MovJmento 12 dos Trabalhadores

Rui-ais Sem Tena

caderno de educação

educação infantil movimento da vida dança do aprender

Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra Caderno de Educação 12 . Educação Infantil

Novembro de 2004

Edna Araújo e Lígia Benigno (org.),

Matilde de Oliveira de Araújo Lima, Maria de Jesus Gomes,

Isabel Grein, Fernanda Matos, Lígia Aquino e Gabriel] unqueira

capa e projeto visual gráfico: Cristina Cavallo

fotografias: Deborah Lopes, Gisela, Lígia Benigno, Marcelo Valle e Rosane Barcé

desenhos: Jasmin Lucateles (7) e Luana Araújo (5)

"Nesta vida, pode-se aprender três coisas de uma crianfa:

estar sempre alegre, nunca ficar inativo e chorar com forfa por tudo que se quer"

Paulo Leminski

9 Apresentação 13 Introdução

Sumário

História da Educação Infantil no Brasil

21 Capítulo 1 A Educação Infantil no Movimento Sem Terra

27 Capítulo 2 Pedagogia da Educação Infantil no MST

30 2.1 As diversas linguagens

3 5 Capítulo 3 Cirandas Infantis: crianças aprendendo em movimento.

3 7 3 .1 As cirandas infantis no MST 45 3.2 O ambiente educativo

49 Capítulo 4 Educação Infantil: um direito da criança

5 8 Bibliografia

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Apresentação

"Um galo sozinho não tece uma manhã: ele precisará sempre de outros galos. De um que apanhe esse grito que ele e o lance a outro; de um outro galo que apanhe o grito de um galo antes e o lance a outro; e de outros galos

que com muitos outros galos se cruzem os fios de sol de seus gritos de galo, para que a manhã, desde uma teia tênue, se vá tecendo, entre todos os galos."

] oão Cabral de Melo Neto

O Caderno de Educação Infantil do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra chega às nossas mãos após um longo percurso de descobertas, sonhos e trocas de saberes a partir das práticas realizadas nas Cirandas Infantis Itinerantes, nas atividades, reuniões, cursos, congressos e mobilizações, e nas Cirandas Infantis Permanentes, nos acampamentos e assentamentos.

Tudo começou com o movimento do Movimento, com a força deste Movimento construído por famílias, crianças, jovens, mulheres e homens. As mulheres desejavam cada vez mais participar da luta pela terra, pela reforma agrária, por um novo modelo de agricultura, pela transformação social. Queriam ser mais ativas na construção do movimento, e nesse processo se construirem como militantes, temperando os estudos, as discussões, a produção, as lutas, com a força, as cores, a ousadia, a sensibilidade, a alegria e coragem femininas ... e junto com as militantes vieram as crianças. Surgiram, então, as primeiras experiências de atendimento organizado às crianças.

Com este trabalho veio a discussão no Movimento Sem Terra sobre a infância, ou seja, as crianças de O a 6 anos de idade. A necessidade de estudar, aprofundar e entender este momento tão importante da vida de um ser humano.

A experiência trouxe muitas questões para o nosso coletivo, e com elas a vontade de colocar tanta coisa bonita no papel, sistematizar, assim nasceu este Caderno destinado aos educadores e educadoras, mães e pais, direções e militância do MST, no intuito de contribuir na reflexão sobre a importância da infância para a organização da classe trabalhadora, e ser um subsidio no trabalho e organização da Educação Infantil, e das Cirandas Infantis dentro dos acampamentos, assentamentos, cursos e mobilizações.

Percebemos que para tecer um texto forte, que fizesse sentido para as comunidades assentadas e acampadas que compõe o MST, os fios de sustentação deveriam ser fornecidos por estas, através da nossa observação e interação no seu dia a dia, respeitando a diversidade cultural existente num movimento social de abrangência nacional. Portanto, não nos propomos a elaborar um "como fazer", mas tentamos organizar num texto-tecido esses

olhares, sensações, percepções dessas crianças, jovens, adultas, adultos, idosos e idosas que fazem o Movimento Sem Terra. O texto está organizado em quatro capítulos, com uma

9

Caderno J 1 . Ed11fa{tiO !11/111111/

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introdução sobre a História da Educação Infantil no Brasil. E assim estão

entrelaçados: o primeiro contextualiza a Educação Infantil no MST, o segundo trata do processo pedagógico da Educação Infantil, o terceiro das especificidades da Educação Infantil no Movimento, as Cirandas Infantis, e o quarto dos meios, caminhos, para garantir o direito à Educação Infantil, a legislação.

Nesse percurso/processo muitas coisas aconteceram, e o texto foi tecido, tomou formar, junto com a Educação Infantil do movimento; temos muito mais educadoras e educadores no exercício da educação infantil compreendendo a relação dialética entre prática e teoria; famílias em processo de conscientização sobre a importância de compartilhar a educação e os cuidados das crianças com a comunidade Sem Terra; coordenações e direções preocupadas em se apropriarem das reflexões em torno da Educação Infantil do Campo.

Fica aqui o desejo que esse Caderno seja um instrumento de inspiração para nossas reflexões em torno da infância no Movimento Sem Terra.

E como nos lembra Madalena Freire, " .. . a busca do conhecimento não é, para as crianças, preparação para nada, e sim vida aqui e agora"

Setor de Educação Setor de Gênero Setor de Saúde

Mov1mtn10 dos Trabalhadortl R11 r ai s Sem Ttrra

\ .. / /; ... ------_,,.#.,,.. .,,,, .._ ... . ,. ,

..

" Guardctr uma coisa é vigiá-la, isto é, fazer vigília por ela, isto é, velar por ela,

isto é, estar acordctdo por ela, isto é, estar por ela ou ser por ela.

Por isso melhor se guardct o vôo de um pássaro do que um pássaro sem vôos.

Por isso se escreve, por isso se diz, por isso se publica, por isso se declara

e declama um poema."

Antonio Cícero

11

Caderno 12 Ed11ração I nfantil

/

Introdução

O estudo da História da Educação Infantil nos ajuda a compreender a condição da educação para a criança de até seis anos. Uma primeira contribuição do estudo da história é a de nos ajudar a entender que as nossas ações não dependem apenas de um esforço pessoal, mas estão fortemente relacionadas aos outros, ao coletivo - a sociedade como um todo; as nossas ações são condicionadas por aspectos econômicos, políticos, culturais e sociais de nosso tempo.

Ao revermos o passado do atendimento à criança de O a 6 anos podemos entender o porquê de muitas coisas:

- Por que tantos nomes para denominar esse atendimento - creche, maternal, jardim de infância, pré-escola, etc; como também das pessoas que nele atuam - atendente, pajem, babá, recreadora, monitora, educadora, professora?

- Por que quase todos que aí trabalham são mulheres? Para respondermos a essas perguntas, precisamos também compreender como a

sociedade tem se organizado no que diz respeito (1) ao lugar da criança nas relações com os \9 adultos, (2) ao lugar da mulher na família, no mundo do trabalho e nas relações de poder. 13

Os estudos sobre o modo como as sociedades se organizam e produzem têm mostrado que muitas vezes, a educação e o cuidado da criança pequena era (e em alguns casos, ainda é) uma responsabilidade de toda a comunidade, que atuava complementando a ação da mãe - responsável pelo aleitamento e cuidados básicos (higiene, aconchego, repouso). Mas, quando as formas de produção levam a uma especialização e separação entre os que trabalham, vai ocorrer também uma especialização e separação em relação ao cuidado e educação das crianças.

Foi o que aconteceu na sociedade européia, quando ocorreu a passagem da Era Medieval para a Moderna, desde os anos de 1400 até o ano de 1800, aproximadamente. Foi na era Moderna que começou a transformação para o surgimento dos modos de produção capitalista.

Na Era Medieval, ou Idade Média, a terra era a principal riqueza e a sociedade estava dividida entre os donos de terra (senhores feudais) e os que viviam e trabalhavam na terra (os servos). Nesse período, como o lugar de trabalho era o mesmo de moradia, não

havia uma preocupação com a guarda das crianças. Todos os mais velhos, adultos e crianças maiores, participavam dessa tarefa.

Quando a sociedade européia deixa de ser feudalista e passa a ser capitalista, o que se torna valorizado é o capital, que compra tudo, inclusive a terra, as ferramentas de trabalho e a força de trabalho. A sociedade então fica dividida entre os donos do capital e

dos instrumentos de trabalho(os burgueses) e os donos da força de trabalho (os assalariados).

C11tltr110 12 . Educação l11ffl11til

14

Nessa organização social, o lugar de trabalho

é separado do lugar de moradia.

A Educação Infantil no Brasil

A história da educação infantil no

Brasil tem origem em mais de um tipo de

atendimento, com funções diferentes, como

veremos a seguir. Podemos distinguir dois

tipos: a creche, inicialmente está Ílgada à

preocupação de guarda de crianças pobres e filhas de trabalhadores e trabalhadoras; o

jardim de infância ou pré-escola, estava

vinculado ao sistema de ensino, marcado por

preocupações com aspectos educacionais,

atendendo crianças de classe média e alta.

As primeiras instituições de atendimento à infância no Brasil foram as

chamadas "Rodas dos Expostos",

administradas pelas Santas Casas, para

receber crianças abandonadas, procurando

diminuir a mortalidade infantil por

abandono. A primeira Roda criada no Brasil,

foi em Salvador no ano de 1726. A segunda,

foi no Rio de Janeiro, em 1738; e, a terceira,

em Recife no ano de 1789. Nesse tipo de

atendimento a criança perdia seu vínculo

com a família de origem, passando a morar

na instituição até a maioridade, ou então,

quando outra família a escolhia para adoção.

Muitas vezes, essa adoção não tinha um

caráter afetivo, isto é, a criança não se

tornava filha da nova família, mas sim, uma

criada para servir.

Esse tipo de instituição, no Brasil,

existiu até 1950, quando foi fechada a

última Roda dos Expostos.

A creche, no Brasil, só vai surgir no

final do século XIX, quando a Companhia

de Fiação e Tecidos Corcovado tem a

iniciativa de atender aos filhos de seus

1',1o:· im e nto d o1 1'rf1b a fhr1do ,· t1 !?11r t1i 1 Sem Te r 1·t1

funcionários em 1896. Nesse período, quando surgem as primeiras fábricas no

Brasil, é também o início da atividade de

trabalhadoras domésticas em substituição aos trabalhadores escravos, com o "fim" da

Escravatura .

Nos primeiros anos do século XX,

são criadas outras creches empresariais (ligadas a fábricas) e filantrópicas, para

atender as crianças filhas de operários e trabalhadoras domésticas. Esse atendimento

não era visto como um direito da população

mas uma boa ação da elite (grupos

religiosos, médicos-higienistas e jurídico­

policiais) preocupada em controlar os

trabalhadores e evitar a "desordem social".

A pré-escola data do final do século

XIX. A primeira a ser criada é iniciativa

de uma escola particular paulista, em

1875. Em 1896, é fundada o primeiro

Jardim de Infância da rede pública,

também em São Paulo.

Nos anos 20 e 30, com o Movimento Escolanovista 1 e as Reformas Educacionais,

temos a disseminação de Jardins de Infância por vários Estados brasileiros (Kischimoto,

1993). Ainda nos anos 30, em São Paulo,

Mário de Andrade, a frente do Departamento de Cultura cria os Parques

Infantis para crianças de 3 a 10 anos. Tal

experiência se pretendia como uma

complementação ao modelo de educação

escolar, dando ênfase à cultura e ao lazer. Sua

proposta apresenta o binômio educar e cuidar

(assistência) indissociáveis, além de defender

uma concepção de cultura e criança, onde se

reconhece a criança como produtora de

cultura, identificando a existência de uma

cultura infantil (Faria, 1996).

1 .Movimento Escolanovisca

Análise das origens

A origem distinta da Creche e da Pré­escola está relacionada às questões de classe. A creche foi criada para atender aos trabalhadores e à pobreza. ] á a Pré-escola no Brasil, tem sua criação destinada à classe média e à elite.

Essa separação na origem vai resultar na organização de serviços regulamentados, fiscalizados e oferecidos por setores diferentes: Educação, Saúde, Assistência / Bem-estar, Trabalho; e de uma maneira geral, sem qualquer integração entre estes.

No campo da política nacional para a infância, somente em 1930 será criado o Departamento Nacional da Criança- DNCr

responsável por centralizar o atendimento à infância no país. O DNCr, subordinado ao

Ministério da Educação e Saúde Pública, surge num período de mudanças, marcado no plano econômico pelo modelo de substituição de importação, no plano político

pela reorganização do aparelho de Estado e, no plano social pela formação de uma burguesia urbano-industrial (Kramer, 1984).

A rrimeira lei nacional a prever a necessidade de atendimento a crianças pequenas é a Consolidação das leis do Trabalho - CLT, em 1943, foi estabelecido em dispositivo legal, determina que

"Os estabelecimentos em que trabalhem pelo menos 30 mulheres1 com mais de 16 anos de idade, terão local apropriado onde seja permitido às empregadas guardar sob vigilância e assistência os filhos no período de amamentafão. " (artigo 389, parágrafo primeiro, CLT).

Mas, em contra-partida, não foi criado nenhum mecanismo de controle e fiscalização capaz de garantir esse direito.

Outro fator agravante era de que o direito era das mulheres trabalhadoras e não das crianças, provocando flutuação na oferta do serviço por este estar vinculado a inserção da mão-de-obra

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Ciranda, reunião J c pais e mães, eJucadorcs e eJucadoras . Encontro Nacional do MST, 2004 . Foz Jo Iguaçu, PR . Lígia Benigno

"

G11dtrno 12 l!.d11r11ção /11ft1nt1/

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femirúna na atividade econômica (Rosemberg, 1989: 90). Esse dispositivo só garantia o direito ao aleitamento materno para o bebê, filho de mãe trabalhadora, empregada em empresa dentro dessas condições, não havendo menção ao atendimento às crianças na faixa etária após o período de amamentação e anterior à idade escolar (Rosemberg, 1989:94).

Em 1964, com a instalação do Regime Militar, são desenvolvidas ações pautadas na ideologia da Doutrina de

Seguranfa Nacional e do modelo de Desenvolvimento de Comunidade, produzida num contexto de Guerra Fria - disputa entre EUA e URSS, após a II Grande Guerra. A fórmula proposta para combater a ameaça à segurança nacional, identificada no comunismo, foi a adoção da estratégia

de Integração Nacional, desenvolvendo ações no campo econômico, social e político.

Nesse período, que foi chamado de "milagre econômico", há enorme penetração do capital internacional e implantação de empresas multinacionais , sendo os investimentos do Estado prioritários ao setor de produção, realizando grandes obras como a Ponte Rio-Niterói, a Rodovia

Transamazônica, construções de usinas nucleares e grandes hidroelétricas . Os investimentos no setor de produção se dão em detrimento aos serviços de consumo coletivo, como saúde e educação, para os quais são destinandos parcos recursos. Revela-se, assim, a lógica perversa do sistema capitalista e acentua-se a diferença de classes: a riqueza para os ricos, a pobreza

para os pobres. Transformações maiores vão ocorrer

somente nos anos 70, nos grandes centros urbanos, a luta por creche vai ganhar força,

sendo também, a fase de respostas mais efetivas por parte do Estado. Mas, na verdade, são respostas insatisfatórias, pois

Aloli l!l.'en t o d? s T r ab a ihadr;res R ttra 1 J S e m 1·e r ra

tais ações governamentais são feitas com mínimos investimentos, utilizando espaços precanos e pessoal desqualificado , atendendo inadequadamente a um número de crianças bem inferior a totalidade existente.

O movimento de luta por creche e suas conquistas

Como o crescimento econômico do país necessitava de um maior número de trabalhadores, o setor feminino foi absorvido, de forma mais significativa. A instalação dessa nova ordem, par­ticularmente relacionada com a entrada da mulher de forma mais efetiva no mercado de trabalho, se faz com diminuição dos salários para favorecer e atrair o capital estrangeiro, representando, assim, uma queda na qualidade de vida das classes populares. A utilização da mão-de-obra feminina reforçou e foi reforçada por questões levantadas pelo movimento feminista, como a conquista de uma nova identidade e de igualdade de direitos perante os homens, ampliando para além da maternidade e das tarefas domésticas as funções da mulher na sociedade. Assim, a condição de assalariada torna-se uma exigência da sociedade para a mulher, seja pela necessidade de completar os ganhos ou mesmo de sustentar a família (Rosemberg, 1989).

A outra face do "milagre econômico" foi a desarticulação das agremiações político-partidárias e das principais organizações da sociedade civil, como sindicatos, entidades estudantis e associações de moradores, fato possível devido ao regime militar estabelecido com

o golpe de 64. As medidas adotadas

1

explicitamente através de Atos Institucionais, ou de forma velada, nas ações de policiais, militares, agentes dos serviços de segurança e outros, instaurou um clima de terror no país. Usando a censura, a cassação de direitos políticos, a prisão, o assassinato ou o exílio para os que se opunham à ordem vigente.

A nova ordem política e econômica que se instala, agravando as condições de vida das camadas populares, vai acirrar as contradições sociais e levar a fomentar a necessidade de organização popular. Como os tradicionais canais de luta - sindicatos, associações de moradores, etc.- estavam desativados, outras formas de organização da sociedade civil são criadas; grupos de mulheres, grupos religiosos (princi­palmente, ligados a Igreja Católica) tornam­se canais de expressão e participação da população civil oriunda das camadas médias e baixas. Só mais tarde, no final da década de 70, com a chamada política de "abertura gradual", ressurgem as associações de moradores, tendo um papel especial na história das creches comunitárias.

Os grupos de mulheres se constituem, algumas vezes, no interior de outras entidades, como as associações de moradores e grupos religiosos, ou mesmo, de forma independente. São grupos heterogêneos em relação às concepções sobre a condição feminina devido às diferentes origens e a diversidade quanto às condições de vida das mulheres que os compõem, levando a apresentarem uma variedade de orientações e propostas de ação, mas revelando um ponto comum: a reivindicação por creche. Em 1975 (Ano Internacional da Mulher, decretado pela ONU), é criado, no Rio de Janeiro, pelo Centro da Mulher Brasileira, o "Grupo

Creche", e se realiza o "Primeiro Encontro

de Creches" (Civiletti, 1988). Já, em São Paulo, é criado o "Movimento de Luta por Creches", em 1979, numa resolução tomada no Primeiro Congresso da Mulher Paulista (Rosemberg, 1989).

A resposta às demandas de atendimento educacional para as crianças pequenas se fará pautada nos moldes do Desenvolvimento de Comunidade, com o objetivo de contribuir para a chamada Integração Nacional. Assim, em 197 4, é criado o Projeto Casulo pela extinta Legião Brasileira de Assistência - LBA, sendo o primeiro programa brasileiro de Educação Infantil de massa.

Os princípios que orientaram a concepr,ão dos primeiros programas nacionais brasileiros de Educar,ão Infantil de massa foram influenciados por propostas elaboradas por agências internacionais ligadas à ONU, em especial o UNICEF (Rosemberg, 1997: 137).

O Projeto Casulo se fez utilizando a mão-de-obra, muitas vezes voluntária, e espaços da comunidade. A escolha do pessoal não foi... feita segundo critérios de qualificação profissional, mas aproveitando a população local, oferecendo baixa ou nenhuma remuneração.

O movimento por creche, na década de 70, se consolida nas grandes cidades do país, tendo expressão no Rio de Janeiro, São Paulo, Belo Horizonte e Recife. A creche torna-se, principalmente, para segmentos da população de baixa renda uma necessidade e aparece como ponto comum de reivindicação de várias associações junto

às autoridades públicas. Há assim, um esforço de mobilização e organização da população em algumas entidades e associações de bairro, tanto para pressionar o Estado a prestar tal serviço, como para criar alternativas à falta de resposta estatal.

Muitas iniciativas encontram apo10,

17

Catlern9 12 . Ed11carâo l11/a111il

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especialmente, dos setores progressistas da A década de 80, no plano político Igreja Católica. teve o período da Abertura Política,

O movimento por creche deixa de ser ocorrendo eleições para governadores e somente vinculado ao trabaiho feminino e torna uma reivindicação de Educação Infantil, isto é, passa a fazer parte das reivindicações de sindicatos de tra­balhadores e associações de moradores por atendimento a crianças na faixa etária de O

a 6 anos em equipamentos educacionais. A exigência por definição de políticas públicas que considere essas crianças como sujeitos que se educam desde a mais tenra idade vai constar nos discursos de mobilização, especialmente das entidades de bairro. A proposta de uma política educacional para crianças pequenas se estrutura, somando a este movimento alguns segmentos que

trabalham em creches e pesquisadores voltados para questões sobre a criança nesta faixa etária, trazendo a discussão sobre a importância de um trabalho educativo também para as crianças em idade anterior a obrigatoriedade escolar.

Uma política nacional de Educação Infantil

Os anos 80 são, marcadamente, os anos de construção de uma política nacional de Educação Infantil, culminando na conquista do direito à educação em creches e pré-escolas para crianças na faixa etária de O a 6 anos, a partir da Constituição Federal promulgada em 1988, onde os termos do artigo constitucional no. 208,

que diz que "O dever do Estado com a educafãO será efetivado mediante garantia de: ( ... ) IV­atendimento em creche e pré-escola às crianças de zero a seis anos de idade"(Brasil, 1988),

caracteriza a creche como um equipamento, primordialmente, educacional.

prefeitos, alguns destes mais próximos das populações locais e dos movimentos sociais. Assim, há criação e expansão de algumas redes de educação infantil - públicas, privadas e comunitárias. Essa expansão é feita permanecendo a divisão entre pré­es cola e creche, a primeira ligada à Educação, a Segunda, ao Bem-estar e à Saúde.

Na década de 90, observou-se um aumento das conquistas no plano das políticas educacionais.

O Estatuto da Criança e do Adolescente, lei no. 8069 de 1990, vem reafirmar o direito das crianças à creche e pré-escola. Além de tratar de questões que dizem res_peito aos direitos das crianças relacionados a ação das instituições educacionais e de atendimento à infância.

Nesta última década, tivemos ainda, a Conferência Mundial de Educação para

Todos, na qual se ·reafirmou a contribuição da educação infantil no processo educacional dos povos, destacando em particular, como esse segmento educacional participa como

fator que contribui para o fim do analfabetismo.

Em 1996, é promulgada a Lei de Diretrizes e Bases para a Educação Nacional

- LDB (lei no. 9394/96), quando então se define que a creche e a pré-escola fazem parte do segmento da educação infantil, tendo a função de educar e cuidar. Define ainda que

a Educação Infantil é a primeira etapa da Educação Básica, e portanto, está vinculada ao sistema de ensino. Passa também a exigir

a formação docente, em nível médio ou superior, para seu quadro de pessoal.

Por fim, no ano de 1998, o Conselho Nacional de Educação formula as

lH ov1111en10 dos T rabalhr1rlo •·eJ R11rai s Sem Terl'a

Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, estabelecendo os princípios norteadores para os currículos a serem criados pelos sistemas de ensino e seus estabelecimentos.

Entretanto, as conquistas obtidas no final da última década-90, como resultado das lutas nos anos 80, estão constantemente sendo ameaçadas pela política do governo federal. Na esfera da educação, temos o MEC, que ao implantar do FUNDEF2

, tem levado muitas prefeituras a redirecionar e retrair suas ações para a Educação Infantil, pois a forma que esse fundo está estruturado prioriza a aplicação do orçamento municipal para a educação no ensino fundamental, restando uma pequena parcela para as demais responsabilidades - educação infantil, educação especial, educação de jovens e adultos, etc. (Didonet, 1997 e 1999). O resultado dessa política representou na prática uma retração em S, S % da matrícula no ano de 1998 em relação ao anterior, em escolas públicas de educação infantil que atendem crianças de 4 a 6 anos, o que equivale a 180 mil matrículas a menos na rede pública (Educação, 2000).

2 Fundo de Manucenção e Desenvolvimenco do Ensino Fundamencal e de Valorização do Magiscério (Emenda Conscicucional no. 14/96 e Lei no. 9424/96).

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()

Cr1de r n o 12 . Ed11ra(do Infllnt1/

"Eu sou a terra, eu sou a vida. Do meu barro primeiro veio o homem. De mim veio a mulher e veio o amor.

~io a árvore, veio a fonte. ~m o fruto e vem a flor. "

Cora Coralina

As discussões em torno da Educação Infantil no MST surgiram da necessidade de compartilhar com as famílias Sem Terra os cuidados e a educação de seus filhos e suas filhas, sendo coerente com os ideais de justiça e transformação social que buscamos concretizar, combinando a luta pela garantia do direito à Educação Infantil, com a intenção de construirmos coletivamente a formação de nossas famílias, das comunidades assentadas e acampadas que constituem o MST. Considerando o movimento um grande educador das crianças Sem Terrinha, pois é este o meio no qual elas vivem suas infâncias, participando da luta pela terra, pela Reforma Agrária.

No início duas necessidades deram origem às primeiras experiências de atendimento organizado às crianças: nos assentamentos, a participação das mulheres na produção, através das cooperativas e associações, do trabalho coletivo, e no conjunto do MST, a participação das mulheres na militância, nos cursos e encontros de formação, nas reuniões e nas lutas.

A experiência das creches permanentes nas Cooperativas de produção, e a criação da creche Itinerante, que teve sua primeira experiência no MST Ceará, impulsionaram as

Oficina de formação de Educadores e Educadoras Cencro-Sul, 2002 . São Paulo, SP . Lígia Benigno

23

C rJfl t rno 1 2 Ed"'ª("ú l nfa 111il

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primeiras discussões sobre a educação infantil na reunião do Setor Nacional de Educação na cidade de Santos, S. Paulo, em 1996, na etapa extra da V turma de magistério.

Após esta, surgiu a necessidade de fazer uma série de debates, oficinas e cursos de formação para as educadoras e os educadores infantis. Durante esse percurso foi constituído um coletivo para pensar a Educação Infantil do Movimento, nos seus diversos espaços pedagógicos. Na época, em alguns estados as creches passaram a ser chamadas de Círculos Infantis, fazendo referência a experiência , Cubana. Com o passar do tempo, a partir de um longo processo de discussão nos coletivos de educação estaduais e nacional, passamos a chamar nosso espaço de Educação Infantil de Ciranda Infantil, nome que se refere à nossa cultura popular, às nossas danças, às brincadeiras, e à cooperação, a força simbólica do círculo, ao coletivo e ao ser criança.

" Pra se danfar ciranda juntamos mão com mão

fazemos uma roda cantamos a canfãO ... "

Lia de Itamaracá

Assim decidimos coletivamente iniciar um trabalho nessa nova frente, sendo definidos como principais desafios da Educação infantil no MST:

· Ampliar a discussão sobre a educação familiar, a necessidade das famílias compartilharem a educação da criança de O a 6 anos com a comunidade, o coletivo, a

M ov1111t.1110 dos Tr aba/h-,1dorts R lfrais Stm Terra

Escola Infantil, em nosso caso, as Cirandas Infantis;

· Lutar por políticas públicas para a Educação Infantil do Campo - uma educação infantil que respeite a diversidade dos sujeitos que formam e transformam o campo brasileiro;

Oficina de Formação de Educadores e Educadoras Centro-Sul, 2002 São Paulo, SP . lígia Benigno

· Lutar contra a exploração do trabalho infantil, trazendo como contraponto a -participação amena das crianças em tarefas ao lado das famílias, o aprendizado do trabalho do campo, o aprendizado da terra, de ser um homem, uma mulher da terra.

Colocar em prática estas reflexões sobre a Educação Infantil não é fácil, mas já vivenciamos muitas e ricas experiências, como por exemplo:

· A primeira Ciranda Infantil Nacional, que aconteceu no ENERA, Encontro Nacional dos Educadores e das Educadoras da Reforma Agrária, em 1997, com 80 crianças de todo o país.

· No ano de 2000, durante o IV CONGRESSO, o Setor de Educação

organizou uma Ciranda Infantil Itinerante que atendeu as 320 crianças das mães e pais militantes que partioparam como delegados e delegadas do Congresso, vindas dos 23 estados do Brasil nos quais o Movimento atua. O espaço da Ciranda Infantil foi organizado com inten­cionalidade pedagógica, para que houvessem trocas de experiências e saberes. Este acontecimento tornou-se um marco de referência para a organização das cirandas por parte do setor de educação nos estados.

Após o IV Congresso Nacional do MST desencadeou-se um processo de

l

multiplicação e valorização das Cirandas Infantis. A preparação de educadores e educadoras passou a ser uma das atividades do Setor de Educação nos estados, e a Ciranda Infantil passou a fazer parte de todas as atividades do Movimento.

Durante nossa caminhada fomos formulando várias linhas para o desenvolvimento da educação infantil, dentre as quais podemos destacar:

· Impulsionar a formação das educadoras e educadores infantis nos Estados e regionais do MST, através da realização de cursos, encontros e oficinas pedagógicas para aprofundar as discussões sobre o direito à educação infantil do campo;

Socializar as praticas de implementação da Granda Infantil Itinerante e das Cirandas Infantis Permanentes como referência para os assentamentos e acampamentos de todos os estados;

· Elaborar materiais pedagógicos que ajudem a desenvolver a pesquisa e a formação dos educadores e das educadoras infantis;

· As crianças Sem Terra, que vivem nos assentamentos e acampamentos, são filhos e filhas da luta, portanto, todos e todas que participam deste Movimento são responsáveis por educá-las de acordo com os valores coletivos do Movimento;

· A Ciranda Infantil é um espaço educativo da vivência de ser criança Sem Terrinha, de brincar, jogar, cantar, cultivar a mística, a pertença ao MST, os valores, a formação, a construção de uma nova geração, de uma nova sociedade, de um novo país.

Hoje, dentro do Movimento Sem Terra, tornou-se cultura, nas mobilizações, encontros, reuniões, cursos, de todos os seus setores, a presença das crianças. O que vem progressivamente desenvolvendo a compreensão de que é necessário um melhor atendimento para nossas crianças; possibilitando a organização das Cirandas Infantis Itinerantes. Porém, a imple­mentação das Cirandas Infantis Per­manentes (ação cotidiana e contínua da Educação Infantil do Campo) nos assentamentos e acampamentos se apresenta como um grande desafio, principalmente, em função da falta de políticas públicas para a educação infantil do campo.

:;4. educafãO infantil no MST é uma semente a ser cultivada com o compromisso de qualificar

o trabalho e educar os nossos pequenos e pequenas, na esperanfa do novo amanhecer"

educadora do MST

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Caderno 12 . Ed1fcaçiio lnfanlil

Ciranda da Semana Naoonal de Cultuta, 2002 . UERJ, Rio de Janeiro. RJ . Dcborah Lop<:s

" Criança gosta de brincar de roda Então vamos brincar

Uma brincadeira de roda e pula, pula Mãozinhas na cintura olê, olê , olá ... "

Marquinhos Monteiro

No movimento interdisciplinar de construção de saberes sobre a Educação vamos adquirindo um olhar diferenciado sobre as infâncias, levando em consideração as mudanças que estão em curso no país : nas relações de trabalho, nas formas de organizações sociais e culturais e na luta dos movimentos sociais por direitos e políticas públicas. Essas novas concepções nos impõem a necessidade de construir espaços educativos que concretizem a vivência de uma infância mais digna, visto que tanto as crianças quanto os adultos estão sofrendo um roubo diário das possibilidades de se constituírem como sujeitos criativos e autônomos.

Por isso, buscar uma pedagogia para educação infantil significa construir um projeto político pedagógico que valorize o caráter lúdico da aprendizagem e qualifique as interações

Acampamenco Mario Lago, 2004 . Seropédica, RJ . Marcelo Valle

possíveis das crianças entre si, com os adultos e com o mundo. A capacidade da criança de perceber o mundo e agir sobre ele pode ser potencializada através do resgate da imaginação, do brinquedo, dos desafios cotidianos, das diferentes formas de expressão/linguagem e etc. Este processo vai além das portas e janelas da Ciranda Infantil, alcançando as diferentes concepções e relações que existem nas famílias assentadas e acampadas, na comunidade, nas organizações sociais e culturais.

Os processos de apren­dizagem e desenvolvimento são indissociáveis e ampliam essa compreensão, definindo a criança não só como sujeito cognitivo, mas também como sujeito social e cultural. Para Vygotsky todas as funções no desenvolvimento da criança aparecem primeiro num nível social, entre pessoas, e depois num nível individual, no interior da criança. A criança realiza uma

29

Caderno I 2 Ed1uaçâa l nfa1111!

30

reconstrução, dentro de si, das diversas interações e elementos que ela capta do mundo externo. A dimensão social tem, portanto, um papel fundamental no desenvolvimento de toda criança.

O desenvolvimento da criança esta diretamente relacionado com a diversidade e qualidade de praticas pedagógicas, que os Sem Terrinha tenham oportunidade de vivenciar. Estas práticas dependem do contexto cultural em que a criança vive e principalmente do que lhe é tornado acessível

pela ação mediadora dos educadores e educadoras, da família, da comunidade, etc. Portanto, tanto na vida cotidiana quanto na história da humanidade; a criança precisa participar de um ambiente educativo que aos pouco se faz presente, para a maioria dos sujeitos. E antes de ler e escrever palavras existem outras linguagens fundamentais a serem exploradas e conquistadas pelas crianças, como: a oralidade, a pintura, o desenho, o recorte e a colagem, a modelagem, a escultura, os jogos, a prática de fazer acordos com o coletivo.

'}is coisas que não têm nome são mais

pronunciadas por crianças"

Manoel de Barros

2.1 As diversas linguagens

Muitas são as linguagens que possibilitam ao ser humano a interação -

para a produção do senso crítico, da autonomia e da cooperação - com o meio e consigo mesmo, todas com a sua devida importância no processo de percepção e recriação de si e do mundo, como por exemplo: o afeto, a capacidade de

M o t ' i me n t 9 d o J T r aba 1 h ti d o r e J R u r a is Sem Te r r a

compreender e aceitar o sentido das regras - seja nos jogos ou nos combinados para a

organização da vida de um grupo de crianças e sua educadora e/ou educador, as brincadeiras (principalmente as de faz-de­conta), a literatura, o teatro, a pintura, o desenho, a dança, a música, a modelagem, a escultura, os fenômenos e funcionamentos do próprio corpo, da natureza e dos grupos sociais, a classificação, a seriação, a construção do conceito de número, a leitura e a escrita de/com palavras, entre tantas e

tantas outras ... E o adulto que estiver acompanhando as crianças nesta tarefa, deverá sempre organizar-se e procurar encorajá-las, no sentido de produzir e apresentar às crianças situações em que elas possam experimentar e experimentar-se, aprender e aprender-se junto às diversas linguagens, procurando ainda, sempre, a produção de sentido e o diálogo entre as descobertas e experiências vividas na interação com as difereptes linguagens .

...

a) As brincadeiras infantis

As brincadeiras infantis sempre existiram, em todas as épocas, países e classes sociais e são transmitidas de geração em geração. A brincadeira é muito importante no desenvolvimento da criança: ela não só é fonte de prazer, como de conhecimento. É o momento em que a criança exercita sua capacidade de sonhar, sentir, decidir,

arquitetar, aventurar, agir, esforçando-se para superar os desafios dos jogos e brincadeiras, respeitando e recriando regras numa dinâmica de fundamental importância para o desenvolvimento infantil.

Através da brincadeira a criança apropria-se da realidade e expressa de forma

+

simbólica suas fantasias, desejos, medos, sentimentos, agressividade, sexualidade, suas impressões e opiniões sobre o mundo que a cerca. Além de importante para seu desenvolvimento físico e psíquico permite ainda o seu auto conhecimento.

Apesar de reconhecermos a importância vital das brincadeiras infantis, entendemos que por si só não são suficientes para o aprendizado e desenvolvimento. Precisamos proporcionar vários espaços de atividades às crianças, que levem a pensar, refletir, duvidar, agir, discutir, questionar, criar, imaginar, relacionar, dividir, respeitar, etc., para que ela compreenda os diferentes hábitos culturais e modos de com­portamento humano e aprenda a se constituir como um ser pertencente a um

grupo social. Na programação de uma Ciranda

Infantil precisa haver espaço para o brincar e jogar livremente. Sendo assim o que diferencia o brincar e jogar em casa ou na

rua, do brincar ou jogar nas Cirandas Infantis é a intencionalidade pedagógica. Cabe às educadoras, aos educadores observar as crianças em suas atividades com um olhar mais atento, participando das brincadeiras, possibilitando as descobertas, oferecendo espaços para construção de novas regras, e que elas sejam discutidas, aceitas ou rejeitadas. É importante que o educador ou a educadora organize os espaços e os tempos, que garanta um equihbrio entre as atividades dirigidas e livres, individuais e coletivas. Também

precisamos levar em consideração a estrutura dos jogos e brincadeiras infantis em nosso planejamento, considerando os sujeitos envolvidos para que estas atividades sejam adequadas e prazerosas. Portanto a educadora, o educador precisa explicar de forma clara e

objetiva as regras dos jogos e brincadeiras.

"Criar é tão difícil ou tão fácil como viver. E é do mesmo modo necessário"

Fayga Ostrower

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Caderno 12. Ed11raçã• l nfanlll

· r

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b) As artes visuais

As artes visuais (desenho, pintura,

colagem, modelagem, etc) têm grande importância para o desenvolvimento e aprendizagem da criança pelas possibi­lidades de expressão e comunicação que oferecem. Para desenvolver este tipo de trabalho precisamos acreditar nas crianças e ter à mão alguns materiais para iniciar o trabalho com os Sem Terrinha: papel, tinta, lápis de cor, cera, cola, tesoura, pincéis, canetinhas, sucatas, natureza seca, enfim, o que estiver à mão. É importante deixar disponíveis materiais de diferentes formas, tamanhos e texturas.

A educadora, ou o educador pode criar situações que incentivem as manifestações criativas proporcionando à criança passeios, visitas à exposições, contando histórias, trabalhando com música, teatro, dança e etc.

Quando a criança desenha, pinta, esculpe, modela, seu corpo inteiro está envolvido na atividade e o seu "eu" vai se traduzindo em tudo que ela produz. Essas produções auxiliam no desenvolvimento da capacidade de se expressar e de simbolizar de diferentes formas, além de refletirem, a percepção que a criança tem de si e da realidade externa.

e) As histórias infantis

A história infantil é uma atividade

pedagógica que possibilita que a criança se envolva num contexto de imaginação e de fantasia, exercitando também suas habilidades de pensamento e raciocínio, pois as histórias são o primeiro contato com o texto, e escuta-las é o início da aprendizagem para ser um leitor ou uma leitora.

M ov1mtnlo dos T rabalhadores R 11rais Sem T trra

Além de tudo isso, escutar histórias proporciona o contato com os mais diferentes tipos de emoções, fazendo com que estas sejam trabalhadas de forma inconsciente pelas crianças.

Nas historias infantis precisamos ter cuidados para não reproduzirmos histórias de opressão, e de intolerância, princi­palmente no que se refere às relações de gênero. Possibilitar que as crianças contem as suas próprias historias, os momentos de suas vidas que consideram importantes, é uma forma de trabalhar a criatividade, a imaginação, estabelecer conexões entre a realidade e a fantasia.

d) O Teatro

O teatro pode ser trabalhado através de dramatizações que envolvam enredo, representação de personagens, reprodução de histórias narradas e criação de novas histórias. Na realização destas drama­tizações podemos ser bem criativos, fazer uma boa caracterização dos personagens em termos de voz, como se vestiam, como andavam ... Pode-se montar um cenário preparado pelas crianças com ajuda das educadoras ou educadores infantis. Existe uma diversidade de formas teatrais que podem ser trabalhadas com as crianças, envolvendo o teatro de bonecos, de sombras, de marionetes, de fantoche, de mamulengo, etc.

"Para se aprender a pensar é preciso primeiro aprender a dançar. "

Nietzsche

•

e) As músicas infantis

A linguagem musical está presente no desenvolvimento infantil antes mesmo do nascimento. O bebê entra em contato com a música através das batidas do coração de sua mãe, sendo que mais tarde este contato se amplia através das canções entoadas para brincar, tranqüilizar ou adormecer. O bebê percebe e explora os sons e ritmos do seu corpo: sugar, chorar, respirar, bater palmas e com isso vai dando ao ambiente propriedades sonoras; passa a perceber também os sons que estão ao seu redor (chocalho, o rádio, a chuva, o vento, as vozes, etc.).

A criança precisa ser incentivada a produzir os seus próprios sons e através destes ir fazendo novas descobertas, explorando materiais que produzem sons variados e instrumentos musicais adequados a cada grupo etário. Estas atividades vão familiarizando as crianças com as variações de altura (grave/agudo), duração (curta/ longa), intensidade (forte/fraco), andamento (rápido/agudo), intensidade (forte/fraco) e ritmo (rápido/lento/normal).

A música age sobre as crianças desenvolvendo um trabalho de escuta, descoberta, imitação, repetição, percepção, criação, bem como o auxílio destas atividades à aquisição de outras capacidades (como por exemplo a importância do domínio do ritmo para aprender a andar). É importante proporcionar à criança o contato com os diferentes estilos musicais -clássico, MPB, infantil - e também com ritmos variados como samba, valsa, tango, sertanejo, regional, e outros.

Trabalhar a música na educação infantil é importante para a criança ir desenvolvendo sua musicalidade. Pode-se

sensibilizar à criança para a música sempre cantando canções que expressem e celebrem a alegria, a saudade, a união, a cooperação, a luta, o amor, o carinho, etc., aproveitando os tempos e espaços da Ciranda Infantil, (hora do lanche, da higiene, do passeio, da história, da chegada, da despedida) para cantar canções ou ouvir músicas, envolvendo a dança nestas atividades ...

•• -

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33

Caderno I 2 Ed11cafào Infantil

1 .

3.1 As Cirandas Infantis no MST

"Às nossas crianças temos que dar o melhor; Porque elas são o que tem de mais puro,

São a esperança presente para plantarmos; As sementes dos novos valores,

Da nova sociedade que vamos construir. ''

José Martí

A Ciranda Infantil é um espaço educativo, organizado com o objetivo de trabalhar as várias dimensões do ser criança Sem Terrinha como sujeito de direitos, com valores, imaginação, fantasia e personalidade em formação, vinculando as vivências com a criatividade, as relações de gênero, a cooperação, a criticidade, a autonomia, o trabalho educativo, a saúde e a luta pela dignidade de concretizar a conquista da terra, a reforma agrária, as mudanças sociais.

Cirandas Infantis são espaços que devem ser organizados em todas as atividades, instâncias e ocasiões que estiverem presentes crianças de zero a seis anos. São momentos e espaços educativos intencionalmente planejados, nos quais as crianças receberão atenção especial, e aprenderão em movimento a ocupar o seu lugar na organização que fazem \9 parte. E muito mais que espaços físicos são espaços de trocas de saberes, aprendizados e 37

vivências; de relações humanas. A Ciranda não pode ser vista apenas como um direito dos pais e das mães que

participam do MST, mas principalmente como um direito das crianças que também são sujeitos construtores do movimento.

A Ciranda garante à criança de O a 6 anos o direito de estar com o a mãe e/ou com o pai neste momento tão importante da vida. Deixar as crianças em casa não pode ser a única opção das famílias Sem Terra. As crianças devem aprender desde pequenas a amar e compreender o MST, bem como a luta de seus pais e de suas mães, e a convivência é a melhor forma de aprendizado.

"Ciranda, cirandinha, vamos todos cirandar.

~mos dar a meia - volta, Volta e meia vamos dar. "

Cantiga de roda

Caderno 12 Ed11UtfiiO lnfant1/

38

Em nossa experiência do MST temos trabalhado com dois tipos de Cirandas Infantis:

Cirandas Infantis Itinerantes É a Ciranda que acontece nos eventos

e ações do MST. Ela é itinerante porque está preparada e organizada para a locomoção, com educadoras e educadores organizados e dispostos a irem onde for necessário. É preciso que cada estado e cada regional tenha uma Ciranda com capacidade para atender o maior número de crianças que possa comparecer nos encontros, cursos e

lutas do MST.

Ciranda Infantil Permanente A Ciranda Infantil Permanente é um

espaço educativo organizado nos assen­tamentos, acampamentos, centros de for­mação e escolas do movimento Sem Terra.

Seu tempo e local de funcionamento dependerá das condições da realidade e da necessidade do público a ser atendido.

A Ciranda infantil substitui o papel da família, mas contribui no processo educacional das crianças, portanto, se o pai, mãe ou outro membro da família responsável pelo cuidado da criança não tem ocupações durante todo o dia; a criança freqüentará a ciranda somente no período que for melhor para ela, assim a criança não permanecerá o dia todo sem partilhar momentos com sua família.

A proposta da Ciranda é diferente da creche, portanto, ela pode existir independente da estrutura que se tenha. Para reunir as crianças acima de dois anos podemos utilizar o espaço debaixo de uma árvore, no barraco de lona com banquinhos improvisados, porém, para desenvolver um trabalho com os bebês precisamos de uma

Oficina de Formação de Educadores e Educadoras da Região Amazônica, 2004 . Igarapé do Meio, MA . Gisela

/\·f ot1 1m e n 10 d o s Tr :J bt1 l ht1do r e 1 Rnrai s Sem Tet'r:1

estrutura maior. O importante é realizarmos o trabalho dentro das possibilidades, sempre lembrando que devemos organizar a comunidade para cobrar do poder público municipal a estrutura adequada e a contratação de educadoras e educadores, pois educação é direito.

"Como se fora brincadeira de roda (memória) jogo do trabalho na dança das mãos (história) O suor dos corpos na canção da vida (memória)

O suor da vida no calor de irmãos (magia)"

Gonzagajr.

Objetivos das Cirandas Infantis

Podemos citar alguns objetivos da Ciranda Infantil que já vêm sendo desenvolvidos no processo da educação infantil no Movimento Sem Terra, são eles:

· Criar um espaço educativo para os filhos e filhas das famílias que participam do MST;

· Implementar a pedagogia do MST em Educação Infantil;

· Implementar na Ciranda Infantil a organicidade do MST;

· Organizar atividades nas quais as crianças sejam sujeitos do processo;

· Desenvolver a cooperação, de forma educativa que construa a vivência de novos valores;

· Trabalhar a criação de vínculos e relações com os demais setores do

movimento: gênero, saúde, formação, produção, frente de massa ...

· Garantir a formação política pedagógica permanente das educadoras e dos educadores infantis.

· Realizar atividades em conjunto com as comunidades assentadas e acampadas, tais como produção de materiais, palestras, seminários, oficinas, etc, como prática formativa do coletivo.

Como organizar a Ciranda Infantil

Ao implementar a educação infantil no MST, precisamos lembrar dos nossos princípios filosóficos, dos princípios pedagógicos (Caderno de Educação nº 8), e a organicidade, para podermos elaborar com clareza os objetivos da proposta pedagógica da Ciranda Infantil que queremos em nossos assentamentos e acampamentos.

Alguns elementos que compõem a implementação da Ciranda Infantil:

As educadoras e os educadores infantis do MST

Educadora infantil é aquela adulta ou aquele adulto que desenvolve um trabalho pedagógico no processo educacional das crianças de O a 6 anos de idade. Essa educadora, esse educador, pode ser uma professora, uma mãe, um pai, uma jovem, um jovem, ... na perspectiva de que os processos de troca são educativos, o coletivo educa.

O adulto que se faz presente no mundo da criança deve oferecer a ela

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Catft,.,,tJ 1 2 f:J11,·aç.io ln/o1nt1!

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segurança quando precisar de apoio, além de conduzir, de orientar, de criar e oferecer condições para que ela desenvolva-se com autonomia, criticidade, criatividade e espírito de cooperação, como cidadã. Se o educador ou a educadora age sem se dar conta desta importância, poderá deixar marcas na formação da criança que a acompanharão por toda a vida. Os cuidados com a atitude em relação às crianças vão desde o jeito de falar, de se relacionar com elas, na forma de organizar os espaços em que elas convivem, até o jeito de contar uma história, de cantar uma canção, de lhes fazer carinho.

O trabalho com educação infantil possibilita também uma maior integração entre as famílias da comunidade, integração esta que pode começar por exemplo, na comemoração de datas especiais para a comunidade, como: o aniversário do acampamento ou assentamento, o dia das mães dos pais, da criança, da mulher, da consciência negra, de luta pela Reforma Agrária e etc

A criança se desenvolve nos diferentes espaços de convívio e nas diferentes ações que realiza. Portanto, o meio em que a criança vive é um fator determinante para a formação de seu caráter. Para essa educação se tornar coerente em toda a sua amplitude precisa ser assegurado o seu desenvolvimento físico, mental, afetivo e social. Essas formas de desenvolvimento acontecem de maneira integral, relacionadas e articuladas entre si. O processo educativo deve ser adequado à criança de acordo com sua idade, nas mais variadas dimensões; da alimentação (aspecto físico), aos cuidados básicos de higiene, passando pelo convívio ou relacionamento com outras crianças e adultos (dimensão afetiva e social),e pela criação de situações

1'\1 o:· i 111 t 11 to ti o J T r" b a Ih" d o r t j R 11 r n i J S t m T t r r a

em que a criança é chamada a desafiar-se, a buscar respostas, a elaborar perguntas (dimensão mental).

Se são nesses diferentes meios que acontece a formação da criança todos e todas; a família, comunidade, educadores, educadoras - têm uma função diferenciada a cumprir em relação a ela, mas de forma

interligada.

"Nós temos que recuperar os vínculos entre educafâO e terra, trabalho, produfâO,

vida, cotidiano de existência, aí que está o educativo."

Miguel Arroyo

Ciranda do Enconrro Nacional do MST, 20()..1

foz do Iguaçu, PR. Lígia Benigno

Alguns compromissos com as crianças Sem Terra

Existem algumas caractenstICas e atitudes fundamentais para qualquer pessoa que deseja desenvolver um trabalho pedagógico com crianças. Primeiramente é

preciso gostar de criança, e mais do que isso: identificar-se com ela, estar disposta a participar ativamente das brincadeiras, criar alternativas diversas para atender as necessidades e ao mesmo tempo contribuir com o avanço afetivo pedagógico intelectual

no processo de desenvolvimento e aprendizagem.

O trabalho com crianças, como qualquer outro, também necessita ser constantemente planejado e avaliado, por isso a educadora, o educador infantil precisa se organizar para participar de processos formativos e de capacitação, uma vez que a teoria fundamenta a prática e a prática produz teoria, bem como colaborar na criação de espaços coletivos para a discussão da pedagogia infantil a ser desenvolvida com as crianças, envolvendo as famílias e a comunidade em geral.

É fundamental um bom rela­cionamento com a comunidade e a família da criança, conhecê-la no seu ambiente familiar, no seu cotidiano, como são educadas; costumes, hábitos, problemas de saúde, comportamento. Essas informações poderão ser adquiridas através de reuniões, preenchimento da ficha da criança, visitas às casas das famílias, entrevistas, caderno de acompanhamento, e serão sempre úteis no decorrer do trabalho.

A educadora, o educador infantil também precisa ter em mente que a criança está no início do processo de desenvolvimento físico, emocional, afetivo, cognitivo; por isso, sua responsabilidade aumenta, pois esta está com todos os sentidos aflorando e bem atentos para as ações e reações do seu entorno . Esta responsabilidade deve se refletir na sinceridade das informações repassadas, nas respostas às suas indagações e curiosidades, através das suas expressões, gestos, carinhos, palavras, etc. Saber ser sensível ao ponto de perceber o que a criança deseja ou necessita ouvir ou pedir, e ser o mais verdadeiro possível ao atendê-la, sem ficar subestimando-a devido sua idade, seu tamanho; Saber o momento de dar um colo, fazer um carinho e o momento de exigir um bom relacionamento com as demais crianças

e com adultos, o momento de explicar que precisamos partilhar os brinquedos ou o

lanche, tudo isso conversando e não usando de apelações.

É importante trabalhar a questão do limite - podemos combinar algumas regras com as crianças para que estas saibam se orientar , criar hábitos dentro do espaço educativo: hora da comida (lanche), de dormir, de lavar as mãos, de escovar os dentes, etc. Essas combinações devem ser discutidas com as crianças, para que tenham

sentido para elas. Por isso, na formação dos educadores

e educadoras precisamos contemplar:

· Trabalhar com as diferenças das crianças e as diferentes culturas;

· Saber fazer o trabalho em conjunto, mas saber seu papel. Ser verdadeiro com as crianças;

Pensar sempre que está desenvolvendo um trabalho com sujeitos de direito, portanto pensar na infância como um tempo de vivências em si e não só uma preocupação para o futuro;

· Ser exemplo, porque as palavras quase não ficam para as crianças, mas o gesto, a forma, estas ficam e educam bem mais;

· Desenvolver a sensibilidade das crianças, pois elas precisam conviver com outras crianças e com adultos, em sociedade;

· Saber fazer as combinações com as crianças e nestas combinações ir trabalhando o limite com as crianças.

Acima de tudo, a educadora, o educador infantil precisa reconhecer a

41

Cader110 I 2 Ed11caçrio lnfan1i/

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criança como sujeito que tem direitos, desde bebê é alguém que merece ser respeitado na sua singularidade, que tem importância para a coletividade, pois é parte desse coletivo e, portanto, deve ter oportunidade de se expressar e ser compreendido.

"Se atravessamos o rio juntos, não há por que temer o crocodilo."

Provérbio africano

A Educação Infantil Organicidade do MST

e a

A educação infantil, como

preocupação e linha política do Movimento Sem Terra, também precisa estar inserida em todos os planos e atividades deste, nas suas diferentes instâncias3 : coordenações dos núcleos de base, coordenação do acam­pamento ou assentamento, coordenação e direção regionais, coordenação e direção estaduais, coordenação e direção nacionais.

É importante que cada instância reflita e responda: Qual a rotina das crianças de O a 6 anos do MST, ou seja, o que fazem as crianças que fazem parte desse movimento social?

Que preocupação temos com as crianças quando organizamos nossas ocupações, acampamentos, mobilizações, cursos e assentamentos? No planejamento dos setores em que nos organizamos? Como articular esta vivência de pertencer a um movimento social com a educação organizada, planejada, pensada? Que tipo de sociedade, de organização queremos

' Estruturas polícicas que compõem a organicidade do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra

A1 o l' i m t " t o d o J '[' r a b a I h a d o ,. e > R 11 ,. a 1 .1 S e m Te r r 11

construir? Como esse novo modelo de sociedade deve se refletir na pedagogia, na nossa forma de educar as crianças? Estas e outras questões são a base para as nossas instâncias pensarem e discutirem o que queremos para a infância Sem Terra, para os Sem Terrinha, sem esquecer que quando falamos de infância, falamos também de família.

Nos acampamentos e assentamentos, principalmente nos coletivos, nas agrovilas, as crianças têm a grande vantagem de ampliar a sua família, pois a convivência social é intensa. O coletivo educa, as crianças se educam entre si e na convivência com os adultos. No processo de ocupação ao encontrarmos com outras famílias que compartilham do mesmo objetivo de construir uma sociedade de iguais, respeitando a diversidade, sem exploração, também vamos nos educando, educando as famílias e as crianças.

É importante que as instâncias (coordenações dos núcleos de base, coordenação do acampamento ou assentamento, coordenações regionais, dirigentes estaduais e nacionais) estudem e discutam sobre a educação infantil com todas as famílias que fazem parte dos acampamentos e assentamentos do Movimento Sem Terra, para imple­mentarmos a educação que queremos para os nossos filhos e as nossas filhas.

Em relação à família, é preciso, antes de tudo, que os adultos sejam o exemplo para as crianças. Tudo o que fizerem tem conseqüências no comportamento das crianças mais tarde. As palavras informam, mas o exemplo educa - pouco adiantará a mulher ensinar as meninas e os meninos a fazerem os trabalhos de casa juntos se o homem nunca pega o pano para secar a louça, provavelmente, à medida que o menino crescer, ele passará a

não colaborar com o trabalho de casa, pois agora é homem, e "aprendeu" que homem não

faz esse tipo de trabalho. O educador soviético Makarenko, ao

falar do papel da família na educação, traça o seguinte objetivo:

"Ter sempre presente que a criança não é somente um motivo de alegria para os pais, mas também o cidadão, aquele que leva consigo uma responsabilidade para o futuro do país."

O relacionamento entre os adultos

estruturar a Ciranda Infantil, quer seja esta para o assentamento, acampamento ou para atividades do movimento . Isto inclui também a organização ou articulação de seminários, cursos e materiais de estudo sobre a Educação Infantil para famílias, comunidade, educadores e educadoras.

"Mãe, a vida é um dia gigante?" Camila, 5 anos

que são responsáveis pela criança interfere Organização da Ciranda Infantil na educação de meninas e meninos. É preciso que todos os adultos da família dêem Para melhor desenvolver os

exemplo de organização, honestidade, trabalhos, precisamos ter em todas as trabalho, solidariedade, valorização do ser Cirandas, permanentes ou itinerantes: humano, cuidado com os bens da comunidade, respeito às decisões do coletivo e à diversidade, ou seja, não discriminação da mulher, do deficiente, do negro, etc, se quisermos que nossas crianças partilhem ou se apropriem desses valores.

Quanto aos responsáveis pela educação nas áreas de assentamento e acampamento, estes tem uma tarefa importantíssima no processo, pois trabalharão com a comunidade, as famílias, com as educadoras e os educadores infantis e as crianças. Portanto terão um olhar mais amplo , dedicando-se ao estudo, observação, reflexões e diálogos com as crianças, as educadoras e os educadores, as famílias e a comunidade.

Em conjunto com os educadores, as educadoras e a comunidade, os responsáveis pela educação precisam organizar o estudo e as

discussões sobre o tipo de educação que queremos para nossas crianças e a partir daí

· Ficha de identificação da criança;

· Caderno de registro diário, também \,9 chamado de caderno de acompanhamento, 43

no qual as educadoras e os educadores registram diariamente suas observações

sobre o desenvolvimento da criança;

· Agenda para cada criança, para a comunicação diária entre as famílias,

Ciranda e reunião <lc pais, mães, educadores e educadoras, 20Qi\

Foz do Iguaçu, PR . Lígia Benigno

c ,1J t rnn 12 . Edlt(O(JfJ l 11fant 1!

44

educadoras e educadores responsáveis pelas crianças.

· Educadoras e educadores, ou seja, homens e mulheres, e se possível, pessoas mais jovens e mais idosas, pois as crianças logo se identificam com uma ou outra pessoa;

Quartos: Tenha espaço ou um lugar separado,

o mais tranquilo possível, para o sono das crianças que cultivem e necessitem desse hábito. Nele precisa ter muitos móbiles, berços, colchões, lençóis, cobertas, camas, guarda-roupa etc.

Salas: · Lugar especialmente preparado Tenha espaço para montar a

para guardar os objetos pessoais de cada biblioteca, a secretaria, o almoxarifado, a criança; farmácia, e principalmente para as crianças

desenvolverem atividades pedagógicas, · Lugar tranquilo para o descanso das reunirem-se em grupos distintos em

crianças. determinados momentos.

"Somos o que fazemos, mas somos principalmente,

o que fazemos para mudar o que somos"

Eduardo Galeano

Infra~estrutura

Precisamos pensar numa infra­estrutura que atenda as necessidades básicas das crianças; mas isso não quer dizer que a falta desta infra-estrutura impossibilite o funcionamento da Ciranda; este é o plano ideal, pelo qual devemos lutar, para fazer valerem os direitos das crianças.

Cozinha: Nela precisa ter no mínimo 1 fogão,

armário, geladeira, utensílios (panelas, pratos, copos, talheres, etc) mesas, cadeiras, pias, baldes, bacias , etc, tudo o mais

apropriado para as crianças, para garantir a autonomia destas . E produtos da reforma agrária.

Banheiros: Adaptados para crianças, com

banheiras para os bebês, banheiros para as educadoras e os educadores, e o material de higiene organizado.

Todo o espaço físico precisa ser ornamentado com as produções das crianças, para que elas se sintam fazendo parte deste, e ·~ode ser ornamentado,

também, com os nossos símbolos, para que a mística de fazer parte do movimento Sem Terra esteja presente na Ciranda Infantil.

Material pedagógico: Precisamos ter na Ciranda Infantil,

para o bom desenvolvimento das atividades, diversos tipos de materiais didáticos e

pedagógicos, mas quando não temos os recursos para a aquisição desses materiais podemos usar, ainda mais, a criatividade, como por exemplo: através da reciclagem.

"O real não está na saída nem na chegada: ele se dispõe para a gente é no meio da travessia. "

Guimarães Rosa

M o t ' i m e fl 1 9 ti os T r a b a Ih a d o r e J /? /1 r a J s Sem Te r r a

3.2 O ambiente educativo

O ambiente educativo das Cirandas Infantis precisa ser organizado de forma que as nossas preocupações pedagógicas com o conjunto das dimensões da formação a serem trabalhadas com os Sem Terrinha e as Sem Terrinha apareçam neste.

Por ambiente educativo entendemos tudo que acontece na vida da Ciranda,

dentro e fora dela. O jeito como funciona, o que nela acontece, como ela se relaciona com as famílias, a comunidade assentada ou acampada, etc. É o planejamento pedagógico das atividades em vista do nosso projeto educativo. São as vivências que vão se materializando em valores, princípios, convicções acerca da educação e do ser criança, sujeito de direito, que tem um vínculo político pedagógico com um movimento social do campo, buscando viver e transformar a pedagogia do movimento.

Sendo assim, ambiente educativo também precisa ter intencionalidade pedagógica e ser planejado. Isso implica que precisamos organizar o ambiente educativo interno e o ambiente educativo externo de forma que por estes perpasse a pedagogia do MST.

Espaço educativo interno

Na ornamentação da Ciranda Infantil precisa estar presente nossos símbolos, as canções, a terra, a produção; os animais; as diversas linguagens: as artes plásticas, a escrita (letra), as histórias, etc..

Na ornamentação precisamos compartilhar os nossos valores, nossa luta, nossa pertença ao MST. A mística deve fazer parte desse cotidiano da Ciranda Infantil . É através dela que a criança vai aprendendo

a respeitar a luta, a bandeira, o hino, os animais, a terra, as pessoas, o Movimento Sem Terra. Por isso ao organizar os espaços de cada Canto Educativo da Ciranda devemos pensar o que colocar em cada um deles, tendo presente toda a dimensão político pedagógica que vai influenciar na educação dos Sem Terrinha e das Sem Terrinha. Mas antes de qualquer coisa é necessário fazer com que a criança se sinta parte deste espaço, dando-lhe a possibilidade de interferir na ornamentação, colocando os materiais produzidos por elas em expos1çao.

"O correr da vida embrulha tudo. A vida é assim: esquenta e esfria,

aperta e afrouxa, sossega e desinquieta.

O que ela quer da gente é coragem"

Guimarães Rosa

Espaço educativo externo

O ambiente externo compreende vários elementos que compõem o embelezamento da Ciranda Infantil e do acampamento ou assentamento, prin­cipalmente as relações que os sujeitos desenvolvem no trabalho de Educação Infantil com as crianças, as famílias e a comunidade, etc.

No espaço do parque infantil alternativo, ou no lugar no qual as crianças brincam, pode ser desenvolvida uma brincadeira direcionada ou simplesmente deixar as crianças brincarem, se divertirem, aproveitarem seu tempo de criança. No assentamento ou acampamento em que não tiver o parque infantil a construção de um ou de uma pracinha é uma boa atividade

45

Ca d t r11 (1 1 2 E1/11<JJ ( iiO l 11 / a111i/

para ser desenvolvida com toda a comunidade assentada ou acampada.

O pomar, a horta e o jardim são outros espaços nos quais podemos desenvolver atividades com as crianças, como por exemplo: elas podem ficar com 2

ou 3 canteiros para molhar durante algumas vezes por semana; envolvê-las na colheita faz com que elas aumentem seu conhecimento em relação às verduras, legumes e frutas; no jardim elas podem cuidar das flores, conhecer os animais que as visitam, e aprenderem a cultivar o belo.

"O / que somos e um presente da vida para nós. "

Paulo Freire

@I O planejamento 46

O planejamento é um importante instrumento no exercício de educadora e educador, é o norteador das nossas práticas individuais e coletivas. Nele deve ter atividades para as crianças de diferentes idades, tendo o objetivo de ampliar as possibilidades de aprendizagem e de vivência coletiva das crianças. Por isso no planejamento precisamos contemplar a participação das crianças, das famílias, da comunidade assentada ou acampada, e do conjunto do movimento Sem Terra.

Essas atividades propiciarão a reflexão permanente sobre as questões apresentadas pela realidade e pelos estudos, e irão "alinhavar" novos planejamentos, novos conhecimentos que possibilitem trabalhar de forma dinâmica, coletiva, interdisciplinar e significativa, tanto para as crianças e suas famílias, como para as

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educadoras e os educadores. O planejamento coletivo rompe com a lógica do trabalho individual. Sendo assim, precisamos criar alguns espaços no planejamento da Ciranda Infantil para:

1. Reunião dos educadores e educadoras da Ciranda Infantil, para refletirem, avaliarem, planejarem, re­planejarem, trocarem experiências, estudarem, elaborarem.

2. Reunião com as famílias que tenham crianças na Ciranda Infantil - Esse

espaço é propício para fazer as combinações entre educadoras, educadores e famílias, sobre o jeito, forma como a ciranda pode e deve funcionar, avaliação do processo educativo, e a partir disso as famílias podem sugerir temas, objetivos e atividades para o planejamento.

3. Reunião com a equipe de educação; garantir que pessoas da equipe de educação acempanhem a Ciranda Infantil conforme a necessidade, fazendo a

avaliação e o acompanhamento às crianças juntamente com as educadoras, os educadores e as famílias.

4. Reunião com toda a comunidade acampada ou assentada: essas reuniões podem ser organizadas em horários adequados, conforme a realidade de cada acampamento ou assentamento, estabelecendo um calendário durante o ano, pode ser uma palestra, um seminário, uma conversa sobre educação infantil e ciranda infantil, sobre o desenvolvimento das crianças, um filme sobre as necessidades que a comunidade tem e dentro da sua realidade, ou um trabalho junto com outro setor do movimento.

Este, podemos dizer, é o planejamento geral da Ciranda que trabalha as várias dimensões da pedagogia da educação infantil no MST. Aqui precisamos ter presente os três momentos significativos para as atividades acontecerem (antes, durante e depois). Depois de pensadas e planejadas, essas grandes atividades, precisamos planejar o cotidiano, o dia a dia da Ciranda Infantil. Este planejamento é aquele em que descrevemos cada atividade, e colocamos no papel como vamos desenvolvê-la, o planejamento diário com as crianças.

No planejamento diário precisamos saber quais atividades vamos desenvolver, suas intenções/objetivos, os conteúdos, quais cantos educativos vamos usar, a

metodologia, os recursos e os materiais necessários, quem vai coordenar essa atividade, quem são as crianças, a idade de cada uma, suas especificidades, .. .

Neste planejamento precisamos ter claro que existem atividades que podem ser desenvolvidas com todas as crianças juntas, organizadamente. Ex: hora do lanche, do

almoço. E outras em que precisamos aproximar grupos menores, com idades próximas, que se afinam.

Os passos do planejamento

A partir da realidade de cada estado e de cada Ciranda Infantil o planejamento poderá ter os seguintes passos:

· Identificação: nome da ciranda, data, nome dos educadores infantis, nome do estado, nome do município , nome do acampamento ou assentamento.

· O tema: o que vai ser desenvolvido durante o semestre, bimestre, mês ou na semana.

·Justificativa: o porque do tema. · Os Objetivos: geral e específico.(o

para quê/ a intenção) · Atividades a serem desenvolvidas. · Metodologia: a maneira, jeito como

vamos desenvolver as atividades.(o como) · Período: manhã, tarde, noite.(o

quando) · Recursos: o que vamos usar para

desenvolver as atividades previstas. · Responsável: quem vai coordenar e

fazer acontecer as atividades previstas. · Avaliação: através de anotações do

caderno de acompanhamento do dia a dia da criança, através de ficha de avaliação e outros meios.

· Horários: horário previsto para cada atividade, e também saber que canto educativo será organizado para desenvolver cada atividade pedagógica.

Como já falamos anteriormente cada atividade precisa ser programada em todas as suas fases, ou seja, o antes, o durante e o depois, e todas as atividades precisam estar ligadas umas com as outras, levando em conta o ritmo das crianças.

O planejamento precisa ser pensado, discutido e realizado em várias fases:

Diário: Este é o planejamento de cada dia da semana no qual as educadoras, os educadores desenvolvem o cotidiano da ciranda infantil, analisando se estão alcançando os objetivos e as intenções planejadas para aquela semana.

Semanal: é aquele em que determinamos objetivos e intenções para alcançarmos o que projetamos para o mês ou semestre. Este planejamento deve ser realizado com o coletivo de educadoras e educadores infantis e a coordenação do setor de educação do local.

Semestral: É deste planejamento que

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tiramos as metas, objetivos, as grandes atividades pedagógicas a serem realizadas na ciranda infantil e na comunidade. Devem participar deste planejamento as educadoras, os educadores infantis, as coordenadoras, coordenadores do setor de educação do local e mais alguns representantes das famílias e da comunidade. Este planejamento é para pensar a educação infantil como um todo; envolvendo outros setores, pensar na formação das educadoras e dos educadores infantis e na formação da grande família Sem Terra.

Na educação infantil do MST o importante é discutir, planejar coletivamente de que forma desenvolver pedagogicamente as atividades com as crianças de zero a seis anos nos assentamentos e acampamentos da

reforma agrária.

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" O que nos tornamos é um presente que damos à nós e à vida. "

Paulo Freire

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~ criança é sujeito de direito; É um ser em desenvolvimento;

Tem prioridade absoluta"

Princípios Básicos do ECA

É importante que o Movimento Sem Terra, nos estados, em suas negociações com o poder público municipal e estadual garanta a implementação das cirandas infantis permanentes nos assentamentos e acampamentos da reforma agrária. Para isso, os coletivos de educação devem se preocupar com algumas atividades muito importantes :

· Mapear as cirandas infantis já existente nos assentamentos e acampamentos;

· Criar programas de formação para as educadoras/os educadores infantis que desenvolvem atividades pedagógicas nas cirandas infantis;

· Pensar em cursos de formação em nível médio e superior com habilitação para educação infantil;

· Valorizar as educadoras e os educadores infantis e fazer garantir o acompanhamento destas e destes;

· Estabelecer metas a curto, médio e longo prazo para a Educação Infantil;

· Fazer lutas pelo direito a Educação Infantil nos assentamentos e acampamentos;

· Pautar a Educação Infantil na discussão da Educação do Campo; Isso sem dúvida pode e precisa ser estabelecido conforme a realidade de cada estado,

cada região, cada assentamento e cada acampamento.

O que diz a lei

Na última década, a atenção às crianças de zero a seis anos no Brasil sofreu profundas modificações. Hoje temos um novo ordenamento legal iniciado pela Constituição Federal de 1988.

Atualmente, as leis que norteiam o atendimento das crianças no Brasil são: - Constituição Brasileira1 de 1988; - Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA» n. 0 8.069/90; - Lei sobre Sistema Único de Saúde (SUS» n.0 8.080/90;

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C t1 d t' r n 11 1 1 I~ d 11 ( r1 f ti o 1 11 f" 11 1 t I

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- Lei Orgânica da Assistência Social (LOAS), n.º 8.142193;

- Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), n.0 9.394/96.

- Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo nº 10.172/2001 e CNE/CEB nº 36/2001 .

Essa legislação aponta para a criança entendida como um sujeito de direitos. O Estado, em parceria com as famílias, deverá responder pela educação de meninos e meninas de zero a seis anos. O panorama atual exige uma integração entre as áreas envolvidas no atendimento à criança, estando a centralidade na educação. São os sistemas de ensino os responsáveis pelo

Acampamenro Mario Lago, 2004 . Seropédica, RJ . Marcelo Vallc

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gerenciamento e a supervisão de creches e pré escolas, que deverão ser credenciadas pelas redes municipais ou estaduais de educação. É importante lembra que podemos garantir o direito e o acesso a educação infantil na discussão e implementação da educação do campo que queremos.

O papel da assistência social tem relevância nesse ordenamento legal, tendo por função elaborar e implantar, com parcerias intersetoriais, política pública de proteção às famílias vulnerabilizadas pela pobreza, por meio de ações concretas voltadas para o atendimento de crianças de zero a seis anos.

O que garante à criança esse Direito?

Instrumentos legais

Constituição da República Federativa do Bras il ( 1988)

Estatuto da Criança e do Adolescente ( 1990)

Lei Orgânica da Ass istência Social (1993)

Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional ( 1996)

1 Conteúdos das leis

Art. 6 "São direitos sociais: a educação, a saúde, [ ... ] a proteção ~L maternid,tde e a inf.lncia, a as,i:.tência <lOS des;tmparndos, n,t forma desta C.onstituiçfo. Art. 208, IV ''O dever do fatado com ,1 educação será efetivado mediante garantia de: ( ... ] Hendimcnto cm creche e pré escola às crianças de zt·ro a seis anos de id.tde."

1

Art. 21 l "A União, os Est,1dos, o Oio,trito Feder.ti e os Municípios organizarão, em regime de colaboração, seus sistemas de ensino . II "Os Jviunicípios atuarão priorituiamente no ensino fundamental e na educação infantil. Art. 227 "É dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à criança e ao adolescente, com absoluta priori<l,t<le, o direito à vid,t, à saúde, à alimentação, à educação, ao lazer, à profissionaliz,tção, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivê11CÜL familiar e comunitária, além de colocá-los a salvo de toda forma de negligência, discriminação, exploraçiio, violência, crueldade e opress:lo."

Cap. IV, Art. 5 3, IV "É dever <lo Est,t<lo assegurar à criança e ao adolescente ( ... ] atend imento em creche e pré escola às crianças de zero a seis anos de idade." Art.53panigrafo único "É direito dos pais ou do responsável ter ciência do processo pedagógico, bem como participar d,1 definição das propostas eduacionais."

Art. 2 "A Assistência Social tem por objetivos: I proteçiio à família, à maternid,1de, à velhice; I1 o amparo às criani;as e adolescentes carentes.''

Reproduz o inciso d,1 constituii;ão Federal no Titulo III, Art. 4. Are. 21. ''A Educaç<io escolar compõe-se de: l. Educaç:to Básica, formada pela Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ens ino Médio. Seção II, Art. 29 "( ... }A educação infantil, primeira etapa da educac,.-ão básica, tem como fin,1lidade o desenvolvimento integral da criança ( ... ]" Art. 30 A educação infantil será oferecida em 1 creches, ou cntid,tdcs equivalentes, par.i crianças até três anos de id.t<le; 11 pré escolas, p.tra crianças de quatro ,, seis anos. Art. 31. Na educação infanti l a ava]i,tçfo far-se-<t mediante acomp,L11hamento e registro <lo seu desenvolvimento, sem o objetivo de promoç:io, mesmo para a<:esso ao ensino fund,tmental

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Quem tem o dever da oferta?

- Poder Público Municipal (como uma de suas atribuições prioritárias);

- Poder Público Estadual e Federal: A esfera estadual e federal tem o dever de cooperar com o município, mas não de ofertar.

- Sociedade Civil nas suas diversas formas de organização.

Com a vigência da lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional o que mudou e o que muda em relação à oferta de creches e pré- escolas?

- A educação infantil passou a fazer parte da educação básica, constituindo se como primeira etapa da mesma.

A creche compreende o atendimento a crianças de zero a três anos de idade.

- A pré escola compreende o atendimento a crianças de quatro a seis anos de idade. a educação infantil compreende a faixa etária de zero a seis anos de idade.

- Desde dezembro de 1996 existe legislação específica que regulamenta o atendimento às crianças de zero a seis anos de idade em instituições que não sejam a família. É a lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional lDB.

- Atendimento às crianças dessa faixa etária redimensiona o caráter de amparo e assistência para o de desenvolvimento integral da criança em complementação à ação da família e da comunidade.

- A formação mínima dos educadores frente ao desafio de integrar as funções de cuidar e educar. (Para saber mais sugere se consultar o Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil MEC, 1998).

- A Instituição do regime de colaboração entre as três esferas governamentais, integrando políticas públicas de educação, saúde e assistência social.

- A exigência de formação mínima em nível médio na modalidade normal, propondo como ideal a formação em nível superior para educadores de instituições de educação infantil.

As creches e pré escolas deverão ser integradas aos sistemas de ensino municipal, estadual ou do distrito federal

A lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional define que todas as instituições que atendem crianças de zero a seis anos deverão integrar-se aos respectivos Sistemas de Ensino, constituindo-se na primeira etapa da Educação Básica, denominada Educação Infantil.

O que significa integrar as creches e pré- escolas ao sistema de ensino municipal ou estadual?

Primeiramente é importante salientar como estão organizados legalmente os Sistemas Municipais, Estaduais de Ensino ou do Distrito Federal.

O Art. 18 da lDB define Sistema Municipal de Ensino como: "I - as instituições do ensino fundamental, médio e de educação infantil mantidas pelo Poder Público Municipal; II - as instituições de educação infantil criadas e mantidas pela iniciativa privada; III - os órgãos municipais de educação."

O Art. 1 7 define Sistema Estadual de Ensino como: "I - as instituições de ensino mantidas respectivamente pelo Poder Público Estadual e do Distrito Federal;

II - as instituições de educação superior mantidas pelo Poder Público Municipal; III - as instituições de ensino fundamental e médio criadas e mantidas pela iniciativa privada; IV - os órgãos de educação estaduais e do Distrito Federal."

Integrar- se ao respectivo Sistema de Ensino significa:

- Fazer parte do mesmo, seguir suas normas e regulamentações para credenciamento e funcionamento, sem perder suas características históricas e o respeito às suas diversidades culturais.

-Estar sujeita à supervisão, ao acompanhamento, ao controle e à avaliação do Sistema de Ensino.

Pertencer ao Sistema Estadual, Municipal ou do Distrito Federal não é uma opção da instituição. Se o Município tiver constituído seu sistema de ensino, toda instituição de Educação Infantil deverá vincular-se a ele.

Quais os prazos para integrar-se ao sistema de ensino e atender às exigências legais?

Para integrar se ao respectivo sistema de ensino a data limite é: 23 de dezembro de 1999, conforme disposto no artigo 89 da LDB.

Para atendimento de outras medidas legais os prazos são os seguintes: .

- Habilitação em nível superior ou capacitação em serviço dos educadores que atuam diretamente com as crianças: o prazo é dezembro de 2006;

- Exigências quanto à adequação de espaço físico, recursos materiais, recursos humanos, proposta pedagógica: serão definidas pelo órgão normativo de cada

sistema, devendo o mesmo estabelecer prazo para atendimento às exigências legais, visando sempre à garantia de qualidade no atendimento e à não redução da oferta.

É preciso, porém, que se proceda ao cadastramento de todas as instituições em cada Estado ou Município, de maneira que se possa acompanhar e contribuir para a inserção gradativa de todas elas ao respectivo Sistema de Ensino.

Qual é o encaminhamento do processo de credenciamento/ autorização da instituição de educação infantil ao sistema de ensino?

Requerer autorização/creden-ciamento ao respectivo Conselho através da Secretaria Municipal ou Estadual de Educação, cumprindo as exigências das normas municipais ou estaduais em relação a: - Proposta pedagógica - Regimento interno da instituição - Recursos humanos ; - Espaço físico - Equipamentos e material pedagógico.

Quando a instituição preencher os requisitos ?

não

A instituição deverá solicitar ao Conselho de Educação competente prorrogação de prazo para cumprimento das normas. A partir de 23 de dezembro de 1999, novas Instituições somente poderão entrar em funcionamento se autorizadas pelos respectivos Conselhos de Educação, municipais, estaduais ou do Distrito Federal.

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Educação Infantil: competências e responsabilidades

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de corwenios com a socicd.lrle c i\· il.

"Enquanto eu acreditar que a pessoa é a coisa mais maior de grande

Pois que na sua riqueza revoluciona e ensina Pois pelas aulas do tempo, aprende, revolta por cima

Eu vou cantar. .. por aí u vou cantar. .. or at E P

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GonzagaJr.

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