Candidatura ao cargo de diretor PROJETO de INTERVENÇÃOagml.pt/images/anateresavieiralouroprojeto.pdf · comunicação, da cidadania, ... irão ser adultos e entrar no mercado de

Agrupamento de Escolas Monte da Lua

PROJETO

de INTERVENÇÃO

Candidatura ao cargo de diretor

2015-2019

Ana Teresa Vieira Louro

Índice

1 Motivação para a candidatura ................................................................................................. 4

2 Enquadramento conceptual .....................................................................................................5

3 Contextualização do projeto, oportunidades e problemas ................................................... 12

4 Grandes linhas orientadoras da ação ..................................................................................... 17

5 Plano estratégico ................................................................................................................... 21

6 Considerações finais .............................................................................................................. 33

7 Monitorização e avaliação .................................................................................................... 36

Bibliografia .................................................................................................................................. 37

Ana Teresa Vieira Louro | Projeto de Candidatura | AGML, 2015 | Página | 3

Ninguém é pessoa na solidão e no isolamento. Somos sempre pessoas entre pessoas, o sentido da vida não é

um monólogo, provém antes do intercâmbio de sentidos, da polifonia coral (...). A educação é a revelação dos

outros, da condição humana como um concerto de cumplicidades irremediáveis. Fernando Savater, 1997


1 MOTIVAÇÃO PARA A CANDIDATURA

O presente projeto de intervenção surge no âmbito do procedimento concursal para provimen-

to do lugar de Diretor do Agrupamento de Escolas Monte da Lua, para os anos letivos de 2015 a

2019, de acordo com o previsto no Decreto-Lei n.º 137/2012, de 2 de julho.

Regressei ao serviço em setembro deste ano, após um interregno de três anos, durante o qual

a minha ligação à Escola se revestiu de outras formas (ações de prevenção do risco em diversas

escolas; intervenção junto de conselhos gerais, no âmbito do Fórum da Governação Integrada;

apresentações públicas sobre um modelo integrado de gestão do risco nas escolas; formação

de professores, entre outras). Na verdade, essas experiências, que me levaram a ter de lidar

com novos reptos, contribuíram de forma significativa para uma visão mais atualizada e distan-

ciada sobre o sistema educativo. Foi o tempo de procurar conhecimento noutras áreas, de ex-

perimentar novas abordagens para os problemas, de trabalhar noutros contextos, de conhecer

outras pessoas, de desenvolver novas competências, de desconstruir velhas certezas, de cons-

truir novas perplexidades e de renovar a esperança.

Num momento em que o sistema educativo se encontra numa encruzilhada perante desafios

vitais para o seu presente e futuro, ainda acredito que é possível uma Escola na qual todos se

sintam únicos, uma Escola na qual aprender é estimulante, uma Escola que contribua para

transformar o mundo. Convicta de que podemos fazer a diferença, certa da qualidade das pes-

soas e das oportunidades e dos desafios que se abrem diante de nós, consciente de que não

estarei sozinha, vou, porque sei que iremos.

Apresento, assim, a minha candidatura a este cargo, movida pela vontade que sinto coletiva de

continuar a dignificar a Escola e os profissionais que nela trabalham e de envolver alunos, famí-

lias e comunidade nesta missão maior, a de Educar, que nos cabe a todos, afinal. O meu com-

promisso perante a comunidade − alunos, professores, assistentes, famílias, outras entidades −

é o de sermos juntos, fazendo. Vieira dizia que nos dias em que não fazemos apenas duramos.

E, em dias em que nos obrigam a fazer mais, façamos melhor.


2 ENQUADRAMENTO CONCEPTUAL

O que está a mudar no mundo contemporâneo?

Grande parte das ideias do final do século XX sobre o mundo são, hoje em dia, obsoletas, por

incrível que pareça. Neste início do século XXI, tivemos que reformular a nossa compreensão da

comunicação, da cidadania, da segurança, da identidade cultural, da economia, ou do meio

ambiente. As sociedades contemporâneas lidam com mudanças tecnológicas, demográficas e

ambientais marcadas por um movimento acelerado e irregular de globalização. Esta globaliza-

ção e os fatores a ela associados têm gerado novas preocupações e exigido novas formas de

olharmos e de intervirmos no mundo. Globalização, complexidade e imprevisibilidade são cir-

cunstâncias que invadiram as nossas vidas e com que nos confrontamos diariamente.

Este cenário implicou a emergência de uma nova conceção do trabalho. A generalização e a

aceleração da troca de ideias, de pessoas, de mercadorias e de capitais em todo o mundo, tem

vindo a alargar e a nivelar o mercado de trabalho. Os empregadores procuram agora indivíduos

competentes, criativos, confiáveis, independentemente do lugar onde se encontrem. Em 2014,

o Linkedin, ao analisar 259 milhões de perfis dos seus utilizadores, concluiu que os mais procu-

rados correspondiam a profissões que, apenas há cinco anos atrás, não existiam. Isto significa

que não é possível, ainda, vislumbrar muitos dos trabalhos que as crianças e os jovens irão rea-

lizar. Criatividade e tecnologia são interdependentes e o mundo laboral de hoje exige pensa-

mento autónomo, comunicação complexa, capacidade de procurar e de sistematizar informa-

ção e de criar conhecimento de modo inovador.

Neste cenário de mudança vertiginosa e de imprevisibilidade, podemos preparar os mais novos

para aquilo que não sabemos que vai acontecer? Inúmeros relatórios internacionais documen-

tam as exigências e as oportunidades para os jovens que estas mudanças apresentam. Neles se

faz apelo a uma escola que promova a aprendizagem profunda, relevante e autodirigida que

dará aos mais novos as ferramentas necessárias para viver, colaborar e competir num novo

cenário à escala mundial. A complexidade e a interdependência crescentes que caracterizam o

nosso tempo exigem uma geração de indivíduos capacitada para se envolver na resolução de

problemas globais e para participar, simultaneamente, na vida cívica local e nacional. Ou seja,

preparar os jovens para participarem plenamente no presente e no futuro exige desenvolver as

suas competências estruturantes.

O propósito e o desejo de cada educador é ajudar os seus alunos a ter sucesso na vida. Mas o

que foi considerado uma «boa educação» há apenas quinze anos atrás não é, hoje, suficiente

para ter sucesso na escolaridade, na cidadania e no mundo do trabalho. As competências defi-

nidas pela UNESCO para o século XXI, são agora repensadas. Na emergência de um novo con-

trato social, percebemos que, para ter êxito e bem-estar, os indivíduos precisam de conheci-

mento e de competências para negociar a mudança constante e de se reinventar em cada nova


situação. A aprendizagem ao longo da vida deixou de ser um «chavão», um devir e tornou-se um

imperativo.

Neste cenário, a escola deve assumir o compromisso público de preparar pessoas globalmente

competentes que sejam conscientes, curiosas e interessadas em aprender sobre o mundo e

sobre o modo como ele funciona; que usem as ideias, ferramentas, métodos e linguagens que

são centrais a qualquer disciplina (matemática, literatura, história, ciência e artes) para lidar

com as inúmeras questões do nosso tempo; que desenvolvam e se movimentem nesse conhe-

cimento à medida que se confrontam com tais questões, reconhecendo múltiplas perspetivas,

comunicando as suas opiniões e agindo rápida e eficazmente.

Uma compreensão substantiva do mundo, uma mundividência, é fundamento desta compe-

tência global, expressa em sensibilidade e curiosidade, informada por perspetivas disciplinares

e interdisciplinares. Os jovens competentes deverão ser capazes de:

a) investigar o mundo para além do seu ambiente imediato, delineando problemas signi-ficativos e realizando pesquisas organizadas e apropriadas à sua idade, desenvolvendo o pensamento crítico e a capacidade de resolução de problemas;

b) reconhecer perspetivas, dos outros e próprias, articulando e explicando essas perspe-tivas, com respeito e sensibilidade e desenvolvendo competências de colaboração;

c) comunicar ideias eficazmente com diversos públicos e em diferentes cenários, supe-rando barreiras geográficas, linguísticas, ideológicas e culturais;

d) ser proativo, posicionando-se como participante reflexivo no mundo, desenvolvendo a criatividade e a inovação.

O diagrama que se segue sintetiza as capacidades que compõem essa competência global:

• ● Ouve e comunica com eficácia• com diferentes públicos• ● Reconhece que diferentes• audiências dão significados ao que é• comunicado• Reflete no modo como a comunicação

afeta a perceção e a colaboração num mundo interdependente

• Avalia opções e planifica ações baseado em evidências e no seu potencial impacto

• Identifica e cria opotunidades de trabalho colaborativo

•Defende e contribuiu reflexivamente para melhorar as suas ações

• Reconhece e expressa perspetivas próprias

• Avalia as perspetivas de outros e identifica o que as influencia

• ● Articula o modo como o acesso• diferencial ao conhecimento, • tecnologia e recursos afeta a• qualidade de vida e as• diferentes perspetivas

• Identifica problemas, coloca questões e explica o seu significado

• Analisa, integra e sintetiza dados para elaborar respostas coerentes

• Argumenta, com base em evidências e retira conclusões defensáveis

Investigação do mundo

Abertura de perspetivas

Comunicação de ideias

Proatividade reflexiva

Compreende o mundo transdiciplinarmente


O que é que está a mudar nos nossos alunos?

Nas salas de aula, sentada à nossa frente, está a Geração Z. O que é que isto significa? Trata-se

de uma geração que é global, social, visual e tecnológica. Nasceram à volta do ano 2000 e,

quando começaram a ter consciência do mundo, já tinham um dispositivo tecnológico na mão.

Com cinco ou com quinze anos, eles são a geração mais sofisticada, conectada e escolarizada

que a humanidade produziu. São pioneiros, influenciam marcas, viajam vertiginosamente nas

redes sociais, marcam a cultura pop. Não só representam o futuro, estão a criar o futuro.

As neurociências têm vindo a demonstrar que as tecnologias estão a modificar o nosso cére-

bro. A imersão digital afetou a forma como os mais novos lidam com a informação. Já não leem

uma página sempre da esquerda para a direita e de cima para baixo. Saltam à procura da in-

formação que lhes interessa. Cada vez mais comunicam com imagens, ícones e símbolos, em

vez de textos escritos. Raramente usam o email, mas enviam cerca de sessenta SMS por dia,

podendo chegar aos duzentos. Fazem compras online e preferem o live streaming ao YouTube.

A sua atenção foca-se, em média, oito segundos. Vários estudos referem que aproximadamen-

te 11% destas crianças e jovens foram diagnosticados com défice de atenção. Cresceram num

tempo de recessão, inundados por imagens de violência, de terrorismo. Preocupam-se com a

economia e com o ambiente, envolvem-se em causas, são generosos e solidários, trabalham

colaborativamente em atividades criativas. Mais do que memorizar, agregam informação e

transformam-na em conhecimento. Temos diante de nós mentes que pensam em rede e que

utilizam a inteligência coletiva, ainda que sem consciência de que o fazem. O pensamento line-

ar entrou em declínio.

A Geração Z precisa de uma escola que a oriente e lhe dê suporte para se mover neste cenário

tão cheio de oportunidades como de riscos. Ela representa os consumidores e os cidadãos que

irão ser adultos e entrar no mercado de trabalho num período de renovação económica e soci-

al. Eles querem participar desta viagem, mas não sabem, ainda, como tirar partido da conecti-

vidade para lidar com a complexidade e a diferença. É preciso fazê-los sair das suas zonas de

conforto, desafiá-los e criar-lhes problemas, ensinar-lhes a frustração, o esforço e a resiliência,

permitir-lhes experimentar e agir sobre o mundo, tornando-os líderes responsáveis e inovado-

res, incentivá-los a trabalhar com os outros e a olhar para além dos seus horizontes.

Como podemos lidar com estas realidades?

Atualmente, as organizações e as instituições do Estado que lidam com problemas de origem

social recorrem, cada vez mais, a estratégias de colaboração interinstitucional e comunitária.

Para dar resposta a tais problemas, entidades públicas, privadas e da sociedade civil envolvem-

se e formam parcerias, enquanto partes interessadas, tomando conhecimento, apropriando-se

deles e participando na identificação de soluções coletivas, numa lógica de colaboração, comu-

nicação, participação, autorregulação e liderança partilhada. Esta metodologia, que tem sido

designada em Portugal como Governação Integrada, é propícia à intervenção em contextos

sociais altamente complexos, imprevisíveis e mutáveis, que produzem e refletem, no seu inte-

rior, problemas multicausais e, por isso, muito difíceis de resolver, como é o caso dos proble-


mas educativos. Tal perspetiva exige uma leitura sistémica do sistema educativo, que a seguir

se descreve.

O desenvolvimento humano é um processo marcado por sistemas de influência que vão desde

os mais próximos aos mais distantes do indivíduo e que configuram o contexto ecológico em

que esse desenvolvimento decorre. Sabemos que a família tem um papel central neste proces-

so, mas o contacto do indivíduo com outras instituições, particularmente a escola, amplia as

suas experiências e vivências.

Este processo assume um caráter contextualizado e contínuo que, situado num tempo e num

espaço particulares, pressupõe a interdependência das características pessoais (biológicas) e

da estrutura dos cenários ambientais (sociais). O ser humano não é uma «esponja» de influên-

cias deterministas, pelo contrário, tem um papel ativo na relação com os diferentes sistemas

em que está inserido. Uma das vantagens desta perspetiva é a possibilidade de identificar, em

cada sistema, os fatores de risco e de proteção, tendo em consideração todas as esferas de

influência mútua que convergem no indivíduo e que, ao mesmo tempo, partem dele.

Cada escola, tal como a família, é um microssistema, o contexto imediato, de proximidade, com

o qual o aluno interage e no qual se move no seu quotidiano. Aqui convivem os profissionais

que nela trabalham, as crianças e os jovens que a frequentam, as famílias, os recursos, os espa-

ços e uma determinada comunidade educativa, inserida num contexto demográfico, geográfi-

co, histórico e social específicos. É devido à interdependência de todos estes fatores que cada

escola apresenta uma cultura própria e diferenciada.

Podemos considerar um agrupamento de escolas como um mesossistema, um contexto cons-

truído, abstrato, em função de critérios de ordenação do território, que integram os fatores

acima enunciados e cuja finalidade é uma gestão eficiente e potenciadora de recursos. Mas

também amplia o contexto de desenvolvimento dos alunos, tornando-o, potencialmente, mais

rico, mais diverso e propiciador de transições menos artificiais na vida das crianças e dos jo-

vens, atenuando ruturas no seu desenvolvimento e integração que as poderiam colocar em

risco. Deste ponto de vista, a possibilidade de percorrer toda a escolaridade obrigatória num

mesmo contexto de aprendizagem, ainda que representacional, é uma oportunidade ao nível

do seu acompanhamento e inclusão.

As tutelas (Ministério da Educação e Municípios) situam-se no exossistema que, através de leis,

regulamentos, diretrizes, financiamentos, apoios, parcerias e protocolos, se constituem como

fatores que regulam e enquadram a vida escolar, condicionando, ou no mínimo, influenciando

as suas decisões.

O contexto social, geográfico e histórico é o macrossistema que engloba todos os fatores exó-

genos, mais distantes, que têm impacto na vida escolar como as questões sociais, a cultura

dominante, os problemas económicos ou os valores vigentes. Neste nível, situam-se igualmen-

te padrões socioculturais, instituições políticas e sociais, crenças e estilos de vida.

O cronossistema refere-se ao tempo que os indivíduos vivem no seu percurso de desenvolvi-

mento. Permite incorporar no contexto de vida uma dimensão temporal. Na passagem do


tempo, e as mudanças que ocorrem, a configuração dos diversos sistemas, as suas relações e

influências podem ser alteradas. Estas mudanças não são apenas do indivíduo, mas também do

contexto. Por exemplo, a influência da família para uma criança ou para um adolescente não é

a mesma.

Numa visão holística e sistémica da educação, a escola sofre o impacto dos vários sistemas e,

ao mesmo tempo, produz impacto sobre eles, numa lógica de interação transformadora. Daí

que não possamos remeter exclusivamente para ela a resolução de problemas sociais extre-

mamente complexos e de difícil resolução que produzem os seus efeitos nas famílias, nas co-

munidades, logo, nos alunos: insucesso, indisciplina, abandono, exclusão, entre outros. A esco-

la não consegue, sozinha, fazer face aos problemas com que se debate, já que os mesmos ul-

trapassam o alcance de uma ação isolada, ainda que bem-intencionada. Efetivamente, se os

problemas exógenos têm impacto na sala de aula e na escola e criam problemas educativos,

apenas recorrendo a alianças internas e externas se pode lidar com tais desafios.

ESCOLA

Microssistema

AGRUPAMENTO

Mesossistema

TUTELAS

Exossistema

CONTEXTO SOCIAL

Macrossistema

TEMPO

Cronossistema


Ao aceitarmos que os fenómenos educativos são, não apenas endógenos, mas também sociais,

passamos a vê-los como um todo orgânico, cujas causas são múltiplas e se combinam de forma

imprevisível, porque dependem de outras tantas que, por sua vez, variam de caso para caso e

se alteram com a passagem do tempo. Sentimos, então, necessidade de nos juntarmos em

equipas multidisciplinares e multinível, que sejam suficientemente ágeis para dar respostas

conjuntas a problemas tão complexos.

Daqui emergem uma conceção de escola, de aprendizagem e de liderança que fundamenta

este projeto de intervenção.

O que nos traz o futuro que é já hoje?

Com base nestes pressupostos, a matriz de qualquer projeto educativo com os olhos postos no

futuro deverá fundamentar-se numa conceção de escola e de aprendizagem assente em cinco

domínios-chave:

1) clarificação de uma visão, missão e cultura escolares negociadas, que incluam os valo-res, as expetativas, as atitudes, as tradições, que promovam a competência global da es-cola e sustentem a sua excelência, e que orientem a planificação e a tomada de decisão eficazes;

2) clarificação de um currículo, e de filosofias de aprendizagem e de avaliação, que orien-tem as estratégias organizacionais e as práticas docentes assentes numa perspetiva in-vestigativa e de resolução de problemas, e que definam um perfil de competências es-truturantes, globalizando o contexto de aprendizagem;

3) promoção de relações de confiança dos alunos com os profissionais, entre pares e com outros atores externos à escola, orientadas para o seu desenvolvimento global, que os envolvam, liguem e focalizem nas tarefas de aprendizagem;

4) estímulo às comunidades de aprendizagem profissional, intra e inter escolas, e partici-pação em redes nacionais e internacionais, que permitam a reflexividade e a partilha de experiências;

5) desenvolvimento de parcerias com as famílias e as comunidades com o objetivo de ini-ciar e de manter relações que suportem e deem qualidade à sua missão.

O painel de especialistas que produziu o relatório Horizon Report: Edição Educação Básica 2015

ao fazerem uma projeção, para um horizonte de cinco anos, do impacto das tecnologias emer-

gentes nas comunidades escolares em todo o mundo, identificaram duas necessidades pre-

mentes: a) repensar a forma como as escolas funcionam, a fim de reforçar o envolvimento dos

alunos e fomentar mais inovação e b) mudar para abordagens de aprendizagem profunda, co-

mo a aprendizagem baseada em projetos e problemas.

Na sua essência, educar para se ser globalmente competente significa criar uma cultura de esco-

la onde investigar o mundo seja uma prática quotidiana. Nesse ambiente, valores, culturas e

perspetivas diferenciadas são reconhecidos e valorizados. As questões podem ser abordadas

não apenas na análise de um evento histórico ou de uma obra de literatura, mas também na

interação informal com professores, outros adultos, colegas, amigos. Comunicar ideias, respei-


tando a diversidade, ocorre não só em Inglês ou Espanhol, mas também na resolução de um

conflito no corredor. Agir acontece não só na aula de Geografia ou Ciências Naturais, onde os

alunos analisam opções para responder a um desastre natural distante, mas também quando

se auto-organizam para apoiar uma causa.

Neste contexto, deve ser também criada/vivida uma cultura em que todos e cada um, inclusive

os alunos, assumam uma postura de liderança proativa. À liderança de topo compete promover

e desenvolver esta cultura através de um conjunto de atitudes e de ações como:

a) agregar os elementos da comunidade escolar em torno de uma missão e de um con-junto de valores;

b) partilhar responsabilidades e fomentar a autonomia;

c) apreciar e estimular diferentes perspetivas;

d) utilizar o feedback como ferramenta de liderança;

e) considerar as pessoas como recursos valiosos e fundamentais, valorizando-as e equili-brando as suas necessidades com as necessidades organizacionais;

f) olhar os conflitos como uma oportunidade de enriquecimento e de congregar sinergias na tomada de decisão;

g) induzir a mudança, mas dando tempo para que ela seja compreendida e apropriada por todos;

h) garantir a sustentabilidade das ações empreendidas;

i) ter uma visão macro, holística e prospetiva, utilizando o pensamento complexo e a in-teligência coletiva.

Uma forte articulação entre os documentos que definem a política educativa do agrupamento

e o compromisso com uma linha de ação esclarecedora e envolvente de toda a comunidade são

condições indispensáveis nesta conceção de liderança. Assim, a gestão organizacional exige um

projeto que lhe conceda sentido estratégico e que suporte o desenvolvimento do seu quadro

de referência em termos de liderança.


3 CONTEXTUALIZAÇÃO DO PROJETO, OPORTUNIDADES E PROBLEMAS

O Agrupamento de Escolas Monte da Lua (AGML) foi criado em 2013 e é constituído por onze

escolas, integrando vários níveis de ensino, desde a educação pré-escolar até à educação de

adultos. Além do Ensino Regular estão em funcionamento turmas de Percursos Curriculares

Alternativos e de Ensino Vocacional (Ensino Básico), e Ensino Profissional (Ensino Secundário).

O AGML acolhe mais de uma centena de alunos com necessidades educativas especiais, dispo-

nibilizando espaços específicos onde se desenvolve um currículo funcional, mantendo sempre a

ligação à turma de origem e fortalecendo a sua inclusão na vida da escola. Trata-se de escolas

situadas em meios socioculturais distintos, com uma identidade própria e um polo aglutinador

— Sintra e o seu património histórico e natural.

No total, frequentam as escolas do AGML cerca de 4000 alunos, dos quais cerca de 1000 bene-

ficiam de ação social escolar. O corpo docente é constituído por cerca de 300 professores (al-

guns dos quais lecionam em mais do que uma escola), 14 assistentes técnicos e cerca de 100

assistentes operacionais.

Gerir um agrupamento com tal dimensão e diversidade constitui um desafio, não só em termos

organizacionais e de gestão, mas também em questões tão fundamentais como articulação e

trabalho colaborativo. O mote do Projeto Educativo é Educar em todo o seu Ser. Nele se consa-

gram as metas e as dimensões consideradas prioritárias e operacionalizadas nos demais docu-

mentos estruturantes.

A gestão de um agrupamento desta dimensão pressupõe uma ação articulada e concertada,

definindo-se, neste projeto de intervenção, os objetivos, as metas e as estratégias que se pre-

tende implementar ao longo do mandato.

O novo modelo organizacional como oportunidade

O facto de escolas e agrupamentos existentes se terem associado em estruturas de maior di-

mensão constitui, por si só, um importante momento de viragem na história da educação em

Sintra, que deve ser olhado como uma oportunidade única de evolução para possíveis cenários

de melhoria. De entre as múltiplas potencialidades que esta nova realidade encerra destacam-se:

Maior coerência e consistência num projeto educativo contextualizado

Maior impacto na comunidade pela possível conjugação de esforços para re-solver problemas educativos

Mais oportunidades de reflexão sobre as práticas, pelo confronto com o que é diferente (logo, maior possibilidade de desenvolvimento profissional)


Ambiente mais propício à inovação pela ampliação e diversificação do capital de conhecimento existente na organização (existência de profissionais a lecio-nar diversos ciclos de escolaridade, em diferentes contextos sociocomunitários)

Maior facilidade na articulação vertical de projetos pedagógicos e culturais

Conhecimento científico e profissional mais abrangente dada a maior diversi-dade de percursos, de experiências e de desafios educativos

No entanto, não podemos ignorar riscos subjacentes ao significativo alargamento do espaço

educativo. Entre outros, podem destacar-se:

A despersonalização dos ambientes de trabalho e dos contextos de aprendizagem

Os receios dos profissionais relativamente a um futuro profissional incerto, num novo contexto de trabalho, muito mais alargado

A insatisfação dos profissionais pela ausência de proximidade na relação com as lideranças e com os colegas de trabalho

O fechamento da organização num modelo burocrático de resolução de pro-blemas assente na divisão em silos e na uniformização

A diluição da matriz identitária das escolas, pela inserção administrativa numa realidade pouco conhecida e menos próxima

A difícil gestão do tempo

Face a este quadro, uma proposta de intervenção adequada à realidade do ainda tão recente

AGML passará, em primeiro lugar, por estar atento aos desafios humanos e identitários que a

agregação de tão elevado número de escolas acarreta. Assim sendo, acautelar aspetos funda-

mentais para o bem-estar dos profissionais e dos alunos afigura-se, no momento atual da vida

do agrupamento, como uma tarefa prioritária. Promover a estabilidade, a confiança e a proxi-

midade será condição sine qua non para a coesão e um sentimento de pertença ainda por al-

cançar numa estrutura organizacional que permanece algo atomizada. Assegurar condições de

trabalho adequadas, evitar ruturas desnecessárias na vida profissional do pessoal docente e

não docente, fomentar nos alunos o respeito na relação com o Outro, garantir a tranquilidade

necessária à aprendizagem são alguns exemplos do que implica tal desiderato.

Por outro lado, importa que a desconstrução do anterior modelo organizacional, introduzida

pela tutela, se constitua como oportunidade de reflexão sobre uma determinada gramática da

cultura escolar que assenta num paradigma de compartimentação e de uniformização. Será es-

te, porventura, o maior desafio para um projeto de liderança do AGML. Esta liderança deve ser

capaz de potenciar as virtualidades da nova complexidade organizacional, segurando e lançan-


do pontes, multiplicando e reforçando vínculos, entretecendo uma rede de relações internas e

externas forte e estável, evitando a dispersão e gerindo o conflito, investindo na construção de

um espaço de desenvolvimento, de trabalho, de inclusão e de transformação social pautado

pela comunicação, pela participação, pela colaboração e pela confiança, rumo a uma instituição

mais ligada, mais humanizada e mais eficaz.

No novo paradigma, exige-se ao diretor que garanta o difícil equilíbrio entre a preservação da

identidade e os traços distintivos de cada escola (microssistema), como contexto de proximi-

dade suscetível de gerar uma ligação e um sentimento de pertença à comunidade (escolar e

educativa) e a criação progressiva de zonas de interseção de ideias, de experiências e de proje-

tos, numa lógica de permeabilidade cultural entre escolas, com vista ao aumento da coesão e

do capital de conhecimento organizacional.

Outras oportunidades

No caso do AGML, a sua inserção geofísica e cultural contém, por si só, inúmeras virtualidades

do ponto de vista da abertura ao exterior, o que se tem traduzido na integração em redes e

projetos nacionais e internacionais que importa alargar e aprofundar. Por outro lado, abrange

uma área geográfica caracterizada pela existência de comunidades fortemente enraizadas,

com alto nível de coesão social, em que as famílias beneficiam de redes de apoio de proximida-

de (vizinhança, familiares, amigos, coletividades).

A estabilidade do corpo docente é, igualmente (apesar da pouca diversidade geracional que

acarreta), um ponto forte, que permitiu, ao longo dos anos, a criação de laços de cooperação e

de solidariedade entre estes profissionais, um forte sentimento de pertença às diferentes esco-

las e o acompanhamento dos alunos num projeto para um ciclo e não apenas para um ano. O

nível de qualificações acima da média (graus académicos), reconhecimento externo (prémios,

menções honrosas, entre outros) e a larga experiência da maior parte destes profissionais

permite, igualmente, perspetivar significativo desenvolvimento organizacional pela partilha de

conhecimento entre pares.

As práticas de autorregulação experienciadas (relatórios de avaliação do Plano Anual de Ativi-

dades (PAA), das diversas equipas de trabalho, do grupo de avaliação interna (GAI), e a aplica-

ção da Common Assessment Famework (CAF) e da Framework Pedagógica configuram um qua-

dro de reflexividade que importa ter em conta e consolidar.

Da análise dos resultados da aplicação da CAF, salientam-se altos níveis de satisfação da comu-

nidade educativa como, por exemplo, aqueles que se prendem com a importância da figura do

diretor de turma.

Finalmente, a diversidade alcançada ao nível da oferta educativa é um importante fator de in-

clusão social a ter em consideração como oportunidade de dar resposta à crescente procura de

percursos diferenciados e alternativos por parte da comunidade.


Problemas identificados

Conceber uma proposta de intervenção para o AGML implicou uma reflexão profunda e sus-

tentada pela análise dos documentos e das evidências das opções tomadas, o que permitiu um

diagnóstico da situação atual, das suas mais-valias e das suas necessidades. Ao longo desse

processo, foram equacionados diversos aspetos, entre os quais a especificidade do momento

atual da vida da instituição, a realidade da nova estrutura organizacional, mas também perce-

ções pessoais e de outros membros da comunidade educativa, bem como o vasto conjunto de

documentos, relatórios e dados recolhidos e analisados por diferentes grupos de trabalho.

Enunciam-se, seguidamente, um conjunto de aspetos apontados como pontos fracos.

No âmbito da satisfação da comunidade educativa, destacam-se os aspetos que se seguem.

O pessoal docente sente falta de apoio ao desenvolvimento profissional e de estratégias de motivação. Igualmente, parece ser consensual que não há suficiente envolvimento das par-tes interessadas na vida do agrupamento; finalmente, é unânime a perceção de que os re-cursos humanos, tecnológicos e materiais são insuficientes e não estão distribuídos segundo as necessidades; para os docentes dos 2.º e 3.º ciclos, a organização em agrupamento não introduziu dinâmicas de inovação e de melhoria na prestação do serviço educativo; os do-centes da educação de adultos sentem-se pouco envolvidos na vida do agrupamento.

O pessoal não docente evidencia, em geral, a opinião de que não há clareza no acesso à in-formação sobre a vida do agrupamento, as alterações introduzidas e as decisões tomadas; o diálogo com as lideranças, no sentido da sua auscultação, representatividade e participação, em geral, bem como a ausência de reconhecimento e de condições para o seu desenvolvi-mento profissional (nomeadamente, através de parcerias) são identificados como denomi-nadores comuns a este grupo; por outro lado, as melhorias introduzidas não parecem estar suficientemente fundamentadas numa avaliação sistemática dos processos; este grupo con-sidera ainda que o agrupamento não divulga suficientemente as suas atividades junto da comunidade local, que não colabora significativamente nelas, e que não promove relações evidentes com entidades locais como o Centro de Saúde, a PSP e as empresas, entre outras.

Os alunos têm uma perceção pouco favorável da utilização das bibliotecas escolares; os alu-nos do ensino secundário sentem que participam em poucas visitas de estudo e atividades extracurriculares ou com outras escolas do AGML; afirmam não consultar regularmente a sua página web.

No âmbito da qualidade e do impacto do serviço pedagógico prestado e dos problemas educa-

tivos, os resultados evidenciam preocupações aos níveis que se seguem.

Paradigma de aprendizagem dominante (percecionado como pouco diversificado em termos de estratégias e pouco centrado no trabalho colaborativo)


Gestão de recursos (pouco diversificados e pouco interessantes do ponto de vista dos alunos)

Clima de sala de aula (percecionado como pouco propício à aprendizagem e ao cumprimento de tarefas)

Ligação do trabalho desenvolvido em sala de aula ao meio (participação considerada escassa em atividades e projetos da escola/agrupamento)

Educação de adultos com escassa assiduidade dos alunos e ocorrências disciplinares inéditas e de significativa gravidade

No âmbito da eficiência nos processos, ressaltam, nos relatórios de algumas equipas de traba-

lho, os seguintes aspetos a carecer de melhoria.

No que diz respeito à gestão da comunicação e informação, torna-se necessário refletir so-bre o âmbito das competências das equipas que se ocupam das diversas vertentes desta área. A forma como a informação circula na organização torna-se num entrave ao bom fun-cionamento dos projetos e das diferentes estruturas orgânicas

Relativamente às medidas de suporte à aprendizagem, a autoavaliação das tutorias remete para a necessidade de uma relação mais estreita com o Serviço de Psicologia e Orientação (SPO) e sugere-se uma reflexão sobre a seleção das turmas a beneficiar deste mecanismo de apoio

No âmbito da eficácia educativa, verificam-se, relativamente ao ano letivo transato, os resulta-

dos que se seguem.

No ensino secundário, no 12.º ano, os resultados globais (56,6%) situam-se abaixo das metas fixadas no AGML e do nível nacional


4 GRANDES LINHAS ORIENTADORAS DA AÇÃO

No cenário acima apresentado, cabe ao diretor criar e/ou gerir as estruturas e as infraestruturas

escolares, promover a identidade do AGML, gerir e ampliar a rede de parceiros mas, igualmen-

te, contribuir, com a sua ação, para a conciliação de expetativas políticas, sociais, culturais e

comunitárias e traduzi-las em significado interno. Ao diretor é, por isso, e em primeiro lugar,

confiada a missão de dar cumprimento ao mais importante instrumento e veículo dessa concili-

ação, o Projeto Educativo do Agrupamento (PEA). Construído e aprovado pela comunidade,

espelha naturalmente os interesses do território de abrangência do agrupamento em matéria

de educação, balizados pelas expetativas anteriormente referidas. Neste quadro, assume-se

como principal finalidade da ação do diretor a de criar as condições organizacionais para que o

PEA e respetivas metas se tornem uma realidade.

Ora, o presente projeto de intervenção surge num momento de transição política no nosso

país, com impacto provável nas diretrizes da tutela dirigidas aos estabelecimentos escolares, o

que configura um quadro de imprevisibilidade que deve ser tido em consideração nas propos-

tas de respostas educativas locais.

Por outro lado, a situação imprevista que levou à presente candidatura ao cargo de diretor terá

repercussões diretas na proposta de intervenção apresentada. Desde logo, porque o ano letivo

já está em curso e não é possível, nem desejável, causar, no momento presente, ruturas que

perturbem o seu funcionamento. Depois, porque o início do mandato do próximo diretor esta-

rá à distância de alguns meses do término do período de vigência do atual PEA. Por isso, torna-

se, necessário lançar novos eixos e metas que sejam âncoras para o novo projeto educativo.

Assim sendo, o mandato do próximo diretor do AGML será, forçosamente, um mandato a três

tempos. A primeira fase corresponderá ao tempo remanescente deste ano letivo, ao longo do

qual se ouvirão as partes interessadas e se lançarão essas bases. A segunda fase aos dois anos

letivos seguintes e será a fase de implementação de estratégias. No último ano do mandato,

fecha-se o ciclo, procurando criar-se sustentáculos internos e externos para as que se revelem

eficazes. Deste modo, em termos de planeamento estratégico a nível macro, destacam-se, nu-

ma lógica evolutiva, como tarefas prioritárias para cada fase do mandato:

A │ DESENVOLVIMENTO DO PROJETO

Primeira fase │ 2015/16│ OUVIR/ENVOLVER/DESENHAR

Promover um clima de tranquilidade e de confiança, comunicando a toda a comu-nidade educativa a visão subjacente às grandes opções estratégicas do novo pro-jeto de intervenção

Envolver as partes interessadas na reflexão sobre o presente (clima e cultura esco-

lar, eficiência do serviço prestado e eficácia educativa) e no desenho de cenários de


melhoria para o próximo ano letivo (ação educativa, desenho organizacional, ges-

tão de recursos, relações internas e externas)

Organizar o próximo ano letivo, do ponto de vista da gestão dos recursos humanos,

temporais, físicos e financeiros

Segunda fase │ 2016/18│ EXPERIMENTAR/DECIDIR/DESENVOLVER

Implementar os reajustamentos necessários e desejáveis, com base no diagnóstico efetuado

Experimentar, através de projetos piloto, abordagens alternativas aos problemas identificados nas diferentes áreas

Envolver as partes interessadas na avaliação das opções tomadas e das estratégias desenvolvidas

Partilhar resultados, obstáculos e desafios

Hierarquizar as opções tomadas do ponto de vista da sua pertinência, viabilidade e sustentabilidade

Monitorizar as ações desencadeadas

Reforçar e ampliar a rede colaborativa do agrupamento, estabelecendo ligações e parcerias interna e externamente

TERCEIRA FASE │ 2018/19│ CONSOLIDAR/SUSTENTAR

Investir nas opções estratégicas selecionadas, do ponto de vista dos recursos e pessoas a afetar às mesmas

Apostar na sua promoção junto da comunidade escolar e educativa

Captar apoios externos para a sua continuidade e escalabilidade

B │ OPERACIONALIZAÇÃO DO PROJETO

A proposta compreende quatro níveis estratégicos de intervenção distintos:

1. Operacional

Infraestrutura de enquadramento e de suporte necessária à ação educativa do agrupamento,

compreendendo decisões no âmbito:

dos modelos de funcionamento (oferta educativa, distribuição e horários dos alu-nos, organização do trabalho, rede de fornecedores, contratos, recrutamento de pessoal docente e não docente)


dos sistemas de informação e canais de comunicação (servidores, bases de dados, ligação à web, plataformas, páginas web, correio eletrónico, LMS)

dos recursos materiais (orçamento, instalações, bens e equipamentos)

dos serviços de apoio (serviços administrativos, bares, papelarias, refeitórios, etc.)

2. Organizacional

Estruturas e instrumentos criados pela organização que agilizam, supervisionam e/ou potenci-

am a ação educativa, fortalecem a identidade coletiva e a coesão e modelam a cultura domi-

nante, compreendendo opções tomadas no âmbito:

dos documentos orientadores do AGML

das estruturas de coordenação e de supervisão pedagógica

da estratégia de comunicação e da articulação horizontal e vertical

da gestão das pessoas (modelos de avaliação, formação e desenvolvimento profis-sional; mecanismos de reconhecimento e estratégias de motivação)

da avaliação interna e externa

3. Pedagógico

Processos que decorrem no contexto de uma relação pedagógica, em interação com os alunos,

na sala de aula ou noutras situações de aprendizagem e de desenvolvimento, compreendendo

as ações planeadas para as necessidades educativas previstas e para as que emergem nesse

processo e nessa relação, no âmbito:

do sucesso/insucesso

do mérito e excelência

dos mecanismos de integração, de inclusão e de diferenciação

da desmotivação

da indisciplina

do absentismo

dos comportamentos de risco

dos projetos no âmbito da cidadania, ambiente, saúde, artes, desporto, desenvol-vimento pessoal, ligação ao meio, etc.

4. Contextual

Relações com as famílias, entidades tutelares, parceiras, redes de parceiros ou cidadãos que

mantêm uma relação de colaboração pontual ou continuada com o AGML em qualquer um dos

níveis anteriores.


C │OBJETIVOS DO PROJETO

Tendo em conta os níveis de intervenção apresentados, importa definir um referencial que

norteie a ação, de acordo com o diagnóstico efetuado. Apresentam-se, assim, os objetivos do

projeto, considerados como prioritários no quadro dos problemas identificados, da visão edu-

cativa apresentada e da conceção de escola que dela decorre.

1. Nível Operacional Objetivo 1 Melhorar as condições de trabalho da comunidade edu-cativa ao nível dos espaços e equipamentos

Objetivo 2 Agilizar a organização do trabalho

Objetivo 3 Melhorar a gestão de recursos

2. Nível organizacional Objetivo 4 Promover a reflexão, atualização e elaboração dos do-cumentos orientadores do AGML

Objetivo 5 Reforçar a imagem, a pertença e os valores identitários do AGML

Objetivo 6 Promover uma liderança de proximidade

Objetivo 7 Promover o funcionamento eficiente e eficaz das estru-turas pedagógicas

Objetivo 8 Promover o desenvolvimento e o reconhecimento pro-fissional

Objetivo 9 Agilizar e tornar mais eficaz o processo de avaliação interna

3. Nível pedagógico Objetivo 10 Melhorar o sucesso e a qualidade do sucesso

Objetivo 11 Melhorar o clima de aprendizagem

Objetivo 12 Garantir um ambiente protetor e de bem-estar

Objetivo 13 Investir na educação não formal e na ligação ao meio

4. Nível contextual Objetivo 14 Recorrer a entidades externas para melhorar a presta-ção do serviço educativo

Objetivo 15 Articular a vida escolar com o mundo académico e do trabalho

Objetivo 16 Reforçar a inter-relação com as famílias e as comunida-des locais


5 PLANO ESTRATÉGICO

Segue-se o plano estratégico para uma intervenção no AGML, que enuncia, para cada objetivo, diferentes metas e as ações que se perspeti-

vam para as atingir, bem como o horizonte temporal previsto para cada ação, de acordo com as fases de desenvolvimento do projeto acima

delineadas. Em cada nível, sintetizam-se os principais problemas identificados.

Nível Operacional

Identificaram-se problemas nas seguintes áreas:

● Manutenção de instalações e do equipamento informático ● Condições de trabalho do ponto de vista do bem-estar e do suporte à atividade profissional (espaços e equipamentos) ● Acesso à informação (dispersa, equipamentos disponíveis insuficientes) ● Organização do trabalho ao nível dos horários dos docentes ● Organização do quotidiano escolar dos alunos (horários extensos e rotação excessiva de salas) ● Segurança ● Gestão de recursos

Objetivo 1: Melhorar as condições de trabalho da comunidade educativa ao nível dos espaços e equipamentos

Metas Estratégias/ações Horizonte temporal

15/16 16/17 17/18 18/19

Requalificação e dinamização dos espaços escolares Articulação com estruturas de voluntariado da autarquia e de outras entidades

●

Ocupação dos diferentes espaços de convívio e de exposição com serviços, atividades e/ou obras artísticas

● ● ●

Manutenção adequada das salas de aula Alocação das turmas a uma sala sempre que possível ● ● ●

Manutenção dos sistemas e equipamentos tecnológicos em funcionamento adequado, agilizando a resolução de proble-mas e a identificação de necessidades

Autonomização da equipa TIC ●


Objetivo 2: Agilizar a organização do trabalho

Distribuição equilibrada da mancha horária semanal e cargos a desempenhar por cada docente

Trabalho colaborativo entre as diversas equipas na preparação da elaboração dos horários, de acordo com as regras propos-tas pela direção e aprovadas em conselho pedagógico

● ● ●

Divulgação com antecedência adequada da calendarização de reuniões de trabalho

Cronograma anual com atualização trimestral de reuniões transversais (horizontais e verticais)

● ● ●

Melhoria do bem-estar e da qualidade do serviço prestado pelos assistentes técnicos e operacionais

Organização do serviço de acordo com as competências de cada profissional e as prioridades da ação educativa

● ● ●

Apoio aos profissionais na utilização quotidiana das TIC em uso no AGML

Valorização e formação nas TIC e ferramentas em uso no AGML, direcionados para os diferentes grupos-alvo

● ● ● ●

Melhoria do atendimento aos utentes Instalação de um sistema de atendimento por senhas nos Ser-viços Administrativos da escola sede do AGML

●

Instalação de um posto de pagamento por cartão nos Serviços Administrativos da escola sede do AGML

●

Objetivo 3: Assegurar uma gestão de recursos eficaz

Gestão do orçamento como instrumento de consecução das metas dos documentos de referência do AGML

Aplicação de critérios de gestão do orçamento que potenciem a articulação interna e a ligação ao meio

● ● ●

Distribuição adequada e transparente dos recursos existentes Levantamento anual de necessidades prioritárias em interação com as coordenações de escola, com as diferentes estruturas e a partir da análise das propostas do PAA

● ● ● ●

Aumento de receitas próprias em todas as atividades e proje-tos que se enquadrem na fonte de financiamento 123 e 280

Candidatura a projetos financiados, cedência de espaços e diversificação de produtos à venda nas lojas das escolas

● ● ●

Captação de recursos externos Parcerias e protocolos com entidades públicas, privadas e da sociedade civil

● ● ●


Nível Organizacional


● Documentos de referência do agrupamento (particularmente na articulação PEA e PAA) ● Identidade e coesão ● Lideranças intermédias (autonomia na sua capacidade de decidir e de gerar envolvimento das partes interessadas, reflexão e colegialidade ● Funcionamento das estruturas pedagógicas (atribuição de funções e de competências; articulação horizontal, vertical e de projetos) ● Formação Interna (ligação às necessidades específicas dos diferentes grupos-alvo e competências individuais) ● Avaliação interna (pouco integrada e pouco sustentada na triangulação de dados) ● Motivação (desgaste profissional, sensação de pouco envolvimento e reconhecimento)

Objetivo 4: Promover a reflexão, atualização e elaboração dos documentos orientadores do AGML


15/16 16/17 17/18 18/19

Elaboração do próximo Projeto Educativo Envolvimento participado de toda a comunidade educativa ●

Participação do AGML em redes e fóruns externos no âmbito da reflexão partilhada sobre projetos educativos

● ● ● ●

Articulação coerente do Plano Anual de Atividades e de outros

instrumentos de planeamento da ação educativa e da avalia-

ção dos alunos ao Projeto Educativo e ao Projeto do Diretor

Sessões de trabalho que integrem as diferentes equipas ● ● ●

Revisão contextualizada do Regulamento Interno e respetivos

regimentos específicos Criação de momentos de debate e de trabalho ●

Objetivo 5: Reforçar a imagem, a pertença e os valores identitários do AGML

Planeamento estratégico da comunicação interna e externa Reestruturação do plano de informação e comunicação, revis-

to e aferido anualmente ● ● ●


Simplificação do acesso às decisões tomadas nos diferentes

órgãos de gestão e de administração Elaboração e distribuição de uma newsletter ● ● ●

Facilitação do acesso da comunidade escolar e educativa a

informação sobre as atividades previstas e desenvolvidas Investimento na página web do agrupamento e/ou das escolas

ao nível de conteúdos e de imagem ● ● ● ●

Reforço da proximidade e do sentimento de pertença dos profissionais às escolas e ao agrupamento

Manter os docentes a lecionar na sua escola de origem, sem-

pre que possível e desde que seja sua vontade, através de

distribuição de serviço participada

● ● ●

Reuniões periódicas entre direção/coordenação/docentes da

educação de adultos ● ● ● ●

Investimento na visibilidade dos símbolos e manutenção das

tradições caracterizadoras de cada escola ● ● ● ●

Reforço dos laços pessoais existentes e criação de novos atra-

vés da celebração Organização de um evento por ano envolvendo a comunidade

escolar/educativa ● ● ● ●

Projetar uma imagem de qualidade educativa na comunidade Divulgação dos projetos reconhecidos externamente e dos

resultados que se situem acima da média ● ● ●

Objetivo 6: Promover uma liderança de proximidade

Envolvimento das partes interessadas nos processos de delibe-ração pedagógica

Divulgação atempada da ordem de trabalhos de cada reunião

de Conselho Pedagógico a todos os docentes ● ● ● ●

Auscultação e envolvimento participado das estruturas de

coordenação pedagógica e outras partes interessadas no tra-

balho desenvolvido no Conselho Pedagógico (através de reu-

niões presenciais, sempre que inevitável, e online)

● ● ● ●

Reforço das lideranças intermédias nas suas competências e capacidade de decisão

Mapeamento participado do papel das diversas lideranças ● ●


Incentivo à resolução colaborativa e contextualizada de pro-

blemas ● ● ● ●

Objetivo 7: Promover o funcionamento eficiente e eficaz das estruturas pedagógicas

Reforço e agilização da articulação horizontal e vertical, intra e interdepartamental e interdisciplinar, evitando redundância de ações e excessivo dispêndio de tempo

Mapeamento da articulação pedagógica ● ●

Rentabilização da plataforma MOODLE/ferramentas do Office

365 para trabalho transversal dos grupos disciplinares e equipas ● ● ● ●

Organização do processo individual do aluno, incluindo dados

relativos a todo o seu percurso escolar de modo a assegurar

um acompanhamento mais próximo

Rentabilização das funcionalidades do programa Inovar pelos

diretores de turma e docentes ● ● ●

Objetivo 8: Promover o desenvolvimento e o reconhecimento profissional

Desenvolvimento de competências em áreas prioritárias Elaboração e execução do Plano de Formação Interna ● ● ●

Reforço dos protocolos com os centros de formação locais e

alargamento a outras entidades, nomeadamente do ensino

superior ● ● ● ●

Certificação de formadores internos com know-how específico ● ● ●

Melhoria da prática pedagógica através da formação interpares Criação de parcerias pedagógicas para experimentação e re-

flexão sobre práticas ● ● ●

Partilha de boas práticas Organização de pequenos eventos em modalidades diversas,

para partilha e reflexão de conhecimentos e de experiências ● ● ●

Manutenção do evento Jornadas Pedagógicas ● ● ● ●

Organização de um evento que envolva professores e alunos

dos cursos profissionais e vocacionais das escolas do concelho ● ● ●

Integração em redes e fóruns externos nacionais e internacionais ● ● ●


Reconhecimento, valorização e motivação do pessoal não docente

Disponibilização do Livro dos Elogios ● ● ● ●

Criação de um sistema de reconhecimento interpares e pelas

lideranças intermédias/de topo ●

Objetivo 9: Agilizar e tornar mais eficaz o processo de avaliação interna

Reforço da interação do GAI com as estruturas de coordena-

ção pedagógica/serviços/equipas de trabalho Sessões de trabalho periódicas da equipa de acompanhamento

do Projeto Educativo com o Grupo de Avaliação Interna ● ● ● ●

Avaliação do Projeto Educativo, em função de critérios de

articulação, integração, ligação ao meio e cumprimento das

metas

Concentração dos resultados dos processos de autorregulação

num relatório único, suscetível de ser apreciado interna e ex-

ternamente

● ● ●

Avaliação do impacto do serviço educativo prestado Follow up do percurso dos alunos após conclusão do percurso

escolar ● ● ●


Nível Pedagógico


● Combate ao insucesso escolar (medidas educativas pouco autonomizadoras e pouco diferenciadas) ● Clima de aprendizagem (crescentemente conturbado, desmotivação e indisciplina; respostas no âmbito da indisciplina mais orientadas para a

sanção do que para a correção e, sobretudo, para a prevenção) ● Resposta ao risco/perigo (aposta na prevenção e reparação pouco visível) ● Educação não formal e ligação ao meio (investimento disperso e pouco evidente na criatividade, participação cívica, educação ambiental, educa-

ção para a saúde e para a solidariedade) ● Gestão das transições no percurso de vida dos alunos (escassa articulação entre ciclos e escolas ao nível nas atividades desenvolvidas com os alu-

nos)

Objetivo 10: Melhorar o sucesso e a qualidade do sucesso


15/16 16/17 17/18 18/19

Estímulo da excelência Reconhecimento público dos alunos, ou grupos de alunos, que se distingam em diferentes áreas pela atribuição de louvores e de prémios

● ● ● ●

Promoção de estratégias de ensino-aprendizagem adequadas ao público-alvo e ao contexto atual

Partilha de práticas de experimentação pedagógica ●

Promoção de práticas de avaliação dos alunos coerentes com estas modalidades

●

Autonomização e envolvimento dos alunos no processo de aprendizagem

Investimento em modalidades de avaliação e de apoio que favoreçam a autoavaliação, a responsabilização e a autonomia dos alunos no seu processo de aprendizagem

● ● ●

Rentabilização da plataforma MOODLE e do Office 365 nas suas diversas funcionalidades pedagógicas

● ● ●

Criação de um portefólio reflexivo do aluno, do jardim-de-infância ao fim do ensino secundário

● ● ●


Apoio eficaz à melhoria dos resultados escolares nas discipli-nas mais deficitárias

Reforço dos processos de coadjuvância ● ● ●

Utilização de estratégias de trabalho entre pares ● ● ●

Diferenciação das respostas educativas face a necessidades específicas de diferentes públicos-alvo

Avaliação das estratégias implementadas no âmbito do apoio às aprendizagens (PRA, ORA, tutorias, apoios, GEO+, SOS Ciên-cias, salas de estudo) do ponto de vista da sua eficácia

●

Criação de apoios para prosseguimento de estudos, dirigido a alunos dos cursos profissionais e da educação de adultos

●

Alargamento das respostas educativas para os alunos com necessidades educativas especiais

Requalificação das instalações e dos equipamentos disponíveis para os alunos com necessidades educativas especiais no ensi-no secundário

● ●

Apoio aos alunos na preparação para provas nacionais, reti-rando alguma dessa carga à gestão do currículo

Criação do Examinásio ●

Valorização, com exigência e rigor, dos percursos escolares alternativos

Definição de metas de sucesso para os cursos profissionais ●

Revitalização da Educação de Adultos Alargamento, e consequente divulgação eficaz, da oferta edu-cativa ●

Objetivo 11: Melhorar o clima de aprendizagem

Gestão integrada e eficaz dos problemas emergentes no pro-cesso de ensino-aprendizagem e nos espaços escolares (com-portamentos disruptivos e de risco)

Criação de um gabinete integrado de apoio aos alunos que articule o NID, NAARP, SPO, PES, diretores e delegados de turma e que esteja ligado a parceiros externos

● ● ●

Acompanhamento de proximidade e reorientação do percurso escolar/formativo em articulação com o SPO

● ● ● ●

Redução do número de ocorrências disciplinares Envolvimento das figuras tutelares de proximidade em estra-tégias preventivas e corretivas (coordenadores de escola, dire-tores de turma, assistentes operacionais, delegados de turma, famílias, SPO)

● ● ● ●


Atribuição de horas a diretores de turma para trabalho com a turma

● ● ●

Desenvolvimento de competências pessoais e relacionais, particularmente autonomia e resiliência, em alunos, grupos de alunos e turmas identificados como desajustados em alguma área do seu comportamento

Integração em programas, projetos e redes nacionais e inter-nacionais através de parcerias com universidades e outras entidades

● ● ●

Cumprimento de medidas disciplinares em contexto comunitário ● ● ● ●

Participação dos alunos na resolução dos problemas que os afetam

Organização de assembleias de delegados em todos os ciclos ● ● ●

Reuniões periódicas com os alunos da educação de adultos ● ● ● ●

Parceria com a Associação de Estudantes ● ● ● ●

Objetivo 12: Garantir um ambiente protetor e de bem-estar

Criação de um Sistema Integrado de Gestão do Risco, que assegure condições para bem-estar, integração e segurança do aluno

Criação de um núcleo de apoio ao aluno em risco e perigo (NAARP), em articulação com o SPO, os DT, delegados de tur-ma, PES e entidades externas

●

Certificação das escolas do agrupamento com um selo de Esco-la Protetora, em articulação com a autarquia e a Comissão de Proteção de Crianças e Jovens em Risco

● ●

Criação de um espaço de apoio e de informação na área da saúde

Disponibilização de informação online e/ou a criação de canais de comunicação (articulação do PES com famílias e/ou entida-des competentes)

● ●

Reforço da proximidade e do sentimento de pertença dos alunos ao agrupamento

Atividades de integração (comemoração do dia das escolas temático; visitas a outras escolas do AGML; alargamento do mentorato a outros cursos profissionais)

● ● ●

Dinamização de atividades integradoras de cada ciclo com o ciclo seguinte (encontros entre alunos de ciclos diferentes; tutorias interpares)

● ● ●


Objetivo 13: Investir na educação não formal e na ligação ao meio

Alargamento e articulação dos projetos e programas destina-dos aos alunos

Criação de um gabinete de gestão de programas e de projetos pedagógicos (prospeção no exterior/mapeamento inter-no/acompanhamento/monitorização)

●

Adaptação das AEC às necessidades educativas Reforço do ensino artístico e desportivo no primeiro ciclo do ensino básico

● ● ●

Adaptação da oferta educativa complementar às necessidades e aos recursos humanos existentes

Reforço das dimensões cívica e artística no currículo do ensino básico

● ● ●

Desenvolvimento da liderança cívica e solidária Criação da Academia de Liderança do agrupamento, para todos os ciclos, em articulação com entidades externas

● ●

Organização de um evento de sonhadorismo por ano ● ● ●

Reforço das parcerias externas no âmbito da educação não formal

Reforço e criação de novas parcerias e protocolos nas áreas do bem-estar, cidadania, saúde, ambiente, património, arte, ciên-cia, empreendedorismo, educação financeira e tecnológica (como o projeto Coding e o Trilho ecológico)

● ● ● ●


Nível Contextual


● Parcerias e alianças externas (pouco utilizadas para fazer face aos problemas educativos) ● Comunidade e património local (ligação e impacto) ● Relação da vida escolar ao mundo académico e do trabalho ● Reputação e visibilidade da instituição (ausência de uma política assumida de gestão da visibilidade na comunidade local do trabalho desenvolvido

no agrupamento)

Objetivo 14: Recorrer a entidades externas para melhorar a prestação do serviço educativo


15/16 16/17 17/18 18/19

Captação de recursos externos que permitam otimizar a ação educativa do agrupamento

Disponibilização das bibliotecas e de outros espaços escolares à comunidade para eventos

● ● ● ●

Candidatura a programas e projetos nacionais e internacionais ● ● ●

Estabelecimento de protocolos e de parcerias com entidades e empresas

● ● ● ●

Objetivo 15: Articular a vida escolar com o mundo académico e do trabalho

Integração das aprendizagens em projetos de aproximação ao mundo do trabalho dos alunos dos cursos profissionais e da educação de adultos

Criação de um gabinete para a inserção socioprofissional na vida ativa, em articulação com o SPO

● ● ●

Criação de uma Incubadora de projetos profissionais ● ●

Reforçar os contatos com o mundo académico Criação de parcerias com instituições do ensino superior e divulgação de iniciativas como, por exemplo, as Universidades de Verão destinadas a alunos do ensino básico e secundário, em articulação com o SPO

● ● ● ●


Objetivo 16: Reforçar a inter-relação com as famílias e as comunidades locais

Reforço da importância das famílias numa ação educativa con-certada

Assembleias periódicas entre os representantes de pais e en-carregados de educação e a direção

● ● ● ●

Criação, em parceria com as Associações de Pais e entidades externas, de um fórum das famílias ●

Participação cívica e solidária em articulação com entidades do terceiro setor

Criação de um núcleo de voluntariado que integre todas as escolas do agrupamento

● ● ●

Reforço do impacto do AGML junto da comunidade Abertura dos espaços e serviços escolares numa lógica de parceria ● ● ● ●

Identificação e partilha de soluções para problemas comuns Reforço da colaboração entre os agrupamentos do concelho ● ● ●


6 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Dizer que a escola é um dos motores de desenvolvimento social e económico é assunção

antiga, mas nunca, como hoje, teve mais sentido. Ela encerra a ideia de que o sistema edu-

cativo tem de estar em permanente evolução à medida que as necessidades educativas da

população mudam. A tarefa é mais difícil do que parece, uma vez que essas necessidades

nem sempre foram tidas em conta ou nem sempre foram concretizadas em soluções ade-

quadas.

À escola coube até agora a missão de preparar as crianças e os jovens para os desafios do

futuro. Agora, a tarefa é a de antecipar quais serão esses desafios. As necessidades educa-

tivas alargaram-se e complexificaram-se, exercendo sobre o sistema educativo e os seus

atores uma dura pressão que tem resultado, muitas vezes, num hiato entre realidade e

educação e num desnorte político.

As dificuldades devem ser encaradas com naturalidade, como parte de um trabalho contí-

nuo e transformador dos atores educativos, tendo bem presente que o seu papel primordi-

al continua a ser o de promotor da Humanidade que queremos ser. A escola é a ágora e o

garante dos valores humanistas civilizacionais, da cultura, da arte e da ciência. E, transver-

salmente, do desejo de Ser e de Saber e do pensamento crítico.

Alarmados pela vertigem da mudança e pelo que está a acontecer no mundo, sufocados

pelas exigências burocráticas e pelos constrangimentos que exigem resultados à custa de

menos pensamento, os atores educativos não sabem, muitas vezes, onde estão e para on-

de devem ir.

Entre a agonia do paradigma da linearidade e a avalanche do paradigma da conectividade, a

esperança, a crença no ser humano e o desejo de contribuir para o desenvolvimento saudá-

vel dos mais novos são as âncoras que nos permitem perceber aquilo que é preciso mudar e

inovar e aquilo que temos de contrariar e preservar.

Em suma, a visão educativa apresentada e a conceção de aprendizagem que dela decorre,

implica que se perspetive o agrupamento e o currículo como um espaço multidisciplinar,

regendo-se por princípios de interdependência e de conectividade, para o qual podem con-

vergir capacidades, conhecimentos e ações promotoras de mudança de proveniência diver-

sa. Os desafios que a instituição escolar enfrenta no mundo atual a isso obrigam. Na era da

complexidade, em que a capacidade de aprender, de se adaptar a novas realidades e a au-

tonomia se tornam ferramentas essenciais para lidar com a adversidade e imprevisibilidade,

as estratégias de cooperação terão de tomar o lugar da competição.

A colaboração, traduzida na construção de relações e de parcerias, numa lógica de abertura

ao Outro, assume-se, assim, como princípio estruturante de todo o projeto, surgindo como

estratégia interna de articulação/coesão/identidade/desenvolvimento organizacional e pro-

fissional e, simultaneamente, como estratégia externa, com o objetivo de fazer face à com-

plexidade dos problemas com que a escola se debate.

Enquanto valor fundamental da ética organizacional, a colaboração e a rede de relações

que implica favorecem o sentimento de pertença e a proximidade que leva à motivação dos


profissionais e a um melhor clima de aprendizagem, suscetível de atenuar os comporta-

mentos disruptivos que se têm avolumado. Por outro lado, se articulada com o princípio da

integração, a colaboração permite racionalizar esforços e evitar algumas das redundâncias

e dispersão ainda existentes. Enquanto estratégia pedagógica, permite promover a ligação

ao meio (interior e exterior ao agrupamento) e a integração social, num mundo em que

tudo se liga a tudo e em que todos se podem ligar a todos.

Outra linha de força do projeto expressa-se na tentativa de diferenciar respostas face à

procura da excelência, ao insucesso escolar e a outros problemas educativos em função das

necessidades específicas dos diferentes públicos-alvo. Por isso, se assume como tarefa de

extrema importância avaliar as medidas de apoio à aprendizagem existentes e ouvir aque-

les que nelas estão envolvidos.

Igualmente importante é a aposta, traduzida na manutenção e na criação de equipas com

intervenção na área comportamental, em soluções que multipliquem os fatores de prote-

ção face ao risco e se situem a montante da ocorrência de comportamentos disruptivos. Tal

propósito passará, necessariamente, pela promoção, por parte dessas equipas, em colabo-

ração com entidades externas quando necessário, de atividades e de programas que pro-

movam competências pessoais e sociais, como a autonomia, a concentração, a responsabi-

lidade, a autorregulação, a participação cívica e a solidariedade.

Um modelo de liderança distribuída, evidenciada na formação ou na manutenção de equi-

pas bem definidas e com funções claras e operacionais, que favoreça a reflexão e a colegia-

lidade, numa lógica de partilha de responsabilidades e de assunção de metas coletivas (em

detrimento de interesses estritamente individuais ou corporativos) afigura-se como o mais

capaz de assegurar os princípios atrás enunciados. O reforço do papel das lideranças inter-

médias como geradoras de dinâmicas de colaboração, aprendizagem e de deliberação con-

junta, no âmbito das competências de cada grupo/equipa é, por isso, não só desejável, co-

mo condição essencial para a consecução dos objetivos e metas enunciados.

Por outro lado, subjacente a toda a proposta apresentada, está uma conceção de liderança

que se propõe tirar partido das oportunidades de desenvolver relações de colaboração com

entidades externas, como estratégia organizacional para ampliar as oportunidades educati-

vas (ao nível da educação não formal, por exemplo), captar recursos humanos e materiais,

ampliar a visibilidade e o prestígio da instituição e o seu impacto em termos sociais. A este

nível, assume especial importância a procura de ligações a entidades públicas, privadas e

não lucrativas, ao mundo académico, à vida ativa e ao enorme conjunto de oportunidades

que se oferecem, na sociedade atual, aos jovens, de assumirem ativamente uma participa-

ção cívica e solidária.

A visão subjacente ao projeto pressupõe, ainda, a disseminação de uma atitude de envolvi-

mento, de participação e de apropriação dos problemas pelas partes interessadas. Um sis-

tema de comunicação organizacional fluido e integrado é, por isso, encarado como pilar

essencial da cultura de colaboração e de participação que se pretende promover. Ela supor-

ta e reforça os processos identitários e de coesão. Amplia o potencial de participação, pelo

acesso a informação relevante para o debate e a reflexão conjunta. Aumenta a visibilidade

externa da instituição e promove a sua reputação, essencial para o estabelecimento e o


alargamento de parcerias que contribuem fortemente para a sustentabilidade desta pro-

posta.

Por fim, este é um projeto que nos convida a todos, sem exceção, para, como diz Pessoa,

com sensíveis movimentos da esperança e da vontade, darmos a nós próprios a oportunidade

de nos recriarmos, com base no que aprendemos enquanto escolas e agora enquanto

agrupamento. O futuro dos nossos alunos e o nosso próprio futuro, enquanto comunidade,

dependem de nos conseguirmos entusiasmar com novas propostas para lidar com os desa-

fios que a escola tem atualmente nas suas mãos. Na espuma dos dias, repensemos a nossa

Missão – a de fazer com que outros, para os quais somos insubstituíveis enquanto Pessoas

e Mestres – se tornem em adultos que construam um futuro melhor para todos nós.


7 MONITORIZAÇÃO E AVALIAÇÃO

Este projeto assume-se como um instrumento dinâmico e, como tal, ao longo do percurso

de trabalho poderá ser objeto de alterações nas ações e prioridades aqui enunciadas, como

resultado de sugestões e de contribuições da comunidade educativa ou de eventuais cons-

trangimentos tutelares.

A execução do projeto será avaliada anualmente, mediante apresentação de relatório ao

Conselho Geral, aquando da apreciação do relatório do Plano Anual de Atividades.

Uma avaliação participada poderá ser realizada a qualquer momento sob recomendação do

Conselho Pedagógico e/ou do Conselho Geral.


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Documentos internos do AGML

Foram consultados e analisados os relatórios, relativos ao ano letivo de 2014-15, dos seguin-

tes grupos/equipas de trabalho, e de diferentes ciclos e escolas: Gabinete de Avaliação In-

terna; Plano Anual de Atividades; Centro de Informação e Comunicação; Núcleo de Inter-

venção Disciplinar; Tutorias; Educação e Formação de Adultos; Oficina de Recuperação das

Aprendizagens; Apoios e Planos de Recuperação das Aprendizagens; Salas de Estudo;

GEO+; SOS Ciências; Atividades de Enriquecimento Curricular; Coordenadores dos Diretores

de turma relativamente à análise dos resultados dos Planos de Trabalho de Turma.

Projeto Educativo de Agrupamento

Regulamento Interno e respetivos Regimentos

Outros

Foi consultada a legislação em vigor que se considerou pertinente.

Documents

Candidatura ao cargo de diretor PROJETO de INTERVENÇÃOagml.pt/images/anateresavieiralouroprojeto.pdf · comunicação, da cidadania, ... irão ser adultos e entrar no mercado de