante Alexandrino. Com o último cadastro da Prefeitura, de 1979,nas mãos, os estudantes atualizaram dados como numeração, novos acessos e testadade lotes. Nessa etapa foram datadas as casas existentes baseadas em pesquisa realizadano Arquivo Histórico da CEDAE e AGCRJ. A partir de informações fornecidas pelosmoradores foi possível, em alguns casos, identificar as modificações e acréscimosfeitos na estrutura original e registrar as soluções encontradas pelos proprietáriospara manutenção de seus bens.Nesse levantamento identificamos arquitetos e construtores que trabalharam no bairroe sua clientela requintada, da virada do século até a década de trinta: Juan GatellSolà, Antonio Januzzi e Giacomo Januzzi, Heindingler, entre outros. O curioso foiencontrar arquitetos anônimos que realizaram várias obras como por exemplo, GatelSolá.Esses dados foram armazenados em uma ficha para cada imóvel, contendo observaçõessobre o estado de conservação da rua, da construção e qualidade dos serviços urbanospara montar uma base de dados sobre Santa Teresa.Alguns sub-produtos foram delineados, como o trabalho apresentado por um grupo

na premi ação "Arquiteto do Amanhã" com o título "As quatro casas de Don Juan",que resgata os projetos originais construídos de 1912 a 1920.A continuidade desse trabalho está na organização dessas informações em um bancode dados para fornecer subsídios à conservação do bairro, no momento, bastantedegradado. E ainda no acompanhamento das negociações da equipe técnica do projetoRio Cidade II com a comunidade.Esperamos alcançar uma plena divulgação desses dados através de CD-ROM e/ouINTERNET.

2 - O CASO DE SANTA TERESAO bairro de Santa Teresa é considerado uma área de transição entre o ambiente urbanoe a Mata Atlântica. Foi se configurando, tal como é hoje, em meados do século XIX.Seu eixo principal, a rua Almirante Alexandrino, corresponde ao percurso do aquedutoconstruído para levar água da nascente do Rio Carioca ao centro da cidade.A morfologia assemelha-se a um caminho das águas. Seu tecido urbano éharmonicamente assentado em uma topografia sinuosa. Segundo Lysia Bernardes é omelhor exemplo de bairro cujo sítio representa um papel importantíssimo na suacaracterização, na sua delimitação e na sua própria vida.Seus problemas paisagístico-ambientais mais graves são o desmatamento e a erosão,agravados pelas 20 favelas - que ocupam áreas de proteção ambienta!. Uma parcelasignificativa dessas construções está nas encostas, em áreas submetidas à legislaçãorestritiva, sob proteção da lei n0495, de 9 de janeiro de 1984, que transforma o bairroem área de proteção ambiental, regulamentada pelo decreto 5050, de abril de 1985.No período de 1980 a 1991, segundo dados da Sub-prefeitura do Centro, Santa Teresaperdeu 12,82% de sua população formal residente e cresceu em 28% o número demoradores em favelas no mesmo período. Mas além das favelas há ocupação de encostascom construções abusivas e até invasões de casarões abandonados.

2.1 - O Viva SantaO Viva Santa nasceu como uma ação afirmativa de moradores de Santa Teresa, nomomento que a violência e a insegurança crescente da cidade explodiram no bairro.Seus moradores decidiram reunir-se e pensar soluções criativas para a sua recuperaçãoe promoção da sua qualidade de vida. Facilitado pelas relações de vizinhança locais,inclusive com as comunidades das favelas que integram o bairro, o Viva Santa passoua reunir semanalmente moradores, vizinhos, pessoas que reconhecem seu dever comocidadãos.Entendendo que a qualidade de vida não passa apenas pela questão da segurança eque as.soluções para a violência devem ser trabalhadas através de ações que promovam

a integração dos diversos segmentos da sociedade e a inclusão dos gruposmarginalizados, o Viva Santa buscou, em seu primeiro ano, informações sobre questõesrelacionadas ao bairro nas áreas social, de políticas públicas, segurança, lixo, meioambiente e transporte. Promoveu encontros com representantes do poder público,convidando também outras organizações, locais ou especializadas nos assuntos emdebate, a darem sua contribuição. Participam destes encontros e reuniões as liderançasdas principais favelas do bairro, como Coroa, Prazeres e Escondidinho.

3 - O que acontece em Santa Teresa:

3.1 - Arte de Portas Abertas e Festival de Inverno - Viva Santa - ONGEsses são os maiores acontecimentos realizados pelo Viva Santa. O Arte de PortasAbertas, evento que envolve cerca de 60 artistas do bairro que abrem seus ateliês,num fim de semana, à visitação pública. Está em sua quinta edição. O Festival deInverno acontece uma vez por ano e está em sua segunda edição. É um evento queconcentra artistas de Santa Teresa relacionados a diversas áreas: literatura, artesplásticas, artes cênicas, fotografia, cinema e música. Um dos problemas deste tipo deevento é a falta de controle por parte da Prefeitura sobre a arrecadação fisca!.

3.2 - Projeto Cores - recuperação das fachadas tradicionais do bairroÉ uma parceria da Fundação Roberto Marinho e do Grupo empresarial MonteiroAranha S.A., com o apoio da Prefeitura da cidade do Rio de Janeiro, das tintas Ypirangae da comunidade do bairro de Santa Teresa no Rio de Janeiro. Com o objetivo derecuperar a qualidade arquitetônica dos prédios, o projeto Cores Santa Teresa, com oapoio e a participação da comunidade, está trazendo de volta as formas e as cores dasfachadas.

3.3 - Favela Bairro - Programa da Prefeitura do Rio de Janeiro para urbanização defavelasUrbanização de duas das 20 favelas do bairro: Escondidinho e Morro dos Prazeres. Obairro tem a sua maior população morando em favelas, as quais ocupam área deProteção ambienta!. São ocupações em encostas acima da cota 100 que oferecemgrande risco a todos.

3.4 - Rio Cidade 11É um programa municipal que tem por objetivo o reordenamento do espaço urbanoatravés de projetos de infra-estrutura e recuperação de espaços públicos.Verifica-se, em Santa Teresa, grandes problemas de aceitação do projeto por parte

1

dos moradores do bairro.Pontos de atenção da proposta: construção de estacionamentos nas encostas sobadministração privada. Melhoria do trecho que faz a ligação viária do Centro com aBarra. Cópia do mobiliário urbano antigo. Recuperação turística enfatizando osbondes, restruturação do transporte.O que dizem os moradores:Haverá uma grande concorrência de vagas de estacionamento com as pessoas quetrabalham no Centro da cidade; maiores despesas; transformação do bairro em viaexpressa até a Barra; questionam a superficialidade das propostas, que apenas procuramembelezar o bairro e reivindicam a aceitação de propostas elaboradas pela comunidade

4 - ConclusãoA evolução dos conceitos relativos à preservação e conservação de sítios urbanos nosleva à observação do movimento permanente de transformação das cidades. Nestadécada ocorrem tendências que verificam-se em projetos de conservação integrada;de restauração crítica e ultimamente, de restauração objetiva.O processo de elaboração da reabilitação urbana envolve um conhecimento multi-disciplinar, integrado aos setores públicos e privados, com a participação fundamentaldo usuário. Assim a cidade real e sua constante mutação fornece ao estudante dearquitetura e urbanismo um campo de trabalho insubstituível - o espaço cotidianovivido e sentido.A melhor maneira de conservar é através da manutenção preventiva. O planejamentodessas ações depende de um conhecimento sobre o estado de conservação dasedificações, daí a importância de se ter informações atualizadàs e de fácil acesso.O patrimônio ambiental e urbano não conta com acervos técnicos, catalogaçãosistemática ou cadastro atualizados para fins de manutenção devido à carência derecursos e pessoal especializado. Os arquivos encontram-se em precário estado deconservação, sem pessoal para atendimento ao público, serviços deficitários e horáriosincompatíveis.É importante o envolvimento do futuro arquiteto e urbanista, consciente de suaparticipação no processo. Nesse sentido essa investigação atinge seu objetivo enquantoprática pedagógica.Agradecimentos:Aos 200 estudantes (cerca) da EAU/UFF que compilaram os dados de primeira mão.O apoio fundamental da prof. Barbel Stelman e André Stelman, com o fornecimentodo sistema para elaboração do banco de dados.Aos amigos que nos emprestaram seus computadores.

5- Referências bibliográficas sobre o Bairro de Santa TeresaBerger; Paulo. As freguesias do Rio antigo vistas por Noronha Santos, edição OCruzeiro, pp. 48-49, 87, 124-126, 142-145.Berger; Paulo, Gomes, Herculano e Mello Jt; Donato. Rio antigo- Pinturas e pintores,Rio 1990, pp 117 a 127. .Bernardes, Lysia e Soares, Maria Therezinha de Segadas. Rio de Janeiro - Cidadee Região. Biblioteca Carioca, Secretaria Municipal de Cultura, Depto. Geral dedpocumentação e informação cultural, Rio de Janeiro, 1990.Brasil, Gérson. História das ruas do Rio de Janeiro, Editora Souza.Coaracy, Vivaldo. Memórias da Cidade do Rio de Janeiro, vol.S, Coleção Rio 4séculos, Livraria José Olympio Editora.Concurso Rio Cidade 2 - Prefeitura do Rio de Janeiro - IPLAN - RIO, 1997.Costa, Nelson. Os bondinhos de Santa Teresa in Rio de Janeiro de ontem e hoje,Leo Editores, Rio de Janeiro 1958, pg.239.Cruls, Gastão. Aparência do Rio de Janeiro - coleção Rio 4 séculos. Livraria JoséOlympio Editora, edição do IV Centenário, Rio de Janeiro, 1965.Eichner; Erich( org.). A cidade maravilhosa, Rio de Janeiro e seus arredores, LivrariaKosmos EditoraCadernos FEEMA, Série Relatórios Técnicos, Relatório da atividades do projetode Ecodesenvolvimento, vol. 6, Rio, agosto 79/março 80.Ferrez; Gilberto. O Rio antigo do fotógrafo Marc Ferrez, paisagens e tipos humanosdo Rio de Janeiro, Editora Ex-Librius, Rio de Janeiro, 1865-1918, pp.64-65.

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AS DIRETRIZES CURRICULARES E A ESCOLA: QUAL OPROJETO POLÍTICO?Profa.Maria Elisa Baptistal *PUC-MG - Pontificia Universidade Católica de Minas Gerais

RESUMOA formulação da proposta de Diretrizes Curriculares do Curso de Arquitetura eUrbanismo encaminhada à SESu/MEC atualizou o debate sobre as habilidades ecompetências a serem desenvolvidas no Curso de Arquitetura e Urbanismo.Diversos documentos recentes acrescentaram questões importantes ao debate,encaminhado no Curso de Arquitetura e Urbanismo da PucMinas através daproposta de formulação de um projeto político-pedagógico para a Universidade,apresentado aos professores em maio deste ano e desenvolvido no Fórum deEnsino, em outubro.Este texto apresenta as reflexões resultantes da tradução destas questões nocotidiano da Escola e a proposição da construção de seu coletivo político.

A formulação da proposta de Diretrizes Curriculares do Curso de Arquitetura eUrbanismo encaminhada à SESulMEC atualizou o debate sobre as habilidades ecompetências a serem desenvolvidas no Curso de Arquitetura e Urbanismo, inserindoa discussão no cenário internacional de troca de bens e serviços 1 .Por outro lado, as alterações no quadro da organização profissional no Brasil, com adesautarquização dos Conselhos Profissionais, e a retomada do objetivo expressopelos arquitetos de criarem uma estrutura colegiada própria de gerenciamento daprofissão restabeleceu a interlocução efetiva entre as Escolas e as entidadesprofissionais2 , acrescentando aos debates em curso as questões relativas à formulaçãoatualizada de um Código de Ética e de Responsabilidade Técnica.Neste contexto a PucMinas apresentou aos seus professores a proposta de formulaçãode um projeto político-pedagógico. O documento situa a Universidade no processode globalização atual, apresenta os desafios enfrentados e relata a experiência daPucMinas em busca de sua identidade. Não pretendemos aqui substituir a leitura dodocumento, inadiável para sua comunidade, por sua atualidade e pertinência, masavançar em nossa especificidade, apontando a importância desse debate em nossaprática cotidiana, identificando atuações possíveis na construção pertinaz e permanente

da Universidade3 .Ao assumir como compromisso a formação de cidadãos, a Universidade inclui nestecompromisso, além dos estudantes, também seus professores. A capacitação docentenão pode ser vista apenas como capacitação científica, mas também como formaçãode sujeitos históricos, capazes de se envolverem, com consciência e engajamento, nasociedade4 . A formulação do projeto político-pedagógico da Universidade é, assim,o momento ideal para discutirmos estratégias de articulação dos diversos momentose atividades que compõe o Departamento de Arquitetura e UrbanismoS.A Declaração Mundial sobre a Educação Superior no Século 21, documento daConferência Mundial sobre Ensino Superior da Unesco, realizada em Paris em outubro,reafirmou os princípios da autonomia, liberdade e democratização do conhecimentoe destacou dentre as ações prioritárias a ênfase no conhecimento das questões sociaisfundamentais, em particular as que guardam relação com a pobreza, o desenvolvimentosustentável, o diálogo intercultural e a construção de uma cultura da paz. Expressouainda a missão do ensino superior de contribuir para compreender, interpretar,preservar, reforçar, fomentar e difundir as culturas nacionais e regionais, internacionaise históricas, num contexto de pluralismo e diversidade cultural; contribuir para protegere consolidar os valores da sociedade; contribuir para o desenvolvimento eaperfeiçoamento da educação em todos os níveis, em particular mediante a capacitaçãodo pessoal docente6 .As considerações gerais da Carta de Ia Formacion en Arquitectura, documentoproduzido pela UNESCO em conjunto com a UIA, ressaltam o interesse público daArquitetura e a urgência de uma nova formulação acadêmica frente à degradação sociale funcional de muitos assentamentos humanos, à escassez de moradia e de serviçosurbanos para milhões de pessoas e o afastamento do arquiteto dos chamados projetossociais. Estabelece, ainda, que Ia visión de un mundo futuro cultivada en Ias escuelasde Arquitectura deve incluir (entre outros) o objetivo una calidad de vida digna paratodos los habitantes de asentamientos humanos 7 .Os indicativos presentes na proposta de Diretrizes Curriculares em relação ao papelpolítico do arquiteto na construção continuada da sociedade são mais tímidos que osexpressos nos documentos citados, e pressupõem uma leitura circunstanciada ecomprometida, para sua adoção diretiva na formulação do Curso: Os arquitetos eurbanistas são profissionais aptos a compreender e traduzir as necessidades deindivíduos, grupos sociais e comunidades compreendendo-os como agentespreponderantes da construção da cidade e da arquitetura - com relação à concepção eorganização do espaço, ao urbanismo, à construção de edifícios, bem como àconservação e valorização do patrimônio construído, proteção do equilíbrio naturale à utilização racional dos recursos disponíveis. Devem levar avante o processo de

construção de uma identidade da arquitetura e urbanismo com seu povo, centrado naafirmação da solidariedade e no exercício da cidadania, e voltado às 'demandasestruturais da sociedade.A compreensão da arquitetura como fato cultural, requisito para que a sociedadedesenvolva suas relações sociais, econômicas, políticas e ambientais, e do direito detodos à arquitetura de qualidade permeia, novamente, as discussões sobre a formaçãoe a atuação profissional. O debate sobre a função social do arquiteto retoma suarelevância: A compreensão do significado dos movimentos sociais e sua relação comnosso universo de preocupações deve se dar constantemente. A escolha prioritáriapela justiça e pelos direitos humanos e sociais, garantidos em nossa constituição,deve nos nortear nas opções de apoio e solidariedade e nas nossas contribuições paratransformar o espaço social construído do país. Tais opções implicam também embuscar novas tentativas de criar formas adequadas de organização espacial que possamcontribuir para gerar processos sociais inclusivos, coerentes com as demandas deuma nação que sofre há séculos com a exclusão e expoliação do seu povo a partir desuas próprias elites ... Com que arquitetura e com que instrumentos e valores o arquitetovai enfrentar o quadro de exclusão crescente, marcado pela crise do Estado e pelaimensa concentração de capital? Como vai se relacionar com os novos atores e parceiros-as comunidades organizadas, cooperativas, ongs, novos agentes da economia populare da produção do espaço social do cotidiano- que vêm se somar aos nossos clientestradicionais? Que tipo de profissionais se articularão para a produção desse espaço?8A tradução destas questões no cotidiano da Escola reincorpora à'adoção das DiretrizesCurriculares o conteúdo e a riqueza dos debates que acompanharam sua consolidação.A formulação do projeto político da Escola é, ela mesma, a estruturação do sujeito edo agente deste projeto. A Escola constitui-se à medida em que organiza suasintervenções, propõe e discute suas proposições. O coletivo necessariamente formadopara o debate o é no debate, do qual sai fortalecido por sua atuação política, isto é, aação que tem por finalidade a formação de decisões coletivas que, uma vez tomadas,passam a vincular toda a coletividade9 .Neste sentido, é preciso pensar quais os processos que, articuladamente, poderãocontribuir para melhorar as condições de debate e envolvimento dos professores edos estudantes, dar maior visibilidade ao nosso coletivo dentro da Universidade,fortalecer nossas relações com os diversos segmentos da arquitetura e da cultura eestabelecer patamares de debate com os segmentos profissionais.A criação dessas condições de trabalho e investigação representa, no nosso entender,o caminho de construção de uma Escola, na compreensão dos conceitos e valorescompartilhados e transmitidos pelo conjunto dos professores e pela direção. Aexplicitação das posturas ideológicas que orientam as escolhas temáticas, os indicativos

bibliográficos e a organização dos trabalhos e avaliações fundamenta a possibilidadedesta compreensão. A partir daí, o projeto político da Escola, agora visível, torna-sepassível de debate e contraposição, e, por isso mesmo, eficaz. Não basta incluir nosprogramas e ementas nossas preocupações com a realidade brasileira e mundial (pararesumir o que já foi aqui dito), é preciso assegurar que o cotidiano da Escola incorporea atuação política proposta. Ou, nas palavras do documento do IAB MG: Precisamosrepensar a utopia societária no Brasil para que possamos também repensar as utopiasarquitetônicas e urbanísticas que nos cabe reinventar.Na atual estrutura institucional da PucMinas, parece-nos que o órgão colegiado maisadequado para equacionar os esforços necessários à implantação desses projetos,definindo estratégias, equipes e responsabilidades, é o coletivo composto peloConselho Técnico Administrativo e as coordenações de núcleos 10 , informado pelosdesejos expressos por professores e estudantes, agregando a este trabalho osprofessores com participação ativa nas atividades e discussões desenvolvidas peloDepartamento.Garantir a gestão democrática dessa estrutura, e de suas semelhantes, permanece,então, um dos pontos-chave da proposta. A substituição gradativa dos valores departicipação política pelo gerenciamento eficaz, presente na visão equivocada demodernização do ensino, leva a um problema circular, onde não se configura umcoletivo ativo e participante, despreparado na sua prática política para o fim mesmo aque se propõe: formar cidadãos.O ponto principal dessa proposta está na articulação dos esforços em andamento edas informações existentes, criando uma agenda comum, onde os diversos trabalhosserão explicitados e potencializados. Baseia-se, é claro, na circulação de informações,talvez o ponto mais frágil em termos de organização coletiva no nosso trabalho.Considera a possibilidade de organizar os trabalhos existentes, os planos e projetosda Escola em uma agenda articulada com a Universidade, mas principalmente umaagenda coerente com nossos objetivos de formulação de curso.Trata-se de considerar, como de fato são, esforços em uma mesma direção as iniciativasdo Departamento, dos núcleos, das disciplinas e dos professores: na PucMinas, oCurso de Especialização, os Cadernos de Arquitetura e Urbanismo, os projetos depesquisa, as viagens planejadas, as visitas e palestras, os cursos de extensão, o resultadodas discussões nos núcleos e o trabalho didático-pedagógico desenvolvido nasdisciplinas.É preciso reconstruir a esfera pública no âmbito da Escola, considerando elementosestruturadores do pensamento coletivo todas as atividades acadêmicas, passíveis dedebate e, por isso mesmo, merecedoras de divulgação e reconhecimento. Não se trataapenas da criação de fóruns específicos ou abrangentes, o que, sem dúvida, também é

preciso, mas ainda de criar condições de permeabilidade d~s ~nformações e/re~riar ohábito do confronto de idéias. O que pode parecer extraordinário, e de fato e, e que ovalor intelectual do debate e o prazer que os.pesquisadores encontram em sua buscacontínua não da verdade absoluta, mas da verdade possível naquele momento, perde-se absolutamente na construção da vida política dentro da Escola. Afastadas do objetivode construção do conhecimento, longas e enfadonhas reun!ões, memorandos,formulários, prestações de conta, planos de curso, correções de trabalho,preenchimento de diários de classe transformam-se na face visível e execrada dointercâmbio de idéias e propostas, na verdade tão/atraentes.Também a participação nos espaços de debate entre as escolas, nos encontro.s ~aABEA, nas entidades profissionais, nas representações, apresenta-se para a maionados professores como algo distante de sua prática dentro da sala de aula, distante porsua vez dos corredores, e, mais ainda, dos diretórios acadêmicos e das ruas. A estaesquizofrenia coletiva corresponde o desânimo pela inadequ~ção dos currí~ulos :0mercado, independente de uma visão crítica da atuação profissional e da configuraçãode nosso campo de trabalho.A leitura de nossas atividades, reorganizada por categorias que estabeleceremos erestabeleceremos à medida em que essas atividades demonstrarem coerência ouinserção em um quadro mais amplo, possibilitará a reunião destas iniciativas em umaagenda, identificando seu potencial estruturador e organizador, suas relações, aspossibilidades de otimização de recursos e esforços e, principalmente, sua expressãocomo construção de um trabalho coletivo, apresentando, de forma compreensível epassível de debate, a Escola ao coletivo maior da Universidade e da Sociedade.A identificação da atualidade e da inserção dessa agenda em um amplo pr9jeto político-pedagógico significará dar início, de forma estruturada e crítica, à construção desseprojeto, o qual só se consolidará à medida em que representar a vitalidJde própria decada agente, a participação, envolvimento e compromisso dos professores, estudantese funcionários.

1 A proposta de Diretrizes Curriculares foi consolidada e aprovada na XX Reuniãodo Conselho Superior da ABEA - Associação Brasileira de Ensino de Arquitetura,realizada d~ 3 a 5 de maio de 1998, em Belo Horizonte. ' ,2 A deliberação de se criar uma Assembléia Permanente dos Arquitetos, dirigida

colegiadamente pelas entidades nacionais da categoria para fo rniu lar um projetoespecifico de gerenciamento da profissão, propugnando pela saída do SistemaConfea-Crea, foi tomada no XV Congresso Brasilerio de Arquitetos, em outubro de1997, em Curitiba. A discussão tem-se desenvolvido nos diversosfóruns da categoria,consolidando Q aproximação dos setores profissionais e de formação.

3 Puc Minas, Projeto Político Pedagógico, maio 1998. O documento foiencaminhado aos professores em julho, para fundamentação do debate ocorridono Fórum sobre Ensino em setembro.4 idem5 A PucMinas formou sua primeira turma de Arquitetos e Urbanistas há dois anos.Um curso jovem, em uma Universidade com larga tradição. A peculiaridade que ocurso guarda deve-se, em parte, ao fato de que a maioria absoluta de seus professoressão oriundos de uma mesma escola, a Escola de Arquitetura da UFMG, e muitostrazem em sua bagagem a experiência de implantação do Curso de Arquitetura doIzabela Hendrix, outros a experiência de ensino na própria UFMG. Ao mesmo tempo,a presença dos professores formados em outras instituições e as contribuiçõestraz idas pelas experiências de pós-graduação, bastante diversas, servem-nos debalizamento e crítica ao modo mineiro de discutir (áreas de pós-graduação dosprofessores arquitetos: arquitetura, geografia, filosofia,economia urbana,planejamento urbano, letras. O Programa de Mestrado em Arquitetura da EA UFMG,iniciado há três anos, conta com cinco professores da PucMinas em tarefa dedissertação, e uma já defendida). O interesse que este texto pode talvez despertarem leitores distantes do nosso cotidiano local está, certamente, no fato de que oscursos de Arquitetura e Urbanismo no Brasiljá nascem com uma herança comumde debates sobre estruturas curriculares, métodos de ensino, perfis profissionais,organização profissional. Esta visão, embora simplificada e otimista, é que tornapossível compartilhar nossas reflexões neste Encontro.

6 citado por Amaldo Niskier em seu artigo Século 21, educação para todos,publicado na Folha de São Paulo de 29 de outubro de 1998.

7 U/A, Work Programme, Education Follow up of the U/AlUNESCO Charter,publicado em junho de 1996.8 Eleições no JAB, documento do /AB MG, 21 de abril de 1998, apresentado no

Cosu em maio de 98.9 BOBB/O, Norberto. Direita e esquerda, razões e significados de uma ação política.

São Paulo: Unesp, 1995.10 O CTA é composto por três professores e pelo diretor, como presidente do

Conselho, e os núcleos atuais são cinco: planejamento urbano, planejamentoarquitetônico, representação gráfica, teoria e história, tecnologia e arquitetura.

* arquiteta, coordenadora do núcleo de projeto arquitetônico, professora dadisciplina ética e exercício profissional.

CANTEIRO DE OBRAS PARA O FUTURO PROFISSIONAL DEARQUITETURA E URBANISMOProfa. Helena Napoleon Degreas*Universidade São Marcos

RESUMOO trabalho pretende expor as atividades realizadas na prática de canteiro de obraspara o aluno do Curso de Arquitetura e Urbanismo.

O TRABALHOEm agosto de 1995, a Universidade São Marcos através de sua Pró-Reitoria Acadêmicainiciou os primeiros contatos com a direção do Liceu de Artes e Ofícios de São Paulocom o objetivo de obter as informações necessárias para a construção do Laboratóriode Tecnologia da Construção que deveria servir ao seu curso de arquitetura e urbanismo.Durante o segundo semestre de 1995, a Coordenação do Curso, juntamente comprofessores do LAO concluíram que além do acervo de materiais para ilustração emaulas, deveriam ser realizadas atividades de caráter prático com o objetivo de fixaçãodos conhecimentos na área da construção civil.As várias experiências na área de ensino de resistência de materiais e técnicasconstrutivas e suas respectiv:s verificações laboratoriais, demonsfa~ a difícil fixaçãodos conhecimentos e conteudos por parte dos alunos. Em sua mrlOna, os problemasadvém da falta de integração entre teoria e prática nas disciplinas em sala de aula. Poroutro lado, a usual visitação a obras em andamento ao longo das disciplinas'projetuais,embora sirva de ilustração para diferentes técnicas e sistemas construtivos e estruturais,não parece garantir uma maior segurança no uso e especificação de materiais pelosalunos após formados.Desta forma, durante aquele semestre os alunos do curso de arquitetura e urbanismofrequentaram cerca de 32 horas de aula, em caráter experimental, com atividadesorientadas por um professor e dois monitores. Estas atividades abordavam uma gamadiversificada de informações que iam do conhecimento das principais ferramentasutilizadas na construção até a realização composta por blocos de coroamento de estacase vigas baldrame.O entusiasmo dos alunos levou a Universidade à construção de um galpão deaproximadamente 300 metros quadrados composto por canteiro de obras,almoxarifado, entre outros espaços. Como a simples construção não leva à aprendizado,

e como a coordenação de curso encontrou à principio algumas dificuldades naincorporação de experimentações e ensaios de técnicas e materiais junto ao canteirode obras, a Pró-Reitoria Acadêmica decidiu oferecer, em caráter extra-curricular,gratuíto e não obrigatório um conjunto de disciplinas de extensão na área da construçãocivil, visando iniciar a implantação docurriculum pleno previsto na portaria n" 1770/94.Acreditamos que embora a necessidade de realização de simulações na área daconstrução civil seja importante para a formação profissional dos futuros arquitetos,ainda não existe grande divulgação sobre experiências realizadas em escolas dearquitetura. Este fato faz com que os profissionais que se dedicam à docência nãodisponham de material adequado para ~criação de procedimentos pedagógicos nessaárea.Em nosso caso, optou-se pela criação de módulos (com 32 horas/aula cada) que visamo aprendizado orientado "na prática" , fora da sala de aula. Por sugestão dos alunos,foi construído uma pequena edificação em 7 etapas. São elas:Módulo I - Locação de obrasMódulo 11- Formas de vigas, pilares e lajeMódulo III - AIvenariaMódulo IV - Aplicação de RevestimentoMódulo V - TelhadoMódulo VI - Hidráulica ou,

Módulo I - Locação de obrasMódulo 11- Formas de vigas e lajesMódulo 111- Alvenaria estruturalMódulo IV - Aplicação de RevestimentoMódulo V - TelhadoMódulo VI - Hidráulica

O canteiro foi inaugurado em junho de 1997, e propunha-se, como uma primeiraetapa, a explorar todas as potencialidades da alvenaria (em tijolo maciço, blocos deconcreto e tijolos cerâmicos auto-portantes e de vedação).Está sendo previsto para o ano de 1999 a incorporação de módulos de ensino quepermitam, a verificação de técnicas construtivas utilizando o concreto e concretoarmado.Para a complementação destas atividades, será realizada mensalmente uma reuniãocom empresas de mateirias da área da construção civil, criando dessa forma um painelpermanente de exposições onde os alunos terão acesso aos lançamentos dos novos

produtos no' mercado.Algumas empresas já vem colaborando e apoiando a iniciativa deixando à disposiçãodos nossos alunos, além de catálogos e amostras, técnicos dispostos a divulgar ascaracterísticas dos produtos. Esta situação mostrou-se adequada para todos osenvolvidos. As empresas participantes além de divulgar o nome da empresa, permitirãoque o aluno, ou futuro profissional, tenha a capacidade de especificar e utilizarcorretamente o seu produto, evitando erros e desperdícios em obras. A Universidadepor sua vez ao conveniar-se junto às empresas, viabilizou parcialmente a existência eatualização do laboratório, pela doação sistemática de materiais e envio constante detécnicos.Quanto ao nosso aluno, algumas diferenças benéficas' já foram evidenciadas,principalmente quando relacionadas à concepção projetual associada a utilização denovas técnicas construtivas e mateirias de construção.Nossa proposta apesar de incipiente, já vem recebendo o apoio e a colaboração dasseguintes empresas: AKROS S.A. - conexões de pvc e acessórios sanitários; ICASA- Industria Cerâmica Andradense S.A. e DAY BRASIL POLlCARBONATOS.A equipe de profissionais do Laboratório de Tecnologia da Construção é compostapelo professor Josias de Sousa, Leandro José Lopes Zabeu (assistente), Ricardo HaruoIshiki (responsável técnico do Laboratório de Arquitetura e Urbanismo), arquitetaMarinise Teixeira (Diretora Comercial) e Vanderlan Antonio de Jesus Alves (Gerentedo Prédio).

*Coordenador - e-rnail: hdegreas@server.smarcos.br

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