CAMINHOS DA CONSTRUÇÃO IDENTITÁRIA NO CAMPO DAS LINGUAGENS

NO ENSINO MÉDIO:

UM ESTUDO DA PRÁTICA DOCENTE SOB OLHARES E AÇÕES RESIDENTES

Priscila Alves de Sousa*

Residente do Programa de Residência Pedagógica (Capes) e graduanda em Letras –

Português/Literatura pela Universidade Veiga de Almeida.

priscila.alvesdsousa@gmail.com

Resumo

O presente artigo “Caminhos da construção identitária no campo das linguagens no ensino médio:

um estudo da prática docente sob olhares e ações residentes” busca investigar a prática docente das aulas de

Língua Portuguesa e de Literatura de três escolas estaduais do Rio de Janeiro que aderiram ao Programa de

Residência Pedagógica da Capes , observando quais as metodologias empregadas pelos professores e residentes,

a fim de verificar o alinhamento de tais práticas às orientações da Base Nacional Comum Curricular e relacioná-

las à construção identitária dos alunos de ensino médio. O levantamento dos dados foi realizado mediante

questionário direcionado aos res identes bolsistas, para que respondessem a partir de sua observação e

participação nas aulas de Língua Portuguesa e de Literatura. Entre os aspectos abordados estão a enumeração de

práticas pedagógicas utilizadas, ferramentas e método de avaliação, comport amento dos alunos diante do

processo de ensino-aprendizagem, bem como sondagem dos conhecimentos e práticas dos residentes a respeito

de metodologias ativas. Para fundamentação teórica, assuntos como autonomia e metodologias ativas são

abordados como ponto de partida para a construção da identidade do jovem. Os resultados da pesquisa apontam

para uma deficiência no exercício docente de estimular a participação ativa dos jovens em seu processo de

aprendizagem, o que confere obstáculos no caminho da construção identitária dos alunos de ensino médio

daquelas instituições.

Palavras-chave: prática docente, residência pedagógica, identidade, autonomia.

Abstract

This article "Paths of the identity construction in the field of languages in high school: a study of the teaching

practice under resident looks and actions "aims to investigate the teaching practice of the Portuguese Language

and Literature classes from three state schools of Rio de Janeiro that have joined the Capes Pedagog ical

Residency Program, observing which methodologies are used by teachers and residents, in order to verify the

alignment of these practices with the guidelines of the National Curricular Common Base and relate them to the

identity construction of secondary students. The data collection was done through a questionnaire directed to the

stock exchange residents, so that they could respond from their observation and participation in Portuguese

Language and Literature classes. Among the aspects addressed are the enumeration of pedagogical practices

used, tools and method of evaluation, behavior of students in the teaching -learning process, as well as probing

residents' knowledge and practices regarding active methodologies. For theoretical reasons, issues such as

autonomy and active methodologies are approached as a starting point for the construction of the identity of the

young person. The research results point to a deficiency in the teaching exercise of stimulating the active

participation of the young in their learning process, which confers obstacles in the way of the identity

construction of the high school students of those institutions.

Keywords: teaching practice, pedagogical residency, identity, autonomy.

Introdução

O debate sobre transformar a educação de maneira que o aluno passe a aprender

ativamente, e que o professor deixe de ser o centro do processo de ensino-aprendizagem,

passando a mediador e orientador na educação dos jovens continua. Nesse movimento, muitos

docentes procuram inovar as salas de aula sem necessariamente fazer uma profunda reflexão

sobre sua prática, o que os faz priorizar recursos tecnológicos e espaciais na busca dessa

“revolução pedagógica”.

As aulas de Língua Portuguesa e de Literatura, habitualmente, não apresentam de fato

tantas modificações, resumindo-se em uma prática majoritariamente expositiva com a

priorização da prática da metalinguagem e da nomenclatura no âmbito da gramática, bem

como a abordagem de contextos históricos e características de escolas literárias no âmbito dos

textos literários, dinâmicas essas que fogem ao interesse e à realidade dos alunos.

O tema deste artigo, “Caminhos da construção identitária no campo das linguagens no

ensino médio: um estudo da prática docente sob olhares e ações residentes”, tem como

objetivo verificar o processo de ensino-aprendizagem no âmbito de Língua Portuguesa e de

Literatura em escolas públicas da rede estadual do Rio de Janeiro, sob o aspecto da construção

identitária de alunos de nível médio da educação básica. Fundamentos como autonomia e

metodologias ativas surgem como propostas de viabilizar as inovações necessárias às

disciplinas de nosso campo de estudo nas salas de aula das escolas de ensino médio.

Para tal, foi realizada pesquisa de campo com 22 residentes de licenciatura em Letras

alocados em três escolas da rede pública estadual do Rio de Janeiro, também chamadas

escolas-campo – todos participantes do Programa de Residência Pedagógica da Capes por

intermédio desta universidade. A pesquisa procurou traçar o perfil das escolas em relação ao

processo de ensino-aprendizagem das aulas de Língua Portuguesa e de Literatura, bem como

investigar se os residentes, muito em breve profissionais da docência, buscam adotar em suas

práticas de intervenção pedagógica metodologias mais inovadoras, o que aliaria o

conhecimento teórico da universidade à prática de sala de aula. A descrição detalhada da

pesquisa e o resultado da análise de dados coletados se apresentam após a fundamentação

teórica que se segue.

A importância da autonomia na construção identitária dos jovens

A palavra ‘autonomia’ significa a “capacidade, faculdade ou direito (de indivíduo,

grupo, instituição, entidade etc.) de se autogovernar, de tomar suas próprias decisões ou de

agir livremente, sem interferência externa [...].” (AULETE, On-line). Ou seja, o sujeito

autônomo é ativo diante da realidade, livre de opressão e independente. Segundo Pitano e

Ghiggi (2009, p. 80), podemos entender a autonomia como “um processo dialético de

construção da subjetividade individual, que depende das relações interpessoais desenvolvidas

no espaço vivencial”. Tomamos, então, a autonomia como ponto de partida para a construção

identitária, entendendo que a subjetividade individual se dá na capacidade de o ser humano

produzir reflexões acerca do espaço em que vive para, assim, cooperar com ele e transformá-

lo.

O pensamento reflexivo e crítico se manifesta por completo na adolescência (PIAGET,

2013), fase na qual se enfrentam conflitos e desafios necessários ao processo de

amadurecimento, para então se definir uma identidade a ser reconhecida socialmente. Fase

essa “marcada por características como rebeldia, conflito e transformação, associada a

representações do adolescente como rebelde que vive em constante conflito, o que facilitaria

uma vertente criativa apta a transformar a realidade.” (BERTOL; SOUZA, 2010, p. 831). A

rebeldia e o conflito destacados se devem a uma cultura firmada sobre a ideia de hierarquia,

de autoridade, sendo o adolescente constantemente criticado por seu impulso de liberdade e

por sua vontade genuína de transformação da realidade.

Diante disso, é interessante discutirmos acerca de como a sociedade proporciona aos

jovens meios de desenvolver sua autonomia e, por conseguinte, construir sua identidade

enquanto sujeitos. Cabe à educação, direito comum a todo cidadão brasileiro, promover esse

desenvolvimento, conforme exposto no Art. 205 da Constituição Federal: “A educação,

direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a

colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o

exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.” (BRASIL, 1988, On-line). Em se

tratando de adolescentes, buscamos também na Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB)

uma das finalidades da etapa do ensino médio, devido a sua pertinência à discussão, mais

especificamente o parágrafo 3º do art. 35 que estabelece: “III - o aprimoramento do educando

como pessoa humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia

intelectual e do pensamento crítico.” (LDB, 1996, On-line).

Portanto, para que o indivíduo possa construir uma identidade, com pleno

desenvolvimento de suas faculdades intelectuais, é essencial que a sociedade como um todo

ofereça os meios propícios para que esse processo aconteça, garantindo aos jovens o direito à

educação, à autonomia e à participação social; o que denota uma interdependência entre

democracia e autonomia, uma vez que, segundo o pensamento de Paulo Freire, “a autonomia

é fundamental para a construção de uma sociedade democrática e para criar condições de

participação política” (SILVA, 2009, p. 104-105). Sendo assim, a conquista da autonomia

depende de uma postura democrática da sociedade, ao mesmo tempo em que para se construir

uma democracia sólida é fundamental usufruir da autonomia individual.

Metodologias ativas são aliadas da construção identitária

Partindo do pressuposto de que a autonomia é fator primordial no processo de

desenvolvimento do indivíduo e de que a educação é o meio pelo qual esse processo se dá, é

imprescindível refletirmos sobre uma prática docente de ensino que propicie a autonomia na

aprendizagem de forma a auxiliar o jovem a exercer seu protagonismo na construção de sua

identidade.

Para formar esses jovens como sujeitos críticos, criativos, autônomos e

responsáveis, cabe às escolas de Ensino Médio proporcionar experiências e

processos que lhes garantam as aprendizagens necessárias para a leitura da

realidade, o enfrentamento dos novos desafios da con temporaneidade (sociais,

econômicos e ambientais) e a tomada de decisões éticas e fundamentadas. (BRASIL,

2018, p. 463).

Nesse contexto, as chamadas metodologias ativas reúnem estratégias adequadas de

ensino, uma vez que são centradas na participação efetiva dos estudantes na construção do

processo de aprendizagem (BACICH; MORAN, 2018). Diferentemente da abordagem

tradicional, que delega ao professor o papel ativo de transmissor do conhecimento e ao aluno

uma postura passiva, as metodologias ativas trabalham com a inversão da antiga lógica,

priorizando o aluno como protagonista, ativo em seu desenvolvimento, cabendo ao professor

a função de mediador de todo o processo. Essa inversão possibilita uma aprendizagem mais

significativa e colabora com a fase final da educação básica, inclusive no campo das

Linguagens.

No Ensino Médio, o foco da área de Linguagens e suas Tecnologias está na

ampliação da autonomia, do protagonismo e da autoria nas práticas de diferentes

linguagens; na identificação e na crítica aos diferentes usos das linguagens,

explicitando seu poder no estabelecimento de relações; na apreciação e na

participação em diversas manifestações artísticas e culturais; e no uso criativo das

diversas mídias. (BRASIL, 2018, p. 471).

Embora estejam alinhadas às orientações da Base Nacional Comum Curricular

(BNCC), as metodologias ativas ainda são pouco difundidas e dificilmente utilizadas nas

disciplinas de Língua Portuguesa e de Literatura. Fato que pode ser reafirmado pela pesquisa

de campo realizada para este artigo, que passamos a apresentar a seguir.

Pesquisa de campo – olhares e ações residentes

A fim de verificar o alinhamento de escolas públicas de nível médio em relação ao

ensino de Língua Portuguesa e de Literatura sob as orientações da BNCC, investigamos as

práticas pedagógicas de três instituições de ensino, denominadas escolas-campo, a partir da

análise das respostas obtidas por meio de um questionário direcionado aos residentes do

Programa de Residência Pedagógica da Capes que acompanham turmas de 1º e 2º anos do

ensino médio dessas instituições.

Participaram desta pesquisa 22 residentes, divididos em 3 grupos, sendo cada grupo

alocado em cada uma das três escolas-campo participantes do programa, localizadas na zona

norte do estado do Rio de Janeiro. A autora desta pesquisa, embora residente, não participou

ativamente das respostas do questionário de maneira a isentar-se no levantamento de dados,

cabendo apenas a análise destes. No quadro abaixo, apresentamos a distribuição dos

residentes (de 1 a 22) nas escolas-campo (A, B e C), a fim de identificar os resultados obtidos

mais adiante:

Quadro 1 – Distribuição dos residentes nas escolas-campo1

Escola-campo A Escola-campo B Escola-campo C

Residentes 1-7 Residentes 8-14 Residentes 15-22

As perguntas do questionário aplicado abordam assuntos relacionados à metodologia

utilizada pelos professores das escolas-campo, bem como sobre as intervenções pedagógicas

praticadas pelos residentes e seus conhecimentos acerca de metodologias de ensino.

O questionário foi elaborado em formulário do Google e disponibilizado on-line para

os residentes. A partir das respostas obtidas, foi possível analisar o perfil das escolas-campo,

bem como dos residentes em término de curso quanto às práticas pedagógicas utilizadas nas

aulas de Língua Portuguesa e de Literatura.

Inicialmente, procurou-se traçar uma persona dos colaboradores da pesquisa. 72,7%

dos residentes cursam Letras com habilitação em Português/Inglês, restando para a habilitação

de Português/Literaturas os outros 27,3% dos discentes. Com relação ao horário dedicado ao

curso de licenciatura, 86,4% dos residentes pesquisados frequentam o turno da manhã, o que

confere maior disponibilidade para imersão na prática da profissão àqueles que estudam no

1 A identificação do colaborador se dará por meio da palavra “Residente” + (número correspondente) + (letra da

escola-campo). Exemplo: Residente 1A – residente alocado na escola-campo A.

período diurno. A faixa etária dos colaboradores residentes varia entre 20 a 47 anos, sendo 17

residentes com idade até 25 anos; três na faixa de 30 a 35 anos, e dois acima de 40 anos.

Depois de conhecer o perfil dos colaboradores, o instrumento de coleta de dados inicia

uma investigação acerca das metodologias de ensino utilizadas pelos professores das escolas-

campo. Foram listadas diversas práticas e solicitado aos residentes colaboradores que

assinalassem conforme as observassem nas aulas. Em seguida, lhes foi perguntado qual das

práticas listadas é a mais utilizada pelo professor. O resultado é analisado no gráfico abaixo:

Gráfico 1 – Qual prática é mais utilizada pelo professor?

Fonte: Formulário Google elaborado pela autora.

Conforme as respostas dos residentes, o uso da lousa (36%,4) é a prática mais usada

pelos professores das escolas, seguida de aulas expositivas dialogadas – quando há incentivo

para participação do aluno por meio de perguntas realizadas pelo professor (18,2%). Em

último lugar, há um empate entre as práticas de atividades em grupo e de produção textual,

ambas configurando apenas 9,1% das respostas. Para efeito de observação e curiosidade, o

Residente 3A identificou uma outra prática não listada previamente, por meio do campo de

resposta nomeado “outros”. Segue relato: “observei muitas cópias do livro didático, como

meio de deixar os alunos quietos”.

A questão do incentivo a determinado comportamento dos alunos pelos professores

também foi abordada nesta pesquisa. Abaixo, desenvolvemos a análise de dados:

Gráfico 2 – Como os alunos são incentivados a se comportarem, pelo professor/preceptor, durante a maior

parte das aulas?

Fonte: Formulário Google elaborado pela autora.

Segundo as respostas da pesquisa, 68,2% dos residentes observaram um incentivo por

parte do docente para que o comportamento dos alunos seja passivo na maior parte das aulas

ministradas. Fato que diverge das teorias abordadas na fundamentação teórica deste trabalho,

e assim podemos afirmar que a autonomia dos jovens não é estimulada pelos docentes durante

as aulas de Língua Portuguesa e Literatura do ensino médio.

A respeito das ferramentas e critérios de avaliação dos alunos em Língua Portuguesa e

Literatura, os resultados apontam para o teste individual/prova com priorização da

metalinguagem e nomenclaturas como principal método avaliativo nas escolas-campo. Em

segundo lugar, teste individual/prova priorizando interpretação e análise de textos. Em

terceiro lugar, as atividades em grupo realizadas em sala priorizam de maneira equivalente

metalinguagem/nomenclaturas e interpretação/análise de textos. A produção textual autoral

dos alunos são atividades realizadas como “tarefas de casa” e configura o último lugar das

ferramentas e métodos avaliativos utilizados, conforme podemos visualizar no Gráfico 3:

Gráfico 3 – Ferramentas e critérios de avaliação utilizados pelos professores das escolas -campo

Fonte: Relatório Google gerado pelo DataStudio. Produção da autora.

A maioria dos residentes (72,7%) respondeu conhecer as chamadas metodologias

ativas de aprendizagem. No entanto, apenas metade dos conhecedores usou a prática durante

sua intervenção pedagógica. Esse fato provoca um questionamento a respeito da práxis desses

futuros profissionais. O que os impediria de utilizar as metodologias ativas? Conforme

exposto anteriormente, estimular a participação ativa dos jovens no processo de ensino-

aprendizagem é papel fundamental do professor que está alinhado às diretrizes e orientações

da BNCC, bem como esse alinhamento faz parte de um esforço coletivo em prol da melhoria

na qualidade da educação no país. As metodologias ativas de ensino buscam promover tais

diretrizes, por meio de uma aprendizagem mais significativa, que envolva os alunos em seu

próprio desenvolvimento e construção identitária, mas é necessário que o professor esteja

aberto a essas novas práticas; e o que pudemos observar foi uma resistência advinda tanto de

profissionais de ensino que já atuam em escolas de base há anos, quanto da parte de uma nova

geração de docentes que, normalmente, representaria uma renovação na área educacional. Isso

é motivo para aprofundamento desta pesquisa em momento oportuno.

É interessante ressaltar aqui que todos os residentes estão em períodos finais da

graduação em licenciatura, ou seja, mesmo em término de curso, 27,3% não possuem um

conhecimento a respeito de práticas que promovam uma postura ativa dos alunos, conforme

orienta a BNCC. Embora seja em menor número, o desconhecimento desses formandos em

relação às novas práticas nos faz repensar o processo de formação de docentes, no que diz

respeito à abordagem e ao incentivo de se usar as metodologias ativas, bem como o que se

espera dos professores de ensino médio da área de linguagens atualmente. Retomando o

objetivo do ensino médio na área de linguagens, cujo foco é ampliar a autonomia e o

protagonismo do aluno, torna-se indispensável que o futuro professor saiba reconhecer quais

práticas potencializam e/ou enfraquecem seu objetivo enquanto mediador e orientador dos

alunos. Também cabe neste momento apontar que dois dos residentes (Residente 1A e

Residente 5A) que responderam sobre o comportamento dos alunos como sendo ativo,

caracterizando minoria das respostas, responderam também não conhecer as metodologias

ativas de aprendizagem. Ou seja, o entendimento do que seria uma postura ativa ou passiva a

partir da observação destes discentes pode ocorrer de maneira equivocada.

Dentre as facilidades encontradas pelos residentes que utilizaram metodologias ativas

em suas intervenções pedagógicas, foram relatadas: uma boa recepção e interesse dos alunos,

participação dos alunos e facilidade na produção de textos, autonomia, melhor comunicação

com os alunos. Já as dificuldades evidenciadas por mais de um residente foi a falta de

recursos tecnológicos na escola e a falta de independência dos alunos, pois há um costume de

reproduzirem o conteúdo sem que haja uma reflexão e uma contextualização diante do

cotidiano e da vida prática desses jovens.

Considerações finais

Podemos afirmar que a construção da identidade é produto do desenvolvimento

autônomo do indivíduo. Sendo assim, faz-se necessário que a sociedade, em especial as

instituições de ensino básico, ofereça aos estudantes de nível médio condições adequadas para

o desenvolvimento da autonomia. Tais condições podem ser encontradas nas metodologias

ativas como práticas de sala aula nas disciplinas de Linguagens.

Ainda que as políticas públicas orientem as instituições e os profissionais de educação

básica a adotarem abordagens mais ativas em relação à participação do aluno no processo de

ensino-aprendizagem, há uma resistência, ou mesmo dificuldade, de se seguir tais diretrizes.

A manutenção do modelo tradicional de ensino é verificada por meio da análise das respostas

dos residentes que observam e participam do cotidiano das aulas nas escolas-campo.

Diante desse quadro, percebemos que o caminho traçado pelos docentes de Língua

Portuguesa e de Literatura do ensino médio das escolas-campo possui obstáculos no que se

refere ao incentivo da autonomia dos jovens, e, consequentemente, isso se reflete em uma

maior dificuldade de se desenvolver nos alunos a postura ativa de aprendizagem tão citada e

recomendada pela Base Nacional Comum Curricular. Tais dificuldades podem vir a resultar

em menor participação social desses estudantes diante das questões cotidianas de cidadania,

bem como influencia na imagem que esses adolescentes têm deles mesmos, podendo até

mesmo construir uma identidade distorcida e não condizente com seu verdadeiro potencial.

Além disso, por meio da análise dos resultados obtidos com esta pesquisa, o

conhecimento a respeito das metodologias ativas pelos professores em formação, chamados

aqui residentes, requer uma atenção especial, para que se desenvolvam práticas mais próximas

do que se espera na educação contemporânea. Afinal, a residência pedagógica, assim como o

período de estágio, pressupõe que “o professor em formação não apenas precisa ouvir ou ler

sobre a mediação, mas vivenciá- la”. (BACICH; MORAN, 2018, e-Pub).

Referências

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