Caderno de Estudos-Trilhas Para Abrir o Apetite Poetico

CADERNO DE ESTUDOST R I L H A S P A R A A B R I R O A P E T I T E P O T I C O

Para que um Caderno de estudos

ste Caderno tem a finalidade de aprofundar os contedos das atividades propostas nos Cadernos de orientaes do conjunto Trilhas para abrir o apetite potico, dando especial ateno aos processos de

aprendizagem da criana. A inteno fundamentar a prtica pedaggica, aprofundando os contedos e as aprendizagens das situaes sugeridas nos Cadernos. Partimos do pressuposto de que determinados tipos de aprendizagem so favorecidos conforme o planejamento que se faz e como a atividade se desenrola, ou seja, como se do os procedimentos de atuao do professor. O planejamento a principal ferramenta do professor, na medida em que se tenha clareza do objetivo da atividade e que se seja capaz de antecipar os desafios lanados s crianas. Justamente por essa razo, damos especial ateno para analisar como, para que e por que propor as atividades aqui recomendadas.

Este Caderno est organizado em trs partes:

Na primeira, h uma apresentao dos contedos dos Cadernos de orientaes deste conjunto e dos materiais especficos que a compem, com detalhes sobre como e por que foram pensadas as propostas de atividades a ser realizadas com as crianas. nessa parte que tambm se definem o trabalho com livros e as letras das canes dos CDs e os benefcios desse tipo de texto para as aprendizagens de leitura e escrita das crianas.

A segunda parte est organizada em torno de como se trabalha com os textos poticos. Nela voc poder compreender melhor os contedos tratados nas atividades sugeridas nos Cadernos de orientaes, refletin-do sobre a melhor maneira de apresent-los s crianas, de forma a favorecer as aprendizagens esperadas.

Na terceira parte, h um glossrio e uma bibliografia. No glossrio voc vai encontrar as definies de ter-mos que esto destacados com uma cor diferenciada nos Cadernos de orientaes. Criamos esse glossrio por acreditar que um maior aprofundamento nos conceitos que fazem parte do conhecimento da lngua ajuda o professor na formulao e conduo de suas atividades em sala.

Na bibliografia h a lista dos livros e materiais que foram consultados para a concepo e escrita do mate-rial que compe o conjunto Trilhas para abrir o apetite potico.

Desejamos a voc um bom estudo!

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PARTE I. APRESENTAO DO CONJUNTO 7

Abrir o apetite potico. 7

Organizao dos Cadernos de orientaes deste conjunto.

Mesma atividade, novos desafios.

Textos poticos: O que so, o que se aprende e o que preciso para ler e produzir.

PARTE II. O TRABALHO COM TEXTOS POTICOS 15

Os textos poticos e as crianas. 15

Conhecer o livro. 15

Escutar e ler textos poticos. 16

Visualizar a estrutura do texto.

Memorizar e recitar. 19

Aprender a recitar para declamar.

Brincar com os sons a partir do texto. 20

Brincar com o ritmo do texto.

As rimas, assonncias e aliteraes nos textos poticos.

Brincadeiras sonoras.

Participar de atividades de ateno ao texto. 23

Corresponder um texto memorizado ao texto escrito.

Ler para localizar e ordenar palavras, versos e estrofes.

Ditar um texto ao professor.

Escrever palavras, versos e estrofes.

Aspectos a serem considerados no processo de ensino e aprendizagem 27

A escrita como sistema de representao.

Para alm da dicotomia certo ou errado.

A diversidade de conhecimentos das crianas.

PARTE III. GLOSSRIO E BIBLIOGRAFIA 31


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Apresentao do conjuntoAbrir o apetite potico

esde pequenas as crianas brincam com a linguagem. Comeam explorando os sons, seus efeitos e intensidades. Em todas as culturas, os adultos especialmente as mes utilizam uma linguagem

diferenciada ao se relacionar com os pequenos. O discurso materno mais sistemtico e rtmico que a fala ordinria entre adultos ou mesmo crianas maiores. As mes lanam mo de uma srie de recursos, com uma fala que tende a ser repetitiva, pausada, com modulaes e entonaes, para despertar a ateno e gerar receptividade nos filhos. Elas se fazem valer dos mesmos recursos presentes na poesia.

evidente que, da perspectiva dos bebs, os temas e as palavras so incompreensveis. Portanto, os aspec-tos sonoros e poticos podem ser considerados como uma estratgia das mes para ampliar a interlocu-o com seus filhos. a partir de estmulos como esses que os bebs comeam a produzir linguagem. A primeira fala que emitem repleta de sons que se assemelham a jogos fonticos que vo preparando o desenvolvimento posterior da linguagem.

Conforme as crianas crescem, essas brincadeiras vo se transformando e passam a criar rudos para re-presentar objetos, como, por exemplo, um carrinho (vrummmm). Pouco a pouco, elas comeam a brincar com as rimas, com as formas de dilogos e com a prpria comunicao. Perguntam-se: Voc sabia que o sabi sabia assobiar?; divertem-se imitando o outro falando com um sotaque diferente e brincam com as palavras (Pepe qu qu mam! ou Pedro Calil caiu no barril).

As crianas logo descobrem que as palavras podem encantar e iniciam suas primeiras construes poti-cas, estimuladas pelo prprio prazer que essa brincadeira gera. Mas podem tambm ser incentivadas nas escolas, por meio de situaes que contribuam para o desenvolvimento desse apetite potico. Os textos poticos so timos para serem trabalhados nessa etapa da escolaridade: ao mesmo tempo que esto mui-to prximos desses jogos com a linguagem, favorecem o ingresso na cultura escrita.


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Roteiro das atividades:

Ttulo da atividade: O ttulo sempre apresentado do ponto de vista da ao que a atividade convida a criana a fazer.

Roteiro de trabalho: Tpicos que orientam o planejamento do professor para a realizao da ativida-de. No precisam ser cumpridos passo a passo. apenas uma referncia para que voc possa fazer o seu planejamento.

Preparao: O que preciso fazer antes da atividade para que ela possa ser realizada.

Organizao do espao e das crianas: Breve orientao sobre a organizao do grupo para a ativida-de e sugestes de como organizar a sala.

Orientaes para o professor: Conjunto de orientaes que propem um encadeamento de aes a serem realizadas com as crianas.

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Relacionar informaes sobre a estrutura do texto e a relao texto-ilustrao para ler.

O que as crianas podem pensar, dizer e fazer.

Atividade 8

professor convida as crianas para ler os trechos do livro Pssego, pera, ameixa no pomar, fazendo desse momento uma

leitura compartilhada.

Roteiro de trabalho

PreparaoMarcar nas frases da histria as linhas que voc vai ler e as que as crianas lero. Organizar cantos com diferentes jogos para as crianas que no realizaro a atividade com voc nesse dia.

Organizao do espao e das crianasEssa atividade deve ser realizada em pequenos grupos. Voc pode organizar as crianas de forma que, enquanto d ateno especial a um grupo, as demais crianas realizem outra atividade que tenham condies de desen-volver sozinhas (por exemplo, brincar com jogos conhecidos). Ao longo de alguns dias, voc far essa mesma proposta, de forma a atender cada grupo separadamente.

Orientaes para o professor Contar s crianas como ser a atividade. Voc pode fazer uma roda e explicar que elas vo trabalhar em

grupos e, enquanto voc faz uma proposta com um grupo, as demais crianas podem escolher um jogo bastante conhecido e que saibam jogar sozinhas, tambm em pequenos grupos.

Explicar s crianas, j no pequeno grupo, que elas lero com voc o livro Pssego, pera, ameixa no pomar. Voc pode dizer: Hoje vamos ler juntos esse livro; eu leio uma linha e vocs leem outra.

Combinar que as crianas lero uma de cada vez. Eu vou ler a primeira linha dessa pgina, e um de vocs l a segunda, depois eu leio novamente a primeira linha da pgina seguinte e outra criana l a linha seguinte. Vamos assim at o final do livro, sempre na mesma ordem, ou seja, primeiro eu, depois vocs, e assim por diante.

Conversar sobre os recursos que elas tm para ler o texto. Voc pode dizer: Se vocs no souberem alguma parte do texto, como podem fazer para lembrar? Nesse momento, ajude-as a recordar o que elas j sabem sobre a estrutura do texto e a relao entre texto e ilustrao.

Iniciar a leitura da primeira linha e indicar onde a primeira criana deve ler. Seguir com essa orientao durante toda a atividade.

Lembrar a cada criana que ela deve ficar atenta leitura do professor e dos colegas para poder realizar a dela.

Possveis adaptaesCaso o desafio proposto nessa atividade se mostre muito difcil para algumas crianas, voc pode sugerir que acompanhem a leitura realizada por voc e deixem para ler em voz alta s as partes que se repetem na histria: E eu vejo e os nomes dos personagens.

Ler partes da histria.

Ler partes da histria

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Se o desafio proposto nessa atividade parecer muito fcil para algumas crianas, voc pode sugerir que elas dividam os turnos das leituras entre si. Nesse caso, voc no participa da atividade lendo as primeiras li-nhas, mas apenas acompanhando os grupos para ajud-los na organizao da leitura.

O que as crianas podem aprender Ao convidar as crianas para ler partes da histria atentando para o apoio da ilustrao e para a regulari-

dade do texto, possibilita-se que experimentem ler com mais autonomia.

Ao propor que as crianas se alternem para ler as linhas da histria, possibilita-se que elas aprendam a controlar a sua vez de ler e permaneam atentas leitura do professor.

O que mais possvel fazerVoc pode propor que as crianas apresentem essa leitura para outras pessoas da escola. Para isso, importante organizar momentos em que as crianas ensaiem e, no dia da apresentao, preparar o ambiente de modo que as crianas sejam ouvidas e vistas por todos os convidados. Uma dica explicar aos convi-dados que essa a finalizao de uma sequncia de atividades realizadas a partir de um livro lido pelo grupo, e que as crianas se prepararam e faro as apresentaes de acordo com suas possibilidades.

O que possvel fazer em casaVoc pode sugerir que as crianas contem em casa sobre a experincia de ler partes da histria sozinhas.



Relacionado a algumas orientaes, voc vai encontrar um link que apresenta o que as crianas podem pensar, dizer e fazer a partir das intervenes e aes do professor, de modo a evidenciar o papel ativo da criana na sua aprendizagem. O que de fato importa criar condies para que elas produzam respostas ao que lhes foi proposto, processem as informaes dadas e se apropriem delas.

Possveis adaptaes: Orientaes para adaptar a atividade proposta, considerando o grau de desa-fio que ela representa.

O que as crianas podem aprender: Lista de possveis aprendizagens das crianas, sempre relaciona-das com as aes do professor na atividade.

O que mais possvel fazer: Sugestes de novas atividades que podem dar continuidade ativida-de apresentada ou ao contedo tratado.

O que possvel fazer em casa: Propostas que favorecem a troca entre as experincias que a criana vive em casa e na escola.

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Relacionar informaes sobre a estrutura do texto e a relao texto-ilustrao para ler.

O que as crianas podem pensar, dizer e fazer.

Atividade 8

professor convida as crianas para ler os trechos do livro Pssego, pera, ameixa no pomar, fazendo desse momento uma

leitura compartilhada.

Roteiro de trabalho

PreparaoMarcar nas frases da histria as linhas que voc vai ler e as que as crianas lero. Organizar cantos com diferentes jogos para as crianas que no realizaro a atividade com voc nesse dia.

Organizao do espao e das crianasEssa atividade deve ser realizada em pequenos grupos. Voc pode organizar as crianas de forma que, enquanto d ateno especial a um grupo, as demais crianas realizem outra atividade que tenham condies de desen-volver sozinhas (por exemplo, brincar com jogos conhecidos). Ao longo de alguns dias, voc far essa mesma proposta, de forma a atender cada grupo separadamente.

Orientaes para o professor Contar s crianas como ser a atividade. Voc pode fazer uma roda e explicar que elas vo trabalhar em

grupos e, enquanto voc faz uma proposta com um grupo, as demais crianas podem escolher um jogo bastante conhecido e que saibam jogar sozinhas, tambm em pequenos grupos.

Explicar s crianas, j no pequeno grupo, que elas lero com voc o livro Pssego, pera, ameixa no pomar. Voc pode dizer: Hoje vamos ler juntos esse livro; eu leio uma linha e vocs leem outra.

Combinar que as crianas lero uma de cada vez. Eu vou ler a primeira linha dessa pgina, e um de vocs l a segunda, depois eu leio novamente a primeira linha da pgina seguinte e outra criana l a linha seguinte. Vamos assim at o final do livro, sempre na mesma ordem, ou seja, primeiro eu, depois vocs, e assim por diante.

Conversar sobre os recursos que elas tm para ler o texto. Voc pode dizer: Se vocs no souberem alguma parte do texto, como podem fazer para lembrar? Nesse momento, ajude-as a recordar o que elas j sabem sobre a estrutura do texto e a relao entre texto e ilustrao.

Iniciar a leitura da primeira linha e indicar onde a primeira criana deve ler. Seguir com essa orientao durante toda a atividade.

Lembrar a cada criana que ela deve ficar atenta leitura do professor e dos colegas para poder realizar a dela.

Possveis adaptaesCaso o desafio proposto nessa atividade se mostre muito difcil para algumas crianas, voc pode sugerir que acompanhem a leitura realizada por voc e deixem para ler em voz alta s as partes que se repetem na histria: E eu vejo e os nomes dos personagens.

Ler partes da histria.

Ler partes da histria

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Se o desafio proposto nessa atividade parecer muito fcil para algumas crianas, voc pode sugerir que elas dividam os turnos das leituras entre si. Nesse caso, voc no participa da atividade lendo as primeiras li-nhas, mas apenas acompanhando os grupos para ajud-los na organizao da leitura.

O que as crianas podem aprender Ao convidar as crianas para ler partes da histria atentando para o apoio da ilustrao e para a regulari-

dade do texto, possibilita-se que experimentem ler com mais autonomia.

Ao propor que as crianas se alternem para ler as linhas da histria, possibilita-se que elas aprendam a controlar a sua vez de ler e permaneam atentas leitura do professor.

O que mais possvel fazerVoc pode propor que as crianas apresentem essa leitura para outras pessoas da escola. Para isso, importante organizar momentos em que as crianas ensaiem e, no dia da apresentao, preparar o ambiente de modo que as crianas sejam ouvidas e vistas por todos os convidados. Uma dica explicar aos convi-dados que essa a finalizao de uma sequncia de atividades realizadas a partir de um livro lido pelo grupo, e que as crianas se prepararam e faro as apresentaes de acordo com suas possibilidades.

O que possvel fazer em casaVoc pode sugerir que as crianas contem em casa sobre a experincia de ler partes da histria sozinhas.


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As oito atividades foram elaboradas a partir do livro ou CD de referncia. No entanto, voc pode experi-mentar o mesmo tipo de atividade tendo como base os demais livros e CDs que acompanham o material. Alm disso, essas atividades esto organizadas de forma a garantir uma sequncia de propostas s crianas, envolvendo um aumento gradual dos desafios presentes a cada nova situao. Alm disso, importante considerar que as situaes propostas s tm sentido se criarem condies para promover aprendizagens concretas. Portanto, a ao do professor deve estar sempre conectada com essa preocupao, adequando o roteiro apresentado s condies e necessidades de aprendizagem especficas das crianas. Apesar de estar em um grupo, cada criana nica, e assim dificilmente uma atividade ser igualmente realizada e compre-endida por todas, o que no um problema.

Nesse sentido, o desafio apresentado ao professor constantemente adaptar a proposta s possibilidades de seu grupo e resposta de cada criana na mesma atividade.

As atividades propostas nos Cadernos de orientaes pressupem, na rotina diria das crianas, momentos exclusivos de leitura em que elas tenham a oportunidade de apreciar e se divertir com a escuta de diferentes narrativas e textos poticos, entre outros. Sabemos que, quando as crianas gostam de um texto, apreciam ouvi-lo e pedem que seja relido ou recitado diversas vezes. importante que elas tenham oportunidade tanto de ler por prazer quanto de aprender a ler e escrever. Nesses Cadernos, as atividades sempre partem do texto presente no livro ou no CD, mas isso no quer dizer que a cada atividade seja necessrio reler o li-vro ou escutar a cano antes. A proposta que a leitura dos textos se d em diferentes momentos da rotina da sala e que as atividades do Caderno possam considerar que as crianas j tm uma familiaridade com o texto e seu contedo.

Mesma atividade, novos desafios

As crianas costumam ser imprevisveis e espontneas, alm de gostar muito de novidades. Mas, quando se trata de uma aprendizagem intencional, preciso manter regularidade e continuidade de algumas pro-postas sobre certos objetos de conhecimento. O processo de aprendizagem da leitura e da escrita pelas crianas na escola envolve

necessariamente essas caractersticas em relao construo dos diferentes saberes em jogo.

Ao longo do conjunto de Cadernos de orientaes que fazem parte do TRILHAS voc vai encontrar uma diversidade de atividades que se assemelham. Essa semelhana no casual, pelo contrrio, intencional. A ideia que o conjunto de atividades propostas possa oferecer a voc, professor, a oportunidade de cons-truir um planejamento para as atividades de leitura e escrita que favorea uma regularidade nas situaes propostas s crianas, assim como a possibilidade de que haja continuidade entre elas, contribuindo para a construo de saberes que precisam de tempo e investimento para serem aprendidos.

Veja um exemplo: as crianas aprendem a brincar de rimar palavras, desde que haja esta oferta de jogos de palavras ou de linguagem na rotina da qual participam nas escolas. A proposta de que comparem os sons das palavras pode e deve ser repetida sistematicamente. Nos Cadernos de orientaes do conjunto Trilhas



para abrir o apetite potico, voc vai encontrar uma srie de atividades que envolvem uma propos-ta de brincadeira com os sons das palavras a partir de um apoio escrito. Veja exemplos de algumas: observar e localizar palavras que rimam no texto; fazer uma lista de palavras rimadas; trocar palavras que rimam no texto (Caderno de orientaes Histrias Rimadas e Poemas); brincar com rimas (Cader-no de orientaes Poemas).

Para planejar e desenvolver as atividades propostas nos Cadernos deste conjunto importante conhecer as decises sobre os contedos e os procedimentos de atuao e observar atentamente as estratgias que as crianas utilizam em suas aprendizagens. O planejamento de qualquer atividade implica uma tomada de decises (propor que as crianas recitem um poema, por exemplo, implica decidir qual poema escolher, como recitar e para que recitar). Para dar mais autonomia nessa tarefa de adequao de contedo, propos-tas e necessidades de aprendizagem das crianas, a seguir aprofundaremos conceitualmente algumas das atividades que fazem parte dos Cadernos de orientaes deste conjunto.

O que so textos poticos

Os textos poticos expressam a beleza por meio da linguagem. Colocam a lngua em primeiro plano por meio do uso de recursos que fazem a linguagem adquirir forma literria.

Para as crianas, assim como para a maioria das pessoas, o que caracteriza os textos poticos so a sua mu-sicalidade (que consiste em um uso caracterstico de vogais, consoantes, cadncias e ritmos) e sua forma grfica (a disposio em versos e estrofes). Sem esses dois aspectos, sonoro e grfico, o texto no ser iden-tificado como potico. No caso dos poemas, por exemplo, podemos identificar essas duas caractersticas por meio de recursos como aliterao (repetio da mesma consoante), assonncia (repetio da mesma vogal) e rima (repetio de sons) que se organizam em unidades rtmicas denominadas versos. A combina-o dos versos ao longo do poema se denomina estrofe.

A presena de recursos lingusticos que exploram a sonoridade das palavras, conferindo um ritmo prprio ao texto e favorecendo a construo de significado, um dos elementos que tornam a recitao atraente para as crianas, j que elas gostam de brincar com palavras, criando-as e reinventando-as.

Os textos de tradio oral e a literatura infantil tm feito uso dessas propriedades da linguagem e desse interesse das crianas por canes, poemas, parlendas, histrias com rimas etc. Esses textos poticos dirigi-dos s crianas podem apresentar as seguintes composies:

a) Composio oral breve de tradio infantil, com rimas ou aliterao, frequentemente dialogada, que acompanha a ao e os movimentos infantis.

b) Composio que nomeia uma srie de elementos, nmeros, meses, dias, personagens, com ou sem conexo, por meio de procedimentos enumerativos, encadeados ou acumulativos, e frequentemente com metrificao irregular, ou seja, sem preocupao com a medida dos versos. Um exemplo a conhecida parlenda Um, dois, feijo com arroz / Trs, quatro, feijo no prato. Nesse caso, os nmeros so apresentados de maneira sequen-ciada, aos pares, com o apoio de outros elementos a eles associados pela rima (dois/arroz; quatro/prato). Outro exemplo a parlenda Hoje domingo/ Pede cachimbo/ Cachimbo de barro. J nesse caso, utiliza-se o proce-dimento do encadeamento a ltima palavra de cada verso d incio ao seguinte.


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c) Composio oral de tradio infantil conhecida como nonsense, por no apresentar preocupao com a construo de um sentido lgico. Fazem parte desse grupo os textos normalmente compostos de palavras inventadas, curtas e silabadas que lembram as receitas de feitio e encantamento como o pirlimpimpim e o abracadabra.

o caso da conhecida brincadeira de escolha Pomponeta: Pom po ne ta / Pi ta pi ta / Pe ta pe ru ge / Pom po ne ta / Pi ta pi ta / Pe ta pe trim.

Em relao linguagem, esses textos geralmente apresentam algumas caractersticas comuns que lhe conferem coeso mediante os seguintes procedimentos: a reiterao, ou seja, a repetio de estrofes, versos, palavras ou sons; e o paralelismo entre certas caractersticas (por exemplo, o verso e a linha, a rima e a expresso de sentido):

a) Possuem um estilo simples, em que se privilegia o ritmo com repetio de algumas palavras, como por exemplo, na parlenda Po, po, po, de leite, de po, sapatinho branco, meinha de algodo.

b) Apresentam estrutura repetitiva com algumas variaes, que podem ser o nome de algum, uma parte do corpo etc. Por exemplo, na cano A canoa virou: Se eu fosse um peixinho / E soubesse nadar / Eu tirava a Maria / Do fundo do mar (presente nos livros: Brinque-book canta e dana e Quem canta seus males espan-ta 1, ambos do acervo enviado junto com o material).

c) So breves, com exceo das sries enumerativas e acumulativas, como, por exemplo, na parlenda Um, dois, feijo com arroz ou na cano popular Um elefante incomoda muita gente, dois elefantes incomo-dam, incomodam muito mais. Trs elefantes...

d) Mantm intencionalmente a recorrncia de uma mesma estrutura no incio dos versos, permitindo anteci-paes por parte de quem l ou recita. Trata-se de um recurso denominado paralelismo, marcado pela repe-tio entre partes do texto ou entre modos de construo (por exemplo, a construo sinttica e a expresso de sentido). Exemplos: Este diz que quer comer; Este diz no tem o qu; Este diz que Deus dar; Este diz que roubar; Este diz: Alto l!; Amanh segunda, que preguia imunda!; Amanh tera, voc comparea... (Parlendas do livro Salada, Saladinha presente no acervo de livros do TRILHAS.)

O que as crianas aprendem a partir dos textos poticos

No decorrer de sua infncia, as crianas passam por um processo de construo tanto da linguagem oral quanto escrita. Os textos poticos so uma fonte de trabalho privilegiada, uma vez que, ao escutar, ler, recitar e escrever textos como poemas, canes, parlendas e outros, as crianas podem aprender muito sobre a linguagem e tambm sobre o sistema de escrita.

O trabalho com esses textos interessante por colocar em destaque:

a) Aspectos sonoros, j que o ritmo e a musicalidade so elementos prprios desses textos. Esses aspectos favorecem a ateno sobre o som. As rimas so um bom exemplo: ao antecipar palavras que podem rimar no final dos versos, as crianas pensam na semelhana do som.

b) Aspectos grficos, chamando ateno para a disposio em linhas e estrofes, que so formas carac-tersticas da maioria desses textos. Mesmo nos casos em que h apenas uma estrofe (como as quadrinhas)



ou um texto mais extenso (como as parlendas que reproduzem dilogos), a organizao visual do texto facilmente reconhecida e reproduzida pelas crianas.

c) A proximidade entre oralidade e escrita, j que so textos facilmente memorizveis e prprios para recita-o, possibilita que a escrita seja reproduzida de maneira literal, a partir da fixao do texto.

d) A compreenso do contedo, uma vez que o sentido do texto se constri apoiado na forma como est or-ganizado, com recursos visuais e sonoros, em comparao com textos cujo discurso se articula com menos paralelismo entre a forma e o sentido, como alguns textos narrativos ou expositivos.

e) A prpria linguagem potica com suas particularidades. O trabalho com a palavra em toda a sua poten-cialidade (sonora, visual e semntica) converte os textos poticos em fonte de apreciao e explorao da linguagem literria.

Sendo assim, ao trabalhar os textos poticos, as crianas, alm de terem acesso a textos que fazem parte da tradio oral brasileira e da cultura da infncia, podem:

Jogar com a linguagem, colocando ateno em um aspecto de sua forma ou sonoridade, e comear a com-preender como ela funciona.

Observar a importncia dos recursos grficos na construo do poema.

Aprender sobre as caractersticas das palavras rimadas.

Compreender as relaes entre oralidade e escrita.

Aprender sobre as caractersticas da linguagem escrita.

Aprender procedimentos de recitao, como ritmo e entonao da voz, desenvolvendo ateno sobre a linguagem.

O que preciso para ler e produzir textos poticos

Para que as crianas aprendam a ler e produzir textos poticos importante que com frequncia sejam propostas atividades que favoream o desenvolvimento do hbito de escutar, recitar e ler textos poticos. Essas atividades precisam contar sempre com uma intencionalidade do professor que as planeja, preocupa-do em envolver as crianas de forma ativa. somente por meio dessa rotina estrategicamente pensada pelo professor que ser possvel criar uma diversidade de tarefas que envolvam as crianas e, ao mesmo tempo, se desenvolvam os procedimentos fundamentais para aprender a ler e produzir textos poticos.

Alm de incluir a recitao, a leitura em voz alta e a brincadeira com canes na rotina de trabalho, fun-damental criar situaes em que as crianas tenham de resolver problemas que explicitem o funcionamento da linguagem potica. Por exemplo, criar novos versos seguindo a estrutura de um poema conhecido, trocar nomes dos personagens nas histrias rimadas, trocar onomatopeias nas canes.

Ao experimentar com frequncia atividades como essas que a criana vai tendo oportunidade de desven-dar a linguagem potica, tornando-se gradualmente capaz de ler e produzir esse tipo de texto.


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O trabalho com textos poticos

trabalho com os textos poticos proposto neste conjunto apresenta uma diversidade de situaes que se desenvolvem em sequncia, mas no de forma linear. Esto organizadas como em uma espi-

ral, com diferentes nveis de profundidade se alternando entre a oralidade, a leitura e a escrita, e em que as falas, aes e pensamentos so distribudos entre professor e crianas.

Os Cadernos de orientaes procuram organizar o trabalho de forma a criar condies para planejar e realizar as atividades dentro de um percurso no qual as crianas possam conhecer o livro/CD e seus textos, escut-los e l-los, memoriz-los e recit-los, visualizar sua estrutura, brincar com os sons de suas palavras e participar de atividades de ateno sobre o texto. Entretanto, essa proposta no pode ser seguida rigidamente em um caminho nico: ela deve ser adequada s condies de cada grupo de crianas.

COnhECER O liVRO

Diante de um livro normal que as crianas sempre fiquem curiosas. O livro uma caixinha de surpresas e logo elas aprendem isso. O primeiro contato com uma obra nova deve sempre contar com a chance de explorao de todas as informaes que a capa aporta (quem o autor, se tem ilustraes, se j conhece outros trabalhos do mesmo autor, como a capa, como so as ilustraes, suas cores etc.). interessante comparar o livro em questo com outros da sala, para explorar suas semelhanas e diferenas. Considerando os livros de poemas e parlendas ou o livro de canes com CD, pode-se explorar tambm o ndice, realizando na frente das crianas uma prtica comum entre os leitores: a escolha do texto que ser lido.

Muitos dos livros com textos poticos, tal como os que foram entregues no acervo de livros do TRILHAS, so com-postos por um conjunto de textos, por exemplo, poemas, que formam um todo, mas que podem ser lidos isolada-mente. Embora a prpria natureza desse texto d margem explorao especfica de um ou outro poema, sempre interessante dar oportunidade s crianas de conhecer o livro inteiro. importante que elas conheam o contexto em que aquele poema foi publicado, verifiquem se so todos do mesmo autor ou se uma coletnea etc. interessante que a primeira atividade realizada seja uma explorao livre sobre o livro (ndice, diagramao etc.), seguida da leitura de um ou mais textos.

O

Para saber mais, consulte

Os textos poticos e as crianas

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EsCutAR E lER tExtOs POtiCOs

A leitura de textos poticos permite um trabalho diferente em relao ao que frequentemente se prope com narrativas porque implica no s ler, mas tambm representar a estrutura do texto, com suas peculia-ridades sonoras e visuais, procurando reproduzi-la oralmente. A voz que l muito importante porque requer cuidados com aspectos prprios da oralidade, como a entonao, a acentuao e o ritmo, aspectos no verbais importantes em todo contato com um pblico ouvinte e o respeito literalidade do texto.

a) Aspectos prprios da oralidade:

A entonao traduz as variaes das intenes presentes no texto e permite ao ouvinte, alm de diferen-ciar uma exclamao de uma afirmao ou interrogao, perceber nuances mais sutis, como as emoes expressadas (alegria, tristeza, raiva etc.).

A acentuao a nfase que se coloca em uma ou vrias slabas, palavras ou versos inteiros do poema, a depender do efeito que se quer produzir no ouvinte. Muitas vezes, essa acentuao determinada pelas prprias slabas que compem as rimas. Se tivermos rimas terminadas em o, por exemplo, haver um acento natural. Quando a slaba no possuir tonicidade prpria, fica a critrio do leitor imprimir sua inter-pretao oral mediante o uso de determinados acentos.

O ritmo, dado pela prpria organizao do texto, inclui tanto os acentos quanto as pausas feitas durante a leitura. Pode ter maior ou menor regularidade, a depender do modo como o texto est estruturado. Por exem-plo: as parlendas dialogadas pedem um ritmo prprio para a leitura, diferenciando-se a voz que pergunta da voz que responde, seja por meio de uma entonao especfica, seja simplesmente por meio de uma pausa realizada entre uma voz e outra.


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b) Aspectos no verbais:

Qualidade da voz, melodia, pausas, respirao, risos, suspiros.

Atitudes corporais, movimentos, gestos, troca de olhares, mmicas faciais.

Posio dos participantes na recitao: ocupao de lugares, espao pessoal, distncias, contato fsico.

Aspecto exterior: roupas, disfarces, penteado, culos, limpeza.

Disposio dos lugares: iluminao, ordem, ventilao, decorao.

c) Literalidade do texto:

Os textos poticos pedem uma leitura estrita, ou seja, o texto deve ser seguido literalmente, porque h uma organizao interna intencional que precisa ser respeitada para garantir a construo do sentido e a percepo da linguagem em toda a sua potencialidade. preciso l-lo ou recit-lo tal como foi escrito, sem mudar nada.

A leitura de textos como poemas, parlendas, canes ou histrias rimadas precisa acontecer mais de uma vez. Isto porque essa repetio permite s crianas:

Memorizar e participar durante a leitura, acompanhando o professor, atuando e antecipando o que se segue.

Chamar ateno sobre a forma ou o significado do texto, j que cada leitura pode revelar um aspecto antes no percebido.

Conforme participam de diferentes situaes de leitura pelo professor e junto com ele, as crianas ganham cada vez mais condies para atuar de forma ativa na leitura. Essas situaes podem variar segundo a ao proposta s crianas:

Uma leitura em coro, em que elas retomam o texto de memria apoiadas pela leitura concomitante do professor.

Uma leitura com ritmo e movimento, na qual podem envolver-se com palmas ou gestos, marcando a musicalidade do texto.

Uma leitura recitada, em que elas se apropriam de procedimentos como ritmo e entonao da voz, desen-volvendo ateno sobre a linguagem.

Uma leitura em que devem completar partes do texto oralmente, na qual o professor l o texto, mas, por exemplo, omite a ltima palavra da segunda linha, deixando que as crianas digam o que est escrito, ou omite uma linha, e assim por diante.

Uma leitura em que o professor para em partes interessantes de acentuao do texto, atraindo a ateno das crianas e solicitando, por exemplo, que repitam uma linha.


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Uma leitura em que o professor faz perguntas s crianas, como, por exemplo: O que pensam disto que est escrito?, favorecendo que pensem sobre a lngua e a linguagem.

das diversas oportunidades em que escutam e leem textos poticos que resultar um maior domnio, a longo prazo, tanto das caractersticas desse tipo de texto quanto da leitura e da escrita. Ao manter na rotina a leitura e a recitao, promovendo variaes na maneira de se relacionar com o texto, certamente estare-mos aumentando as possibilidades de interao e compreenso dos textos poticos.

VisuAlizAR A EstRutuRA dO tExtO

Vrios movimentos literrios, como o modernismo no Brasil, por exemplo, empenharam-se em ampliar o conceito de poema para alm destes trs itens: rima, verso e estrofe. Por isso, encontramos muitos poemas sem rimas e que no apresentam organizao grfica em versos regulares ou estrofes. Os chamados poemas visuais ou concretos so um bom exemplo. Nestes textos, a disposio grfica das letras, palavras e frases procura aproximar-se do contedo que est sendo transmitido. Pode-se criar um poema sobre um jacar que est escrito graficamente em forma de um jacar (Jacar letrado, Srgio Capparelli, presente no livro Poesia fora da estante, Editora Projeto), rompendo completamente com a ideia de que todo poema contm rimas, versos e estrofes.

A rima o nome que se d repetio de sons semelhantes no final da palavra e em diversas posies dos versos de um poema. Os versos so subdivises dos textos e em geral coincidem com as linhas grficas. A estrofe um conjunto de versos. Um espao costuma separar uma estrofe da outra, separando-a das demais partes do poema e marcando a sua unidade. H estrofes de diferentes tamanhos e, conforme o nmero de versos, a estrofe recebe nomes diferentes (a quadra, ou quadrinha, por exemplo, uma estrofe de quatro versos).

vejo dois mosquitos pelo ar j voaram pra outro lugarvejo dois mosquitos na sua perna



Propor que as crianas observem os versos de um texto, alm de aproxim-las dessa terminologia prpria de um discurso letrado, tambm permite que notem que os textos se dividem em partes, e o verso corres-ponde a uma delas.

Quando criamos situaes em que se evidencia a repetio de palavras no texto, levando as crianas a observarem sua relao com o formato grfico, as ajudamos a observar a relao entre o ritmo do texto recitado e as linhas escritas, favorecemos que atentem para a sua estrutura e percebam a relao com a construo de seu significado. Alm disso, ao colocar nfase na visualizao desses aspectos, podemos cha-mar ateno das crianas e tornar observveis os diferentes aspectos do texto. A prpria visualizao pela criana favorece que ela perceba o que prprio do texto potico, fazendo comparaes com outros textos conhecidos, como, por exemplo, as narrativas, considerando as caractersticas de sua apresentao grfica. Por isso, aconselhvel que as crianas tenham a oportunidade de estar com o livro nas mos ou que possam observar a escrita do texto em cartazes, na lousa ou em folhas.

Vale ressaltar tambm que muitos poemas tm estruturas diferentes, e interessante que as crianas possam entrar em contato com essa diversidade de possibilidades de representao de um mesmo tipo de texto. Por exemplo, nos poemas A galinha-dangola (com versos curtos, de uma ou duas pala-vras) e So Francisco (com estrofes longas de 5 versos em cada), do livro A arca de No, presente no acervo de livros.

MEMORizAR E RECitAR

A maioria dos textos poticos facil-mente memorizada por sua organizao, estrutura rtmica e repeties de sons e palavras. Em razo de sua estrutura, so particularmente propcios para serem recitados. Isso tambm ocorre com vrios textos da tradio oral, que, justamente por essa organizao, se perpetuam ao passar de gerao a gerao, sempre da mesma forma, mesmo antes de ganhar uma verso escrita.

Essa estrutura dos textos refora a exign-cia de fidedignidade. impossvel fazer

uma parfrase (dizer o mesmo com outras palavras), uma reformulao ou um resumo de um poema, por-que isso o destruiria. necessrio repeti-lo de forma literal, ou seja, a leitura ou declamao tem de ser idntica ao que o autor produziu. Isso interessante, pois estimula o uso da repetio de forma diferente daquela utilizada na linguagem cotidiana, na qual o que foi dito pode ser exato (literal), com uma pequena variao, com incluso de uma parfrase ou reformulando a sentena. Na linguagem potica, a repetio tem funo lingustica especfica, em que as palavras no so escolhidas apenas por seu significado, mas porque cumprem um papel sonoro, criam paralelismos gramaticais que isolam as unidades e mostram como a estrutura repetitiva se apresenta. Essa estrutura ajuda a manter o texto na memria, de modo que possa ser declamado sempre que desejado. Alm disso, a repetio tambm favorece a previsibilidade,


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contribuindo para uma melhor compreenso e apropriao do texto, j que a possibilidade de antecipar o que vir grande.

Promover situaes para que memorizem um poema, uma parlenda ou mesmo uma cano tambm favo-rece que as crianas observem uma das caractersticas da escrita, a representao do oral. Essa oportunidade uma grande contribuio para que as crianas entendam a relao entre oralidade e escrita alfabtica. Isso porque, quando repetimos oralmente as palavras de forma literal, torna-se mais fcil encontr-las no texto escrito, pois o que dito deve coincidir exatamente com o que est escrito. Ento, as formas fixas auxiliam nesse tipo de atividade por facilitar a compreenso da representao da linguagem escrita.

Memorizar um texto requer algum tempo e sistematizao. A leitura do texto pode ocorrer em diferen-tes momentos ao longo de alguns dias. Para que as crianas memorizem, importante envolv-las nessa leitura e, pouco a pouco, deixar que recitem as partes que j conhecem de cor at que memorizem o texto por completo. Muitas crianas realizam essa atividade de repetio para si mesmas de forma espontnea, como um recurso de aprendizagem; outras necessitam de estimulao e ajuda do adulto.

Aprender a recitar para declamar

Na escola, temos a liberdade de propor atividades especficas porque pretendemos criar condies para que as crianas aprendam deter-minados contedos. Muitas vezes so atividades escolares que no se reproduzem fora desse ambiente. No entanto, preciso sempre buscar um equilbrio e cuidar para que no processo de ensino as crianas te-nham acesso a prticas sociais reais. Ou seja, importante levar para dentro da escola tambm atividades com leitura e escrita que ocorrem na

sociedade e que esto presentes entre as pessoas letradas. Uma delas o sarau, situao na qual recitar e ouvir poemas uma atividade com um fim em si mesma. Para terminar o trabalho com poemas, parlen-das ou at mesmo com canes e histrias rimadas interessante organizar um pequeno evento em que as crianas possam apresentar os textos que aprenderam.

Este o momento apropriado para que exercitem os aspectos relacionados oralidade (entonao, acen-tuao e ritmo), bem como a postura adequada diante de um pblico ouvinte com segurana. Ou seja, desde cedo dar oportunidade para que aprendam a se colocar, a se apresentar formalmente diante de uma plateia composta por outros colegas, outros professores ou pais.

BRinCAR COM Os sOns A PARtiR dO tExtO

A partir da anlise de poemas, canes, brincadeiras cantadas, parlendas etc., possvel brincar com os sons das palavras, bem como manipular as estruturas e caractersticas que as compem (slabas, rimas,



aliteraes, fonemas). Brincar com os sons das palavras , ento, pensar sobre a linguagem para poder se divertir com ela. Mas por que essa brincadeira com os sons importante para o aprendizado da escrita? Muitos estudos dizem que a aprendizagem da escrita alfabtica requer uma capacidade espe-cial, a chamada conscincia fonolgica, que consiste em habilidades metalingusticas que promovem a segmentao das unidades sonoras (slabas e fonemas) e a reflexo sobre esses segmentos. Ou seja, a capacidade de segmentar as palavras em seus fonemas e slabas, saber cont-las e comparar tamanhos. Nessa perspectiva, atividades que convidam as crianas a brincar com os sons das palavras favorecem o desenvolvimento da capacidade de segmentar (conscincia fonolgica), assim como a compreenso do sistema de escrita.

importante destacar que a conscincia fonolgica, ainda que seja necessria para o aprendizado da escrita alfabtica, no suficiente, uma vez que esta ltima no se resume a um cdigo, mas, sim, a uma srie de propriedades e convenes.

Ser capaz de segmentar uma palavra em slabas um dos indcios de que a criana j est atenta aos aspectos sonoros da linguagem, o que importante para que possa relacionar a fala e a escrita.

As brincadeiras sonoras presentes em alguns textos (poemas, trava-lnguas, cantigas, parlendas) ou em alguns jogos verbais permitem que as crianas prestem ateno a esses aspectos da linguagem e se divirtam com eles, refletindo sobre os sons que compem uma palavra, buscando aquela que contenha determinado som, formando novas palavras retirando slabas ou acrescentando outras. Tudo isso faz com que realizem diferentes operaes lingusticas em que sua reflexo est totalmente centrada nos sons que compem a linguagem.

em brincadeiras como essas que as crianas tm a oportunidade de colocar em prtica diferentes habi-lidades relacionadas conscincia fonolgica, pois deixam de tratar a lngua apenas como um meio que permite a comunicao e passam a consider-la tambm como um objeto, um quebra-cabea, em que as partes se permutam e formam novos textos, novas palavras.

Brincar com o ritmo do texto

Ao propor que as crianas acompanhem um texto potico com algum tipo de marcao (como, por exemplo, bater palmas, estalar os dedos, fazer uma roda em que se bate com os ps no cho), favorece-se que atentem para o ritmo do texto. Ajud-las a perceber a relao entre a acentuao das rimas, a organizao dos versos e o ritmo possibilita que conheam melhor a estrutura desse tipo de texto. Isso por-que, como j foi tratado anteriormente,

os textos poticos caracterizam-se por uma linguagem construda mediante a juno entre forma e contedo, alm de terem a sonoridade como uma de suas principais matrias-primas.


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As rimas, assonncias e aliteraes nos textos poticos

Rimas e aliteraes so recursos que encontramos frequentemente nos textos poticos. Como j dito neste Caderno, a rima o nome que se d repetio de sons semelhantes em diversas posies dos versos de um poema. Pode aparecer no final dos versos ou mesmo no interior deles. Assonncia a repetio da mesma vogal no poema, e as aliteraes referem-se repetio da mesma consoante. Os trava-lnguas so bons exemplos de utilizao de assonncias e aliteraes, pois repetem, no decorrer do texto, vrias vezes a mesma vogal e/ou a mesma consoante (A aranha arranha a jarra. A jarra arranha a aranha).

Quando as crianas reconhecem as rimas, segmentam a palavra para identificar as partes sonoras que so iguais em palavras diferentes, ou, ainda, quando trabalham com a palavra escrita, elas podem perceber essa igualdade nas letras finais das palavras rimadas e realizar as correspondncias entre o oral e o escri-to. Isso contribui para ampliar os conhecimentos sobre a estrutura da lngua e da escrita alfabtica.

As repeties de palavras ou parte delas criam jogos sonoros que contribuem para desenvolver a conscincia fonolgica, pois possvel, a partir disso, lidar com a linguagem em sua dimenso sonora, chamando a ateno para as diferentes partes (as slabas) que compem as unidades de significado (as palavras e, no caso dos textos poticos, os versos).

Ao propor que as crianas observem repeties em diferentes palavras o que ocorre nas rimas, assonn-cias ou aliteraes , favorece-se que se atenham aos sons que compem a palavra e no ao seu sentido. Como dissemos, atividades como essas favorecem as habilidades referentes conscincia fonolgica, ou seja, aquelas que permitem observar a linguagem em seus aspectos sonoros e possibilitam diferentes ope-raes de segmentao (em slabas, em fonemas), importantes para favorecer a compreenso do funciona-mento da escrita. Se, alm disso, tambm se solicitar que observem a relao entre essas semelhanas e as sries de letras iguais nas palavras escritas, oferecem-se indicaes de que a escrita uma representao da fala. Apontar essa correspondncia tambm fornece subsdios para que a criana compreenda a natureza dessa relao, ou seja, permite-se que avance na compreenso de como a escrita representa a fala.


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Brincadeiras sonoras

Nas brincadeiras sonoras, o importante que a proposta leve em conta a regra principal da restrio. Por exemplo, transformar determinada palavra para que todas as suas vogais sejam A (SAPO SAPA), identificar palavras que contenham semelhanas sonoras ou buscar palavras com determinada caracte-rstica (comeam pela mesma slaba). O importante que essas restries levem a criana a refletir sobre os sons das palavras.

As canes monovoclicas so um exemplo de brincadeira sonora e consistem em dizer todas as pala-vras repetindo a mesma vogal, no importando se fazem sentido, ou no. Quando a criana tem o desa-fio de transformar, por exemplo, uma cano como O sapo no lava o p em uma cano monossilbica (A sapa na lava a p), o que se pede que ela brinque com os sons das palavras.

Ao propor diferentes brincadeiras sonoras envolvendo a linguagem oral (encontrar palavras que se iniciem pelo mesmo som, encontrar rimas, formar novas palavras, brincar com textos monovoclicos), lanamos desafios que as crianas s conseguiro realizar com sucesso se ficarem atentas estrutura sonora da lngua.

Alm de enriquecer a relao com a linguagem, essas situaes tambm permitem compreender a escrita, pois, na medida em que esta representa a lngua, favorece-se que as crianas observem essa relao.

PARtiCiPAR dE AtiVidAdEs dE AtEnO AO tExtO

O processo de alfabetizao de uma criana se inicia no momento em que ela percebe, em seu meio, os textos escritos, seus usos, e lhes confere valor: porque a criana compreende a importncia da escrita que se dedicar a compreend-la.

Isso pode ocorrer muito cedo, bem antes da entrada da criana na escola, se ela estiver inserida num mundo com forte presena do escrito. Pode ocorrer mais tarde, s vezes coincidindo com o incio da escolaridade formal.


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Tambm pode comear quando ela inicia a sua interao com os livros e textos escritos, por exemplo, escu-tando a leitura em voz alta pelo professor. A participao nessa atividade no precisa esperar a apropriao do conhecimento sobre o sistema alfabtico. Ao contrrio, conveniente iniciar a familiarizao com o es-crito (tanto os escritos funcionais quanto os literrios) e a ateno ao texto antes de aprender a escrever ou ler. Participando de atividades em que centrem a ateno sobre o texto, as crianas comearo a conhecer suas funes e tambm os elementos que o compem: as letras, seus nomes e seu traado. Comearo tam-bm a compreender que as letras e sua relao com os sons so arbitrrias, pois se convencionou que sua forma, seu nome e o valor sonoro a elas associados so algumas das aprendizagens que a criana construir aos poucos.

Pesquisas realizadas nos ltimos 20 anos indicam que, para aprender a escrever convencionalmente, os aprendizes passam por vrios momentos nos quais ideias diferentes orientam sua compreenso sobre a relao dos sons da fala e as letras escritas no papel.

Por esta razo, importante criar ocasies para que as crianas sejam convidadas a colocar ateno sobre o texto para logo serem convidadas a escrever (de acordo com suas possibilidades) e colocar em jogo os conhecimentos adquiridos. Se as encorajarmos a tentar escrever sua maneira, podemos compreender o que elas j sabem e o que lhes falta construir sobre o sistema de escrita. Isso permite realizar intervenes mais ajustadas s necessidades de cada uma.

Quanto mais oportunidades tiverem para escutar leituras em voz alta, observar o texto ao mesmo tempo que ouvem o que lido e escrever, mesmo que o resultado esteja distante da escrita convencional, mais chance tero de explorar, errar, pensar e avanar para alcanar, adiante, o domnio da escrita.

Corresponder um texto memorizado ao texto escrito

Quando ainda no leem e escrevem convencionalmente, atividades de leitura e escrita com textos que conhecem de memria podem propiciar avanos nas hipteses das crianas a respeito da lngua escrita. Como sabe exatamente o texto, a criana pode tentar buscar a correspondncia entre aquilo que diz em voz alta e o que est escrito, mesmo que tais correspondncias no sejam corretas. Esse ajuste entre o oral (o que a criana diz) e o escrito (as letras e palavras para as quais aponta enquanto recita) se faz aos poucos, medida que ela avana em seu processo de compreenso da escrita.



O simples fato de solicitar s crianas que leiam acompanhando com o dedo uma parlenda ou outro texto memorizado convida-as a observar que aquilo que se verbaliza est relacionado ao que est es-crito. No preciso ensinar onde est escrita cada palavra, mas permitir que cada criana, em contato com as demais, busque essa correspondncia para tentar compreend-la.

Quando incentivada a ler um texto decorado e acompanhar com o dedo essa leitura, a criana ora movimenta vagarosamente o dedinho, demorando mais tempo numa palavra ou verso, ora avana rapidamente e desliza pelas letras. s vezes, aponta cada letra no ritmo da parlenda ou cano; outras vezes, cada emisso sonora corresponde a uma palavra. Ela se preocupa em chegar s ltimas letras ao mesmo tempo que pronuncia as ltimas palavras. O que parece uma brincadeira, na verdade um grande exerccio de observao, de controle do que se diz para tentar resolver o mistrio do funciona-mento da escrita.

ler para localizar e ordenar palavras, versos e estrofes

Propor atividades em que sejam convidadas a lidar com as partes e o todo de um texto tambm cria desafios ricos para que reflitam sobre o texto. Por esta razo que nos Cadernos de orientaes prope-se uma variedade de atividades para localizar pala-vras ou trechos. Por exemplo, solicitar que as crianas loca-lizem o verso que correspon-de a um trecho do texto pode ser uma proposta que coloca em jogo seus conhecimentos e indcios grficos (palavras ou letras iniciais e finais

conhecidas) para identificar trechos. Tendo em vista que as crianas j conhecem o texto de memria, elas podem se apoiar na semelhana da escrita para buscar a correspondncia sonora.

O mesmo ocorre quando as crianas tm o desafio de ordenar os versos e estrofes de um texto. Nesta proposta as crianas podem ser lembradas pelo professor de que se trata de um texto conhecido, e podem repeti-lo em voz alta. Conforme o recitam (pois conhecem este texto de cor) e buscam a representao grfica, repetindo sua estrutura fixa, lendo e ordenando os versos ou estrofes, as crianas tm a possibili-dade de ajustar o que dizem ao que est escrito, alm de perceber que h uma quebra de linha ao final de cada verso, facilitando a localizao de cada estrofe.

As crianas podem ter um duplo desafio diante de, por exemplo, quatro estrofes misturadas. Precisam en-contrar aquela que inicia o poema. Ao localiz-la, tm de ler para verificar se se trata da primeira estrofe, e para isso usam o que j conhecem sobre os indcios grficos. E assim sucessivamente, at que ordenem as quatro estrofes, sempre considerando as ideias que possuem sobre o que est escrito em cada uma.


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Em propostas como essas, as crianas lidam o tempo todo com a composio e decomposio das partes da escrita e, assim, refletem sobre o que ela representa (a fala) e como ela o faz. A ideia no de que acertem logo no incio a ordenao dos versos, mas, sim, que usem argumentos para suas escolhas, cada vez mais prximos da reflexo sobre a lngua.

ditar um texto ao professor

O processo de ensino envolve sujeitos em momentos diversos do processo de aprendizagem, pois o processo de ensino dirigido pelo professor e o processo de aprendizagem realizado pela criana. Embora o professor conduza uma mesma atividade para o grupo, cada criana avana de acordo com suas possibilidades. Cabe ao professor encontrar estratgias para ajudar cada uma, e para isso ele pode assumir diferentes papis.

Um desses papis o de escriba, aquele que escreve o texto ditado. Nessa situao, as crianas devem saber o que ser escrito e por que esto escrevendo. O professor, na medida em que grafa o que ditado, devolve al-guns problemas para as prprias crianas resolverem. Pode fazer brincadeiras, exagerar aspectos, errar de prop-sito, enfim, chamar ateno sobre a escrita. No entanto, seu papel mesmo o de escrever exatamente da maneira como as crianas ditam para, num outro momento de reviso, refletirem juntos sobre o que foi escrito.

Enquanto se escreve um texto ditado pelas crianas, verbalizar o que foi escrito e o que falta escrever as ajuda a considerar a parte e o todo, necessrio para a compreenso da relao entre o oral e o escrito. Nessas situaes, o professor tanto pode assinalar a palavra j escrita e aquelas que faltam ditar, o verso j grafado para conversar sobre o verso seguinte, ou ainda dizer a parte da palavra que j est registrada (as slabas j escritas) para discutir o que falta.

Em situaes como essas, as crianas podem aprender diferentes procedimentos relacionados ao ato de di-tar: diferenciar seus comentrios sobre o texto daquilo a ser escrito, respeitar o ritmo daquele que escreve (a escrita costuma ser mais lenta que a fala), reproduzir literalmente um texto e controlar o j escrito e o que falta escrever, alm de assistir visualizao grfica de um texto que j conhecem de memria.

Ao escrever o que as crianas ditam, assume-se a tarefa de coloc-las, dentro de suas possibilidades, em contato com a complexidade do sistema alfabtico de escrita, pois participam de uma atividade em que est presente todo o repertrio de letras e marcas grficas da lngua (sinais de pontuao, por exemplo), sem que seja necessrio saber escrever.

Da mesma forma, que uma situao como esta uma janela para que o professor conhea o que as crianas sabem, uma excelente oportunidade para que deixe claras outras caractersticas da escrita e do ato de escre-ver. Vale a pena verbalizar as decises tomadas enquanto se escreve: assinalar a parte do trecho ditado que j se escreveu, explicar que se vai mudar de linha porque o verso terminou, apagar determinada palavra, pois foi escrita muito prxima da anterior ou centralizar o ttulo do texto. Dessa forma as crianas vo fazendo uma visita guiada na complexidade da lngua escrita, sem que lhes seja exigida uma resposta especfica.

Escrever palavras, versos e estrofes

Escrever , necessariamente, uma atividade analtica, pois se escreve por partes. Pertence ao ato de escre-ver controlar o que j foi escrito e o que ainda falta. Se as crianas tm oportunidade de ser incentivadas a escrever, sem medo de errar, certamente estaro tendo uma chance de ingressar nas prticas letradas de forma


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positiva. Quanto mais escreverem do seu jeito, desde muito cedo, mais garantia teremos de que se alfabetiza-ro na poca esperada.

A atividade de produzir um texto coloca o problema de isolar partes do texto (a competncia para analis-lo em segmentos) e relacion-las escrita. Se, no incio do processo, essa relao entre oral e escrito no coincide com a escrita alfabtica, , ainda assim, necessrio que as crianas escrevam do seu jeito. somente a partir dessas formas pessoais de escrever que elas chegaro a compreender a escrita alfabtica. Nos Cadernos de orientaes, voc encontrar uma srie de sugestes para que as crianas isolem versos do restante do texto, escolham a palavra que ser escrita, analisem a palavra em slabas e reflitam sobre quantas e quais letras utilizaro para represent-las.

AsPECtOs A sEREM COnsidERAdOs nO PROCEssO dE EnsinO E APREndizAgEM

Ao ingressarem na escola, as crianas j possuem noes sobre vrios assuntos. Em relao escrita no diferente. Mesmo a criana que vive em ambientes mais isolados tem a chance de construir ideias de como a escrita se organiza, observando, por exemplo, os adultos que leem ou escrevem e os materiais escritos disponveis sua volta.

A escrita como sistema de representao

A inveno da escrita foi um processo histrico de construo de um sistema de representao e no a in-veno de um cdigo de transcrio. Para compreender o funcionamento de um sistema de representao, ao aprender a escrever, as crianas se deparam com questes conceituais. Nesse processo, elas precisam ter oportunidades de pensar sobre a escrita, pois, se apenas copiarem palavras ou slabas, no tero possibilida-des de entender e construir os conceitos.

A compreenso do funcionamento da escrita depende da possibilidade de reflexo, e as situaes em que as crianas so convidadas a pensar sobre esse funcionamento podem e devem ser fomentadas e facilitadas no processo de ensino e aprendizagem. natural que, ao longo desse processo, construam hipteses errneas


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de escrita. Por exemplo, o que pode parecer uma escrita em que faltam letras a tentativa de escrever, como se fosse necessria apenas uma marca grfica (letra) para cada emisso sonora (slaba).

Para alm da dicotomia certo ou errado

Somente se aprende a escrever escrevendo e cometendo erros, as chamadas hipteses. Os erros cons-trutivos so mais do que necessrios para que as crianas aprendam. Esses erros so brechas que tambm permitem ao professor observar o percurso intelectual das crianas para poder ajud-las a avanar em suas reflexes. O mesmo ocorre no plano oral, pois o fato de a criana no ser capaz de verbalizar algo que lhe foi solicitado no significa que no esteja refletindo sobre a linguagem.

A aprendizagem da leitura, da escrita e da prpria linguagem vai sendo construda num processo crescente. O gatilho para esse aprendizado justamente a possibilidade de desestabilizar a criana, fazendo-a pensar sobre sua produo (seja oral, seja escrita). Mais do que classificar como certo ou errado, o que permite avanar e se apropriar do conhecimento alcanado (mesmo que ainda provisrio), a oportunidade de pensar e verbalizar o percurso para chegar resposta dada. Sempre que possvel, o que importa convidar a criana a justificar sua resposta, pedir que explique o que pensou. Por meio desses questionamentos, ela solicitada a falar sobre sua produo e, consequentemente, poder tomar conscincia de seus conheci-mentos. Isto o que se chama promover uma reflexo metalingustica e metacognitiva: ir alm do certo ou errado, promovendo uma anlise da resposta dada.

Muitas vezes, apenas saber se acertou ou errou no significa nada, no oferece condies para que a criana avance. Em compensao, deter-se sobre uma resposta e estimular uma avaliao das razes que levaram a ela pode oferecer pistas importantes para rever, confirmar ou modificar o que se fez. Para ajudar as crianas neste caminho, compete ao professor inverter o olhar para suas aprendizagens: em vez de observar seus erros, importante observar o que j aprenderam.

A seguir, h alguns exemplos, entre muitos, de como possvel enxergar um processo de aprendizagem em que muitas vezes se l como erro:

a. Quando a criana j compreende que a escrita representa algo, mas utiliza desenhos de animais para escrever uma lista de bichos.

b. Quando ela j sabe que, para escrever, so usados smbolos, mas, como ainda no os conhece, usa aqueles que se parecem com letras, mas so pseudoletras (letras falsas).

c. Quando j sabe que se escreve com letras, mas ainda no conhece todas elas nem sabe como se combi-nam para formar as palavras, e utiliza uma escrita fixa que repete para todas as escritas (a mesma letra ou palavra para escrever coisas diferentes).

d. Quando, em relao ao conhecimento anterior, a criana j atribui significados diferentes a cada escrita (mesmo que sejam iguais ou bem parecidas), j que sua inteno era de escrever palavras diferentes.

e. Quando comea a perceber que h uma relao entre as emisses sonoras de uma palavra e a quantida-de de letras que se usa para escrev-la, correspondendo partes do falado a partes do escrito [para escrever CAVALO, que tem trs emisses sonoras (slabas), utiliza trs partes escritas (letras)].



f. Quando comea a escrever correspondendo partes do falado a partes do escrito, j considerando o valor sonoro do que escreve [ao escrever PICADINHO, utiliza I (PI) A (CA) I (DI) O (NHO)].

A diversidade de conhecimentos das crianas

As crianas tm conhecimentos diferentes sobre a organizao grfica dos textos e a escrita. Tal heterogenei-dade, muitas vezes percebida como um fator que dificulta a ao do professor, pode ser colocada a servio do trabalho didtico e da compreenso da escrita por parte do grupo. Para isto, importante que se organizem intencionalmente atividades em que as crianas trabalhem com os colegas. Planejar situaes em dupla, trio ou grupos deve fazer parte da rotina, bem como pensar a distribuio das crianas nos grupos em funo do nvel de conhecimento de cada uma. O objetivo deve ser favorecer a troca e a ajuda mtua.

As situaes em que escrevem em duplas (isso tambm pode ocorrer em outros tipos de agrupamentos) podem ser uma ocasio para que os diferentes conhecimentos das crianas, sobre as letras, seus nomes, seu traado e seu valor sonoro, possam ser compartilhados e discutidos. Essas trocas, que so possveis justa-mente em razo dos diferentes nveis em que cada membro do grupo se encontra, proporcionam avanos para ambos os integrantes.

Nas atividades de escrita em grupo, alm de colocar em jogo o que sabe sobre o sistema de escrita, a crian-a tambm confrontada com o saber do outro. s vezes, h um conhecimento compartilhado por ambos os integrantes. Em outros momentos, cada um domina informaes diferentes, preciso discutir, apoiar-se nas fontes escritas do grupo e pedir ajuda ao professor para descobrir quem tem razo. Esse confronto e uma possvel discusso permitem que se amplie o que j se sabia.

Os diferentes conhecimentos tambm podem ser teis nas discusses coletivas. Algumas crianas chamam a ateno para caractersticas do escrito que j observaram, contribuindo para que outras tenham acesso a essas informaes; algumas utilizam procedimentos interessantes de consulta aos textos ou palavras j conhecidos, procedimentos que so importantes de compartilhar.

Longe de representar uma dificuldade para o trabalho em sala, a heterogeneidade de conhecimento das crianas pode ser grande aliada do trabalho feito em classe.


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GLOSSRIO

A seguir, voc encontrar uma lista, organizada em ordem alfabtica, dos conceitos lingusticos destacados nos Cadernos de orientaes. Eles esto organizados na forma de um glossrio, pois a inteno tornar mais clara a definio das terminologias usadas na escrita dos textos, contribuindo para uma melhor compreenso das propostas.

Aliterao uma figura de linguagem que consiste na repetio de uma mesma consoante ao longo do texto potico.

Atividade metalingustica aquela que toma a prpria linguagem como objeto de conhecimento e reflexo, exigindo ateno aos aspectos que a constituem.

Assonncia uma figura de linguagem que consiste na repetio de uma mesma vogal ao longo do poema.

Cadncia o posicionamento das slabas tnicas de um verso que lhe confere um ritmo potico.

Campo semntico um conjunto de palavras unidas pelo sentido, por exemplo, ma, banana e limo pertencem a um mesmo campo semntico (frutas). A semntica um ramo da lingustica que estuda a significao das palavras.

Coerncia um conceito que tem sido objeto de estudo em diferentes reas do conhecimento e aqui ser tratado como a relao lgica entre ideias, situaes ou acontecimentos em um discurso.

Componente sonoro (figuras de efeito sonoro) so figuras de linguagem que produzem determinado efeito sonoro nos textos poticos, como, por exemplo, assonncia e aliterao.

Conciso a qualidade do discurso que se caracteriza por transmitir uma mensagem de forma sucinta.

dilogo uma parte do discurso que indica uma fala entre duas ou mais pessoas. Nos textos escritos, o travesso o sinal grfico que indica o seu incio.

Elementos reiterativos so recursos lingusticos que se repetem ao longo de um texto potico com finalidade de produzir efeitos especficos na construo do significado, como, por exemplo, o refro.

Enredo o que acontece em uma narrativa do ponto de vista do seu contedo.

Estrofe um conjunto de versos. Um espao costuma separar uma estrofe da outra, diferenciando-a das demais partes do poema e marcando a sua unidade.

Estrutura composicional dos poemas so os elementos que compem a forma como o poema estruturado, como, por exemplo, ttulo, versos e estrofes.

Fonema a menor unidade sonora de uma lngua.


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Formas fixas de linguagem so expresses que se repetem de forma estvel e, por isso, no podem ser mudadas.

gnero so as diferentes formas de expresso que podem ser caracterizadas pelo contedo temtico e pela composio e estilo; e est diretamente ligado ao contexto de produo.

grafema a unidade mnima da escrita que se refere ao conjunto de letras que compartilham o mesmo valor sonoro, ou prximo a ele.

linguagem o uso da lngua (oral e escrita) como forma de comunicao e expresso.

linguagem escrita o uso da lngua em sua forma escrita para a comunicao e a expresso, entendendo a escrita como uma forma de representao da lngua por meio de signos grficos.

Melodia uma sequncia sonora organizada sobre uma estrutura rtmica que encerra algum sentido musical.

Metfora uma figura de linguagem que consiste em utilizar uma palavra com um novo significado, atravs da comparao implcita, existente entre as duas. Por exemplo: O salto do tigre rpido / Como raio. O termo raio mantm seu sentido prprio, mas neste trecho tambm possui sentido figurado de rpido, ligeiro, veloz.

narrativa um discurso que relata uma srie de acontecimentos (eventos), frequentemente no passado, que utiliza verbos declarativos e de ao e movimento para descrever os acontecimentos, que se relacionam uns com os outros e so realizados por um ou mais protagonistas.

narrativa potica um texto em prosa que contm elementos da linguagem potica.

Onomatopeia uma expresso que representa sons, como a voz e os rudos de humanos, animais e objetos. Muito utilizada nas histrias em quadrinhos, esses recursos sonoros servem para trazer musicalidade e ritmo ao texto. Alguns exemplos: Glub! glub! glub! (beber gua), Fom! fom! (buzina) e Muuuuuu! (mugido de vaca).

Personagem o responsvel pelos acontecimentos relatados em uma narrativa, podendo ser pessoa, animal ou objeto personificado.

Poema uma obra literria, do gnero de poesia, que frequentemente se estrutura com rima, em verso e estrofe.

Recurso lingustico um mecanismo da lngua ou do discurso (oral ou escrito) utilizado para reforar o sentido e/ou adequar o discurso aos diferentes propsitos comunicativos. Alguns exemplos: substituies de palavras que se repetem em um texto por outras que conservam o mesmo sentido, ou o uso intencional de palavras repetidas para acentuar um determinado significado.

Recurso potico o conjunto de recursos utilizados em textos poticos. Por exemplo, repetio, rima e paralelismos.

Refro so os versos, formas fixas de expresso, que se repetem em intervalos regulares em determinadas canes ou poemas.



Rima caracteriza-se pela repetio de sons no final das palavras dos versos, em geral, da ltima vogal tnica e dos fonemas que eventualmente a seguem.

Ritmo refere-se, nos textos poticos, distribuio dos sons, palavras ou expresses, de modo que eles se repitam em intervalos regulares.

sequncia da narrativa o encadeamento dos acontecimentos de uma histria. incio, meio e fim.

textos instrucionais so textos que apresentam informaes sobre procedimentos ou normas adequadas a um determinado contexto. Caracterizam-se pela apresentao de prescries de comportamentos ou aes sequencialmente ordenadas, tendo como principais marcas os verbos no imperativo, infinitivo ou futuro do presente. Por exemplo: regras de jogos, instrues para confeco de determinados objetos, receitas.

textos poticos so composies textuais nas quais predominam a intencionalidade esttica da linguagem e o trabalho com a palavra e suas propriedades sonora, visual e semntica. Podem ter origem na tradio oral e ter sido passadas para a forma escrita (parlendas, cantigas, trava-lnguas) ou de autoria (poemas diversos, canes etc.).

tipo de texto a estrutura que organiza um texto a partir da classificao de sua forma e da maneira como ele apresenta seu contedo.

Verso refere-se a cada uma das linhas de um poema, de uma cano ou de uma prosa potica. Os versos podem ter uma sucesso de slabas ou fonemas com unidade rtmica ou meldica.

Vocabulrio o conjunto de palavras de uma lngua, tambm conhecido como lxico. O vocabulrio prprio de uma pessoa definido como o conjunto de palavras que esta capaz de compreender e utilizar.


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Bibliografia

A seguir listamos alguns dos livros e demais materiais consultados para concepo e escrita dos diferentes materiais que compe o conjunto Trilhas para abrir o apetite potico. Esta lista oferece apenas uma refe-rncia de consulta para mais informaes sobre os temas dos cadernos, mas no est completa do ponto de vista acadmico.

AlVARAdO, Monica; MUOZ, Susana & FRADKIN, Sabina. La reescritura colectiva de canciones: una experien-cia didctica com nios de preescolar. Buenos Aires: Revista Leitura e Vida, n. 4, pgs. 6-17, 2006

AndRCAn, Sergio & RODRGUEZ, Antonio Orlando. Escuela y poesia. Buenos Aires: Lugar Editorial, 2003.

BROnCKARt, Jean-Paul. Atividade de linguagem, textos e discursos. So Paulo: Educ, 2007.

CAsCudO, Lus da Cmara. Dicionrio do Folclore Brasileiro. Rio de Janeiro: Global Editora, 2000.

ChARAudEAu, Patrick & MAINGUENEAU, Dominique. Dicionrio de anlise do discurso. So Paulo: Contexto, 2006.

COOK, Guy. Language Play, Language Learning. Oxford: Oxford University Press, 2000.

gOldstEin, Norma. Versos, sons, ritmos. So Paulo: tica, 2004.

guiMAREs, Hlio de Seixas & LESSA, Ana Claudia. Figuras de linguagem teoria e prtica. So Paulo: Atual, 1988.

KOCh, Ingedore Villaa & ELIAS, Vanda Maria. Ler e escrever estratgias de produo textual. So Paulo: Contexto, 2009.

MElO, Verssimo de. Folclore infantil. Rio de Janeiro: Itatiaia Editora, 1991.

MOiss, Massaud. Dicionrio de termos literrios. So Paulo: Cultrix, 2002.

PinhEiRO, Hlder (org.). Poemas para crianas reflexes, experincias, sugestes. So Paulo: Duas Cidades, 2000.

POund, Ezra. ABC da Literatura. So Paulo: Cultrix, 2001.

sChnEuWlY, Bernard & DOLZ, Joaquim. Gneros orais e escritos na escola. So Paulo: Mercado de Letras, 2004.

tAVAREs, Brulio. Contando histrias em versos. So Paulo: Editora 34, 2005.


Crditos institucionais

TRILHAS

Iniciativa:Instituto NaturaMinistrio da Educao/ Secretaria da Educao Bsica

Realizao:Programa Crer para Ver, Instituto Natura

Desenvolvimento: Comunidade Educativa Cedac

Ficha Tcnica

Programa Crer para Ver, Instituto NaturaCoordenao:Maria Lucia Guardia

Comunidade Educativa CedacCoordenao:Beatriz Cardoso e Tereza Perez

Concepo do contedo e superviso:Ana Teberosky

Direo editorial: Beatriz Cardoso e Beatriz Ferraz

Consultoria literria:Maria Jos Nbrega

Equipe de redao:ngela Carvalho, Beatriz Cardoso, Beatriz Ferraz, Debora Samori, Maria Grembecki, Milou Sequerra, Patrcia Diaz

ESTE CADERNO TEM OS DIREITOS RESERVADOS E NO PODE SER COPIADO OU REPRODUZIDO, PARCIAL OU TOTALMENTE, SEM AUTORIZAO PRVIA E EXPRESSA DO PROGRAMA CRER PARA VER, DO INSTITUTO NATURA,COMUNIDADE EDUCATIVA CEDAC E DO MINISTRIO DA EDUCAO.

Equipe da Gerncia de Educao e Sociedade, Instituto Natura:Maria Lucia Guardia, Lilia Asuca Sumiya, Maria Eugnia Franco, Fabiana Shiroma, Eliane Santos, Isabel Ferreira, Luara Maranho, Marcio Picolo

Edio de texto:Marco Antonio Araujo

Coordenao de produo:Ftima Assumpo

Projeto grfico: SM&A Design/ Samuel Ribeiro Jr.

Ilustraes: Vicente Mendona

Reviso: Ali Onaissi

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)

ndice para catlogo sistemtico:1. Rudimentos de leitura : Educao elementar 372.41 2. Literatura infantil : Estudo e ensino 087.5

(Bibliotecria responsvel: Sabrina Leal Araujo CRB 10/1507)

C122 Caderno de estudos : trilhas para abrir o apetite potico. So Paulo, SP : Ministrio da Educao, 2011. 36 p. : il. ; 28 cm. (Trilhas ; v. 3)

Inclui bibliografia e glossrio. ISBN 978-85-7783-065-7

1. Leitura - Estudo e ensino (Educao pr-escolar). 2. Escrita - Estudo e ensino (Pr-escolar). 3. Literatura infantil - Poesia - Estudo e ensino. 4. Crianas - Linguagem - Aprendizagem. 5. Atividades criativas na sala de aula. I. Srie. CDU 372.41 CDD 372.4


O Q U E O P R O J E T O T R I L H A S

D esde 1995, a NATURA desenvolve o Programa Crer para Ver, que tem o objetivo de contribuir para a melhoria da qualidade da educao pblica do Brasil. No contexto desse programa, o Instituto Natura desenvolveu, em parceria com a Comunidade Educativa CEDAC, Organizao da Sociedade Civil de Interesse Pblico, o projeto TRILHAS, que visa orientar e instrumentalizar os professores e diretores de escolas para o trabalho com os alunos de 6 anos, com foco no desenvolvimento de competncias e habilidades de leitura e escrita.

O Ministrio da Educao (MEC), desejando implementar uma poltica pblica, concluiu que a metodologia e a estratgia desenvolvidas pelo projeto TRILHAS, assim como os materiais e publicaes concebidos e produzidos por esse projeto, so particularmente especiais e compatveis com as diretrizes do MEC.

Este material contribui para ampliar o universo cultural de alunos e professores, por meio do acesso leitura de obras da literatura infantil. A escolha da leitura como o principal tema do projeto justifica-se por ser uma estratgia mundialmente reconhecida como determinante para a aprendizagem e melhoria do desempenho escolar ao longo de toda a vida do estudante.

Com o objetivo de promover a qualidade da educao nas escolas pblicas do pas, o MEC apoia e distribui o conjunto de materiais do TRILHAS, que visa contribuir para o desenvolvimento da leitura, escrita e oralidade dos alunos de 6 anos de idade.

Esperamos que voc possa utiliz-lo da melhor forma para que a melhoria da educao pblica seja concretizada em nosso pas.

Documents

Caderno de Estudos-Trilhas Para Abrir o Apetite Poetico