Campos de experiencia na escola da infância

8/19/2019 Campos de experiencia na escola da infância

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CONSELHO EDIORIAL - EDIÇÕES LEIURA CRÍICA

Ezequiel Teodoro da Silva (Coordenador Geral), Universidade Estadualde Campinas. Carlos Humberto Alves Corrêa, Universidade Federal do

Amazonas. Carolina Cuesta, Universidade Nacional de La Plata - Argentina.Juan Daniel Ramirez Garrido, Universidade Pablo de Olavide - Espanha.Regina Zilberman, Universidade Federal do Rio Grande do Sul. RodneyZorzo Eloy, Universidade Paulista. Rubens Queiroz de Almeida, Centro

de Computação da Unicamp.


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Copyright © 2015

Elaboração da ficha catalográficaGildenir Carolino Santos (Bibliotecário)

Tiragem300 exemplares

Ilustrações, miolo e capaBruna Richterwww.brunarichter.com

Editoração e acabamentoEdições Leitura CríticaRua Carlos Guimarães, 150 - Cambuí13024-200 Campinas – SPEmail: [email protected]

Catalogação na Publicação (CIP) elaborada porGildenir Carolino Santos – CRB-8ª/5447

Impresso no Brasil1ª edição - outubro - 2015ISBN: 978-85-64440-30-2

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brasileiro determina, no artigo 184: “Dos crimes contra a propriedade intelectual: violação do direitoautoral – art. 184; Violar direito autoral: pena – detenção de três meses a um ano, ou multa. 1º Se a violação consistir na reprodução por qualquer meio da obra intelectual, no todo ou em parte para finsde comércio, sem autorização expressa do autor ou de quem o represente, ou consistir na reproduçãode onograma ou videograma, sem autorização do produtor ou de quem o represente: pena – reclusãode um a quatro anos e multa. odos direitos reservados e protegidos por lei.

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C157 Campos de experiências na escola da inância: contribuições itali-

anas para inventar um currículo de educação inantil brasileiro /Daniela Finco, Maria Carmen Silveira Barbosa, Ana Lúcia Goulartde Faria (organizadoras). – Campinas, SP: Edições Leitura Crítica,2015.

276 p.

ISBN: 978-85-64440-30-2

1. Inância. 2. Educação inantil. 3. Currículos. I. Finco, Daniela.II. Barbosa, Maria Carmen Silveira. III. Faria, Ana Lúcia Goulart de.

15-008 20a CDD – 372.21


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Sumário

Conversações de ponta-cabeça sobrecrianças pequenas para além da escola......................................................7

Daniela Finco, Maria Carmen Silveira Barbosa, Ana Lúcia Goulart de Faria

Indicações nacionais para o currículo da escola da inância e

do primeiro ciclo de instrução .................................................................. 15 Ministério da Instrução e da Universidade e da Pesquisa - Itália

Campos de Experiência: uma possibilidade parainterrogar o currículo ..............................................................................185

Maria Carmen Silveira Barbosa, Sandra Regina Simonis Richter

As indicações nacionais italianas: campos de experiência e artes .....199Franca Zuccoli

Ludicidade, continuidade e significatividade nos campos deexperiência ................................................................................................221

Paulo Sergio Fochi

Campos de experiência educativa e programação pedagógicana escola da inância ................................................................................233

Daniela Finco

ANEXO: “Campos de experiência educativa” do documento“As novas orientações para a nova escola da Inância” (1991) ...........247

Mini-currículos das autoras e do autor .................................................273


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Conversações de ponta-cabeça sobrecrianças pequenas para além da escola

Daniela Finco1 Maria Carmen Silveira Barbosa2

Ana Lúcia Goulart de Faria3

Este livro reflete sobre os Campos de Experiências

educativos, do ponto de vista das experiências das crian-ças para uma escola da inância. raz as contribuições dasIndicações Nacionais Curriculares italianas, de 2012, parapensarmos a construção de um currículo brasileiro própriopara a inância, sem perder a especificidade da pequenainância e da Educação Inantil.

1 Proessora do Departamento de Educação e do Programa de Pós-Graduaçãoem Educação da Escola de Filosofia, Letras e Ciências Humanas da Univer-sidade Federal de São Paulo – Uniesp. Lider do grupo de pesquisa PequenaInância, Cultura e Sociedade - Uniesp.

2 Doutora em Educação pela Universidade Estadual de Campinas e Pós-doutora pela Universitat de Vic, Catalunya, Espanha. Proessora Associada daFaculdade de Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Sul ondeatua no Programa de Pós-Graduação em Educação, na Linha de Pesquisa:

Estudos sobre as Inâncias. Editora da Revista Pátio - Educação Inantil eLíder do Grupo de Estudos em Educação Inantil e Inância - GEIN - UFRGS.3 Proessora da Faculdade de Educação da Unicamp. Coordenadora do Gepe-

disc - Linha Culturas Inantis. Membro do Colégio Docente de Doutoradoda Universidade de Milão Bicocca.


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A Itália é um país que desde o final do século XIX vem contribuindo com a constituição de olhares sobrea inância e sobre a escola das crianças pequenas. Sãomuitos os autores e autoras que estabelecem interlocuçãoconrontando suas ideias, como as irmãs Agazzi e MariaMontessori, Mario Mencarelli e Bruno Ciari, no início doséculo XX; a partir dos anos 50 temos a Escola de Barbiana;nos anos 60, ao lado dos sindicatos, das eministas e doscomunistas na administração municipal, a pedagogia, apolítica e a pesquisa em Reggio Emília, coordenada porLoris Malaguzzi, se destaca ao lado de outras cidades nonorte da Itália tais como Pistoia, Parma, Bologna, Capri,Modena entre outras.

Esse conjunto de olhares constitui um coletivo poli-ônico que não apenas são propositivos e investigativos emseus modos de escutar, observar e compreender as crianças,

em sugerir uma experiência de inância enriquecida, comotambém em vozes comprometidas com a organização deescolas, com experiências de gestão escolar e/ou municipal,que pretendem colocar de ponta-cabeça e transormar vi-sando a melhoria da qualidade de vida coletiva das crianças,das suas amílias e comunidades, reafirmando o tripé queconstitui a Educação inantil Italiana: crianças, proessores/

as e amílias. Portanto, na Itália, a pedagogia da escuta,das relações e da dierença para uma escola da inância éum projeto de vida e de ormação pessoal vinculado a umprojeto de sociedade.

Desde 1914, a Itália elabora orientações nacionaispara a escola da inância, isto é, das pré-escolas lá chamadasde Escolas da Inância, sem “adiantar uma escola atrasada”4

4 Preocupada com propostas de antecipação da escolaridade, este sloganganhou as ruas italianas em deesa de uma escola da inância centrada nacriança e no brincar.


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sem ser adultocêntrica, sem disciplinas escolares, visandouma pedagogia de processo e não de resultado.

As Novas Orientações para a Nova Escola da Infânciade 1991 oram traduzidas para o Brasil em 1995, e publi-cadas nos Cadernos Cedes no 37: Grandes Políticas para osPequenos (FARIA, 1995). Elas têm oerecido orientaçõespara o currículo da pedagogia italiana a partir da pré-escola5, e vêm sendo repensadas e reormuladas também aolongo destas últimas décadas, na busca por uma pedagogia

própria para as crianças pequenas. Afirmava-se em 1991:O desenvolvimento harmônico e integral da personali-dade da criança implica, portanto, o reconhecimento deexigências de ordem material e, mais ainda, não-material,às quais correspondem a constante atenção e a disponibi-lidade por parte do adulto, a estabilidade e a positividadedas relações, a flexibilidade e a adaptabilidade a novassituações, o acesso a mais ricas interações sociais, a aqui-

sição de conhecimentos e competências, a possibilidade deexploração, de descoberta, de participação e de comunica-ção, a conquista de autonomia, a atribuição de sentido àsexperiências; tudo isso em um intenso clima de afetividade positiva e de alegria lúdica. (Novas Orientações para aNova Escola da Inância de 1991, FARIA, 1995, p. 71)

As Novas Orientações para a Nova Escola da Infância

de 1991 destacaram ainda a importância da escola da inân-cia italiana acolher e interpretar a complexidade da vida dascrianças pequenas de 3 a 6 anos na pré-escola, levando emconta a experiência de inância no seu projeto educativo,enriquecendo e valorizando as vivências extraescolares,

5 Na Itália não existe um programa nacional para creche, segundo Bondioli e

Mantovani (1999); não se trata de uma ragilidade, mas de uma especifici-dade. Borghi e Guerra (1999) adaptaram os campos de experiência da escolada inância para as crianças de 0 a 3 anos: a) a percepção e o movimento;o gesto, a imagem, a palavra; os problemas, as tentativas, as soluções; b) asociedade e a natureza; e c) o eu o outro.


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com o objetivo de avorecer a construção da autonomia eda dimensão crítica.

A Itália sempre teve a tradição de pensar a pré-escola ea creche ora de uma abordagem escolar, sempre através deuma pedagogia centrada na criança e no brincar, com ocona experiência da inância, e agora, na sua última ediçãode 2012 das Indicações nacionais curriculares (traduzidana íntegra nesse livro) se mostra comprometida com acontinuidade (3 -10 anos) da pré-escola e os anos iniciais

do undamental (na Itália, chamada de Escola Primária).Este livro trata da questão dos Campos de Experiên-

cias para as Escolas da Inância italianas, de seu histórico deconstrução, suas premissas e potencialidades, destacandoassim pontos de partida para a discussão que no momentoocupa as mentes dos/as docentes e pesquisadores/as dainância no Brasil, que é a questão do currículo na Educa-

ção Inantil e também da necessidade de uma base comumnacional curricular.

Como pensar uma base nacional comum para todosos níveis de educação e ensino sem perder a especificidadeda Educação Inantil e aquilo que Carlina Rinaldi cha-mou de “Currículo Emergente” (1999) com a proposta dedierenciar-se de um planejamento como um método detrabalho que estabelece de antemão objetivos educacionaisgerais e específicos? Rompendo, portanto, com os modelostradicionais, a partir de uma abordagem baseada em ouvirao invés de alar, em que a dúvida e a ascinação são ato-res muito bem vindos, juntamente com a investigação, adescoberta e a invenção.

Precisamos no Brasil de uma abordagem na qual aimportância do inesperado e imprevisto seja reconhecidacomo orma da criança participar do processo, possibili-tando experiências e processos compartilhados com os/as


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proessore s/as, as crianças e as amílias. Nesta perspectiva,cabe aos adultos (amília e proessoras) não simplesmentesatisazer ou responder as perguntas, mas avorecer paraque as crianças descubram as dierentes e variadas respostase, mais importante ainda, avorecer para que indaguem a simesmas e para que construam questões relevantes.

Expressão de recentes conquistas políticas, a educaçãoda criança pequena permanece como campo de luta e re-sistência à medida em que seus protagonistas se encontram

sempre às voltas com o “espectro que ronda o mundo dos pequeninos, o espectro da forma escolar” (FREIAS, 2007).Cabe então questionar o ormato do currículo escolar or-ganizado por disciplinas, que muitas vezes é trazido comomodelo para Educação Inantil, de modo que possamospensar novas ormas de lidar com os saberes, materiais,tempos e espaços educacionais específicos da Educação

Inantil para as crianças pequenas.Por tal razão, destacamos a necessidade de refletirmos

sobre os campos de experiência no contexto da educaçãoda inância e suas contribuições para pensar o processo deconstrução de conhecimentos, para construir um processoeducativo que considere as trocas entre as crianças e entreadultos e crianças. Buscar contribuir para um processo

educativo que tem na criança a sua centralidade.Neste livro estão reunidos dois documentos curricu-

lares italianos ( As indicações nacionais para o currículo daescola da infância e do primeiro ciclo de instrução, de 2012,e o item “campos de experiência” do documento Novasorientações para uma nova escola da infância, de 1991).raz também pesquisas e reflexões em quatro artigos sobreos Campos de Experiência educativa da escola da inânciaitaliana, um artigo traduzido do italiano escrito por umaitaliana, proessora da Universidade Milano Bicocca, e


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Para finalizar, em anexo é possível encontrar o item“Campos de experiência educativa” do documento As No-vas Orientações para a nova Escola da Infância, publicadooriginalmente em 1995, nos Cadernos Cedes no 37 “GrandesPolíticas para os Pequenos”, organizado por Faria (1995).

Aproveitamos para agradecer a ilustradora Bruna porsua grande colaboração na construção este livro.

Desejamos uma boa leitura! Que este livro propor-cione boas inspirações para pensarmos e construirmos o

nosso currículo para a educação inantil – um currículoque leve em conta esta criança brasileira também questio-nadora, prounda, criativa, experimentadora, inventiva,exploradora. E que tudo isso seja também levado para abase comum curricular, também para as crianças maiorese para os/as jovens escolares.

Que esta seja nossa utopia!

Sejamos realistas! Desejemos o impossível! (CheGuevara)

Referências

AS NOVAS ORIENAÇÕES PARA UMA NOVA ESCOLADA INFÂNCIA, Ministério da Instrução Pública, Itália,1991.

In: FARIA, Ana Lúcia Goulart (Org.). Grandes políticas paraos pequenos, Cadernos Cedes. Campinas: Papirus, no 37, p. 68-100, 1995.

BORGHI, Battista Q. & GUERRA, Luigi. Manuale di didattica per l’asilo nido. Roma-Bari: Editori Laterza, 1992.

BONDIOLI, Anna & MANOVANI, Susanna. Manual de edu-cação infantil de 0 a 3 anos. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.

FARIA, Ana Lúcia Goulart (Org.). Grandes políticas para ospequenos. Cadernos Cedes. Campinas: Papirus, no 37, 1995.

FREIAS, Marcos Cezar. O coletivo inantil: o sentido da orma.


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In: FARIA, Ana Lúcia Goulart (Org.). O coletivo infantil emcreches e pré-escolas: alares e saberes. São Paulo: Cortez, 2007,p. 07-14.

RINALDI, Carlina. O currículo emergente e o construtivismosocial. In: EDWARDS, Carolyn; GANDINI, Lella; FORMAN,George (Orgs.). As cem linguagens da criança: a abordagem deReggio Emilia na educação da primeira inância. Porto Alegre:Artes Médicas Sul, 1999, p. 113-122.


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Indicações nacionais para o currículo da escola

da infância e do primeiro ciclo de instrução1

Ministério da Instrução e da Universidade e da Pesquisa - Itália

Setembro de 2012

RESPONSABILIDADES, CONTRIBUIÇÕES E

AGRADECIMENTOSAs presentes indicações nacionais oram elaboradas

conorme o artigo 1, coma 4, do decreto do Presidente daRepública de 20 de março de 2009, nº 89, segundo os cri-térios indicados C.M. nº 31 de 18 de abril de 2012 com asupervisão do Subsecretário de Estado Marco Rossi-Doria

sob delegação do Ministro da Instrução, da Universidadee da Pesquisa, Francesco Proumo.

Colaboraram na montagem deste documento:

O núcleo da redação: Giancarlo Cerini, Paolo Mazzoli,Damiano Previtali, Maria Rosa Silvestro.

Os assessores: Eraldo Affinati, Maria Arcà, Daniela Ber-tocchi, Giorgio Bolondi, Antonio Brusa, Giancarlo Cerini,

1 Reprodução livre. raduzido por Flávio Soares Junior. Revisão técnica(italiano-português) eita por Alex Barreiro e Flávio Santiago, doutorandosem Educação na Universidade Estadual de Campinas - Unicamp.


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Federico Corni, Steania Cotoneschi, Gino De Vecchis,Rossella Garuti, Gisella Langé, Ivo Mattozzi, Paolo Mazzoli,Monica Oppici, Raffaela Paggi, Damiano Previtali, EnricaRicciardi, Guglielmo Rispoli, Maria Rosa Silvestro.

Outros especialistas consultados: Rosa Calò, Andrea Ce-ciliani, Sergio Cicatelli, Elita Maule, Angelo Raffaele Meo,Marco Mezzalama, Ermanno Morello, Marco Pedrelli, Si-monetta Polato, Gian Carlo Sacchi, Andrea Sassoli, PaoloSeclì, Maria eresa Spinosi, Benedetta oni, Rita Zanotto.

Um agradecimento especial às sugestões oficiais dos pro-essores: Luigi Berlinguer, ullio De Mauro, FrancescoSabatini.

Lucrezia Stellacci, Chee de Departamento para a Instru-ção.

Carmela Palumbro, Diretora geral para os sistemas de

ensino e da autonomia escolar.

Um agradecimento especial aos proessores Mauro Ceruti e Italo Fiorin, res-pectivamente Presidente e Coordenador da Comissão nacional encarregadapela elaboração das “Indicações para o currículo da escola da inância e doprimeiro ciclo de instrução”, conorme Decreto Ministerial de 31 de julhode 2007.


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ÍNDICE

CULURA ESCOLA PESSOA

A escola no novo cenário Centralidade da pessoa Por uma nova cidadania Por um novo humanismo

FINALIDADES GERAIS Escola, Constituição, Europa

Perfil do alunoA ORGANIZAÇÃO DO CURRÍCULO Das indicações ao currículo Áreas disciplinares e disciplinas Continuidade e unidade do currículo Metas para o desenvolvimento das competências

Objetivos de aprendizagem Avaliação Certificação das competências Uma escola de todos e de cada um Comunidade educativa, comunidade profissional,

cidadania

A ESCOLA DA INFÂNCIA As crianças, as amílias, os docentes, o ambiente de

aprendizagem Os campos de experiência Eu e o outro O corpo e o movimento Imagens, sons, cores Os discursos e as palavras O conhecimento do mundo Da escola da inância à escola primária


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A ESCOLA DO PRIMEIRO CICLO O sentido da experiência educativa A alabetização cultural de base Cidadania e Constituição O ambiente de aprendizagem Italiano Língua inglesa e segunda língua comunitária História Geografia Matemática Ciências Música Arte e imagem Educação ísica ecnologia

CULTURA, ESCOLA, PESSOAA escola no novo cenário

Em um curto período de tempo, vivemos a passagemde uma sociedade relativamente estável a uma sociedadecaracterizada por múltiplas mudanças e descontinuidades.Este novo cenário é ambivalente: para cada pessoa, para

cada comunidade, para cada sociedade se multiplicam tantoos riscos quanto as oportunidades.

Os ambientes em que a escola é imersa são mais ricosde estímulos culturais, mas também mais contraditórios.Hoje, a aprendizagem escolar é somente uma das tantasexperiências de ormação que as crianças2 e os adolescentes vivem e para adquirir competências específicas; não são ge-

ralmente, necessários contextos escolares. Mas justamente

2 Com licença poética, as organizadoras do livro optaram pelo uso do termocrianças ao invés de alunos.


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por isso a escola não pode abdicar da tarea de promover acapacidade das crianças de dar sentido à variedade de suasexperiências, com a finalidade de reduzir a ragmentaçãoe o caráter episódico que arriscam caracterizar a vida dascrianças e dos adolescentes.

A paisagem educativa se tornou extremamente com-plexa. As unções educativas são menos definidas desdeo surgimento da escola pública. Em particular, há umaatenuação da capacidade adulta de administrar as regras

e o sentido do limite e, assim, se tornaram mais adigososos processos de identificação e dierenciação por parte dequem cresce e também as tareas da escola, enquanto lugardos direitos de cada um e das regras partilhadas. ambémmudaram as ormas da sociedade espontânea, do estar jun-tos e crescer entre crianças e adolescentes. A escola é, porisso, investida por uma questão que compreende, junto, a

aprendizagem e o “saber estar no mundo”. E para absolverao máximo suas unções institucionais, a escola é há muitotempo solicitada também para cumprir outras delicadasdimensões da educação. O entendimento entre adultosnão é mais desconsiderado e implica a árdua construçãode uma interação entre as amílias e a escola, em que cabe,cada qual com seu próprio papel, explicitar e compartilhar

as intenções educativas comuns.Ademais, o horizonte territorial da escola se alarga.

Cada território específico possui ligações com as várias áreasdo mundo e, mesmo com isso, constitui um microcosmoque na escala local reproduz oportunidades, interações,tensões, convivências globais. ambém cada pessoa em

particular, em sua experiência cotidiana, deve considerarinormações sempre mais numerosas e heterogêneas eenrenta a pluralidade das culturas. Em seu itinerário or-mador e existencial, a criança deve interagir com dierentes


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culturas, sem, todavia, ter instrumentos adaptados para ascompreender e as colocar em relação com a própria. Cabeà escola a tarea de ornecer suportes adequados para quecada pessoa desenvolva uma identidade consciente e aberta.

A plena atuação do reconhecimento, da garantia daliberdade e da igualdade [artigos 2 e 3 da Constituição (ita-liana)], a respeito das dierenças de todos e da identidadede cada um, requer, hoje, de maneira ainda mais atenta edirecionada, o empenho dos docentes e de todos os opera-

dores da escola, com particular atenção às desabilidades e acada ragilidade, mas requer igualmente a colaboração dasormações sociais, em uma nova dimensão de integraçãoentre escola e território, com a finalidade de que cada umpossa “desenvolver, segundo as próprias possibilidades e aprópria escola, uma atividade ou uma unção que promovao progresso material e espiritual da sociedade” [artigo 4 da

Constituição (italiana)].Uma multiplicidade de culturas e de línguas entraram

na escola. A intercultura já é hoje o modelo que permite atodas as crianças e adolescentes o reconhecimento recíprocoe da identidade de cada um. Há 150 anos da Unificação Ita-liana, o Italiano se tornou a língua comum de quem nasce ecresce na Itália, independentemente se cidadão italiano ou

estrangeiro. A escola acolhe com sucesso um desafio uni- versal, de abertura verso o mundo, de prática de igualdadeno reconhecimento das dierenças.

Nesta situação de grande riqueza ormadora estãopresentes, ao mesmo tempo, velhas e novas ormas de mar-ginalização cultural e de analabetismo. Isso se cruzam comanalabetismos de retorno, que arriscam impedir a muitoso exercício de uma plena cidadania.

A diusão das tecnologias de inormação e de comu-nicação é uma grande oportunidade e representa a ronteira


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decisiva para a escola. rata-se de uma revolução de época,não devido a um simples aumento dos meios implicadosna aprendizagem. A escola não tem mais o monopólio dasinormações e dos modos de aprender. As disciplinas e as vastas áreas de ronteira entre as disciplinas são todas aces-síveis e exploráveis em mil ormas, por meio de recursosem contínua evolução. São convocadas a organização damemória, a presença simultânea de muitos e diversos códi-gos, a coexistência de procedimentos lógicos e analógicos,

a relação imediata entre projeção, operabilidade, controle,entre ruição e produção.

Portanto, o “azer escola” hoje significa considerar acomplexidade de modos radicalmente novos de aprendi-zagem com uma obra cotidiana de guia, atenta ao método,às novas mídias e à pesquisa multidimensional. Ao mesmotempo, significa cuidar e consolidar as competências e os sa-

beres de base, que são essenciais porque são as erramentaspara o uso consciente do saber diundido e porque rendemprecocemente eetiva cada possibilidade de aprendizagemdurante a vida. E também as relações com os instrumentosinormáticos são ainda muito desiguais entre as crianças,quanto entre os proessores, o trabalho de aprendizagem ereflexão dos docentes e de atenção à diversidade de acesso

às novas mídias se torna uma decisão relevante.ambém as relações entre o sistema ormativo e o

mundo do trabalho estão mudando rapidamente. Cada pes-soa se encontra na recorrente necessidade de reorganizar ereinventar os próprios saberes, as próprias competências e,inclusive, o próprio trabalho. As técnicas e as competências

se tornam obsoletas no decorrer de poucos anos. Por isso,o objetivo da escola não pode ser principalmente aquelede ensinar o desenvolvimento de técnicas e competênciasparticulares, mas sim aquele de ormar firmemente cada


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pessoa sob o plano cognitivo e cultural, para que possaconrontar positivamente a incerteza e a instabilidade doscenários sociais e profissionais, presentes e uturos. Astransmissões padronizadas e normativas dos conhecimen-tos, que comunicam conteúdos invariáveis pensados paraindivíduos médios, não são mais adequados. Ao contrário,a escola é convocada para realizar percursos ormadoressempre mais correspondentes às inclinações pessoais dascrianças, na prospectiva de valorizar os aspectos peculiaresde cada um.

Em tal cenário, cabe à escola algumas finalidadesespecíficas: oerecer as crianças situações de aprendizagemdos saberes e das linguagens culturais de base; azer comque as crianças adquiram os instrumentos de pensamentonecessários para aprender a selecionar as inormações;promover nas crianças a capacidade de elaborar métodos e

categorias que sejam capazes de se guiarem nos itineráriospessoais; avorecer a autonomia de pensamentos das crian-ças, orientando a própria didática na construção de saberesa partir de necessidades ormadoras concretas.

A escola realiza plenamente a própria unção públicaempenhando-se, nesta perspectiva, no sucesso escolar detodos as crianças, com uma particular atenção no apoio às

várias ormas de diversidade, de deficiência ou de pobreza.Isso implica saber aceitar o desafio que a diversidade põe:antes de mais nada na classe, em que as dierentes situaçõesindividuais devem ser reconhecidas e valorizadas, evitandoque a dierença se transorme em desigualdade; tambémno país, para que as situações de desavorecimento social,econômicas, culturais não impeçam a concretização dos

objetivos essenciais de qualidade que é obrigatório garantir.Em ambos os casos, com a finalidade sancionada pela

Constituição [italiana] de garantir e de promover a digni-


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dade e a igualdade de todas as crianças “sem distinção desexo, de raça, de língua, de religião, de opinião política, decondições pessoais e sociais” e se empenhando em removeros obstáculos de qualquer natureza que possam impedir “opleno desenvolvimento do ser humano”.

Centralidade da pessoa

As finalidades da escola devem ser definidas a partirda pessoa que aprende, com a originalidade de seu percurso

individual e as aberturas oerecidas pela rede de realizaçõesque a ligam à amília e aos ambientes sociais. A definiçãoe a realização das estratégias educativas e didáticas devemsempre considerar a singularidade e complexidade de cadapessoa, de sua identidade articulada de suas aspirações,capacidades e de suas ragilidades, nas várias ases de de-senvolvimento e de ormação.

A criança é colada no centro da ação educativa emtodos seus aspectos: cognitivos, aetivos, relacionais, corpó-reos, estéticos, étnicos, espirituais e religiosos. Nesta pers-pectiva, os docentes devem pensar e realizar seus projetoseducativos e didáticos não para indivíduos abstratos, maspara pessoas que vivem aqui e agora, que levantam precisasquestões existenciais, que vão à pesquisa de horizontes de

significado.Desde os primeiros anos de escolarização é impor-

tante que os docentes definam as suas propostas em umarelação constante com as necessidades undamentais e osdesejos das crianças e dos adolescentes. É, também, impor-tante valorizar simbolicamente os momentos de passagem

que assinalam as etapas principais de aprendizagem e decrescimento de cada crianças.

Particular atenção é necessário dar à ormação daclasse como grupo, à promoção dos laços cooperativos entre


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seus componentes, à gestão dos inevitáveis conflitos indu-zidos pela socialização. A escola se deve apresentar comolugar de acolhimento, envolvendo nesta tarea as própriasas crianças. São, na verdade, importantes as condições queavorecem o bem-estar na escola, com a finalidade de obtera participação mais ampla das crianças e dos adolescentesem um projeto educativo compartilhado. A ormação deimportantes laços de grupos não contradiz a escolha de pôra pessoa no centro da ação educativa, mas é, ao contrário,condição indispensável para o desenvolvimento da perso-nalidade de cada um.

A escola deve pôr as bases do percurso ormador dascrianças e dos adolescentes sabendo que isso prosseguiráem todas as ases sucessivas da vida. Em tal modo, a escolaornece as chaves para aprender a aprender, para construire para transormar os mapas dos saberes, dando-lhes conti-

nuamente coerência com a rápida e, às vezes, imprevisívelevolução dos conhecimentos e de seus objetivos. rata-sede elaborar os instrumentos de conhecimento necessáriospara compreender os contextos naturais, sociais, culturaise antropológicos nos quais as crianças se encontrarão para viver e operar.

Por uma nova cidadaniaA escola prossegue sobre uma dupla linha ormadora:

vertical e horizontal. A linha vertical exprime a exigênciade estabelecer uma ormação que possa depois continuarao longo da vida; aquela horizontal indica a necessidade deuma atenta colaboração entre a escola e os atores extraes-colares com unções de vários títulos educativos: a amíliaem primeiro lugar.

Ensinar as regras do viver e do conviver é, para aescola, uma tarea ainda hoje mais inevitável em compa-


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ração ao passado, porque são muitos os casos nos quais asamílias encontram dificuldades mais ou menos grandesno desenvolver seu papel educativo.

A escola não pode interpretar esta tarea como simplesresposta a uma emergência. Não é oportuno transormaras solicitações que provêm de vários contextos da socieda-de num multiplicar-se de microprojetos que investem osaspectos mais díspares da vida das crianças, com o intuitode definir normas de comportamento específicas para cada

situação. O objetivo não é o de acompanhar passo a passoa criança na cotidianidade de todas suas experiências, massim de propor uma educação que a impulsione a azerescolhas autônomas e ecundas, quase resultado de umconronto contínuo de sua projeção com os valores queorientam a sociedade em que vive.

A escola prosseguirá constantemente com o objetivo

de construir uma aliança educativa com os pais. Não se tratade relações mais estreitas somente em momentos críticos,mas de relações constantes que reconheçam os papéisrecíprocos e que se apoiem uns aos outros nas finalidadeseducativas comuns.

A escola se abre para as amílias e para o território quea circunda, servindo como base instrumentos ornecidospela autonomia escolar, que, antes de ser um conjunto denormas, é um modo de conceber a relação das escolas comas comunidades vizinhas, locais e nacionais. A aquisiçãoda autonomia representa um momento decisivo para asinstituições escolares. Graças a isso, já se iniciou um pro-cesso de sempre maior responsabilidade compartilhadopelos docentes e pelos dirigentes, que avorece ainda maisa estreita ligação de cada escola com seu território.

Enquanto comunidade educadora, a escolar gerauma diusa sociabilidade relacional, tecida de linguagens


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aetivas e emotivas, e é também capaz de promover a di- visão daqueles valores que permitem sentir os membrosda sociedade como parte de uma comunidade verdadeirae própria. A escola junta à tarea “do ensinar a aprender”aquela “do ensinar a ser”.

O objetivo é valorizar a unidade e a particularidadeda identidade cultural de cada a criança. A presença decrianças e adolescentes com raízes culturais dierentes éum enômeno já estrutural e não pode mais ser considerado

momentâneo: deve se transormar numa oportunidade paratodos. Não basta reconhecer e conservar as dierenças pré-existentes, em sua pura e simples autonomia. É preciso, porsua vez, sustentar ativamente a sua interação e integraçãopor meio do conhecimento de nossa cultura (italiana) e dasoutras culturas, num conronto que não ecloda questões deconvicções religiosas, os papéis amiliares, as dierenças de

gênero.A promoção e o desenvolvimento de cada pessoa esti-

mula de maneira mútua a promoção e o desenvolvimentodas outras pessoas: cada um aprende melhor na relaçãocom os outros. Não basta conviver na sociedade, mas essamesma sociedade precisa criá-la junta continuamente.

O sistema educativo deve ormar cidadãos capazesde participar conscientemente da construção de coletivida-des mais amplas e compostas, sejam essa aquela nacional,aquela européia, aquela mundial. Não devemos esquecerque até pouco tempo atrás a escola teve a tarea de ormarcidadãos nacionais por meio de uma cultura homogênea.Hoje, por sua vez, pode se dar como tarea mais amplaeducar na convivência por meio da valorização das diversasidentidades e raízes culturais de cada crianças. A finalidadeé uma cidadania que certamente perdura coesa e vinculadaaos valores undamentados na tradição nacional, mas que


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pode ser alimentada por uma variedade de expressões eexperiências pessoais muito mais ricas do que as do passado.

Para educar nesta cidadania unitária e plural a umsó tempo, uma maneira privilegiada é o conhecimento e atransmissão de nossas tradições e memórias nacionais: nãose podem realizar plenamente as possibilidades do presentesem uma prounda memória e divisão das raízes históricas.Para tal fim, será indispensável uma plena valorização dosbens culturais presentes no território nacional, justamente

para enriquecer a experiência cotidiana da criança comculturas materiais, expressões artísticas, ideias, valores quesão a herança vital de outros tempos e de outros lugares.

Nossa escola, ademais, deve ormar cidadãos italianosque sejam ao mesmo tempo cidadãos da Europa e do mun-do. Os problemas mais importantes que hoje tocam nossocontinente e toda a humanidade não podem ser arontados

e resolvidos dentro dos limites nacionais tradicionais, massomente através da compreensão de azer parte de grandestradições comuns, de uma única comunidade de destinoeuropeu, assim como de uma única comunidade de destinoplanetária. Para que as crianças adquiram tal compreen-são, é necessário que a escola os ajude a pôr em relação asmúltiplas experiências culturais emergidas nos dierentes

espaços e nos dierentes tempos da história européia e dahistória da humanidade. A escola é lugar em que o presenteé elaborado no cruzamento entre passado e uturo, entrememória e projeto.

Por um novo humanismo

As relações entre o microcosmo pessoal e o macro-cosmo da humanidade e do planeta hoje devem ser enten-didos em um duplo sentido. Por um lado, tudo aquilo queacontece no mundo influencia a vida de cada pessoa; por


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outro lado, cada pessoa possui em suas mãos uma respon-sabilidade única e singular nos conrontos do uturo dahumanidade.

A escola pode e deve educar a essa consciência e a essaresponsabilidade as crianças e os adolescentes, em todasas ases de sua ormação. Neste objetivo, a necessidade deconhecimentos das crianças não se satisaz com um simplesacúmulo de tantas inormações em vários campos, massomente com o pleno domínio dos particulares ambientes

disciplinares e, consequentemente, com a elaboração desuas múltiplas conexões. Portanto, é decisiva uma novaaliança entre ciência, história, disciplinas humanas, artes etecnologia, capazes de delinear a perspectiva de um novohumanismo.

Em tal perspectiva, a escola poderá perseguir algunsobjetivos, hoje prioritários:

- ensinar a recompor os grandes objetos do conhe-cimentos – o universo, o planeta, a natureza, a vida, a hu-manidade, a sociedade, o corpo, a mente, a história – numaperspectiva complexa, isto é, tornar a superar a ragmenta-ção das disciplinas e a integrá-las em novos quadros juntos.

- promover os saberes próprios de um novo huma-

nismo: a capacidade de acolher os aspectos essenciais dosproblemas; a capacidade de compreender as implicações,para a condição humana, dos inéditos desenvolvimentosdas ciências e das tecnologias: a capacidade de avaliar oslimites e as possibilidades dos conhecimentos; a capacidadede viver e de agir num mundo em contínua mudança.

- diundir o conhecimento que os grandes problemas

da atual condição humana (a degradação ambiental, o caosclimático, as crises energéticas, a distribuição desigual dosrecursos, a saúde e a doença, o encontro e o conronto deculturas e de religiões, os dilemas bioéticos, a pesquisa de


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uma nova qualidade da vida) podem ser arontados e resolvidos por meio de uma estreita colaboração não somenteentre as nações, mas também entre as disciplinas e entreas culturas.

odos estes objetivos podem ser realizados desde asprimeiras ases da ormação das crianças. O experimento,a manipulação, o jogo, a narração, as expressões artísticase musicais são, de ato, tantas outras ocasiões privilegiadaspara aprender por meio prático aquilo que sucessivamente

deverá ser eito objeto de mais elaborados conhecimentosteóricos e experimentais. Ao mesmo tempo, o estudo doscontextos históricos, sociais, culturais nos quais se desen- volveram os conhecimentos é a condição de uma plenacompreensão. Além disso, as experiências pessoais queas crianças e adolescentes têm dos aspectos próximos a sida natureza, da cultura, da sociedade e da história são um

modo de acesso importante para a sensibilização aos pro-blemas mais gerais e para o conhecimento de horizontesmais estendidos no espaço e no tempo. Mas uma condiçãoindispensável para alcançar este objetivo é reconstruir juntoàs crianças as coordenadas espaciais e temporais necessáriaspara compreender o seu posicionamento em respeito aosespaços e aos tempos mais amplos da geografia e da história

humana, assim como em respeito aos espaços e aos temposainda mais amplos da natureza e do cosmo.

Definir tal quadro do conjunto é tarea tanto da or-mação científica (quem sou e onde estou eu no universo,sobre a terra, na evolução?) quanto da ormação humanís-tica (quem sou e onde estou eu nas culturas humanas, nas

sociedades, na história?). Nas últimas décadas, na verdade,disciplinas uma vez distintas colaboraram para a reconstru-ção de uma árvore genealógica das populações humanas eao traçar os tempos e os percursos das grandes migrações


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com que o planeta oi povoado. A genética, a linguística, aarqueologia, a antropologia, a climatologia, a história com-parada dos mitos e das religiões começaram a delinear umahistória global da humanidade. Por parte delas, a filosofia,as artes, a economia, a história das ideias, das sociedades,das ciências e das tecnologias estão pondo em evidênciacomo as populações humanas têm sempre se comunicadoentre si e como as inovações materiais e culturais oramsempre produzidas por uma longa história de mudanças,

interações, tradições. Por sua vez, as ciências do viventehoje alargam ainda mais este quadro: as colaborações entregenética, paleontologia, embriologia, ecologia, etologia,geologia, bioquímica, bioísica, nos dão pela primeira vezum quadro das grandes etapas da história da vida sobre aterra e mostram a estreita interdependência entre todas asormas viventes.

A elaboração dos saberes necessários para compreen-der a atual condição do homem terráqueo, definida pelasmúltiplas interdependências entre local e global, é, portanto,a premissa indispensável para o exercício consciente de umacidadania nacional, européia e planetária. Hoje a escolaitaliana pode se propor concretamente tal objetivo, contri-buindo com a criação das condições propícias para revitali-zar os aspectos mais altos e ecundos de nossa tradição. Essa,de ato, oi recorrentemente caracterizada por momentosde intensa criatividade – como a civilização grega e latina,o Cristianismo, o Renascimento e, mais de modo geral, acontribuição dos artistas, dos músicos, dos cientistas, dosexploradores e dos artesãos em todo o mundo e para toda

a idade moderna – em que o encontro entre culturas die-rentes soube gerar a ideia de um ser humano integral, capazde concentrar na particularidade do microcosmo pessoalos múltiplos aspectos do macrocosmo humano.


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PREMISSAS

Escola, Constituição, Europa

Na conscientização da relação que une cultura, escolae pessoa, a finalidade geral da escola é o desenvolvimentoharmônico e integral da pessoa, ao interno dos princípiosda Constituição italiana e da tradição cultural européia, napromoção do conhecimento e no respeito e na valorizaçãodas dierenças individuais, com o envolvimento ativo dasas crianças e das amílias.

A escola italiana, estatal e paritária, desenvolve ainsubstituível unção pública assinalada pela Constituiçãoda República, para a ormação de cada pessoa e o cresci-mento civil e social do País. Assegura a todos os cidadãosa instrução obrigatória de ao menos oito anos (artigo 34),agora elevado para dez. Contribui para remover “os obstá-

culos de ordem econômica e social, que, limitando de fatoa liberdade e a igualdade dos cidadãos, impedem o plenodesenvolvimento da pessoa humana e a efetiva participaçãode todos os trabalhadores na organização política, econômicae social do País” (artigo 3).

A ação da escola se explica por meio da colaboraçãocom a amília (artigo 30), no respeito recíproco dos diversos

papéis e ambientes educativos, assim como com as outrasormações sociais em que se desenvolve a personalidade decada um (artigo 2).

A escola da inância, a escola primária e a escola se-cundária de primeiro grau constituem o primeiro segmentodo percurso escolar e contribuem em modo determinantepara a elevação cultural, social e econômica do País e repre-sentam um ator decisivo de desenvolvimento e de inovação.

O sistema escolar tutela a liberdade de ensino (ar-tigo 33) e é centrado na autonomia uncional das escolas


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(artigo 117). As escolas são convocadas para elaborar opróprio currículo, exercitando assim uma parte decisivada autonomia que a República lhes atribui. Para garantira todos os cidadãos condições iguais de acesso à instruçãoe um serviço de qualidade, o Estado estabelece as normaisgerais que devem ater-se todas as escolas, sejam as públi-cas ou particulares. ais normas compreendem: a fixaçãodos objetivos gerais do processo ormativo e dos objetivosespecíficos de aprendizagem relativos às competências das

crianças; as disciplinas de aprendizagem e os horários obri-gatórios; os comuns, relativos à qualidade dos serviços; osmétodos de avaliação e controle do próprio serviço.

Com as Indicações nacionais se buscam ixar osobjetivos gerais, os objetivos de aprendizagem e as metasrelativas para o desenvolvimento das competências dascrianças e adolescentes para cada disciplina ou campo de

experiência. Para o ensino da Religião Católica, discipli-nada pelos acordos de concordata, as metas de desenvolvimento das competências e os objetivos de aprendiza-gem são deinidos de comum acordo com a autoridadeeclesiástica (decreto do Presidente da República de 11 deevereiro de 2010).

O sistema escolar italiano assume como horizontede reerência o quadro das competências-chave para aaprendizagem permanente definidas pelo Parlamento eu-ropeu e pelo Conselho da União européia (Recomendaçãode 18 de dezembro de 2006)i que são: 1) comunicação nalíngua materna; 2) comunicação nas línguas estrangeiras;3) competência matemática e competências de base em

ciência e tecnologia; 4) competência digital; 5) aprender aaprender; 6) competências sociais e cívicas; 7) espírito deiniciativa e empreendedorismo; 8) consciência e expressãocultural. Estes são o ponto de chegada atuais de um vasto


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embate científico e cultural sobre as competências úteispara a vida na qual a Itália tem ativamente participado.O empenho para conseguir tais competências a todos oscidadãos europeus de qualquer idade, independentementedas características de cada sistema escolar nacional, nãoimplica por parte dos Estados aderentes à União européiaa adoção de um mesmo modelo de metas e currículos es-colares. Ao contrário, a diversidade e objetivos específicos,de conteúdos e de métodos de aprendizagem, assim como

as dierenças históricas e culturais de cada país, ainda queorientados pelas mesmas competências gerais, avorecema expressão de uma pluralidade de modos de desenvolvere realizar tais competências. al processo não se exaure aofinal do primeiro ciclo de instrução, mas prossegue coma extensão da instrução obrigatória no ciclo secundário emais, numa perspectiva de educação permanente por todo

o arco da vida.No âmbito do constante processo de elaboração e ve-

rificação dos próprios objetivos e na comparação cuidadosacom os outros sistemas escolares europeus, as Indicaçõesnacionais procuram promover e consolidar as competên-cias culturais básicas para desenvolver progressivamente,durante o curso da vida, as competências-chave européias.

Perfil da criança

A história da escola italiana, caracterizada por umaabordagem pedagógica e antropológica que trata a centra-lidade da pessoa que aprende, assinala à escola da inânciae do primeiro ciclo de instrução um papel preeminente em

consideração do relevo que tal período assume na biografiade cada criança. Até tal inspiração a escola atribui grandeimportância à relação educativa e aos métodos didáticoscapazes de ativar plenamente as energias e as potenciali-


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dades de cada criança e adolescente. Ao mesmo tempo, aescola italiana tem aprendido a reconhecer e a valorizaraprendizagens diusas que provêm de ora de seus muros,nos múltiplos ambientes de vida em que as crianças e osadolescentes crescem e por meio das novas mídias, emconstante evolução, às quais essas também participam demodos dierentes e criativos.

A generalização dos institutos abrangentes, que en-globam escola da inância, primária e secundário de pri-

meiro grau, cria as condições para que reorce uma escolaunitária de base, que se encarregue de crianças de três anose as guie até o final do primeiro ciclo de instrução e que sejacapaz de reportar as muitas aprendizagens que o mundooerece por um único percurso estruturante.

O peril que se segue descreve, de orma destacada,as competências reerentes às disciplinas de ensino e ao

pleno exercício da cidadania que um adolescente deve de-monstrar possuir ao final do primeiro ciclo de instrução. Aobtenção das competências delineadas no peril constituio objetivo geral do sistema educativo e ormativo italiano.

Perfil das competências ao final do primeiro ciclo de

instruçãoA criança ao final do primeiro ciclo, por meio dasaprendizagens desenvolvidas na escola, o estudo pessoal,as experiências educativas vividas em amília e na comu-nidade, é capaz de iniciar a arontar com autonomia eresponsabilidade as situações de vida típicas da própriaidade, refletindo e exprimindo a própria personalidade

em todas suas dimensões.Possui consciência das próprias potencialidades e

dos próprios limites, utiliza os instrumentos de conheci-


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mento para compreender a si mesma e aos outros, parareconhecer e apreciar as diversas identidades, as tradições

culturais e religiosas, numa ótica de diálogo e de respeitomútuo. Interpreta os sistemas simbólicos e culturais dasociedade, orienta as próprias escolhas de modo cons-ciente, respeita as regras compartilhadas, colabora com osoutros para a construção do bem comum, exprimindo aspróprias opiniões e sensibilidades pessoais. Empenha-seem realizar o trabalho iniciado sozinha ou junto a outros.

Demonstra uma padronização da língua italianaque lhe consente compreender enunciados e textos deuma certa complexidade, de exprimir as próprias ideias,de adotar um registro linguístico apropriado às dierentessituações.

No encontro com pessoas de dierentes nacionali-dades, é capaz de se exprimir de maneira elementar emlíngua inglesa e de arontar uma comunicação essencial,em situações simples da vida cotidiana, numa segundalíngua européia.

Utiliza a língua inglesa no uso das tecnologias dainormação e da comunicação.

Seus conhecimentos matemáticos e cientíico-

tecnológicos lhe permitem analisar dados e atos da rea-lidade e também verificar a confiabilidade das análisesquantitativas e estatísticas propostas pelos outros. Possuium pensamento racional que lhe consente arontar pro-blemas e situações com base de certos elementos e de terconsciência dos limites das afirmações que se reerem aquestões complexas que não se restringem a explicações

unívocas.Se orienta no espaço e no tempo demonstrando

curiosidade e capacidade de pesquisa de sentido; observa


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e interpreta ambientes, atos, enômenos e produçõesartísticas.

em boas competências digitais, usa com consciên-cia as tecnologias da comunicação para pesquisar e ana-lisar dados e inormações, para distinguir inormaçõesconfiáveis daquelas que necessitam de maior estudo, decontrole e verificação e para interagir com sujeitos die-rentes no mundo.

Possui um patrimônio de conhecimentos e noções

de base e é ao mesmo tempo capaz de pesquisar e delocalizar rapidamente novas inormações e se empenharem novas aprendizagens também de orma autônoma.

em cuidado e respeito por si, como pressupostode estilo vida sáo e correto. Assimila o sentido e a ne-cessidade do respeito da convivência civil. em atençãopara as unções públicas às quais participa nas dierentesormas em que isso pode acontecer: momentos educativosinormais e não ormais, exposição pública do própriotrabalho, eventos tradicionais ocasionais nas comunida-des que requenta, ações de solidariedade, maniestaçõesesportivas não competitivas, voluntariado, etc.

Demonstra originalidade e espírito de iniciativa.

Assume as próprias responsabilidades e pede ajudaquando se encontra em dificuldade e sabe ornecer ajudaa quem o peça.

Em relação às próprias potencialidades e ao própriotalento, se empenha em campos expressivos, motores eartísticos que lhe agradam. Está disposta a analisar a simesma e a se mensurar com as novidades e os impre-

vistos.


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i Abaixo segue a definição oficial das oito competên-cias-chave [Recomendação do Parlamento Europeu e doConselho de 18 de dezembro de 2006 (2009/962/CE)].

A comunicação na língua materna é a capacidadede exprimir e interpretar conceitos, pensamentos, fatos eopiniões em forma seja oral que escrita (compreensão oral,expressão oral, compreensão escrita e expressão escrita) ede interagir adequadamente e de modo criativo no planolinguístico numa gama inteira de contextos culturais e so-

ciais, como instrução e formação, trabalho, vida domésticae tempo livre.

A comunicação nas línguas estrangeiras compartilhaessencialmente as principais habilidades requeridas para acomunicação na língua materna. A comunicação nas línguasestrangeiras requer também habilidade como a mediação e acompreensão intercultural. O nível de padronização de um

indivíduo varia inevitavelmente entre as quatro dimensões(compreensão oral, expressão oral, compreensão escrita eexpressão escrita) e entre as diversas línguas e segundo suaorigem social e cultural, seu ambiente e suas exigências einteresses.

A competência matemática é a habilidade de desen-volver a aplicar o pensamento matemático para resolver umasérie de problemas em situações cotidianas. Partindo de umasólida padronização das competências aritmético-matemá-ticas, o acento é colocado sobre os aspectos do processo e daatividade além daquelas do conhecimento. A competênciamatemática comporta, de modo variável, a capacidade ea disponibilidade em usar modelos matemáticos de pen-samento (pensamento lógico e espacial) e de apresentação(fórmulas, modelos, esquemas, gráficos, representações). Acompetência em campo científico se refere à capacidade eà disponibilidade em usar o conjunto dos conhecimentos e


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das metodologias adquiridas para explicar o mundo que noscircunda, sabendo identificar as problemáticas e traçandoas conclusões que sejam baseadas em fatos probatórios. Acompetência em campo tecnológico é considerada a aplica-ção de tal conhecimento e metodologia para dar resposta aosdesejos ou necessidades pelos seres humanos. A competênciaem campo científico e tecnológico comporta a compreensãodas mudanças determinadas pela atividade humana e aconsciência da responsabilidade de cada cidadão.

A competência digital consiste no saber utilizar com familiaridade e espírito crítico as tecnologias da sociedadeda informação para o trabalho, o tempo livre e a comuni-cação. Isto implica habilidade de base nas tecnologias dainformação e da comunicação (TIC): o uso do computador para encontrar, avaliar, conservar, produzir, apresentar etrocar informações além de comunicar e participar de redes

colaborativas por meio da Internet. Aprender a aprender é a habilidade de perseverar

na aprendizagem, de organizar a própria aprendizagemtambém mediante uma gestão eficaz do tempo e das infor-mações, seja a nível individual seja em grupo. Esta com- petência compreende a consciência do próprio processo deaprendizagem e das próprias necessidades, a identificação

das oportunidades disponíveis e a capacidade de superar osobstáculos para aprender de modo eficaz. Esta competênciacomporta a aquisição, a elaboração e a assimilação de novosconhecimentos e habilidades em toda uma série de contextos:em casa, no trabalho, na instrução e na formação. A moti-vação e a confiança são elementos essenciais para que uma pessoa possa adquirir tal competência.

As competências sociais e civis incluem competências pessoais, interpessoais e interculturais e se referem a todasas formas de comportamento que consentem às pessoas de


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participar de modo eficaz e construtivo da vida social e dotrabalho, em particular da vida em sociedades sempre maisdiversificadas, como também de resolver os conflitos ondehouver. A competência cívica dota as pessoas dos instru-mentos para participar plenamente da vida civil graças aoconhecimento dos conceitos e das estruturas sociopolíticas eao empenho de uma participação ativa e democrática.

O sentido de iniciativa e empreendedorismo consen-tem a capacidade de uma pessoa de traduzir as ideias em

ação. Nisto incluem a criatividade, a inovação e assumir osriscos, como também a capacidade de planejar e de gestar projetos para alcançar objetivos. É uma competência queajuda os indivíduos, não somente em sua vida cotidiana,na esfera doméstica e na sociedade, mas também no local detrabalho, para ter consciência do contexto em que operam e para poder aproveitar as oportunidades que aparecem, e é

um ponto de partida para as habilidades e os conhecimentosmais específicos, daqueles que precisam iniciar ou contribuir para uma atividade social ou comercial. Isso deveria incluira consciência dos valores éticos e promover o bom governo.

Consciência e expressão cultural se refere à importân-cia da expressão criativa de ideias, experiências e emoções emuma ampla variedade de meios de comunicação, incluídas a

música, as artes do espetáculo, a literatura e as artes visuais.

A ORGANIZAÇÃO DO CURRÍCULO

Das Indicações ao currículo

No respeito e na valorização da autonomia das ins-tituições escolares, as Indicações constituem o quadro de

reerência para a projeção curricular confiada às escolas.São um texto aberto que a comunidade profissional é convocada a assumir e a contextualizar, elaborando escolhasespecíficas relativas a conteúdos, métodos, organização e


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avaliação coerentes com as metas ormadoras previstas pelodocumento nacional.

O currículo de instituto é expressão da liberdade deensino e da autonomia escolar e, ao mesmo tempo, explicitaas escolhas da comunidade escolar e a identidade do insti-tuto. A construção do currículo é o processo pelo qual sedesenvolvem e organizam a pesquisa e a inovação educativa.

Cada escola predispõe o currículo dentro do Planode oerta ormadora com reerência ao perfil da criança,

ao final do primeiro ciclo de instrução, às metas para odesenvolvimento das competências, aos objetivos de apren-dizagem específicos para cada disciplina.

A partir do currículo de instituto, os docentes indi- vidualizam as experiências de aprendizagem mais eficazes,as escolhas didáticas mais significativas, as estratégias maisidôneas, com atenção à integração entre as disciplinas e a

sua possível agregação em áreas, assim como indicado peloRegulamento da autonomia escolar, que destina esta tareaàs instituições escolares.

Áreas disciplinares e disciplinas

Desde o final da escola da inância, na escola primáriae na escola secundária de primeiro grau a atividade didática

é orientada para a alta qualidade da aprendizagem de cadacriança e não para uma sequência linear – e necessariamenteincompleta – de conteúdos disciplinares. Os docentes emestreita colaboração promovem atividades significativasnas quais os instrumentos e os métodos característicos dasdisciplinas se conrontam e se cruzam entre eles, evitandodiscussão de argumentos distantes da experiência e rag-mentados em noções para memorizar.

As disciplinas, assim como nós as conhecemos, oramhistoricamente separadas um da outra por confins conven-


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cionais que não têm alguma ligação com a unidade típicados processos de aprendizagem. Cada pessoa, na escolacomo na vida, aprende na verdade atingindo deliberada-mente, por sua experiência, conhecimentos interligadosou pelas disciplinas, elaborando-as com uma atividadecontínua e autônoma.

Hoje, ademais, as mesmas undamentam umas disci-plinas que são caracterizadas por uma intrínseca complexi-dade e por vastas áreas de conexão que rendem separações

rígidas absurdas.Nas Indicações as disciplinas não são agregadas em

áreas pré-constituídas para não avorecer uma afinidademais intensa entre algumas em respeito a outras, querendoreorçar assim transversalidade e interconexões mais amplase assegurar a unidade de seu ensino. Sobre o plano organi-zativo e didático, a definição de áreas ou de eixos uncionais

à ideal utilização dos recursos é, de qualquer orma, dada àavaliação autônoma de cada escola.

Um papel estratégico essencial desenvolve a aquisiçãode competêncas comunicativas eficazes na língua italianaque não é responsabilidade somente do proessor de italia-no, mas é tarea compartilhada por todos os proessores,cada um para a própria área ou disciplina, a fim de assistirem cada campo uma expressão escrita e oral precisa.

Continuidade e unidade do currículo

O itinerário escolar dos três aos quatorze anos, aindaque englobando três tipologias de escola caracterizadas cadauma por uma identidade educativa e profissional específica,é progressivo e contínuo. A presença, sempre mais diusa,dos institutos compreensivos consente a projeção de umúnico currículo vertical e acilita o encaixe com o segundociclo do sistema de instrução e ormação.


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Nos anos da inância a escola acolhe, promove e en-riquece a experiência vivida das crianças numa perspectivaevolutiva; as atividades educativas oerecem ocasiões decrescimento dentro de um contexto educativo orientadoao bem-estar, às questões de sentido e ao desenvolvimentogradual de competências atribuíveis às dierentes idades,dos três aos seis anos.

Na escola do primeiro ciclo a projeção didática, en-quanto continua a valorizar as experiências com abordagens

educativas ativas, tem a finalidade de guiar os adolescentespor meio de percursos de conhecimento progressivamenteorientados para as disciplinas e para a pesquisa das conexõesentre os dierentes saberes.

Metas para o desenvolvimento das competências

Ao final da escola da inância, da escola primária e

da escola secundária de primeiro grau, são fixadas as metaspara o desenvolvimento das competências relativas aoscampos de experiência e às disciplinas.

Essas representam reerências inevitáveis para os pro-essores, indicam pistas culturais e didáticas para percorrer eajudam a finalizar a ação educativa para o desenvolvimentointegral da criança.

Na escola do primeiro ciclo as metas constituemcritérios para a avaliação das competências previstas e, emsua verificação temporal, são prescritivas, assim as institui-ções escolares se empenham para que cada criança possaalcançá-las, a garantia da unidade do sistema nacional eda qualidade do serviço. As escolas têm a liberdade e aresponsabilidade de se organizar e de escolher o itineráriomais oportuno para consentir às crianças o melhor alcancedos resultados.


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Objetivos de aprendizagem

Os objetivos de aprendizagem individuam campos

do saber, conhecimentos e habilidades considerados indis-pensáveis para alcançar as metas para o desenvolvimentodas competências. Essas são utilizadas pelas escolas e pelosdocentes em suas atividades de projeção didática, comatenção às condições de contexto, didáticas e organizativasocando um ensino rico e eficaz.

Os objetivos são organizados em núcleos temáticos e

definidos em relação a períodos didáticos longos: o inteirotriênio da escola da inância, o inteiro quinquênio da escolaprimária, o inteiro triênio da escola secundária de primeirograu. Para garantir uma progressão mais eficaz das aprendiza-gens na escola primária, os objetivos de italiano, língua inglesae segunda língua comunitária, história, geografia, matemáticae ciências são indicados também ao final da terceira série.

Avaliação

Cabe aos proessores a responsabilidade da avaliaçãoe o cuidado com a documentação, assim como da escolhados respectivos instrumentos, no quadro dos critérios deli-berados pelos órgãos colegiados. As provas intermediárias eas avaliações periódicas e finais devem ser coerentes com os

objetivos e as metas previstas pelas Indicações e declinadosno currículo.

A avaliação precede, acompanha e segue os percursoscurriculares. Ativa as ações a empreender, regula aquelasiniciadas, promove o balanço crítico sobre aquelas conduzi-das até o fim. Assume uma preeminente unção ormadora,de acompanhamento dos processos de aprendizagem e doestímulo ao melhoramento contínuo.

É preciso assegurar às crianças e às amílias umainormação tempestiva e transparente sobre os critérios e


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sobre os resultados das avaliações eetuadas nos dierentesmomentos do percurso escolar, promovendo com cons-tância a participação e a correspondência educativa, nadistinção de papéis e unções.

Cabe às instituições escolares singulares, ademais, aresponsabilidade de autoavalição, que tem a unção de in-troduzir modalidades reflexivas sobre a organização inteirada oerta educativa e didática da escola, para desenvolver aeficácia, também, oriundas de meio dos dados de relatório

social ou emergentes por avaliações externas.O sistema nacional de avaliação tem a tarea de re-

velar a qualidade do sistema escolar inteiro, ornecendo àsescolas, às amílias e à comunidade social, ao Parlamento eao Governo elementos essenciais de inormação acerca dasaúde e as questões críticas de nosso sistema de instrução. OInstituto nacional de avaliação releva e mede as aprendiza-

gens com reerência às metas e aos objetivos previstos pelasIndicações, promovendo, assim, uma cultura da avaliaçãoque desencoraje qualquer orma de adestramento orientadaà exclusiva aprovação nas provas.

A promoção juntamente com autoavaliação e ava-liação constituem a condição decisiva para a melhora dasescolas e do sistema, além de unir o rigor dos procedimen-tos de prova com a reflexão dos proessores envolvidos namesma classe, na mesma área disciplinar, na mesma escolaou que trabalham em rede com docentes de outras escolas.Ao aderir-se a tal perspectiva, as escolas, ao mesmo tem-po, exercitam a sua autonomia participando da reflexão eda pesquisa nacional sobre os conteúdos das Indicaçõesaté um processo compartilhado que poderá continuar notempo, segundo as modalidades previstas no momento desua emanação, na perspectiva do conronto também comas escolas e os sistemas europeus de instrução.


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Certificação das competências

A escola finaliza o currículo voltado à maturação

das competências previstas no perfil da criança ao final doprimeiro ciclo, undamentais para o crescimento pessoal epara a participação social, e que serão objeto de certificação.

Sobre a base das metas ixadas a nível nacional,cabe à autonomia didática das comunidades proissionaisprojetar percursos para a promoção, a revelação e a ava-liação das competências. Atenção especial será dada ao

como cada a criança se movimenta e maneja os própriosrecursos – conhecimentos, habilidades, atitudes, emoções– para enrentar eicazmente as situações que a realidadecotidiana propõe em relação às próprias potencialidadese atitudes.

Somente a partir de uma observação regular docu-mentação e avaliação das competências é possível a sua

certificação ao final da escola primária e da escola secun-dária de primeiro grau, por meio dos modelos que serãoadotados em nível nacional. As certificações no primeirociclo descrevem e atestam a padronização das competênciasprogressivamente adquiridas, apoiando e orientando ascrianças para a escola do segundo ciclo.

Uma escola de todos e de cada umA escola italiana desenvolve a própria ação educativa

em coerência com os princípios da inclusão das pessoas eda integração das culturas, considerando o acolhimento dadiversidade um valor imprescindível. A escola consolida aspráticas inclusivas nos conrontos de crianças e adolescentesde cidadania não italiana promovendo a plena integração.Favorece ainda, com estratégias específicas e percursospersonalizados, a prevenção e a recuperação da dispersãoescolar e da alha ormadora precoce; para tal, ativa recursos


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e iniciativas mirados também em colaboração com os enteslocais e as outras agências educativas do território.

Particular atenção é reservada às crianças com ne-cessidades educativas especiais, por meio de estratégiasorganizativas e didáticas adequadas, considerando a normalprojeção da oerta ormadora. Para arontar dificuldadeque não pode ser resolvida pelos proessores curriculares,a escola se vale do apoio de profissionais específicos comoaqueles dos docentes substitutos e de outros trabalhadores.

ais escolas são bem expressas em alguns documentosde orte valor estratégico tais como A via italiana para aescola intercultural e a integração dos alunos estrangeiros de 2007, Linhas mestras para o direito ao estudo dos alunose dos estudantes com distúrbios específicos de aprendizagem de 2011, que sintetizam os critérios que devem inspirar otrabalho cotidiano dos proessores.

Comunidade educativa, comunidade profissional, cidadania

Cada escola vive e opera como uma comunidade naqual cooperam estudantes, docentes e pais.

Em seu interior assume particular relevância a co-munidade profissional dos docentes que, valorizando aliberdade, a iniciativa e a colaboração de todos, empenha-se

em reconhecer em seu interior as dierentes capacidades,sensibilidades e competências, a azê-las agir em sinergia,a negociar de modo proícuo as dierenças e os eventuaisconflitos para construir um projeto de escola partindo dasIndicações nacionais.

Este processo requer atividade de estudo, de ormação

e de pesquisa por parte de todos os operadores escolares eem primeiro lugar por parte dos docentes. Determinante aesse respeito é o papel do dirigente escolar para a direção, acoordenação e a promoção dos profissionais internos e, ao


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mesmo tempo, para avorecer a colaboração das amílias,dos entes locais, e para a valorização dos recursos sociais,culturais e econômicos do território.

A elaboração e a realização do currículo constituem,portanto, um processo dinâmico e aberto, e representampara a comunidade escolar uma ocasião de participação deaprendizagem contínua.

A presença de comunidades escolares, empenhadasna própria tarea, representa uma deesa para a vida demo-

crática e civil porque az de cada escola um lugar aberto àsamílias e a cada componente da sociedade, que promovea reflexão sobre os conteúdos e sobre os modos de apren-dizagem, sobre a unção adulta e os desafios educativos denosso tempo, sobre o lugar decisivo do conhecimento parao desenvolvimento econômico, reorçando a propriedadeética e a coesão social do País.

A centralidade da pessoa encontra seu pleno significa-do na escola como comunidade educativa, aberta tambémà mais larga comunidade humana e civil, capaz de incluiras perspectivas local, nacional, européia e mundial.

A ESCOLA DA INFÂNCIA

A escola da inância, pública e paritária, é destinadaa todas as crianças entre os três e seis anos de idade e temsido a resposta de seu direito à educação e cuidado, emcoerência com os princípios de pluralismo cultural e insti-tucional presentes na Constituição da República (italiana),na Convenção sobre os direitos da inância e da adolescênciae nos tratados da União Européia.

Essa escola possui a inalidade de promover nascrianças o desenvolvimento da identidade, da autonomia,da competência e começo das noções de cidadania.


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Consolidar a identidade significa viver serenamentetodas as dimensões do próprio eu, estar bem, ser tranqui-lizado na multiplicidade do próprio azer e sentir, sentir-seseguro em um ambiente social estendido, aprender a seconhecer e a ser reconhecido como pessoa única e irrepe-tível. Ou seja, experimentar diversos papéis e ormas deidentidade: aquelas de filho, aluno, companheiro, masculinoou eminino, habitante de um território, membro de umgrupo, pertencente a uma comunidade sempre mais am-pla e plural, caracterizada por valores comuns, habituais,linguagens, ritos, papéis.

Desenvolver a autonomia significa ter confiança emsi e confiar nos outros; provar satisação no azer sozinho esaber pedir ajuda ou poder exprimir insatisação e rustra-ção, elaborando progressivamente respostas e estratégias;exprimir sentimentos e emoções; participar das decisões

emitindo opiniões, aprendendo a operar escolhas e assumircomportamentos e atitudes sempre mais conscientes.

Adquirir competências significa brincar, movimentar-se, manipular, ter curiosidade, perguntar, aprender a refletirsobre a experiência por meio da exploração, da observaçãoe do conronto entre propriedades, quantidades, caracterís-ticas, atos; significa escutar – e compreender – narrações e

discursos, contar e revocar ações e experiências e traduzí-las com marcas pessoais e compartilháveis; ser capaz dedescrever, representar e imaginar, “repetir”, com simula-ções e jogos de papel, situações e eventos com linguagensdierentes.

Viver as primeiras experiências de cidadania significadescobrir o outro por si e atribuir uma importância progres-siva nos outros e nas suas necessidades; perceber sempremais a necessidade de estabelecer regras compartilhadas;implica o primeiro exercício do diálogo que é undado na


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reciprocidade do ouvir, a atenção ao ponto de vista do outroe às diversidades de gênero, o primeiro reconhecimento dedireitos e deveres iguais para todos; significa estabelecer osundamentos de um comportamento eticamente orientado,respeitoso aos outros, ao ambiente e à natureza.

ais finalidades são perseguidas por meio da organi-zação de um ambiente de vida, de relações e de aprendi-zagem de qualidade, garantido pelo profissionalismo dosoperadores e pelo diálogo social e educativo com as amílias

e com a comunidade.

As crianças, as famílias, os docentes, o ambiente deaprendizagem

As crianças

As crianças são nosso uturo e a razão mais prounda

para conservar e melhorar a vida comum em nosso planeta.São expressão de um mundo complexo e inexaurível, deenergias, potencialidades, surpresas e também de ragilida-des – que são conhecidas, observadas e acompanhadas comcuidado, estudo, responsabilidade e espera. São portadorasde direitos especiais e inalienáveis codificados internacio-nalmente, que a escola primária é obrigada a respeitar.

As crianças chegam à escola da inância com umahistória: em amília, na creche ou maternal aprenderammover-se e entrar em contato com as outras com níveis cres-centes, mas ainda incertos, de autonomia; experimentaramas primeiras e mais importantes relações; viveram emoçõese interpretaram papéis por meio do jogo e da palavra; intuí-ram os tratados undamentais de sua cultura; iniciaram aser através perguntas de sentido sobre o mundo e a vida.

Cada criança é, em si, dierente e única e refletetambém a diversidade dos ambientes de origem que hoje


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conhecem uma extraordinária dierenciação de modelosantropológicos e educativos, que compreendem amíliasequilibradas e ricas de propostas educativas junto a outrasmais rágeis e precárias; uma presença parental segura, mastambém situações dierentes de ausência, o respeito paraquem é criança junto com o risco da pressa e do precoceenvolvimento nas dinâmicas da vida adulta.

As crianças são para a pesquisa de ligações aetivas ede pontos de reerência, de confirmações e de serenidade

e, a seu tempo, de novos estímulos emocionais, sociais,culturais, rituais, repetições, narrações, descobertas.

A escola da inância se apresenta como um ambienteprotetor, capaz de acolher as dierenças e de promover aspotencialidades de todas as crianças que, entre três e seisanos, exprimem uma grande riqueza de necessidades e emo-ções, que estão prontas para encontrar e experimentar novas

linguagens, que colocam para si mesmas, aos seus pares eaos adultos questionamentos desafiadores e inesperados,que observam e interrogam a natureza, que elaboram asprimeiras hipóteses sobre as coisas, sobre os eventos, sobreo corpo, sobre as relações, sobre a língua, sobre os diversossistemas simbólicos e sobre as mídias, dos quais geralmente já usuruem não somente e nem sempre de modo passivo;

e sobre a existência de outros pontos de vista.A escola da inância reconhece esta pluralidade de

elementos que criam tantas possibilidades de crescimento,emotivas e cognitivas juntas, para azer com que contem-plem as potencialidades de todos e de cada um, criando adisponibilidade nas crianças de confiar e de ser acompa-nhadas na aventura do conhecimento. A escola promove obem-estar e uma serena aprendizagem por meio do cuidadodos ambientes, a predisposição dos espaços educativos, acondução atenta do dia escolar inteiro.


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As famílias

As amílias são o contexto mais influente para o de-

senvolvimento aetivo e cognitivo das crianças. Na diversi-dade de estilos de vida, de culturas, de escolhas religiosas,essas são portadoras de recursos que devem ser valorizadosna escola para assim gerar uma sólida rede de trocas comu-nicativas e de responsabilidades compartilhadas.

O ingresso das crianças na escola de inância é umagrande ocasião para tomar consciência mais claramente

das suas responsabilidades. Mamães e papais (mas tambémos avós, os tios, os irmãos e as irmãs) são estimulados aparticipar da vida da escola, compartilhando finalidades econteúdos, estratégias educativas e modalidades concretaspara ajudar os pequenos a crescer e aprender a se tornaremsempre mais “ortes” para um uturo que não é ácil de

prever e de decirar.Para os pais que proveem de outras nações e que sãoempenhados em projetos de vida de variada duração parafilhos no nosso país, a escola se oerece como um espaçopúblico para construir relações de confiança e novas ligaçõesde comunidade. Modelos culturais e educativos, experiên-cias religiosas dierentes, papéis sociais e de gênero têm

modo de se conrontar, de se respeitar e de envolver pormeio de valores de convivência em uma sociedade abertae democrática.

As amílias das crianças com deficiência encontram naescola um suporte adequado capaz de promover os recursosde seus filhos por meio do reconhecimento das dierenças

e da construção de ambientes educativos acolhedores einclusivos, de modo que cada criança possa obter atençõesespecíficas às próprias necessidades e compartilhar com asoutras o próprio percurso de ormação.


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Os docentes

A presença de proessores motivados, preparados,

atentos às especificidades das crianças e dos grupos quetomam conta é um indispensável ator de qualidade para aconstrução de um ambiente educativo acolhedor, seguro,bem organizado, capaz de despertar a confiança dos pais eda comunidade.

O estilo educativo dos docentes é inspirado em cri-térios de escuta, acompanhamento, interação participada,

mediação comunicativa, com uma contínua capacidadede observação da criança em assumir o comando de seu“mundo”, de leitura de suas descobertas, de sustentação eencorajamento na evolução de suas aprendizagens através deormas de consciência sempre mais autônomas e conscientes.

O planejamento é realizado com a capacidade dedar sentido e intencionalidade ao cruzamento de espaços,

tempos, rotinas e atividades, promovendo um contextoeducativo coerente, por meio de uma orientação pedagógicaapropriada.

O profissional docente se enriquece com o trabalhocolaborativo, a ormação contínua em serviço, a reflexãosobre a prática didática, a relação adulta com os saberes e

a cultura. A construção de uma comunidade profissionalrica de relações, orientada pela inovação e pelo comparti-lhamento de conhecimentos, é estimulada pela unção deliderança educativa da direção e da presença de ormas decoordenação pedagógica.

O ambiente de aprendizagem

O currículo da escola da inância não coincide so-mente com a organização das atividades didáticas que serealizam na secção e nas intersecções, nos espaços externos,nos laboratórios, nos ambientes de vida comum, mas se


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realiza em uma equilibrada integração de momentos decuidado, de relação, de aprendizagem, onde as mesmasrotinas (o ingresso, a reeição, o cuidado com o corpo, odescanso, etc.) desenvolvem uma unção de regulamentaçãodos ritmos da jornada e se oerecem como “base segura”para novas experiências e novas solicitações.

A aprendizagem começa por meio da ação, da ex-ploração, o contato com os objetos, a natureza, a arte, oterritório, em uma dimensão lúdica, para compreender

como orma típica de relação e de consciência. No jogo,principalmente naquele simbólico, as crianças se exprimem,contam, reelaboram de maneira criativa as experiênciaspessoais e sociais. Na relação educativa, os proessores de-senvolvem uma unção de mediação e de acilitação e, aoazerem a própria pesquisa das crianças, as ajudam a pensare a refletir melhor, solicitando-lhes a observar, descrever,

narrar, azer hipóteses, dar e pedir explicações em contextoscooperativos e de conronto diuso.

A organização dos espaços e dos tempos torna ele-mento de qualidade pedagógica do ambiente educativo e,portanto, tem que ser objeto de explícito planejamento eavaliação. Em particular:

- o espaço terá que ser acolhedor, quente, bem cui-dado, orientado pelo gosto estético, expressão dapedagogia e das escolhas educativas de cada escola.O espaço alará bem das crianças, de seus valores,de suas necessidades de jogo, de movimento, deexpressão, de intimidade e de sociabilidade, pormeio da ambientação ísica, a escolha de móveise objetos concebidos como um lugar uncional eaconchegante;

- o tempo que fica consentido à criança de viver comserenidade o próprio dia, de jogar, brincar, alar,


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entender, se sentir dona de si mesma e das últimasatividades que experimenta e das quais não seexercita.

A observação, em suas dierentes modalidades,representa um instrumento undamental para conhecere acompanhar a criança em todas as suas dimensões dedesenvolvimento, respeitando a origem, a unidade, as po-tencialidades por meio de uma atitude de escuta, empatia etranquilidade. A prática da documentação deve ser enten-

dida como processo que produz traços, memória e reflexão,nos adultos e nas crianças, tornando visíveis as modalidadese os percursos de ormação e permitindo apreciar os pro-gressos da aprendizagem individual e de grupo. A atividadede avaliação na escola da inância responde a uma unçãode caráter ormativo, que reconhece, acompanha, descrevee documenta os processos de crescimento, evita a classifi-

cação e o julgamento das obrigações das crianças, porqueé orientada a explorar e encorajar o desenvolvimento detodas as suas potencialidades. Analogamente, para a ins-tituição escolar, as práticas de autoavaliação, de avaliaçãoexterna, de relato social, visam o melhoramento contínuoda qualidade educativa.

Os campos de experiênciaOs proessores acolhem, valorizam e estendem as

curiosidades, as explorações, as propostas das crianças ecriam ocasiões de aprendizagem para avorecer a organi-zação daquilo que as crianças vão descobrindo.

A experiência direta, o jogo, o procedimento de ten-

tativas e erros permitem à criança, oportunamente guiada,aproundar e sistematizar as aprendizagens. Cada campode experiência oerece um conjunto de objetos, situações,imagens e linguagens, reeridos aos sistemas simbólicos de

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Campos de experiencia na escola da infância