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Avaliação da Iniciativa Novas Oportunidades 1 Capítulo I Introdução Considerações Gerais A realidade educativa actual influencia o futuro dos cidadãos e da sociedade. Desde cedo se perceberam as implicações da formação dos indivíduos no próprio desenvolvimento de um país. O período pós-Segunda Guerra trouxe à escola a responsabilidade de garantir a igualdade do acesso aos benefícios sociais através do ensino, da socialização, da educação, da qualificação e da concessão de títulos escolares. Todavia, tornou-se também óbvio que o objectivo da democratização social não se atinge apenas através do acesso de todos à educação devido, entre outros factores, às desigualdades existentes. Para que o ideal da escola inclusiva se torne realidade, é urgente uma modificação do sistema escolar. É fundamental experimentar novas práticas pedagógicas, novas formas de organização que confiram ao aluno um papel activo, promovam a sua responsabilização, possibilitem o contacto com o diferente, desafiem os equilíbrios estabelecidos e promovam um pensamento alargado e uma acção cada vez mais consciente (Azevedo e Fonseca, 2000). A própria Comissão Europeia e o seu Conselho da Educação, num relatório conjunto de 2004, chamaram a atenção para a necessidade de reformas urgentes da educação e formação na Europa, com vista ao seu desenvolvimento social e económico. Segundo o mesmo documento, os sistemas de educação e formação são factores determinantes para o potencial de excelência, inovação e competitividade de cada País. Simultaneamente são parte integrante da dimensão social da Europa porque transmitem valores como a solidariedade, a igualdade de oportunidades e a participação social, além de produzirem efeitos positivos na saúde, no combate ao crime, no ambiente, na democratização e na qualidade de vida geral. (Comissão das Comunidades Europeias, 2006a,p.1) Considera-se que o investimento em educação e formação traz benefícios a vários níveis. Em termos económicos, estimula o crescimento e o emprego. Em termos

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Avaliação da Iniciativa Novas Oportunidades 1

Capítulo I

Introdução

Considerações Gerais

A realidade educativa actual influencia o futuro dos cidadãos e da sociedade.

Desde cedo se perceberam as implicações da formação dos indivíduos no próprio

desenvolvimento de um país. O período pós-Segunda Guerra trouxe à escola a

responsabilidade de garantir a igualdade do acesso aos benefícios sociais através do

ensino, da socialização, da educação, da qualificação e da concessão de títulos

escolares. Todavia, tornou-se também óbvio que o objectivo da democratização social

não se atinge apenas através do acesso de todos à educação devido, entre outros

factores, às desigualdades existentes. Para que o ideal da escola inclusiva se torne

realidade, é urgente uma modificação do sistema escolar. É fundamental experimentar

novas práticas pedagógicas, novas formas de organização que confiram ao aluno um

papel activo, promovam a sua responsabilização, possibilitem o contacto com o

diferente, desafiem os equilíbrios estabelecidos e promovam um pensamento alargado e

uma acção cada vez mais consciente (Azevedo e Fonseca, 2000). A própria Comissão

Europeia e o seu Conselho da Educação, num relatório conjunto de 2004, chamaram a

atenção para a necessidade de reformas urgentes da educação e formação na Europa,

com vista ao seu desenvolvimento social e económico. Segundo o mesmo documento,

os sistemas de educação e formação

são factores determinantes para o potencial de excelência, inovação e

competitividade de cada País. Simultaneamente são parte integrante da dimensão

social da Europa porque transmitem valores como a solidariedade, a igualdade de

oportunidades e a participação social, além de produzirem efeitos positivos na

saúde, no combate ao crime, no ambiente, na democratização e na qualidade de

vida geral. (Comissão das Comunidades Europeias, 2006a,p.1)

Considera-se que o investimento em educação e formação traz benefícios a

vários níveis. Em termos económicos, estimula o crescimento e o emprego. Em termos

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sociais previne as desigualdades sociais, a delinquência e promove a coesão social. Os

benefícios existem também em termos de saúde e comportamento parental. Para as

empresas, o investimento em formação favorece a produtividade e o desempenho sobre

a concorrência (Descy & Tessaring, 2006).

De facto, embora o Tratado da União Europeia reconheça que os sistemas de

educação constituem uma responsabilidade nacional, também se considera que a

Comunidade Europeia deve contribuir para o desenvolvimento da qualidade da

educação, incentivando a cooperação entre os Estados-Membros e apoiando, se

necessário, a sua acção. A denominada Agenda de Lisboa, cujo objectivo é transformar

a União Europeia na economia mais competitiva e dinâmica do mundo baseada no

conhecimento, é uma forma de concretização daquela orientação. Para tal, reconhece-se

a importância de oferecer oportunidades de aprendizagem e de formação cada vez mais

ajustadas a determinados grupos-alvo em diferentes fases da sua vida. Assim,

estabeleceram-se os vários objectivos para os sistemas de educação e de formação na

União Europeia. O primeiro é aumentar a qualidade e eficácia dos sistemas de educação

e formação, facilitando o acesso de todos aos sistemas de educação e formação e

abrindo os sistemas de educação e formação à sociedade nacional e transnacional.

Também se identificaram metas concretas a atingir pela União Europeia até 2010: a)

reduzir o abandono precoce escolar para menos de 10%; b) aumentar o número de

licenciados em matemática, ciência e tecnologia em pelo menos 15% e reduzir o

desequilíbrio entre géneros; c) garantir que 85% das pessoas com 22 anos tenha diploma

do ensino secundário; d) reduzir a percentagem de baixo nível de literacia de leitura nos

indivíduos com 15 anos de idade em, pelo menos, 20% comparando com o ano 2000; e

e) assegurar que o nível de participação em aprendizagem ao longo da vida deve ser,

pelo menos, 12,5% da população adulta activa (entre os 25 e os 64 anos).

Tais observações revelam-se importantes, tendo em conta que a situação actual

não é ainda a desejável, visto que, segundo dados do Eurostat, a média europeia da

população com 18 a 24 anos com apenas o nível de escolaridade obrigatória era de

15,7% em 2004. No caso português, a situação afigura-se ainda mais grave, pois o

número sobe para 39,4%. De facto, na União Europeia quase 16% dos jovens

continuam a abandonar o ensino numa fase precoce, sendo que apenas 77% dos jovens

entre os 18 e os 24 anos concluem o ensino secundário.

Dados como estes remetem-nos para a problemática do insucesso escolar e do

abandono precoce da escola, que têm suscitado várias interrogações a que algumas

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investigações tentaram dar resposta. Lunenberg (2000) refere dez estratégias para

prevenir o abandono dos alunos no ensino secundário, sendo que o seu sucesso implica

uma mudança a nível do contexto de ensino/aprendizagem e das relações interpessoais.

Por sua vez, estudos como o de Lee & Burkam (2001) referem que a organização e

estrutura das escolas secundárias podem influenciar os alunos na sua decisão de deixar

ou não os estudos. Segundo estes autores, o currículo, a dimensão da escola e as

relações sociais são factores de primeira ordem a esse nível. A ilusão da incompetência

revela-se também um factor de risco com incidência não só nos resultados escolares dos

alunos como na sua permanência ou saída do sistema de ensino (Galand, 2006). Roazzi

e Almeida (1988) referem e retenção como um factor que favorece o aparecimento de

sentimentos de incapacidade, de baixa auto-estima e de fracasso generalizado, o que

torna problemático o sucesso escolar dos alunos. Gurtrer, Gulf, Monnard & Schumacher

(2006) também lembram que a ausência de motivação é um factor relevante para o

insucesso. Embora refiram que este insucesso pode ter na sua origem causas externas à

escola, como por exemplo as que são inerentes ao próprio aluno e as de natureza

sociológica ou familiar, afirmam todavia que não devemos esquecer as que se devem

igualmente ao próprio sistema educativo. Para aqueles autores, sendo o insucesso um

fenómeno vivido por um número significativo de alunos, a solução não é retirá-los do

sistema educativo regular, mas sim tomar medidas nesse mesmo sistema com vista à

resolução desta problemática. Em suma, o insucesso escolar é um fenómeno complexo

resultante de disfuncionalidades presentes no indivíduo, na escola e na sociedade e da

forma como estas três entidades se articulam. Benavente (1994) sintetiza esta

problemática, afirmando que a questão que se coloca não é a das desigualdades de

acesso aos estudos, mas sim a das desigualdades de sucesso.

Também o Observatório de Emprego e Formação Profissional (2001) refere que:

O abandono escolar precoce constitui, acima de tudo, uma manifestação da

pobreza, da privação de muitas das condições básicas de acesso à plena

cidadania. O défice de capital económico e cultural e o isolamento físico, mas

também comunicacional constituem aspectos que tendem a associar-se, de forma

quase recorrente, à ocorrência significativa de saídas do sistema de ensino

durante o período de escolaridade obrigatória. Seria simplista, no entanto,

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reduzir o abandono escolar precoce a situações de pobreza ou, no sentido

inverso, pressupor que os fenómenos de pobreza implicam necessariamente

elevadas taxas de abandono. (p.37)

De facto, o mercado de trabalho, a família, a comunidade étnico-cultural e a

escola são apontados como factores explicativos do abandono escolar precoce. A

relação problemática entre a escola e a criança, devida à tensão que se gera entre os

valores e as experiências da socialização anterior e a lógica de funcionamento

institucional da escola, devida à acumulação de insucessos escolares e dificuldades de

aprendizagem, favorecem o abandono escolar. A educação tem também uma

componente inter-geracional muito forte (OCDE, 2010). “Os filhos tem um trajecto

escolar fortemente influenciado pela experiência educativa dos pais. Portugal é dos

países da OCDE em que esta transmissão inter-geracional é particularmente marcada”

(Alves, Centero & Novo, 2010, p.10).

Actualmente a educação enfrenta ainda dificuldades na consecução de uma das

suas grandes finalidades: criar oportunidades para que os indivíduos interajam, estejam

expostos a diferentes perspectivas e enriqueçam a sua experiência (Boman, 2006).

Torna-se premente alterar a lógica subjacente aos sistemas educativos, passando de uma

lógica de sistema para uma de âmbito institucional mais particular em que se possa

fomentar o desenvolvimento de cada um dos alunos tendo em conta a sua

individualidade. De facto, as escolas são constituídas, antes de mais, por pessoas e só

depois por estudantes, o que nos conduz ao desafio de dar resposta à diferença e à

pluralidade (Boman, 2006).

Para além disso, torna-se essencial resolver a questão da identidade que se

coloca no ensino secundário:

Situado entre o final da escolaridade obrigatória e o ensino superior, o ensino

secundário vê-se confrontado com a necessidade de responder a uma dupla

finalidade: preparar para o ensino superior e para a vida activa. Nem sempre

facilmente conciliáveis, estas finalidades conferem-lhe também um estatuto

ambíguo: por um lado, ele é um ciclo preparatório para o prosseguimento de

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estudos; por outro, apresenta-se como um ciclo terminal vocacionado para a

inserção profissional. À conflitualidade interna resultante da dificuldade em

conciliar e gerir finalidades tão distintas, acresce ainda a necessidade deste nível

de ensino encontrar um equilíbrio entre duas tendências essas sim

verdadeiramente antagónicas. Enquanto segmento que se situa após a

escolaridade obrigatória, espera-se que cumpra, sem concessões, a função

selectiva acometida à escola, mas que na sequência do seu alargamento e

generalização tem vindo a ser catapultada para os níveis de ensino secundário e

superior; enquanto segmento que se destina a absorver um número cada vez

maior de jovens, espera-se que ele contribua para reforçar a democratização do

sistema de educação / formação. (Alves, 2001, p.59)

Assim, é necessário tornar os sistemas de educação e formação mais eficientes,

dotando-os de maior qualidade e permitindo dar resposta a um leque variado de

situações.

Para tal, é necessário observar, analisar e avaliar novas formas de organização

dos sistemas de educação e formação. De facto, só estudando os fenómenos envolvidos,

poderemos compreendê-los, gerando conhecimento necessário para melhorar e

desenvolver os sistemas educativos e formativos. É neste contexto geral que a avaliação,

como prática social e como domínio científico, tem assumido um papel relevante na

descrição, análise e interpretação do que são hoje os fenómenos associados às realidades

da educação e da formação.

Problema

A massificação do ensino, ocorrida essencialmente nos finais dos anos 70 do

século XX, constituiu o primeiro passo no sentido de dotar a população portuguesa com

mais e melhor formação. Todavia, passados cerca de 30 anos, ainda não foi possível

assegurar a plena democratização do sistema educativo. Na verdade, ainda persistem

níveis de abandono e de insucesso que é necessário ultrapassar. Nos últimos anos

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milhares de jovens completaram os 16 anos sem concluírem a escolaridade básica e um

número elevado de jovens com menos de 24 anos não completou o ensino secundário

(Ministério do Trabalho e da Solidariedade Social & Ministério da Educação, 2008).

Várias foram as reformas implementadas ao longo dos tempos, no sentido de

tornar a escola mais eficaz e eficiente. Em 1986, a escolaridade obrigatória foi alargada

até ao nono ano (Benavente, 2001). Em 1989, as escolas profissionais passaram a

constituir uma nova alternativa de formação para os jovens que terminavam a

escolaridade básica, para além dos cursos gerais e tecnológicos das escolas secundárias,

dos cursos artísticos especializados e dos cursos de aprendizagem (Azevedo, 2003). Em

1996, surgiu um conjunto de medidas contra a exclusão, entre as quais os currículos

alternativos e os territórios educativos de intervenção prioritária (TEIP). Foi também

nessa década que se implementou um novo quadro de administração, gestão e

autonomia das escolas, bem como a noção de gestão flexível do currículo (Benavente,

2001). É também nesse ano que se introduziu o conceito de competência no sistema

escolar português, constituindo um critério para a estruturação do currículo nacional,

numa perspectiva de formação ao longo da vida (Pacheco, 2006).

Poderemos perguntar porque não resultaram tais iniciativas no tão desejado

sucesso de todos os alunos. Dupriez (2006) ajuda-nos a responder a esta questão quando

define uma reforma como uma intervenção textual na prática. De facto, tudo o que

acontece na educação deve ser compreendido tendo em conta a sua significação e

implicação num contexto social mais amplo, o qual reflecte, por sua vez, diferentes

relações entre os actores. Benavente (1999) partilha esta opinião quando afirma que,

para mudar as práticas, é preciso ter em conta que estas resultam de interacções e

relações entre o individual e o colectivo, o psicológico e o afectivo, o social e o

institucional. Segundo Pacheco (2006), reformar ou inovar só é possível depois de

admitirmos que a mudança é um processo gradual que se baseia em expectativas e

realidades de vários stakeholders, numa rede de regulações, conflitos e consensos. Lima

(1994) refere um aspecto organizacional que pode explicar a forma como as mudanças

ocorrem ou não no sistema educativo. Segundo este autor, as inovações têm-se realizado

sobretudo por via legislativa num sistema de ensino bastante centralizado.

Assim, a inovação parece surgir como sinónimo de produção legislativa,

ignorando a perspectiva dos vários actores educativos e menosprezando a sua

resistência para concretizar a realidade normativa no quotidiano das instituições

escolares.

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De facto, hoje em dia, o insucesso e o abandono escolar continuam a fazer parte

da realidade do sistema educativo português. A taxa de retenção e desistência1 foi, no

ano lectivo de 2007/2008, de 3,6% no primeiro ciclo do ensino básico, de 7,8% no

segundo ciclo do ensino básico, de 13,7% no terceiro ciclo do ensino básico e de 20,6%

no ensino secundário (GEPE, 2010a). A média de anos de escolarização da população

portuguesa é de 8,2, o que contrasta com uma média de 12 nos países da OCDE

(OECD, 2005). Apenas 68,5% dos alunos estão dentro do escalão etário previsto para a

frequência do 12º ano ou equivalente (GEPE, 2010a). A taxa de desistência aos 14 anos

a nível nacional é de 1,84%, aos 15 anos de 9,27% e aos 16 anos de 13,08% (Ministério

da Educação, s/d).

Estes números também se reflectem nos níveis de qualificação da população

activa portuguesa. Cerca de 3.500.000 dos activos actuais têm um nível de escolaridade

inferior ao ensino secundário, dos quais 2.600.000 têm um nível de escolaridade inferior

ao 9º ano. Cerca de 485.000 jovens entre os 18 e os 24 anos, ou seja 45%, estão hoje a

trabalhar sem terem concluído 12 anos de escolaridade, 266.000 dos quais não

chegaram a concluir o 9º ano. Em Portugal, apenas 7%, em contraste com os 16% da

média europeia, de jovens encontram-se inseridos simultaneamente no mercado de

emprego e nos sistemas de educação e formação (Ministério do Trabalho e da

Solidariedade Social & Ministério da Educação, 2008).

Tal como demonstra a Tabela 1, verifica-se que, ao longo da escolaridade

obrigatória, o insucesso escolar aumenta. Por outro lado, olhando para os números dos

anos iniciais de cada um dos ciclos, verificamos que existe um problema de transição

que merece toda a atenção pelas proporções significativas que os números atingem.

Estes podem significar que uma parte substancial dos alunos que frequentam o ensino

básico não atingiu as competências essenciais que constam no currículo nacional do

ensino básico. Ou seja, estes alunos podem não ter desenvolvido conhecimentos (e.g.

científicos, culturais, tecnológicos) considerados fundamentais. Mas também apresentar

lacunas na língua materna e/ou língua estrangeira, nas metodologias de trabalho e na

selecção e organização da informação. Estas constatações são de grande relevância, pois

revelam falhas no nosso sistema educativo, isto é, demonstram que este não responde às

necessidades de um grupo bastante numeroso daqueles que deveriam ser seus

beneficiários. O desafio da heterogeneidade e da diversidade não parece estar de forma

1 Relação percentual entre o número de alunos que não podem transitar para o ano de escolaridade

seguinte e o número de alunos matriculados nesse ano lectivo

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Avaliação da Iniciativa Novas Oportunidades 8

alguma resolvido. Nestas condições, parece ser urgente e necessário reconhecer este

problema e encontrar estratégias que contribuam para a sua resolução.

1º ciclo

1º ano 0%

3,6% 2º ano 6,8%

3º ano 2,9%

4º ano 4,1%

2º ciclo 5º ano 7,8%

7,8% 6º ano 7,8%

3º ciclo

7º ano 16,7%

13,7% 8º ano 10,8%

9º ano 13,2%

Tabela 1. Taxa de retenção e desistência no ano lectivo 2007/2008 no ensino público ao

longo dos anos e ciclos da escolaridade obrigatória.

Na Tabela 2, podemos verificar que a situação continua a ser problemática para

o ensino secundário, tendo em conta a taxa de retenção e desistência de 19,9% para o

décimo ano de escolaridade e 36,7% para o décimo segundo ano de escolaridade. Tal

significa que um número elevado de alunos, cerca de ¼, abandona ou fica retido no

início do ensino secundário. Mais grave ainda parece-me o facto de cerca de 40% dos

alunos não completarem o ensino secundário com sucesso, apesar de o terem

frequentado na totalidade ou em grande parte.

10º ano

19,9%

Cursos Gerais 17,5%

Cursos Tecnológicos 32,6%

11º ano

15,9%

Cursos Gerais 16%

Cursos Tecnológicos 15,3%

12º ano

36,7%

Cursos Gerais 36,6%

Cursos Tecnológicos 37,2%

Tabela 2. Taxa de retenção e desistência no ano lectivo 2006/2007 ao longo dos anos e

dos Cursos Gerais e Tecnológicos no ensino secundário público.

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Tendo em conta a situação acima explanada, torna-se óbvio que a escola

portuguesa tem um problema de eficácia escolar por resolver, pois a sua função não

deve ser excluir, mas sim integrar todos os alunos (Pacheco, 2006).

É neste contexto que em 2005 surgiu uma iniciativa actualmente em curso,

denominada “Novas Oportunidades”, cuja principal finalidade é contribuir para

melhorar a qualificação dos cidadãos portugueses. Esta finalidade concretiza-se nos

seguintes objectivos: a) fazer do 12º ano o referencial mínimo de formação para todos

os jovens; b) colocar metade dos jovens do ensino secundário em cursos tecnológicos e

profissionais; e c) qualificar um milhão de activos até 2010 (Ministério do Trabalho e

da Solidariedade Social & Ministério da Educação, 2008). O programa tem subjacente a

ideia de que a qualificação é fundamental para o crescimento económico e para a

promoção da coesão social, considerando que a qualificação é sinónimo de mais

crescimento, melhores salários, mais emprego, menos desemprego, mais cidadania. De

facto,

Os últimos anos têm sido caracterizados pela importância crescente atribuída à

educação tida como um elemento indispensável ao relançamento das economias

ocidentais e ao combate ao desemprego. Depois de um período em que, sob a

égide dos princípios da democratização, da igualdade de oportunidades e da

difusão de uma retórica discursiva que enfatiza o papel da educação para o

crescimento das taxas de escolarização, assiste-se a uma nova aposta nos

sistemas educativos, mas agora centrada sob um tipo específico de educação: a

educação de matriz profissionalizante. (Alves, 2001, p.47)

Assim, actualmente, mais educação e formação de matriz profissionalizante é

vista como sinónimo de mais recursos humanos qualificados, que originam mais

competitividade e mais riqueza e possibilitam uma redução do desemprego e dos seus

efeitos (Ministério do Trabalho e da Solidariedade Social & Ministério da Educação,

2008). Todavia em Portugal, no ano lectivo 2007/2008, 70,3% dos alunos do ensino

secundário estavam matriculados em cursos Científico-Humanísticos perante apenas

19,6% em cursos profissionais, 8,1% em cursos tecnológicos, 1,5% em cursos de

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Avaliação da Iniciativa Novas Oportunidades 10

educação e formação e 0,5% em cursos do ensino artístico especializado (GEPE,

2010a). Ou seja, apenas 30% dos alunos inscritos frequentaram um curso de natureza

profissionalizante.

A iniciativa “Novas Oportunidades” reconhece a importância de processos

educativos não-formais. Este pressuposto deriva da revalorização epistemológica da

experiência, da definição das situações educativas pelos seus efeitos e não pela sua

intencionalidade, de associar o processo de aprendizagem a uma concepção larga,

multiforme e permanente de socialização. Por outro lado, coloca-se o indivíduo no

centro do processo de aprendizagem, o que leva a entender o processo educativo como

um sistema global no qual se incluem vários graus de formalização da acção educativa.

A escola surge então como uma instituição educativa que integra, simultaneamente,

quer as actividades formais características da sala de aula, quer as modalidades

educativas não formais que ocorrem, em permanência, fora das escolas e das salas de

aula (Canário, 2006). Para além disso e segundo Wonacott (2002), a educação

tecnológica e profissional tem um papel relevante na redução do número de alunos que

abandonam a escola antes de finalizar o ensino secundário. Esta iniciativa engloba

modalidades de formação de adultos e modalidades de formação de jovens. No primeiro

caso, concretiza-se nos denominados Cursos de Educação e Formação de Adultos

(Cursos EFA) e no Sistema de Reconhecimento, Validação e Certificação de

Competências (Sistema de RVCC). No caso dos jovens, as modalidades de formação

disponibilizadas através desta iniciativa incluem Cursos Tecnológicos, Cursos

Profissionais, Cursos do Sistema de Aprendizagem, Cursos de Educação e Formação,

Cursos do Ensino Artístico Especializado, Cursos das Escolas Tecnológicas e Cursos de

Especialização Tecnológica.

A iniciativa “Novas Oportunidades” implica uma nova forma de olhar para a

escola e para os processos de educação e formação. Os pressupostos que lhe estão

subjacentes, nomeadamente o reconhecimento do valor da experiência, a valorização da

formação profissional e a diversificação de caminhos para alcançar determinadas

qualificações académicas, constituem um desafio à instituição escolar, questionando

elementos essenciais da sua definição, como o espaço e o tempo em que esta se insere.

Por outro lado, o facto das formações destinadas ao prosseguimento de estudos e às

vocacionadas para a inserção na vida activa ocorrerem, muitas vezes, em instituições

diferentes, pode ser visto ainda como um reflexo da velha tradição da dicotomia entre

escolas técnicas e liceus. Com a iniciativa “Novas Oportunidades” a preocupação

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Avaliação da Iniciativa Novas Oportunidades 11

assumida com a qualificação profissional dilui essa dicotomia, pois já não é possível

que uma escola (referimo-nos ao ensino secundário) seja apenas vocacionada para a

formação académica de natureza mais teórica, uniformizada, que selecciona os alunos

aptos para o prosseguimento de estudos. Esta separação deixa de fazer sentido, visto que

se pretende tornar a escola mais dinâmica e flexível. A aprendizagem e o indivíduo

serão, então, os elementos verdadeiramente centrais e definidores da escola.

Para que os objectivos desta iniciativa se concretizem verdadeiramente, ou seja,

para que os pressupostos desta nova concepção de escola se materializem, várias são as

condicionantes e múltiplos os elementos em interacção. Por outro lado, e tal como se

tem verificado em situações análogas, esta evolução no domínio da educação e da

formação visa flexibilizar e melhorar o sistema educativo. Assim, importa saber que

nova realidade educativa surgirá da implementação desta iniciativa, sem deixar de olhar

para ela criticamente, tentando, deste modo, averiguar se a dinâmica agora instaurada

responde às tão variadas e prementes necessidades de melhoria do sistema de educação

e de formação. É importante saber se esta iniciativa responde ao desafio da escola

democrática de hoje que, segundo Benavente (1994), consiste em assegurar

aprendizagens reais e não apenas tempo de escolaridade.

Em suma, é importante compreender como está a ser experienciada esta

iniciativa pelos diferentes stakeholders. Para tal, torna-se necessário conceber e

desenvolver estudos que, a partir da análise do que se passa, possam, por um lado,

contribuir para melhorar os processos de implementação da Iniciativa Novas

Oportunidades e, por outro lado, permitir que se possa ajuizar acerca do real valor e do

mérito deste programa de educação e formação. Como tal, esta avaliação teve um cariz

formativo, com vista ao desenvolvimento e melhoria dos processos de implementação

da Iniciativa Novas Oportunidades na escola e, simultaneamente, um cariz sumativo,

com o intuito de formular um juízo acerca do valor e do mérito deste programa de

educação e formação.

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Avaliação da Iniciativa Novas Oportunidades 12

Questões Orientadoras da Avaliação

O principal objectivo deste estudo de avaliação foi compreender de que forma a

iniciativa “Novas Oportunidades” foi posta em prática e desenvolvida numa escola

secundária com 3º ciclo do Distrito de Lisboa. Assim, esta avaliação desenvolveu-se

tendo em conta as seguintes questões orientadoras:

1. Como é que a iniciativa “Novas Oportunidades” é perspectivada pelos

diferentes stakeholders?

No âmbito desta primeira questão, pretendeu-se compreender a forma como

os diferentes stakeholders perspectivam a iniciativa “Novas Oportunidades”.

Dito de outra forma, procurou-se compreender como consideram os

stakeholders o objecto de estudo quanto à sua credibilidade, qualidade,

relevância e modo de funcionamento.

2. Como tem sido posta em prática a iniciativa “Novas Oportunidades” numa

Escola Secundária com 3º Ciclo do Distrito de Lisboa?

Relativamente a esta questão, procurou-se perceber não só o que foi feito,

mas sobretudo como foi feita a implementação da iniciativa “Novas

Oportunidades” numa Escola Secundária. Esta questão deriva de uma

constatação simultaneamente fascinante e inquietante, pois a concretização

das medidas de política educativa não decorre directamente dos normativos

legais estabelecidos. Na verdade, os significados que os stakeholders lhes

conferem e que, em boa medida, decorrem das interacções que estes

estabelecem uns com os outros, são determinantes para o desenvolvimento

prático das políticas. Daí a atenção dada às formas de concretização prática,

pois a forma como é entendido um programa educativo logo no seu início

poderá determinar o que dele advirá a longo prazo. Assim, traçar o percurso

do Centro Novas Oportunidades em análise parece conferir a esta questão

relevância face à problemática em análise. Tendo em conta a amplitude e a

diversidade que a iniciativa engloba, tanto em termos de modalidades de

formação para jovens como em termos de modalidades de formação para

adultos, foi importante perceber quais estão presentes na Escola Secundária

com 3º Ciclo em questão e os contornos da sua organização e funcionamento.

Também se procurou compreender que lugar ocupa esta iniciativa de política

educativa nesta área territorial, analisando as razões que levaram à inclusão

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Avaliação da Iniciativa Novas Oportunidades 13

de determinadas modalidades e à exclusão de outras, pois estes critérios são

certamente o reflexo da forma como esta iniciativa foi entendida pelos seus

mentores no terreno e, por sua vez, deles resultou uma imagem da iniciativa

para os restantes elementos da comunidade educativa, bem como determinou

o público que nela procurou encontrar respostas para a sua escolha a nível

educativo.

3. De que forma é que o desenvolvimento da iniciativa numa Escola Secundária

com 3º ciclo contribuiu para gerar novas formas de organização da educação

e da formação e novas dinâmicas pedagógicas por parte dos diferentes

intervenientes?

É importante perceber como é que a chamada escola tradicional com todos os

estigmas, preconceitos, rigidez e tradições que encerra, integrou a iniciativa

Novas Oportunidades. Em suma, pretendeu-se compreender como se adequou

a instituição escolar contextualizada num tempo e num espaço determinado a

esta nova “escola” de fronteiras muito mais ténues e/ou como é que os seus

pressupostos foram interpretados. Procurou-se, então, analisar os confrontos e

os pontos de encontro entre a “velha escola” e esta iniciativa que, no fundo,

parece poder representar a necessidade de uma “nova escola”.

4. Como é que, tendo em conta as perspectivas e significados dos diferentes

stakeholders e a análise dos processos utilizados nos mais variados níveis de

intervenção, se poderá avaliar a concretização da iniciativa Novas

Oportunidades?

Através desta questão, pretendia-se formular um juízo acerca do valor e do

mérito da iniciativa, no caso concreto da sua implementação numa Escola

Secundária com 3º ciclo, tendo em conta padrões antecipadamente definidos.

Os padrões, por sua vez, emergiram de uma noção de qualidade construída

dos pontos de vista criterial e experiencial. Através da resposta a esta questão

pretendia-se formular juízos acerca do valor e do mérito das diferentes

“partes” que constituem a iniciativa, assim como um juízo global sobre o seu

funcionamento e impacto na escola em questão.

Esta tese é composta por seis capítulos. O primeiro, Introdução, refere o

problema que está na base deste estudo e as respectivas questões de avaliação. O

segundo, Revisão da Literatura, faz um enquadramento teórico da temática do objecto

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Avaliação da Iniciativa Novas Oportunidades 14

de avaliação. O terceiro, Caracterização do Programa Novas Oportunidades, elabora a

teoria do programa. No quarto capítulo, Metodologia, explicita-se as escolhas

metodológicas e os procedimentos utilizados. No quinto capítulo, Apresentação e

Análise dos Dados, apresenta-se e analisa-se os dados recolhidos, tendo em conta as

categorias inclusas na respectiva matriz de avaliação. O sexto capítulo, Síntese

Avaliativa, procura-se responder às questões de avaliação colocadas no início da tese. O

sétimo capítulo, Conclusão, é constituído pelas reflexões finais deste estudo. Por último,

consta a lista das referências utilizadas para a elaboração deste estudo de avaliação.

Ao longo destes capítulos, a dissertação adopta as normas gráficas da sexta

edição do livro de estilo da American Psychological Association (APA, 2010).

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Avaliação da Iniciativa Novas Oportunidades 15

Capítulo II

Revisão da Literatura

A revisão da literatura fornece uma perspectiva global sobre os conceitos e/ou

aspectos para os quais remete a temática escolhida. Tendo em conta a natureza do

estudo e a temática sobre a qual incide, esta revisão da literatura debruça-se sobre os

seguintes aspectos: a) a avaliação; b) a educação/formação de adultos; e c) a educação

de natureza qualificante. Deste modo, considerou-se adequado estabelecer duas partes

neste capítulo. A primeira consiste numa abordagem teórica que aborda as questões

mais relevantes da temática da avaliação, com tónica específica em aspectos mais

direccionados para este estudo em particular como a avaliação de programas por

exemplo. A segunda refere-se aos dois eixos fundamentais que caracterizam a Iniciativa

Novas Oportunidades: a educação / formação de adultos e a formação de natureza

qualificante.

PARTE I

Melhorar a educação e a formação é uma necessidade que faz parte integrante da

procura de desenvolvimento dos sistemas educativos e formativos. Essa necessidade é

actualmente marcada por processos de avaliação que são considerados elementos

fundamentais para que a escola possa responder melhor e com mais qualidade, aos

desafios das sociedades (Almeida, 2006).

Para um enquadramento da disciplina de avaliação

Natureza da avaliação.

A questão da discussão acerca da natureza da avaliação está relacionada com a

discussão da sua aceitação ou não como disciplina científica.

A avaliação, como prática social, não pertence exclusivamente ao domínio

científico. De facto, “avaliar” é algo que todos nós, seres humanos, fazemos no nosso

dia-a-dia. Ou seja, olhamos à nossa volta, experienciamos e tecemos considerações

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Avaliação da Iniciativa Novas Oportunidades 16

valorativas sobre uma infinidade de objectos. Todavia, é fundamental distinguir entre

este tipo de avaliação tácita ou informal e a avaliação que se desenvolve de forma

propositada e deliberada tendo em vista finalidades bem definidas, a avaliação formal.

A primeira é aquela que fazemos a título individual, tendo em conta as nossas

percepções e preferências pessoais (Fernandes, 2007). De facto, no nosso quotidiano

recorremos a inputs sensoriais, à observação e ao nosso conhecimento para ajuizar a

qualidade de vários aspectos que nos rodeiam (Owen, 2007). A segunda, mais

abrangente, ao estabelecer critérios e evidenciar e relacionar factos torna-se menos

dependente de preferências exclusivamente pessoais para entrar no âmbito do colectivo,

sendo, por isso mesmo, mais facilmente escrutinável (Fernandes, 2007). Poderá parecer

demasiado óbvia esta classificação, porém, é imprescindível saber em que plano nos

situamos quando nos referimos ao termo avaliação. Esta distinção não é, no entanto,

sinónimo de incompatibilidade. Como refere Fernandes (2007),

a avaliação formal e informal podem relacionar-se de três formas distintas: a) a

avaliação formal é vista como um desenvolvimento e uma melhoria no tipo de

conhecimento que é gerado pela avaliação informal porque o torna mais

explícito e mais fundamentado em evidências diversas; b) a avaliação formal e

a avaliação informal geram diferentes tipos de conhecimento que, no mínimo,

são considerados potencialmente complementares; e c) a avaliação formal e a

avaliação informal desafiam-se e questionam-se mutuamente sem obedecer a

qualquer hierarquia e geram formas interactivas de conhecimento. (p.9)

A dificuldade da avaliação se afirmar como disciplina científica deriva

precisamente do facto da avaliação ter surgido ligada simultaneamente à prática, ou

seja, a diversas áreas de aplicação e à teoria (Scriven, 1994). De facto, Scriven

considera que há seis importantes áreas de aplicação: a avaliação de programas, a

avaliação de pessoal, a avaliação de desempenho, a avaliação de produtos, a avaliação

de propostas e a avaliação de políticas. O mesmo autor defende que a avaliação é uma

disciplina científica. Ou seja, a avaliação tem o que Scriven (1994) denomina de “core

concepts”, isto é, um conjunto de conceitos que confere uma identidade a todos os

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Avaliação da Iniciativa Novas Oportunidades 17

campos de aplicação da avaliação. É, assim, imprescindível desenvolver uma linguagem

que permita descrever, estudar, analisar e generalizar acerca das várias práticas

avaliativas, teorizando sobre os diferentes aspectos da avaliação, clarificando conceitos

tais como critérios versus indicadores, padrões versus dimensões, eficiência versus

eficácia, objectividade versus enviesamentos, formativa versus sumativa, entre outros.

Tendo em conta esta ligação à teoria e à prática, a avaliação deve ser encarada como

uma transdisciplina, visto que tem uma natureza instrumental, pois desenvolve

instrumentos para serem usados por outras disciplinas científicas, sem deixar de ter o tal

“core” conceptual que lhe confere também a ela um estatuto científico. A avaliação

como transdisciplina define-se nos seguintes termos: a) é uma perspectiva objectiva de

avaliação, ou seja, apesar de definir a avaliação como a determinação do mérito ou

valor, considera-se que tal pode ser feito com objectividade, pois só existe uma

realidade; b) é uma perspectiva orientada mais pelo consumidor do que pelos decisores,

isto é, o bem-estar do consumidor é a razão principal pela qual se faz avaliação, ou seja,

a determinação do mérito ou valor é feita tendo em conta os critérios de eficácia e

eficiência para os diferentes stakeholders; c) é uma perspectiva de generalização, tendo

em conta que se procura generalizar aspectos comuns a várias disciplinas científicas; e

d) é uma perspectiva técnica, pois não deixa de ter a sua especificidade em termos

conceptuais e metodológicos.

Todavia, esta afirmação da avaliação como transdisciplina não é consensual.

Scriven (1994) identifica seis abordagens que influenciaram a prática da avaliação e

constituem simultaneamente perspectivas teóricas diferentes sobre a natureza da

avaliação: a) a perspectiva de forte apoio à tomada de decisão; b) a perspectiva de fraco

apoio à tomada de decisão; c) a perspectiva relativista; d) a abordagem da descrição

profunda; d) a abordagem da escola como processo social; e e) a abordagem

construtivista ou de quarta geração. Na perspectiva de forte apoio à tomada de decisão,

a avaliação é encarada como uma forma de fazer investigação com o objectivo de

chegar a conclusões avaliativas para ajudar na tomada de decisão. A avaliação não é

vista numa perspectiva científica e sistemática, pois não olha só para os objectivos a

atingir, mas também procura analisar se os objectivos respondem às necessidades dos

stakeholders. A perspectiva de fraco apoio à tomada de decisão considera que a

avaliação apenas recolhe dados para que o decisor elabore conclusões avaliativas, ou

seja, juízos de valor. Na perspectiva relativista, o avaliador também não tece conclusões

avaliativas. São os valores dos stakeholders que servem de enquadramento para

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Avaliação da Iniciativa Novas Oportunidades 18

descrever o objecto de estudo. Na abordagem da descrição profunda, o avaliador assume

uma postura etnográfica e até jornalística, centrando-se na descrição sem fazer juízos de

valor, nem tendo em conta os valores dos stakeholders. Na perspectiva social, a

avaliação é uma forma de compreender programas sociais com o objectivo de os

melhorar. A perspectiva construtivista, ou da quarta geração, rejeita a definição de

avaliação como determinação do mérito ou valor. A realidade é então resultado de uma

construção individual e de uma negociação conjunta.

Podemos também discutir a questão da natureza da avaliação tendo em conta os

grandes debates epistemológicos que têm atravessado o campo das ciências sociais,

nomeadamente a dicotomia facto/valor (Howe, 2003). Este dualismo deriva da

significativa influência do paradigma positivista, segundo o qual o conhecimento é

sinónimo de racionalidade. Não sendo possível medir os valores a partir de padrões

positivistas, como a observação neutra ou a lógica formal, então os valores podem ser

estes aceites para a produção do conhecimento. Tal separação levou, por sua vez, à

dicotomia métodos quantitativos/métodos qualitativos. A partir de meados do século

XX, uma viragem epistemológica levou ao surgimento do interpretativismo, que

reconhece que o conhecimento é construído, sendo um produto de interesses, propósitos

e concepções prévias dos indivíduos. Por sua vez, os construtivistas defendem que cada

indivíduo constrói o seu próprio mundo, de modo que o significado das coisas deve ser

visto em termos individuais. Embora o interpretativismo e o construtivismo signifiquem

uma viragem epistemológica importante, sobretudo ao rejeitar que a construção do

conhecimento os valores sustentados por quem participação nessa construção, bem

como pelo reconhecimento da especificidade das ciências sociais, constituindo, assim,

uma nova forma de olhar e definir o conhecimento científico, a verdade é que o dogma

facto/valor ainda faz sentir a sua presença nos discursos sobre e na prática avaliativa.

Ainda Howe (2003) apresenta três razões que ajudam a compreender esta situação: a) a

diferença entre facto e valor é muitas vezes exemplificada com a diferença entre

afirmações factuais não controversas e afirmações valorativas controversas; b) não se

reconhece que os princípios normativos estão presentes tanto na ciência como na moral;

e c) a visão do conhecimento como um espelho da natureza que não deixa dúvidas ao

observador. Em suma, a avaliação vem, ao longo de várias décadas, acompanhando e

evoluindo com os debates epistemológicos que marcam as ciências sociais, redefinindo-

se a si mesma num constante questionamento conceptual e metodológico.

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Avaliação da Iniciativa Novas Oportunidades 19

O facto é que, actualmente, a avaliação constitui-se como um domínio científico

e uma prática social em crescimento, cujo papel na sociedade já poucos ousam

questionar.

Fernandes (2007) sintetiza desta forma o lugar que a avaliação ocupa

actualmente

a avaliação ainda hoje é, num certo sentido, uma disciplina em processo de

construção e de reconhecimento científico. Se é verdade que a avaliação, como

qualquer disciplina científica, é escrutinada e apreciada com base em referentes

provenientes da ciência, também continua a ser verdade que as suas dimensões

ética e política contribuem para que proliferem resistências ao seu cabal

reconhecimento como domínio científico. (p.5)

Avaliação e investigação.

A clarificação do conceito de avaliação, na perspectiva das ciências sociais, pode

ser feita a partir da distinção entre avaliação e investigação.

Segundo Worthen (1987), o ponto comum entre a avaliação e a investigação é a

produção de conhecimento, geral ou específico, anteriormente não disponível. Daí que a

avaliação seja por vezes considerada uma forma de investigação que se centra num

determinado objecto. Todavia, o grau de generalização do conhecimento produzido é

bem diferente, pois se a investigação procura produzir conhecimento generalizável, a

avaliação preocupa-se em recolher informação específica relevante para um

determinado objecto. É por isso que Worthen (1987) recusa o termo “evaluation

research”, quando se usa o método experimental, pois não é o instrumento, mas sim o

objecto que determina se uma actividade é investigação ou avaliação. Para além disso,

Worthen (1987) refere outras onze diferenças principais entre investigação e avaliação.

Enquanto a investigação procura criar conhecimento novo, a avaliação contribui para a

resolução de problemas práticos, julgando o valor do que é avaliado. Por outro lado, a

investigação, ao procurar contribuir para a compreensão de um determinado fenómeno,

está invariavelmente associada à descoberta da verdade e à procura de leis. A avaliação

está, em geral, associada à tomada de decisões, à acção, tendo em conta que se debruça

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Avaliação da Iniciativa Novas Oportunidades 20

sobre a resolução de problemas e está direccionada para aplicações práticas do

conhecimento. Ao contrário da investigação de tipo experimental, que procura as

relações entre duas ou mais variáveis, a avaliação procura descrever algo específico e

único num contexto, tendo em conta uma ou mais escalas de valor. A explicação,

central na investigação, não é o propósito principal da avaliação, que procura contribuir

para que, num dado contexto, se compreenda os contornos de um determinado

fenómeno. Quanto à autonomia do investigador, esta é muito maior na investigação do

que na avaliação. Na investigação, o investigador estabelece, ele próprio, dentro das

normas investigativas claro, os seus propósitos com um horizonte temporal que, em

geral, não tem que ser claramente definido. A sua procura da verdade rege-se pelas

normas científicas, mas não é limitada pelo tempo ou por terceiros. No caso da

avaliação, esta é muitas vezes encomendada e não é fruto unicamente da mente do

avaliador. Existe um cliente às solicitações do qual o avaliador tem de dar resposta num

determinado período de tempo. Pede-se ao avaliador que dê resposta a um problema

concreto, com vista a uma resolução num dado tempo. O próprio fenómeno em questão

difere na avaliação e na investigação: se, no primeiro caso, se procura avaliar

directamente a utilidade social de um dado objecto, no segundo os dados podem ser

apenas socialmente úteis quando se verificarem fenómenos gerais ou consistências

lógicas. Os critérios para julgar uma investigação são, segundo algumas perspectivas

epistemológicas mais ligadas à racionalidade técnica e ao positivismo, e, de acordo com

o autor anteriormente citado, a validade interna e a validade externa. O primeiro diz

respeito à inequivocidade dos resultados, sendo estes independentes de variáveis

externas. A validade externa diz respeito à capacidade de generalização dos resultados.

Diferentes são os critérios para julgar uma avaliação tais como o rigor, a credibilidade, a

utilidade, a exequibilidade e a adequação ética e moral. O primeiro refere-se à

consistência da informação recolhida, assegurada pelos procedimentos metodológicos

em geral e, em particular, pelo recurso à triangulação; o segundo refere-se à

credibilidade da informação para os stakeholders; o terceiro à necessidade da

informação recolhida responder às necessidades dos stakeholders e permitir uma

melhoria de determinada situação; o quarto à possibilidade de levar a cabo a avaliação e

a tornar viável; e o último ao respeito pelos direitos morais e éticos de todos os

envolvidos na avaliação, sem prejuízo ou benefício para algum deles. Os clientes de

uma e outra actividade também divergem: se a investigação é feita sem sabermos a

priori quem irá usar os seus resultados, o público da avaliação está a priori identificado,

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Avaliação da Iniciativa Novas Oportunidades 21

tendo em conta que esta procura responder a necessidades concretas de determinados

stakeholders. No caso da investigação, a verdade que esta procura obter diz respeito,

pela própria possibilidade de generalização, a um número indefinido de indivíduos não

identificáveis. Enquanto que um investigador pode trabalhar apenas dentro de um

determinado paradigma, o avaliador dificilmente o poderá fazer. Poderá ter de

responder a questões de avaliação em relação a fenómenos que não são específicos da

sua área de formação ou que não podem ser vistos apenas por um prisma paradigmático.

A avaliação, ao procurar a resolução de problemas contextualizados, implica muitas

vezes a necessidade de olhar para o fenómeno a partir de prismas diversos. Daí que a

melhor preparação para um investigador consista em dominar uma disciplina tradicional

das ciências sociais e a aplicação dos instrumentos dessa disciplina aos problemas

educativos. No caso do avaliador, este necessita de uma formação interdisciplinar e de

conhecer uma multiplicidade de métodos e técnicas para estar atento à variedade de

fenómenos para os quais deve olhar para avaliar correctamente o valor de um objecto

educacional.

Concepções de avaliação.

Nas últimas décadas a avaliação, como disciplina científica, tem-se vindo a

consolidar, desenvolver e a afirmar. Vários são os autores que têm vindo a elaborar

perspectivas teóricas, relacionando a avaliação com diversas posições filosóficas e

paradigmas, dando, assim, lugar a uma multiplicidade de concepções teóricas e práticas.

A complexidade da avaliação também é certamente fruto das múltiplas influências que

recebe das ciências sociais, tais como a psicologia cognitiva e social, a sociologia, a

antropologia, a ciência política, as ciências da comunicação e também da ética

(Fernandes, 2005).

Alguns autores explicam o dinamismo do conceito da avaliação pelo facto de

surgirem novas necessidades de avaliação, às quais os académicos da educação

responderam de forma diferente, visto terem bases e perspectivas de educação e de

investigação diversas (Worthen, 1987). Outros, como House (1986), referem que os

conceitos de avaliação derivam muitas vezes de metáforas generativas, ou seja, de

processos em que uma estrutura de referência é levada para outra situação. Significa que

a avaliação terá sido concebida e estruturada através de conceitos derivados de outros

domínios de experiência, nomeadamente dos valores sociais e culturais presentes num

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Avaliação da Iniciativa Novas Oportunidades 22

dado contexto. Assim, as diferentes concepções de avaliação estariam relacionadas com

as diferentes metáforas dos programas sociais. Para além do referido anteriormente e

segundo Fitzpatrick, Sanders e Worthen (2004), as várias perspectivas alternativas de

avaliação têm também origem nas diferenças filosóficas e ideológicas dos seus autores,

nomeadamente no dualismo existente entre o objectivismo, no qual a validade da

informação se baseia no uso de técnicas de recolha de dados que produzem resultados

supostamente replicáveis e verificáveis por outrem, e o subjectivismo, cuja validade da

avaliação depende dos antecedentes e das qualificações e percepções do avaliador.

Madaus e Stufflebeam (2000) traçam o percurso histórico da avaliação,

identificando sete períodos na avaliação de programas. O primeiro, compreendido entre

1792 e 1900, é designado como Idade da Reforma. Caracteriza-se pelo desenvolvimento

de avaliações formais. Seguiu-se a Idade da Eficácia e dos Testes, de 1901 a 1930, cuja

ênfase foi na estandardização, sistematização e eficácia. Desde 1931, e até 1945, nomes

como Tyler e outros, ligados ao movimento do Eight Years Study, introduziram uma

avaliação educacional mais ampla, conceptualizando-a como uma comparação entre os

objectivos previamente definidos e os resultados efectivamente alcançados.

Posteriormente, de 1946 e até 1957, na denominada Idade da Inocência, houve bastante

trabalho realizado na área, porém, não existia a preocupação em demonstrar a eficácia e

eficiência dos esforços de desenvolvimento educacionais. A Idade do Desenvolvimento

(1958-1972) marcou o início de mudanças profundas através das quais a avaliação iria

expandir-se e centrar-se nas necessidades da sociedade. Seguidamente, a Idade da

Profissionalização trouxe a meta-avaliação e os padrões de avaliação. O último período,

com início em 1983, designado como Idade da Expansão e da Integração, é marcado

pela crescente actividade da área da avaliação e pela integração de ideias e métodos

dispersos por uma variedade de perspectivas teóricas.

Figari (2007) faz uma análise diferente referindo que não existem

verdadeiramente períodos ou eras de avaliação, visto que actualmente se verifica a co-

existência de uma diversidade de concepções, algumas das quais perduram desde os

anos 60. Este autor desvaloriza o conceito de evolução e prefere o termo diversificação

quando se refere ao pensamento sobre avaliação, fruto de trabalhos marcantes de

autores tomados individualmente ou de movimentos ideológicos que, a partir de

paradigmas fundadores tais como a avaliação formativa, a avaliação por objectivos, a

docimologia, a medida, a análise sistémica, criaram uma variedade de modelos que hoje

constituem a teoria da avaliação.

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Avaliação da Iniciativa Novas Oportunidades 23

Embora seja importante diferenciar cada um dos modelos de avaliação que

foram surgindo, de modo a encontrar as suas características distintivas, é também

verdade que tal pluralidade não significa que não se encontrem pontos de partilha entre

eles. Como tal, vários foram os autores que estabeleceram uma classificação para esta

pluralidade de modelos de avaliação.

Worthen (1987) apresenta uma classificação das várias abordagens de avaliação

que foram surgindo ao longo dos tempos. Cita então seis categorias: a) as abordagens

orientadas por objectivos, que pretendem determinar até que ponto os objectivos pré-

determinados foram alcançados; b) as abordagens orientadas para a gestão, cuja

preocupação principal é ir ao encontro das necessidades de informação dos decisores; c)

as abordagens orientadas para o consumidor, cujo ponto central é desenvolver

informação avaliativa sobre produtos bem definidos, para ser usada pelos consumidores,

quando estes fazem as suas escolhas; d) as abordagens orientadas por especialistas, que

dependem de especialistas para julgar a qualidade; e) as abordagens orientadas pelo

confronto entre perspectivas, que elegem como ponto central os pontos de vista opostos

dos vários avaliadores; e f) as abordagens naturalistas e orientadas pelos participantes,

nas quais a investigação naturalista e o envolvimento dos stakeholders são fundamentais

para a avaliação.

Fitzpatrick, Sanders e Worthen (2004) referem a mesma classificação, embora

não considerem as abordagens orientadas pelo confronto entre perspectivas.

Também Popham (1988) apresenta cinco modelos de avaliação em educação: a)

um primeiro modelo em que a avaliação pretende verificar até que ponto os objectivos

foram alcançados; b) dois modelos de juízo de valor (um que enfatiza inputs e outro que

enfatiza resultados), em que o avaliador surge como elemento fulcral, pois é ele quem

formula o juízo acerca do valor e do mérito de um determinado programa; c) um

modelo de facilitação de decisão, em que o avaliador recolhe informação necessária

para que outrém aprecie o mérito ou valor do objecto; e d) os modelos naturalistas, nos

quais se incluem as abordagens mais recentes de avaliação, muito baseadas na

interacção social, na negociação e na experiência das pessoas.

Por sua vez, Alkin (2004) apresenta uma outra forma de organizar as várias

perspectivas de avaliação, sintetizando as várias ênfases que um modelo de avaliação

pode ter. A vantagem desta perspectiva, representada iconicamente por uma árvore, é

que considera os vários modelos como inter-relacionados, não procurando uma divisão

estanque que não estaria de acordo com a riqueza e a flexibilidade do próprio conceito

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Avaliação da Iniciativa Novas Oportunidades 24

de avaliação. Assim, o autor representa as relações entre as teorias sob forma de uma

árvore da teoria da avaliação, na qual cada ramo representa a principal orientação das

diferentes abordagens: uso, métodos, juízo de valor. O tronco assenta nas bases dessas

abordagens: a prestação de contas e as ciências sociais. São estas bases que permitiram

o desenvolvimento da avaliação orientada pelos métodos de investigação e pela

construção do conhecimento (Ramo dos Métodos); da avaliação orientada pela

utilização da informação dada pela avaliação e orientada para a tomada de decisões

(Ramo do Uso); e da avaliação que reconhece que o juízo de valor é talvez o elemento

fundamental do trabalho do avaliador (Ramo do Juízo de Valor).

Stufflebeam (2000a) apresenta, também ele, uma categorização das várias

abordagens que foram surgindo ao longo dos tempos. Esta classificação está

directamente relacionada com a própria noção de avaliação defendida por este autor. De

facto, segundo ele, a avaliação é um processo concebido e conduzido para assessorar

uma determinada audiência na avaliação do mérito ou valor de um dado objecto. Em

primeiro lugar, Stufflebeam (2000a) considera as pseudo-avaliações ou seja aquelas que

não produzem juízos de valor válidos sobre o mérito e o valor de um programa, nem

transmitem os seus resultados a todos os stakeholders. Promovem, assim, a injustiça, a

tomada errada de decisão, uma baixa confiança nos serviços de avaliação e o descrédito

da profissão de avaliador. As quase-avaliações são avaliações que respondem a questões

muito específicas e usam também um leque muito específico de métodos, o que pode

não ser suficiente para avaliar o mérito e/ou valor de um programa. Embora possam

contribuir para a investigação de determinadas questões, as quase-avaliações não devem

ser confundidas com avaliações. No que se refere às avaliações propriamente ditas,

Stufflebam (2000a) refere as seguintes categorias: a) as abordagens orientadas para a

melhoria e para a prestação de contas; e b) as abordagens orientadas para a agenda

social. No primeiro caso, a avaliação pode assumir duas funções: uma função formativa,

de melhoria do objecto, e uma função sumativa, que consiste em julgar o mérito e o

valor do objecto. O objecto de avaliação é analisado na sua globalidade, procurando-se

respostas inequívocas às questões de avaliação. No caso das abordagens orientadas para

a agenda social, a avaliação serve um propósito de transformação e melhoria social.

Procura-se assegurar que todos os segmentos da sociedade têm igualdade de acesso a

oportunidades e serviços educacionais e sociais.

A avaliação surge então como um domínio científico multifacetado e dinâmico,

cuja evolução tem sido contínua e significativa, sobretudo desde os anos 50. Worthen

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Avaliação da Iniciativa Novas Oportunidades 25

(1987) refere que nos últimos cinquenta anos co-existiram pelo menos três perspectivas

diferentes de avaliação: a) a avaliação como medida; b) a avaliação como juízo

profissional; e c) a avaliação enquanto processo de comparar desempenhos com

objectivos claramente definidos.

Embora estas classificações representem, cada uma delas, uma forma lógica de

agrupar a multiplicidade de modelos que existem na área da avaliação de programas,

será mais eficaz e útil estabelecer categorias mais amplas, de modo a dar mais relevo às

possibilidades que se nos apresentam quando “se faz” uma avaliação. Em termos

epistemológicos e metodológicos, podemos afirmar que existem modelos mais

inspirados em racionalidades técnicas em que, os avaliadores procuram ser neutros, sem

participação dos stakeholders, e recorrendo mais a metodologias quantitativas. Por

outro lado, há modelos mais inspirados em racionalidades mais críticas ou

interpretativas que defendem a interacção entre avaliador e stakeholders e recorrem a

metodologias de índole qualitativa (Fernandes, 2007). No primeiro caso, encontramos

perspectivas próximas do paradigma positivista em que: a) se assume que existe uma

realidade apreensível regida por leis e mecanismos naturais imutáveis (ontologia); b) se

assume que o investigador e o objecto de avaliação são independentes (epistemologia);

e c) se estabelece uma hipótese e procede a testes empíricos para as verificar

(metodologia); ou do paradigma pós-positivista em que: a) se assume que existe uma

realidade mas não totalmente apreensível (ontologia); b) se procura objectividade

(epistemologia); e c) se recorre à triangulação (metodologia). No segundo caso,

aproximamo-nos do paradigma da teoria crítica em que: a) se assume que a realidade é

formada por factores diversos (ontologia); b) se assume que os valores do investigador

influenciam a avaliação (epistemologia); e c) se recorre ao diálogo entre investigador e

sujeitos da investigação (metodologia); ou do paradigma construtivista em que: a) se

assume que as realidades são construções mentais múltiplas e alteráveis (ontologia); b)

existe uma relação entre o objecto e o investigador (epistemologia); e c) é necessário

recorrer à interacção entre o investigador e os stakeholders (metodologia) (Guba &

Lincoln, 1994).

Se olharmos para os termos avaliação formativa, a avaliação que decorre durante

o desenvolvimento de um programa com vista à sua melhoria, e sumativa, que decorre

depois de um programa já ter terminado ou pelo menos estabilizado para o benefício de

uma determinada audiência ou de um decisor; ou para os termos avaliação externa, que

é realizada por alguém que nada tem a ver com o programa, ou avaliação interna, que é

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Avaliação da Iniciativa Novas Oportunidades 26

realizada por alguém que pertence ao programa (Scriven, 1981), compreendemos que

todos eles dependem da concepção de avaliação tout court, pois, embora os tempos,

protagonistas e até propósitos possam divergir, a avaliação não deixará de consistir

numa única definição.

Assim, e tendo em conta as definições e concepções de avaliação sustentadas por

muitos autores ao longo dos tempos, podemos considerar: a) a avaliação como medida;

b) a avaliação como descrição; c) a avaliação como juízo de valor; e d) a avaliação

como construção.

No primeiro caso, trata-se de uma perspectiva ancorada na racionalidade técnica

e no paradigma positivista. A avaliação surge como sinónimo de medida, através de

testes bem construídos que permitem quantificar resultados de forma objectiva e neutra

por parte do avaliador.

A concepção de avaliação como descrição procurou superar algumas das

limitações da avaliação como medida (Fernandes, 2005). Além de medir, procura-se

descrever pontos fortes e pontos fracos. Inclui autores como Tyler (1986), que define a

avaliação como o processo de determinar em que medida os objectivos foram

efectivamente atingidos.

A avaliação como juízo de valor representa uma rejeição da concepção da

avaliação livre de valores e aproxima-se dos relativistas ao reconhecer que existem

várias percepções possíveis sobre uma mesma realidade. Neste caso, a avaliação define-

se como o processo para determinar o mérito ou valor de algo. Nesta concepção,

podemos incluir a abordagem orientada para o consumidor de Scriven (1991), a

avaliação responsiva de Stake (2004), o modelo CIPP de Stufflebeam (2000) e até a

definição do Joint Committee for Program Evaluation (2008).

A concepção de avaliação como construção inspira-se no paradigma

construtivista, no sentido em que, rejeitando a existência de uma única realidade,

considera que a avaliação é um constructo mental, que deriva da interacção entre

indivíduos (Guba & Lincoln, 1989). Esta concepção associa-se a propósitos como a

melhoria social. House e Howe (2003), por exemplo, referem-se à democracia, no

sentido de dar voz aos mais desfavorecidos e estimular o diálogo entre os stakeholders,

como o alvo principal de toda e qualquer actividade avaliativa.

Fernandes (2010) propõe ainda uma forma de articular as diferentes perspectivas

teóricas da avaliação, organizando-as em duas grandes perspectivas: a perspectiva

orientada pela teoria e a perspectiva orientada pela experiência. No primeiro caso, trata-

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Avaliação da Iniciativa Novas Oportunidades 27

se de uma perspectiva que procura usar teorias que apoiem a avaliação de um dado

objecto. Engloba a teoria da avaliação, a teoria das ciências sociais e a teoria dos

programas. A primeira, a teoria da avaliação, é fundamentalmente prescritiva, pois

indica o modus faciende correcto de uma avaliação. A teoria das ciências sociais produz

conhecimento sobre os fenómenos em avaliação, as condições em que estes ocorrem e

as melhorias pretendidas. A teoria dos programas traz-nos conhecimento sobre o

objectivo de avaliação em si mesmo, nas suas diferentes dimensões. Permite-nos

conhecer os seus pressupostos, processos, componentes e efeitos. Em suma, a

perspectiva orientada pela teoria salienta a importância do conhecimento teórico para o

processo de desenho e implementação da avaliação.

Quanto à perspectiva orientada pela experiência, procura-se compreender os

significados que os vários stakeholders atribuem ao que os rodeia, sendo estes vistos

como uma construção fruto da interacção social. A praxis passa então a ser um

elemento fundamental, porque é neste processo de interacção entre diferentes indivíduos

que se revelam os valores e os significados que os stakeholders conferem a um dado

objecto. O objecto e o próprio processo de avaliação deixam de ser vistos a partir de

uma teoria prescritiva ou de significados pré-determinados, para serem analisados a

partir daqueles que os experienciam e da sua praxis.

Ética, política e avaliação.

A prática social da avaliação, nomeadamente a utilização de abordagens mais

qualitativas, coloca questões éticas diversas, que devem requerer atenção e ser

reconhecidas e tratadas aberta e seriamente, de modo a credibilizar a avaliação. A

atenção às questões éticas deve ser contínua, porque surgem questões dessa natureza em

qualquer fase do processo (Morris, 2003).

As questões éticas surgem muitas vezes em contextos onde geralmente existem

interesses diferentes e nem sempre convergentes. Neste caso, a questão dos stakeholders

não se prende simplesmente com a sua inclusão. Decidindo incluí-los é necessário

pensar Como? Porquê? Até que ponto? pois ao incluí-los na avaliação é-lhes concedida

influência e poder (Morris, 2003).

Por outro lado, no contexto de qualquer avaliação existem stakeholders com

interesses diferentes, que reflectem diferentes valores e visões do mundo, o que pode

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Avaliação da Iniciativa Novas Oportunidades 28

provocar tensões e até situações de conflito, as quais se reflectem no desenvolvimento

do próprio processo avaliativo (Vianna, 2005).

Abma (2006) debruça a sua atenção sobre um aspecto directamente relacionado

com os stakeholders: as relações sociais. As relações sociais surgem aqui como parte

integrante do programa que está a ser avaliado. Os estudos de avaliação são sempre

afectados por questões associadas à natureza humana, social e política existentes num

dado contexto, que podem dificultar a avaliação, já que todas as relações sociais

envolvem poder. De facto, essas relações sociais e a diferente partilha de poder têm

implicações éticas para a avaliação. Os conflitos de interesse e/ou gerados pela

distribuição de poder não são per si negativos. Se bem geridos, podem estimular a

criatividade e a inovação; se não o forem podem afectar negativamente as relações. É

aqui que o avaliador surge como um consultor com competências na área da

comunicação e da negociação interpessoal. As relações e as estruturas sociais

estabelecidas são analisadas criticamente com vista à sua transformação, no sentido de

estabelecer relações iguais e justas na sociedade, capacitando os grupos marginalizados,

numa perspectiva democrática da avaliação. Segundo Abma (2006), a nível individual,

empowerment refere-se à capacidade de agir de forma mais auto-consciente no domínio

do objecto de avaliação, mas também noutros domínios da vida. A nível colectivo, o

empowerment tem a ver com a obtenção de mais poder e, eventualmente,

nomeadamente nos processos de tomada de decisão nas organizações e instituições.

Outro problema prende-se com o juízo de valor, elemento definidor da própria

avaliação para uns, presença errónea da subjectividade para outros. Na perspectiva

positivista, o juízo de valor não pode estar presente na avaliação, devido à procura de

objectividade. Nas perpectivas influenciadas por paradigmas como a teoria crítica e/ou a

perspectiva construtivista, considera-se que o juízo de valor é elemento integrante da

própria avaliação e não impossibilita uma avaliação de qualidade.

Além disso, os avaliadores devem preocupar-se com a utilização dos resultados

da avaliação que também coloca questões éticas (Morris, 2003). Este autor refere alguns

exemplos, nomeadamente, um stakeholder pode já ter decidido o que devem ser ou

como devem ser utilizados os resultados; os resultados podem ser usados para

prejudicar outro stakeholder ou até mesmo o próprio avaliador; um stakeholder pode

modificar deliberadamente os resultados, suprimi-los, ignorá-los ou interpretá-los mal.

Outro problema é que ao preocupar-se com a utilização dos resultados da avaliação, o

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Avaliação da Iniciativa Novas Oportunidades 29

avaliador coloca-se na posição de consultor ou decisor, o que pode levar a questionar a

sua imparcialidade.

Ainda há que considerar questões da natureza política inerentes a qualquer

avaliação. De facto, a avaliação preocupa-se com a distribuição de poder, recursos e

oportunidades na sociedade (Simons, 2006; Abramowicz, 1994). Na verdade, a

avaliação tem consequências a esse nível, quando apresenta dados que levarão à tomada

de decisão num ou noutro sentido. O facto de a avaliação indicar, por exemplo, que um

programa não tem mérito e assim influenciar o decisor a extinguir o programa, fará com

que muitos indivíduos sejam afectados por tal decisão, entre eles os funcionários que

poderão deixar de ter emprego e os beneficiários que poderiam retirar algum proveito da

existência desse programa. Ao longo destes últimos trinta anos, tem-se vindo a

reconhecer a dimensão política da avaliação e, como tal, desenvolveram-se abordagens

com claras preocupações democráticas, que tentam responder ao desafio da defesa da

pluralidade de valores. Vejam-se, por exemplo, as perspectivas de autores como

MacDonald e House (Simons, 2006).

Autores como Karlsson e Conner (2006) também abordam a questão da relação

entre a avaliação e a política, afirmando que a avaliação pode ser parte do processo

político e/ou a política pode estar presente na interacção entre os vários indivíduos

envolvidos no processo de avaliação. Os mesmos autores entendem de facto a política

como algo presente em todas as actividades sociais e da existência humana, tendo como

marca distintiva o facto de se relacionar com a produção, distribuição e uso de recursos;

ou seja, com o poder. A avaliação surge sobretudo como um meio para obter

informação e dados essenciais para a tomada de decisões. Neste sentido, preenche uma

função de feedback racional e de controlo de direcção dentro do sistema político.

Noutra perspectiva, o conceito de política estende-se sobretudo a tudo o que é

público, incluindo a avaliação. Ainda numa perspectiva mais ampla, a avaliação torna-

se uma instituição política, passando os valores e aspectos individuais do avaliador a

fazer parte desse cariz político de avaliação. Karlsson e Conner (2006) apresentam três

formas de encarar esta relação entre a política e a avaliação, dependendo da forma como

se encara a componente epistemológica, que consiste no fornecimento de informação, e

a componente de valor, que consiste na elaboração de juízos de valor. Uma primeira

perspectiva define-se pela separação, tanto a nível conceptual como operacional, entre a

avaliação e a política. Assim, a actividade principal do avaliador é informar o político,

esse sim responsável pelo uso que é feito dessa informação. Uma segunda perspectiva

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Avaliação da Iniciativa Novas Oportunidades 30

defende que é possível e desejável separar a avaliação e a política em termos

operacionais quando se fornece informação, mas não é inteiramente possível fazê-lo

nem desejável em termos conceptuais quando se produzem juízos de valor. Esta

perspectiva inclui duas variantes diferentes. A primeira é que num contexto em que a

política se torna uma questão de prática de resolução de problemas, a avaliação tem

como tarefa medir a qualidade e a eficácia. Outra variante reconhece que, sendo a

avaliação uma actividade que decorre num contexto político, o avaliador deverá ter

atenção à democratização do processo de avaliação, adoptando uma posição distanciada

em relação aos interesses dos diferentes stakeholders. A terceira perspectiva sustenta

que nem é possível nem desejável, tanto a nível operacional como conceptual, separar a

avaliação da política. De facto, estando a política integrada na vida quotidiana, o

avaliador não pode ser neutro ou desenvolver apenas a componente operacional. As três

perspectivas acima referenciadas podem ser alvo de críticas. A primeira por encarar a

avaliação como livre de valores, o que é posto claramente em causa por muitos dos

autores da área. A segunda pelo facto de nem todos os stakeholders estarem

representados e por se questionar a sua capacidade. A terceira pela dificuldade de

encontrar um equilíbrio entre a voz dos participantes e as outras perspectivas, bem como

pela função que confere à avaliação, tornando-se esta uma forma de discutir questões

políticas, éticas e/ou morais (Karlsson & Conner, 2006).

As questões éticas acima referidas têm implicações na própria definição do perfil

do avaliador. Este deve ser um profissional com competências que lhe permitam lidar

com implicações políticas, culturais e pessoais implícitas ou explícitas, sendo que todas

elas poderão influenciar, de forma mais ou menos directa, decisões ao nível das

questões de avaliação colocadas, dos métodos utilizados e dos próprios resultados da

avaliação (Karlsson e Conner, 2006).

Meta-avaliação.

Assegurar a qualidade das avaliações torna-se fundamental para a sua

credibilização e consequente aceitação tanto pelos stakeholders como pela comunidade

científica.

Scriven (2003) refere-se precisamente a este último aspecto, afirmando que uma

das formas de colocar definitivamente a avaliação no domínio científico é estabelecer

uma teoria da avaliação. Tendo em conta a existência de teorias normativas (isto é,

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Avaliação da Iniciativa Novas Oportunidades 31

sobre o que a avaliação deve ser ou fazer ou sobre como deve ser concebida e definida)

e descritivas (isto é, sobre as avaliações existentes), este autor propõe o conceito de

meta-teoria, que, por sua vez, levará ao conceito de meta-avaliação, que se define como

a avaliação da avaliação (Scriven, 2000).

A meta-avaliação afigura-se, então, como um elemento importante na

consolidação do trabalho avaliativo. Define-se como o processo de delinear, obter e

aplicar informação descritiva e de juízo de valor sobre a utilidade, exequibilidade,

adequação ética e rigor de uma avaliação. Ao relatar publicamente os pontos fortes e

fracos da avaliação e ao assegurar o seu rigor e a sua qualidade, os avaliadores podem

melhorar a sua actividade e os stakeholders podem decidir sobre a aceitação ou não das

conclusões tecidas na avaliação (Stufflebeam, 2000b).

A meta-avaliação permite, assim, credibilizar o trabalho avaliativo efectuado,

afigurando-se cada vez mais necessária e relevante para garantir que o conhecimento

obtido através da avaliação, seja qual for a perspectiva adoptada, é válido e digno de

confiança. Num tempo em que nem mesmo os números parecem ter um significado

único e em que é normal surgirem relatórios divergentes ou até mesmo contraditórios

sobre um mesmo fenómeno, parece relevante que a meta-avaliação se torne uma prática

cada vez mais recorrente em todos os domínios da actividade avaliativa.

Tal como na avaliação, os padrões são elementos fundamentais da meta-

avaliação. Existe todavia alguma dificuldade em obter consensos sobre os padrões que

devem ser considerados numa meta-avaliação. De facto, a questão da qualidade pode ser

perspectivada de forma diferente consoante as abordagens de avaliação em questão. Tal

como os outros aspectos da avaliação, a noção de qualidade depende, em grande parte,

dos fundamentos subjacentes à concepção de avaliação. Numa perspectiva mais

racionalista e mais técnica, a qualidade da avaliação dependerá certamente da aplicação

de técnicas e instrumentos adequados de medida. Os critérios tradicionais para julgar a

qualidade de uma avaliação são: a) a validade interna, que fundamenta as relações de

causa-efeito; b) a validade externa, que diz respeito à capacidade de generalização; c)

fiabilidade, que tem a ver com a consistência dos resultados; e d) objectividade, que

permite a neutralidade. Numa perspectiva construtivista, estes critérios não fazem

sentido num paradigma que rejeita a existência de uma única realidade objectiva. A

credibilidade, ou seja o isomorfismo entre as realidades construídas pelos respondentes

e as reconstruções que lhes são atribuídas, corresponde à validade interna; a

transferibilidade, que consiste no processo empírico de busca de semelhanças entre

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Avaliação da Iniciativa Novas Oportunidades 32

contextos, à validade externa; a dependabilidade, que aceita as mudanças metodológicas

e alterações de construções, à fiabilidade; a confirmabilidade, que asseguram que os

dados, interpretações e resultados estão ancorados em contextos e pessoas para além do

avaliador, à objectividade (Guba & Lincoln, 1989).

Dentro da diversidade epistemológica que acabamos de citar, alguns autores

tentam encontrar outras formas de assegurar a qualidade das avaliações. Schwart &

Mayne (2005) referem, para tal, quatro abordagens: a) as abordagens estruturais, que

consistem em desenvolver uma infra-estrutura que torne possível a qualidade do

trabalho, incluindo o desenvolvimento de padrões, formação para os stakeholders e a

capacidade de desenvolvimento das organizações; b) as abordagens formativas, que

tentam assegurar a qualidade de avaliações específicas, relatórios de desempenho ou

auditorias de desempenho durante o trabalho de avaliação; c) as abordagens sumativas,

que produzem relatórios avaliativos de informação específica; e d) as abordagens

sistémicas, que avaliam até que ponto os sistemas de produção de informação avaliativa

credível funcionam com sucesso.

A um nível mais pragmático, Stufflebeam (2000b) sugere a utilização de uma

lista de acções a desenvolver para a concretização da meta-avaliação: a) identificar os

stakeholders e interagir com eles; b) reunir uma equipa de meta-avaliadores; c) definir

as questões da meta-avaliação; d) identificar os padrões para julgar uma determinada

avaliação; e) estabelecer os termos da realização da meta-avaliação; f) recolher e rever

informação; g) proceder a uma nova recolha de informação se necessário; h) apreciar a

adesão da avaliação aos padrões anteriormente seleccionados; i) preparar e apresentar o

relatório; e j) ajudar os stakeholders a interpretar e aplicar os resultados. Se

observarmos estas orientações, verificamos que não divergem muito das que são

utilizadas no desenvolvimento de uma avaliação. De facto, o que diferencia a meta-

avaliação é o objecto sobre o qual se debruça: a própria avaliação.

Avaliação e qualidade: uma breve discussão.

A avaliação pode definir-se fundamentalmente como uma procura de e uma

preocupação com a qualidade (Stake & Schwandt, 2006). De facto, quando o avaliador

faz um juízo de valor sobre o valor e/ou mérito de um objecto, dá uma opinião

informada sobre a qualidade do mesmo. Dito de outra forma, a avaliação procura

discernir a qualidade de algo, baseando-se em evidências que a comprovem (Fernandes,

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Avaliação da Iniciativa Novas Oportunidades 33

2007). A questão é que a qualidade é multifacetada, controversa e nunca totalmente

representável (Stake & Schwandt, 2006). De facto, a percepção e a apreciação da

qualidade não são isentas de valores, sendo nomeadamente influenciadas por quem

experiencia os objectos. Porém, esta é uma questão complexa, pela própria natureza do

conceito de qualidade, que não reúne consenso universal quanto ao seu significado. As

definições de qualidade variam ao longo do tempo entre indivíduos de grupos diferentes

(Riley, 2006). No campo educativo, por exemplo, os diferentes stakeholders – pais,

alunos e autoridades locais e centrais – têm definições diferentes da qualidade escolar

(Preedy, Glatter & Levacic, 2006). É esta natureza polifacetada e complexa que lhe

confere simultaneamente importância e riqueza e torna tão difícil estabelecer formas de

discernir e/ou medir a qualidade (Saraiva & al. 2002).

Uma das formas de encarar o conceito de qualidade é analisando a sua relação

com a quantidade. Não são sinónimos, pois a qualidade refere-se a níveis e padrões

enquanto a quantidade se refere a poder e recursos (Riley, 2008). Ou seja, após ter sido

alcançado o desafio da democratização do ensino, coloca-se a questão da qualidade

(Gentili, 1997). Ao insistir na preocupação com a excelência, passamos a preocuparmo-

nos mais com a minoria do que com a maioria. Isto porque a noção de excelência está

ligada a um acesso diferenciado e a uma distribuição selectiva (Gentili, 1997). Todavia,

na realidade, é difícil dissociar a qualidade e a igualdade, visto existirem relações

múltiplas entre os dois conceitos, de acordo com os valores políticos adoptados e com

as realidades educativas em questão (OCDE, 1992). Tal como afirma Enguita (1997),

posto de lado o valor extrínseco da educação, que se baseava na escassez, a preocupação

centra-se agora no seu valor intrínseco. Mas, tendo em conta o ideal da sociedade

democrática e moderna, “a qualidade da educação é um direito inalienável de todos os

cidadãos, sem distinção” (Gentili, 1997, p.176). Para Preedy, Glatter & Levacic (2006),

As estratégias de qualidade somente podem atender com sucesso às necessidades

dos clientes se se importarem com as diversas visões e perspectivas de uma série

de grupos. A qualidade não é um conceito universal; o que representa qualidade

para um usuário pode não representar para outro. (p.36)

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Avaliação da Iniciativa Novas Oportunidades 34

Stake & Schwandt (2006), numa abordagem diferente, conceptualizam a

qualidade de duas formas: como medida ou como experiência. No primeiro caso, a

qualidade é vista como mensurável, sendo o objecto comparado com um conjunto de

padrões. A qualidade é aqui entendida como uma apreciação objectiva baseada em

critérios e em standards consensuais. Reconhece-se a qualidade como um conjunto de

características próprias do objecto em si mesmo (Fernandes, 2007). A questão da

qualidade, neste caso, está relacionada com a elaboração, selecção e ponderação de

indicadores (Burlamaqui, 2008). Por sua vez, a noção de qualidade como experiência

chama a atenção para os significados subjectivos e inter-subjectivos que damos aos

acontecimentos, encontros pessoais e lugares. Nesta perspectiva, recorre-se tanto ao

conhecimento cognitivo como ao emocional para se ser capaz de discernir a qualidade.

Assim, a prova já não são os critérios, mas sim o relato narrativo que reflecte a

percepção da qualidade. Como tal, o avaliador não procura evitar esse tipo de

conhecimento, respeitando a experiência pelo seu poder discriminativo e operacional.

De facto, a forma como as pessoas experienciam o objecto de estudo e a

intersubjectividade entre as mesmas tornam-se relevantes para a apreciação da

qualidade (Fernandes, 2007). Stake & Schwandt (2006) reconhecem que estas duas

abordagens da qualidade apresentam alguns problemas. De facto, se a avaliação se

basear muito em dados mensuráveis, o trabalho poderá ser classificado de demasiado

mecanicista. Mas, se se basear exclusivamente na experiência pessoal, será visto como

demasiado subjectivo. Todavia, não se pode reconhecer a qualidade sem experiência.

Como tal, o avaliador deve ser capaz de recorrer tanto a dados criteriais como

experienciais quando ajuíza. Para o fazer, a comparação surge como elemento fulcral no

discernimento da qualidade. De facto, sendo a avaliação uma prática social e, por isso,

humana, estará sempre fortemente relacionada com a experiência pessoal dos indivíduos

(Fernandes, 2007).

Por sua vez, Burlamaqui (2008), considera que a qualidade pode ser

perspectivada com ênfase na eficiência, ou seja, tendo em conta o grau de adequação

entre os resultados obtidos e os recursos utilizados (processos); ou na eficácia, isto é,

centrando-se no grau de cumprimento efectivo dos objectivos propostos (produtos).

A própria UNESCO refere cinco dimensões para definir uma educação de

qualidade, entre as quais, para além da relevância, pertinência e equidade, se encontram

a eficácia e a eficiência. A relevância relaciona-se com as finalidades da educação,

tendo em conta o conjunto da sociedade. A pertinência significa que a escola deve

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Avaliação da Iniciativa Novas Oportunidades 35

adapatar-se às necessidades e características dos alunos e dos diferentes contextos

sociais e culturais. A equidade relaciona-se com a igualdade de oportunidades no acesso

ao conhecimento. A eficácia significa que os princípios acima referidos, equidade,

relevância e pertinência, são garantidos. A eficiência refere-se à distribuição e utilização

adequada dos recursos (Blanco, 2008).

O movimento da eficácia escolar foi relevante para a definição de uma educação

de qualidade. Permitiu orientar a acção dos docentes e construiu o seu conhecimento

numa base sobretudo empírica. O campo de estudo da eficácia escolar evoluiu bastante

desde o seu início. Após o relatório Coleman ter demonstrado que os antecedentes

sócio-económicos dos alunos condicionavam os seus resultados escolares, o movimento

das escolas eficazes centrou-se nos processos de ensino-aprendizagem (Damme, J. &

al., 2009). Vários autores estabeleceram listagens e /ou modelos que distinguem os

elementos considerados fundamentais para a qualidade em educação. Entre os factores

listados pelos diferentes autores encontramos as expectativas dos docentes, a avaliação

formativa, o currículo, a coesão da equipa pedagógica, a diferenciação pedagógica, um

ensino estruturado, o feedback e o clima de aula, entre outros (Damme, J. & al., 2009).

Estas listagens consideravam geralmente quatro níveis relevantes para a eficácia

escolar: o individual, de aula, de escola e de contexto. Actualmente, o movimento da

eficácia escolar defende a criação de um modelo, de acordo com uma visão sistémica da

escola, ou seja, é da interacção de vários elementos dos níveis anteriormente referidos

que deriva a eficácia escolar que, por sua vez, confere qualidade à educação. De facto,

as escolas que, segundo vários estudos empíricos, se têm mostrado mais eficazes

demonstram o que podemos denominar de cultura de eficácia. Isso significa um projecto

partilhado, onde todos os elementos da comunidade educativa estão empenhados e se

sentem valorizados (Murillo, 2007). Embora os estudos empíricos desenvolvidos na

área da eficácia escolar revelem que os aspectos acima referenciados são importantes

para compreender as diferenças entre os resultados dos alunos, mostram também que a

influência destes factores é limitada quando comparada com a influência das

características dos alunos e das suas famílias (Damme, J. & al. 2009).

Tendo em conta a diversidade acima explanada, o conceito de qualidade deve ser

entendido como relativo, visto que depende dos contextos e actores a que se associa

(Barroso, 1997). Sendo a qualidade uma construção social, deve ser encarada como

negociação. De facto, a qualidade “não se define, não se prescreve e não se controla,

negoceia-se” (Barroso, 1997, p. 40). A qualidade consiste, como tal, numa interpretação

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Avaliação da Iniciativa Novas Oportunidades 36

de um conjunto de características com base em determinadas condições históricas,

territoriais, culturais, de classe ou grupo social. Importa a forma como os sujeitos e o

objecto interagem (Silva, 2008). Para além disso, verifica-se que cada nova acepção do

termo qualidade não substitui por completo as anteriores; pelo contrário, convivem lado

a lado (Enguita, 1997).

Tal como foi anteriormente referido, o conceito de qualidade está sujeito a um

determinado contexto histórico, social, epistemológico e até mesmo individual. Sendo a

escola um conceito, também ele, multifacetado e em constante evolução, a noção de

qualidade da educação estará, igualmente, multifacetada. O conceito de qualidade da

educação altera-se consoante as transformações que ocorrem na sociedade e as

respectivas exigências que a sociedade coloca à escola (Dourado, 2007).

A noção de escola de qualidade, por exemplo, recupera frequentemente práticas

pedagógicas que se resumem à transmissão directa e à reprodução sem erros,

valorizando a memorização, a ordem e a obediência às regras estabelecidas (Alevato,

1999).

É óbvio que a nossa noção de qualidade em educação depende, em grande parte,

da forma como entendemos o que deve ser a educação em si mesma.

A qualidade da educação não é um conceito neutro; a sua valorização está

determinada por factores ideológicos e políticos, os sentidos que se dão à

educação, as diferentes concepções sobre o desenvolvimento humano e a

aprendizagem, pelos valores predominantes numa determinada cultura. (Blanco,

2008, p.8)

Embora o conceito de qualidade da educação esteja amplamente influenciado

pelas características e especificidade do contexto educacional ao qual nos referimos, é

possível definir a qualidade da educação a partir de dimensões comuns.

É extensa a lista de elementos que podem ser considerados indispensáveis para

uma educação escolar eficaz, assim como são profundos e diversificados os

aspectos que podem levar a uma compreensão consistente da problemática, em

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Avaliação da Iniciativa Novas Oportunidades 37

razão da multiplicidade de significados do que seja uma boa educação ou uma

escola de qualidade. Assim, só tem sentido falar em escola de qualidade ou

escola eficaz se considerarmos um conjunto de qualidades ou de aspectos

envolvidos. Isso significa dizer, no entanto, que é fundamental identificar e

apontar elementos constituintes comuns de uma boa escola ou escola eficaz,

identificando as similitudes a ser considerados para essa qualificação, mesmo

tendo em conta que as escolas de boa qualidade são produzidas em realidades e

em condições objetivas bastante diferenciadas. (Dourado, 2007, p.10-11)

Destacam-se nesse conjunto comum características extra-escolares e

características intra-escolares que funcionam de forma articulada. Na dimensão extra-

escolar incluem-se a situação sócio-económica e cultural dos alunos; e os direitos,

obrigações e garantias do Estado. A dimensão intra-escolar engloba as condições de

oferta do ensino; a gestão e organização do trabalho escolar; a formação,

profissionalização e acção pedagógica dos professores; e o acesso, permanência e

desempenho escolar dos alunos. É através destas componentes que se poderá chegar à

definição de escola de qualidade (Dourado, 2007).

Demo (1990), por seu lado, propõe uma definição de qualidade que engloba três

componentes: a) uma componente de quantidade; b) uma componente de qualidade

formal; e c) uma componente de qualidade política. A quantidade diz respeito ao

número de alunos escolarizados. A qualidade formal refere-se à questão do

desempenho, aos processos de aprendizagem, à competência profissional do professor e

dos restantes recursos humanos. A qualidade política diz respeito aos ideais de

emancipação, de cidadania, aos objectivos, em suma à capacidade de conceber e pôr em

prática um projecto de desenvolvimento.

Por sua vez, Vianna (1990) apresenta um modelo de medida da qualidade em

educação que tem em conta o contexto nacional em que o processo educativo se

desenvolve, factores não directamente ligados à escola que afectam o processo

educativo e uma análise da escola em termos de input (identificação e análise das

variáveis tamanho e tipo de escola; extensão do ano lectivo e horas diárias de aula;

características do pessoal docente; instalações escolares; currículo; participação dos pais

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Avaliação da Iniciativa Novas Oportunidades 38

na vida escolar), processo (avaliação do currículo e das práticas instrucionais) e produto

(desempenho escolar e formação de atitudes associadas ao processo educativo).

Noutra perspectiva, a qualidade em educação depende: a) da existência de um

currículo bem definido; b) do envolvimento da família do aluno; c) da capacidade dos

professores; e d) da dedicação dos alunos face à aprendizagem (Moacir, 1992).

Embora ainda não seja consensual a definição de qualidade em educação, esta

questão discute-se a dois níveis: a) tendo em conta a evolução recente nos modos de

produção, de organização do trabalho e da gestão das empresas, a denominada “gestão

da qualidade”; e b) tendo em conta os estudos e investigação desenvolvidos sob a

temática das “escolas eficazes” (Barroso, 1997). No primeiro caso, referimo-nos à

análise não só dos produtos e serviços, mas também dos processos e à influência que o

cliente passa a exercer numa produção agora feita à sua medida. Relativamente ao

segundo ponto, apesar dos dados empíricos disponíveis, podemos afirmar que

do ponto de vista teórico, ainda não existe um modelo explicativo da eficácia

escolar que dê conta da complexidade e variedade de factores que estão

implicados no processo de aquisição de conhecimentos pelos alunos, quer ao

nível da sala de aula, quer ao nível da escola no seu conjunto. (Barroso, 1997,

p.31)

Analisando, também ele, a retórica existente sobre a qualidade do ensino,

Barroso (1997) refere várias lógicas subjacentes aos discursos, políticas, medidas ou

iniciativas sobre a qualidade, destacando as três que considera mais relevantes: a) a

lógica política; b) a lógica gerencialista; e c) a lógica avaliativa. No primeiro caso, a

procura da qualidade é uma forma de normalização e imposição de modelos de parte do

Estado, que procura, assim, aferir a eficiência externa do sistema educativo, ou seja, o

serviço que este presta à economia do país, e a sua eficiência interna, isto é, justificar o

investimento feito a esse nível. No segundo caso, recorre-se às técnicas de gestão

empresarial para solucionar os problemas de qualidade na educação. No caso da lógica

avaliativa, reconhece-se a necessidade de monitorização e controlo da qualidade do

sistema educativo, através de indicadores, de dispositivos de recolha e tratamento de

informação nos diferentes níveis de administração educativa.

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Avaliação da Iniciativa Novas Oportunidades 39

Assim, não parece restarem dúvidas quanto à necessidade e urgência da

discussão deste conceito de qualidade da educação, sem deixar de estarmos atentos ao

carácter multifacetado e às implicações sociais, políticas e epistemológicas subjacentes.

É hoje generalizada, tanto a nível nacional como pelas grandes organizações

internacionais, o recurso a indicadores. “A necessidade de monitorizar determinada

realidade e/ou fenómeno, de definir objectivos e metas a alcançar, de acompanhar os

resultados atingidos ou a atingir tem criado a oportunidade e necessidade de, ao nível de

projectos e programas, por exemplo, se equacionar a concepção de sistemas de

indicadores específicos adaptados às respectivas realidades que se pretende conhecer e

acompanhar” (Rocha, s/d).

Esta valorização e proliferação do uso de indicadores acentuam ainda mais a

necessidade de sabermos exactamente do que se trata quando nos referimos ao termo

indicadores.

A generalidade dos autores reconhece o indicador como algo que mede um

determinado fenómeno, muito próximo da noção de informação estatística (Shavelson,

Mc Donnell & Oakes, 1991; Rocha, s/d; Mourão, s/d). Todavia, nem todos os dados

estatísticos podem ser indicadores. De facto, para serem considerados indicadores, os

dados devem permitir obter um panorama global sobre todo o fenómeno em questão ao

fazer o ponto da situação sobre as suas características específicas mais significativas.

Ou seja, um indicador pode ser definido como “um dado estatístico isolado ou um

conjunto de dados que está relacionado com um constructo básico em educação e é útil

em termos de política educativa” (Shavelson, Mc Donnell, & Oakes, 1991). São vários

os autores que partilham desta opinião e defendem que a natureza do indicador está

relacionada com o facto de este ter uma base conceptual que lhe serve de referência,

base esta em que se inclui a natureza e objectivos associados ao fenómeno em questão

(Rocha, s/d; Cuttance, 1990). Essa fundamentação conceptual faz com que os

indicadores não sejam simples instrumentos metodológicos, pelo contrário, sendo a sua

concepção baseada num determinado sistema de valores, torna-os instrumentos

políticos. A concepção de indicadores deriva, pois, directa e conscientemente de uma

perspectiva global sobre o que deve ser e como deve funcionar o fenómeno em questão

(Bukobze, s/d). Apesar de, como acabemos dever, o indicador estar intrinsecamente

relacionado com a própria natureza do fenómeno em questão, não devemos confundir o

indicador com a realidade, ou seja, o indicador deve ser visto como um meio de

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Avaliação da Iniciativa Novas Oportunidades 40

caracterizar e compreender um dado fenómeno e não como um fim em si mesmo

(Mourão, s/d).

Embora o propósito dos indicadores seja muitas vezes o de medir determinado

aspecto ou componente de um dado fenómeno, os indicadores podem ser quantitativos,

quando apresentam uma série de números, ou qualitativos, quando apresentam uma

série de factos ou percepções sobre a realidade (Mourão, s/d). De facto, dada a

complexidade dos fenómenos sociais em geral, nomeadamente da realidade educativa, é

até benéfico incluir alguns que tenham um certo grau de subjectividade, como

percepções de indivíduos sobre um objecto ou informação sobre o grau de satisfação

dos stakeholders (European Center for the Development of Vocational Training, 1997).

Os indicadores podem servir propósitos variados consoante o fenómeno em

questão, os stakeholders envolvidos e até o próprio contexto em que o fenómeno em

questão se insere. Podemos dizer que em geral o propósito de um conjunto de

indicadores é fornecer informação precisa e rigorosa sobre uma determinada realidade

(Shavelson, Mc Donnell & Oakes, 1991). Coloca-se, depois, outra questão que é para

que fim essa informação será utilizada. Podemos considerar dois grandes objectivos da

utilização de indicadores: a monitorização e a prestação de contas. Enquanto meio ao

serviço da monitorização, os indicadores caracterizam aspectos essenciais de um

programa e a sua leitura permite dar um feedback com vista à melhoria. Numa

perspectiva de prestação de contas, fornecem dados que possibilitam a tomada de

decisão (Bukobze, s/d). Tanto num caso como noutro o indicador pode ser utilizado

para averiguar progressos tendo por critério: a) um objectivo previamente estipulado; b)

outras instituições e/ou realidades nacionais ou internacionais; e c) padrões exteriores

(Shavelson, Mc Donnell & Oakes, 1991).

Reconhecendo o papel que os indicadores podem desempenhar numa

perspectiva de controlo ou de procura da melhoria de uma organização, devemos

também estar atentos às suas limitações. Um conjunto de indicadores nunca poderá

abranger toda a complexidade e amplitude da qualidade de algo. Por outro lado, um

mesmo indicador pode não ser perspectivado da mesma forma por todos os stakeholders

(European Center for the Development of Vocational Training, 1997).

Relembrando que o indicador tem por base uma determinada concepção de

qualidade e um conjunto de valores subjacentes a essa realidade, facilmente

compreendemos que várias organizações seleccionem indicadores de qualidade

diferentes.

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Avaliação da Iniciativa Novas Oportunidades 41

A UNESCO identificou indicadores para a educação na sua globalidade. São

esses: a) participação; b) comunidade; e c) igualdade. O primeiro indicador refere-se aos

níveis de participação dos alunos no sistema educativo e também ao nível de inclusão

de alunos com necessidades especiais e/ou dificuldades. O indicador comunidade

refere-se à forma partilhada como os problemas dos alunos e as estratégias de resolução

dos mesmos devem ser discutidas e implementadas. O indicador igualdade refere-se à

necessidade de, através de um currículo flexível e aberto e de estratégias mais

individualizadas, ser dada resposta às necessidades diversas de cada um dos

aprendentes. Em suma, qualidade nesta perspectiva da UNESCO significa escola

inclusiva (UNESCO, 2009).

Para a UNICEF, a qualidade em educação refere-se a: a) ao bem-estar dos

aprendentes; b) ao ambiente de aprendizagem; c) ao currículo; d) às metodologias de

ensino; e e) aos resultados. Tendo em conta os contextos em que a UNICEF actua e a

missão da própria organização, estes indicadores reflectem preocupações específicas

com a saúde e a alimentação dos aprendentes, as questões de género, um currículo

dominado pela literacia, numeracia e competência para a vida, metodologias centradas

no aprendente e o fomentar de uma participação positiva na sociedade (UNICEF, 2000).

Por sua vez, a Comissão Europeia entende que a qualidade da escola deve ser

avaliada, tendo em conta um conjunto de dezasseis indicadores distribuídos por quatro

categorias: a) currículo; b) sucesso; c) monitorização; e d) recursos e estruturas. O

currículo é aqui entendido numa perspectiva bastante abrangente, englobando as áreas

base de matemática, leitura, ciência, tecnologias de informação e comunicação, línguas

estrangeiras, aprender a aprender e cidadania. É um currículo com vista à aprendizagem

de competências base, numa perspectiva de sucesso sinónimo de prosseguimento de

estudos, visível nos indicadores abandono, conclusão do ensino secundário e

participação no ensino superior e pela ausência de indicadores referentes à transição

para a vida activa. A monitorização refere-se às questões de avaliação e gestão escolar e

à participação dos pais, num contexto europeu em que a avaliação é vista como

elemento essencial e socialmente relevante. No que diz respeito aos recursos e

estruturas, referimo-nos a recursos humanos, monetários e equipamentos escolares

(European Comission, 2001).

No que diz respeito especificamente à formação profissional, a nível europeu,

considera-se que a qualidade das formações de natureza qualificante deve ser avaliada

tendo em conta os seguintes aspectos: a) monitorização da qualidade; b) formação dos

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Avaliação da Iniciativa Novas Oportunidades 42

formadores; c) taxas de sucesso; d) transição para a vida activa; e e) desempenho

profissional. Sendo um dos grandes objectivos da formação profissional potenciar a

transição para a vida activa, a ênfase é aqui colocada nas questões de empregabilidade

(Seyfried, 2007).

A OCDE, por sua vez, estabeleceu um exaustivo conjunto de indicadores que

permitem aferir a qualidade dos sistemas educativos. Estes indicadores levam à

elaboração de um relatório anual sob a designação “Education at a Glance”, que reúne o

consenso de vários especialistas de diferentes países e permite, assim, caracterizar os

sistemas educativos face a determinados indicadores e potencia a comparabilidade entre

países. São também muitas vezes os indicadores citados por diferentes forças políticas

para falar do estado da Nação em termos educativos e estabelecer metas e objectivos

futuros. Os indicadores da OCDE organizam-se à volta de quatro categorias principais:

a) os resultados das instituições escolares e o impacto da aprendizagem; b) os recursos

humanos e financeiros; c) o acesso à educação, participação e progressão; e d) o

ambiente de aprendizagem e a organização das instituições escolares. A primeira

categoria refere-se a aspectos relacionados com os níveis de instrução atingidos e com

os benefícios tanto sociais como económicos da educação. Os indicadores relativos aos

recursos humanos e financeiros dizem respeito, na sua maioria, à despesa pública em

educação. O acesso, participação e progressão referem-se não só à questão do nível de

escolaridade, mas também à transição para a vida activa. Por último, a categoria de

ambiente de aprendizagem e organização escolar inclui aspectos como o tempo

dedicado à aprendizagem pelos alunos, o horário e salário dos professores, a avaliação

dos professores e as suas crenças e práticas profissionais (OCDE, 2009).

Tal como podemos observar através da leitura dos indicadores oriundos das

diferentes organizações acima referenciadas, a percepção da qualidade e consequente

elaboração de indicadores varia consoante o conceito de escola que cada uma delas

defende. É claro que em países sub-desenvolvidos a qualidade da educação tem que se

prender com questões de sobrevivência básica. No contexto europeu, que defende um

aumento do nível de escolaridade e aposta na aprendizagem ao longo da vida, faz todo o

sentido que a qualidade da escola seja vista em termos de capacitação para uma

aprendizagem contínua. Relativamente à OCDE, sendo esta uma organização para a

cooperação e desenvolvimento económico, facilmente se compreende que a ênfase seja

colocada em termos de capital humano.

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Avaliação da Iniciativa Novas Oportunidades 43

Tal como referimos anteriormente, esta multiplicidade e diversidade de

perspectivas deriva da própria dificuldade em definir o conceito de educação e a

qualidade da mesma. Assim, mais do que perspectivas contraditórias, esta variedade de

indicadores deve ser entendida como inserida num determinado enquadramento

conceptual e num contexto espacio-temporal específico.

Algumas abordagens de avaliação.

O século XX, sobretudo a segunda metade, foi marcado pelo desenvolvimento

das abordagens de avaliação de programas. Stufflebeam (2000a) refere como as mais

promissoras para o século XXI as seguintes nove: i) a avaliação orientada para a

decisão/prestação de contas; ii) a avaliação orientada para o consumidor; iii) a avaliação

para a acreditação; iv) a avaliação centrada na utilização e nos utilizadores; v) a

avaliação centrada no cliente; vi) a avaliação deliberativa e democrática; vii) a avaliação

construtivista; viii) o estudo de caso; e ix) a avaliação de valor acrescentado ou de

controlo dos resultados. As três primeiras pertencem à categoria da avaliação para a

melhoria / prestação de contas, as quatro seguintes à da avaliação como agenda social e

as duas últimas da avaliação centrada nas questões metodológicas. Tendo em conta esta

perspectiva, considerou-se relevante no contexto deste estudo de avaliação, referir, entre

as diferentes abordagens referidas pelo autor, o modelo CIPP, a avaliação orientada para

o consumidor, a avaliação deliberativa e democrática, a avaliação centrada na utilização

e nos utilizadores e a avaliação responsiva. Tendo em conta a variedade de perspectivas

já referidas nesta revisão da literatura, considero que estas abordagens são úteis para a

avaliação a desenvolver, pois a questão dos stakeholders, da utilização da avaliação e a

abrangência do modelo CIPP permitem uma resposta mais adequada às questões de

avaliação colocadas. De facto, as visões dos stakeholders sobre o programa são

elementos essenciais para a implementaçaõ de programas. Por outro lado, pretende-se

olhar para o programa na sua globalidade desde o contexto até aos resultados, pelo que

o modelo CIPP se torna relevante. Por fim, a utilização dos resultados da avaliação é

também uma preocupação desta avaliação.

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Avaliação da Iniciativa Novas Oportunidades 44

O modelo CIPP.

Concepção da avaliação.

Nesta abordagem, a avaliação define-se como uma investigação sistemática

sobre o valor de um determinado objecto (Stufflebeam, 2007). O modelo CIPP

representa uma tentativa de desenvolver uma teoria de avaliação, ou seja, um conjunto

coerente de princípios conceptuais, hipotéticos, pragmáticos e éticos que formem um

enquadramento geral para o estudo e a prática da avaliação (Stufflebeam, 2004).

Em termos operacionais, a avaliação define-se como o processo de delinear,

obter, relatar e aplicar informação descritiva e de juízo de valor sobre o mérito, valor e

significado de algo, para orientar a tomada de decisão, apoiar a prestação de contas,

divulgar práticas eficientes e aumentar a compreensão de um dado fenómeno

(Stufflebeam, 2007).

Os conceitos subjacentes a este modelo estão presentes na sua própria

designação: C, contexto; I, inputs; P, processo e P, produto. A avaliação de contexto

tem como objectivo descrever o contexto, identificar os beneficiários do programa e

avaliar as suas necessidades, identificar constrangimentos, identificar potencialidades e

avaliar a adequação e clareza dos objectivos do programa. A avaliação de contexto

permite conhecer o ambiente em que o programa se desenvolve e as necessidades dos

stakeholders, de forma a estabelecer objectivos e limites para a avaliação. A avaliação

de input tem como objectivo avaliar diferentes estratégias com vista à consecução de

objectivos do programa. Tendo em conta o contexto, a eficácia, os custos, a sua

viabilidade e exequibilidade, a informação é organizada, de modo a que os stakeholders

possam averiguar quais as possibilidades para alcançar a mudança pretendida. A

avaliação de processo funciona como uma monitorização de implementação da

estratégia escolhida. Para além de auto-regular a actuação dos vários participantes no

programa, permite identificar problemas de implementação e discuti-los com os

participantes num processo contínuo de monitorização da qualidade e resolução de

problemas. A avaliação de produto tem como objectivo medir, interpretar e avaliar os

resultados alcançados, ou seja, até que ponto o programa foi ao encontro das

necessidades dos stakeholders (Stufflebeam, 2003).

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Avaliação da Iniciativa Novas Oportunidades 45

Papel dos stakeholders.

O conceito de stakeholders é um conceito-chave usado nesta abordagem.

Enfatiza a importância de informar e envolver os stakeholders. Considera-se que é

eticamente responsável envolver os stakeholders a todos os níveis, porque capacita de

forma igualitária tanto os que estão em vantagem como os restantes, para ajudar a

definir as questões e critérios adequados de avaliação, fornecer inputs avaliativos,

criticar relatórios, rever e usar os resultados da avaliação. Para além disso, a ser

incluídos na avaliação, os stakeholders aceitarão melhor e valorizarão mais os

resultados da mesma (Stufflebeam, 2007).

Papel do avaliador

É o avaliador quem controla o processo de avaliação, de modo a manter a

integridade do mesmo (Stufflebeam, 2007). Tem a responsabilidade de trazer a

equidade e a racionalidade a todo o processo, tendo em conta os múltiplos valores a

considerar (Stufflebeam, 2000). O avaliador deverá manter o equilíbrio entre uma

planificação inicial bastante pormenorizada (incluindo questões, critérios, tempo, local,

fontes de informação, informação necessária, métodos e instrumentos para recolha de

dados, métodos de análise e interpretação, formas de divulgação dos resultados, meta-

avaliação) e uma flexibilidade para responder sempre às necessidades dos stakeholders

com os quais mantêm uma troca de informação constante (Stufflebeam, 2000).

Propósito(s) da avaliação.

O modelo CIPP concebe a avaliação sobretudo numa perspectiva formativa, ou

seja, tendo em vista a melhoria. O seu propósito é orientar a planificação e

implementação de programas, fornecendo para tal informação válida e atempada.

Todavia, também pode assumir uma perspectiva sumativa, com o intuito de avaliar a

qualidade, custo, utilidade e competitividade de produtos e serviços (Stufflebeam,

2004).

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Avaliação da Iniciativa Novas Oportunidades 46

Posição face ao mérito e ao valor.

O juízo de valor está presente também nesta abordagem de avaliação. A própria

avaliação é definida como determinação do mérito e rejeita a concepção positivista da

avaliação livre de valores (Stufflebeam, 2000). Defendendo que a avaliação deve

basear-se em princípios democráticos de equidade e justiça, os stakeholders são um

conceito chave neste modelo. Em interacção com o avaliador, estes irão construir o

próprio processo de avaliação e interpretar os seus resultados. Como tal, os valores,

muitas vezes contraditórios, são reconhecidos como parte integrante do processo de

avaliação. Todavia, cabe ao avaliador, através da utilização de critérios de avaliação, de

padrões de qualidade e princípios éticos, avaliar um determinado objecto (Stufflebeam,

2003).

Aspectos metodológicos.

O modelo CIPP não se restringe à utilização de uma determinada metodologia.

Os métodos quantitativos e os métodos qualitativos são potencialmente aplicáveis. As

avaliações de contexto, de input, de processo e de produto podem recorrer a técnicas

como a análise documental, a análise demográfica e dados de desempenho, audições,

fóruns comunitários, entrevistas, técnicas de observação e painéis de especialistas.

Aconselha-se o recurso à trinagulação metodológica, de forma a obter resuiltados mais

consistentes. Na avaliação de input, pode-se recorrer também às técnicas utilizadas nos

meios forenses, em que duas ou mais equipas de especialistas e stakeholders defendem

propostas, por vezes completamente antagónicas, quanto à estratégia a implementar.

Ambas as equipas têm informação sobre os objectivos do programa, as necessidades dos

stakeholders, as caracterísicas que a solução apresentada deve ter e os critérios para

avaliar as estratégias propostas. Cada equipa desenvolve a sua proposta, que será

avaliada por um painel de especialistas e stakeholders, tendo em conta critérios pré-

estabelecidos (Stufflebeam, 2003).

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Avaliação da Iniciativa Novas Oportunidades 47

A avaliação orientada para o consumidor.

Concepção da avaliação.

Segundo Scriven (1991), a avaliação é o processo de determinar o mérito, o

valor e o significado de algo. O avaliador deve apenas averiguar se os objectivos foram

alcançados, deve analisar esses objectivos e ver se alcançá-los contribui para o bem-

estar dos consumidores. A perspectiva da avaliação de Scriven é comparativa, visto que,

se tece um juízo de valor sobre um determinado objecto, comparando-o com objectos

concorrentes que também eles vão ao encontro das necessidades dos consumidores. Por

outro lado, a avaliação de Scriven é auto-referente, tendo em conta que os avaliadores

devem avaliar o seu próprio trabalho através da meta-avaliação (Stufflebeam &

Shinkfields, 2007).

Papel do avaliador.

O avaliador surge nesta perspectiva como uma voz em defesa do bem-estar dos

consumidores. O avaliador deve ser capaz de obter informação pertinente e precisa

sobre os objectos de avaliação e utilizar essa informação para os comparar, baseando-se

na ética e no bem comum. Assim, tem como função: a) ajudar os profissionais a

produzir produtos de grande qualidade; e b) indicar as melhores escolhas para os

consumidores, ajudando-os a identificar o mérito e o valor dos objectos em questão.

Para tal o avaliador deve tecer juízos de valor, julgando o objecto em termos do seu

contributo para o bem-estar dos consumidores (Stufflebeam & Shinkfields, 2007).

Papel dos stakeholders.

Os stakeholders assumem um papel activo nesta abordagem. A avaliação é feita

tendo em conta o seu bem-estar. Como tal, os stakeholders participam com o avaliador

na elaboração dos critérios que servirão de base ao juízo de valor do avaliador

(Stufflebeam & Shinkfiekd, 2007).

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Avaliação da Iniciativa Novas Oportunidades 48

Propósito (s) da avaliação.

A avaliação orientada para o consumidor tem como propósito fundamental

emitir juízos de valor informados sobre o mérito e/ou valor de um determinado objecto.

A avaliação pode ser feita com vista à melhoria, numa perspectiva formativa, ou com

vista à emissão de um juízo de valor final, numa perspectiva sumativa. Isto é, os

mesmos dados podem ser usados numa ou noutra situação, pois o que distingue a

avaliação formativa da avaliação sumativa não é a natureza da informação recolhida,

mas sim a forma como é usada. O que distingue a avaliação orientada para o

consumidor é o propósito de avaliar os objectos, tendo em conta as necessidades e a

defesa dos consumidores (Stufflebeam & Shinkfields, 2007).

Posição face ao mérito e ao valor.

Scriven (1991) recusa a doutrina da avaliação livre de valores. Reconhece, pelo

contrário, que os valores pessoais do avaliador têm um papel importante nas suas

escolhas. Ao avaliar os objectos, tendo em conta o bem-estar dos consumidores, o

avaliador deve ter em conta questões éticas e morais. A escolha de padrões através dos

quais se comparam os diferentes produtos disponíveis corresponde a uma escolha de

valores a defender e a preservar. A avaliação das necessidades dos consumidores surge

aqui como passo essencial para determinar os critérios e chegar a conclusões avaliativas

sobre a qualidade de um dado objecto. Como podemos ver, a avaliação orientada para

os consumidores reconhece que os valores tanto do avaliador como dos consumidores

são parte integrante da própria avaliação.

Aspectos metodológicos.

Um aspecto essencial na abordagem metodológica de Scriven (2007) são as

listas de verificação que contêm critérios relevantes para orientar a recolha de dados nas

avaliações. Existem listas de verificação gerais, nas quais constam apenas os critérios

para avaliar um objecto, baseando-se na natureza e função do mesmo. As listas de

verificação específicas têm em conta o contexto organizacional e as necessidades tanto

do cliente como dos beneficiários. Estas listas de verificação dividem-se em quatro

partes: a) Preliminares: sumário, prefácio e metodologia; b) Fundamentos: antecedentes

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Avaliação da Iniciativa Novas Oportunidades 49

e contextos, descrições e definições do programa e dos seus componentes,

consumidores do programa, recursos do programa e valores; c) Sub-avaliações:

avaliação do processo, resultados, custos, alternativas e generalibilidade; e d)

Conclusões: síntese, possíveis recomendações e explicações, responsabilidade pela

avaliação e justificação, relatório, apoios e meta-avaliação.

A avaliação deliberativa e democrática.

Concepção da avaliação.

House e Howe (2003) definem a avaliação como o processo de recolher,

organizar e analisar as perspectivas dos stakeholders de uma forma sistemática e sem

enviesamentos, fazendo dessas perspectivas parte do processo para chegar a conclusões

avaliativas. Estes autores defendem uma perspectiva deliberativa e democrática da

avaliação, cujos termos-chave são inclusão, diálogo e deliberação. A inclusão refere-se

ao facto de todos os interesses e perspectivas relevantes estarem representados na

avaliação. O diálogo refere-se à constante interacção entre stakeholders e avaliador,

dando voz aos seus interesses e perspectivas. A deliberação significa que as conclusões

avaliativas derivam de um processo deliberativo, ou seja, de reflexões e debates.

Papel do avaliador.

A perspectiva deliberativa democrática coloca vários desafios ao avaliador, que

tem a responsabilidade acrescida de fomentar os valores democráticos. O avaliador deve

encontrar forma de incluir as perspectivas dos vários indivíduos, sejam eles internos ou

externos ao programa, dar voz aos marginais e excluídos, utilizar critérios adequados

para a deliberação, e empenhar-se no diálogo com stakeholders significativos. O

avaliador deve lidar com as diferenças de poder entre os vários grupos de stakeholders e

tentar equilibrar essas diferenças, de modo a chegar a um diálogo democrático. O

avaliador surge assim não apenas como um facilitador de diálogo ou como aquele que

toma decisões pelos outros. É um profissional que, de forma muito consciente, planeia,

orienta e implementa uma estratégia com vista à avaliação de um dado objecto num

quadro de defesa dos valores democráticos. Continua a ser o avaliador o responsável

pela condução do processo de avaliação (House & Howe, 2003).

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Avaliação da Iniciativa Novas Oportunidades 50

Papel dos stakeholders.

Tendo em conta aquilo que foi acima referenciado, os stakeholders assumem um

papel de grande relevância na perspectiva deliberativa democrática. Estes participam

activamente ao longo de todo o processo de avaliação. Desde logo, os seus interesses e

perspectivas são tidos em conta na elaboração do design de avaliação. Para além disso,

são envolvidos no processo de deliberação para chegar a conclusões avaliativas.

Idealicamente, todos os stakeholders devem estar envolvidos em todos os passos da

avaliação, tendo, assim, oportunidade de dialogar, de se expressar e revelar informação

ao longo de todo o processo (House & Howe, 2000).

Propósito(s) da avaliação.

A avaliação deliberativa e democrática pretende ser uma resposta às diferentes

perspectivas e conflitos daí resultantes entre stakeholders ao longo de uma avaliação. A

avaliação tem aqui como propósito dialogar e deliberar sobre determinados aspectos

para chegar a uma compreensão pública e a uma tomada de decisão colectiva (House &

Howe, 2003). Em última análise, a avaliação tem um objectivo social de conciliação de

perspectivas, de compreensão mútua, de consenso social.

Posição face ao mérito e ao valor.

Segundo House & Howe (2003), os factos e os valores emergem juntos num

contínuo, isto é, estes autores rejeitam a dicotomia positivista factos-valores. O carácter

verdadeiro e objectivo de uma avaliação depende dos padrões estabelecidos de acordo

com as regras e conceitos da própria avaliação. Assim sendo, as avaliações podem ser

imparciais, ou seja, seguirem procedimentos que evitam enviesamentos. Mas não faz

sentido falar em objectividade, pois, como afirmam os autores, os avaliadores não

determinam só factos, mas também valores.

Aspectos metodológicos.

Tal como afirmam House & Howe (2000), a abordagem deliberativa

democrática não é uma perspectiva de avaliação que prescreve explicitamente como

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Avaliação da Iniciativa Novas Oportunidades 51

realizar uma avaliação. É possível utilizar procedimentos quantitativos ou qualitativos,

tais como fóruns, focus group e entrevistas. O importante é que estes permitam a

participação dos stakeholders na avaliação.

A avaliação centrada na utilização e nos utilizadores.

Concepção da avaliação.

A avaliação centrada no uso começa com a premissa que as avaliações devem

ser julgadas pela sua utilidade e pela sua utilização. A avaliação centrada na utilização

preocupa-se com a forma como as pessoas aplicam, na prática os resultados da

avaliação. Trata-se de uma avaliação situacional e pessoal, pois passa das possíveis

audiências para as reais e das possíveis utilizações para as utilizações efectivas.

Considera-se quea utilização da avaliação é uma questão demasiado importante para ser

deixada em aberto. A utilização deve ser planificada e fomentada. A avaliação centrada

no uso define-se como a avaliação feita para e com um grupo identificado de principais

utilizadores para usos intencionais e específicos (Patton, 2003).

Papel do avaliador.

O avaliador, nesta abordagem, tem um papel activo ao, de forma deliberada e

calculada, identificar utilizadores intencionais, e ao centrar questões úteis. É reactivo

porque ouve os utilizadores intencionais e responde quanto à situação específica na qual

a avaliação ocorre. É flexível porque altera as questões e os desenhos de avaliação para

aumentar a compreensão de situação ou tendo em conta mudanças situacionais. Em

suma, o avaliador é parte activa do processo de negociação que constitui esta

abordagem. Sendo o avaliador um elemento externo ou interno ao programa, o avaliador

tem o papel fundamental de fomentar a mudança, colocando as suas capacidades

profissionais ao serviço dos utilizadores. Ao longo de todo o processo, será ele quem

dinamizará a avaliação, mantendo a comunicação e o dinamismo necessários. Em suma,

o avaliador facilita o juízo de valor e a tomada de decisão pelos utilizadores em vez de

agir de forma isolada, distante e independente (Patton, 2003).

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Avaliação da Iniciativa Novas Oportunidades 52

Papel dos stakeholders.

Os stakeholders ocupam uma posição central nesta abordagem, visto que a

avaliação centrada na utilização se preocupa com as utilizações e os utilizadores. O

facto de existir uma preocupação com os stakeholders não é algo inédito na avaliação.

O que a distingue é o seu carácter altamente pessoal, ou seja, a preocupação com os

utilizadores concretos e não com todos os stakeholders em abstracto. Nesta abordagem

quem determina o propósito da avaliação, quem estabelece os critérios, quem selecciona

os métodos, quem acorda os timings são os principais utilizadores previstos da

avaliação. Participam e colaboram activamente em todos os aspectos da avaliação.

Considera-se que, se assim for, os utilizadores compreenderão melhor, valorizarão mais

e tomarão mais atenção à avaliação efectuada, isto é, a avaliação terá mais impacto. É

aquilo que Patton (2003) refere como o factor pessoal.

Propósito(s) da avaliação.

A avaliação centrada na utilização tem como objectivo ajudar os utilizadores a

seleccionar o conteúdo, modelo, métodos, teorias e usos mais adequados à sua situação.

Os propósitos da avaliação podem ser variados: a) julgar o mérito ou valor; b) melhorar;

e c) gerar conhecimento. O que torna um processo de avaliação centrado na utilização é

o facto de o fazerem tendo em conta as necessidades dos utilizadores dessa mesma

avaliação. Mas é uma abordagem que, para além dos resultados pretendidos, também

capacita os utilizadores, desenvolvendo a sua lógica e raciocínio avaliativos. Não sendo

este o propósito da avaliação centrada na utilização, será certamente um dos seus

efeitos. A participação no processo de avaliação também ajudará na partilha de pontos

de vista e aumentará o sentido de pertença e capacidades de auto-determinação dos

participantes (Patton, 2003).

Posição face ao mérito e ao valor.

Ao defender uma avaliação orientada para a utilização ou para os utilizadores,

referimo-nos a situações específicas e reais. Em cada situação de avaliação encontramos

características específicas, ou seja, um conjunto de pesoas, factores políticos, uma

história, um contexto, recursos, constrangimentos, valores, necessidades, interesses e

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Avaliação da Iniciativa Novas Oportunidades 53

oportunidades. Como tal, esta abordagem de avaliação recusa a doutrina da avaliação

livre de valores. Ao direccionar os objectivos da avaliação para determinados

utilizadores e ao envolvê-los activamente no processo, não é possível ignorar os seus

interesses e valores, pois estes constituem o próprio enquadramento da avaliação

(Patton, 2003).

Aspectos metodológicos.

A avaliação centrada na utilização não defende nenhuma metodologia específica

(Patton, 2003). Todas as escolhas metodológicas dependem da negociação ao longo da

qual o avaliador oferece um conjunto de possibilidades. Podem-se considerar inúmeras

possibilidades: dados qualitativos e quantitativos; abordagens ou métodos experimentais

e quasi-experimentais; amostras deliberadas ou probabilísticas; maior ou menor ênfase

na generalização. Todavia, Patton (2003) refere alguns passos do processo centrado na

utilização. Primeiro, identificam-se os utilizadores previstos da avaliação. Depois,

estabelece-se o plano de avaliação e discutem-se as opções metodológicas. Finalmente,

depois de recolher e organizar os dados, os utilizadores são directa e activamente

envolvidos na interpretação dos resultados.

A avaliação responsiva.

Concepção da avaliação.

A avaliação centrada no cliente é designada por Stake como avaliação

responsiva (Stake, 2006). Os elementos essenciais da avaliação responsiva baseiam-se

em pressupostos tais como: a) não existem verdades absolutas, visto que o

conhecimento é contextualizado e deriva da experiência vivida de cada um; b) as

perspectivas dos stakeholders devem integrar a avaliação para que esta responda aos

seus interesses e seja útil; c) os estudos de caso são o melhor método para representar as

crenças e valores dos stakeholders e relatar os resultados da avaliação uma vez que

permitem observar o programa no seu decorrer e descobrir os interesses dos diferentes

stakeholders. Stake (2006) define a avaliação como a busca de conhecimento sobre o

valor de algo. Esse conhecimento provém de fontes diferentes. Em suma, uma avaliação

responsiva é orientada mais para as actividades e processos do programa do que para os

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Avaliação da Iniciativa Novas Oportunidades 54

seus propósitos, se responder aos requisitos de informação dos diferentes stakeholders e

se as diferentes perspectivas forem tidas em conta quando se julga o sucesso ou

insucesso do programa. Distingue a avaliação interpretativa e a avaliação baseada em

critérios, que consiste em determinar e representar a qualidade através do uso de

números e escalas, ou seja, através de critérios. A avaliação interpretativa, por sua vez,

consiste em determinar e representar a qualidade através da experiência pessoal,

utilizando a descrição verbal e a experiência indirecta de méritos e de eficiência. Na

perspectiva de Stake (2004), a avaliação consiste mais em redefinir as percepções

iniciais de qualidade do que em recolher dados para determinar o nível de qualidade.

Para este autor, a avaliação profissional vai para além da impressão comum, rejeitando

os indicadores simplistas. A avaliação recorre à disciplina do especialista, à lógica do

filósofo, à acuidade do etnógrafo e à sensibilidade moral do juiz.

Papel do avaliador.

O avaliador deve elaborar relatos experienciais das actividades do programa para

que, através da generalização naturalista, os leitores do relatório possam fazer o seu

próprio juízo de valor sobre a qualidade do programa (Stake, 2004).

Stake (2006) refere que ao longo do desenvolvimento de uma avaliação

responsiva devem ter lugar actividades tais como: a) falar com os stakeholders; b)

identificar o âmbito do programa; c) perspectivar as actividades do programa; d)

descobrir propósitos e preocupações; e) conceptualizar questões e problemas; f)

identificar necessidades de dados; g) seleccionar observadores, juízes e instrumentos; h)

observar antecedentes, processos e resultados; i) tematizar, ou seja, preparar

representações e estudos de caso; j) validar; k) criar um formato para uso da audiência;

e l) juntar relatórios formais se estes existirem. Todavia, Stake (2004) defende que

avaliar será sempre da responsabilidade do avaliador.

Papel dos stakeholders.

A avaliação responsiva reconhece várias fontes capazes de emitirem juízos de

valor, respeitando as perspectivas de diferentes grupos, ainda que contraditórios entre si,

e sem forçar o consenso entre tais perspectivas (Stake, 2004).

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Avaliação da Iniciativa Novas Oportunidades 55

Segundo Stufflebeam (2000), o maior benefício desta abordagem é que envolve

investigação-acção, em que as pessoas que criam, implementam e usam os programas

são ajudadas a conduzir as suas próprias avaliações e usam os resultados para melhorar

a sua compreensão dos mesmos, decisões sobre e/ou acções. Por outro lado, não só os

principais interesses dos stakeholders são tidos em conta, como a sua participação é

valorizada.

Propósito (s) da avaliação.

O principal propósito de uma avaliação responsiva será produzir informação que

possa guiar decisões relativas à adopção e modificação de um programa, olhando

sobretudo para as actividades do programa, a sua natureza única e as pluralidades

culturais. A avaliação responsiva procura olhar para os resultados e impactos do

programa (Stake, 2004). Compreender a qualidade de um programa requer uma análise

detalhada das actividades do mesmo.

Segundo Stake (2006), a avaliação é importante se for útil para determinadas

pessoas. Assim, para que a avaliação esteja ao serviço de uma comunidade que usufrui

de um dado programa, Stake (2006) recomenda a avaliação responsiva, que se baseia

naquilo que as pessoas naturalmente fazem: observar e reagir.

A avaliação responsiva pode assumir uma função formativa para monitorizar o

programa, levantando questões. Numa perspectiva sumativa, a avaliação responsiva é

útil para uma compreensão das actividades do programa, das suas forças e fraquezas.

Posição face ao mérito e ao valor.

Stake (2006) rejeita a ideia da avaliação livre de valores. A avaliação responsiva

tem como finalidade avaliar o mérito e/ou valor de um determinado objecto. Para tal,

baseia-se muito na experiência pessoal dos stakeholders. Os valores são, como tal,

considerados parte da avaliação. A questão que se coloca é a de lidar com a

complexidade de expectativas e critérios dos diferentes stakeholders.

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Avaliação da Iniciativa Novas Oportunidades 56

Aspectos metodológicos.

Em termos metodológicos, esta abordagem utiliza sobretudo métodos

qualitativos, triangulando resultados de fontes diversas. Todavia, os métodos adequados

para realizar uma boa avaliação responsiva são os que têm capacidade de ir ao encontro

das necessidades de avaliação dos vários stakeholders. Daí que o design da avaliação

seja algo em constante construção, sendo possível uma adaptação contínua dos

objectivos de avaliação e recolha de dados, ao mesmo tempo que o avaliador conhece

mais profundamente e melhor o programa em questão (Kellaghan & Stufflebeam,

2003). Por último, esta perspectiva analisa o programa em toda a sua extensão,

nomeadamente razões, antecedentes, processos e resultados previstos e não-previstos.

Embora a avaliação responsiva procure documentar a qualidade de um programa, a sua

principal característica não é apenas responder à teoria do programa, mas sobretudo

responder a questões-chave identificadas pelos stakeholders (Kellaghan & Stufflebeam,

2003). Talvez uma das principais dificuldades desta abordagem de avaliação resida na

falta de credibilidade externa, que é facilmente posta em causa, uma vez que as pessoas

no contexto local têm um controlo considerável sobre a avaliação do seu trabalho e visto

que os avaliadores, ao trabalharem tão próximo dos stakeholders, podem perder a sua

perspectiva independente. Para além disso, torna-se difícil neste tipo de abordagem

apresentar relatórios claros atempadamente para a tomada de decisão ou para a

prestação de contas.

Síntese das cinco abordagens de avaliação.

Analisando, agora, as cinco abordagens de avaliação anteriormente referidas,

verificamos que estas apresentam, por um lado, alguns aspectos em comum e, por outro,

aspectos que as distinguem claramente umas das outras.

Em termos ontológicos, todas assumem a existência de uma única realidade

susceptível de ser estudada e compreendida. Porém, em geral, admite-se que essa

mesma realidade pode ser perspectivada de formas diferentes pelos respectivos

stakeholders.

Quanto à epistemologia, é igualmente comum às cinco abordagens a recusa da

doutrina da avaliação livre de valores.

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Avaliação da Iniciativa Novas Oportunidades 57

A natureza eclética da metodologia é outro aspecto em comum, embora na

abordagem orientada para o consumidor se utilize no essencial o recurso a listas de

verificação.

Os stakeholders são elementos referenciados nas cinco abordagens, todavia

diferem no papel que lhes é conferido. Têm papel menos activo no modelo CIPP e mais

activo na avaliação deliberativa democrática, na avaliação centrada na utilização e na

avaliação responsiva. Pelo contrário, na abordagem orientada para o consumidor, a

participação dos stakeholders é, por norma, reduzida ou mesmo nula.

O papel do avaliador é distinto em algumas destas abordagens. No caso do

modelo CIPP, o avaliador é responsável por todo o processo de avaliação, desde a sua

planificação até à sua implementação. No caso da avaliação deliberativa democrática e

da avaliação centrada na utilização, o avaliador surge como um facilitador. A figura do

avaliador que ajuíza sobre o sucesso ou insucesso de um programa surge na avaliação

responsiva.

Tanto na abordagem orientada para o consumidor, como no caso da avaliação

deliberativa democrática, da avaliação centrada na utilização e da avaliação responsiva,

a avaliação surge como forma de responder às necessidades de informação de diferentes

stakeholders. Pretende-se que a avaliação contribua respectivamente para o bem-estar

dos consumidores, para o consenso social e para a tomada de decisão. Ou seja, a

avaliação está aqui direccionada para um público específico.

Ao cruzarmos os elementos destas cinco abordagens, encontramos aspectos

essenciais para este estudo de avaliação: a) a realidade é construída a partir de uma

multiplicidade de valores; b) a avaliação não é livre de valores; c) a avaliação consiste

num juízo acerca do valor e do mérito do objecto de avaliação; d) os stakeholders são

elementos relevantes para a avaliação; e) a avaliação pode ter uma função formativa e

sumativa; e f) as opções metodológicas devem ser apenas dependentes dos propósitos

da avaliação.

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Avaliação da Iniciativa Novas Oportunidades 58

Avaliação de programas.

A avaliação, como refere Scriven (1994), é uma disciplina que pode ser aplicada

a áreas diversas, nomeadamente pessoas, desempenho, produtos, propostas, políticas e

programas.

A riqueza e a complexidade do conceito de avaliação têm suscitado também uma

diversidade de perspectivas na área da avaliação de programas. De facto, os diversos

modelos que foram surgindo derivam dos sistemas de concepções e valores dos seus

autores e dos desenvolvimentos oriundos das ciências sociais (Fernandes, 2007).

O conceito de avaliação de programas deriva assim do que se entende, por um

lado, por avaliação, e, por outro, do que se entende por programa.

Tendo em conta as diferentes definições apresentadas por vários autores,

encontramos pontos comuns, que nos permitem definir um programa como um conjunto

de actividades que se desenvolve de forma continuada, tendo em conta objectivos

determinados (Fitzpatrick, Sanders & Worthen, 2004; Owen, 2007; Stufflebeam, 2000a;

Spaulding, 2008).

Todavia, um programa é mais do que um simples plano de acção. Surge,

geralmente, como uma resposta a uma necessidade, carências ou expectativas de

determinados indivíduos (Juste, 2006). Implica uma estrutura, elementos humanos com

diversas funções e relações complexas entre eles. Significa também um conjunto de

conceitos, crenças e premissas que se traduzem em determinadas actividades. Como tal,

a avaliação de programas deve contemplar uma multiplicidade de elementos, tais como:

objectivos, destinatários, agentes, actividades, decisões, estratégias, processos, funções

e responsabilidades dos funcionários, tempo, resultados, meios e recursos (Pérez, 2000).

Para além disso, o programa encerra em si uma natureza processual à qual a avaliação

não poderá ser alheia.

A forma como encaramos um programa condiciona também a avaliação desse

mesmo programa. Um programa pode ser visto como uma estratégia resultante de uma

determinada teoria social. A avaliação de programas terá então como principal objectivo

identificar os resultados do programa, comprovando a veracidade ou não de

determinada teoria social (Diaz, 2000). A avaliação de programas será, neste caso,

definida como a formulação de um juízo de valor acerca dos resultados alcançados pelo

programa. Incluem-se aqui as perspectivas mais próximas da racionalidade técnica, que

pretendem verificar apenas se o programa atingiu objectivos antecipadamente definidos.

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Avaliação da Iniciativa Novas Oportunidades 59

Muitas vezes, estas avaliações realizam-se para basear uma tomada de decisão acerca da

continuação ou não de um dado programa. Neste caso, o avaliador não procura envolver

os stakeholders nem discute os objectivos em si mesmo (Fitzpatrick, Christie & Mark,

2009).

Uma das vantagens deste tipo de avaliação de programas é que se torna mais

difícil enviesar os seus resultados, mesmo que existam objectivos políticos de usar os

resultados da avaliação para apoiar uma decisão já tomada. Veja-se o exemplo da

avaliação de um programa de apoio social, que se centrou nos resultados. Utilizando um

desenho experimental com uma amostra e um grupo de controlo, não houve dúvidas

quanto à leitura dos resultados. Os avaliadores restringiram o seu relatório aos dados

obtidos. Quem iria afirmar se os resultados eram satisfatórios ou não eram os decisores

políticos (Fitzpatrick, Christie & Mark, 2009).

Apesar destes estudos se centrarem nos resultados, não deixam de incluir dados

relativos ao contexto e à implementação do programa. Os avaliadores podem preocupar-

se com os resultados não anteriormente estipulados, mas com os resultados

efectivamente produzidos. Veja-se o exemplo de uma avaliação de um programa de

gestão de recursos naturais. Neste caso, os avaliadores recolheram evidências de

mudança nos gestores em termos de conhecimento, competências e atitudes.

Focalizaram o seu estudo na mudança provocada pelo programa mais do que nos

objectivos definidos aquando da criação desse mesmo programa (Fitzpatrick, Christie &

Mark, 2009).

Outra forma de implementar uma avaliação de programa, centrada nos

resultados, com vista ao estabelecimento de um juízo de valor sobre o mesmo, é recorrer

a um modelo lógico. Antes de realizar qualquer avaliação, é importante perceber se o

programa está de facto a ser implementado. É preciso saber primeiro como um dado

programa foi implementado para, depois, se perceber se foi bem sucedido ou não. Para

além de permitir identificar os aspectos do programa a monitorizar, este modelo permite

observar a qualidade da implementação de um programa. Olhamos para os resultados,

mas somos capazes também de perceber como estes foram ou não alcançados. A

descrição pode desempenhar um papel muito importante numa avaliação com vista ao

estabelecimento de um juízo de valor. Ao invés de procurar relações causais, o

avaliador descreve pormenorizadamente os resultados de um programa. Essa descrição

profunda permite aos stakeholders estabelecer o seu juízo de valor sobre o mesmo

(Fitzpatrick, Christie & Mark, 2009).

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Avaliação da Iniciativa Novas Oportunidades 60

Noutra perspectiva, o programa pode ser visto como algo resultante sobretudo de

condições contextuais específicas e de uma determinada realidade. Neste caso, a

avaliação deverá englobar os objectivos, as acções, o grau de implementação e os

resultados e impactos do programa (Diaz, 2000). A focalização da avaliação deixa de

ser os resultados e passa a ser o processo. Considera-se que o programa não está

completa e inflexivelmente determinado à partida e que, ao longo de toda a sua

implementação, são feitas escolhas que vão determinar o próprio programa: O que

fazer? Como? Para quem? Para quê? Para tal, torna-se necessário envolver os diferentes

stakeholders e adoptar uma metodologia baseada na observação e no diálogo. Neste

caso a avaliação centra-se na implementação do programa. Procura-se observar o

programa em acção, analisando as decisões tomadas. Veja-se o exemplo da avaliação de

quatro programas para a melhoria das condições de saúde e empregabilidade da

população, nos Estados Unidos, em que se observou a forma como estes ditos

programas foram implementados. Aqui, a preocupação não é verificar se o programa

está a ser correctamente implementado. Pelo contrário, é a partir da observação de uma

experiência no terreno que se vai construir um modelo conceptual sobre determinada

temática social (Fitzpatrick, Christie & Mark, 2009).

Um programa pode ainda ser visto como um compromisso com a mudança

social. Se o objectivo de um programa for sobretudo promover a mudança social, a

avaliação deve identificar as políticas, programas e acções mais adequadas para tal. O

avaliador deverá questionar os valores e os significados implicados em e os resultados

alcançados por um dado programa (Diaz, 2000). Nesta perspectiva de avaliação, há uma

forte preocupação em compreender de forma aprofundada o programa. Mas, há,

sobretudo, o objectivo de, através da avaliação, mudar algo. É uma perspectiva cujo

conceito central é o impacto da avaliação. Procura-se capacitar os stakeholders,

transformar os seus valores e estimular o diálogo, a participação e a democratização. O

objectivo principal é maximizar o uso e impacto da avaliação nas organizações,

decisões, grupos e indivíduos. A avaliação pode modificar a perspectiva dos

stakeholders sobre o programa e a temática relacionada. (enlightnment use); pode ser

decisiva para a manutenção ou não do programa (instrumental use); ou pode provocar

mudanças nas práticas, procedimentos ou cultura do programa, em resultado do

envolvimento dos stakeholders na avaliação (process use) (Fitzpatrick, Christie &

Mark, 2009).

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Avaliação da Iniciativa Novas Oportunidades 61

Questões práticas da avaliação de programas.

A avaliação de programas ocorre em contextos específicos, que, naturalmente,

não podem deixar de suscitar problemas práticos de naturezas muito diversas.

As fases e tarefas associadas de uma avaliação diferem consoante a abordagem

adoptada. No entanto, também encontramos pontos em comum nos diferentes autores,

pelo que é possível traçar um esquema geral para a avaliação de programas.

Correndo o risco de simplificar, poderemos afirmar que a avaliação passa pelas

seguintes fases: a) elaboração de um plano de avaliação; b) implementação do design de

avaliação; e c) divulgação dos resultados (Owen, 2007).

Vários são os autores que se referem à necessidade e importância do plano de

avaliação. Este processo deve ser feito pelo avaliador mas em colaboração e numa

perspectiva de negociação com os diferentes stakeholders (Owen, 2007). Este plano de

avaliação funciona como um ponto de partida que permitirá estabelecer os vários

elementos a ter em conta para a boa prossecução do trabalho, entre os quais a definição

do objecto de avaliação, do propósito, dos recursos a utilizar, dos stakeholders a ter em

consideração e das respectivas necessidades, das questões de avaliação, das estratégias

de recolha e análise de dados, das questões orçamentais, do calendário da avaliação e da

divulgação dos resultados (Owen, 2007; Fitzpatrick, Sanders & Worthen, 2004). A

clarificação dos requisitos de avaliação coloca, desde logo, desafios ao avaliador. Pode

acontecer que os stakeholders já tenham um propósito definido para a avaliação ou pelo

contrário não. Como tal, o avaliador deve ajudar a clarificar esses propósitos e fomentar

o consenso entre perspectivas muitas vezes contraditórias. O mesmo pode acontecer em

relação às questões de avaliação, pois a multiplicidade de stakeholders envolvidos e

respectivas perspectivas sobre o programa leva a uma lista interminável de questões. O

avaliador deve então utilizar as suas competências de negociação, para, tendo em conta

aspectos como os recursos, as necessidades de informação, a importância da informação

obtida, o foco da avaliação e a utilização da informação, se chegue a um conjunto de

questões de avaliação úteis e às quais se possa efectivamente responder (Fitzpatrick,

Sanders & Worthen, 2004). A questão dos recursos é outro dos aspectos a ter em conta

ao longo da avaliação. É essencial haver uma previsão dos custos que permita levar a

avaliação a bom termo. Por outro lado, a implementação de uma avaliação implica

recursos humanos, tecnológicos e diversos materiais. Estes devem ser contabilizados

para que nada falte e que o trabalho planeado decorra da melhor forma.

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Avaliação da Iniciativa Novas Oportunidades 62

Esta fase de planificação da avaliação é de extrema importância não só porque

funciona como um guião para a actuação do avaliador, mas também e sobretudo, porque

fomenta o diálogo entre o avaliador e os stakeholders e, consequentemente, cria um

clima de confiança entre ambos (Spaulding, 2008; Fitzpatrick, Sanders & Worthen,

2004).

Exemplo da relevância conferida a esta fase de pré-implementação é o modelo

denominado Evaluation Plannig Incorporating Context (EPIC) desenvolvido por Holden

& Zimmerman (2009). Trata-se de um modelo que apresenta e discute as actividades a

desenvolver antes de iniciar a avaliação de um programa. Tal como podemos observar

na Figura 4, o modelo apresenta quatro fases essenciais: a) avaliar o contexto; b) ganhar

reconhecimento; c) envolver os stakeholders; d) descrever o programa, e e) focar a

avaliação.

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Avaliação da Iniciativa Novas Oportunidades 63

Figura 3. Modelo Evaluation Planning Incorporating Context (EPIC) (Adaptado de

Holden & Zimmerman (2009, p.9).

Assim, em primeiro lugar, o avaliador deve: a) analisar o contexto em que o

programa se desenvolve; b) definir a relação entre o avaliador e quem encomenda a

avaliação; e c) determinar o nível da avaliação. Isso significa compreender que lugar

ocupa o programa numa determinada organização e que importância lhe é conferida.

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Avaliação da Iniciativa Novas Oportunidades 64

Para além disso, é importante ter em conta em que nível de desenvolvimento se

encontra o programa. É também necessário conhecer o ambiente político do programa.

A forma como o avaliador e o sponsor se relacionam e o nível de independência do

avaliador devem ser desde logo estabelecidos, de forma a preservar a credibilidade do

avaliador e a validade dos resultados. O nível da avaliação deve igualmente ser desde

logo estipulado, pois uma avaliação a nível macro ou a nível micro terão certamente

propósitos e desenhos diferentes. Estes aspectos permitem identificar motivações do

programa e dos indivíduos envolvidos e ajudam a estabelecer propósitos úteis e

relevantes para a avaliação.

Numa segunda fase, o avaliador deve procurar: a) especificar as utilizações da

avaliação; e b) validar perspectivas. Isto é, o avaliador deve dialogar com os diferentes

stakeholders de modo a identificar os resultados que esperam da avaliação e a forma

como os pretendem utilizar. Isso permitir-lhe-á estabelecer um desenho de avaliação

que vá ao encontro das necessidades dos stakeholders, estabelecer um consenso perante

diferentes expectativas de diferentes grupos e clarificar os propósitos, potencialidades e

limitações da avaliação.

Numa terceira fase, importa identificar os stakeholders-chave. São múltiplos os

indivíduos directa e indirectamente afectados pela avaliação, mas o avaliador tem de

escolher cuidadosamente quem serão os principais envolvidos e quais as funções que

irão desempenhar. É também importante prever formas de manter os stakeholders

envolvidos e activos no processo de avaliação.

Numa quarta fase, é importante que o avaliador descreva o programa em termos

de: a) teoria do programa; e b) história e evolução do programa. Determinar a teoria do

programa permite clarificar os objectivos do programa, o desempenho esperado e o

modo de funcionamento previsto. Esta informação permite construir um enquadramento

conceptual que explica como se relacionam os diferentes elementos do programa e

como podem ser trabalhados para provocar as mudanças pretendidas. Por outro lado, a

história e evolução do programa permitem ao avaliador adquirir um conhecimento

aprofundado da sua realidade, incluindo os resultados já alcançados e as questões de

maior importância para os stakeholders.

Por último, o modelo refere a necessidade de focar a avaliação, ou seja,

seleccionar as questões de avaliação mais relevantes para os stakeholders e tendo em

conta o tempo e recursos disponíveis. Partindo de uma lista exaustiva de questões de

avaliação, o avaliador deve trabalhar com os stakeholders levando-os a perceber quais

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Avaliação da Iniciativa Novas Oportunidades 65

as questões a manter e a excluir. A exequibilidade e a utilidade são os critérios que

determinarão as questões de avaliação a seleccionar.

Este modelo poderá parecer exaustivo e corresponder a um processo moroso,

tendo em conta que se trata de uma fase ainda de pré-implementação do processo de

avaliação. Todavia, a sua complexidade apenas revela a multiplicidade de elementos em

interacção na prática avaliativa e traduz a sua complexidade. Um plano de avaliação é

um instrumento de extrema importância para a sua boa consecução. No entanto, deve

manter-se flexível e aberto para que, perante um contexto real e como tal sujeito a

mudanças, continue a corresponder às necessidades dos stakeholders (Stufflebeam,

2000a; Fitzpatrick, Sanders & Worthen, 2004 ).

Um dos instrumentos fundamentais a construir nesta fase de preparação da

avaliação é a matriz de avaliação. É um instrumento que permite ao avaliador

seleccionar as dimensões do objecto a avaliar, relacionando-as com as questões de

avaliação. É uma forma de organização do pensamento do avaliador, que permite focar

a avaliação, tanto em termos de recolha de dados como na fase da análise dos mesmos.

De facto, cruzando o objecto e as questões de avaliação, estabelece categorias de análise

que estruturam todo o trabalho do avaliador.

Depois de elaborar o plano de avaliação, o avaliador pode iniciar o seu trabalho

de avaliação propriamente dito. As actividades que irá desenvolver estarão já

determinadas no plano de avaliação, pelo que não serão aqui novamente discutidas,

embora se centrem sobretudo em dois pontos: a) recolha de dados; e b) análise e

interpretação dos dados recolhidos.

Quanto à divulgação dos resultados, tendo em conta que os resultados da

avaliação dizem respeito a um contexto social e político específico, a preocupação do

avaliador deve ir mais longe e este deve apoiar os stakeholders no uso instrumental dos

resultados da avaliação. Dito de outra forma, o trabalho de avaliação não acaba com a

apresentação dos resultados, deve incluir também a utilização dos mesmos (Owen,

2007). A recolha, análise e interpretação da informação recolhida não é um fim em si

mesmo, é um meio para chegar à utilização dos resultados da avaliação (Fitzpatrick,

Sanders & Worthen, 2004). A forma como os resultados são apresentados é de extrema

importância. O relatório de avaliação deve ser orientado pelas necessidades de

informação de determinados stakeholders. A questão da divulgação dos resultados de

avaliação é um aspecto sensível do trabalho dos avaliadores. Veja-se o caso de um

estudo de avaliação em que se verificou que os professores não estavam a implementar

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Avaliação da Iniciativa Novas Oportunidades 66

um determinado currículo. Consequentemente, iriam deixar de receber o respectivo

financiamento. Todavia, eram essas mesmas escolas que obtinham melhores resultados

em termos de competências de leitura, competências essas que o referido currículo

pretendia desenvolver. Os avaliadores optaram por aprofundar o estudo dessas escolas e

mostrar os benefícios do currículo que eles próprios tinham construído. Os avaliadores

mostraram preocupação relativamente à forma como os resultados da sua avaliação

iriam ser divulgados (Spaulding, 2008). Aliás, podem existir diferentes relatórios para

diferentes stakeholders. A especificidade do relatório tem a ver não só com os

conteúdos mas também com a linguagem, pois ao elaborar o relatório o avaliador deve

ter em conta também a forma como cada um interpreta o relatório e até os critérios que

utilizam para lhe conferir credibilidade. Outro aspecto importante a considerar aquando

da divulgação dos resultados é o factor temporal. Os relatórios devem ser divulgados

atempadamente, pois os seus resultados são para ser utilizados. Se a avaliação tiver

propósitos formativos, por exemplo, não fará sentido que os seus resultados sejam

divulgados numa fase terminal do programa, pois já não poderá servir para a sua

melhoria como se pretendia (Fitzpatrick, Sanders & Worthen, 2004).

Aspecto transversal a todos os momentos da prática avaliativa é o envolvimento

dos stakeholders em todo o processo. O facto de estes terem um papel activo tanto na

fase de pré-implementação como no decorrer do processo, implica que o avaliador

demonstre uma forte capacidade de negociação. As perspectivas divergentes, os

conflitos de interesse, as motivações implícitas e explícitas, os propósitos dúbios são

realidades com que o avaliador pode ter de lidar.

Os stakeholders podem ser os próprios a recolher os dados e apresentar os

resultados para a avaliação. Em estudos de avaliação como estes, colocam-se questões

quanto ao rigor e validade dos dados recolhidos. Todavia, pode ser um processo muito

benéfico para criar um clima de confiança entre avaliador e os stakeholders, abrindo,

assim, caminho para posteriores avaliações (Spaulding, 2008).

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Avaliação da Iniciativa Novas Oportunidades 67

Padrões para a Avaliação de Programas.

Com o desenvolvimento e multiplicação das actividades de avaliação surgiu a

necessidade de encontrar princípios orientadores. Segundo Stufflebeam (2000), os

princípios e códigos éticos em avaliação têm como objectivo: a) proteger os

consumidores e a sociedade contra práticas danosas; b) fornecer uma base para a

prestação de contas por parte de quem fornece o serviço; c) fornecer uma base

fundamentada para avaliar serviços profissionais; d) fornecer uma base para reconhecer

más práticas; e) ajudar a assegurar que quem fornece serviços irá utilizar as melhores

práticas disponíveis na área; f) identificar necessidades de melhores tecnologias; g)

fornecer um enquadramento conceptual e definições para orientar a investigação e o

desenvolvimento nessa área; h) fornecer princípios gerais para responder a uma

variedade de questões práticas na área; i) proporcionar uma linguagem comum a quem

fornece serviços para facilitar a comunicação e a colaboração; e j) ganhar e manter a

confiança do público. Os padrões são úteis nos vários momentos do processo de

avaliação: a) na planificação da avaliação; b) na selecção de metodologias e

instrumentos; c) na monitorização, regulação e controlo da avaliação; d) na avaliação

dos relatórios prodizidos; e e) na meta-avaliação (Rodrigues, 2009).

Embora reconhecer padrões seja uma ideia essencial em avaliação, estabelecer

esses padrões é muito mais difícil do que só ter consciência deles. Estes padrões podem

ser perspectivados: a) de forma normativa, comparando o avaliado com os restantes

similares; b) de forma criterial, tendo em conta critérios estabelecidos; ou c) de forma

personalizada, quando a referência é o próprio objecto em questão (Pérez, 2006).

Em suma, os padrões são elementos relevantes tanto para a elaboração do

discurso teórico sobre a avaliação como para a praxis avaliativa, o que permite

consolidar a avaliação como disciplina científica com relevância não só académica

como social. Pode-se definir um padrão como um princípio consensual numa dada área

profissional que tem como propósito melhorar a qualidade e justiça da respectiva prática

profissional (Joint Committee, 1994).

Várias foram as organizações que procuraram estabelecer critérios orientadores

para o campo de avaliação.

Tal como se pode observar no esquema que se segue, a Evaluation Research

Society apresenta 55 padrões para a avaliação de programas, agrupados em seis

categorias: a) Formulação e negociação; b) Estrutura e design; c) Recolha de dados e

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Avaliação da Iniciativa Novas Oportunidades 68

preparação; d) Análise de dados e interpretação; e) Comunicação e divulgação; e f)

Utilização dos resultados (Anderson, 1982).

Figura 4. Padrões para a Avaliação de Programas da Evaluation Research Society.

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Avaliação da Iniciativa Novas Oportunidades 69

Estas categorias correspondem, por ordem sequencial, aos passos do próprio

processo de avaliação. A primeira, Formulação e Negociação, tem a ver com a

determinação dos propósitos e objectos da avaliação, feita em negociação entre

stakeholders e avaliador. A segunda, Estrutura e Design, diz respeito à elaboração do

design de avaliação, ou seja, toda a planificação necessária para a condução da mesma

tanto em termos de abordagem como de metodologia a utilizar. A terceira, Recolha de

Dados e Preparação, corresponde à planificação da recolha de dados, tendo em conta

questões éticas, políticas e práticas. A quarta, Análise de Dados e Interpretação, centra-

se nos procedimentos adequados e justificados de análise de dados e interpretação dos

mesmos. A quinta, Comunicação e Divulgação, centra-se nas questões de comunicação,

com ênfase na acessibilidade e eficácia. A última categoria, Utilização dos Resultados,

refere-se à utilização da avaliação, com claras preocupações éticas e poíticas, tanto de

parte do avaliador como dos stakeholders.

Estes padrões traduzem uma perspectiva bastante abrangente da avalição,

englobando recomendações tanto em termos conceptuais como de prática avaliativa. É

notória também a preocupação com os stakeholders e com as questões éticas e políticas.

Por fim, a inclusão de uma categoria centrada na utilização revela a importância social

concedida à avaliação.

A American Evaluation Association (2004) apresenta 5 princípios gerais, sub-

divididos em 23 afirmações normativas, para a avaliação, tal como se pode observar na

Figura 5.

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Avaliação da Iniciativa Novas Oportunidades 70

Figura 5. Padrões para a Avaliação de Programas da American Evaluation Association.

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Avaliação da Iniciativa Novas Oportunidades 71

A primeira categoria refere-se fundamentalmente ao respeito pelos preceitos

científicos, tendo sempre em mente o diálogo com os stakeholders. A segunda,

competência, diz respeito à qualificação do próprio avaliador e chama a atenção para a

necessidade de melhoria constante do seu desempenho profissional. A terceira,

honestidade e integridade, diz respeito, por um lado, à transparência de todo o processo

de avaliação e, por outro, às questões políticas envolvidas na avaliação. A quarta,

respeito pelas pessoas, refere-se à inclusão e envolvimento dos diferentes stakeholders

na avaliação. A última, responsabilidade pelo Bem-estar público e geral vê a avaliação

como uma actividade social, cujos resultados devem ser colocados à disposição da

sociedade em geral e de determinados grupos de stakeholders em particular com

benefícios para todos.

Para além dos padrões emitidos por estas associações de valor

internacionalmente reconhecido, o Joint Committee on Standards for Educational

Evaluation (JCSEE) apresenta padrões para a avaliação das aprendizagens, de pessoas e

de programas. Estes constituem “uma referência incontornável para todos aqueles cuja

actividade laboral envolve directamente a avaliação, sobretudo no âmbito educativo,

mas, também, para todos quantos por ela são afectados, o que eleva bastante mais o seu

alcance” (Rodrigues, 2009, p.115). Para além disso, representa “um consenso

abrangente no seio da comunidade educativa norte-americana, sem dúvida por força da

participação empenhada e representativa das grandes organizações científicas e

profissionaids da educação dos Estados Unidos da América (e, também, do Canadá)”

(Rodrigues, 2009, p.115). Todavia, é importante perceber que estes padrões constituem

princípios orientadores e não podem ser vistos como um manual de instruções. Exigem,

de parte do avaliador, uma postura reflexiva e crítica, apoiada na literatura de

especialidade, na formação em avaliação e na própria experiência profissional

(Rodrigues, 2009).

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Avaliação da Iniciativa Novas Oportunidades 72

Figura 6. Padrões para a Avaliação de Programas do Joint Committee on Standards for

Educational Evaluation.

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Avaliação da Iniciativa Novas Oportunidades 73

Tal como se pode observar na figura acima, os padrões estruturam-se em quatro

categorias correspondentes aos quatro atributos importantes de uma avaliação: a)

utilidade; b) exequibilidade; c) adequação ética; e d) rigor. Os primeiros asseguram que

a avaliação seja informativa, surja atempadamente e tenha algum impacto. Para tal, o

avaliador deve dialogar com os stakeholders, estabelecer um plano de avaaliação que

responda às suas necessidades e relatar a informação relevante de forma clara e

atempadamente. A segunda categoria tem a ver com a capacidade de operacionalização

de uma avaliação, tendo em conta o contexto, os recursos, as pessoas, os materiais e o

tempo necessários para responder às questões de avaliação. Pretende-se, assim, que as

avaliações sejam realistas, prudentes, diplomáticas e económicas. Na categoria rigor

ético encontramos aspectos relacionados com as questões éticas. Tendo em conta que as

avaliações podem afectar muitas pessoas de forma variada, esses padrões pretendem

assegurar a protecção dos direitos das pessoas afectadas por uma avaliação, tornando

essa mesma avaliação correcta, escrupulosa e ética. Na última categoria, os padrões de

adequação determinam se uma avaliação produz informação válida sobre o mérito e

valor de um programa. A informação deve ser adequada em termos metodológicos e os

juízos de valor devem ser oriundos de relações lógicas com os dados recolhidos. Estas

quatro categorias subdividem-se num número bastante alargado de indicadores.

Olhando para as diferentes categorias, verificamos que é dada bastante relevância às

questões éticas e aos stakeholders. Envolver os stakeholders na elaboração do desenho

de avaliação e na sua implementação é fundamental para que estes não ignorem ou

mostrem resistência perante os resultados da avaliação. De facto, ir ao encontro das suas

necessidades é essencial até para que os padrões de utilidade, rigor, adequação ética e

exequibilidade sejam respeitados. Uma avaliação não terá utilidade, nem pode ser tida

como adequada se não tiver em conta os stakeholders e não determinados stakeholders.

Tornar-se-á parcial, pouco credível e inútil. Para além disso, será extremamente difícil

de pôr em prática, pois encontrará grande resistência dos diferentes stakeholders, o que

dificultará até o acesso à informação por parte do avaliador. A atenção às questões

éticas é, também ela, fulcral para uma avaliação bem sucedida. A aceitação da

avaliação, a credibilidade e a utilidade dos seus resultados depende, e muito, da

identificação dos stakeholders. O avaliador tem de saber lidar com aspectos como a

necessidade de dar voz a grupos mais desfavorecidos, os valores subjacentes à

avaliação, ao seu objecto e contexto, o uso dos resultados da avaliação pelos diferentes

stakeholders, as posições conflituosas de diferentes grupos de interesse, o bem-estar dos

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Avaliação da Iniciativa Novas Oportunidades 74

envolvidos na avaliação. Há, de facto, uma forte preocupação nestes padrões

relativamente às interacções humanas que qualquer avaliação implica, desde a sua

planificação até à divulgação dos seus resultados. A meta-avaliação é outro aspecto

transversal a estes padrões. Olhando para a tabela funcional do próprio Joint Committee

que estabelece uma relação entre os padrões e passos de uma avaliação, verificamos que

o indicador meta-avaliação surge em todos os passos. Tendo em conta a dificuldade

inerente a qualquer avaliação e os resultados práticos que esta pode ter num

determinado programa, levando até à sua extinção, torna-se fundamental assegurar que

esta ocorre de forma adequada. Por outro lado, a credibilidade e utilidade de uma

avaliação dependerá em muito da possibilidade dos stakeholders serem informados

acerca dos pontos fortes e fracos da mesma. A meta-avaliação pode ocorrer numa

perspectiva formativa, durante o decorrer de uma avaliação, possibilitando a melhoria

do processo de planificação e implementação da avaliação. Numa perspectiva sumativa,

a meta-avaliação determina o valor e o mérito de uma avaliação, depois de esta já estar

concluída, fortalecendo a validade, a credibilidade e a utilidade dos seus resultados.

(Joint Committee, 1994).

PARTE II

Algumas Perspectivas de Educação / Formação de Adultos

Em primeiro lugar, é importante clarificar a designação educação / formação de

adultos. Estas duas expressões derivam, segundo Canário (1999), da existência de duas

linhas de actuação nesse campo, uma ligada ao meio escolar, a da alfabetização, e outra

relacionada com o mundo do trabalho, a da formação. Todavia, actualmente, tal como

defende Silvestre (2003),

o conceito de formação/educação que a sociedade portuguesa deve adoptar tem

que ser alargado, aprofundado, mais abrangente e aberto. Alargado e

aprofundado, antes de mais, na vertente dos valores sociais, morais, cívicos,

éticos e culturais (comunitários), bem como nas vertentes mais técnicas,

tecnológicas, digitais e científicas que acompanhem a real evolução da sociedade

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Avaliação da Iniciativa Novas Oportunidades 75

em que vivemos, tendo em atenção uma perspectiva de educação / formação

permanente e comunitária. Abrangente e aberto, quer a novos públicos-alvo,

quer a novos contextos/ espaços/ tempos e instituições de formação e de

educação. (p.74)

De facto, hoje em dia, é consensual que a educação e formação de adultos não

pode ser uma simples cópia da educação de jovens ou apenas formação no local de

trabalho. Reconhece-se que, como afirma Canário (2006), a “identificação errónea,

entre universo educativo e universo escolar apenas nos permite aceder a uma visão

truncada, incompleta e redutora de um processo educativo definido a partir de

organizações especializadas e balizada por sessões formais, programadas, avaliações e

certificados” (p.160).

Assim, coloca-se, antes de mais, uma questão fundamental, que é a própria

definição do conceito e o modo como este se relaciona com a aprendizagem tout court.

Alguns autores, como Merriam e Clark, citadas por Denis (2001) ainda defendem que

existe uma relação entre o processo de maturação dos adultos e um tipo específico de

aprendizagem. A abordagem quanto ao desenvolvimento psicossocial do adulto pode

assim ser feita numa perspectiva centrada em estádios ou fases de vida pré-estabelecidos

e/ou numa perspectiva centrada em acontecimentos marcantes produzidos ao longo da

vida de cada indivíduo.

Legendre (2001), por sua vez, recorre ao modelo de equilibração para

compreender a aprendizagem na vida adulta, um processo de transformação conceptual,

ou seja, partindo de estruturas prévias que permitem organizar o conhecimento, o

indivíduo integra os novos dados, havendo um processo de adaptabilidade crescente das

estruturas prévias. Assim, o aprendiz adulto caracterizar-se-ia por dispor de um

dispositivo cognitivo amplo, que lhe permitiria abordar conteúdos diversos em graus de

abstracção ou de formalização variados.

Na mesma linha de análise surge a perspectiva de Solar e Denis (2001) que

analisam a relação bidireccional entre o desenvolvimento e a aprendizagem. Do seu

ponto de vista, o desenvolvimento resulta de uma transformação do pensamento, sendo

que as novas aquisições e a experiência conduzem a uma constante reorganização

cognitiva. A experiência e o sentido surgem como elementos fundamentais neste

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Avaliação da Iniciativa Novas Oportunidades 76

processo constante e sem fronteiras, cuja complexidade não se adequa a um modelo

hierárquico ou por estádios.

No que diz respeito ao desenvolvimento intelectual do adulto Simões (1994)

refere que existe um pensamento pós-formal, que se caracteriza pela abordagem

relativista e dialéctica aos problemas e mais dirigido à descoberta de problemas novos

do que à solução de questões já formuladas. Relativamente à inteligência considera-se a

inteligência cristalizada, ou seja, o conjunto de saberes e saberes-fazer adquiridos e a

inteligência fluida, ou seja, a capacidade de resolver problemas inéditos

independentemente da via da socialização. Na idade adulta a inteligência cristalizada

apresenta uma trajectória ascendente enquanto que a inteligência fluida apresenta um

decréscimo a partir de determinada idade. Todavia, pode-se questionar esse declínio, o

que leva a afirmar que a idade adulta é também um momento de progressos cognitivos,

que, por sua vez, justificam uma educação concebida como um processo que se estende

desde a concepção da vida até à morte. Tal como refere Norbeck (1979), o adulto pode

aprender e aprender bem. O que difere é a perspectiva sobre a aprendizagem. É mais

fácil para o adulto ver a relação entre vários elementos ou resolver tarefas abstractas

desde que ligadas a experiências concretas. Para além disso, a aprendizagem é

valorizada em função de objectivos reais e a curto prazo.

Com a introdução do conceito de educação permanente e de aprendizagem ao

longo da vida, esta distinção torna-se cada vez mais artificial. De facto, num

entendimento de educação como um processo mais amplo, a educação na idade adulta é

apenas uma das etapas naturais de aprendizagem da vida de cada indivíduo.

Actualmente, conceptualiza-se a educação de adultos como

o conjunto de momentos de formação de carácter formal e informal presentes no

trabalho e na vida quotidiana, e o objectivo deste campo educativo vai além dos

sistemas de ensino e de formação profissional tradicionais para se projectar na

própria realização individual dos sujeitos. (Quintans, 2008, p.20)

O conceito de aprendizagem ao longo da vida surgiu associado a um

determinado contexto social e económico, nomeadamente a realidade europeia. De

facto, a globalização da economia e a internacionalização dos mercados lançaram o

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Avaliação da Iniciativa Novas Oportunidades 77

desafio da competitividade, que se considera possível alcançar através da inovação e da

melhoria e incremento das competências dos trabalhadores (Cresson, 1996). Como tal, o

termo “sociedade do conhecimento” e a consequente necessidade constante de acesso à

informação e ao saber estão hoje bem presentes a nível mundial. Para além disso, ao

indivíduo é dado um papel central no processo de aprendizagem, entendido, por sua vez,

como um continuum que integra e articula diferentes graus de formalização da acção

educativa (Canário, 2006). Assim, surge o paradigma educacional da aprendizagem ao

longo da vida que, como afirma Kallen (1996), apresenta a particularidade de procurar

alcançar uma grande riqueza e variedade de objectivos e abraçar um amplo leque de

causas, abrangendo conceitos já existentes e conceitos novos.

Temos de remontar aos anos 60 para encontrar a génese do paradigma da

aprendizagem ao longo da vida, relembrando os conceitos do Conselho da Europa, da

UNESCO e da OCDE. O Conselho da Europa introduziu nos anos 60 o conceito de

educação permanente, sendo esta vista como um padrão educacional capaz de responder

às necessidades educativas, cada vez maiores, de todos os indivíduos, jovens e adultos.

Por sua vez, a UNESCO, através do lema “Learning to be” (Aprender a ser), procurava

aliar o desejo inato do homem em aprender à construção de uma sociedade humanista,

marcada pela paz, compreensão entre os povos e pelo desenvolvimento cultural e

científico para o benefício da humanidade. Noutra perspectiva, a OCDE lançou o

conceito de educação recorrente como estratégia para a aprendizagem ao longo da vida,

na qual a construção económica estava bem presente, pois baseava-se numa interacção

entre educação e formação profissional e entre educação e trabalho, de forma a

responder às necessidades tanto do mercado de trabalho como dos indivíduos (Kallen,

1996). Estes conceitos primários sofreram no entanto alterações ao longo dos tempos. A

aprendizagem ao longo da vida é actualmente considerada uma estratégia essencial para

o desenvolvimento da cidadania, da coesão social, do emprego e da realização pessoal.

Os seus objectivos passam pela construção de uma sociedade inclusiva, pela

monitorização da educação e formação, tendo em conta a mudança nos vários sectores

empresariais e pela participação activa dos cidadãos na vida pública (European

Comission, 2002). “A aprendizagem ao longo da vida passou do conceito visionário e

humanista do relatório Faure a parte integrante das políticas nacionais e internacionais”

(Ribas, 2004, p.23). De facto, o conceito de aprendizagem ao longo da vida não é algo

técnico ou legal com um significado preciso, mas sim um termo cultural, que vai

evoluindo de acordo com os paradigmas educacionais emergentes (Quintans, 2008).

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Avaliação da Iniciativa Novas Oportunidades 78

Para além disso, o conceito sofreu alterações ao ver-se concretizado no contexto de

políticas educativas. Acentuando objectivos de capacitação dos indivíduos para se

tornarem mais competitivos no âmbito da economia global “a educação considerada

como um direito social, transforma-se num dever económico imposto a cada um”

(Ribas, 2004, p.23).

A denominada Teoria do Capital Humano (…) veio demonstrar que a riqueza das

Nações depende fundamentalmente da educação e da formação das pessoas, a

níveis e em números cada vez mais elevados e exigentes, e, por isso,

contrariamente ao até aí considerado verdade irrefutável, que o potencial

económico e de desenvolvimento de uma economia já não se encontra

predeterminado pela dimensão ou pela geografia de um país, pela existência ou

não de matérias-primas, de energia, de capital financeiro e/ou, mesmo, do

número de empresas existentes, mas sim que o factor distintivo e determinante,

isto é, competitivo e estratégico, reside na qualidade e na qualificação das

pessoas, sendo o Capital Humano (isto é, as pessoas) formado e actualizado

através dos sistemas educativo e formativo iniciais e pela acumulação de

experiência, saber e aquisição de competências, adquiridas ao longo da vida

activa, na qual se inclui a formação contínua, também ao longo da vida, no

quadro de contextos, culturas e ambientes aprendentes. (Trigo, 2002, p.188)

Assim, nesta perspectiva, o conceito de aprendizagem assemelha-se a uma

concepção ampla, multiforme e permanente de socialização. A educação pode ser vista

como o conjunto global das três modalidades – educação formal, educação não-formal e

educação informal – visto que nenhuma, por si só, consegue responder às necessidades

formativas dos indivíduos (Cavaco, 2002).

A aprendizagem formal desenvolve-se em instituições de ensino e formação,

conduzindo à aquisição dos diplomas e das qualificações. A aprendizagem não formal

decorre de acções desenvolvidas fora dos sistemas formais de educação. A

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Avaliação da Iniciativa Novas Oportunidades 79

aprendizagem informal é aquela que resulta da própria vivência humana. O conceito de

aprendizagem experiencial, por sua vez, desenvolve-se ao longo da vida e no quadro do

desenvolvimento global do indivíduo (Pires, 2007).

O grande desafio que se abre às nossas sociedades e aos sistemas formais de

educação e formação, a cada um de nós, é a aceitação de que a aprendizagem

tem lugar permanentemente, ao longo de toda a vida, em múltiplos tempos e nos

mais diversos locais. (Leitão, 2002, p. 75)

Cavaco (2002) refere algumas ideias transversais a diferentes definições de

formação experiencial: o papel activo que o sujeito assume, a sua capacidade de

experimentar e de reflectir sobre situações e acontecimentos que ocorrem no seu dia-a-

dia. Estes conceitos não são completamente estanques pois, como afirma aquela autora,

a aprendizagem experiencial é um processo de aquisição de saberes que tem origem na

educação informal, ou seja, numa modalidade educativa não organizada, que pode ser

intencional ou não, e que se designa educativa em consequência dos seus efeitos na

alteração dos conhecimentos, comportamentos e atitudes dos indivíduos. Esta

valorização do património experiencial como recurso importantíssimo para a realização

de novas aprendizagens baseia-se em três pressupostos fundamentais: a) a revalorização

epistemológica da experiência; b) a definição das situações educativas pelos seus efeitos

e não pela sua intencionalidade; e c) uma concepção de aprendizagem larga, multiforme

e permanente de socialização. A experiência é por isso vista como condição primeira e

necessária para a aprendizagem (Canário, 2006).

A valorização das aprendizagens que os indivíduos efectuam ao longo dos seus

percursos pessoais, sociais e profissionais, indo para além do espaço e tempo escolares

(Pires, 2007) implica indubitavelmente mudanças profundas que alteram

significativamente o conceito de escola, visto que cada vez mais se valorizam as

competências adquiridas fora da sala de aula e se legitima a experiência como uma fonte

de saber.

A concretização do conceito de aprendizagem ao longo da vida deve ter em

conta também aspectos como a evolução cognitiva do homem ao longo da sua vida. De

facto, a abordagem cognitiva distingue as capacidades perceptivas e linguísticas básicas

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Avaliação da Iniciativa Novas Oportunidades 80

que ocorrem num período inicial de vida e as aprendizagens que dizem respeito ao

processamento de informação que se pode prolongar ao longo da vida. São estes últimos

que devem estar no centro dos processos de aprendizagem ao longo da vida (Morais e

Kolinsky, 1986). Mas não é só a nível cognitivo que a aprendizagem ao longo da vida

tem fortes implicações. Segundo Künzel (1996), a sociedade do conhecimento coloca

várias questões dos pontos de vista pedagógico e social. Em primeiro lugar, torna-se

difícil alcançar um consenso sobre o currículo relevante para a vida. Por outro lado, é

preciso lidar com uma variedade de abordagens relativas ao conhecimento e à sua

apropriação, marcados pela diversidade e pluralidade de perspectivas. Implica lidar com

a totalidade das referências vivenciais do homem e não só com a ideia de competência.

Por último e talvez o desafio mais premente de todos, é preciso que todos tenham

acesso igual aos recursos disponibilizados pela sociedade do conhecimento. Dito de

outra forma, é fundamental eliminar as barreiras educacionais, tarefa nada fácil quando

se sabe que altos níveis de abandono escolar precoce são sinónimo de níveis baixos de

participação dos adultos na educação e formação subsequente e que o sucesso na

educação adulta depende muito do sucesso na formação inicial (Comissão Europeia,

2002). Assim, embora seja indiscutível o lugar de referência que o conceito de

aprendizagem ao longo da vida adquire na sociedade actual, muito falta ainda fazer para

que se alcancem os benefícios que, em geral, a literatura preconiza.

De facto, um estudo realizado a nível europeu sobre as perspectivas dos cidadãos

sobre a aprendizagem ao longo da vida (Centro Europeu para o Desenvolvimento e

Formação Profissional, 2003) refere que nove em cada dez europeus reconhecem a

importância da aprendizagem tanto em termos económicos como sociais. Segundo o

mesmo estudo, 50% dos inquiridos portugueses afirmam não estar interessados em fazer

formação, referindo como obstáculos o não querer voltar a um sistema semelhante à

escola, não se sentirem capazes, não reconhecerem benefícios e utilidade na formação

ou serem demasiado velhos para aprender. Isto significa que, embora os cidadãos

europeus, na generalidade, reconheçam os benefícios da formação (satisfação pessoal,

aumento de conhecimentos gerais, obtenção de um melhor emprego e/ou de uma

qualificação), nem sempre se mostram motivados para a aprendizagem. Também o

eurobarómetro de 2003 sobre a aprendizagem ao longo da vida demonstra que os

cidadãos europeus têm consciência das suas limitações, nomeadamente no que diz

respeito às tecnologias e ao seu nível científico, nada fazendo no entanto para remediar

essa situação. Como tal, é urgente agir para que a aprendizagem ao longo da vida se

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Avaliação da Iniciativa Novas Oportunidades 81

torne uma realidade. Por ora, a ideia de uma cultura de aprendizagem ao longo da vida

ainda é visionária (CEDEFOP, 2003).

Tendo em conta a forma como se tem perspectivado a educação de adultos ao

longo do tempo, tal como anteriormente explanado, vários autores tentaram estabelecer

uma categorização relativamente a essas diferentes conceptualizações. Fernández

(2005) refere três modelos que considera terem dominado no século XX: o modelo

receptivo alfabetizador, o modelo dialógico social e o modelo económico produtivo. O

primeiro, o modelo receptivo alfabetizador, centra-se na aquisição da capacidade de

leitura mais do que da escrita e da recepção de mensagens mais do que da sua emissão.

O adulto é considerado um indivíduo com um défice de aprendizagem numa perspectiva

académica, sendo a alfabetização o “remédio” para suprir essa deficiência. Quanto ao

modelo dialógico social, procura que o adulto desenvolva competências que favoreçam

a sua inclusão na sociedade, através da sua capacidade crítica e da interacção com os

outros. Por sua vez, o modelo económico produtivo centra-se na aprendizagem de

competências necessárias para a participação da população activa no sector económico.

Cada um destes modelos apresenta potencialidades, mas também se revela demasiado

centrado em determinado aspecto. Tal como afirma aquele autor,

enquanto não formos capazes de construir uma interacção fluida entre os

distintos modelos e uma confiança mútua no valor que tem cada um deles, a

educação de pessoas adultas estará bloqueada a partir do interior dos seus

próprios processos de aprendizagem e os serviços que toda a sociedade espera

dela ficarão injustamente diminuídos. (Fernândez, 2005, p.95)

Finger e Asún (2003) também apresentam e discutem diferentes

conceptualizações de educação. A primeira, designada por pragmatismo, apresenta duas

versões: a aprendizagem experiencial e o interaccionismo simbólico. A aprendizagem

experiencial tem a ver com a forma como as pessoas estruturam a realidade. Ou seja,

partindo da experiência, o indivíduo reflecte para voltar a experienciar a realidade, mas

então de uma forma activa e consciente. Quanto ao interaccionismo simbólico, parte-se

do pressuposto que os indivíduos se colocam num universo simbólico, ou seja, agem em

função dos significados que conferem à realidade e não em função do que é

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Avaliação da Iniciativa Novas Oportunidades 82

objectivamente a realidade. Neste caso, a experiência também é ponto central para a

aprendizagem, mas no sentido de um auto-desenvolvimento do indivíduo construído a

partir de uma adaptação ao meio, pois o indivíduo age e recebe um feedback da sua

acção, feedback esse que o leva a reajustar o seu comportamento consoante as

expectativas dos outros. Outra conceptualização possível, humanista, assemelha a

educação de adultos a um processo de crescimento e de desenvolvimento pessoal. Neste

caso, a experiência é fonte e simultaneamente resultado de uma aprendizagem que

proporciona a auto-realização. A terceira conceptualização apresentada por aqueles

autores é a educação de adultos marxista. Neste caso, a educação de adultos está

intimamente ligada a uma função emancipatória através de um processo cognitivo de

consciencialização dos indivíduos a nível social e colectivo.

De facto, não só a diversidade institucional derruba as fronteiras entre

instituições educativas e não-educativas, como a diversidade de tarefas e denominações

derruba as fronteiras entre profissionais e não-profissionais.

Canário (2000) analisa a evolução do campo da educação de adultos na sua

relação com a instituição escolar. Numa primeira fase, materializou-se numa extensão

da oferta dirigida às crianças ao mundo dos adultos; numa segunda fase, a partir dos

anos sessenta, foi marcada pela procura da especificidade do adulto; a terceira fase

distingue-se por um

esforço, no plano teórico e prático, para superar a contraposição dicotómica,

entre a educação de crianças e a educação de adultos, construindo corpos

teóricos unificados que possam ser válidos para a diversidade de processos

educativos, vividos numa diversidade de contextos, por uma grande diversidade

de públicos. (p.24)

Tendo em conta as múltiplas conceptualizações existentes, verifica-se que o

campo da educação de adultos tem vindo a sofisticar-se dos pontos de vista teórico e

prático. De facto, embora a educação de adultos pareça ser um fenómeno recente, se

encararmos a educação como algo inerente ao próprio processo de vida de cada

indivíduo, torna-se evidente que sempre existiu educação de adultos (Canário, 2000).

Na verdade no período subsequente à guerra, a educação de adultos passou a ser

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Avaliação da Iniciativa Novas Oportunidades 83

perspectivada tendo em conta três aspectos essenciais: a) as práticas educativas; b) as

instituições implicadas; e c) a figura do educador (Canário, 2000).

Assim, a educação e formação de adultos devido à sua abrangência não poderá

ser alvo de uma definição fechada e estática, tornando-se necessário orientá-la por

grandes princípios orientadores. António Nóvoa, citado por Canário (2000), refere seis

desses princípios: a valorização da experiência; a formação como processo de

transformação individual; a articulação entre o formando e a instituição onde este exerce

a sua actividade profissional; a formação como trabalho colectivo em torno da resolução

de problemas, num caminho constante da reflexão à intervenção; a formação como um

processo essencialmente estratégico; crença na capacidade dos indivíduos para

ultrapassar as situações.

As várias concepções de educação e formação de adultos relacionam-se com as

circunstâncias políticas, ideológicas, sociais e económicas de um determinado período,

seja por ir de encontro às mesmas ou por marcar uma tentativa de reacção a esse

contexto (Popovic, 2008). Assim, é possível, segundo a mesma autora, criar uma

categorização que nos permita olhar de forma mais sistemática e analítica para a

educação de adultos. Em termos filosóficos, a autora refere seis categorias: a) a filosofia

liberal, que defende que a educação de adultos deve desenvolver o aprendente em

termos intelectuais, morais e espirituais com ênfase na compreensão e no conhecimento;

b) a filosofia behaviorista, que procura desenvolver competências com ênfase na

prática; c) a filosofia progressista, que considera que a educação deve promover a

responsabilidade e mudança social, com ênfase no conhecimento prático e na resolução

de problemas; d) a filosofia humanista, na qual a educação é um meio de crescimento e

desenvolvimento pessoal; e) a filosofia radical, na qual a educação tem como objectivo

a mudança social, política e económica, com ênfase no pensamento crítico, no

empenhamento pessoal, na praxis e na acção social; e f) a filosofia construtivista,

segundo a qual a educação deve adaptar os seus conteúdos e métodos às necessidades

do aprendente, com ênfase no relativismo conceptual e teórico, no pensamento crítico e

na aprendizagem transformacional. Se pensarmos em termos de objectivos, podemos

perspectivar a educação de adultos como forma compensatória para corrigir as falhas do

passado. Outra perspectiva consiste em olhar para a educação de adultos como

preparação para exercer determinadas funções profissionais. Mas podemos também

orientar a educação de adultos para o desenvolvimento dos indivíduos, de forma a

desenvolver o potencial de cada um ou causar determinadas mudanças em termos

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Avaliação da Iniciativa Novas Oportunidades 84

pessoais. Próxima dessa perspectiva, surge a educação de adultos orientada para a

inovação, com a intenção de ajudar, motivar, reformar e melhorar. E ainda a educação

emancipatória de adultos, que pretende capacitar as pessoas para fazerem mudanças

sociais e pessoais e induzir algumas transformações radicais.

Segundo Canário (2000) a educação de adultos adopta, presentemente, uma

perspectiva mais englobante, que procura estabelecer uma ligação mais forte das

formações relativamente ao seu contexto, procurando integrar a formação no contexto

de trabalho por exemplo e investindo no regional e no local em matéria de decisão sobre

a formação. Em termos de aprendizagem, a dimensão cognitiva ganha relevo na

formação, o que, por sua vez, favorece-se a individualização dos percursos, introduzem-

se novos produtos e novas tecnologias educativas. Verifica-se, também, uma procura de

articulação entre a formação e a prática da investigação.

De facto, a fragilização da instituição escolar, juntamente com o reconhecimento

da importância da educação não-formal, levou, no caso da educação de adultos, a um

afastamento em relação ao modelo escolar e a perspectivá-la como um processo mais

amplo de educação permanente.

O movimento da educação permanente emergiu, no início dos anos setenta, num

contexto de ruptura e de crítica com o modelo escolar, cuja expansão quantitativa

acelerada, nos anos cinquenta e sessenta, havia conduzido ao impasse: a crise

mundial da educação. (Canário, 2000, p.87)

Este movimento da educação permanente baseia-se em três pressupostos: o da

continuidade do processo educativo, o da sua diversidade e o da sua globalidade.

Nesta perspectiva, “os processos de aprendizagem aparecem, sobretudo, com a

estruturação articulada de diferentes momentos experienciais do sujeito que

permitem formalizar saberes implícitos e não-sistematizados. (Canário, 2000,

p.99)

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Avaliação da Iniciativa Novas Oportunidades 85

O conhecimento afasta-se aqui da perspectiva “cumulativa, molecular e

transmissiva própria da forma escolar tradicional” (Canário, 2000, p.110) para se

aproximar dos “saberes tácitos adquiridos na acção” (Canário, 2000, p.110).

A ideia que hoje tende a ser prevalecente, no campo das teorias da formação,

nomeadamente da formação de adultos, conferindo uma importância decisiva

aos saberes adquiridos por via experiencial, e ao seu papel de «âncora» na

produção de novos saberes, procura articular uma lógica de continuidade (sem

referência à aprendizagem anterior, não há aprendizagem), com uma lógica de

ruptura (a experiência só é formadora se passar pelo crivo da reflexão crítica).

(Canário, 2000, p.111)

Esta perspectiva concretiza-se através do reconhecimento das experiências

formativas, num processo de cariz investigativo e reflexivo, com vista ao

desenvolvimento pessoal e profissional das pessoas. A formação é então vista como um

processo global de socialização, passando a empresa a ser encarada como possível lugar

de formação. Para além do já existente direito à formação, surge então o direito à

validação. No entanto, a validação encerra em si mesmo um paradoxo, pois ao

reconhecer, validar e certificar adquiridos informais e não-formais, transforma-os em

diplomas, em habilitações académicas então formalizadas (Triby, 2005).

Nos anos sessenta, emergiu o conceito de andragogia e respectivas práticas,

procurando conferir uma identidade e especificidade à educação de adultos. Esta visão

baseou-se em algumas premissas, tal como anuncia Knowles, citado por Canário

(2000). Em primeiro lugar, antes de iniciar um processo de aprendizagem, os adultos

têm a necessidade de saber por que razões essa aprendizagem lhes será útil e necessária;

devem ser encarados como indivíduos capazes de se auto-gerir; a experiência é um

recurso rico para a aprendizagem; deve-se procurar uma lógica centrada na resolução de

problemas e na interligação com o quotidiano; os principais factores de motivação são

internos.

Hoje vive-se uma perspectiva mais integradora, uma procura de articulação, na

teoria e na prática, dos processos educativos de crianças, jovens e adultos. Esta forma

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Avaliação da Iniciativa Novas Oportunidades 86

actual de encarar a educação de adultos está estreitamente relacionada com a proposta

de uma educação permanente, na qual “a formação de pessoas adultas não pode

corresponder a um grupo selectivo e privilegiado de indivíduos. É um direito de todos e

faz parte integrante da vida social” (Osório, 2005, p.10). Sendo assim, a educação de

adultos associar-se-ia à educação permanente, num processo contínuo, que engloba três

dimensões básicas: a componente mais especificamente educativa, a componente

sociocultural e a componente económica.

O relevo que é dado na sociedade contemporânea à educação permanente

justifica-se por razões de várias ordens: a) epistemológicas, tendo em conta a evolução e

rápida transformação dos conhecimentos; b) tecnológica e laboral, pelas mudanças e

progresso constante do mundo do trabalho; e c) cultural, sendo que a transmissão

cultural se processa não só através do espaço da educação formal, mas também na vida

do dia-a-dia, de forma integral. Nesta perspectiva de educação permanente, ou seja, de

um processo que dura a vida inteira, e de educação aberta, ou seja, do meio laboral

como fonte de aprendizagem, está patente o modelo de “cidade educativa”, segundo o

qual a “educação não pode encerrar-se na escola, e cujo tempo não é mais do que um

«parênteses» na vida. A educação deve entrar em todas as actividades humanas, não se

«acrescenta» à vida, mas faz parte dela” (Osório, 2005, p.22). Este mesmo autor,

relativamente à dicotomia educação permanente/educação de adultos refere o seguinte:

Assumindo a interacção que se realiza entre o todo e as suas partes, deve dizer-se

que não tem um claro sentido epistemológico separar ou segregar a educação

permanente da educação de pessoas adultas. Ambas se interessam por processos

educativos, superando a visão reducionista da educação durante muito tempo

considerada como formação inicial, que uma vez que é «suficiente», supõe uma

bagagem para o resto da vida. (p. 108)

O mesmo autor refere ainda que a educação permanente também enriqueceu a

educação de adultos com alguns princípios, entre os quais o princípio da educabilidade,

a superação dos limites espácio-temporais da educação, a eliminação das fronteiras

entre os diversos sistemas (formal, não formal e informal), a necessidade de conferir

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Avaliação da Iniciativa Novas Oportunidades 87

uma maior prioridade à aprendizagem da comunidade no processo educativo, como algo

inseparável do desenvolvimento pessoal e social.

Embora se verifiquem práticas diversificadas em termos de educação de adultos,

H.S.Bhola, citado por Osório (2005), considera que existem três modelos, a nível

internacional. O modelo liberal baseia-se na motivação do indivíduo para, através da

formação profissional, possibilitar a sua evolução pessoal e valorização profissional. O

modelo radical procura uma mudança estrutural, através da formação profissional,

promovendo, assim, a melhoria das estruturas e processos de produção colectiva. A

aprendizagem, assim transformada numa vantagem, é uma responsabilidade individual.

Assim, a educação de adultos passa a ser vista como uma mercadoria que permite ao

indivíduo estar um nível acima dos outros no mercado da competitividade. Isso leva a

que as potencialidades inerentes a um conceito de aprendizagem ao longo da vida sejam

relegadas para segundo plano face à visão economicista da educação (Lima, 2004). O

modelo integral inter-relaciona os níveis individual, colectivo e profissional, centrando-

se nas necessidades do indivíduo, de forma a promover um desenvolvimento integrado e

global.

Apesar desta diversidade de práticas, existem conceitos que são transversais a

todas elas: o auto-direccionamento na aprendizagem, a aprendizagem experiencial e a

aprendizagem contextual. O primeiro refere-se à capacidade dos adultos diagnosticarem

as suas necessidades de aprendizagem, formularem os seus objectivos e identificarem os

recursos materiais e humanos para aprender, escolher e implementar as estratégias

apropriadas e avaliar os resultados obtidos. A aprendizagem experiencial refere-se ao

processo de construção de significados a partir das experiências de vida. A

aprendizagem contextual considera todos os momentos e todos os espaços da vida como

viabilizadores de processo de aprendizagem (Quintans, 2008).

Em suma, a educação de adultos é hoje uma preocupação central das sociedades

internacionais. Todavia, cada vez mais se difunde numa denominação bem mais ampla:

educação permanente e/ou aprendizagem ao longo da vida (Silvestre, 2003). De facto, a

educação de adultos permite estabelecer relações com a aprendizagem ao longo da vida

através da capacitação das pessoas mais velhas para a aprendizagem e para o

conhecimento, partindo da valorização da sua experiência (Süssmuth, 2003).

Surge, desta forma, nomeadamente na 5ª Conferência Internacional de Educação

de Adultos, o conceito de Educação de Adultos como

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Avaliação da Iniciativa Novas Oportunidades 88

o conjunto de processos de aprendizagem, formal ou não, graças ao qual as

pessoas consideradas adultas pela sociedade a que pertencem desenvolvem as

suas capacidades, enriquecem os seus conhecimentos, e melhoram as suas

qualificações técnicas ou profissionais ou as reorientam de modo a satisfazerem

as suas próprias necessidades e as da sociedade. A educação de adultos

compreende a educação formal e a educação permanente, a educação não formal

e toda a gama de oportunidades de educação informal e ocasional existentes

numa sociedade educativa multicultural, em que são reconhecidas as abordagens

teóricas e baseadas na prática. (UNESCO, 1988, p.15-16)

Alguns Marcos Importantes da Educação e Formação de Adultos no Contexto

Europeu

Não é possível afirmar a existência de um sistema europeu de educação de

adultos. Existe sim uma diversidade, que permite ir ao encontro das necessidades

específicas de cada contexto. Seria mais adequado falar de uma educação de adultos

com uma dimensão europeia. Existe uma reflexão sobre as questões de educação de

adultos que permite a todos os países membros traçar objectivos comuns e estabelecer

padrões de qualidade. Um dos aspectos consensuais é a definição da educação de

adultos como todas as aprendizagens levadas a cabo ao longo da vida com o objectivo

de melhorar conhecimentos, capacidades e competências numa perspectiva pessoal,

cívica, social, e/ou de empregabilidade. Tal significa uma diluição do conceito de

educação de adultos numa perspectiva mais ampla de aprendizagem ao longo da vida,

coloca ênfase no aprendente e reconhece a aprendizagem fora do contexto escolar

(EAREA, 2006).

O Conselho Europeu de Lisboa de Março de 2000 lançou um desafio à União

Europeia: tornar-se a economia do conhecimento mais competitiva e dinâmica do

mundo. A aprendizagem ao longo da vida surge então como um conceito fundamental

para a consecução desse objectivo. Esta define-se como “toda a actividade de

aprendizagem em qualquer momento da vida, com o objectivo de melhorar os

conhecimentos, as aptidões e as competências, no quadro de uma perspectiva pessoal,

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Avaliação da Iniciativa Novas Oportunidades 89

cívica, social e/ou relacionada com o emprego (Comissão Europeia, 2001,p.11)”. Como

tal, considera-se que a aprendizagem ao longo da vida é um elemento fundamental do

modelo social europeu.

A aprendizagem ao longo da vida não pode ser reduzida aos aspectos

económicos. Concorre igualmente para a prossecução dos objectivos e

das ambições dos países europeus, que almejam um maior grau de

inclusão, tolerância e democracia. É a premissa de uma Europa na qual

os cidadãos têm a oportunidade e os meios de realizar ambições e de

participar na edificação de uma sociedade melhor. (Comissão Europeia,

2001,p.9)

Por isso, a aprendizagem ao longo da vida é uma temática transversal a vários

processos, estratégias e planos europeus, entre os quais a “Estratégia Europeia para o

Emprego”, a “Agenda Social Europeia”, o “Plano de Acção em matéria de

Competências e Mobilidade”, a iniciativa “eLearning”, o “Livro Branco sobre a

Juventude” e o “Espaço Europeu de Investigação” (Comissão Europeia, 2001).

Os objectivos estabelecidos a nível europeu são bastante abrangentes: a)

construir uma sociedade inclusiva, que ofereça oportunidades iguais para aceder à

aprendizagem de qualidade ao longo da vida para todas as pessoas, e no qual a educação

e a formação se baseia antes de tudo nas necessidades e requisitos dos indivíduos; b)

monitorizar a educação e formação para assegurar que os conhecimentos e

competências das pessoas vão ao encontro das exigências em mudança das profissões,

organizações empresariais e métodos de trabalho; e c) favorecer e dotar as pessoas de

meios para participar em todas as esferas da vida pública, moderna, sobretudo na vida

política e social em todos os níveis de comunidade, incluindo o nível europeu

(European Comission, 2002).

A Europa estabeleceu prioridades para a aprendizagem ao longo da vida.

Procura-se possibilitar a todos a aquisição de novas competências básicas. Para tal,

aposta-se num maior investimento em recursos humanos, na inovação no ensino e na

aprendizagem e numa aprendizagem mais próxima de casa. Reconhece-se que, para tal,

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Avaliação da Iniciativa Novas Oportunidades 90

é necessário valorizar a própria aprendizagem e repensar a orientação e aconselhamento

dos indivíduos. De modo a concretizar estes objectivos existem diferentes programas

comunitários. O programa Comenius destina-se a apoiar o ensino regular na sua

generalidade. O programa Leonardo é dirigido exclusivamente ao ensino profissional.

Para a educação superior criou-se o programa Erasmus e para a educação de adultos o

programa Grundtvig (EAREA, 2006).

A validação das aprendizagens não-formais e informais inclui-se na estratégia

europeia de aprendizagem ao longo da vida. No entanto, nem todos os países europeus

se encontram ao mesmo nível de desenvolvimento relativamente à implementação de

estratégias de validação das aprendizagens. Existem países com sistemas de validação

das aprendizagens não-formais e informais já estabelecidos no terreno. Noutros estão

criados enquadramentos políticos com vista ao desenvolvimento de processos de

validação, mas não existe ainda uma prática implementada. Restam ainda alguns em que

esta temática não é ainda vista como primordial no quadro das estratégias nacionais de

educação e formação. Assim, podemos afirmar que, embora com níveis de

concretização diferentes, no quadro da União Europeia, a validação de aprendizagens

não-formais e informais “é vista como uma ponte entre diferentes formas de resultados

de aprendizagens, como uma ferramenta para fortalecer a permeabilidade dos sistemas

de qualificações e como uma via facilitadora de aprendizagem ao longo da vida

(Bjornavold, 2007.p.5)”.

A Comissão Europeia (2007) estabeleceu, em 2004, um conjunto de princípios

comuns para o reconhecimento e validação de aprendizagens não-formais e informais,

com o objectivo de assegurar uma maior compatibilidade entre abordagens em

diferentes países e a diferentes níveis. Os princípios europeus para a validação de

aprendizagens não-formais e informais baseiam-se em quatro aspectos consensuais: a) o

processo de validação é voluntário e os seus resultados são propriedade do indivíduo; b)

devem existir mecanismos para a monitorização da qualidade; c) a confiança nos

processos de validação depende da justiça, da transparência e da qualidade das

metodologias adoptadas; e d) é necessário existir credibilidade e legitimidade, as quais

se baseiam na participação dos stakeholders, na minimização dos conflitos de interesse

e em padrões profissionais claros de validação. Todavia, estes princípios não

substituem, nem se sobrepõem a decisões e abordagens nacionais. Pelo contrário,

pretende-se, assim, contribuir para uma maior eficácia e eficiência dos mecanismos de

validação (Comissão Europeia, 2007).

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Avaliação da Iniciativa Novas Oportunidades 91

É nesta linha de pensamento que surge o Quadro Europeu de Qualificações

(QEQ), um instrumento internacional que pretende facilitar a mobilidade e promover a

aprendizagem ao longo da vida. Baseando-se numa abordagem por resultados de

aprendizagem, o QEQ centra-se no conhecimento e competências adquiridas e não na

forma de obtenção dos diplomas, tornando-se uma referência consensual no contexto

internacional (Figel, 2007). “O QEQ tem como objectivo principal funcionar como

instrumento de tradução e ponto de referência imparcial para efeitos da comparação das

qualificações dos diversos sistemas educativos e de formação, reforçando a colaboração

e a confiança mútua entre as partes interessadas pertinentes. A sua acção contribuirá não

só para aumentar a transparência como também para facilitar a transferência e a

aplicação das qualificações nos diferentes sistemas e níveis educativos e de formação”

(Comissão das Comunidades Europeias, 2006, p.3).

A União Europeia orienta as práticas nacionais dentro de um quadro que respeita

plenamente a responsabilidade e a autonomia dos Estados-Membros para

desenvolver os seus próprios sistemas de educação e formação e, deste modo,

em todos os países, as orientações da Agenda de Lisboa e o programa pioneiro

Educação e Formação 2010 são evidenciados pela promoção geral da

aprendizagem ao longo da vida como uma visão unificadora globalizante e por

um quadro organizador. (GEPE, 2007, p. 57)

A educação de adultos engloba uma grande diversidade de actores e

modalidades de formação formais e não-formais. Existe um movimento de

descentralização, que se traduz em múltiplas parcerias locais e nacionais, e um

movimento de coordenação a nível da administração central. As questões de literacia,

língua estrangeira e TIC compõem o currículo mais comum da aprendizagem de

adultos. Os grupos-alvo são os desempregados, os adultos de idades avançadas, os

adultos de zonas rurais, os adultos com deficiências físicas e sensoriais, adultos com

dificuldades de aprendizagem, membros de minorias étnicas, reclusos e ex-delinquentes,

novos imigrantes, adultos económica e/ou socialmente desfavorecidos. Ou seja, a

educação formal dos adultos parece querer contrariar o efeito Matthew, evitando que

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Avaliação da Iniciativa Novas Oportunidades 92

apenas os mais qualificados tenham acesso a mais aprendizagem. As questões sociais e

culturais não deixam de estar presentes, mas na edcucação não formal, sendo vistas

como uma mais valia para a cidadania, a inclusão e a coesão social (GEPE, 2007). Na

maioria dos países europeus, a educação de adultos é vista sobretudo em termos de

empregabilidade e inserção económica (EAREA, 2006).

É de referir, também, a título de exemplo de projectos de nível internacional na

área da educação de adultos, o Programa para a Avaliação Internacional das

Competências dos Adultos (PIAAC), lançado pela OCDE, que pretende avaliar o nível

e a distribuição das competências dos adultos de forma sistemática e coerente nos

diferentes países, nomeadamente as competências tidas essenciais para participar com

sucesso na economia e sociedade do século XXI. O Programa será implementado pela

primeira vez em 2011 com resultados difundidos em 2013. Os trabalhos preparatórios

decorrerão entre 2008 e 2009. Este estudo trará informação relevante sobre quatro

domínios de competências – a resolução de problemas num ambiente com forte

componente tecnológica, a literacia, a aptidão para o cálculo, o domínio dos saberes

fundamentais - podendo servir como base de dados para uma acção governamental

(OCDE, 2009).

Breve Visão Diacrónica da Educação e Formação de Adultos em Portugal

A educação de adultos no nosso País, tal como outras realidades educativas, foi

amplamente condicionada pela situação política, nomeadamente pela existência do

regime ditatorial (Oliveira, s/d).

Após o 25 de Abril de 1974, a educação de adultos emergiu como uma área

específica da acção social, baseando-se sobretudo em iniciativas da sociedade civil

(Oliveira, s/d). É criada a Direcção Geral de Educação Permanente, reconhecendo-se a

necessidade de usar currículos e metodologias específicos (Rothes, s/d).

Em 1976, surge o Plano Nacional de Alfabetização que previa a atribuição de

bolsas a indivíduos que se responsabilizassem por actividades de educação de adultos e

medidas de apoio técnico a entidades que promovessem acções de alfabetização. São

definidas normas orientadoras do processo de aprendizagem e dos critérios e forma de

avaliação final bastante inovadores, tais como: a) o reconhecimento da não existência de

programas rígidos; b) a definição de capacidades a desenvolver pelo adulto, em função

das suas zonas de interesse ou de intervenção; e c) a possibilidade do resultado da

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Avaliação da Iniciativa Novas Oportunidades 93

aprendizagem ser expresso no dossiê individual e em trabalhos de grupo dos adultos

(Mendonça & Carneiro, 2009).

Nesta fase, que engloba o período 1974-76, a educação de adultos no nosso país

está subordinada à denominada lógica de educação popular e do associativismo, ou seja,

uma perspectiva de educação para a cidadania, a emancipação e a promoção da

autonomia, promovida de forma descentralizada através de iniciativas locais,

traduzindo-se, frequentemente por processos não-formais (Cavaco, 2009). “As práticas

de alfabetização enquadradas nesta lógica são percepcionadas, essencialmente, como

um processo de conscientização que permite às pessoas a reflexão e a resolução dos

seus problemas e da sua comunidade” (Cavaco, 2009, p. 163).

A DGEP teve um papel importante na valorização destas iniciativas locais ao

criar um enquadramento legal que apoiou finaceiramente a sua criação, bem como a

concepção e divulgação de materiais pedagógicos (Cavaco, 2009).

Simultaneamente, os políticos preocupados em eliminar estatisticamente o

analfabetismo providenciavam campanhas de massa, enquadradas numa lógica de

escolarização compensatória (Cavaco, 2009).

Em 1979, com o surgimento do Plano Nacional de Alfabetização e de Educação

de Base de Adultos (PNAEBA), a educação de adultos passa a ser vista como um sub-

sistema do sistema educativo português (Oliveira, s/d). Este plano apresentava já

algumas características inovadoras, tendo em conta que considerava que a educação de

adultos devia ter como objectivo o desenvolvimento social, cultural e pessoal do adulto,

bem como assegurar mecanismos de formação permanente, de natureza formal e

informal, dos adultos (Mendonça & Carneiro, 2009). Porém, este plano, que

inicialmente deveria ser desenvolvido ao longo de uma década, apenas vigorou cinco

anos (Oliveira, s/d), devido ao período de desequilíbrio financeiro do País que levou a

cortes orçamentais (Cardim, 2005). Outra explicação para o insucesso do PNAEBA

consiste no seu hibridismo e no conflito entre a lógica de educação popular e do

associativismo e a lógica da escolarização compensatória. Se os técnicos que o

elebaoraram tinham em mente uma concepção de educação popular, os políticos que o

implementaram tendiam para a perspectiva de escolarização compensatória, o que levou

rapidamente ao abandono das medidas inspiradas na educação popular (Cavaco, 2009).

No mesmo ano, cria-se a Direcção Geral da Educação de Adultos, que resulta de

uma reorganização da Direcção Geral de Educação Permanente, tendo como objecto de

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Avaliação da Iniciativa Novas Oportunidades 94

actuação a educação de adultos, mas numa perspectiva de educação permanente

(Mendonça & Carneiro, 2009).

No final dos anos 80, o Programa de Desenvolvimento Educativo para Portugal

(PRODEP) permitiu o desenvolvimento de um amplo leque de actividades de educação

de adultos. Todavia, isso não significou ganhos qualitativos (Rothes, s/d). De facto, a

partir de 1976, assiste-se a uma progressiva normalização política das práticas de

educação de adultos. Opta-se pela promoção da educação de adultos no contexto

escolar, desvalorizando a sua articulação com projectos de intervenção comunitária e

práticas sócio-educativas (Cavaco, 2009).

Em meados dos anos 80, essa opção torna-se ainda mais evidente, quando se

procura que a educação de adultos seja resposta para os jovens que, após insucessos

repetidos, abandonam a escola sem ter concluido a escolaridade obrigatória (Cavaco,

2009).

Nesse mesmo ano, é constituído um grupo de trabalho para o ensino recorrente,

o qual tem início em 1983, com carácter experimental com três cursos a decorrer no

local de trabalho, nas empresas EPAL e CARRIS e numa autarquia (Mendonça &

Carneiro, 2009). Todavia, o ensino recorrente não desenvolveu a sua função

emancipatória. Foi frequentado sobretudo por jovens que abandonavam o ensino regular

e não tinham outra oferta adequada à sua situação. De facto, apesar de uma flexiblidade

prevista em termos legislativos, o ensino recorrente ficou preso a um currículo próximo

do ensino regualr e viveu numa posição marginal tanto nas escolas como no seio do

próprio sistema educativo (Pinto, 1998).

De facto, em 1986, os documentos preparatórios da Reforma do Sistema

Educativo procederam a uma leitura da situação da época em Portugal. Os problemas

identificados iam desde a falta de formação específica dos recursos humanos, passando

pela ausência de recursos e pela dificuldade de adaptação estrutural, programática e

metodológica das formações ministradas, até aos problemas mais globais de reduzida

participação social na formação, bem como a inexistência de apoios a projectos sócio-

educativos (Lima, 1988).

A Lei de Bases do Sistema Educativo de 1986 continuou todavia a favorecer

uma visão redutora da educação de adultos, sendo esta vista essencialmente como uma

oferta de segunda oportunidade para públicos adultos analfabetos ou com baixas

qualificações escolares e profissionais (Canário, 2006). A partir daí,

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Avaliação da Iniciativa Novas Oportunidades 95

a política pública de educação de adultos dirige-se apenas a dois tipos de

práticas, por um lado, o ensino recorrente de adultos, tido como uma modalidade

especial de educação escolar e, por outro lado, a educação extra-escolar. O

ensino recorrente é considerado uma modalidade especial de educação escolar.

Num dos princípios organizativos refere-se que se pretende assegurar uma

escolaridade de segunda oportunidade aos que dela não usufruíram na idade

própria e aos que procuram o sistema educativo por razões profissionais.

(Cavaco, 2009, p.173)

Em 1988, num documento preparatório da Reorganização do Subsistema de

Educação de Adultos referia-se, uma vez mais, a inexistência de uma política que

enquadrasse devidamente aquele subsistema. Os processos eram demasiado

escolarizados e, como tal, inadequados ao público-alvo (Oliveira, s/d). Nesse mesmo

documento, afirmam-se

três ideias chave: a primeira é a de rejeitar a circunscrição da acção educativa às

instituições especializadas na transmissão do saber, procurando valorizar as

potencialidades educativas de vários grupos sociais, famílias, associações e

comunidades; a segunda ideia é a de encarar as culturas locais e as iniciativas de

base como mananciais de recursos indispensáveis à prossecução de qualquer

programa sério e consistente de educação de adultos, a terceira ideia consiste em

propor que seja levado às últimas consequências o reconhecimento de que grande

parte dos saberes precisa de ser encontrada na própria sociedade, graças a

projectos educativos que saibam associar formação, investigação e acção.

(Canário, 2006, p.169)

De facto, embora se reconheça que a educação de adultos tem imensas

potencialidades, sobretudo quando emana de movimentos sociais, nomeadamente a

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Avaliação da Iniciativa Novas Oportunidades 96

nível da qualidade de vida e da justiça social, os poderes políticos em Portugal

preferiram sempre defender uma extensão da forma escolar à idade adulta. Tal

fenómeno pode ser explicado pela vontade de manter uma posição de hegemonia e

evitar uma eventual partilha de poder (Melo, 2004). Por outro lado, o fracasso da

educação de adultos poderá explicar-se também pelo facto de não conhecermos os

adultos (Norbeck, 1979).

A partir dos anos 90, a educação de adultos passa a estar subordinada a uma

lógica de qualificação e gestão dos recursos humanos. Enquadrada numa perspectiva de

aprendizagem ao longo da vida, esta lógica subordina a educação de adultos às questões

de emprego, de competitividade e de desenvolvimento económico. O indivíduo é então

responsável pelo seu percurso formativo e pela sua própria empregabilidade.

Considerando, assim, que os indivíduos aprendem ao longo da vida, ao lado das

políticas públicas e escolarizadas de educação de adultos, surgem novas orientações

(Cavaco, 2009).

Em 2001 foi dado um passo importante para o fortalecimento da posição da

educação de adultos no sistema educativo com a criação da Agência Nacional de

Educação e Formação de Adultos (ANEFA) e com a implementação do Programa Saber

+, o Programa para o Desenvolvimento e Expansão da Educação e Formação de

Adultos.

A perspectiva que orientou a acção da ANEFA foi a de que a população adulta

portuguesa não deveria ser abandonada, nas décadas de vida activa que ainda

tem pela frente, às fraquíssimas qualificações e certificações a que ficou até

agora sujeita, sob pena de consequências muito graves, no plano das suas vidas

pessoais e no plano das capacidades de desenvolvimento do país. (Costa, 2002,

p.8)

Pretendia-se divulgar estratégias de capacitação pessoal, profissional, cívica e

cultural em termos de empregabilidade, criatividade, adaptabilidade e cidadania activa

(Oliveira, s/d). Para tal, foi implementado um sistema de reconhecimento, validação e

certificação de competências, acções de formação e a produção de documentação nesta

área (Oliveira, s/d). Este sistema deriva do paradigma educacional da aprendizagem ao

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Avaliação da Iniciativa Novas Oportunidades 97

longo da vida, o que leva a reconhecer que a aprendizagem não se limita

à esfera formal escolar, mas deriva também da forma como informalmente resolvemos

situações a nível de vida pessoal, familiar, social e profissional (Duarte, 2004). São

vários os benefícios pessoais que o Sistema de RVCC traz: a melhoria da auto-estima, o

fortalecimento do auto-conhecimento, e a reconstrução de projectos de vida (CIDEC,

2004; Bentes, 2005; CIDEC, 2007). São também reconhecidos os efeitos do RVCC em

termos de inserção sócio-profissional e promoção social dos adultos menos

escolarizados (Centro Interdisciplinar de Estudos Económicos, 2007). De facto, não só

fomenta a inserção profissional dos adultos certificados como a predisposição para

procurar emprego.

Foi também em 2001 que inciaram 13 Cursos de Educação e Formação de

Adultos em regime experimental. Considerou-se que

Pelo número considerável de instituições envolvidas nos cursos, quer como

organizadores quer como parceiros, quer também pelo número de formandos, de

formadores, de mediadores, de consultores e de avaliadores que foram

mobilizados, quer ainda pela qualidade já atingida, estes cursos revelam grandes

possibilidades para insituirem uma prática de organização e de concretização de

formação de adultos, fundada e sustentada em novos conceitos e metodologias

de formação sócio-construtivostas, procurando-se uma interacção coerente entre

teoria e realidade. (ANEFA, 2002a,p.43)

A extintação da ANEFA, em 2002, não significou, no entanto, a extinção dos

programas cuja implementação se tinha iniciado. Pelo contraário, o ano de 2002 foi o

ano de consolidação dos Cursos EFA, com 528 cursos a funcionar, abrangendo cerca de

7000 adultos, com a Região Norte a concentrar a maioria deles. Os adultos procuram

estas formações sobretudo com vista a uma melhor inserção no mercado de trabalho.

São vários aspectos inovadores desta tipologia de cursos. A forte participação

dos adultos no processo de aprendizagem e na própria construção do projecto curricular

fomenta o seu interesse e sucesso (Oliveira, s/d; DGFV, 2004a). De facto, tendo os

cursos sido baseados no diagnóstico das necessidades de formação das pessoas

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Avaliação da Iniciativa Novas Oportunidades 98

representam uma forma de melhorar a auto-estima dos adultos envolvendo-os no seu

crescimento e tornando-os agentes do seu processo educacional. Restam, todavia, ainda

problemas de implementação deste modelo curricular baseado em competências e de

uma avaliação de natureza formativa (DGFV, 2004a).

Apesar do seu carácter inovador, os Cursos EFA não são ainda solução para a

grande maioria da população adulta, pois abrangem sobretudo adultos jovens com

idades não superiores a 34 anos pertencentes a grupos desfavorecidos e desempregados

(ANEFA, 2004). Em 2002, 87% dos formandos pertenciam a grupos desfavorecidos ou

eram adultos desempregados. Ou seja, tal como no caso do ensino recorrente, os Cursos

EFA continuam a ser uma formação de segunda oportunidade para jovens mal

sucedidos no ensino regular.

Sintetizando, podemos dizer que, embora a educação de adultos em Portugal

nunca tenha decorrido de uma política educativa coerente e global (Lima, 2004), desde

1996-1997 sofreu uma renovação significativa. Foram duas as razões para que tal

pudesse ter acontecido: a) tomada de consciência do baixo nível de certificação escolar

e profissional da população; e b) os compromissos que o país assumiu no contexto da

União Europeia (Duarte, 2004).

Nos últimos 20 anos, a educação de adultos em Portugal caracteriza-se por uma

lógica de qualificação e gestão de recursos humanos, com uma clara aposta na formação

profissional e menor atenção dada às questões de alfabetização (Cavaco, 2009).

Algumas Perspectivas de Educação e Formação de Natureza Qualificante

A relação entre a educação e o mundo laboral sofreu várias alterações ao longo

do tempo, nunca deixando todavia de estar presente nos mais variados contextos

educativos. De facto, a forma como se encarou e encara esta relação depende

substancialmente tanto das necessidades económicas como das ideologias sociais e

políticas que se possam partilhar. Lopes (2005) explicita as várias formas de teorizar

aquela relação.

A Teoria do Capital Humano, que considera que as capacidades de um indivíduo

podem ser aperfeiçoadas pela educação, preconiza que os sistemas educativos formem

mão-de-obra qualificada. Nas décadas de 80 e 90, a falta de mão-de-obra qualificada fez

com que o sector privado também providenciasse formação. Deste modo, a Teoria do

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Avaliação da Iniciativa Novas Oportunidades 99

Capital Humano marcou a relação escola-trabalho e levou à dualidade conhecimento

científico e saber prático ainda hoje existente na escola.

Nesta perspectiva, fundamentalmente, a escola é um fenómeno social. A

educação corresponde à

acção exercida pelas gerações adultas sobre aquelas que ainda não estão maduras

para a vida social. Tem por objecto suscitar e desenvolver na criança um certo

número de estados físicos, intelectuais e morais que lhe exigem a sociedade

política no seu conjunto e o meio ao qual se destina particularmente. (Durkheim,

2007, p.53)

A Teoria da Correspondência, por sua vez, realça o efeito da reprodução social.

Nesta perspectiva, o ensino profissional seria uma forma de perpetuar as desigualdades

sociais, visto que a escola, ao socializar o indivíduo, não só transmite competências,

mas contribui também para a reprodução das relações de classe. Paulo Freire (1979) é

um dos muitos pedagogos que se opõe a esta reprodução social, pois critica as

sociedades “fechadas” em que a educação é utilizada para manter o “status quo” e a

dicotomia manual-intelectual. Defende, pelo contrário, uma educação que supere a

separação entre humanismo e tecnologia.

Por sua vez, os defensores da Teoria Credencialista questionam a relação entre a

formação e a produtividade. Segundo estes autores, os títulos académicos que a escola

confere, exercendo a sua função de certificação, conferem um status quo e permitem

aos seus detentores um acesso a determinadas profissões. Todavia, estes diplomas nem

sempre correspondem a um conhecimento válido, ou seja, o sistema educativo não

prepara para as exigências do mercado de trabalho (Azevedo, 1999).

A Teoria da Não-Correspondência surge como reacção à subordinação da

educação à economia, defendendo que os conflitos sociais também estão presentes na

procura do conhecimento, pelo que a escola deve ter como objectivo a formação e o

desenvolvimento pessoal dos indivíduos. Os defensores desta perspectiva rejeitam essa

subordinação da educação à economia, chamando a atenção para o facto das relações

entre a educação e o mundo laboral serem marcadas por um desajustamento entre

ambos a vários níveis. Como afirma Azevedo (1999), os indivíduos procuram

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Avaliação da Iniciativa Novas Oportunidades 100

determinada formação nem sempre por esta corresponder a uma necessidade específica

do mercado de emprego, mas sim como uma estratégia para a mobilidade social.

Verifica-se, deste modo, um aumento de diplomados que não se adequa à hierarquia dos

empregos efectivamente disponíveis. Por outro lado, é hoje cada vez mais difícil prever

quais serão as necessidades específicas de emprego, de modo a ajustar a formação a

essas mesmas necessidades. O autor refere ainda que as necessidades do mercado são

tão especializadas e evoluem de forma tão rápida que os conhecimentos e habilidades

necessárias dificilmente poderão ser adquiridos fora do próprio posto de trabalho, pelo

que a procura do mercado de emprego não se revê nas qualificações que os sistemas

educativos produzem. De referir ainda que a falta de transparência nas estratégias de

recrutamento de pessoal por parte dos empregadores faz com que ps trabalhadores nem

sempre ocupem os postos de trabalhos mais adequados às suas capacidades pessoais.

A partir da teoria da não-correspondência, desenvolveu-se o modelo

multifuncional, que defende que a relação entre educação e mundo laboral é conflituosa.

Os defensores deste modelo consideram que a educação tem uma função muito mais

abrangente do que a empregabilidade (Azevedo, 1999).

Estas diferentes teorias podem sintetizar-se em duas grandes linhas orientadoras.

Uma primeira linha é aquela em que a educação de natureza qualificante, numa

perspectiva mais estereotipada, surge enquanto formação prática para uma tarefa

específica. Noutra perspectiva mais abrangente, a formação profissional tem em conta

as aspirações do aprendente, conferindo-lhe um lugar central como participante no

processo de aprendizagem. Esta abordagem que alguns designam como vocacionalismo

liberal centra-se na capacitação dos indivíduos como auto-aprendentes ao longo da vida

(Funnel & Müller, 1991).

Actualmente, podemos afirmar que as transformações ocorridas no mercado de

trabalho, nomeadamente a nível das tecnologias de informação e comunicação e das

técnicas organizacionais, traçaram um novo perfil de competências profissionais que

capacite as potencialidades intrínsecas de cada indivíduo. Nesta óptica, surge o conceito

de educação para a carreira, uma nova forma de abordar as relações entre educação e

trabalho, uma perspectiva mais abrangente que engloba as várias experiências que

preparam o indivíduo para o mundo do trabalho (Lopes, 2005). É neste sentido que

surgiu, em 2001, a definição adoptada pela UNESCO, que definia a educação

profissional como um termo abrangente que se referia aos aspectos do processo

educativo que, para além da formação geral, implicam o estudo de aspectos

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Avaliação da Iniciativa Novas Oportunidades 101

tecnológicos e científicos, bem como a aquisição de competências práticas, atitudes e

conhecimentos relativos a profissões nos vários sectores económicos e sociais da vida.

Definição essa que foi um pouco alterada, incluindo aspectos como a aprendizagem ao

longo da vida, a formação cívica, o desenvolvimento sustentável e a alienação da

pobreza (UNESCO, 2006). Deste modo, a formação profissional passou a ser vista

como uma preparação que não se limita a uma profissão específica, mas sim ao mundo

do trabalho, sendo este entendido como um sector abrangente e multifacetado, que exige

por isso as mais variadas competências. Defende-se uma aposta nas formações de

espectro largo, promotoras da iniciativa pessoal e empresarial (Fernandes, 2001). Trata-

se daquilo que alguns designam por modelo integrado do ensino secundário, segundo o

qual todos deverão dispor de um currículo que integre tanto o ensino geral como o

ensino de natureza profissionalizante. A transição dos jovens para a vida activa passa a

enquadrar-se, assim, numa perspectiva de aprendizagem ao longo da vida, tendo em

conta a necessidade de munir os jovens de conhecimentos, competências e posturas que

lhes permitam ser aprendizes activos durante toda a sua vida, lançando mais uma vez o

desafio de um sistema de educação e de formação inicial de grande qualidade (OCDE,

1999).

Relativamente às concepções de formação profissional, é ainda de referir a

questão das designações “educação profissional” e “formação profissional”. A primeira

refere-se a uma preparação que tem em vista o desenvolvimento de aptidões,

conhecimentos, competências, atitudes e comportamentos que visam o desenvolvimento

global do indivíduo e a sua integração na sociedade. A segunda refere-se a uma

preparação para o exercício de uma profissão ou aperfeiçoamento da mesma actividade

(Lopes, 2005). Todavia,

a separação entre educação e formação profissional é cada vez mais questionada

quando se pretende promover uma aprendizagem integrada, na qual as diferentes

habilidades e conhecimentos sejam apreendidos coerentemente. As habilidades

técnicas, o conhecimento teórico, as capacidades pessoais e atitudes não devem

ser fragmentadas em pequenos elementos isolados de aprendizagem integrada, na

qual as diferentes habilidades e conhecimentos sejam apreendidos

coerentemente, mas devem ser entendidas como um processo complexo de

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Avaliação da Iniciativa Novas Oportunidades 102

qualificações inter-relacionadas. Neste sentido, para fazer progredir uma

informação sustentável e uma sociedade e uma economia baseadas no

conhecimento, a ideia de formação profissional enquanto motor-contínuo capaz

de promover o desenvolvimento de capacidades, aptidões e atitudes deve ser

aliada à de educação, a fim de levar os indivíduos a compreenderem as condições

de trabalho e o meio social. (Lopes, 2005, p.72)

Perspectivas de Educação e Formação de Natureza Qualificante no Contexto

Europeu

A formação profissional desenvolveu-se de forma bastante uniforme em todos os

países europeus até à Revolução Industrial. Mas, com a Revolução Industrial e o

abandono do corporativismo, os sistemas nacionais de qualificação profissional

diferenciaram-se cada vez mais (Wollschläger & Guggenheim, 2004).

O processo de industrialização na Europa não produziu um modelo de formação

profissional uniforme. Pelo contrário, eliminou de alguma forma os métodos de

formação profissional sensivelmente homogéneos, baseados nas artes e ofício,

que se tinham estabelecido ao longo dos séculos e substitui-os por uma miríade

de sistemas educativos “modernos” que, à primeira vista, parecem ter muito

pouco em comum. (Greinert, 2004, p.18/19)

Greinert (2004) refere três modelos de formação profissional europeus criados

após a Revolução Industrial para responder às limitações do modelo baseado em artes e

ofícios: a) o modelo liberal; b) o modelo burocrático; e c) o modelo dual-empresarial.

No modelo liberal, as relações entre a oferta e a procura de formação profissional são

reguladas pelo próprio mercado, pelo que os perfis de qualificação profissional

dependem da sua projectada aplicação no mercado de trabalho. Consequentemente, as

práticas de formação não estão particularmente normalizadas e os custos de formação

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Avaliação da Iniciativa Novas Oportunidades 103

são suportados a nível individual. Existe uma distinção clara entre ensino profissional

geral e formação profissional específica, tanto a nível da sua definição como das

instituições. No modelo burocrático, por sua vez, as relações entre a procura e a oferta

são determinadas por organismos públicos ou pelo Estado, pelo que os tipos de

qualificação profissional dependem menos da sua aplicação imediata nas empresas.

Assim sendo, a abstracção, a verbalização e a teorização constituem, em regra, os

princípios fundamentais dos programas curriculares das escolas profissionais, onde

vários tipos de cursos estão claramente diferenciados. Neste caso, a formação

profissional escolar é financiada pelo Orçamento de Estado. No modelo dual, os

sistemas de formação profissional estão claramente isolados do sistema de ensino geral.

Sendo as empresas o local de aprendizagem por excelência, os empregadores, os

sindicatos e os organismos públicos decidem em conjunto os perfis de carreira e os

planos de formação no âmbito de um processo regulamentado, sendo legitimados por

um acto parlamentar. São elas também, em regra, que suportam os custos de formação.

Não existem neste processo outros modelos que a Europa pudesse aplicar como

ponto de referência, pois todos os modelos de formação profissional que

surgiram em vários países europeus nos séculos XIX e XX constituem variantes

e/ou combinações destes três protótipos ou modelos básicos. (Greinert, 2004,

p.23)

Do ponto de vista ideológico, podemos considerar um modelo marcado pela

orientação profissional, em que as profissões são perspectivadas como identidades

próprias, como um auto-referente a partir do qual se estruturam as questões de trabalho,

de qualificação e de remuneração. Surge outro modelo com uma orientação

marcadamente académica, que defende que a organização das qualificações

profissionais se deve reger pelo espírito racional académico. Por último, um modelo

orientado pelo mercado, que defende que as pessoas são capazes de gerir a sua vida

profissional com base na aplicação racional do seu livre arbítrio (Greinert, 2004).

A partir dos anos 80, nota-se uma tendência para a convergência no domínio da

formação profissional na Europa. Segundo Bainbridge et al. (2004), o enquadramento

da política de formação profissional na Europa é global. Todavia, se existem objectivos

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Avaliação da Iniciativa Novas Oportunidades 104

comuns, a responsabilidade pelas leis e reformas não deixa de ser dos Estados-

Membros.

As conclusões do Conselho de Lisboa em 2002 lançaram as bases do

enquadramento da política de formação e educação profissional na Europa, sendo a

educação e a formação profissional, bem como a aprendizagem ao longo da vida,

incluídos numa estratégia global com vista à resposta aos desafios da Sociedade do

Conhecimento.

A Declaração de Copenhaga, em 2002, marca o início de um processo de

cooperação reforçada em matéria de formação profissional (Wollschläger &

Guggenheim, 2004). Reconhece-se, então, que os sistemas de educação e formação

profissional devem responder ao desafio de um mercado de trabalho europeu,

promovendo a empregabilidade, a cidadania activa, a inclusão social e o

desenvolvimento pessoal. Procura-se dar à educação e formação profissional uma

dimensão europeia, fortalecendo, para tal, os sistemas de transparência, informação e

orientação, reconhecendo competências e qualificações e assegurando a qualidade

(Comissão Europeia, 2002).

Em 2004, o Comunicado de Maastricht sobre as prioridades futuras da

cooperação europeia reforçada em matéria de ensino e formação profissionais (EFP)

reiterou a necessidade de reforçar o ensino e a formação profissional a nível europeu e

nacional. Considera-se que isso é fundamental para a realização do mercado de trabalho

europeu e de uma economia competitiva (Comissão Europeia, 2004). Considerou-se

prioritário a utilização de instrumentos, referências e princípios comuns para apoiar a

reforma e o desenvolvimento dos sistemas e práticas de ensino e formação profissionais.

Preconiza-se a melhoria do investimento público e/ou privado no ensino e formação

profissionais, com recurso ao Fundo Social Europeu e ao Fundo Europeu para o

Desenvolvimento Regional para apoiar o desenvolvimento do ensino e da formação

profissionais. Procura-se responder às necessidades de formação das pessoas e dos

grupos em risco de exclusão social e de exclusão do mercado de trabalho, através do

desenvolvimento e a implementação de aprendizagens abertas, com a possibilidade de

percursos individualizados, apoiados em orientação e aconselhamento adequados.

Reconhece-se a importância do envolvimento de todos os parceiros pertinentes, de

forma a criar ambientes favoráveis à aprendizagem na instituição de formação e no local

de trabalho. O desenvolvimento permanente das competências de professores e

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Avaliação da Iniciativa Novas Oportunidades 105

formadores em matéria de educação e formação profissional afigura-se também como

ponto primordial para atingir os objectivos pretendidos (Comissão Europeia, 2004).

Em 2006, o Comunicado de Helsínquia voltou a afirmar que é necessário

investir em educação e formação profissional, salientando que esta

Desempenha um papel fundamental na acumulação de capital humano que

fomenta o crescimento económico e o emprego e a prossecução de objectivos

sociais. A educação e a formação profissional é um instrumento essencial para

dotar os cidadãos europeus com as qualificações e as competências necessárias

no mercado de trabalho e na sociedade baseada no conhecimento. (Comissão

Europeia, 2006, p.2)

As prioridades são então: a) elevar a atractividade e qualidade da educação e

formação profissional; b) construir e aplicar instrumentos comuns de educação e

formação profissional; c) reforçar a aprendizagem mútua; e d) envolver todos os

stakeholders (Comissão Europeia, 2006).

Em 2008, o Comunicado de Bordeaux volta a afirmar que a educação e

formação profissional, enquanto estratégia chave que se situa entre as políticas

económicas, sociais e de emprego, é essencial à implementação da aprendizagem ao

longo da vida. Considera-se prioritário pôr em prática dispositivos e instrumentos de

cooperação em termos de ensino e formação profissional. Por outro lado, promove-se a

atractividade e qualidade dos sistemas de ensino e de formação profissional, reforçando

os laços entre o ensino e a formação profissional e o mercado de trabalho. Procura-se,

ainda, consolidar as modalidades de cooperação europeia (Comissão Europeia, 2008).

Alguns Marcos da Educação e a Formação de Natureza Qualificante em Portugal

Pardal, Ventura e Dias (2003) situam a implementação em Portugal do ensino

técnico e profissional na segunda metade do século XVIII. Segundo estes autores o

surgimento deste tipo de ensino deveu-se, por um lado, ao forte crescimento do sector

económico da indústria e do comércio e, por outro, ao reconhecimento da necessidade

de em termos educativos existir uma interacção entre a teoria e a prática.

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Avaliação da Iniciativa Novas Oportunidades 106

Até à Revolução Liberal de 1820, o ensino profissional esteve, maioritariamente,

a cargo das corporações de artes e ofícios, sendo que apenas na segunda metade do

século XVIII surgem da parte do poder político de então escolas dedicadas a este tipo de

ensino, como a Aula do Comércio ou a Casa Pia.

Todavia, será sob influência dos ideais do liberalismo monárquico e da

afirmação da burguesia que surge legislação relativa a este tipo de ensino. O decreto de

30 de Dezembro de 1852 cria então o ensino industrial autónomo, cuja pasta foi

confiada a Fontes Pereira de Melo. Distribuído por três graus (elementar, secundário e

complementar), o currículo abrangia disciplinas teóricas e uma componente oficinal. No

mesmo ano, organizou-se o ensino agrícola no qual também se conciliava instrução

teórica e prática. O ensino comercial foi, também ele, alvo de reestruturação em 1866.

Apesar de as reformas se terem seguido na tentativa de ir adequando este tipo de ensino

à realidade, não introduziram mudanças significativas, podendo até ser vistas como

“uma vontade de afirmação política compensatória da incapacidade efectiva da

concretização dos projectos resultante da crónica falta de meios financeiros” (p.35). As

décadas de 80 e 90 são marcadas a nível legislativo pela tentativa de organizar e

sistematizar o ensino técnico, cuja estrutura se manterá sem alterações significativas até

à reforma de 1918. Em termos positivos, no terreno, assinala-se a criação de várias

escolas técnicas.

O Período Republicano que se segue é marcado pela desvalorização do ensino

técnico e profissional. As razões deste fenómeno prendem-se sobretudo com a ausência

de formação prática na instrução secundária e universitária e pelo persistir da velha

distinção entre trabalho manual e intelectual. O ensino industrial dividia-se então num

grau elementar para formar operários, num grau preparatório para dar a instrução

preliminar necessária para quem seguisse para o grau especial que habilitava pessoal

técnico especializado. O ensino comercial também se estruturava nesses três níveis. Por

sua vez, os cursos superiores formavam engenheiros industriais e comerciais para

quadros superiores da indústria e do comércio.

Com a reforma Sidonista do ensino técnico em 1948, através do Decreto-Lei

37029/48 de 29 de Agosto, que estabelecia medidas com vista à expansão da rede de

escolas, verificou-se a evolução ascendente deste tipo de ensino ao longo do período

republicano, potenciada certamente pela criação da Direcção Geral do Ensino Industrial

e Comercial e do Conselho do Ensino Industrial e Comercial. O ensino secundário era

então constituído por duas vias diferenciadas: o ensino liceal, que dava acesso aos

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Avaliação da Iniciativa Novas Oportunidades 107

cursos superiores, e o ensino técnico que dava acesso aos Institutos Comerciais e

Industriais. O ensino liceal estava dividido em três níveis: o 1º ciclo, o Curso Geral dos

Liceus e o Curso Complementar dos Liceus. O ensino técnico, após a Reforma de 1948,

incluía um 1º grau, o ciclo preparatório elementar e de pré-aprendizagem com a duração

de dois anos, e o 2º grau, que incluía os cursos de aprendizado, de formação e de

aperfeiçoamento profissionais, com a duração máxima de quatro anos (Henriques, s/d).

Com a implementação do Estado Novo, o ensino técnico passou a ser visto como

uma forma de qualificação da mão-de-obra necessária à indústria e ao comércio e

também como uma forma de limitar as expectativas sociais das classes sociais mais

baixas. Do outro lado, surgia então o ensino liceal destinado às elites. Ou seja, o ensino

técnico e profissional era considerado importante para o desenvolvimento do país, mas

o poder político pretendia que tal desenvolvimento não correspondesse a uma ascensão

cultural e de poder da parte dos filhos das classes menos privilegiadas.

A Revolução de Abril trouxe a unificação curricular e elevadas expectativas

sociais que colocaram o ensino técnico, demasiado marcado pela ideologia salazarista,

em segundo plano e levaram grande parte da população a perspectivar o ensino superior

como objectivo único. Todavia, perante o insucesso e abandono escolares dos anos 80 e

90, o desemprego e a falta de formação profissional, surgiram as primeiras tentativas de

reintroduzir o ensino técnico-profissional no sistema regular de ensino.

Em 1983, com o Despacho Normativo 194-A/83 manifesta-se a preocupação em

criar uma estrutura de ensino profissional no ensino secundário, em que o ensino

técnico “permita a satisfação das necessidades do País em mão-de-obra qualificada, bem

como a prossecução de uma política de emprego para os jovens”. Considerava-se então

que “o ensino profissional, orientado para profissões eminentemente técnicas, deve

alicerçar-se numa concepção do homem como sujeito do seu próprio trabalho e numa

concepção de trabalho como meio de realização pessoal e colectiva”. Realça-se também

a necessidade de ligação entre a escola e a comunidade, sendo que

o sistema de formação profissional deve tomar como ponto de partida o

levantamento da realidade sócio-económica, cultural e escolar do País e o

conhecimento da evolução tecnológica, dos meios humanos e materiais

disponíveis e indispensáveis ao planeamento e realização do tipo de ensino que

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Avaliação da Iniciativa Novas Oportunidades 108

prepara os técnicos qualificados para satisfazer as necessidades de

desenvolvimento regional e nacional. (Despacho Normativo 194-A/83)

Preconiza-se também uma estrutura de ensino técnico-profissional integrada no

sistema educativo que permita tanto a inserção na vida activa como a sequência de

estudos e certificados profissionais. Os cursos técnico-profissionais e profissionais,

então criados, eram ministrados após o 9º ano de escolaridade. Os cursos técnico-

profissionais tinham a duração de três anos, correspondentes aos 10º, 11º e 12º anos de

escolaridade. Visavam “a formação de profissionais qualificados de nível intermédio,

simultaneamente com uma preparação geral equivalente à das demais áreas do ensino

secundário complementar”. Incluíam uma componente de formação geral, uma

componente de formação específica e uma componente de formação técnico-

profissional com possibilidade de estágios de aproximação à vida activa. Os cursos

profissionais decorrem ao longo de um ano de escolaridade, completado por um estágio

profissional de seis meses, procurando qualificar trabalhadores para os diversos sectores

de actividade.

Em 1984, através do Decreto-Lei 102/84 de 24 de Março, é criado o Sistema de

Formação Profissional em Regime de Alternância. Mais uma vez o abandono precoce e

as elevadas taxas de desemprego juvenil justificam a institucionalização de um sistema

de formação profissional em regime de alternância. Procura-se, assim, assegurar a

transição dos jovens do sistema de ensino para o mundo do trabalho, respeitando a

vocação e as capacidades de cada um. Este sistema engloba uma componente de

formação específica a desenvolver primordialmente nas empresas e uma componente de

formação geral, complementar daquela, que garante ao aprendiz a necessária preparação

técnica, cultural e científica e é, em regra, ministrada em estabelecimentos oficiais de

ensino. O carácter inovador deste sistema reside no reconhecimento das empresas como

espaço privilegiado de formação. Porém, este sistema parece atrair sobretudo jovens

marcados pelo insucesso, que procuram um ensino mais prático e centrado no mundo do

trabalho (Alhandre, 2009). Os formandos procuram creditações académicas e

experiências de trabalho certificadas institucionalmente, que facilitem a sua inserção no

mercado de trabalho. De facto, os formandos valorizam os saberes teóricos e práticos,

ou seja, conhecimentos que apresentem uma estreita relação com a profissão para que

estão a ser formados. A empresa surge como factor importante de aprendizagem,

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Avaliação da Iniciativa Novas Oportunidades 109

sobretudo quanto às competências de saber-ser e saber-estar no mundo do trabalho

(Cabrito, 1994).

A Lei de Bases do Sistema Educativo de 1986 (LBSE), lei nº 46/86, consagrou a

existência de cursos de natureza profissionalmente qualificantes no sistema educativo

português. Afirma-se que o ensino secundário tem, entre outras, a finalidade de: a)

facultar contactos e experiências com o mundo do trabalho, fortalecendo os mecanismos

de aproximação entre a escola, a vida activa e a comunidade e dinamizando a função

inovadora e interventora da escola; e b) favorecer a orientação e formação profissional

dos jovens, através da preparação técnica e tecnológica, com vista à entrada no mundo

do trabalho. Consagra-se a existência de cursos predominantemente orientados para a

vida activa. Garante-se também a permeabilidade entre os cursos predominantemente

orientados para a vida activa e os cursos predominantemente orientados para o

prosseguimento de estudos, o que coloca estas duas estruturas em pé de igualdade no

sistema educativo português. Quanto à formação profissional propriamente dita, para

além de preparar para a entrada na vida activa, esta é definida como uma resposta às

necessidades nacionais de desenvolvimento e à evolução tecnológica, que deve ser

adequada às necessidades conjunturais nacionais e regionais de emprego.

A reforma curricular resultante do Decreto-Lei nº 286/89 de 29 de Agosto levou

à extinção dos cursos profissionais e técnico-profissionais e permitiu a criação dos

cursos tecnológicos que apresentavam uma carga horária menor e uma estrutura

curricular mais próxima dos cursos secundários predominantemente orientados para o

prosseguimento de estudos.

Surgem também, nesse ano, através do Decreto-Lei 26/89 de 21 de Janeiro, as

escolas profissionais como um subsistema de formação não-regular com o objectivo de

dar resposta às necessidades locais e regionais. A criação deste sub-sistema representou

uma mudança na redefinição do papel do Estado. Rompendo com a forma como até

então a educação foi organizada em Portugal em termos de funcionamento,

fornecimento e regulação, a criação dos cursos profissionais constitui uma inovação

relevante. Assinalam uma tendência de novas formas de provisão da educação, com

acentuação de autonomia e privatização da mesma (Antunes, 2005). Estes cursos

profissionais, funcionando em escolas de ensino particular e cooperativo apresentam

uma mais-valia pela consertação entre actores sociais e políticos que lhes está

subjacente. De facto, resutam de necessidades locais e constituem respostas

verdadeiramente adapatadas ao meio onde se inserem (Silva, 1996). Todavia, a forte

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Avaliação da Iniciativa Novas Oportunidades 110

vinculação a fundos comunitários, a falta de ordenamento estratégico da rede e a falta

de clareza nas relações entre escola e Estado dificultaram a sua integração no território e

marginalizaram-nas em relação ao sistema educativo (Silva, 1996). Apesar destas

dificuldades, reconhecem-se, no entanto, grandes potencialidades do ensino

profissional. O sucesso destas escolas deriva, por um lado e em muito, da sua dimensão

reduzida, o que permite um acompanhamento diferenciado dos alunos, e, por outro, da

autonomia pedagógica de que estas instituições usufruem (Azevedo, 2003). De facto, as

escolas profissionais apresentam uma maior capacidade de envolver diferentes actores

da sociedade civil. Permitem uma maior aproximação entre as empresas e os jovens,

nomeadamente pela formação em contexto de trabalho (DGFV, 2004). Esses factores

permitem que, após a sua entrada no mercado de trabalho, os diplomados das escolas

profissionais considerem que a formação frequentada os preparou correctamente para o

seu desempenho profissional (Azevedo, 2003).

Foi também na sequência da LBSE que se regulou a formação profissional. O

Decreto-Lei nº 401/91 estabelece o quadro legal da formação profissional inserida no

sistema educativo e inserida no mercado de emprego. A formação profissional era então

vista como o processo global e permanente através do qual jovens e adultos, a inserir ou

inseridos na vida activa, se preparam para o exercício de uma actividade profissional.

Tal preparação consiste na aquisição e desenvolvimento de competências e atitudes,

cuja síntese e integração possibilitam a adopção dos comportamentos adequados ao

desempenho profissional. No caso da qualificação inicial, o diploma confere relevância

ao regime de aprendizagem, às escolas profissionais e ao ensino tecnológico e

profissional. O ensino profissional tinha então finalidades bastante amplas, pois

pretendia-se preparar os formandos não só para o desempenho de papéis profissionais,

mas também para a integração e realização pessoal de todos os indivíduos em todos os

seus contextos de vida e, consequentemente, para a modernização e desenvolvimento

económico.

Posteriormente, o Decreto-Lei nº 405/91 estabelece o regime jurídico específico

da formação profissional inserida no mercado de emprego. O diploma estabelece que a

promoção deste tipo de formação é uma responsabilidade partilhada entre o Estado, os

parceiros sociais, as empresas e outras entidades empregadoras, as organizações

patronais e empresariais, sindicais e profissionais, bem como outras entidades públicas,

privadas, com ou sem fins lucrativos, ou cooperativas que se dediquem à formação

profissional.

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Avaliação da Iniciativa Novas Oportunidades 111

Em 1995, surgem os novos Cursos de Educação e Formação profissional (CEF),

que se caracterizam por “terem um enquadramento marcadamente profissionalizante,

conquanto possuam também uma componente escolar recorrente, e visam proporcionar

aos jovens, antes de entrarem na vida activa, uma iniciação ou uma qualificação

profissional de duração não inferior a um ano” (Portaria 1272/95 de 25 de Outubro).

Destinam-se, por isso, a jovens com quinze anos de idade ou mais que não tenham

concluído o ensino básico ou que, tendo concluído, pretendem uma certificação

profissional para entrada na vida activa. Através desta Portaria, pretende-se combater o

abandono escolar precoce e os elevados índices de insucesso escolar, bem como a fraca

inserção destes jovens no mercado de emprego. Considera-se esta experiência

inovadora, tendo em conta que resulta de uma iniciativa conjunta dos Ministérios da

Educação e do Emprego e da Segurança Social, que estas formações se situam na

charneira entre a formação profissional inserida no sistema educativo e a formação

profissional inserida no mercado de emprego, que requer uma forte cooperação entre

escolas, centros de formação profissional, centros de emprego e empresas. Os CEF

incluem uma componente de formação sócio-cultural, tecnológica e prática.

Em 1996, surgiu o Programa Escolas Oficinas que consiste em “medidas

integradas de formação/emprego, no domínio dos ofícios tradicionais e das actividades

ligadas ao meio ambiente, possibilitando a revalorização destas actividades numa óptica

de desenvolvimento cultural e regional” (Portaria 414/96 de 24 de Agosto). Tem como

objectivo “proporcionar aos jovens à procura do primeiro emprego e adultos

desempregados de longa duração qualificações profissionais adequadas ao exercício de

uma actividade”. Compreende uma componente de formação teórica com a duração de

quatro meses e uma componente de formação prática com a duração de oito meses.

Da revisão curricular do ensino secundário, processo que decorreu

essencialmente em 1997 e 1998, foram retiradas algumas conclusões acerca das vias

qualificantes. Considerou-se que o ensino secundário deveria contemplar dois percursos

de formação claramente diferenciados: um para prosseguimento de estudos e outro para

ingresso no mercado de trabalho. Por sua vez, os cursos tecnológicos deveriam ter uma

forte componente técnica e tecnológica, mais 30% do que anteriormente, os programas

de várias disciplinas deveriam ser diversificados e propõe-se a introdução do Projecto

Tecnológico (Fernandes, 2006).

O Decreto-Lei 208/2002 de 17 de Outubro (D.R. I Série A nº 240) criou a

Direcção-Geral de Formação Vocacional com responsabilidades na: a) qualificação

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Avaliação da Iniciativa Novas Oportunidades 112

profissional inicial de jovens com vista à sua entrada na vida activa; e b) aquisição de

competências por adultos em termos vocacionais num modelo de formação ao longo da

vida. Este organismo foi reestruturado através da Lei Orgânica do Ministério da

Educação de 2006 (Decreto-Lei 213/2006, de 27 de Outubro, D.R. 1ª Série nº 208), no

contexto da então designada Reforma do Ensino Profissional.

O princípio da teoria do capital humano, segundo o qual a escolarização e a

qualificação são decisivas para o desenvolvimento económico e social continuam

subjacentes aos normativos de então, nomeadamente ao Decreto-Lei nº 39/2006 de 20

de Fevereiro (D.R. I série A). Surge assim o Conselho Nacional da Formação

Profissional, órgão de consulta do governo no âmbito da concepção, formulação e

acompanhamento da execução das políticas de formação profissional, inseridas quer no

sistema educativo quer no mercado de emprego. É, todavia, a Resolução do Conselho

de Ministros nº 173/2007 (D.R. 1º série nº 241) de 07 de Novembro, que aprova a ali

designada Reforma da Formação Profissional. Ainda segundo este normativo, uma das

linhas estratégicas desta Reforma prende-se com a elevação rápida dos níveis de

qualificação dos portugueses através de uma taxa mais elevada de conclusão do

secundário por parte dos jovens e da recuperação dos níveis de qualificação dos adultos.

A estruturação da oferta passa pela criação do Catálogo Nacional de Qualificações, no

qual constam os percursos de qualificação mais relevantes para a actividade económica,

organizados numa lógica modular para que possam orientar tanto a formação inicial

como a formação contínua. Trata-se no entanto de um modelo aberto e flexível, visto

que deixa margem de flexibilidade para as entidades formadoras desenvolverem as

soluções formativas que considerem mais adequadas e eficazes face ao perfil de

destinatários e ao contexto territorial. Pretende-se através do Catálogo lançar as bases de

um novo modelo de produção de qualificações baseado em competências. Procura-se,

também, aplicar o princípio da dupla certificação, ou seja, privilegiar cursos

profissionalizantes de jovens que garantam a obtenção de uma certificação escolar e

profissional, para além de uma oferta dirigida a adultos que possibilite a progressão

escolar e profissional. Propõe-se, igualmente, alargar o processo de Reconhecimento,

Validação e Certificação de Competências, reforçando a componente de perfis

profissionais. No âmbito desta reforma institucional, foi criada a Agência Nacional para

a Qualificação (ANQ), com os seguintes objectivos: a) actualizar de forma permanente

e contínua o Catálogo Nacional de Qualificações; b) coordenar e dinamizar a

estruturação da oferta de educação e formação profissional de dupla certificação

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Avaliação da Iniciativa Novas Oportunidades 113

dirigida a jovens e adultos; e c) assegurar a coordenação e a gestão dos dispositivos e

ofertas de educação e formação de adultos, designadamente através da rede de centros

novas oportunidades.

Podemos afirmar que o ensino profissional tem vindo a afirmar-se nos últimos

anos como uma alternativa de igual valor às restantes vias educativas. O número de

alunos inscritos em cursos profissionais tem vindo a aumentar. No ano lectivo de

1996/1997 contava-se um total de 26 686 alunos, passando a 34 399 no ano lectivo de

2003/2004. Todavia, o salto mais significativo deu-se a partir do ano lectivo 2004/2005,

quando estes cursos passaram a fazer parte também da oferta formativa das escolas

públicas. Nesse ano, as escolas secundárias públicas representavam apenas 10% (3 676)

do total de alunos inscritos em cursos profissionais (36 765). No ano lectivo 2008/2009,

a situação inverteu-se com 54 899 alunos inscritos em escolas públicas e 36 089 em

escolas profissionais. Em termos globais, passamos de 36 765 alunos em 2004/2005

para 90 988 em 2008/2009, o que representa um crescimento muito significativo desta

oferta formativa.

O Novo Quadro Europeu de Qualificações, pelo qual o nosso País se rege,

estabeleceu, através da Portaria nº 782/2009 de 23 de Julho, que o ensino secundário

obtido por percursos de dupla certificação equivale a um nível 4 de qualificação,

enquanto o ensino secundároio vocacionado para o prosseguimento de estudos de nível

superior equivale ao nível 3 de certificação. Há, assim, uma, pelo menos aparente

valorização dos cursos profissionais.

Todavia, vários estudos até agora realizados verificaram que o ensino de

natureza qualificante surge ainda associado sobretudo a alunos com percursos de

insucesso escolar e como trajectório de resposta a essas dificuldades de aprendizagem

(Alves, 2001; Madeira, 2006; Cabrito, 1994; Frazão, 2005). Dados de 2005 mostram

fortes correlações entre a frequência do ensino profissional e a origem social e o

aproveitamento escolar dos alunos até ao 9º ano, constatando-se ainda o acentuar destas

realidades nos últimos 15 anos (Martins, Pardal & Dias, 2005).

Os dados mostram que estes cursos ao continuarem a não ser escolhidos pelos

alunos das classes médias altas e altas não se assumem plenamente como

alternativa à via de ensino (herdeira do velho ensino liceal), quer porque não

garantirão saídas do mesmo nível, quer porque se manterão estigmatizados aos

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Avaliação da Iniciativa Novas Oportunidades 114

olhos dos alunos ou especialmente dos seus pais, que assim os desincentivarão a

seguir esta via de ensino (p.84).

O facto de estes cursos conferirem um diploma potencialmente reconhecido

pelos empregadores e que fomenta a mobilidade transnacional dos formandos, uma vez

que é reconhecido na União Europeia é factor decisivo para os alunos optarem por este

tipo de formação. Isso leva-nos a outro aspecto essencial, a inserção dos formandos na

vida activa, que, no ensino profissional, continua a apresentar algumas fragilidades.

Tendo em conta dados de 1995, cerca de um ano e meio após terem concluído os cursos

profissionais, 52% dos diplomados trabalhavam, 8% procuravam novo emprego e 19%

procuravam ainda o primeiro emprego. No que diz respeito ao Sistema de

Aprendizagem, dos formandos que terminaram a formação no 4º trimestre de 1995,

cerca de nove meses após a formação, 72,2% dos formandos estavam empregados e

15,2% no desemprego. Quanto aos formandos que não frequentaram percursos

vocacionais, segundo dados de 1993, 33% dos alunos que concluíram o ensino

secundário ingressaram no mercado de trabalho. A fraca inserção no mercado de

trabalho prende-se, por um lado, com um currículo dominado pelo prosseguimento de

estudos, nomeadamente nos cursos tecnológicos, embora menos acentuada nos cursos

profissionais e no Sistema de Aprendizagem, e, por outro, com o nível de especialização

da formação. De facto, se em termos teóricos se defende uma formação inicial de

espectro largo, de forma a permitir uma polivalência de desempenhos, esta amplitude

parece não facilitar a inserção no mercado de trabalho, visto não tornar tão evidente a

relação entre a formação inicial e o desempenho profissional (Fernandes, 2001).

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Avaliação da Iniciativa Novas Oportunidades

115

Capítulo III

Caracterização da Iniciativa Novas Oportunidades

A avaliação de um dado programa pressupõe, um primeiro momento, uma

elaboração acerca do mesmo. Quando nos centramos na teoria do programa, referimo-

nos à caracterização da natureza do que se pretende avaliar, aos pressupostos

subjacentes ao seu desenvolvimento. “No fundo a teoria dos programas produz

conhecimento acerca das formas como os programas devem funcionar, incluindo

naturalmente o estudo das relações entre as suas diferentes componentes, os processos

utilizados e os respectivos efeitos nos resultados que se pretendem obter” (Fernandes,

2007). Neste capítulo, apresentar-se-ão elementos fundamentais relativos ao programa

que se pretende avaliar: a Iniciativa Novas Oportunidades, nomeadamente os dois eixos

fundamentais da sua acção - a educação de adultos e a formação de natureza

qualificante. Ou seja, explanar-se-ão os aspectos que se considera constituírem

elementos fundamentais para a definição e compreensão deste programa.

Assim, apresentam-se e discutem-se quatro pontos que distinguem e

caracterizam a Iniciativa Novas Oportunidades: a) a sua natureza de política pública; b)

os seus objectivos; c) as diferentes modalidades de formação que a integram; e d)

orientações metodológicas.

Criação, Organização e Funcionamento de uma Política Pública

A Iniciativa Novas Oportunidades define-se como uma política pública, ou seja,

como um conjunto de acções colectivas, tendo em vista o bem de todos. Embora não

haja consenso absoluto sobre a definição de política pública, esta pode definir-se como a

tradução de propósitos governamentais em acções e programas com vista a

determinados resultados e mudanças na sociedade (Souza, 2006). Uma das questões que

muito se discute quanto às políticas públicas é a da autonomia ou não do Estado na

formulação das políticas públicas. Actualmente, embora se reconheça que a formulação

de políticas públicas envolve outros segmentos da sociedade que não os governos e se

refira uma diminuição da autonomia dos mesmos devido a fenómenos como a

globalização, a política pública ainda é um espaço de actuação própria e autónoma do

Estado, embora permeável a influências diversas (Souza, 2006).

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Avaliação da Iniciativa Novas Oportunidades

116

Considera-se que a Iniciativa Novas Oportunidades é uma política pública que se

destina à qualificação dos portugueses. Pretende, através da qualificação, a melhoria da

sociedade em geral e da situação individual de cada um dos seus membros. É uma

política pública também porque utiliza recursos financeiros públicos. É financiado pelos

Ministérios da Educação e Ministério do Trabalho e da Segurança Social e com verbas

dos Fundos Estruturais. De facto, a Iniciativa Novas Oportunidades mobiliza bens

colectivos, sejam eles, financeiros, matetiais e/ou humanos, para os colocar ao dispor da

sociedade.

A Iniciativa foi apresentada publicamente no dia 14 de Dezembro de 2005 pelo

XVII Governo Constitucional. A sua criação assenta numa escolha de decisores

políticos relativamente às prioridades para o País. A política pública determina quais os

recursos, de que forma esses recursos são utilizados, para que benefícios e para que

cidadãos. Assim sendo, este conceito está estreitamente relacionado com a decisão.

Neste caso, considerou-se que a aposta na qualificação da população portuguesa era

essencial para o desenvolvimento do País. Esta deriva, assim, de uma clara opção

política, embora o Governo justifique esta escolha com os diversos indicadores

publicados por várias organizações internacionais, nomeadamente a OCDE, e destaque

o consenso que esta reúne em termos de diálogo social.

A Iniciativa Novas Oportunidades adoptou, em termos financeiros, uma lógica

de candidatura. Ou seja, as várias entidades interessadas, fossem elas públicas ou

privadas, candidatavam-se, de modo a desenvolver uma ou várias das modalidades de

qualificação que a Iniciativa engloba. Não se tratou assim de uma imposição, mas sim

de uma política educativa que coloca à disposição de todos recursos, nomeadamente

financeiros, para a implementação e desenvolvimento de uma determinada acção com

vista à qualificação da população.

As políticas públicas, depois de formuladas, desdobram-se em diferentes

projectos, bases de dados, instrumentos, sistemas de informação e são submetidas a

sistemas de acompanhamento e processos de avaliação. A Iniciativa Novas

Oportunidades, enquanto política pública traduz-se num conjunto de estruturas e

instrumentos para a sua implementação e desenvolvimento. De modo a implementar

esta política pública, foi criada, em 2007, a Agência Nacional para a Qualificação

(ANQ), um instituto público integrado na administração indirecta do Estado, sob a

tutela dos Ministérios do Trabalho e da Segurança Social e da Educação, com o

objectivo de coordenar a execução das políticas de educação e formação profissional de

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Avaliação da Iniciativa Novas Oportunidades

117

jovens e adultos, bem como a gestão do Sistema de Reconhecimento, Validação e

Certificação de Competências, e ajudar a cumprir as metas traçadas pela Iniciativa

Novas Oportunidades. Cabe também a este Instituto público a concepção de

instrumentos de apoio ao desenvolvimento da Iniciativa Novas Oportunidades, sejam

eles estudos, relatórios, orientações ou instrumentos pedagógicos (ANQ, s/d).

Foram criados os Centros Novas Oportunidades (CNOs), assim designados

desde 2006, anteriormente designados por Centros de Reconhecimento, Validação e

Certificação de Competências, a partir dos quais se desenvolvem todos os processos

relacionados com a Iniciativa. Os CNOs podem ser criados por iniciativa de entidades

públicas e privadas, nomeadamente estabelecimentos de ensino, centros de formação

profissional, autarquias, empresas e associações. Cabe à ANQ autorizar a sua criação.

Os CNOs têm como atribuições: a) o encaminhamento para ofertas de educação e

formação que melhor se adeqúem ao perfil e às necessidades, motivações e expectativas

de cada adulto; b) o reconhecimento, validação e certificação de competências

adquiridas ao longo da vida para efeitos de posicionamento em percursos de

qualificação; e c) o reconhecimento, validação e certificação de competências

adquiridas ao longo da vida, para efeitos de obtenção de um nível de escolaridade e de

qualificação. A equipa dos Centros Novas Oportunidades é composta pelos seguintes

elementos: a) Directos; b) Coordenador; c) Técnico de acolhimento, diagnóstico e

encaminhamento; d) Profissional de RVCC; e) Formador; e f) Técnico administrativo.

O número de elementos varia consoante o número de inscritos no CNO, tal como se

pode observar na Figura que se segue:

Director Coordenador Técnico de

acolhimento,

diagnóstico e

encaminhamento

Profissional

de RVCC

Formador Técnico

administrativo

Nível

A

1 1 1 3 5 1

Nível

B

1 1 1 4 5 2

Nível

C

1 1 2 4 6 2

Nível

D

1 1 2 5 8 2

Figura 7. Constituição da equipa técnico-pedagógica dos CNOs.

O Director representa institucionalmente o Centro e procede à homologação dos

júris de certificação e diplomas subsequentemente emitidos. O coordenador é

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Avaliação da Iniciativa Novas Oportunidades

118

responsável pela gestão pedagógica, organizacional e financeira do Centro. O técnico de

acolhimento, diagnóstico e encaminhamento é responsável pelo acolhimento dos

adultoe e pelo seu encaminhamento para o processo de RVCC ou para modalidades de

formação exteriores ao Centro. O profissional de RVCC acompanha o adulto na

construção do seu Portefólio Reflexivo de Aprendizagem (PRA). Os formadores das

diferentes áreas de competências-chave orientam o adulto na construção do seu PRA no

âmbito da sua área de competência. Cabe-lhes também desenvolver as acções de

formação complementar da responsabilidade do Centro. Tanto o profissional de RVCC

como os formadores participam nos júris de validação dos adultos que acompanharam.

O técnico administrativo procede ao acolhimento dos adultos no Centro, apoiando no

plano administrativo e financeiro a actividade do Centro. A esta equipa subjaz a ideia de

um trabalho colaborativo, em que os vários elementos trabalham em conjunto e

partilham as suas experiênicas em prol do desenvolvimento do percurso do adulto.

Em 2000, o território nacional contava com 6 Centros RVCC, atingindo um total

de 454 CNOs em funcionamento em 2010. Os CNOS distribuem-se por todo o território

nacional, situando-se a maioria (40%) na região Norte, seguida da região Centro (24%),

de Lisboa (19%), do Alentejo (11%), do Algarve (4%) e da região Autónoma da

Madeira (1%). Actualmente, 49% dos CNOs situam-se em escolas do ensino básico

e/ou secundário, 19% em centros de formação profissional e 9% em escolas

profissionais (ANQ, 2010).

Foi também criado o Catálogo Nacional de Qualificações, que integra para cada

qualificação: a) um perfil profissional, que explicita as actividades, saberes, saberes-

fazer e saberes-ser necessário para a execução das tarefas correspondentes a cada

actividade profissional; b) um referencial de qualificação, que inclui unidades de

formação de 25 e 50 horas, capitalizáveis e certificáveis de forma autónoma e constitui

a resposta formativa necessária para a obtenção de cada qualificação; e c) um

referencial de competências, organizado em unidades de competências e tarefas, que

permite avaliar o grau de competência dos adultos nos saberes, saberes-fazer e saberes-

ser necessário ao desempenho de cada actividade profissional.

O acompanhamento, monitorização e avaliação dos CNOs e do Sistema de

RVCC é feito com base num sistema de indicadores de referência da responsabilidade

da ANQ. Estes indicadores constam da Carta de Qualidade dos Centros Novas

Oportunidades, documento que define as orientações para a sua gestão. É à ANQ que

cabe a monitoriozação dos CNOs. Os CNOs realizam, também, uma auto-avaliação

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Avaliação da Iniciativa Novas Oportunidades

119

interna com base na Estrutura Comum de Avaliação (CAF) e seguindo indicações da

ANQ. O modelo CAF, resultante de um trabalho conjunto dos Ministérios da União

Europeia, foi criado em 1998 com o objectivo de ajudar as organizações do sector

público a utilizar técnicas de gestão da qualidade, com vista à sua melhoria. Inclui

vários aspectos a ter em conta numa análise organizacional. Os cinco primeiros referem-

se aos processos e os restantes aos resultados. Entre os cinco primeiros, encontram-se

aspectos como a liderança, o planeamento e estratégia, as parcerias, os recursos e os

processos. Quanto aos resultados, estes são perspectivados tendo em conta a satisfação e

a motivação dos diferentes stakeholders, os impactos sociais, e os objectivos da própria

organização. Em termos de avaliação externa da Iniciativa, a ANQ assinou um

protocolo no dia 14 de Abril de 2008 com a Universidade Católica Portuguesa, para

avaliar as actuais políticas de educação e formação destinadas aos adultos. Esta

avaliação estrutura-se em dois eixos. O primeiro está orientado para a produção,

tratamento e análise dos indicadores de cumprimento de objectivos estratégicos do eixo

Adultos da Iniciativa Novas Oportunidades no quadro dos objectivos genéricos desta

mesma Iniciativa, da sua procura real e potencial e do seu impacto sobre os percursos

sociais e profissionais dos activos que a ele recorrem. O segundo eixo compreende a

monitorização e auto-avaliação da rede de implementação da Iniciativa, procurando

fornecer informação detalhada sobre o desempenho e o grau de maturidade

organizacional dos Centros Novas Oportunidades e de todo o sistema de qualificação

dos adultos. Foi também criada uma Comissão de Acompanhamento da Iniciativa

Novas Oportunidades (CAINO), através da Portaria nº73/2010 de 4 de Fevereiro, que

tem como missão: a) assegurar a articulação entre os diferentes actores envolvidos na

Iniciativa Novas Oportunidades; b) diagnosticar necessidades de formação dos activos

desempregados; c) gerir o Sistema de Informação e Gestão da Oferta Educativa e

Formativa (SIGO); d) acompanhar a evolução das diferentes modalidades de formação;

e) divulgar boas práticas; e f) regular o acesso de pessoas com deficiência ou

incapacidade a modalidades de formação e ao Sistema de RVCC.

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Avaliação da Iniciativa Novas Oportunidades

120

Objectivos

O termo qualificação surge como ideia central da Iniciativa Novas

Oportunidades. É claro que não é de estranhar que um programa desta natureza pretenda

responder às necessidades de qualificação dos jovens e adultos portugueses. O que

parece ter sido distintivo na Iniciativa Novas Oportunidades foi o facto de a melhoria

das qualificações dos jovens e adultos portugueses ter sido traduzida em metas

específicas.

O primeiro eixo de intervenção, os jovens,

tem como objectivo dar resposta aos baixos níveis de escolarização dos jovens

através da diversificação das vias de educação e formação, pelo reforço do

número de vagas de natureza profissionalizante e da exigência em garantir

melhores taxas de aproveitamento escolar. (Ministério do Trabalho e da

Solidariedade Social & Ministério da Educação, 2008, p.16)

Pretendia-se abranger até 2010 em cursos de dupla certificação de nível

secundário mais de 650.000 jovens e garantir que até 2010 fosse proporcionado a todos

os jovens em risco de abandonar o sistema de ensino sem cumprirem a escolaridade

obrigatória a integração em vias profissionalizantes que permitam concluir o 9º ano de

escolaridade (Ministério do Trabalho e da Solidariedade Social & Ministério da

Educação, 2008). Para tal, apostou-se nas diversas formações de natureza qualificante,

com dupla certificação.

O segundo eixo de intervenção tinha como principal objectivo a elevação dos

níveis de qualificação de base da população adulta. As metas e medidas previstas a esse

nível foram as seguintes: a) reforçar a oferta de cursos profissionalizantes para adultos –

ao nível do 9º e do 12º ano – de forma a abranger nestes percursos cerca de 350.000

adultos ao longo do período de vigência desta iniciativa; b) expandir a Rede de Centros

de Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências de modo a atingir 500

Centros em 2010; c) e garantir que até 2010 mais de 650.000 pessoas tenham obtido

uma certificação de competências, que tivessem sido emitidos, por ano, cerca de 75.000

diplomas conferentes de habilitação escolar equivalente ao ensino básico e 125.000

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Avaliação da Iniciativa Novas Oportunidades

121

diplomas conferentes de habilitação escolar conferente ao ensino secundário (Ministério

do Trabalho e da Solidariedade Social & Ministério da Educação, 2008).

Para além disso, a Iniciativa Novas Oportunidades pretendia alcançar objectivos

que se prendessem com o tecido social e económico. Os documentos orientadores da

Iniciativa Novas Oportunidades relembravam que

o investimento em educação e formação produz aquisições significativas em

diversos domínios de organização da vida social. A promoção de dinâmicas de

participação social mais intensas, a tolerância social, o ambiente de inovação, a

promoção de igualdade de géneros são exemplos de ganhos sociais que podem

ser estimulados por via do investimento na educação e formação das pessoas.

(Ministério do Trabalho e da Solidariedade Social & Ministério da Educação,

2008, p.8)

Esta iniciativa partia do pressuposto que a educação contribui para o

crescimento económico, medido através da evolução do Produto Interno Bruto (PIB),

para as dinâmicas de actividade e emprego, para benefícios ao nível da remuneração e

para a cidadania, coesão social e desenvolvimento pessoal (Ministério do Trabalho e da

Solidariedade Social & Ministério da Educação, 2008). Assim sendo, o crescimento

económico, a promoção da competitividade, assente na inovação e na qualidade do

serviço, e a captação de sectores de base tecnológica são macro-objectivos traçados por

esta política pública, cuja estratégia tinha como finalidade

acelerar o ritmo de progressão dos níveis de escolarização secundária,

ambicionando encurtar o intervalo de tempo que nos permitirá alcançar os

valores médios europeus e, desse modo, reunir recursos fundamentais de

competitividade equiparados à média dos países da União Europeia. (Ministério

do Trabalho e da Solidariedade Social & Ministério da Educação, 2008, p.15)

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Avaliação da Iniciativa Novas Oportunidades

122

Em suma, a Iniciativa Novas Oportunidades tinha como objectivo central

implementar, na sociedade portuguesa, uma estratégia de aprendizagem ao longo da

vida, considerando o décimo segundo ano de escolaridade como patamar mínimo de

qualificação. A educação e formação de adultos é aqui entendida numa perspectiva de

aprendizagem ao longo da vida. Os Centros Novas Oportunidades, enquanto

instrumentos de diagnóstico de necessidades de formação e encaminhamento para as

diferentes ofertas formativas, respondem a um esforço de reintegração do adulto no

sistema formativo com vista à continuidade de formação ao longo da vida.

Tal como é referido pela ANQ (2008),

o esforço técnico de qualificação, requalificação ou certificação de competências

ganhará por isso em ser integrado num processo mais amplo e mais profundo de

redefinição de capacidades, interesses, experiências e objectivos de vida, da

activação e treino de comportamentos de exploração, de adaptabilidade e de

compromisso no desenvolvimento de capacidades de aprendizagens, de novas

atitudes face à formação e ao trabalho, numa perspectiva educativa e

promocional de intervenção continuada e contextualizada (p.7).

De facto,

Importa, em primeiro lugar, ter presente que o pressuposto fundamental que

preside ao desenvolvimento do processo de RVCC, incluindo todas as

actividades de educação e formação de adultos que lhe estão associadas, é o de

que os campos de ensino/educação e trabalho/emprego não são estanques, mas

complementares e não obedecem por si a lógicas próprias. Dar forma, coerente e

sistematicamente, ao conceito de aprendizagem ao longo da vida. É o desafio no

qual assentam todas as ofertas de educação e formação de adultos. (DGFV,

2006a, p.27)

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Avaliação da Iniciativa Novas Oportunidades

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Segundo a ANQ (2008), o facto de, nos Centros Novas Oportunidades, se

procurar uma resposta adequada às necessidades individuais de cada adulto, é

consistente com o princípio da aprendizagem ao longo da vida.

O próprio Referencial de Competências-Chave, instrumento orientador em

termos curriculares para a educação de adultos, baseou-se na perspectiva de “aprender

ao longo da vida”. Este conceito é aqui encarado como um processo que “integra a

cidadania activa, o desenvolvimento individual e a inclusão social, focando, para além

da dimensão do emprego e do trabalho, a dimensão social, histórica, cultural, política e

emocional da aprendizagem (DGFV, 2006a, P.15)”.

Modalidades de Formação para Jovens

No que diz respeito ao eixo dos jovens, aposta-se em ofertas de formação de

nível secundário de natureza qualificante, constituídas pelas seguintes modalidades de

formação: a) cursos profissionais; b) cursos do sistema de aprendizagem; c) cursos de

educação e formação; e d) cursos do ensino artístico especializado. Referimo-nos a

formações de natureza qualificante, tendo em conta que, no final dos diferentes

percursos formativos frequentados, os alunos obtêm uma certificação profissional. Ou

seja, é-lhes dado um diploma que os reconhece enquanto indivíduos qualificados para o

exercício de uma determinada função. A designação natureza profissionalizante refere-

se à formação contínua de activos, que visa o aprofundamento ou aquisição de

conhecimentos e competências relativas ao exercício de uma determinada actividade

profissional. A expressão natureza vocacional refere-se a uma formação direccionada

para a inserção dos formandos na vida activa, não havendo lugar a certificação escolar

e, muitas vezes até, nem profissional. Ora, tendo em conta que, neste caso, se trata de

percursos formativos no final dos quais os alunos obtêm uma certificação escolar e

profissional, o que possibilita tanto o prosseguimento de estudos como a inserção na

vida activa, referimo-nos aqui a formações de natureza qualificante.

Todas as formações são da responsabilidade do Ministério da Educação e são

geridas pela ANQ enquanto entidade responsável pela implementação da Iniciativa

Novas Oportunidades. Os cursos do sistema de aprendizagem encontram-se sob tutela

única e exclusiva do Instituto do Emprego e Formação Profissional, sendo esta a

entidade que gere a nível financeiro e pedagógico o seu desenvolvimento.

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Avaliação da Iniciativa Novas Oportunidades

124

Estas diferentes tipologias de cursos destinam-se a alunos que tenham concluído

o nono ano de escolaridade.

A dupla certificação patente nos objectivos de inserção na vida activa, sem

limitar a possibilidade de prosseguimento de estudos é outro aspecto em comum. Estas

diferentes modalidades de formação de natureza qualificante respondem a um duplo

objectivo de inserção no mercado de trabalho e de prosseguimento de estudos,

conferindo um diploma de ensino secundário e uma qualificação profissional de Nível

IV no caso dos cursos profissionais e dos cursos do ensino artístico especializado. Os

cursos do sistema de aprendizagem e os cursos de educação e formação também

englobam percursos que conferem uma certificação escolar de Nível Básico e/ou uma

qualificação profissional de Nível II.

A avaliação assume nestas modalidades de formação as modalidades formativa e

sumativa. Preconiza-se uma avaliação marcadamente formativa, que permita

monitorizar o processo de ensino-aprendizagem. A avaliação sumativa surge no final de

cada período.

Para efeitos de certificação, incluem-se apenas os resultados da avaliação

interna, sendo que os alunos apenas realizam provas de avaliação externa para efeitos de

acesso ao ensino superior. Para além disso, todas as modalidades de formação incluem

um elemento final global de avaliação, que procura avliar as competências globais

(gerais e específicas) adquiridas ao longo do curso pelo formando. No caso dos cursos

profissionais, trata-se da Prova de Aptidão Profissional (PAP); no caso dos cursos do

sistema de aprendizagem e dos cursos de educação e formação, da Prova de Aptidão

Final (PAF); no caso dos cursos do ensino artístico especializado, da Prova de Aptidão

Artística (PAA). Existem, todavia, diferenças sobretudo em termos do peso atribuído a

cada uma das componentes de formação. No ensino profissional, a PAP tem um peso de

30%, mas a maior percentagem da classificação final do curso ainda advém da

classificação das disciplinas das várias componentes de formação. No caso do sistema

de aprendizagem, a PAF só tem um peso de 25%, mas na classificação final do curso a

formação tecnológica é contabilizada duas vezes. No caso do ensino artístico

especializado, a PAA tem um peso menor de 20% perante o predomínio da média das

classificações das disciplinas (80%).

Em termos curriculares, as várias modalidades de formação incluem uma

componente de formação geral, uma componente de formação científica, uma

componente de tecnológica ou técnica e uma componente prática. A primeira

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Avaliação da Iniciativa Novas Oportunidades

125

corresponde a uma formação geral, comum às diferentes áreas de formação, com vista

ao desenvolvimento social, pessoal e cultural dos jovens. A formação científica, comum

a todos os cursos de uma mesma área de formação, visa a aquisição de competências de

base da mesma. A componente tecnológica ou técnica é específica de cada curso, com o

objectivo de dar ao aluno as competências estruturantes do respectivo curso. A

componente prática corresponde à dita formação em contexto de trabalho, com a qual se

pretende a aquisição de competências técnicas, relacionais e organizacionais relevantes

para o exercício de uma determinada actividade profissional. Todavia, os diferentes

cursos divergem na carga horária atribuída a cada uma das componentes de formação.

Os cursos profissionais, e de forma muito semelhante, os cursos do sistema de

aprendizagem, privilegiam a componente tecnológica, embora esta tenha um peso muito

próximo ao da componente sócio-cultural. É de realçar o destaque dado à formação

prática no caso dos cursos do sistema de aprendizagem. No caso dos cursos do ensino

artístico especializado, a formação em contexto de trabalho surge integrada na

componente de formação técnico-artística. Relativamente aos Cursos de Educação e

Formação, a componente técnica é fortemente valorizada, apesar das oscilações devido

à diversidade de tipologias que esta modalidade engloba.

No ano lectivo 2009/2010, existiam 152.853 alunos matriculados em cursos de

nível secundário de dupla certificação, com 126.723 em cursos profissionais, 14.629 no

sistema de aprendizagem, 4.365 em cursos tecnológicos, 3.284 em cursos de educação e

formação, 2.043 em cursos das escolas de hotelaria e turismo e 1.809 no ensino artístico

especializado. Existem cursos profissionais em cerca de 90% das escolas secundárias

públicas, para além de se estender ainda a 48 entidades privadas. Em termos de

território, 47 701 situam-se na região Norte; 33 187 na região Centro; 30 794 na região

de Lisboa; 11 107 na região Alentejo e 3934 na região Algarve, correspondendo à

distribuição populacional do País. As áreas com maior crescimento em número de vagas

correspondem às áreas de Construção Civil e Engenharia Civil (160,9%), Electricidade

e Energia (140%), Hotelaria e Restauração (115,2%), Audiovisuais e produção dos

media (94, 15%), Electrónica e Automação (81,6%), Trabalho Social e Orientação

(76,2%), Turismo e Lazer (63,1%) e Serviços de Apoio a Crianças e Jovens (60%)

(ANQ, 2010b).

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Avaliação da Iniciativa Novas Oportunidades

126

Modalidades de Formação para Adultos

Relativamente ao eixo dos adultos, a Iniciativa Novas Oportunidades prevê as

seguintes modalidades de formação: o Sistema de Reconhecimento, Validação e

Certificação de Competências, os Cursos de Educação e Formação de Adultos de Nível

Básico e Secundário, as Formações Modulares, o Ensino Recorrente de Nível Básico e

Secundário, e as Vias de Conclusão do Nível Secundário de Educação.

Estas formações destinam-se a indivíduos com idade superior a 18 anos, que

pretendam adquirir uma qualificação inicial e/ou reorientar o seu percurso profissional.

O Sistema de Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências

(RVCC) consiste num processo de identificação de competências adquiridas ao longo

da vida, em contextos formais, informais e não-formais. Para além da certificação

dessas competências e da obtenção de uma qualificação escolar e/ou profissional, o

processo de RVCC permite também a identificação de necessidades de formação.

Os Cursos de Educação e Formação de Adultos (EFA) podem ser de natureza

apenas escolar ou de dupla certificação, podendo ser ministrados em regime diurno ou

nocturno.

As formações Modulares correspondem a unidades de formação de curta

duração, de 25 ou 50 horas, constantes dos referenciais de formação dos diferentes

cursos que constam do Catálogo Nacional de Qualificações.

O Sistema de RVCC, os cursos EFA e as formações modulares partilham a

mesma natureza curricular. O Sistema de RVCC tem como base um Referencial de

Competências-Base para o Nível Básico, lançado em 2002, e um Referencial de

Competências-Base para o Nível Secundário, lançado em 2006, que preconiza uma

organização curricular baseada em Competências e em grandes áreas de formação: a)

Linguagem e Comunicação, b) Tecnologias de Informação e Comunicação, c)

Matemática para a Vida, e d) Cidadania e Empregabilidade para o Nível Básico. No

Nível Secundário, as áreas de competências-chave são: a) Cidadania e

Profissionalidade, b) Sociedade, Tecnologia e Ciência, e c) Cultura, Língua e

Comunicação. Estes referenciais baseiam-se no conceito de competência, entendida

como um conjunto articulado, transferível e multifuncional de conhecimentos,

capacidades e atitudes indispensáveis à realização e desenvolvimento individuais, à

inclusão social e ao emprego (DGFV, 2006).

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Avaliação da Iniciativa Novas Oportunidades

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Os Cursos EFA abrangem os diferntes sectores de actividade económica, sendo

amplo o seu leque de áreas de formação e de certificação (ver Anexo B). Preconizam

um currículo também ele assente nas áreas chave acima referidas, às quais se

acrescentam unidades de formação de curta duração no caso dos cursos de dupla

certificação. Os respectivos referenciais de formação constam do Catálogo Nacional de

Qualificações, instrumento de referência no âmbito desta Iniciativa, ao qual nos iremos

referir mais adiante. Enquadram-se numa opção metodológica de acção pautada pela

flexibilidade (ANEFA, 2002). A substituição dos tradicionais programas pelo

Referncial de Competências-Chave permite imensas possibilidades de construção

curricular, adoptando uma perspectiva construtivista do currículo (DGFV, 2004). O

modelo curricular dos cursos EFA baseia-se numa perspectiva de a aprendizagem ao

longo da vida com um currículo pensado para promover a (re)inserção sócio-

profissional e a melhoria das qualificações. Para isso, considera-se que os percursos de

formação devem ser flexíveis, diferenciados e contextualizados. A formação de base e a

formação tecnológica devem ser articuladas, sendo que todo o percurso formativo se

deve basear em processos reflexivos e de aquisição de saberes e competências que

facilitem e promovam as aprendizagens. Em consonância com esta perspectiva, os

cursos EFA iniciam-se com um momento de Reconhecimento, Validação e Certificação

de Competências. Este módulo, com duaração entre as 25 e as 40 horas, parte do

princípio de que, embora a população adulta portuguesa apresente um défice de

competências formias, muitos indivíduos desenvolveram e adquiriram competências em

contextos informais e não-formais. Pretende-se, assim, que o processo formativo se

baseie na identificação e validação das competências que os adultos adquiriram ao

longo da vida, tendo como padrão o Referencial de Competências-Chave. Este

reconhecimento dirige-se ao formando, que toma consciência dos saberes adquiridos, e

ao mediador e a toda a equipa pedagógica, que, assim, recebe informações sobre o

formando (DGFV, 2004).

Os cursos do ensino recorrente destinam-se a indíviduos cuja idade já não lhes

permite a frequência do ensino regular. Formações anteriores aos Cursos EFA

apresentam uma estrutura curricular próxima das formações para jovens, mantendo, por

isso, a tradicional organização por disciplinas. Podem ser frequentados em regime

presencial ou não-presencial. Estes cursos tendem, actualmente, a desaparecer e têm

vindo a ser substituídos gradualmente pelos cursos EFA, desde o seu lançamento em

2000.

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Avaliação da Iniciativa Novas Oportunidades

128

De facto, no ano lectivo 2008/2009, encontravam-se apenas 956 alunos inscritos

em cursos do ensino recorrente do 3º ciclo e 18 208 no ensino recorrente de nível

secundário, face a 40 457 inscrições em cursos EFA de 3º ciclo e 52 214 em cursos EFA

de nível secundário. Encontravam-se ainda 1714 indivíduos matriculados em cursos

EFA de 1º ciclo e 5288 em cursos EFA de 2º ciclo (GEPE, 2010).

Em Outubro de 2007, surgiu o Decreto-Lei nº 357/2007 (D.R. 1ª Série nº 208)

que regulamenta a conclusão do ensino secundário para alunos oriundos de uma grande

diversidade de percursos incompletos frequentados no sistema regular de ensino.

Destinam-se a indivíduos com mais de 18 que tenham frequentado, sem conluir, planos

de estudos extintos, dos quais constem no máximo seis disciplinas com classificação

inferior a dez valores. Ao abrigo deste Decreto-Lei, podem concluir através da

realização de exames a nível nacional, de exames a nível de escola ou de Unidades de

Formação de Curta Duração constantes do Catálogo Nacional de Qualificações.

Orientações Metodológicas

Em termos metodológicos, o processo de RVCC baseia-se na abordagem

autobiográfica, no balanço de competências e no Portefólio Reflexivo de

Aprendizagem.

Podemos afirmar que este programa se enquadra naquilo que designamos por

pós-modernismo, que se caracteriza pela legitimação do saber narrativo, ligado ao

indivíduo e à sua experiência de vida. O conhecimento passa então a ser visto como um

saber subjectivo e individual, que se concretiza de formas diversas, dependendo da

integração e utilização do mesmo pelos sujeitos (Quintans, 2008).

Nesta perspectiva, compreende-se que as histórias de vida têm vindo a ocupar

um lugar cada vez mais relevante nas Ciências Sociais desde os anos 80. Esta

emergência das histórias de vida não pode ser vista de forma isolada, ela deriva de um

recentramento no sujeito. As histórias de vida podem ser utilizadas como metodologia

num trabalho de projecto ou per si. No primeiro caso, serão adaptadas às finalidades do

projecto em si (Josso, 2002). No verdadeiro sentido do termo, “abordam a globalidade

da vida em todos os seus registos, todas as suas dimensões passadas, presentes e futuras

e na sua dinâmica própria” (Josso, 2002, p.21). O próprio conceito de história de vida

encerra uma noção de temporalidade que engloba passado, presente e futuro. Para além

disso, a história de vida remete para múltiplos acontecimentos e espaços. A história de

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Avaliação da Iniciativa Novas Oportunidades

129

vida deve então ser considerada como uma construção de sentido. Essa noção de

construção implica uma perspectiva dinâmica, em que o indivíduo constrói novos

entendimentos de si e da possibilidade de se inserir no mundo. Como afirmam Correia

& Cabele (2002), “a história de vida permite, não só uma identificação de

aprendizagens geradoras de competências, mas também uma reformulação e renovação

constantes desses mesmos saberes e competências (p.48)”. Mais do que um inventário

de capacidades e competências, a construção de uma narrativa de vida é um processo

formativo, tendo em conta que leva a um questionamento de si numa perspectiva

individual e colectiva (Josso, 2002). A construção da narrativa de vida vai, assim, para

além de uma simples recordação de situações isoladas

Falar de recordações-referências é dizer, de imediato, que elas são simbólicas do

que o autor compreende como elementos constitutivos da sua formação. A

recordação-referência significa, ao mesmo tempo, uma dimensão concreta ou

visível, que apela para as nossas percepções ou para imagens sociais, e uma

dimensão invisível, que apela para emoções, sentimentos, sentidos ou valores. A

recordação-referência pode ser qualificada de experiência formador, porque o

que foi aprendido (saber-fazer e conhecimentos) serve, daí para a frente, quer de

referência a numerosíssimas situações do género, quer de acontecimento

existencial único e decisivo na simbólica orientadora de uma vida. São as

experiências que posso utilizar como ilustrações para descrever uma

transformação, um estado das coisas, um complexo afectivo, uma ideia, mas

também uma situação, um acontecimento, uma actividade ou um encontro que

são contados numa história que me apresenta ao outro em formas sócio-

culturais, em representações, conhecimentos e valorizações que são diferentes

formas de falar de mim, das minhas identidades e da minha subjectividade.

Assim a construção da narrativa de formação de cada indivíduo conduz a uma

reflexão antropológica, ontológica e axiológica. (Josso, 2002, p.29)

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Avaliação da Iniciativa Novas Oportunidades

130

As histórias de vida permitem ao sujeito não só compreender como nos

formamos através das experiências passadas, mas também traçar projectos futuros que

articulem conscientemente as nossas experiências formadoras, a nossa cultura, os

nossos princípios (Josso, 2002). “Transformar a vida sociocultural realmente

programada numa obra inédita a construir, sendo guiado por um aumento de lucidez, tal

é o objectivo central da transformação que oferece a abordagem de História de Vida”

(Josso, 2002, p. 43). A tomada de consciência do seu processo de formação leva

também a uma responsabilização do sujeito pelas suas escolhas existenciais (Josso,

2002). Este auto-conhecimento e auto-interpretação crítica não só de si, mas também da

relatividade social, histórica e cultural dos referenciais interiorizados pelo sujeito leva a

uma “emergência do eu mais consciente e perspicaz para orientar o futuro da sua

realização e reexaminar, na sua caminhada, os pressupostos das suas opções” (Josso,

2002, p. 44). De facto, a história de vida contem elementos biográficos variados cuja

lógica deriva não de uma temporalidade externa, mas sim das relações que o sujeito

imagina entre o passado, o presente e o futuro.

Somos então à partida levados a considerar a narrativa como tendo uma

autenticidade que se fundamenta na capacidade do autor em reconstituir, por um

lado, aspectos da sua interioridade e, por outro, na capacidade de no-los

reconstituir, na sua dimensão simbólica, alimentada pelas diferentes fontes do

imaginário cultural por que o autor se interessou ou com que esteve em contacto

ao longo da vida. (Josso, 2002, p.201)

Os documentos orientadores da Iniciativa Novas Oportunidades reconhecem que

os adultos são as suas experiências de vida (DGFV, 2006b, p.28). O Sistema de

Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências recorre à Abordagem

(Auto)biográfica, para levar o adulto a uma auto e hetero-descoberta e elicitação de

competências. “Traduz-se na capacidade de revelar significados intrínsecos da pessoa e

resignificá-los enquanto ferramenta formativa de construção de registos biográficos

espacio-temporais, de explicitação de competências e habilidades (DGFV, 2006b,

p.30).” Deste modo, “os processos de formação dão-se a conhecer do ponto de vista do

aprendente, em interacção com outras subjectividades” (Josso, 2002, p.28). Uma das

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Avaliação da Iniciativa Novas Oportunidades

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questões que se coloca na abordagem de histórias de vida, sobretudo quando se trata da

área educacional e mais ainda de processos de RVCC, é a do conceito de experiência

formadora e do próprio conceito de experiência tout court. O conceito de experiência

implica o encontro o sujeito com algo ou alguém e a própria relação que se estabelece

entre ambos. Mas, só podemos considerar que haja experiência, quando o sujeito reage a

esse encontro, quando se sente questionado e se transforma. Todavia, esse encontro

inclui também outros elementos: o meio social em que o sujeito se insere e o seu

conjunto de experiências anteriores. A experiência global será então o conjunto dos

encontros do sujeito com uma diversidade de pessoas e objectos através das quais este

constrói a sua rede de relações com o mundo e se constitui a si mesmo (Bonvalot,

1991). Quanto à aprendizagem experiencial, entende-se que uma experiência é

significativa de aprendizagem do adulto, ou seja promotora da sua evolução em termos

sociais, culturais e pessoais, quando esta “simboliza atitudes, comportamentos,

pensamentos, saber-fazer, sentimentos que caracterizam uma subjectividade e

identidade” (Josso, 2002, p. 34). Em primeiro lugar, para que uma vivência seja

considerada uma experiência, é preciso que o sujeito efectue uma reflexão sobre o que

se passou e sobre o que foi observado, percebido e sentido. É esse carácter reflexivo que

distingue a experiência da simples prática (Bonvalot, 1991; Pineau, 1991). A

experiência formadora, define-se, assim, pela transformação do sujeito e integração das

dimensões sensíveis, afectivas e conscienciais.

A experiência, as experiências de vida de um indivíduo são formadoras na

medida em que, a priori ou a posteriori, é possível explicitar o que foi aprendido

(iniciar, integrar, subordinar) em termos de capacidade, de saber-fazer, de saber

pensar e de saber situar-se. (Josso, 2002, p. 178)

Um primeiro aspecto que define a aprendizagem experiencial é a

problematização das relações do eu com os outros e com o mundo (Villers, 1991). É

algo que diz respeito ao indivíduo na sua globalidade e que se traduz na sua identidade,

ao contrário da aprendizagem a partir da experiência ou pela experiência em que as

transformações a nível do saber-fazer instrumental ou pragmático não implicam uma

metamorfose do ser. É na subordinação dos conhecimentos e saberes-fazer a uma

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Avaliação da Iniciativa Novas Oportunidades

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história de vida numa interacção entre individual e colectivo que a aprendizagem se

torna experiencial (Josso, 1991). Segundo aspecto que define o conceito de formação

experiencial é a ruptura. Ao confrontar-se com novas situações, o sujeito encontra-se

frequentemente em situações para as quais as representações que possui não são

adequadas. É então desafiado a encontrar formas de ajustar as suas interacções com as

pessoas e os objectos. Quando assim o faz, integra essa experiência no conjunto das

suas representações do mundo e de si próprio, ou seja, vai constituindo e reconstituindo

a sua identidade (Roelens, 1991).

Enquadrado neste novo paradigma educacional, assiste-se a uma redefinição dos

papéis do professor e do aluno (Correia & Dias, 1998). Neste contexto a aprendizagem

personalizada impõe-se como uma das concepções privilegiadas.

Esta caracteriza-se por uma adequação aos interesses, necessidades e motivação

dos alunos, assim como aos diferentes ritmos e estilos de aprendizagem. O

ensino personalizado é algo diferente do ensino individual (um professor – um

aluno) e do ensino individualista (egocêntrico). A personificação parte do

princípio de que cada aluno é um ser único e se realiza numa educação integral,

individual e social, adaptada às suas próprias características. A aprendizagem

personalizada depende não só do diagnóstico das necessidades iniciais do aluno,

mas também parte do princípio de que o processo diagnóstico continua à medida

que o aluno progride de um nível para o outro. Daí a necessidade de um

pensamento diagnóstico do indivíduo e do seu processo de aprendizagem para o

conectar a uma educação personalizada (Correia & Dias, 1998, p.118-119)

A abordagem autobiográfica é, neste caso, considerada um meio de recolha de

informação, que permite centrar toda a atenção no adulto. Permite elucidar

competências, descrevendo e re-escrevendo várias experiências relevantes para o

sujeito. O balanço de competências é um dispositivo de diagnóstico e avaliação das

competências adquiridas pelos adultos. Dá ao candidato uma representação de si mesmo

em termos pessoais, sociais e profissionais. Permite conhecer a motivação e as

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Avaliação da Iniciativa Novas Oportunidades

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competências reais do adulto. Simultaneamente, aumenta o envolvimento do adulto no

reconhecimento das suas competências, facilitando o traçar de itinerários de formação

complementar. O Portefólio Reflexivo de Aprendizagem é um documento que se

articula com e decorre do balanço de competências. Consiste numa colecção de

documentos vários que traduz o desenvolvimento de competências e percurso de

aprendizagem do adulto. É representativo não só dos produtos como também dos

processos de aprendizagem do adulto. Contem evidências do seu desempenho e a

reflexão do formando acerca do seu processo de aprendizagem, referindo contextos

reais e situações concretas. A demonstração das competências é então feita através da

construção, ao longo do proceso, de um Portefólio Reflexivo de Aprendizagem,

construído de forma autónoma e com o apoio de um profissional de RVCC (DGFV,

2006b).

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Avaliação da Iniciativa Novas Oportunidades

134

Capítulo IV

Metodologia

As opções metodológicas devem ter em conta a natureza do objecto de

avaliação, os propósitos da avaliação e as condições em que se irá desenvolver. Neste

capítulo, apresenta-se a metodologia adoptada neste estudo de avaliação, explicitando as

linhas gerais que orientaram as escolhas metodológicas efectuadas. Justifica-se a

escolha do estudo de caso como metodologia adoptada, apresentando os procedimentos

de recolha e análise de dados. No final do capítulo, apresenta-se a matriz de avaliação,

identifica-se os principais stakeholders e explicita-se a organização do relatório de

avaliação.

Considerações Gerais

Em primeiro lugar, é importante esclarecer que este trabalho se define como um

estudo de avaliação, tendo em conta que pretende recolher informação específica

relevante sobre uma determinada realidade social, neste caso a iniciativa “Novas

Oportunidades”, de modo a estabelecer um juízo acerca do valor e do seu mérito.

Relativamente à perspectiva de avaliação adoptada neste estudo, tal como foi

explicitado na revisão da literatura, muitas são as abordagens que se afiguram

disponíveis ao avaliador. A escolha da abordagem tem que ter em conta os propósitos

da avaliação, o contexto político e social, a natureza do objecto e as questões de

avaliação. Depois, surgirá, certamente, uma metodologia mais apropriada. Assim,

adoptando a perspectiva de Alkin e Christie (2004), este estudo enquadra-se no tronco

da árvore que foi designado como valor (“valuing”), visto que o principal propósito

desta avaliação é o de estabelecer o mérito e o valor do programa.

No início da planificação desta avaliação, a avaliadora, tendo em conta as

leituras efectuadas e o conhecimento de diferentes modelos de avaliação, considerou

que esta avaliação deveria ter como fundamento dois aspectos essenciais: a) uma

preocupação com o contexto, os processos, os resultados e os meios disponíveis,

aspectos para os quais o modelo CIPP de Stufflebeam alerta; e b) uma forte

preocupação com os stakeholders e com a forma como estes perspectivam e se

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Avaliação da Iniciativa Novas Oportunidades

135

relacionam com o objecto de avaliação, próxima daquilo que Stufflebeam denomina

como avaliações orientadas por uma agenda social (Stufflebeam, 2000a).

Por outro lado, este estudo de avaliação é de natureza qualitativa, devido aos

seus propósitos e às questões formuladas. Tal como refere Patton (1990), escolher entre

um método quantitativo e um método qualitativo significa escolher entre amplitude e

profundidade. De facto, a perspectiva qualitativa produz geralmente uma riqueza de

dados detalhada sobre um menor número de pessoas e casos. Tal como afirma Merriam

(1988), a avaliação qualitativa assume que existem múltiplas realidades, que o mundo

não é algo objectivo, mas uma função de interacção e percepção pessoal. Neste

paradigma, não há hipóteses pré-determinadas, tratamentos, nem restrições no produto

final. Não se manipulam variáveis nem administram tratamentos. A preocupação do

avaliador qualitativo é o sentido que as pessoas dão aos fenómenos, o que experienciam,

a forma como interpretam essas experiências, e a forma como estruturam os seus

mundos sociais. Desta forma, este tipo de avaliação constrói abstracções, conceitos,

hipóteses ou teorias em vez de testar teorias existentes.

No caso deste estudo, pretendeu-se compreender de forma pormenorizada como

se processa a implementação e funcionamento da iniciativa “Novas Oportunidades”

numa Escola Secundária com 3º ciclo do Distrito de Lisboa. Desta forma procurou-se

favorecer a profundidade, interpretando exaustivamente os fenómenos de interesse para

este estudo de avaliação. Recorde-se que uma das questões de avaliação se prende com

o processo de criação e funcionamento desta medida de política educativa numa

determinada área territorial, tendo em conta os processos e sobretudo as interacções

desenvolvidas entre os diferentes stakeholders. Para tal, torna-se fundamental retratar e

analisar pormenorizadamente experiências vividas pelos diferentes intervenientes. Por

outro lado, a avaliação qualitativa facilita a colaboração das pessoas envolvidas no

contexto em estudo (Patton, 1990) cuja participação será determinante para a obtenção

dos dados e consequente realização deste estudo. Compreender o fenómeno tal como ele

é significa ter em conta as complexidades e perspectivas múltiplas quando estas

emergem e relatar tanto dados confirmatórios como contradicentes. Apesar de

entusiasmada com todas as potencialidades que a avaliação qualitativa oferece, não

deixo de ter consciência das dificuldades presentes na concretização de um estudo desta

natureza. Tal como afirma Patton (1990), “o desafio é dar sentido à quantidade de

dados, reduzir o volume da informação, identificar padrões significativos, e construir

um enquadramento para comunicar a essência do que os dados revelam” (p.371/372).

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Avaliação da Iniciativa Novas Oportunidades

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Outra dificuldade reside no enorme peso do factor humano, sendo que a avaliação

qualitativa depende, em grande parte, da competência do avaliador (Patton, 1990).

O passo seguinte consiste em elaborar o design da avaliação. Merriam (1988)

define o design de investigação como um plano para juntar, organizar e integrar

informação (dados), que resulta num produto final específico (resultados da avaliação).

A selecção de um dado design é determinada pelo problema e questões de avaliação,

bem como pelo tipo de produto final desejado. Patton (1990) afirma que os desenhos de

avaliação qualitativa não podem ser completamente especificados antes de se iniciar o

trabalho de campo, o que seria inadequado face à sua lógica indutiva. Por isso, esta

avaliação manteve-se aberta e flexível, de forma a que ao longo do processo fosse

adequada às necessidades dos diferentes stakeholders e especificidades do contexto que

surgiram com o desenrolar do trabalho empírico.

Opções Metodológicas

Assim, após ter reflectido sobre as orientações teóricas que poderiam enquadrar

esta avaliação, a metodologia de estudo de caso afigurou-se ser a mais adequada para

uma compreensão profunda de uma realidade específica, tendo em conta que se

procurou entender como uma política educativa se concretizou num tempo e local

determinados. Podemos recorrer ao estudo de caso quando se pretende que as

observações adquiram significado a partir do seu tempo e espaço e das concepções dos

indivíduos envolvidos. Embora existam várias possibilidades de design de avaliação

para compreender e interpretar fenómenos educacionais, o estudo de caso afigurou-se

mais adequado, pois este permite conhecer a interacção entre tempo, espaço, objecto e

pessoas. Por outro lado, permite uma investigação centrada na descoberta,

discernimento e compreensão a partir das perspectivas dos seus intervenientes

(Merriam, 1988).

Analisou-se a possibilidade de efectuar um estudo de caso genuíno neste

trabalho. Merriam (1988) assinala as quatro características principais do estudo de caso.

Em primeiro lugar, o estudo de caso é particularista, no sentido em que se centra numa

situação, acontecimento, programa ou fenómeno específico. O caso em si mesmo torna-

se importante pelo que revela sobre o fenómeno e pelo que pode representar. Em

segundo lugar, o estudo de caso é descritivo, o que significa que o produto final de um

estudo de caso é uma descrição rica do fenómeno. Também implica interpretar o

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Avaliação da Iniciativa Novas Oportunidades

137

significado de dados demográficos e descritivos em termos de normas culturais, valores

da comunidade, atitudes e noções localizadas. O estudo de caso inclui o maior número

possível de variáveis e retrata a sua interacção ao longo de um período de tempo. Em

terceiro lugar, o estudo de caso é heurístico, ou seja, ilumina a compreensão do leitor

relativamente ao fenómeno em estudo, podendo levar à descoberta de novos

significados, alargar a experiência do leitor ou confirmar algo que já se afirmara. Por

último, o estudo de caso é indutivo, visto que se baseia mais na descoberta de novas

relações e conceitos do que na verificação de hipóteses pré-determinadas. Yin (1981),

citado por Anderson (1994) define o estudo de caso como uma investigação empírica

que estuda um fenómeno contemporâneo no seu contexto de vida real quando as

fronteiras entre o fenómeno e o contexto não são claramente evidentes e quando são

utilizadas várias fontes de dados. Tendo em conta que, neste estudo de avaliação, se

pretendeu entender como tem sido concretizada uma determinada política educativa,

justifica-se plenamente a adopção do estudo de caso. O objectivo foi, de facto, obter um

conhecimento que nos dê dados reais e específicos sobre esta realidade, sem hipóteses

pré-determinadas e procurando revelar elementos, relações, interacções e conceitos. O

avaliador adoptou uma perspectiva indutiva, focalizando-se numa escola e situando o

objecto num tempo e espaço determinados. O estudo de caso é, de facto, concreto e

contextual, mas é também a sua natureza reflexiva que o define. Isto é, os dados de

natureza particularista são constantemente interpretados (Merriam, 1988).

Em síntese, segundo Freebody (2004), o caso inclui: a história específica de uma

experiência, o contexto da sua produção, o seu desenvolvimento em determinadas

circunstâncias, as suas consequências e o seu significado profissional.

Merriam (1988) refere vários tipos de estudos de caso, entre eles, o estudo de

caso avaliativo, cuja especificidade reside na utilização da informação para produção de

um juízo de valor. A autora considera ainda que o estudo de caso é uma forma

particularmente eficaz de avaliação devido à sua capacidade de comprrender as relações

causais em intervenções da vida real que são demasiado complexas para a investigação

com recurso a métodos experimentais. Por outro lado, o estudo de caso pode ser

aplicado a uma descrição do contexto no qual o fenómeno ocorre. Por fim, o estudo de

caso pode ainda ser utilizado para explorar situações nas quais a intervenção que está a

ser avaliada não tem um conjunto claro de resultados. No caso deste estudo, assume-se

que se trata de uma avaliação, ou seja, a formulação de um juízo acerca do mérito e do

valor de um dado objecto, neste caso, a implementação da Iniciativa Novas

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Avaliação da Iniciativa Novas Oportunidades

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Oportunidades. Para além disso, o fenómeno em questão não pode ser visto como um

conjunto de variáveis com relações directas de causa-efeito, deve, sim, ser encarado

como uma teia de interacções e interrelações entre elementos de ordem diversa.

Porém, e tal como todas as metodologias, o estudo de caso oferece

potencialidades e limitações. Merriam (1988) refere que: a) o estudo de caso capta

melhor situações e contextos que são mais adequados à intervenção de políticas e

programas; b) ajuda a compreender a forma como os indivíduos agem e interagem com

os contextos; c) permite fazer inferências mais concretas sobre o comportamento

humano; e d) ajuda a compreender melhor como uma intervenção pode afectar o

comportamento numa situação.

Relativamente a este estudo em particular, é de realçar que os vários benefícios

acima referenciados se apresentam deveras relevantes se tivermos em conta o principal

objectivo deste estudo: compreender de que forma a iniciativa “Novas Oportunidades”

foi implementada numa Escola Secundária com 3º ciclo do Distrito de Lisboa. De facto,

esta intenção implica uma avaliação no terreno e uma forte e constante preocupação

com o elemento humano e o contexto, factores que se enquadram nas potencialidades

acima referenciadas.

Todavia, os mesmos autores referem as seguintes limitações do estudo de caso.

Podem não existir tempo e recursos financeiros suficientes para desenvolver um estudo

de caso que, pela sua natureza, implica um estudo longo e pormenorizado do fenómeno

em questão. O relatório oriundo de um estudo de caso pode ser considerado demasiado

longo e detalhado, quando o objectivo é a tomada de decisão. É também possível que

alguns leitores não entendam a natureza particularista do estudo de caso e tomam a parte

pelo todo, o que os pode levar a tecer conclusões erradas acerca do fenómeno em

questão. Outro aspecto poblemático no estudo de caso é que nem todos os avaliadores

estão capacitados e treinados para levar a cabo um estudo de caso. Esta metodologia

depende, em grande parte, da sensibilidade e integridade do avaliador. Este deverá ter

muita atenção às questões éticas e estar consciente dos enviesamentos que possam

ocorrer. Ao ser particularista, o estudo de caso centra-se em determinados indivíduos

que encaram muitas vezes os resultados da avaliação como uma avaliação sobre si

mesmo. É também imprescindível saber lidar com os conflitos de interesses dos

diferentes stakeholders. No estudo de caso, o avaliador está muito mais próximo dos

indivíduos e tem que conseguir lidar com essa pressão. Por fim, considera-se muitas

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Avaliação da Iniciativa Novas Oportunidades

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vezes o aspecto particularista do estudo de caso como uma limitação, pois não permite

generalizações.

No entanto, Bent Flyvbjerg (2006) recusa a desvalorização do estudo de caso

pelo facto de este não permitir generalizações. Segundo este autor, a generalização

formal não é a única forma de ganhar e acumular conhecimento. O facto de não ser

generalizável não impede que um estudo de caso puramente descritivo e

fenomenológico, tenha valor e possa contribuir para a construção do conhecimento.

Por sua vez, Stake (2005) realça a importância da triangulação no estudo de

caso. Este processo de utilização de percepções múltiplas pode ser utilizado para

clarificar significados. Tendo em mente esta preocupação com a validade do estudo

efectuado, a avaliadora procurou recorrer à triangulação de instrumentos e fontes de

recolha de dados. Assim, embora a entrevista tenha um papel central neste contexto, a

observação e a análise documental foram também utilizadas. Para além disso, foram

entrevistados os diferentes stakeholders – entre eles director do Centro Novas

Oportunidades, formadores, formandos, empregadores, directores de turma,

responsáveis pelos órgãos de gestão da escola – para compreensão aprofundada de um

mesmo e determinado aspecto do fenómeno.

Passando à elaboração do estudo de caso, Stenhhouse (1985) refere que este

decorre em quatro fases: a) seleccionar o caso e negociar o acesso ao mesmo; b) realizar

o trabalho de campo; c) organizar os registos; e d) escrever o relatório. A escolha do

caso deve ser feita tendo em conta a sua relação com o corpus de casos disponível. O

trabalho de campo passa mais frequentemente pela análise documental, pela entrevista e

pela observação, pois estas são as técnicas que possibilitam conhecer o fenómeno na sua

complexidade, desde os níveis de informação mais estatística até ao nível das

representações e cultura dos indivíduos. A elaboração do relatório é um ponto

fundamental do estudo de caso. Stenhouse (1985) sugere várias tipologias de relatórios:

o relatório narrativo, em que se favorece a história ao invés da lógica do narrador; o

relatório retrato, em que as pessoas, eventos e descrições de um ambiente são

justapostos para dar um retrato que é interpretativo de todo o caso; o relatório vignette,

no qual se selecciona um aspecto importante do caso, que concretiza uma análise de um

incidente, pessoa ou lugar; o relatório analítico que contém um debate explícito dos seus

aspectos e favorece a procura de precisão na terminologia e na teoria.

Em relação à primeira fase, o caso foi escolhido, tendo em consideração vários

critérios. Entre eles, refira-se o da acessibilidade ao próprio caso, visto o concelho em

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Avaliação da Iniciativa Novas Oportunidades

140

questão ser também o local onde a avaliadora exerce a sua actividade profissional. Para

além disso, o referido concelho desde há já muito tempo que disponibiliza formações

profissionalizantes de natureza diversa em escolas do ensino particular e cooperativo.

Assim, foi possível ver como é que uma escola até agora vocacionada para

determinadas tipologias de formação e de público se adaptou a novos públicos e

implementou formações de natureza diversificada. Quanto ao trabalho de campo, foi

planificado para ser essencialmente realizado ao longo do ano civil de 2009 e

desenvolveu-se a partir do Centro Novas Oportunidades. Relativamente à elaboração do

relatório, este é descritivo, tendo em conta as questões de avaliação colocadas. A ênfase

foi posta na compreensão do fenómeno, considerando a multiplicidade de elementos que

o compõem e as relações que se estabelecem entre estes diferentes elementos. Foi dado

especial relevo à forma como os diferentes stakeholders experienciaram o objecto de

avaliação.

Anderson (1994) refere que o estudo de caso é algo difícil de pôr em prática.

Implica que o investigador tenha experiência em vários métodos, compreenda

profundamente a literatura relevante, seja capaz de formular boas questões,ser bom

ouvinte e bom observador, tenha capacidade de adaptação, seja flexível, tenha um

espírito científico e sem enviesamentos. Esta é uma afirmação que a avaliadora teve

sempre em mente na realização do estudo, de forma a conduzi-lo com o maior rigor e

correcção possível.

Procedimentos de Recolha de Dados

Quanto à recolha de dados, Anderson (1994) refere seis fontes típicas de dados:

a documentação, arquivos de dados, entrevistas, visitas aos locais, observação directa,

artefactos físicos.

Os documentos e registos do programa permitem ter conhecimento dos

antecedentes do programa - incluindo decisões, actividades e processos - e podem

indicar questões a aprofundar posteriormente (Patton, 1990).

A entrevista define-se como um diálogo iniciado pelo entrevistador com o

propósito específico de obter informação relevante para a investigação e direccionado

por ele para os conteúdos específicos dos objectivos de descrição ou de explicação

sistemática da avaliação (Cohen e Manion, 1990). Segundo estes autores, existem

quatro tipos de entrevista: a estruturada, a não-estruturada, a não directiva e a dirigida.

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Avaliação da Iniciativa Novas Oportunidades

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Neste caso, utilizou-se a entrevista não-estruturada, visto permitir maior flexibilidade e

liberdade. Deste modo, embora as perguntas derivem dos objectivos da avaliação, o seu

conteúdo, sequência e redacção estão inteiramente nas mãos da entrevistadora. Cohen e

Manion (1990) referem alguns problemas do uso da entrevista, nomeadamente a sua

falta de validade, derivado às várias fontes de parcialidade que podem estar presentes:

as características do entrevistador, as características do informador e o conteúdo

substantivo das questões. Todavia, a entrevista permite compreender a experiência de

outras pessoas e o significado que estas dão a essa experiência (Seidman, 1991), o que

se revela fundamental num estudo qualitativo, com questões que neste caso remetem

para a concretização do processo num tempo e espaço determinados.

Relativamente às entrevistas, estas foram objectos de análise de conteúdo.

Segundo Bardin (2004), a análise de conteúdo desempenha duas funções indissociáveis:

a) uma função heurística, em que a análise de conteúdo tem intuitos exploratórios; e b)

uma função de prova, em que a análise é feita com o intuito de confirmar ou infirmar

hipóteses prévias. Mas, o que define a análise de conteúdo é a sua capacidade para,

conscientemente ou não, estabelecer relações entre o discurso e aspectos psicológicos e

sociológicos dos seus enunciadores.

Designa-se sobre o termo análise de conteúdo um conjunto de técnicas de

análise das comunicações, visando obter procedimentos sistemáticos e

objectivos de descrição do conteúdo das mensagens, indicadores (quantitativos

ou não) que permitem a inferência de conhecimentos relativos às condições de

produção/recepção destas mensagens. (Bardin, 2004, p.37)

Esta análise pode, porém, ser feita numa perspectiva quantitativa, baseando-se

na frequência com que ocorrem certos elementos da mensagem, ou numa perspectiva

qualitativa, recorrendo a indicadores não frequenciais mas susceptíveis de permitir

inferências (Bardin, 2004). Para proceder à análise de conteúdo, é necessário elaborar

uma categorização. “As categorias são rubricas ou classes, que reúnem um grupo de

elementos (unidades de registo, no caso da análise de conteúdo) sob um título genérico,

agrupamento esse efectuado em razão dos caracteres comuns destes elementos (Bardin,

2004, p.112)”. O conjunto das diferentes categorias deve responder a determinados

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Avaliação da Iniciativa Novas Oportunidades

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princípios: a) exclusão mútua; b) homogeneidade; c) pertinência; d) objectividade e

fidelidade; e e) produtividade (Bardin, 2004). É nesta perspectiva qualitativa e

consoante as regras definidas para uma boa categorização que se procedeu à análise de

conteúdo das entrevistas recolhidas.

No que diz respeito à observação, para alguns autores, ela é mais do que uma

técnica de recolha de dados, sendo considerada uma gestão da elaboração de saberes

(Blanchet, Ghiglione, Massonnat, Trognon, 1989). No âmbito deste estudo, sendo ele de

natureza qualitativa, os dados recolhidos através da observação serviram para descrever

o contexto físico, humano e social, permitindo posteriormente ao leitor inteirar-se da

situação descrita e compreendê-la. O recurso à observação torna-se vantajoso, visto que

o contacto directo com as operações e actividades de um programa permitirá

compreender o contexto; favorece a abertura de espírito, visto que, estando no local, o

investigador não necessita de se basear em conceptualizações prévias do programa;

permite observar factos que possam escapar aos funcionários e participantes do

programa; possibilita ir além das percepções selectivas de outros indivíduos (Patton,

1990). Todavia, segundo os mesmos autores, existem vários problemas epistemológicos

ligados à elaboração dos saberes. Um contacto prolongado observador-observado pode

levar o observador a integrar por imitação uma parte do saber-fazer e das atitudes dos

outros. Para tal, a aquisição por observação exige um ir e vir entre a definição de um

ponto de vista ou conjunto de afirmações explícitas sobre o objecto estudado e a questão

directamente estudada observável ou não. Assim, este modo de elaboração, mediatizada

permanentemente pela linguagem, permite qualificar melhor o objecto e sobretudo

responder à pergunta colocada por esse objecto. A observação assim efectuada ajuda o

observador a identificar uns procedimentos individuais de construção dos

conhecimentos e conhecer os seus pontos centrais e análises espontâneas. Nas ciências

sociais e humanas é difícil construir conhecimento sem interferir no fenómeno estudado.

A organização de uma observação sistemática supõe a construção de um dispositivo.

Em primeiro lugar, é necessário determinar a extensão da área que será objecto de

observação e o grau de regularidade na selecção da informação: observação geral, que

abrange uma multiplicidade de questões; a observação concentrada ou localizada, que

implica uma área de estudo mais limitada; e a observação global, que tem a ver com

uma vontade de captar o todo, mas acredita também que o conhecimento é construído

com base nos conhecimentos mais significativos por muito singulares que sejam. Para

além disso, a observação narrativa conduz a um relatório que corresponde com precisão

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Avaliação da Iniciativa Novas Oportunidades

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à cronologia dos acontecimentos e o seu encadeamento e qualifica os estados sucessivos

dos observados. A observação atributiva funciona por detecção da presença ou ausência

dos fenómenos. A fragmentação da realidade em unidades de sentido e depois a sua

afectação ou atribuição a uma categoria são sistematizadas na observação com uns

quadros pré-estabelecidos. A observação pode permitir baixas ou elevadas inferências.

Quando a inferência é baixa, o observador centra-se no que é visível, audível e portanto

directamente perceptível e transcreve-o imediatamente. Quando a inferência é elevada,

o observador interpreta o que é perceptível e observável como sinal de uma intenção

oculta, de um processo cognitivo ou afectivo interiorizado, de uma estratégia não

directamente acessível para o observado e o observador. Neste caso, a observadora foi

não-participante, visto que não estava implicada no fenómeno. Segundo Le Compte,

Preissle e Tesch (1993), o problema fundamental inerente à técnica da observação é sem

dúvida alguma a fiabilidade o que, em termos qualitativos, corresponde à consistência

interna, visto que não se pode contornar a subjectividade do investigador. Podemos

afirmar que há consistência interna quando existe uma independência das observações e

das interpretações em relação a variáveis acidentais ou sistemáticas. Para além disso,

para aumentar a consistência interna, o avaliador pode recorrer à triangulação interna,

em que o avaliador questiona constantemente o seu trabalho; à triangulação teórica, que

se faz pela análise com base em opções teóricas alternativas ou concorrentes; e à

triangulação também a nível das fontes e dos métodos.

No caso deste estudo, recorreu-se a várias fontes de dados, nomeadamente

análise de documentos, entrevistas e observação, pois essa variedade permitiu validar e

verificar os resultados obtidos (Patton, 1990).

Procedimentos de Análise de Dados

Quanto à análise de dados, Anderson (1990) refere duas formas de analisar os

dados. Uma é usar uma estratégia analítica que retoma a literatura e os fundamentos

teóricos do caso, utilizando-os como um enquadramento para organizar os dados. A

outra abordagem consiste em utilizar as técnicas do investigador qualitativo para

organizar os dados em temas descritivos, que permitam analisar os dados. Será esta a

perspectiva utilizada neste estudo. Em suma, utilizar-se-á uma abordagem indutiva, na

qual o investigador tenta dar sentido à informação recolhida através de categorias de

análise que emergem dos dados. Assim, a compreensão do que está a acontecer num

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Avaliação da Iniciativa Novas Oportunidades

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determinado contexto tem por base a experiência directa do objecto de estudo, mais do

que hipóteses ou constructos dedutivos a priori definidos (Patton, 1990). Este é um

ponto crucial da avaliação, pois, tal como Wolcott (1994) afirma, o problema dos

investigadores qualitativos não é como obter dados, mas sim o que fazer com eles. O

autor propõe assim três formas de apresentar os dados. A primeira é ficar perto dos

dados originalmente registados, tratando os dados descritivos como um facto. Outra

forma é ir para além de um relatório puramente descritivo com uma análise sistemática

e cuidadosa para identificar factores-chave e relações entre eles. Uma terceira estratégia

faz apelo à interpretação. O objectivo é que o que acontece faça sentido para chegar a

uma compreensão ou explicitação para além dos limites do que pode ser explicado com

o grau de certeza habitualmente associado à análise. Embora estas categorias não se

excluam mutuamente, é útil identificar e distinguir estas três dimensões sobretudo se se

olhar para as categorias como ênfases variadas que os investigadores qualitativos

utilizam na apresentação e análise de dados. Neste caso, este estudo utilizou-se uma

forma mista de apresentação e análise dos dados, recorrendo à descrição e à análise,

pois, como refere Wolcott (1994), a descrição pura não existe e, para além disso, não se

pode dizer que a descrição acaba bruscamente num ponto para que se inicie a análise.

Todavia, o avaliador poderá não conseguir chegar à interpretação, ou seja, não

conseguir libertar-se do caso e transcender as fronteiras do mesmo, chegando a questões

mais amplas.

Em suma, este estudo foi delineado como um estudo de caso qualitativo, com

vista a uma avaliação do processo de implementação da iniciativa “Novas

Oportunidades” numa Escola Secundária com 3º ciclo do Distrito de Lisboa. Como tal,

privilegiou-se uma perspectiva de análise holística e indutiva, apoiado numa variedade

de fontes de dados (incluindo documentos, observação e entrevista) e com recurso à

triangulação para validar e credibilizar os resultados obtidos.

É importante ainda reafirmar que a não especificação de determinados elementos

metodológicos correspondeu a uma opção deliberada, com o intuito de respeitar a

natureza flexível e indutiva de um processo de avaliação desta natureza, ou seja, de um

caminho de descoberta.

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Avaliação da Iniciativa Novas Oportunidades

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Para uma Avaliação da Iniciativa Novas Oportunidades

Tendo em conta a caracterização do programa anteriormente explanada,

concebeu-se a respectiva matriz de avaliação. Como se observa na Figura 8, foram

considerados quatro objectos de avaliação essenciais, cada um com determinadas

dimensões: a) Perspectivas dos stakeholders sobre a Iniciativa Novas Oportunidades

(funcionamento, utilidade, credibilidade, qualidade, intenções e relevância da

formação); b) Integração da Iniciativa Novas Oportunidades na escola (formas de

organização, comunicação e documentos orientadores); c) Processo de implementação

(organização do processo de ensino-aprendizagem, materiais, estratégias e

intervenientes); e d) Resultados (académicos, pessoais e sociais).

Objecto Dimensões

Representações dos stakeholders

Funcionamento

Utilidade

Credibilidade

Qualidade

Intenções

Relevância da formação

Integração na escola

Organização

Comunicação

Projecção futura

Documentos orientadores

Desenvolvimento da iniciativa

na escola

Organização do processo de ensino-aprendizagem

Materiais

Estratégias

Intervenientes

Resultados

Académicos

Pessoais

Sociais

Figura 8. Matriz de Avaliação

A primeira categoria refere-se à forma como os diferentes stakeholders encaram

a Iniciativa Novas Oportunidades, tendo em conta que se trata de uma política pública

que apresenta características potencialmente inovadoras e que encerra, em si mesmo,

novas concepções do que é ensinar e aprender. A categoria Integração da Iniciativa

Novas Oportunidades na escola refere-se à forma como a escola integrou ou não a

Iniciativa, de forma a que esta nova realidade seja interiorizada e que a comunidade

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Avaliação da Iniciativa Novas Oportunidades

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escolar se identifique com ela. Tal implica uma determinada organização e mecanismos

de comunicação. Reflecte-se também nos documentos orientadores e definidores da

escola. Quanto à Concretização do Processo de Implementação corresponde à forma

como na realidade e no dia-a-dia a Iniciativa se tem desenvolvido, em termos de

organização do processo de ensino-aprendizagem, materiais, estratégias e

intervenientes. Em relação aos resultados são um elemento fundamental para se ajuizar

o sucesso ou não da Iniciativa Novas Oportunidades. Os resultados devem, porém, ser

vistos dos pontos de vista académico, pessoal e social. O nível académico refere-se aos

resultados escolares tantos dos alunos dos cursos profissionais como ao número de

certificações totais e parciais obtidas pelos adultos que se inscreveram no CNO e

passaram por um Processo de RVCC. O nível pessoal tem a ver com a satisfação das

expectativas pessoais dos jovens e dos adultos, ou seja, com aquilo que cada um espera

obter destes processos de formação em termos de desenvolvimento pessoal. O nível

social prende-se com as questões de reconhecimento pelos outros das qualificações

obtidas nomeadamente no mundo do trabalho.

A matriz acima referenciada corresponde a um quadro de análise congruente

com as questões de avaliação estabelecidas para este estudo. Relembremo-las:

1. Como é que a iniciativa “Novas Oportunidades” é perspectivada pelos

diferentes stakeholders?

2. Como tem sido posta em prática a Iniciativa Novas Oportunidades numa

escola secundária com 3º ciclo do Distrito de Lisboa?

3. De que forma é que o desenvolvimento da Iniciativa Novas Oportunidades

numa escola secundária com 3º ciclo do Distrito de Lisboa contibuiu para gerar

novas formas de organização de educação e formação e novas dinâmicas

pedagógicas por parte dos diferentes intervenientes?

4. Como é que, tendo em conta as perspectivas e significados dos diferentes

stakeholders e a análise dos processos utilizados nos mais variados níveis de

intervenção, se poderá avaliar a concretização da Iniciativa Novas

Oportunidades?

Delimitados os objectos e as dimensões de avaliação a focar neste estudo, foi

necessário estabelecer de forma muito clara os intervenientes e métodos a pôr em

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Avaliação da Iniciativa Novas Oportunidades

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prática de forma a responder às questões que orientaram o desenvolvimento deste

estudo de avaliação.

Um dos aspestos fundamentais a determinar foi a questão dos stakeholders:

quem são? e quais os moldes da sua participação na avaliação? É claro que, de modo

geral, podemos afirmar que todos nós temos interesse em todo e qualquer avaliação que

implique olhar para as questões de educação e formação, ou porque reconhecemos os

seus benefícios tanto em termos pessoais como sociais, ou, simplesmente, porque, como

contribuintes, as sustentamos. Todavia, quando realizamos uma avaliação que se quer

rigorosa e consistente, devemos olhar para interesses específicos que determinados

grupos terão em aspectos particulares do objecto e da avaliação. Por outro lado, não

esqueçamos que a exequibilidade é um dos aspectos que confere qualidade às

avaliações. Como tal, estabeleceu-se um plano de avaliação que fosse possível e viável

executar, tendo em conta o tempo e recursos disponíveis. Como tal, os stakeholders

seleccionados são os que pertencem à comunidade educativa deste caso em particular e,

dentro desse grupo, indivíduos que, enquanto equipa pedagógica ou utilizadores,

desenvolvem ou usufruem de actividades de cariz educacional e/ou formativo no âmbito

do programa Novas Oportunidades. Optou-se por não incluir indivíduos que, embora

possam ter interesses específicos na forma como a Iniciativa Novas Oportunidades se

tem desenvolvido, não partilhassem um mesmo espaço e/ou ambiente educacional.

Tendo em conta a natureza do objecto de avaliação, podemos estabelecer três grupos de

stakeholders: a) aqueles que, pelas funções directivas desempenhadas, estão envolvidos

tanto nas modalidades de formação para jovens como no Centro Novas Oportunidades;

b) aqueles que desenvolvem a sua actividade apenas no Centro Novas Oportunidades; e

c) aqueles que estão envolvidos apenas na implementação das modalidades de formação

para jovens. Assim sendo, foram interlocutores neste processo os seguintes indivíduos:

o a Directora da Escola

o o Coordenador do Centro Novas Oportunidades

o a técnica de acolhimento, diagnóstico e encaminhamento do Centro

Novas Oportunidades

o cinco profissionais de Reconhecimento, Validação e Certificação de

Competências, o que corresponde à totalidade da equipa

o seis formadores das várias áreas de Reconhecimento, Validação e

Certificação de Competências, o que corresponde à totalidade da equipa

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Avaliação da Iniciativa Novas Oportunidades

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o três Adultos certificados de Nível Básico

o três Adultos certificados de Nível Secundário

o O Coordenador das modalidades de formação para jovens da Iniciativa

Novas Oportunidades

o seis professores de diferentes disciplinas dos cursos profissionais

o nove alunos de décimo segundo ano de um curso profissional

o três empresários do concelho

o dois representantes de associações empresariais do concelho

o o Presidente da Câmara Municipal em que a escola se situa

Os stakeholders foram envolvidos no sentido em que funcionaram como fonte

de informação primordial para a obtenção dos dados. Todavia, não foram envolvidos na

selecção das questões de avaliação, nem na análise dos dados. Neste estudo, o avaliador

é o único responsável pela formulação do juízo de valor.

Todavia, não foi possível ao avaliador recolher toda a informação pretendida.

Nesta avaliação, houve, de facto, limitações na informação recolhida. No caso do

Centro Novas Oportunidades em estudo, a avaliadora entrevistou, tal como previsto,

todos os membros da equipa técnico-pedagógica. Teve também acesso a todos os dados

sobre os resultados do CNO, aos documentos da auto-avaliação e aos materiais

pedagógicos utilizados. Foi-lhe também permitido o acesso às próprias sessões com os

adultos. Criou-se, deste modo, uma relação de colaboração, com muitas conversas

informais e uma presença bastante assídua da avaliadora no CNO. Como tal, este estudo

de avaliação foi entendido como algo positivo para os participantes. Foi notável o

espírito de abertura do Centro. A comum troca de experiências entre CNOs, a constante

recolha de dados da ANQ, os mecanismos de auto-avaliação em curso, o forte trabalho

em equipa no Centro são factores que podem explicar essa abertura e uma postura

transparente e comunicativa da equipa técnico-pedagógica. Esta abertura traduziu-se

também num fácil acesso aos adultos. Os adultos entrevistados foram seleccionados

com a ajuda da equipa técnico-pedagógica do CNO no Nível Básico. Quanto ao Nível

Secundário, foram entrevistados os três primeiros adultos certificados pelo CNO, que

representam todo o trabalho do Centro no primeiro ano de implementação dos

processsos de RVCC de Nível Secundário. Refira-se que o facto de o Centro funcionar

em horário nocturno e de nesse período de tempo existir disponibilidade de parte da

avaliadora facilitou a “integração” da mesma na própria vivência do CNO.

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Avaliação da Iniciativa Novas Oportunidades

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No que diz respeito aos cursos profissionais em estudo, apesar de se tratar da

mesma escola, foi muito difícil recolher dados e chegar à fala com os stakeholdelrs. A

directora da escola não permitiu que a avaliadora tivesse acesso à sala de aula. Aliás,

segundo ela, o contacto com os alunos seria desnecessário, pois, segundo as suas

próprias palavras, a sua participação em nada seria útil, pois os alunos não tinham

capacidade de reflectir sobre o que fosse. Foi, assim, notável de sua parte alguma

resistência ao estudo, visto que por duas vezes faltou à entrevista marcada previamente

segundo a sua disponibilidade de agenda. Sendo esta uma escola com uma forte

liderança, essa resistência foi depois também sentida nos restantes stakeholders. O

acesso aos alunos foi conseguido através da Coordenadora de Curso, após grande

insistência da avaliadora, mas a entrevista teve de ser colectiva e foi interrompida trinta

minutos depois por uma professora, que afirmou os alunos não poderem dispensar mais

tempo para a entrevista. Quanto aos docentes, foi feita a entrevista a uma das docentes

que é simultaneamente Coordenadora de Curso, que se disponibilizou para contactar os

restantes professores numa primeira abordagem, visto que, segundo ela, não seria

possível dar-me o contacto dos mesmos. Mais tarde, foi-me dado o contacto via mail

dos docentes, mas apenas cinco aceitaram participar no estudo, embora afirmando logo

que teria de ser uma conversa rápida.

Em relação ao tecido empresarial, foi possível entrevistar um responsável por

um associação empresarial representativa do sector primário e um responsável por uma

associação empresarial representativa dos sectores secundário e terciário.

Relativamente aos empresários entrevistados, foram seleccionadas uma empresa do

sector de distribuição alimentar, inserida num grupo empresarial com protocolo com a

Iniciativa Novas Oportunidades; uma empresa do sector da restauração, com actividades

diversas e um número substancial de funcionários, conotada com inovação e qualidade

associadas à tradição; uma empresa do sector do comércio, implementada no concelho

há vários anos e com um crescimento tanto em número de funcionários como de

estabelecimentos comerciais. A Câmara Municipal surge neste contexto do tecido

empresarial como maior empregador do concelho. Mais uma vez a dificuldade de

acesso aos dados dos cursos profissionais não permitiu chegar às empresas que

colaboram com a escola na componente de formação em contexto de trabalho, visto

que, segundo a escola, a identificação das empresas não seria uma informação a

partilhar.

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Avaliação da Iniciativa Novas Oportunidades

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Faço aqui referência a algumas dificuldades sentidas na recolha de dados por

duas razões. Em primeiro lugar, trata-se de uma questão de seriedade do avaliador, cujo

juízo de valor deve restringir-se aos dados disponíveis. Como tal, é importante

reconhecer algumas limitações do estudo e, consequentemente dos seus resultados, no

que diz respeito a uma das vertentes do objecto de avaliação: os cursos profissionais.

Mas, mais do que isso, estas dificuldades remetem-nos para questões essenciais

da própria avaliação. A avaliação está amplamente relacionada com questões éticas e

políticas. As questões pedagógicas e o que se passa no quotidiano escolar é algo

considerado até agora como dizendo respeito apenas aos professores. A partilha com

elementos estranhos ao corpo docente da escola não é ainda comum. Ela é feita apenas

dentro daquilo a que os normativos obrigam, mas não é verdadeiramente sentida pela

maioria dos docentes e directores. Isso pode explicar alguma falta de abertura da escola

ao exterior e até alguma resistência em expor, para além das suas paredes, o que se

passa na realidade.

Por outro lado, o facto de se tratar de uma avaliação pode ter condicionado a

reacção dos stakeholders, a quem têm sido impostos vários processos de avaliação (de

escola, de professores, entre outros). O conceito de avaliação pode ter sido encarado

com alguma desconfiança. De referir que, no entanto, foram garantidas as questões de

anonimato e explicitados várias vezes os propósitos do estudo, nomeadamente em cada

conversa prévia com a directora da escola e no início de cada uma das entrevistas

realizadas.

Esta dificuldade sentida em relação à escola, e não ao CNO, deve-se também ao

facto de não ter existido uma presença assídua da avaliadora, visto que a sua

disponibilidade diurna era reduzida. A avaliadora não conseguiu envolver os

stakeholders neste projecto. Não foi capaz de lhes demonstrar o que “teriam a ganhar”

com a sua participação, elemento essencial para o seu envolvimento. As questões

relacionais foram, de facto, determinantes para esta avaliação.

Ao longo deste estudo, a avaliadora tomou consciência da extrema dificuldade

de realizar uma avaliação. Foi a sua primeira avaliação e as questões da experiência da

avaliadora revelaram-se prementes para o decurso do estudo e para os próprios

resultados. Existe um conhecimento teórico relevante, mas existem também questões

práticas, como anteriormente referi no capítulo intitulado “Questões Práticas da

Avaliação de Programas”, com as quais o avaliador tem de lidar no terreno e que

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Avaliação da Iniciativa Novas Oportunidades

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exigem um conhecimento tácito, experiencial que, neste caso, ainda não tinha sido

construído.

É de referenciar ainda que este estudo de avaliação se desenvolveu ao longo de

um espaço de tempo que não permitiu respeitar o padrão de divulgação atempada dos

resultados da avaliação para os stakeholders, de modo a fortalecer a sua utilidade e a

favorecer a sua apropriação pelos mesmos. Parece-me, depois destes esclarecimentos,

garantida a transparência essencial para que este estudo seja lido e que os dados sejam

analisados de forma coerente, sendo os seus resultados contextualizados dentro da

recolha de dados efectuada.

Na Figura 9, apresenta-se um esquema geral dos procedimentos de recolha de

dados, que nos permite verificar os instrumentos de recolha de dados utilizados para a

avaliação de cada uma das dimensões do objecto:

Figura 9. Esquema geral dos procedimentos de recolha de dados

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Avaliação da Iniciativa Novas Oportunidades

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Capítulo V

Apresentação e Discussão dos Dados

Neste capítulo, apresentam-se e analisam-se os dados obtidos. Os dados estão

organizados em quatro secções, correspondentes aos quatro objectos inclusos na matriz

de avaliação constante do capítulo anterior.

Perspectivas dos stakeholders

Esta primeira secção, Representações, diz respeito à forma como os diferentes

stakeholders perspectivam a Iniciativa Novas Oportunidades.

A forma como os stakeholders olham para este programa tem muito a ver com a

actividade profissional que desempenham. Como tal, esta secção será organizada em

três partes. Da primeira constará a perspectiva da Directora da Escola que é também,

por inerência, Directora do Centro Novas Oportunidades. Tendo em conta este duplo

cargo, a sua perspectiva englobará os dois eixos de intervenção do programa: os adultos

e os jovens. De seguida, surge uma secção intitulada Centro Novas Oportunidades, na

qual se incluem as perspectivas dos diferentes membros da equipa técnico-pedagógica

do CNO. Ainda, uma secção intitulada Modalidades de Formação para Jovens, na qual

se referem as perspectivas dos stakeholders que trabalham com os cursos de natureza

qualificante. Por último, uma secção intitulada Empresários, na qual se referem as

perspectivas dos empresários, bem como do Presidente da Câmara Municipal, tendo em

conta que a autarquia é o maior empregador do concelho.

A perspectiva da directora da escola.

Relativamente à implementação da Iniciativa Novas Oportunidades na escola, a

Directora considerou que devemos separar, o que diz respeito, por um lado, ao Centro

Novas Oportunidades, direccionado para a população adulta, e, por outro lado, aos

cursos profissionais, direccionados para a população jovem (ver Anexos C e D).

No que diz respeito ao Centro Novas Oportunidades, a implementação decorreu

da “forma de estar da escola”. A abertura deste organismo foi encarada como “uma

resposta às necessidades da comunidade”, “um desafio de abertura da escola ao meio

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Avaliação da Iniciativa Novas Oportunidades

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claramente”. Esta resposta decorreu do facto de existirem “muitos parceiros no exterior

da escola”. Para além desta preocupação em “dar alguma coisa ao exterior”, a directora

rejeitou qualquer “perspectiva conceptual” nesta questão. Desta ausência de razões

conceptuais acerca da própria natureza da aprendizagem e da definição ou até existência

do objecto escola resultou uma separação do Centro Novas Oportunidades em relação à

vida da escola. De facto, a directora reconheceu que “o Centro também não mexe

verdadeiramente com a vida da escola”, pois “o Centro enquanto Centro não se

intercepta grandemente com a vida da escola”. Uma das possíveis razões para que tal

tivesse acontecido é que “o Centro funciona mais ao final do dia e à noite”. Existe uma

percepção do Centro Novas Oportunidades como algo que utiliza o espaço escolar, mas

que não faz parte verdadeiramente da sua essência. De facto, foi referido o contacto com

os colegas que estão afectos ao Centro Novas Oportunidades, “porque estes vão à sala

de professores, vão ali e vão aqui, portanto circulam e frequentam os mesmos espaços”.

A ligação entre Escola e Centro Novas Oportunidades materializa-se pontualmente, em

situações muito específicas, como por exemplo na “abertura solene do ano lectivo em

que se pretende entregar os certificados aos adultos”. Esta falta de inter-relação entre o

Centro Novas Oportunidades e a Escola foi visível nas palavras da directora, que é,

como se viu, simultaneamente directora da escola e do Centro Novas Oportunidades,

quando esta afirmou que “não identifica vantagens ou constrangimentos pela existência

do Centro”. Este fraco impacto do Centro Novas Oportunidades explica-se, segundo a

directora, pelo facto de não existir ensino nocturno na escola, nem se vir a equacionar

que este venha a existir, tendo em conta que “até à data, a resposta a estas necessidades

formativas da população adulta é dada claramente e com um belíssimo trabalho de uma

escola” que se localiza na mesma cidade. Ainda quanto à pouca vivência do Centro

Novas Oportunidades na escola, uma das razões poderá estar na forma como se

percepciona o futuro da iniciativa. A Directora considerou que “o centro vai existir

enquanto existir a iniciativa”, sendo esta algo a médio ou curto prazo. “Julgo que nem

sequer foi criado com a perspectiva de durar para sempre”.

Em relação às modalidades de formação para jovens de natureza qualificante,

nomeadamente aos cursos profissionais, estes surgiram na escola por imposição do

Ministério da Educação, “no sentido em que os cursos tecnológicos passaram a cursos

profissionais”. Todavia, a natureza dos cursos, ou seja, a constituição da oferta “teve

obviamente a ver com um trabalho que a escola faz de auscultação quer dos interesses

dos alunos, quer das necessidades do tecido empresarial”. Existiu “também um trabalho

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Avaliação da Iniciativa Novas Oportunidades

154

de ajuste com a oferta das outras escolas”. Repare-se que se mantiveram as mesmas

áreas de formação do que as que existiam quando os cursos tecnológicos estavam em

funcionamento.

A iniciativa Novas Oportunidades não trouxe alterações à vida quotidiana da

escola. “O universo dos alunos não mudou. Tínhamo-los era nos cursos tecnológicos

que existiam”.

Embora se reconheça que a forma de trabalhar nos cursos profissionais seja

diferente daquela com que se trabalhava nos cursos tecnológicos, sobretudo devido à

questão da recuperação das horas de formação, considerou-se que a diferença não é

significativa.

Estas observações remetem-nos para a problemática da mudança. Tal como

refere Canário (2005), quando se trata de mudança, é preciso distinguir os conceitos de

reforma e inovação. Aqui estamos perante uma reforma, isto é, um processo de

mudança planificada centralmente. Tendo em conta que só podemos falar realmente em

mudança se esta ocorrer a nível de comportamentos, atitudes e representações dos

actores sociais, neste caso, estamos claramente perante um processo de reforma, mas

não de mudança.

Em termos organizativos, não foi difícil aos professores adaptarem-se ao sistema

de funcionamento dos cursos profissionais. O desafio foi sobretudo em termos

pedagógicos devido ao “grau de maturidade, à motivação e aos pré-requisitos” dos

alunos. É preciso fazer um trabalho de aprendizagem de competências sociais. “Os

alunos vêm com uma grande irresponsabilidade, com falta de autonomia, com falta de

rigor”.

Em relação ao trabalho pedagógico, considerou-se que este foi difícil. A

dificuldade residia nos próprios alunos, que se considerou terem “pouca capacidade de

trabalho, poucos hábitos de trabalho, pouca motivação para trabalhar, pouco apoio em

casa, pouca vontade de serem apoiados”. Foi um processo considerado “duro”, cujos

resultados nem sempre são os desejáveis.

Esta falta de preparação e pré-requisitos dos alunos foi visível ainda mais

aquando da Prova de Aptidão Profissional.

A principal dificuldade residia no perfil de competências que os alunos devem

apresentar na conclusão desta formação. De facto, “este perfil é de uma tal exigência,

quanto a mim até desproporcionada”. Esta desproporção marcou todo o desenrolar do

processo de ensino-aprendizagem. Ainda perante os cursos profissionais, afirmou-se

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Avaliação da Iniciativa Novas Oportunidades

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que “há uma desadequação muito grande entre a estrutura curricular, os conteúdos

programáticos e o perfil de competências de um curso profissional com a matéria-prima

que ali se recebe. Tem a ver com a maturidade, tem a ver com os pré-requisitos, tem a

ver com a motivação, com tudo isto”.

Os principais problemas dos cursos profissionais colocaram-se a nível do acesso

e do perfil de saída. Os cursos profissionais recebem todo o tipo de alunos, por

exemplo, oriundos dos CEFs, com necessidades educativas de carácter permanente,

fracos a matemática, que não estudam, desmotivados. “Os profissionais acabam por ser

o albergue espanhol, que levam com tudo. E depois há um perfil tão exigente de

competências que, com esta miscelânea que lá foi parar dentro, não se consegue

trabalhar. São o depósito de alunos que já estavam um bocadinho nas franjas do

sistema”.

Esta perspectiva do ensino profissional remete-nos para as já referenciadas por

diversos autores questões estruturais do sistema educativo português. Sistema este em

que o ensino profissional “se configura, também, num primeiro momento, como um

ensino de segunda oportunidade” (Cabrito, 1994,p.48).

Considerou-se que esta é uma barreira, que tem de ser ultrapassada para que a

escola possa dar resposta às necessidades dos alunos. “Resolvida que está esta questão

de estarem na sala de aula, de respeitarem, de perceberem que isto é um local de

trabalho, que estudar exige esforço, exige empenhamento, exige rigor, exige

determinação (… ) o resto do trabalho é facilitado”.

Ainda relativamente à população dos cursos profissionais, colocou-se a questão

dos alunos oriundos dos CEFs, que querem prosseguir estudos. “O problema é que há

uma grande desarticulação na estrutura curricular dos CEFs, que não permitem aos

alunos desenvolverem as competências necessárias para prosseguirem estudos no

secundário”. Considerou-se, assim, mais uma vez, que os cursos profissionais não são

uma resposta adequada para alunos que frequentaram um CEF. “São miúdos que, e

bem, foram ajudados a concluir o ensino básico, e bem. Não pode é agora haver a ilusão

de que vão entrar num curso profissional, quase sem rede, porque depois aqui os

conteúdos têm que ser cumpridos, os módulos têm que ser feitos”.

Colocou-se, também, a questão dos alunos com necessidades educativas

especiais de carácter permanente que chegam a um curso profissional “com currículos

diferentes, com condições especiais de avaliação”.

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Avaliação da Iniciativa Novas Oportunidades

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Os cursos profissionais devem manter um dado nível de exigência em termos de

aquisição de conhecimentos e de aprendizagens. De facto, “os conteúdos, os

conhecimentos, as competências têm que ser adquiridas, porque a estes miúdos é

conferida uma certificação profissional. Estes miúdos vão ter um estágio, vão fazer uma

Prova de Aptidão Profissional”.

Em termos de apoio, a escola colocou à disposição dos alunos vários

mecanismos, entre eles um centro de aprendizagem, em que os alunos tiveram o apoio

de um professor a cada uma das disciplinas e um sistema de tutoria.

Para potenciar o sucesso dos alunos, adaptaram-se estratégias e metodologias.

“Procura-se fazer um trabalho com uma grande proximidade com o aluno, valorizar em

cada aula o trabalho que ele fez. (…) O aluno é mais guiado, mais acompanhado, mais

monitorizado”.

Outra das questões que se colocou quanto aos cursos profissionais teve a ver

com a formação em contexto de trabalho. “Muitas vezes estes miúdos na altura de irem

para estágio, por impossibilidade própria, não desenvolveram o perfil de competências

que deviam ter desenvolvido e depois não fazem boa figura”, o que pode dificultar

futuramente a colocação de alunos nas empresas.

Fazendo balanço destes três primeiros anos de implementação dos cursos

profissionais, considerou-se que os resultados não foram satisfatórios. Apenas metade

dos alunos inscritos no décimo ano concluíram o curso.

Globalmente, embora se reconheça a importância e necessidade de existirem

cursos profissionais, é importante reconhecer que “estes não são resposta para todas as

necessidades do sistema educativo”. Considerou-se que estes “não estão a constituir por

si só a resposta que o sistema educativo precisa”. Para alguns, os cursos profissionais

não foram ainda sinónimo de êxito.

Uma das questões preocupantes em relação aos cursos profissionais, prendeu-se

com o insucesso que alguns alunos experimentaram neste tipo de formações e com a

falta de resposta para eles no sistema educativo. O que fazer com os alunos que não têm

perfil nem para um curso científico-humanístico, nem para um curso profissional? De

facto, é preciso encontrar forma de não prolongar o insucesso destes alunos.

A Directora da Escola revelou globalmente alguma insatisfação com a

implementação tanto dos cursos profissionais. Como afirma Canário (2005), verifica-se,

mais uma vez, que

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Avaliação da Iniciativa Novas Oportunidades

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o debate sobre a escola nos últimos trinta anos tem tido um generalizado, e por

vezes difuso, sentimento de insatisfação como pano de fundo, ao qual as

múltiplas e repetidas tentativas de mudança voluntarista e em larga escala

(reformas) não têm conseguido dar uma resposta pertinente. (p.59)

Encontrámos aqui, mais uma vez, a perspectiva que coloca os alunos no centro

do problema, seja por questões de indisciplina, seja por não responderem de forma

correcta às tarefas escolares. Tal como defende o mesmo autor, seria importante

equacionar a hipótese do problema residir não só nos alunos, mas também na escola e

nos professores.

O Centro Novas Oportunidades.

A perspectiva da técnica de acolhimento, diagnóstico e encaminhamento.

Segundo a Técnica de Acolhimento, Diagnóstico, Triagem e Encaminhamento, a

iniciativa Novas Oportunidades engloba um conjunto de modalidades para angariar

mais qualificação e mais certificação, sendo os seus eixos definidores o reconhecimento

de competências e a qualificação profissional (ver Anexos E e F).

Segundo aquela técnica, são vários os aspectos positivos desta iniciativa,

nomeadamente: a) a ênfase na dupla certificação, escolar e profissional; e b) a justiça

social subjacente ao processo de Reconhecimento, Validação e Certificação de

Competências.

No entanto, existem também aspectos problemáticos relativamente a esta

iniciativa relacionadas sobretudo com a má, ou a falta de informação. Existe uma ideia

generalista da iniciativa, pois como é afirmado “Há uma ideia ainda muito geral e

simplista do que é a iniciativa Novas Oportunidades e do que é o processo de RVCC.

Há muito a ideia de que na iniciativa Novas Oportunidades só existe o processo de

RVCC. A população não está de todo esclarecida sobre a iniciativa. Ou nos trazem

matéria-prima para nós trabalharmos ou de facto não têm lugar num processo de RVCC.

Essa ideia ainda não ficou clara o suficiente, ainda não está assumida e assimilada”.

Relativamente ao desenvolvimento do trabalho com os adultos, foi referida a carga

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Avaliação da Iniciativa Novas Oportunidades

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burocrática pesada que retira aos profissionais tempo para trabalhar directamente com

os adultos, facto acentuado pelo deficiente funcionamento da plataforma informática.

Diga-se, todavia, que esta plataforma foi alterada após a realização desta entrevista. A

falta de articulação entre CNOs, nomeadamente no que diz respeito à partilha de bases

de dados de ofertas formativas, foi também referida pela técnica.

Existiram depois dificuldades que derivaram da falta de oferta de modalidades

de formação de dupla certificação na região. Para além disso, “das poucas ofertas que

existem, a maior parte delas funciona para activos desempregados, pelo que uma pessoa

que está a trabalhar não consegue frequentar qualquer tipo de acção”. Existem amplas

necessidades de formação que de facto a iniciativa Novas Oportunidades prevê, mas que

não se encontram disponíveis em todo o território. Esta falta de ofertas formativas é

problemática, porque “realmente quando se desvanecem, a única coisa que fica na

mente do candidato é o processo de RVCC. E aí têm legitimidade para, mesmo não

tendo perfil, querer ser sujeito ao processo de reconhecimento de competências, o que

eu considero que é negativo para todos, para a equipa e para o candidato.” Outra

dificuldade referida foi a dificuldade em “tirar a ideia de que só se aprende na escola”,

mostrar que “têm oportunidade de ir à escola para mostrarem o que sabem, o que

aprenderam noutros caminhos, noutros percursos, noutros contextos”. Ou seja, os

adultos ainda não assimilaram as ideias subjacentes a esta iniciativa, sobretudo a de que

“não é só a escola que é mobilizadora de competências”.

De facto, é hoje consensual no campo educacional que a aprendizagem resulta

de uma interacção do sujeito com aquilo que o rodeia. “A articulação entre a informação

e a experiência assume um papel central, o que se traduz em considerar cada sujeito

como principal recurso para a sua aprendizagem” (Canário, 2005, p.70). Mas também é

verdade que a escola se afirmou até agora como correspondendo a um tempo e lugar

específico para aprender, distinto do tempo e espaço social. A avaliação externa

realizada à Iniciativa Novas Oportunidades revela também essa percepção. Devido à

definição de escola que a franja adulta da população guarda na sua memória, é-lhe

difícil entender a forma como, na Iniciativa Novas Oportunidades, a certificação formal

e a aprendizagem experiencial estão interligadas. O facto dos saberes curriculares serem

substituídos pela experiência para obtenção de uma certificação escolar é ainda pouco

compreensível para grande parte dos cidadãos. Este é um aspecto muito importante, pois

este mecanismo de percepção da Iniciativa Novas Oportunidades em contradição com

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Avaliação da Iniciativa Novas Oportunidades

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as representações tradicionais da escola conduz a percepções simplificadoras e erróneas

sobre o valor das certificações obtidas (Liz, Machado & Burnay, 2009).

Relativamente aos utentes do CNO, a Técnica de Acolhimento, Diagnóstico,

Triagem e Encaminhamento considerou que existem dois tipos de pessoas, aquelas que

estão receptivas a um encaminhamento “para que lhes sejam explicado todos os

meandros do RVCC e de outras ofertas”, e aquelas que vêm à procura “umas do

computador, outros vêm à procura da continuidade daquilo que já fizeram, daquilo que

já conhecem, não de uma forma que lhes dê muito trabalho”. Faltam cursos de língua

estrangeira, de informática, cursos EFA de dupla certificação em horário pós-laboral,

RVCC profissionais, cursos de alfabetização.

Da mesma forma, algumas pessoas chegaram ao CNO com uma motivação

extrínseca, “coagidos pelas entidades empregadoras “ ou “porque o Centro de Emprego

os obriga”. Mas há os que aqui chegam com uma motivação intrínseca, “porque querem

concluir esse sonho”. Estes dados são congruentes com a literatura sobre educação de

adultos que refere que quando o adulto inicia um processo de formação, fá-lo tendo em

conta um projecto pessoal, profissional ou social. Dito de outra forma, o adulto espera

resultados, sejam eles saberes, um diploma, uma rede de relacionamentos sociais,

confiança em si mesmo, ou a manutenção do seu posto de trabalho, por exemplo

(Bourgeois & Nizet, 2005).

Os motivos aqui referidos pelos adultos para a sua inscrição no CNO são

também condizentes com as motivações base reveladas na avaliação externa da

Iniciativa Novas Oportunidades:

Uma motivação genérica de ver ampliado os horizontes culturais, alargar

a experiência pessoal, enriquecer os saberes.

Uma vontade, mais ou menos explícita, de mudar de vida, nomeadamente

em termos socioprofissionais.

Um desejo de progredir em termos de carreira, ou pelo menos, de

adquirir maior poder de negociação em termos profissionais.

Uma necessidade de ver socialmente legitimados os papéis que já se

ocupam na comunidade. (Liz, Machado e Burnay, 2009, p.23/24)

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Avaliação da Iniciativa Novas Oportunidades

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Quanto às suas tarefas, a Técnica de Acolhimento, Diagnóstico, Triagem e

Encaminhamento considerou que para traçar um bom perfil é preciso ter em conta três

factores: o que as pessoas fizeram no passado, o que estão a fazer presentemente e o que

pretendem fazer no futuro. Depois é um processo de negociação com o adulto.

A negociação do encaminhamento com os adultos é um aspecto essencial de

todo este Processo. O envolvimento do adulto neste processo de decisão é uma das

ferramentas essenciais para o seu sucesso. No entanto, estudos mostram que o grau de

satisfação dos adultos com esta fase do processo depende muito da situação em que se

encontram. Os que concluíram o Processo de RVCC apresentam graus de satisfação

mais elevados, seguindo-se os que aguardam o início do Processo e, por fim, os que

desistiram. Refira-se também que neste grupo dos desistentes conta-se o maior número

de encaminhamentos para ofertas externas de formação (CESOP; 2009).

O perfil para o processo de RVCC inclui: a) saberes adquiridos em contextos

não escolares; b) alguma capacidade de reflexão; c) capacidade de distanciamento

daquilo que foi vivido; e d) capacidade de interpretar o Referencial de Competências-

Chave.

Estas características são também aquelas que, na literatura de especialidade, se

apontam como essenciais para transformar um acontecimento ou uma história de vida

num processo formativo. Josso (2002) recorre às expressões “ter experiênicas”, “fazer

experiências” e “pensar experiência” para traduzir a elaboração cognitiva necessária

para que uma experiência se torne formadora. O sujeito deve ter a capacidade de

analisar individualmente o que experimentou, sentiu, observou; transpor essas

experiências para o colectivo; e reflectir sobre os saberes extraídos dessa experiência.

A experiência, as experiências de vida de um indivíduo são formadoras na

medida em que, a priori ou a posteriori, é possível explicitar o que foi

apreendido (iniciar, integrar, subordinar) em termos de capacidade, de saber-

fazer, de saber pensar e de saber situar-se. (p.178)

Ainda para aquela técnica, a credibilidade do sistema é um aspecto importante.

“Passa pela obrigação de todos os centros e de todos os adultos fazerem isto com muito

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Avaliação da Iniciativa Novas Oportunidades

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rigor e qualidade. O sistema precisa de credibilização e a credibilização também passa

pelos nossos pares.”

A questão da credibilização da Iniciativa é, de facto, relevante, sobretudo

quando, no estudo de Liz, Machado & Burnay (2009), se refere que potenciais aderentes

à Iniciativa referem não se inscrever por duvidarem do reconhecimento sócio-

profissional de uma certificação pelas Novas Oportunidades. Estes é um dos aspectos

cruciais para os próprios adultos. Ora esse risco de descredibilização é, para estes

autores, inerente à novidade e diversidade de actores envolvidos e pela novidade e

complexidade das metodologias utilizadas. Note-se que no referido estudo, os

“Fazedores” de Opinião revelam uma percepão negativa da qualidade dos Processos de

RVCC: “duvidam que estes ocorram de acordo com critérios mínimos, avaliam como

completamente irrealistas os prazos de duração em que ocorrem, aceitam como

verdadeiras as notícias do facilitismo se que se ouve falar” (p.64).

A resposta para a credibilização do trabalho dos CNOs deverá passar, segundo

as equipas técnico-pedagógicas, pela criação e consolidação de sistemas de

monitorização e avaliação da qualidade, bem como modelos de organização e gestão

dos CNOs (Liz, machado & Burnay, 2009). Todavia, tal como discutido na parte I deste

trabalho, a dificuldade reside no carácter multifacetado do conceito de Qualidade.

Relembremos Blanco (2008) quando este afirma que a qualidade da educação deriva

maioritariamente da nossa definição de educação tout court.

A perspectiva dos profissionais de RVCC.

Os profissionais que desempenham as suas funções no Centro Novas

Oportunidades nesta Escola aceitaram o convite que lhes foi endereçado sobretudo

devido à novidade que tal representou (ver Anexos G, H e I):

Foi principalmente pelo facto de ser uma tarefa nova.

Alguma ansiedade também relativamente a uma experiência nova no

ramo do ensino.

Foi mais pelo desafio de vir experimentar aqui como é que seria o

desempenho e a lógica, como é que se usa o referencial.

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Avaliação da Iniciativa Novas Oportunidades

162

Isso significa uma predisposição em acompanhar as mudanças educativas, o que

representa, indubitavelmente, uma mais-valia não só para o Centro, como para toda a

comunidade educativa e envolvente. Sabendo nós que as mudanças são feitas em grande

parte pelos actores que nelas intervêm mais directa ou indirectamente, este é um indício

bastante positivo para o sucesso desse projecto na escola.

Os profissionais de Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências

partiram para este novo projecto munidos de três sentimentos bem diferentes, mas todos

eles presentes de forma bastante igualitária. De facto, apesar de uma expectativa

positiva, que terá certamente muito a ver com o seu gosto pelo desafio e pela novidade,

existia um grande desconhecimento sobre a iniciativa por parte dos mesmos. Os

Profissionais referiram:

Antes mesmo de ter sido convidada, eu nem sequer conhecia. Nem

sequer conhecia os Centros Novas Oportunidades.

Nada, nada. Relativamente ao secundário.

Mas, existia também alguma desconfiança. O conhecimento que os Profissionais

de RVCC tinham da Iniciativa Novas Oportunidades era aquela que lhes chegava por

via da comunicação social. A imagem era de certa forma negativa, pois o RVCC era

então desenvolvido por associações locais e não por instituições de ensino. Havia por

isso a ideia de que era algo sem qualidade e valor, pois não era escolarizado.

Depois quando fui convidada tentei informar-me do que era. Fiquei

um bocadinho de pé atrás, porque achava que os alunos demoram

tanto tempo para tirar o 9º ano e agora estes adultos chegam ali e em

poucos meses ficam com o 9º ano.

As dúvidas aqui expressas remetem-nos para a questão dos contextos formais

versus contextos informais e não-formais de aprendizagem. Mais uma vez, a questão da

mudança, anteriormente referida neste trabalho, surge como problemática. De facto, tal

como defendem Liz, Machado & Burnay (2009), “uma teorização das Novas

Oportunidades significa uma individualização deste programa, uma via para não se ficar

prisioneiro de comparações com sistemas tradicionais de certificação escolar” (p.13).

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Avaliação da Iniciativa Novas Oportunidades

163

Tendo em conta o que foi dito anteriormente, facilmente se compreende que a

imagem da sua própria função tenha sido construída ao longo do tempo e com base na

sua prática profissional. Tratando-se de uma função nova no espaço escolar, a própria

identidade profissional destes actores educativos não está ainda bem definida.

Quando questionados sobre as funções desempenhadas, aqueles profissionais

referenciaram uma grande variedade de tarefas exercidas. Entre elas destacaram-se

claramente a forte componente de planificação e/ou preparação para o desempenho das

suas funções, de explicação do Processo de RVCC aos adultos e de orientação do

trabalho de contrução do Portefólio pelos adultos. Assim, o papel de monitorização do

trabalho de desocultação de competências dos adultos foi a função predominantemente

referida. É de notar que, após a realização destas entrevistas, as equipas dos Centros

Novas Oportunidades foram reorganizadas e passaram a incluir um Técnico de

Acolhimento, Diagnóstico, Triagem e Encaminhamento, funções anteriormente

desempenhadas pelos Profissionais de Reconhecimento, Validação e Certificação de

Competências.

Para os Profissionais de RVCC, o processo apresentou vários aspectos positivos,

mas também alguns pontos fracos.

Para estes profissionais, cuja experiência anterior era de docência de jovens do

ensino secundário, o trabalho com adultos caracterizou-se pela ausência de problemas

na relação pedagógica. Os docentes sentiram-se mais respeitados e estabeleceram mais

facilmente uma relação de proximidade com os formandos.

Diferente do ensino regular, muito próxima. Sabemos tudo deles, as

pessoas fazem-nos confidências. Há uma confiança que é mútua,

parece-me uma cumplicidade que tem de se estabelecer.

Esta relação é mais fácil, é muito saudável mesmo entre profissional e

formando, mesmo muito saudável.

Tem aquela noção, que eu agora já não vejo isso tanto nos miúdos,

aquela noção do professor está ali, temos de obedecer, temos de

cumprir o que ele pede. Há muita gente que tem respeito pelo professor.

Directamente relacionado com este aspecto, surge o público-alvo, ou seja, o

facto de se trabalhar com adultos. Mais uma vez, os profissionais de RVCC definiram

os formandos adultos por oposição aos jovens. A motivação parece ser aquilo que mais

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Avaliação da Iniciativa Novas Oportunidades

164

os define e essa motivação dos adultos reflectiu-se na motivação dos próprios

profissionais de RVCC.

A nível dos adultos, eu gosto muito de trabalhar com eles. Eles são

pessoas muito mais responsáveis, quer dizer a maior parte deles.

As pessoas chegam com uma perspectiva de voltar à escola outra vez e

vêm mesmo com muita vontade, muita vontade de aqui estar e de

aprender e de absorver tudo aquilo que aparece. Há uma motivação

muito, muito grande.

A aprendizagem que o processo permitiu aos próprios profissionais foi também

referida como um aspecto positivo deste processo. Certamente por esta ser uma função

nova e nunca antes exercida por estes profissionais, houve uma descoberta e uma

aprendizagem constante. Perante este desafio, e pela ausência de conhecimentos

anteriores, toda a equipa técnico-pedagógica do CNO encetou um processo de reflexão

e de compreensão não só processual, mas sobretudo conceptual da Iniciativa Novas

Oportunidades, fundamental para o seu desenvolvimento e enriquecimento profissional.

Estes docentes, agora profissionais de RVCC, saíram da sua rotina de ensino de já

alguns anos. A aprendizagem que estes referiram não tem só a ver com as suas novas

funções, mas também com os próprios adultos. Estes trouxeram uma profusão de temas

e de conhecimentos anteriormente excluídos do mundo escolar. Ocorreu um

enriquecimento da escola e dos seus actores devido a esta abertura da escola à realidade

social e ao quotidiano.

Aprendemos coisas novas.

Gosto de aprender com aquilo com que estou a trabalhar, com as

pessoas com quem estou a trabalhar.

A forma como os Profissionais de RVCC se definiram é coincidente com o

conceito de professor reflexivo. Alarcão (s/d) define uma perspectiva de função docente

sinónima de aprendizagem experiencial, de formação em situação de trabalho ou de

investigação-acção. “Ser professor-investigador é, pois, primeiro que tudo ter uma

atitude de estar na profissão como intelectual que criticamente questiona e se questiona”

(p.6).

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Avaliação da Iniciativa Novas Oportunidades

165

Esta natureza reflexiva do Profissional de RVCC é referida em alguns estudos

empíricos, que revelam que os Profissionais de RVCC controem sentidos para o seu

desempenho através da reflexão individual, da interacção com os adultos e da partilha

das experiências em equipa. Tornam-se, assim, eles sim, produtores de mudança e não

meros observadores. Apresentam uma propensão para a aprendizagem activa, abertura à

experiência e à novidade (Dias, 2009; Pereira, 2009).

Todavia, alguns dos aspectos anteriormente referidos como pontos fortes do

processo de RVCC também foram elencados como aspectos problemáticos.

Foi o caso da relação pedagógica, por exemplo. Esta dificuldade refere-se à

proximidade que a relação pedagógica num processo de RVCC implica pois, devido à

natureza biográfica do processo, os Profissioanis de RVCC tornaram-se muitas vezes

confidentes e os adultos tinham tendência a confundir relações de natureza profissional

e pessoal. As diferenças entre o trabalho baseado em histórias de vida e uma actuação

de âmbito psicológico ou até psiquiatrico é um dos aspectos referenciados por vários

autores que trabalham na área das histórias de vida. De facto, o processo de RVCC,

apesar de se basear na história de vida do adulto, não se resume ao narrar de sua vida. É

um processo que vai ao encontro de um determinado Referencial de Competências-

Chave e são estas e não os acontecimentos da vida per si que nos interessam num

processo de RVCC. Ora, os Profissionais de RVCC reconheceram que nem sempre foi

fácil aos adultos interiorizar esta ideia.

Nós temos que ter sempre aquela auto-defesa.

Não lhe posso dar a mesma resposta sempre, senão crio ali uma porta

aberta a tudo.

Também tenho de lhes dar a entender que nem tudo pode ser contado.

Paralelamente, surgiu a dificuldade em lidar com as histórias de vida, pois estas

revestem-se de uma emocionalidade à qual dificilmente os Profissionais de RVCC se

tornaram completamente alheios. O público que maioritariamente chegava ao CNO

trazia consigo histórias de insucesso escolar e percursos de vida muitas vezes marcados

pelo sofrimento. Mais uma vez aqui, lidar com a natureza biográfica do processo foi

uma dificuldade assumida pelos Profissionais de RVCC.

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Avaliação da Iniciativa Novas Oportunidades

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Fá-los lembrar coisas muito tristes. É esse o lado negativo tanto para

eles como para nós porque, quer queiramos ou não, influenciamo-nos

sempre.

Outro ponto fraco do processo de RVCC referido foi a pouca aprendizagem

proporcionada aos adultos. Os profissionais de RVCC consideraram que o processo não

proporcionou aprendizagens novas aos formandos.

A pessoa sai daqui qualificada, acho que é um bocadinho se calhar

excessivo dizer-se isso.

No imediato não há aqui ganhos muito significativos para os adultos.

Se estes afirmaram que não há aprendizagem, isso será na perspectiva mais

tradicional de transmissão de conteúdos, tendo em conta que, como veremos na secção

intitulada “resultados”, há ganhos reconhecidos a outros níveis. De facto, os estudos

empíricos demonstram que os indivíduos adquirem e desenvolvem competências ao

longo do Processo de RVCC, nomeadamente em termos de literacias, uso das TIC e a

capacidade para aprender a aprender. As competências mais cognitivas, como as de

raciocínio e de pensamento crítico, as capacidades organizativas, as competências

pessoais, sociais e culturais são todas elas melhoradas com a passagem dos adultos por

um Processo de RVCC (Valente, Carvalho & Carvalho, 2009).

Outra dificuldade referida pelos Profissionais de RVCC derivou do conflito com

a representação social da escola. Esta prendeu-se com as expectativas dos adultos que se

dirigiam ao Centro Novas Oportunidades e com a dificuldade dos Profissionais em

desmontar a ideia antiga de escola dos adultos. Um dos aspectos fundamentais do seu

trabalho consistia em explicar aos adultos o que é verdadeiramente um Processo de

RVCC. No lapso de tempo entre o qual os adultos saíram da escola e o presente em que

a ela regressam, muitas foram as mudanças a todos os níveis: organizacionais,

pedagógicos e curriculares. Não podemos esperar que os adultos tenham sucesso num

processo de RVCC, e sucesso aqui significa muito mais do que a certificação final

apenas, se não o compreenderem. Os Profissionais de RVCC depararam-se

quotidianamente com esta dificuldade.

Muitos adultos chegam aqui na perspectiva da escola mesmo e não de

um centro de validação de competências. Eles vêm aqui à espera de ter

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Avaliação da Iniciativa Novas Oportunidades

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as aulas habituais e quando chegam aqui e percebem que não vão ter

aulas, que vão ser diagnosticados, que lhes vai ser apresentado as coisas

assim muito superficialmente para ver aquilo que eles sabem, eles ficam

muito desiludidos, porque vinham à espera da aula, de vir aprender.

Em termos do balanço feito pelos profissionais de Reconhecimento, Validação e

Certificação de Competências, a maioria fez um balanço francamente positivo da

iniciativa. Como factores de satisfação, encontramos em percentagens muito

semelhantes a diversidade, a criatividade, o trabalho de equipa e a ausência de

avaliação. Os Profissionais de RVCC valorizaram bastante o facto de trabalharem de

forma autónoma, tendo a seu cargo a criação dos materiais utilizados e até do próprio

desenvolvimento do processo de RVCC e das sessões individuais e/ou de grupo com os

adultos. Consideraram que o seu trabalho, pelo facto de consistir sobretudo no

acompanhamento de processos individuais, não era rotineiro e se tornou, como tal, mais

motivador. Sentiram-se apoiados pela equipa técnico-pedagógica à qual pertenciam,

valorizando a reflexão em grupo e a partilha diária de experiências.

Estou-me a sentir satisfeita, porque lido um bocadinho com tudo, com

todas as áreas.

Torna-se criativo, muito criativo.

Gosto também de trabalhar directamente com colegas de outras áreas,

trabalhar em equipa.

Relativamente à co-existência do Sistema de Reconhecimento, Validação e

Certificação de Competências com outras modalidades de formação, cuja certificação

obtida é a mesma, os Profissionais de RVCC referiram que estas não são concorrenciais.

Apenas uma minoria considerou que o RVCC poderá ser concorrencial face às outras

modalidades. Acentuaram a importância de não se identificar os processos de RVCC

com o facilitismo. Este é visto como um processo diferente, mas nem por isso

simplesmente como uma forma mais fácil de obtenção do certificado. Para além disso,

identificaram o processo de RVCC com um público muito específico, destinando-se a

indivíduos já integrados no mercado de trabalho e que necessitam de um determinado

nível de certificação para subir na carreira.

Não me parece que seja concorrencial. Se a ideia de facilitismo não se

mantiver, eu não acredito que vá dar concorrência. Tem é de ser

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Avaliação da Iniciativa Novas Oportunidades

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transmitido lá fora, e não foi, quais as condições em que se tira aqui o

décimo segundo ano.

Isto destina-se a um público muito específico. Isto já é mais a resposta

para a pessoa que já está no emprego e que não pode subir, porque lhe

barraram porque não tem o décimo segundo ano, mas que já está

implementado lá dentro. Quem quer seguir os estudos, quem quer

prosseguir estudos, esta não é a melhor via.

Em suma, os Profissionais de RVCC perspectivaram a Iniciativa Novas

Oportunidades em geral, e os processos de RVCC em particular, de forma bastante

positiva. Construiram essa perspectiva com base na sua prática quotidiana, partindo de

um conhecimento prévio superficial e preconceituoso da mesma. Referindo alguma

posição marginal do CNO e do seu próprio trabalho na comunidade educativa, não

deixaram de salientar a relevância de um processo que se destina a um público adulto

bem específico. Mostrando uma forte preocupação com o seu desempenho profissional,

procuraram equilibrar o entusiasmo do trabalho com o público adulto com as questões

éticas que o trabalho com histórias de vida coloca. Entenderam o seu papel enquanto

Profissional de RVCC como facilitador do processo de desocultação de competências

pelo próprio adulto, aliando o acompanhamento individual a um trabalho conjunto de

reflexão e construção de percursos por parte da equipa técnico-pedagógica.

A perspectiva dos formadores.

Os formadores do CNO definiram o processo de RVCC como uma resposta a

uma necessidade de certificação (ver Anexos J, K e L).

É um apoio que é dado a uma fasquia bastante elevada da população

para a qual, até agora, não havia resposta em termos escolares.

Isso poderá ser uma forma de colmatar algumas falhas nas anteriores

políticas de educação de adultos.

Dito de outra forma, os formadores não reconheceram os processos de RVCC

como uma estratégia fundamental e primária de educação e formação de adultos.

Consideraram-na como uma segunda oportunidade, muito na perspectiva da justiça

social e do colmatar a falta de respostas para este público nas políticas públicas

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Avaliação da Iniciativa Novas Oportunidades

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anteriores. Todavia, afirmaram, nesta perspectiva, que os processos de RVCC são

relevantes para a obtenção de uma certificação e não para a qualificação dos adultos.

Também eles aceitaram o convite para integrar a equipa do CNO sobretudo pela

novidade que representava. Os formadores revelaram assim uma disponibilidade para a

mudança, apesar das incertezas sobre o modo como esta iria funcionar.

Achei que era um desafio diferente.

Era uma experiência diferente.

Uma oportunidade de trabalhar em algo que depois não sei se voltaria

ou se voltarei a ter esta experiência.

A maior parte deles tinha um conhecimento muito reduzido ou quase nulo da

Iniciativa, obtido sobretudo através de mensagens publicitárias veiculadas pela

comunicação social. O seu conhecimento foi construído através da sua prática

profissional posterior e da interacção com os colegas da equipa técnico-pedagógica do

CNO.

Não sabia que existia, que certificava digamos até ao 9º ano.

Para o secundário, o conhecimento que tinha era muito reduzido.

Sabia que certificavam pessoas, sabia que existia, mas como isso era

feito não sabia.

Pelo nome percebi que tinha a ver com uma oportunidade que era dada

a alguém que já tinha saído da escola há mais tempo com o objectivo de

validar determinadas competências.

Algumas coisas sabia através dos órgãos de comunicação social e duas

ou três impressões com colegas.

Reconhecemos nestas afirmações a perspectiva referenciada anteriormente pelos

Profissionais de RVCC. Trata-se de uma prática profissional contruída no quotidiano,

numa postura de professor reflexivo.

Analisando o processo de RVCC, os formadores reconheceram-lhe tanto

aspectos positivos como problemáticos.

Os formadores consideraram que os aspectos mais positivos da iniciativa se

situam a nível da metodologia. A metodologia de construção do Portefólio com base na

história de vida dos adultos foi valorizada pelos formadores. Mais do que valorizada, foi

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Avaliação da Iniciativa Novas Oportunidades

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considerada a mais adequada, tendo em atenção o público-alvo. Ou seja, tendo em conta

que estes adultos apresentam uma baixa escolarização, as suas competências foram

adquiridas sobretudo de modo experiencial, em contextos pessoais, sociais e

profissionais, o trabalho de natureza biográfica surge como o mais revelador dessas

mesmas competências.

Acho que é o mais viável para creditar. Se fosse com testes ou exames

não era conseguido o objectivo de creditar essa gente num mínimo

espaço de tempo.

Faz sentido. Eles ao longo da experiência profissional fizeram até

variadíssimas coisas. Havia pessoas que já tinham tido seis, sete

profissões. Tinham conhecimentos em várias áreas.

Mais uma vez, encontramos aqui consensos relativamente à metodologia.

Anteriormente considerada adequada também pelos Profissionais de RVCC, foi também

valorizada pelos próprios formandos. Há aqui um reconhecimento da necessidade de

encontrar uma metodologia adequada ao público adulto, não repetindo os erros de uma

escolarização como aconteceu no ensino recorrente (Pinto, 1998). Ressalve-se, no

entanto, que uma metodologia só por si não garante que o processo não seja

posteriormente escolarizado. Aliás, os manuais produzidos por algumas editoras

escolares para a construção de Portefólios Reflexivos de Aprendizagem são, desde já,

sinais de um perigo de escolarização.

A perspectiva autobiográfica tem vindo a ganhar cada vez mais destaque no

contexto formativo e educativo. Como afirmam Satt e Dias (2010), a narrativa de

percusos de vida corresponde a uma busca de construção do póprio individuo. Permite-

lhe ter um conhecimento de si, das aprendizagens ocorridas no seu percurso de vida, das

relações estabelecidas e até das perspectivas de outros sobre si próprio e sobre o mundo

que o rodeiam. A concepção de tempo cronológico é substituída pelo conceito de pessoa

vista como alguém que cria e recria constantemente a sua história a partir da memória e

das suas expectativas, ou seja, num processo de formação permanente (Sanches, 2010).

É esta possibilidade de crescimento e desenvolvimento da pessoa que os formadores

reconheceram na metodologia adoptada nos Processos de RVCC.

Reconheceram também que esta promove uma forte interacção entre pais e

filhos. Segundo os formadores, o facto de este processo se desenvolver com base num

trabalho individual, cujo tempo e espaço de realização é gerido pelo próprio adulto,

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muitas vezes no contexto familiar, tem até efeitos positivos na relação entre pais e

filhos.

É muito gratificante ver que os filhos falam nisso e ajudam os pais,

esclarecem as dúvidas no computador, ajudam na elaboração de

trabalhos às vezes.

Há essa interacção entre pais e filhos que falam da escola e se ajudam

nos trabalhos.

O facto de esta iniciativa permitir aos adultos concretizar algo que há muito

ansiavam foi também positivo na sua perspectiva. Os formadores reconheceram que

existia há muito necessidade de encontrar uma resposta para a população adulta. As

políticas anteriormente implementadas, demasiado escolarizadas, revelaram-se

ineficazes. Parece que a escola era para estes adultos um espaço que, até agora, lhes era

vedado.

Permitiu também ao próprio docente valorizar-se, pois este aprende muito com

os adultos. Quando afirmaram ter aprendido, os formadores referiram-se aos

conhecimentos específicos que determinados adultos transcreveram nos seus

portefólios. Mas também se referiram ao seu desenvolvimento profissional e à nova

perspectiva de ensino e de escola que a Iniciativa Novas Oportunidades comporta. De

facto, estas novas funções obrigaram-nos a rever não só o seu modo de actuação, mas

sobretudo os pressupostos inerentes aos processos de RVCC.

Acho que me valoriza também. São perspectivas novas, outro modo digamos

assim de ser professor.

Posso aprender outras coisas que as pessoas apresentam e que nós também não

conhecemos.

Quanto às dificuldades, foram de ordem diversa. Algumas prenderam-se com a

falta de credibilidade do processo. Os formadores, apesar de todos os aspectos positivos

do processo referidos anteriormente, não consideraram o sistema de RVCC totalmente

credível. Segundo eles, a certificação obtida é por vezes pouco séria e pouco valiosa,

pois o nível de escolaridade obtido nem sempre corresponde a um conjunto significativo

de competências. Esta afirmação bastante negativa sobre os processos de RVCC está

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Avaliação da Iniciativa Novas Oportunidades

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seguramente relacionada com o facto dos formadores perspectivarem o Processo de

RVCC sobretudo em termos de justiça social.

Acho que se corre o risco de se colocar pessoas no mercado de trabalho,

cujo certificado tem pouca validade.

Aquele papel em termos de competências é pouco significativo.

Relacionada com essa falta de credibilidade, referiram a falta de uniformização

entre o trabalho realizado pelos diferentes CNOs. Os CNOs usufruem de bastante

autonomia pedagógica. Embora a ANQ elabore materiais de apoio e dê orientações

gerais, é da responsabilidade de cada equipa técnico-pedagógica, em particular dos

formadores de cada uma das áreas de Competências-Chave, validar as competências dos

adultos e atribuir-lhes os respectivos créditos. Para os formadores, essa autonomia pode

ser um factor prejudicial, pois a exigência e o rigor podem não ser os mesmos em todos

os Centros. Relembremos, no entanto, que os CNOs se regem por uma Carta de

Qualidade comum, por um Referencial de Competências-Chave comum, e estão sujeitos

a mecanismos de auto-avaliação e de avaliação externa, para além da presença de um

avaliador externo em todos os júris de certificação.

Falta uma metodologia, uma articulação que sirva para que todos trabalhem da

mesma maneira.

Falta um bocadinho essa uniformização entre os vários centros.

Mais uma vez, estas afirmações são coincidentes com as dúvidas referenciadas

anteriormente pelos Profissionais de RVCC.

Outras dificuldades prenderam-se com as novas tarefas que os formadores

tiveram que desempenhar. O trabalho desenvolvido pelos formadores no CNO foi

bastante diferente daquilo que estes faziam quando leccionavam apenas os cursos

regulares para jovens. Foi necessário um período de adaptação para que pudessem

apreender todos os processos, sobretudo o novo modelo conceptual subjacente às

funções de formador de RVCC.

O Referencial de Competências-Chave constitui um elemento essencial de todo

o processo de RVCC. Os formadores consideram que o próprio documento dificultou o

desenvolvimento do seu trabalho. O Referencial de Competências-Chave é, segundo

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Avaliação da Iniciativa Novas Oportunidades

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eles, um documento com uma linguagem pouco acessível, nomeadamente quanto à

explicitação das respectivas competências, o que torna difícil a sua “tradução” aos

adultos e a identificação dessas mesmas competências na sua história de vida.

Relembre-se que o adulto deverá apropriar-se do Referencial para concretizar o seu

processo de RVCC, que passa fundamentalmente por um processo de auto-análise das

competências. Ora, os formadores reconheceram que, sendo este um documento de

difícil leitura para eles, torna-se completamente inacessível aos adultos

Não é muito acessível.

Não é aliciante para nós, quanto mais para as pessoas.

A linguagem do referencial é muito fechada, é muito difícil de perceber.

A linguagem em alguns casos é extremamente hermética.

Mesmo para nós formadores aquilo é algo de digestão muito difícil e

lenta.

Mesmo para nós, é preciso ler duas a três vezes e não se percebe muito

bem o que aquilo quer dizer.

A linguagem que utiliza não é adequada ao público-alvo.

Para além disso, os formadores consideram que o Referencial de Competências-

Chave é, em alguns aspectos, demasiado ambicioso. As áreas de Competências-Chave e

os respectivos núcleos geradores abrangem um leque muito vasto de assuntos da mais

variada ordem. Ora, nem sempre é possível encontrar essa riqueza na experiência de

vida dos adultos. Frequentemente, a sua história de vida resume-se a uma ou duas

experiências profissionais na mesma àrea e a uma vida social restrita.

Se calhar os núcleos geradores podiam ser melhorados.

Alguns núcleos geradores, embora sejam pertinentes, é difícil ao nível

das experiências de vida das pessoas.

Há itens muito ambiciosos e é absolutamente impossível dar aquilo

daquela maneira com o público que temos.

Às vezes colocam-se questões muito ambiciosas do ponto de vista

científico.

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Em suma, seja pela linguagem utilizada, seja pelo nível de complexidade que

atinge, o Referencial e Competências-Chave foi considerado o elemento mais

perturbador do processo de RVCC.

Como tal, a tarefa de desocultação de competências também constituiu por vezes

um desafio. A linguagem do Referencial dificultou esse trabalho de desocultação. Os

formadores tiveram, por vezes, alguma dificuldade em fazer a ligação entre a história de

vida dos adultos e o Referencial. É compreensível que, tratando-se de contextos

informais e não-formais de aprendizagem, os formadores formatados para o contexto

escolar, tenham sentido essa dificuldade. Por outro lado, essa dificuldade pode ser

acentuada, tendo em conta o referido anteriormente, ou seja, devido à real ausência de

competências já adquiridas dos adultos.

Às vezes, o desocultar destas possíveis competências das pessoas torna-

se um bocadinho mais complicado. Fazer com que o adulto mostre

realmente o que é que sabe fazer, quais as suas competências nem

sempre é tarefa fácil.

Tenho medo de estar um dia a manipular um bocadinho o referencial

para ir ao encontro dessas tais competências.

Para os adultos terem as evidências, têm que atingir o Nível III ou seja

actuar. Portanto, eles têm que demonstrar que actuam em relação àquela

evidência e isso nem sempre acontece. Dou-lhe este exemplo, no DR1,

equipamentos é sistemas técnicos, a pessoa tem que dizer que em casa

sabe ler o livro de instruções de um electrodoméstico, sabe montar um

esquentador, sabe ver o consumo dos electrodomésticos. O problema é

como é que verificamos isso? A pessoa afirma que sim e descreve como

o faz, mas nós não sabemos se de facto a pessoa faz. Confiamos.

As dúvidas quanto à operacionalização do Referencial de Competências-Chave

de Nível Secundário é partilhada pelas equipas técnico-pedagógica de vários CNOs. A

complexidade do Referencial é tida como um obstáculo à sua apropriação pelos técnicos

e pelos próprios adultos. Mas é simultaneamente considerada como um estímulo à

autonomia dos técnicos, à inovação nos recursos e à produção de evidências mais

integradas e variadas (Valente, Carvalho & Carvalho, 2009).

A alteração do sistema de créditos pela ANQ a meio do processo também

colocou algumas dificuldades.

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Avaliação da Iniciativa Novas Oportunidades

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Inicialmente tínhamos determinadas directrizes que não implicava as

pessoas passarem por todos os núcleos geradores. E depois, em Janeiro,

no fim do processo já estar em andamento, surgiu, portanto, uma série

de indicações, que fazia com que as pessoas tivessem de passar por

todos os núcleos geradores.

Os processos de RVCC não têm um tempo de duração pré-determinado.

Todavia, não deixam de estar sujeitos a questões temporais, visto os CNOs terem metas

físicas para cumprir em cada ano civil. Por sua vez, os formadores organizam a sua vida

profissional por anos lectivos. Estas condicionantes fizeram-se sentir e os formadores

identificaram-nas perfeitamente. Sentiram-se pressionados, sobretudo no final do ano

lectivo, em termos do seu trabalho de leitura e análise dos trabalhos realizados pelos

adultos.

Quando chegávamos à parte final do ano, em Junho, Julho, em que

havia maior pressão e nós não conseguíamos dar vazão.

Foi complicado fazer a gestão.

Outra das dificuldades sentidas pelos formadores foi, tendo em conta a

complexidade já mencionada do Referencial de Competências-Chave, a falta de pré-

requisitos dos adultos que pretendem ver certificado um determinado nível de

escolaridade. Os formadores depararam-se com a falta de competências adquiridas dos

adultos que, por vezes, colocavam expectativas demasiado altas relativamente àquilo

que poderia ser reconhecido, validado e certificado. Coloca-se aqui a questão da

necessidade de informação e clarificação da natureza do processo de RVCC e da

especificidade do seu público-alvo. Esta não pode ser vista, de facto, como uma

estratégia generalizada de educação de massas.

Constato que algumas pessoas têm algumas dificuldades e não têm

realmente os pré-requisitos sobretudo a nível do secundário.

Havia pessoas que colocavam as expectativas muito altas. Temos de

pensar é se realmente essas pessoas à partida têm um potencial que lhes

permita serem certificados de acordo com aquilo que é exigido no

referencial.

A análise das diferenças entre o processo de RVCC e o sistema regular de ensino

permite-nos ver quais os aspectos que os formadores salientam como definidores do

processo de RVCC. Destaca-se o facto de a aprendizagem dar lugar à certificação, não

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Avaliação da Iniciativa Novas Oportunidades

176

havendo assim transmissão de conteúdos. Os formadores não se sentiram pressionados

com o programa. O facto de não existir uma listagem de conteúdos, mas sim um

Referencial organizado por competências, influenciou de forma muito positiva a postura

dos formadores e a forma como estes encararam o seu trabalho. Sentiram-se mais

libertos para usar a sua criatividade nos processos de ensino-aprendizagem, havendo,

sim, uma preocupação com o saber adquirido dos adultos.

Não há aquela preocupação de transmitir os conteúdos e cumprir o

programa.

Aqui eles não vão aprender nada.

Nós aqui não ensinamos grande coisa.

Aqui vamos certificar competências que as pessoas têm e não

propriamente as pessoas virem aqui para aprender conteúdos.

Nós é que vamos ver de acordo com o referencial de que modo é que

podemos aproveitar a experiência de vida e a experiência profissional

que as pessoas têm.

Eu tenho que me preocupar é se os adultos sabem.

Os formadores reconheceram que o Processo de RVCC é um caminho mais fácil

e mais rápido para a obtenção de um certificado de dado nível de escolaridade. Esta

afirmação é semelhante àquela que encontramos na maior parte da população pouco

esclarecida quanto à Iniciativa. De facto, se por um lado os formadores consideraram

que a Iniciativa não deve ser vista segundo os parâmetros do ensino regular, pois neste

caso trata-se de certificar competências e não de transmitir conteúdos, a verdade é que o

ensino regular surge ainda como elemento de comparação, daí a importância do tempo.

O ensino regular define-se, de facto, por uma temporalidade determinada. Um ciclo de

escolaridade corresponde obrigatoriamente a x anos de frequência escolar. Todavia, isso

não se adequa a um processo cuja temporalidade é indeterminada, porque as

competências já foram adquiridas no passado, ao longo da vivência de cada um.

Assim é mais rápido.

É capaz de ser um sistema mais fácil.

Entrando para um percurso pelo RVCC, penso que será mais fácil de

conseguir o 12º ano do que pelo ensino recorrente.

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Avaliação da Iniciativa Novas Oportunidades

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Relativamente ao desenvolvimento do seu próprio trabalho, os formadores

perspectivaram a sua actividade quotidiana dentro de um trabalho de equipa. Esta

afirmação poderá parecer contraditória, tendo em conta que os formadores também

referiram que o processo de RVCC é bastante solitário. Todavia, aí referiram-se a uma

das suas tarefas: a leitura das histórias de vida e/ou trabalhos realizados pelos adultos e

preenchimento das respectivas grelhas. Mas, é sobretudo o trabalho de monitorização do

processo de RVCC dos adultos que define o seu trabalho.

Depois, leio o trabalho e peço para falar com a pessoa. Portanto, a

pessoa vem cá, sentamo-nos aqui junto ao computador com os

trabalhos que fez e depois vamos ver, olhando para o referencial,

vamos ver núcleo gerador a núcleo gerador, vamos ver o que tem e

aquilo que não tem. Eu faço sempre uma sugestão de trabalho, ao

mesmo tempo preencho uma grelhazinha no computador, ao mesmo

tempo que decorre a conversa. Depois a pessoa leva uma fotocópia

dessa grelha para saber quais os trabalhos que tem de desenvolver.

Um dos aspectos essenciais em qualquer processo educativo é a credibilidade

que lhe é ou não conferida. Segundo os formadores, existem dois factores que ameaçam

a credibilidade do processo de RVCC e das certificações dele resultantes. A primeira

prende-se com o factor humano, ou seja, tudo depende da seriedade e rigor com que

cada elemento envolvido desenvolve o seu trabalho. Esta afirmação está relacionado

com um aspecto referido anteriormente: a falta de uniformização entre os CNOs e a

autonomia de que cada equipa técnico-pedagógica dos Centros usufrui. A autonomia

das equipas técnico-pedagógica pode trazer vários riscos, que vão desde uma difícil

apropriação/formação dos técnicos em larga escala e num curto espaço de tempo, até

uma difícil legibilidade pelos indivíduos beneficiários, pelos empregadores e pela

sociedade em geral, passando por uma limitação da capacidade de controlo e avaliação

da qualidade dessas práticas (Valente, Carvalho & Carvalho, 2009). A questão prende-

se também com as metas subjacente à própria Iniciativa. A Iniciativa Novas

Oportunidades inscreve-se numa lógica de trabalho por objectivos, algo normalmente

reservado única e exclusivamente à esfera privada. Isso, segundo os formadores, põe em

questão a seriedade e a qualidade do trabalho de alguns Centros.

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Avaliação da Iniciativa Novas Oportunidades

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Depende tudo do organismo e das pessoas que estão à frente do

organismo.

Quando as coisas são um bocado permissíveis, perde-se em termos

de qualidade.

Outro aspecto prende-se com as metas físicas. O facto do financiamento dos

CNOs estar relacionado com o cumprimento de determinadas metas físicas, quanto ao

número de inscritos, ao número de encaminhamentos e ao número de certificações tanto

parciais como totais descredibiliza a Inciativa. Coloca-se aqui a questão da dicotomia

qualidade-quantidade. Mais uma vez, os números, tão frequentemente referidos nos

dircursos políticos, funcionam como factor de descredibilização.

Ainda é um bocadinho difícil de perceber como é que num período

tão pequeno se vai formar tantra gente, não é, e isso fica-se a pensar

se calhar faz-se à custa de pouca exigência.

As metas físicas não são realistas, não são razoáveis. Para se atingir

tal coisa, a qualidade tem de ficar para trás.

A dificuldade causada pelo actual modelo de financiamento dos CNOs é também

referenciada no estudo de avaliação externa de Liz, Machado & Burnay (2009), que o

consideram penalizador. Isto porque ao valorizar-se mais a certificação e não o processo

como um todo, podemos prejudicar o ritrmo, a qualidade e a segurança dos processos de

qualificação.

Este modo de financiamento deriva daquilo que hoje se designa como a

obrigatoriedade dos resultados e vai de encontro ao movimento da eficácia escolar. Há,

actualmente, uma pressão social que importou os conceitos da produtividade económica

para as instituições escolares. Há toda uma retórica de performance e de

investimento/resultado que contagia a educação (Lessard, 2005a). Mas, a transposição

deste discurso para o sector educativo revela-se problemática. Embora seja consensual

que a escola deve ser eficaz e eficiente, reconhece-se também que a especificidade da

educação não se coaduna com uma perspectiva estritamente instrumental da escola

(Tardif, 2005).

Pelo contrário, o compromisso com a informação pode ser factor de

credibilização. De facto, os formadores referem que é essencial dar a conhecer a forma

como decorre o processo e explicitar o seu sentido no panorama educativo e formativo

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Avaliação da Iniciativa Novas Oportunidades

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contemporâneo. É preciso dar a conhecer muito mais do que os números para que o

trabalho realizado possa ser valorizado.

Acho que é importante desde que também em termos da

comunidade, não só da comunidade exterior à escola, como da

comunidade educativa, se entenda realmente o peso disto.

Referiram também a necessidade de um compromisso com a qualidade. Existem,

de facto, instrumentos da Agência Nacional para a Qualificação, com o objectivo de

garantir a qualidade, sendo a Carta de Qualidade um elemento essencial. No entanto,

parecem não ser suficientes, segundo os formadores, para salvaguardar a qualidade dos

Processos de RVCC e respectivas certificações. Os formadores salientaram aqui, mais

uma vez, um aspecto importante: o sistema de RVCC destina-se a uma determinada

franja da população adulta, não ao público adulto em geral e de forma indiscriminada.

Certificar, certificar com qualidade.

Não se pode agora formar tudo o que aparece.

Estas afirmações remetem-nos para a problemática da qualidade, nomeadamente

na sua relação com a quantidade. Os conceitos de qualidade e quantidade foram

entendidos como dicotómicos, numa perspectiva em que o valor da educação se baseava

na escassez de qualificações e diplomas (Gentili, 1997). Todavia, a democratização do

ensino colocou dúvidas quanto a essa definição dicotómica da qualidade. Na escola de

massas, a quantidade não é vista como sinónimo de falta de qualidade. Pelo contrário, o

acesso de todos à educação é elemento definidor de uma escola de qualidade (Levavic,

2006).

No que se refere à co-existência entre o sistema de RVCC e as outras

modalidades de formação, os formadores consideraram que estas podem perfeitamente

co-existir dentro do sistema educativo e formativo, ou seja, valorizam um sistema cuja

diversidade possa responder melhor à heterogeneidade do seu público. Apenas uma

pequena percentagem colocou a hipótese do RVCC se tornar um sistema concorrencial

face às outras modalidades de formação.

São coisas diferentes. São realidades completamente diferentes. São

modalidades diferentes.

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Avaliação da Iniciativa Novas Oportunidades

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Acho que não colidem, não invalidam as outras, desde que sejam

idóneas.

Dentro de uma escola, são várias modalidades diferentes de formar

cidadãos.

Em suma, os formadores de RVCC valorizaram o Sistema de RVCC como uma

estratégia destinada a um público bastante específico. Destina-se a adultos que, ao longo

da sua experiência de vida, tenham realizado aprendizagens muito diversificadas e as

consigam traduzir no seu discurso, ou seja, com competências de escrita bastante

razoáveis. Defenderam que o Sistema de RVCC faz sentido numa política de educação

de adultos que integre também outras respostas. O Referencial de Competências-Chave

é o elemento que mais questões colocou aos formadores, sobretudo pela linguagem

demasiado complexa, que, por sua vez, dificultou não só o seu trabalho como a

compreensão do processo pelos adultos. Apesar de reconhecerem que o Sistema de

RVCC é necessário e faz sentido actualmente, colocaram ainda muitas dúvidas quanto

ao seu valor. A forma como perspectivaram esta nova realidade foi ainda determinada

pelos parâmetros tradicionais do ensino regular. Por outro lado, justificaram a existência

deste sistema pela justiça social que lhe está associada, não conferindo, por isso, valor à

certificação obtida pelos adultos em termos de aprendizagem e competências efectivas.

A sua posição quanto ao Sistema de RVCC parece, como tal, ainda dúbia. Se, por um

lado, concordam com a sua existência, por outro lado, marginalizam e desvalorizam os

seus resultados.

A perspectiva dos adultos certificados para o nível básico.

Quando iniciaram o processo de RVCC, os adultos afirmaram ter procurado

maioritariamente mais aprendizagem, embora a procura de uma certificação por

motivos profissionais também tenha sido referida (ver Anexos M, N e O). Assim parece

que o facto de se obter no final do Processo de RVCC um certificado escolar

equivalente ao ensino regular foi um aspecto decisivo para que muitos adultos

iniciassem um Processo de RVCC.

Eu fiquei interessada porque aprender é sempre um objectivo. O

objectivo era vir aprender.

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Avaliação da Iniciativa Novas Oportunidades

181

O objectivo era estar informado e depois por razões profissionais.

Hoje sem o 9º ano a gente não tem praticamente acesso a trabalho

nenhum. E depois foi o aprender. Já que surgiu estas Novas

Oportunidades a gente aproveitou e veio rever certa matéria que a

gente já há muitos anos que não tinha.

Numa suposta oportunidade de trabalho, em relação à minha data de

nascimento era-me exigido o 9º ano.

Os adultos revelaram ter uma opinião global muito positiva quanto à sua

passagem pelo CNO. A metodologia, sobre a qual se baseia todo o processo de RVCC,

foi o aspecto positivo mais referido. O facto da metodologia se basear na sua história de

vida, ou seja, numa abordagem auto-biográfica foi visto pelos adultos como um

benefício pessoal. Por outro lado, valorizar o percurso pessoal, social e profissional dos

adultos num contexto escolar, do qual até agora estes se sentiam excluídos, fez com que

eles próprios passassem a valorizar esse percurso e a si próprios como indivíduos.

Foi muito giro e engraçado lembrar-me de histórias, no fundo sobre

o meu percurso de vida. E pôr isso no papel e também tentar fazê-lo

o melhor possível, porque o objectivo também é esse.

Achei interessante porque a gente foi buscar assuntos que já tinham

passado e já nem eram lembrados. E depois pronto a gente foi

lembrando daquilo que passou durante a vida, não foi. Achei muito

interessante, uma experiência nova.

Acho que faz sentido porque é assim que vamos ser avaliados, por

aquilo que já passamos.

Os adultos destacaram também a equipa do CNO, pois valorizaram muito a

forma como foram apoiados e orientados ao longo de todo o seu percurso. Num

Processo de RVCC, o trabalho do Profissional de RVCC e dos formadores é

fundamental para o êxito dos adultos. Apenas um processo individualizado, mas muito

acompanhado é eficaz no caso destes adultos pouco escolarizados que têm de lidar com

uma moldura conceptual ainda emergente, a aprendizagem experiencial. Num contexto

de RVCC, a relação pedagógica que se estabelece entre o adulto e a equipa técnico-

pedagógica é essencial para o bom desenrolar do processo. Por outro lado, os adultos

reconheceram a importância de um dos elementos que constitui a equipa de um CNO: o

profissional de RVCC, uma figura nova no contexto educacional, foi, de facto,

importante enquanto elemento de monitorização do processo do adulto.

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Avaliação da Iniciativa Novas Oportunidades

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Senti-me muito apoiada. Os professores são excelentes. Ali acho que

nem havia uma relação de aluno-professor, havia de colegas, de

pessoas da mesma idade. Isso foi excelente.

Os professores foram excelentes. Ganhei bons amigos aqui nestes

meses em que a gente andou cá, passando por todos os professores.

Eles são todos fabulosos. E é o à vontade que a gente estava, isso era

o mais importante.

Acho que foram cinco estrelas. Eu costumo relevar sempre o

profissional, porque acho que é o nosso elo principal.

Estas afirmações são congruentes com os dados da avaliação externa da

Iniciativa que salienta a equipa técnico-pedagógica como fundamental para a percepção

genérica de qualidade do serviço muito positiva dos adultos. O factor humano revela-se

determinante para o sucesso do desenvolvimento do Processo de RVCC (CESOP,

2009).

O processo de RVCC também apresentou alguns aspectos problemáticos para os

adultos. Consideraram que houve pouco tempo para explorar cada uma das áreas de

competências-chave e a maioria referiu a pouca aprendizagem efectuada. Os adultos, ao

iniciar o processo de RVCC, descobriram novas aprendizagens a realizar, por um lado,

e, por outro lado, foram confrontados com as suas próprias fraquezas e lacunas. O

processo permitiu-lhes ganhar um auto-conhecimento tanto das competências adquiridas

como das capacidades que ainda possam explorar. Todavia, fica de facto a ideia de que

os adultos não aprenderam o suficiente ao longo do processo de RVCC. Relembremos,

todavia, que o Sistema de RVCC não pretende fomentar aprendizagens novas no

decurso do processo de RVCC, mas sim reconhecer aprendizagens anteriores.

Mas aquilo que fizemos cá foi pouco. Como eu estava a dizer em

relação à Matemática, em relação a TIC também foi pouco, porque

ou nós sabemos alguma coisa ou temos alguém que nos ajude. E

aprendi e as coisas que aprendi aqui foram boas. Acho é que devia

haver mais. Senti que havia montes de coisas que ficaram para

aprender.

Esta falta de aprendizagem referenciada pelos adultos foi também expressa

anteriormente pelos Profissionais de RVCC e pelos formadores das diferentes áreas de

Competências-Chave. Todavia, os estudos demonstram que, pelo contrário, há ganhos

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Avaliação da Iniciativa Novas Oportunidades

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significativos para os adultos a nível das várias literacias (Valente, Carvalho &

Carvalho, 2009).

Relativamente às Áreas de Competências-Chave, que constituem o Referencial

de Competências-Chave para o Nível Básico, a opinião dos adultos foi unânime. Todos

consideraram que as áreas de Linguagem e Comunicação, Cidadania e

Empregabilidade, Matemática para a Vida e Tecnologias de Informação e Comunicação

eram interessantes. Na área de Linguagem e Comunicação, a maior parte dos adultos

revelou não sentir dificuldade face às competências a demonstrar. Quanto à área de

Tecnologias de Informação e Comunicação, os adultos referiram-na sobretudo como

uma área de descoberta. A área de Matemática para a Vida despertou também o

interesse dos adultos, embora tenham sentido aí alguma dificuldade. Em suma,

afirmaram que o Referencial de Competências- Chave sobre o qual se baseou todo o seu

processo de RVCC reúne um conjunto válido e interessante de itens.

Pareceram todos interessantes. A que eu me senti mais à vontade foi

provavelmente na Linguagem e Comunicação (…) Nas outras áreas.

TIC (…) Mas acho que aquilo é fácil e as outras coisas que aprendi

também foram boas. A matemática, as pessoas têm um bocado medo

da matemática. Eu gostei.

Achei interessante. Há uma área que eu desde sempre gostei, foi a

Matemática para a Vida e achei interessante (…) Achei interessante

também a parte das TIC, os computadores. As três áreas achei

interessante.

Para mim o maior grau de dificuldade, como é óbvio, acho que não

devo ser excepção, falar da matemática (…) Depois nas outras áreas

(…) Talvez a TIC, digamos que foi um descobrir, não posso dizer

que tive dificuldade. As outras foi trabalhá-las de modo a adaptar-se

àquilo que era proposto.

A sessão de júri corresponde ao culminar de todo o processo de RVCC. É o

momento em que perante todos se consideram certificadas as competências equivalentes

a um determinado nível de escolaridade. Os adultos conferiram bastante importância a

este momento e identificaram-no com um momento de avaliação. O facto de ser

reconhecido publicamente valor ao seu percurso corresponde a um reconhecimento

social. O formalismo da sessão tornou este momento mais marcante. Ao longo de todo o

processo, os adultos foram constantemente avaliados, mas, talvez por ser de forma

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Avaliação da Iniciativa Novas Oportunidades

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formativa e sem classificação, não tiveram plena consciência disso e remeteram essa

sensação para a sessão de júri.

Aquele momento é sempre prestar provas de alguma coisa. É um

culminar de um trabalho que se fez e está ali a ser posto à prova.

Há sempre aquela sensação de avaliação, de exame, não é.

Depois, é assim, nós apesar de sabermos como é o processo todo,

parecendo que não, estamos a ser avaliados.

É também um momento em que, segundo os adultos, se destacaram dois

sentimentos: a emoção e o nervosismo. Há, de facto, um factor emocional ligado a esse

momento, que é símbolo de tudo o que o concluir de um processo de RVCC pode

representar em termos pessoais para o adulto. A sessão de júri difere dos restantes

momentos do processo por ser pública. Mas, acima de tudo, é a emoção de um objectivo

alcançado que os adultos guardaram na memória.

Foi terrível, terrível, no sentido em que eu estava super nervosa.

Acho que estava toda gente. A voz começa a tremer.

Os adultos revelaram ter uma perpectiva bastante positiva da sua experiência

num processo de RVCC. Consideraram-no um processo válido e que merece ser

reconhecido como tal pela sociedade. Interiorizaram a noção de aprendizagem

experiencial e a importância dos contextos informais e não-formais de aprendizagem. É

a partir deste enquadramento que analisaram o seu processo de RVCC e avaliaram o seu

trabalho.

Muito válido. Não tenho dúvidas e pena tenho eu de não poder

seguir o décimo segundo ano.

Acredito que em 100% digamos de pessoas que vêm fazer este

programa, acredito que se calhar haja uns 20% que se calhar possam

não estar a ser bem avaliados, mas os outros 80% são muito

positivos, porque acho que há gente como muitas competências e

muitas capacidades que por não terem um certificado não são

avaliadas como tal, não é.

Agora o meu certificado ser credível. Acho que sim. Eu aprendi

bastante com a vida. Tenho plena consciência disso.

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A perspectiva dos adultos certificados para o Nível Secundário

Relativamente às expectativas aquando da sua entrada em processo de RVCC, os

adultos que procuraram uma certificação de Nível Secundário referiram sobretudo um

objectivo de valorização pessoal (ver Anexos P e Q).

Eu tinha frequências académicas e sou uma pessoa de desafios.

Propus-me fazer este processo dado que tinha certos conhecimentos.

Avancei. Isso para poder dizer ,no futuro, que tenho o 12º ano.

As expectativas eram enormes porque há muito que eu pensava em

acabar o 12º ano. Vi nas Novas Oportunidades essa possibilidade. Em

termos de expectativas profissionais era aquilo que mais me motivava,

embora nós saibamos que na função pública não temos grandes

hipóteses de subir, está tudo congelado. Mas pronto também a

valorização pessoal motivava-me para isso.

Os adultos revelaram não acreditar que esta certificação lhes traria vantagens

profissionais, embora tenham valorizado o facto da pessoa ser detentora de um

certificado do 12º ano de escolaridade.

Esta descrença na relação entre escolaridade e empregabilidade foi também

referida por outros stakeholders. O estudo de Liz, Machado& Burnay (2009) também

ele revela que as empresas adoptam uma postura de alheamento face à Iniciativa, não se

comprometem com qualquer benefício para o trabalhador no período pós-certificação, e

assumem muitas vezes uma atitude crítica face à Iniciativa Novas Oportunidades.

Em termos globais, os adultos revelaram ter uma perspectiva bastante positiva

do Processo de RVCC. Sendo vários os aspectos positivos, a equipa do CNO destacou-

se. De facto, os adultos valorizaram muito a forma como foram acompanhados ao longo

de todo o processo. Tal como no Nível Básico, a relação pedagógica que se estabeleceu

entre os adultos e a equipa técnico-pedagógica foi fundamental para o sucesso de um

Processo de RVCC. A monitorização por parte do profissional de RVCC foi

fundamental para que os adultos não abandonassem o processo e ultrapasassem as

dificuldades sentidas.

Eu quero dizer que em termos de acompanhamento, em termos de

ensino, em termos de mimos, porque também numa situação destas o

formando precisa de muitos mimos, porque são pessoas com 50, 40,

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60 que facilmente podem desanimar a meio do percurso. Portanto em

termos de mimos, de ensino, de acompanhamento, de incentivo, eu

posso dizer com muita propriedade que a escola está recheada de

excelentes e excepcionais formadores.

Eu não sei se toda gente teve a mesma sorte que eu, porque todos os

professores que eu tive o prazer de conhecer e com quem trabalhei

nisto que foi mais ou menos um ano eram excepcionais. Explicaram

muítissimo (…) Têm todos muito boa vontade de ajudar e estão

sempre disponíveis quando tinha dúvidas. Também estava muito à

vontade a falar com eles, mesmo aqui à noite e tirava as minhas

dúvidas e se era preciso ligava e mesmo pelo telefone eles às vezes

ajudavam.

Quando os adultos se referiram ao acompanhamento da equipa, incluiram

também todos os materiais produzidos no CNO, de modo a orientar o trabalho dos

adultos. Valorizaram bastante esses materiais produzidos para a conclusão do seu

percurso de RVCC.

Eu acho que o material dado que é muito importante para nós

conseguirmos orientar, porque se não tivessemos isso então não sei.

A sessão de júri é um dos momentos que os adultos ressalvaram como positivo e

ao qual conferiram bastante importância. Apesar do reconhecimento de competências

ser algo feito ao longo de todo o Processo de RVCC, a sessão de júri foi associada a um

reconhecimento social. Correspondeu ao culminar não só de todo este processo, mas de

todo o percurso de vida, marcado até então pelo insucesso e abandono escolar e

socialmente desvalorizado, em que agora os adultos alcançaram um certificado

valorizado não só pessoal, mas sobretudo socialmente.

E eu acho que é bastante importante esse dia. Isto, porque, depois de

todo o processo feito, o formando, esse dia é importante para o

formando, porque é o dia do reconhecimento. E eu acho que esse dia

deve se manter sempre, o dia da certificação (..) É um dia marcante.

Eu chorei muito. Eu fiquei muito emocionada, mas correu bem. Foi

um momento bonito, uma data especial. Gostei muito. Não sei se o

facto de ter chorado se era nervos acumulados. Não sei. Mas ficamos

sempre um bocado nervosos. Ainda para mais eu pensei que nunca

mais ia fazer o 12º ano, portanto é sempre aquela emoção.

A metodologia do Processo de RVCC, baseada nas histórias de vida, também

agradou aos adultos. Não se sentiram inibidos e demonstraram ter interiorizado o valor

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das aprendizagens formais e não-formais, pelo que consideraram esta metodologia

pertinente. Por outro lado, os adultos consideram que a metodologia adoptada foi

adequada, porque correspondia a um processo mais individualizado. O facto do

Processo de RVCC não ser escolarizado, ou seja, não estar condicionado a um tempo e

espaço determinado, foi essencial para que os adultos tenham aderido e o tenham

concluído com sucesso.

Quando há muitos anos já se falava que deveria ser a escolaridade

mínima o 12º ano, sempre defendi que em determinado tipo de alunos,

em determinado tipo de áreas de ensino, o ensino individualizado é

melhor desde que se permita ao candidato poder escolher as áreas em

que ele acha que é bom e depois sim ter alguém por trás, alguém ou

várias pessoas por trás que o ajudem a desenvolver esses talentos.

Portanto eu de facto defendo este programa, por isso é que eu digo de

uma forma diferente consegui o 12º ano, e ainda bem, porque veio ao

encontro do que eu defendo e daquilo que para mim de facto era

importante. Ou seja o individualismo devidamente orientado e

devidamente canalizado para uma meta, em que se permite ao

formando fazer uso do seu tempo como bem quer.

A própria construção do portefólio, tendo em conta todo o apoio dado pela

equipa do CNO, não colocou dificuldades aos adultos. Foi um processo simples, que os

adultos recordam com algum gosto. No entanto, não deixaram de referir que foi um

processo moroso e trabalhoso.

Fui fazendo ao longo do processo e quando cheguei ao fim só tive de

fazer uma segunda versão da minha história de vida, complementá-la

um pouco mais até para reforçar determinados créditos. Mas eu tive

uma condição que me ajudou bastante. Eu estava desempregado, eu

tinha tempo para me dedicar.

Ao longo do processo, os adultos referiram de forma unânime uma dificuldade

em lidar com o Referencial de Competências-Chave. Este é o documento essencial e

orientador do Processo de RVCC, cuja apropriação pelos adultos é fundamental para

que estes procedam ao seu balanço de competências. Os adultos consideraram que o

Referencial é demasiado ambicioso, pois engloba competências que não estão ao seu

alcance. Relembremos, no entanto, que os adultos não têm de obter todos os créditos

para alcançarem o certificado pretendido. O Processo de RVCC pode conduzir a um

reconhecimento parcial de competências, complementado com formação posterior.

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Eu concordo absolutamente com as três áreas. A única coisa que eu

acho que o referencial falha dentro destas áreas é aquilo que eu já

referi há bocadinho, que há determinado tipo de créditos que

ninguém vai fazer.

Por outro lado, os adultos referiram uma dificuldade comum em compeender o

referencial devido à linguagem pouco acessível que este contém. A dificuldade em

compreender a linguagem do Referencial de Competências-Chave de Nível Secundário

foi um dos maiores entraves ao processo. Os adultos, ao não entenderem bem a

linguagem do documento que lhes foi apresentado como base de todo o processo,

colocaram dúvidas quanto ao seu sucesso. A descodificação do Referencial foi, por isso,

um dos aspectos mais importantes de todo o Processo de RVCC.

O referencial é escrito para Jesuítas. É muito hermético. A linguagem

que utilizam não é para os formandos que vão fazer o 12º ano, porque

quem fez isto não fez isto para os formandos. Quando dizem que os

formandos devem ir à Internet fazer o download do referencial e

orientar-se através dali. Não. É uma linguagem hermética, casuística, e

poucas pessoas vão lá chegar (…) A linguagem é um entrave enorme,

aliás eu acho que li cinco ou seis folhas do referencial, parei pura e

simplesmente.

Complicadissimo. Muito complicado. Eu gostei sempre mais de

cidadania e profissionalidade mas achei sempre muito complicado a

interpretação e às vezes procurava ajuda do meu marido numa coisa

ou outra para tentar perceber bem o que é que era pedido. Mas é

difícil. Ainda hoje às vezes não entendo bem.

O referencial é muito complexo. É complicado de entender em muitos

aspectos. Primeiro pela extensão daquilo tudo. Depois pela linguagem

utilizada que não é acessível a muita gente.

Esta dificuldade em lidar com o Referencial de Competências-Chave foi

partilhada também pelos Profissionais de RVCC e pelos formadores quanto ao Nível

Secundário. Traduz-se, ao longo da implementação do Processo, num intenso trabalho

de descodificação deste documento e numa preocupação com a produçaõ de materiais

de apoio para os adultos.

Em termos globais, os adultos revelaram ter uma perspectiva bastante positiva

do Processo de RVCC e consideraram-no igualmente credível. Referiram o valor da

experiência de vida e do conhecimento adquirido em contextos informais e não-formais

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como justificação para o Processo de RVCC. Mas, acima de tudo, recusaram a ideia de

facilitismo muito comum na opinião pública. Descreveram este processo como moroso

e trabalhoso, obrigando-os a fazer apelo a competências de várias ordens.

Porque um pescador ou um agricultor pode saber muito da vida. As

Novas Oportunidades, como já lhe dizia há bocado e insisto na ideia,

deve passar o mais depressa possível a ser um sistema de ensino

oficial, porque é muito importante.

Pensei ao princípio que não era capaz de conseguir realmente

concluir, porque apesar daquilo que se ouve é bastante complexo. Eu

acho que é complexo e faz-nos trabalhar realmente um bocadinho e

pesquisar muito. Para mim que já não trabalhava e não estudava há

uma série de anos foi um bocadinho complicado.

Eu acho que é muito difícil a conclusão de todos os trabalhos e fazê-

los como deve ser. Tive muito trabalho a pesquisar e a reaprender

tudo no computador.

Para mim é um processo perfeitamente normal, trabalhoso, com

dedicação, e com muita dedicação da parte do aluno para conseguir

atingir. Portanto, para mim, vale exactamente como os outros.

A credibilidade do sistema deve-se ainda, segundo estes adultos, ao facto da

certificação obtida no final ter o mesmo valor, pelo menos teoricamente, do que um

certificado obtido após um percurso efectuado no ensino regular. Segundo os adultos,

não será justo nem fará sentido valorizar mais ou menos um certificado de escolaridade

consoante o percurso efectuado. Trata-se de vários caminhos que conduzem a um

mesmo resultado final. É preciso consciencializar a comunidade educativa desta

realidade: a diversidade de percursos implica uma igual valorização dos mesmos em

termos académicos, sociais e profissionais.

Depois de ver pessoas a concluir o 12º ano e fazer por exemplo cursos

que não tenham nada a ver com estes, que se baseiam realmente em

trabalhos e pesquisas, eu creio que é, porque não vejo por exemplo um

rapaz ou uma rapariga que tire o 12º ano normal que tenha muito mais

conhecimento a nível social e económico.

Tem o mesmo significado e tem a mesma importância no mercado de

trabalho. Dá-me possibilidades para estudar novamente se quiser

seguir. Para mim é exactamente igual ao outro. O processo foi

diferente. A finalidade é a mesma. Se é um certificado reconhecido

que nos dá as mesmas possibilidades que um ensino recorrente nos dá,

tem que ter a mesma importância.

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Avaliação da Iniciativa Novas Oportunidades

190

Os adultos que passaram por um Processo de RVCC de Nível Básico ou

Secundário perspectivaram o seu percurso de forma bastante positiva. Para estes

adultos, o Processo foi sobretudo uma forma de reconhecimento social através da

obtenção de um certificado escolar. Consideraram que o enquadramento metodológico

em que este se desenvolveu foi proveitoso, pois valorizou a sua história de vida e,

consequentemente, a si mesmos enquanto indivíduos. O Referencial de Competências-

Chave foi o elemento que colocou mais dificuldades no Nível Secundário, sendo que o

mesmo não se verificou no Nível Básico.

A perspectiva dos docentes que leccionaram o curso profissional na área de

informática.

A formação de natureza qualificante, neste caso os cursos profissionais, são

considerados tendo dois objectivos fundamentais: a progressão escolar e a transição

para o mercado de trabalho (ver Anexos R, S e T). Os docentes referiram estes cursos

como forma de permitir a determinados alunos completar o secundário e até continuar

os seus estudos.

Aqueles alunos que são muito bons e que queiram prosseguir estudos

vão com uma bagagem completamente diferente dos alunos que

nunca tiveram estas disciplinas técnicas. Eles vão para um curso

universitário da área em que tiveram a frequentar o curso

profissional e o primeiro e o segundo ano quase que têm a matéria

dada. É aí que se nota a diferença. Eles realmente vão melhor

preparados.

Note-se, no entanto, que os docentes referiram esta questão relativamente a

determinados alunos, ditos muito bons, e não a todos ou sequer à maioria dos alunos dos

cursos profissionais. De facto, maioritariamente, os professores consideraram que os

cursos profissionais servem sobretudo um objectivo de transição para a vida activa.

Acho que o ensino profissional está vocacionado para os alunos

estarem preparados para irem para o mercado de trabalho.

Estes cursos certificam o aluno em termos profissionais, tornando-os

mais aptos para o ingresso no mercado de trabalho.

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Avaliação da Iniciativa Novas Oportunidades

191

Os docentes conferiram bastante relevância e valor a este tipo de cursos. Tendo

em conta o objectivo principal de ingresso no mercado de trabalho, estes cursos são, de

facto, importantes porque os alunos

Para além de continuarem a estudar e adquirir conhecimentos

importantes, também vão adquirir várias competências a nível

prático, incluindo estágios, que lhes permite adquirir alguma

experiência para ingressar no mercado de trabalho.

Consideraram, também, que estes cursos contribuiram para diversificar a oferta

formativa da escola, podendo funcionar como forma de combate ao abandono escolar.

Esta tipologia de cursos é muitas vezes a via de combate ao abandono

escolar e ao insucesso em cursos da componente geral.

Tornam-se importantes para alunos que não são muito bons a nível

teórico e que de outra forma talvez abandonassem a escola mais cedo.

Os cursos profissionais estão estruturados em várias componentes: a componente

sócio-cultural, a componente científica e a componente técnica. Os docentes das várias

componentes revelaram perspectivas diferentes sobre o seu papel neste tipo de

formações. Tamto os professores da componente sócio-cultural como os professores da

componente científica consideraram que estas devem servir de base à componente

técnica. Ou seja, os docentes encararam a sua disciplina de forma integrada e

perspectivaram-na holisticamente, tendo em conta o perfil de saída pretendido neste

curso. Estes docentes valorizaram ainda a formação para a cidadania e o

desenvolvimento da capacidade crítica.

Deve ter como objectivo despertar ou desenvolver competências

relativas à literacia, à cidadania e ao uso do espírito crítico.

Dito de outra forma, os docentes interiorizaram o conceito de competência e de

transdisciplina, valorizando competências transversais.

Os docentes da componente técnica consideraram que esta deve preparar os

alunos para fases importantes do seu percurso como os estágios e a Prova de Aptidão

Profissional, organizando o seu trabalho à volta de competências específicas do curso.

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Avaliação da Iniciativa Novas Oportunidades

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É fundamental as disciplinas da técnica darem um pouco de teoria,

que também tem, e o décimo ano é essencialmente teórico. E depois

no décimo primeiro, décimo segundo tem a função de dar as tais

competências para fazer o estágio, no décimo primeiro. E no décimo

segundo fazer também o estágio e a PAP. É fundamental nas

disciplinas técnicas.

A perspectiva dos alunos que frequentaram um curso profissional na área

de informática.

Quando nos referimos à forma como os alunos percepcionam o ensino

profissional, esta é desde logo condicionada pela razão pela qual optaram por uma

formação de natureza qualificante (ver Anexos U, V e W). Os alunos os chegaram a um

curso de natureza qualificante por via da orientação escolar (ver Ane e sobretudo tendo

em conta a área do curso em questão. Todavia, podemos dizer que estes alunos não

optaram verdadeiramente por um curso profissional, optaram sim por um curso

tecnológico, pois era essa a informação que tinham sobre a oferta formativa existente na

escola até ao momento da sua inscrição.

Eu estava na escola. Fui às consultas da psicóloga. Fui ao planeamento

e ela fez-me o planeamento, que indicou que o mais indicado para mim

era informática.

Na avaliação da psicóloga tinha aptidão para duas variáveis, uma delas

era informática e como eu gostava bastante. Na altura não tinha

conhecimento deste curso de informática. A informação que me foi

dada foi dos cursos tecnológicos ainda.

Vim para este curso porque também estava nas consultas da psicóloga

aqui na escola ao lado e depois o meu perfil indicava que informática e

as tecnologias era o mais indicado. Também me deram informação que

era o tecnológico e só depois quando cheguei aqui é que me disseram

que era mesmo profissional.

O curso profissional permite o prosseguimento de estudos. Todavia, estes alunos

perspectivaram o curso profissional como uma formação direccionada para a conclusão

do décimo ano de forma mais fácil, sem o objectivo de entrada para o ensino superior.

A minha vida, acho que não vai ser pela via da informática. Pretendo

optar pela carreira militar. E este curso era o caminho mais fácil que eu

tinha e mais rápido de acabar o 12º ano e ir para o exército.

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Avaliação da Iniciativa Novas Oportunidades

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O meu objectivo primeiro era ter o décimo segundo. Não mais. Por isso

não fui para o ensino regular e optei por este curso de informática.

Ou seja, os alunos perspectivaram o curso profissional como uma via que lhes

permitia sobretudo a obtenção do décimo segundo ano de escolaridade, terminando aí o

seu percurso escolar. Pelo contrário, o ensino regular foi encarado como um percurso

mais difícil, que se destinava sobretudo a jovens com o objectivo de prosseguimento de

estudos no ensino superior. Aliás esta foi uma ideia que lhes foi transmitida também

pelos professores no início do curso.

Mas isso avisaram-nos desde o início que, se quiséssemos seguir, este

curso não era o mais indicado.

Todavia, foi interessante verificar que, aquando da conclusão do curso, os alunos

se mostraram interessados em prosseguir estudos, embora a maioria se tenha referido a

um Curso de Especialização Tecnológica.

Em termos globais, os alunos valorizaram bastante o seu percurso num curso

profissional. Consideraram que esta formação foi muito positiva para a sua

aprendizagem e para o seu desenvolvimento pessoal. Referiram a formação obtida

como uma ferramenta valiosa tanto para a sua inserção no mercado de trabalho como

enquanto formação de base para a aquisição de futuros conhecimentos.

Por isso é que eu vim para aqui, para ter mais conhecimentos a nível de

informática para me ajudar no curso superior.

Sim, sim, isso prepara para a vida activa.

A ideia de facilitismo não deixou, no entanto, de estar presente no discurso dos

alunos, reforçando o conceito de ensino profissional como uma formação mais fácil

destinada a alunos com dificuldades no ensino regular.

De certa maneira penso que foi fácil. Eu consegui passar com notas

razoáveis sem praticamente estudar.

Como os stores tentam chegar ao nível mais baixo, ao nível de todos,

facilitam as coisas e quem tem mais facilidade em aprender vai acabar

por pensar que isto é tão fácil que consigo tirar os mesmos resultados

sem estudar.

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Avaliação da Iniciativa Novas Oportunidades

194

A perspectiva dos empresários.

Relativamente à iniciativa Novas Oportunidades, os empresários revelaram ter

pouco conhecimento sobre a mesma. Afirmaram que o que sabiam acerca deste

programa de educação e formação era aquilo que os meios de comunicação social

transmitiam ou aquilo que os seus funcionários, enquanto formandos inscritos na

iniciativa Novas Oportunidades, lhes transmitiam. Como tal, associam a iniciativa

Novas Oportunidades exclusivamente aos Centros Novas Oportunidades e ao

desenvolvimento de Processos de RVCC.

Os empresários consideraram, tal como vários stakeholders referenciados nas

secções anteriores, que as necessidades de educação e formação do nosso País, bem

como a baixa escolarização da população portuguesa justificam amplamente a

existência da iniciativa Novas Oportunidades.

Por um lado, este programa é um programa extremamente útil e útil no nosso

dia-a-dia. E aquilo que se nota do lado do empregador é que as pessoas ficam

mais motivadas e isso reflecte-se no seu trabalho, naquilo que produzem. Isto

porque se acham muito mais válidas e sobretudo reconhecidas.

No entanto, reconheceram-lhe utilidade muito mais em termos de competências

sociais do que em termos de desempenho profissional propriamente dito, aspecto ao

qual voltaremos na secção intitulada Resultados.

As pessoas evoluem, conhecem outros mundos, outras pessoas. São vidas que se

abrem. E acho que o programa nisso é muito bom. É enriquecedor, sobretudo

para a auto-estima das pessoas. Ajuda no seu desenvolvimento pessoal.

Mais uma vez, os empresários referiram a iniciativa Novas Oportunidades como

uma forma de justiça social, pois, para eles, destina-se a ajudar as pessoas cuja vida não

lhes permitiu completar os estudos. E ajudá-las a sentirem-se mais integradas na

sociedade actual, em que o conhecimento e as qualificações ganharam grande relevância

e determinam, muitas vezes, a inclusão ou exclusão dos indivíduos na sociedade.

Por outro lado, os empresários revelaram ter dúvidas quanto ao funcionamento e,

como tal, quanto à credibilidade da iniciativa, no que diz respeito aos Processos de

RVCC.

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Avaliação da Iniciativa Novas Oportunidades

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Por um lado, aumenta muito mais a auto-estima. Isso acho que é óptimo. Em

termos estatísticos mostra ao exterior que nós, portugueses, não somos tão

atrasados quanto isso. Agora temos que ver os custos e os proveitos.

Estas dúvidas colocaram-se sobretudo porque os empresários não reconheceram

a obtenção de um certificado por um Processo de RVCC como uma mais-valia para o

mercado de trabalho.

Completar o 12º ano é bom para o currículo. É lógico que é diferente estudar até

ao 12º ou não. Mas, a experiência, isso é que é muito importante, muito mais do

que um certificado. Dou-lhe o meu exemplo. Aqui, a minha melhor funcionária

não tem o 12º ano. Mas é a melhor, mais responsável, mais dedicada. E isso não

é a escola que dá. É das pessoas.

Os empresários revelaram também algumas reticências quanto ao modo de

funcionamento da iniciativa. Regendo-se ainda pelo modelo escolar, estranharam o

tempo mais reduzido em que se pode completar um Processo de RVCC e, como tal,

duvidaram da qualidade das certificações obtidas.

Uma pessoa chega a um Centro Novas Oportunidades, conta a sua vida e sem ter

aulas, nem prestar provas, acaba por ter um certificado. Parece-me um

bocadinho estranho, não sei. Os miúdos andam na escola nove ou doze anos, têm

tantas disciplinas, têm de saber tantas coisas. E nas Novas Oportunidades é

assim tão fácil.

Embora não tenham relacionado de imediato a temática da iniciativa Novas

Oportunidades com os cursos de natureza qualificante para jovens, os empresários

afirmaram que a formação profissional ministrada pelas escolas não correspondia, na

generalidade dos casos, às necessidades do mercado de trabalho. Um dos problemas

identificados foi a pouca preparação dos formandos, à saída do curso, para exercer as

tarefas inerentes a uma determinada actividade profissional.

Na generalidade saem da escola sem ter noção do que é o mundo do trabalho.

Não sabem fazer aquilo que é preciso, coisas até muito básicas. É claro que há

diferenças entre alunos que vêm de escolas diferentes e até entre alunos da

mesma escola. Nota-se que nunca passaram pela parte prática.

Como tal, afirmaram que deveria existir mais interacção entre a escola e as

empresas, de forma a que o conhecimento e os ensinamentos transmitidos nos cursos

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Avaliação da Iniciativa Novas Oportunidades

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profissionais fossem mais ao encontro das necessidades do mercado de trabalho.

Colocaram até a possibilidade dos próprios formadores terem conhecimento destas duas

realidades e ter vivenciado o que o trabalho diário na área de conhecimento que

leccionam. Há aqui claramente uma questão de dois saberes, que por vezes são

dicotómicos: o saber teórico e o saber prático. Os empresários alertaram, assim, para a

necessidade de cruzar estes dois saberes para que os cursos profissionais sejam, de

facto, uma mais-valia para o tecido empresarial.

Estar nas empresas é muito bom. Eles precisam do contacto directo com aquilo

que no dia-a-dia se faz numa empresa. Era bom que os seus professores tivessem

sido funcionários numa empresa. Esses é que sabem ensinar.

Os empresários revelaram, assim, na generalidade, um descrédito na iniciativa

Novas Oportunidades. Reconheceram-lhe utilidade mas num âmbito restrito, o do

desenvolvimento pessoal. Não afirmaram ver na iniciativa benefícios para o

desenvolvimento do tecido empresarial.

Síntese.

Os diferentes stakeholders revelaram, em geral, algumas dúvidas sobre a

credibilidade da iniciativa Novas Oportunidades. Tanto no caso dos CNOs como dos

cursos profissionais, a qualidade dos mesmos não foi consensual. Os stakeholders

revelaram confiar e valorizar pouco tanto os Processo de RVCC como os Cursos

Profissionais. Colocaram-nos numa posição de segunda oportunidade face às restantes

modalidades de formação mais escolarizadas como os Cursos Científico-Humanísticos,

por exemplo.

Sem pôr em causa a utilidade da existência destas modalidades de formação

existiram, na generalidade do discurso dos stakeholders, reticências quanto ao seu modo

de funcionamento e, consequentemente, quanto à relevância da formação por elas

veiculada. Foram várias as referências à utilidade dos Processos de RVCC e dos Cursos

Profissionais. No caso dos CNOs, foi-lhes reconhecida relevância, mas como um

instrumento de justiça social, como se fosse uma estratégia para remediar as falhas de

educação e formação de adultos no nosso País. Foi comum os stakeholders falarem do

Processo de RVCC como se se tratasse apenas de um processo de auto-conhecimento.

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Avaliação da Iniciativa Novas Oportunidades

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Verificou-se, todavia, uma progressiva interiorização dos pressupostos da

iniciativa Novas Oportunidades, nomeadamente da noção de aprendizagem ao longo da

vida, de aprendizagem experiencial e da necessidade de flexibilizar, diferenciar e até

individualizar percursos de aprendizagem. Os stakeholders em geral reconheceram, de

facto, a importância da aprendizagem informal e não-formal.

Relativamente aos Cursos Profissionais, os vários stakeholders reconheceram a

importância de existir, a nível nacional em geral e no território em estudo em particular,

uma aposta na formação e educação de natureza qualificante. No entanto, verificou-se

uma instrumentalização destes cursos, aos quais os alunos recorreram como um

caminho para conclusão do ensino secundário sem uma consciência da sua natureza

vocacional.

Transversal a todos os stakeholders foram as dúvidas, não quanto à relevância

das intenções da iniciativa Novas Oportunidades, mas sim quanto à forma como esta

estava a ser “utilizada”, como estratégia de combate ao insucesso escolar, no caso dos

Cursos Profissionais, e como estratégia para certificar um elevado número de adultos

num tempo restrito, no caso dos Processos de RVCC.

Integração na Escola

O discurso dos stakeholders.

A Iniciativa Novas Oportunidades foi perspectivada de forma parcelar pelos

principais membros da comunidade educativa, nomeadamente pela Directora da escola.

Como já foi referido anteriormente, existia uma percepção do Centro Novas

Oportunidades como algo que utiliza o espaço escolar, mas que não faz parte

verdadeiramente da sua essência.

Também os profissionais de Reconhecimento, Validação e Certificação de

Competências consideraram que a restante comunidade escolar olhava com

desconfiança, ou seja, desvalorizava a existência do Centro, para além de desconhecer

em que este consiste.

Vão criticar. Eles têm exactamente a mesma ideia pré-concebida que eu

tinha antes de entrar aqui. Portanto a ideia deles é, pé atrás. Agora vão

lá em dois ou três meses e ficam com o nono ano, a ideia do facilitismo.

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Avaliação da Iniciativa Novas Oportunidades

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As pessoas chegam aqui e trazem um bocado a ideia do facilitismo. É a

ideia que paira lá fora mesmo entre os colegas docentes.

Este trabalho não é muito valorizado por parte dos colegas que não

estão aqui.

Acho que não tem sido bem aceite pelos outros professores a existência

do Centro.

Olham como se o Centro proporcionasse benefícios para quem cá

trabalha.

Quando questionados sobre a existência do CNO na escola, os formadores,

também eles, referiram sobretudo uma desarticulação entre as duas entidades.

É uma coisa secundária, é uma coisa à parte.

Não há grande articulação entre o ensino regular e o que se passa aqui.

Do outro lado ninguém vem cá. Nós passamos aqui horas sem ir ao

outro lado e vice-versa.

Consideraram também que, na comunidade escolar, existia um grande

desconhecimento do processo, que levou à desvalorização e até mesmo desconfiança

face ao mesmo.

A ideia que há é que isto não tem realmente grande valor.

Há alguma desconfiança.

A maior parte das colegas também não conhecem, não sabem como é.

Em suma, os diferentes stakeholders foram unânimes em afirmar que não houve

uma plena integração do Centro Novas Oportunidades na escola em questão. O facto de

o Centro Novas Oportunidades funcionar de forma autónoma com uma organização

própria e, sobretudo, destinado a um público específico e novo na escola poderá ter sido

um dos factores que levaram a essa separação. Os diferentes stakeholders continuaram a

perspectivar a Iniciativa Novas Oportunidades como uma medida política que não terá

continuidade nem mudará a visão do campo educativo contemporâneo. Talvez, também

por isso, o Centro Novas Oportunidades não tivesse sido entendido como algo que

devesse fazer parte integrante da escola, pois não foi considerado um elemento

identificador da escola.

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Avaliação da Iniciativa Novas Oportunidades

199

Os documentos orientadores.

O projecto educativo de escola.

O Projecto Educativo constitui um documento orientador fundamental para

compreender todo e qualquer processo que decorre na escola, no sentido em que

esclarece as finalidades e funções da escola, analisa problemas e recursos e propõe

dinâmicas. Dito de outra forma, o projecto educativo reflecte o rumo que uma dada

instituição escolar pretende tomar. Como tal, parece óbvia a análise do Projecto

Educativo de Escola, de forma a compreender se, e de que modo, a Iniciativa Novas

Oportunidades foi efectivamente integrada a escola.

O Projecto Educativo de Escola disponível à data de 10 de Janeiro de 2010 é

ainda o que tinha como vigência o triénio 2005-2008, sendo que o novo Projecto

Educativo de Escola se encontrava ainda em fase de elaboração. O dito documento foi

aprovado em 18 de Janeiro de 2006, ou seja, é ainda anterior à implementação do

Centro Novas Oportunidades na escola, em Setembro de 2006, mas englobava já um

período de implementação dos cursos profissionais, que se iniciaram no ano lectivo

2006/2007.

Em termos de oferta educativa, eram referidos, em primeiro lugar, os Cursos

Científico- Humanísticos, os Cursos Tecnológicos, em segundo lugar, e apenas um

Curso Profissional de Técnico de Saúde, Higiene e Segurança no Trabalho, com a

menção em rede mais ainda a não funcionar.

Todavia, no capítulo relativo às metas e finalidades designado como Qualidade

das Aprendizagens, referia-se os cursos de natureza qualificante, nomeadamente

“Implementar na escola cursos profissionais de Nível II e III, que permitam diversificar

a oferta formativa da escola, correspondendo aos interesses e motivações dos alunos”.

Em consonância com isso, no capítulo das estratégias de execução referia-se

para o triénio 2005-2008, no ponto 6

Solicitar ao Ministério da Educação a abertura de cursos profissionais, de acordo

com os interesses dos alunos e com as necessidades do meio envolvente e

facilitar, incentivar e auxiliar os departamentos a concorrerem a projectos de

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Avaliação da Iniciativa Novas Oportunidades

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âmbito local ou nacional que possibilitem a aquisição de equipamento e

promovam a melhoria das condições de aprendizagem dos alunos.

Do anteprojecto, disponível em 2010, destacava-se uma definição da escola em

estudo sobretudo como uma escola secundária vocacionada para os Cursos Científico-

Humanísticos. Dos 1275 alunos da escola, 715 frequentavam Cursos Científico-

Humanísticos, 274 o Ensino Básico, 199 Cursos Profissionais e 84 Cursos

Tecnológicos. Mais uma vez, ao Centro Novas Oportunidades foi reservada uma

referência breve, sem qualquer caracterização do mesmo.

A associação da escola com o ensino secundário, mais especificamente com a

qualificação de jovens, é visível quando se refere a sua estrutura funcional e se afirmava

que esta funciona em período diurno com início das actividades às 8h30 e término às

18h45. De facto, este horário não engloba o funcionamento do Centro Novas

Oportunidades.

Relativamente ao Centro Novas Oportunidades, o Projecto Educativo referia a

necessidade de optimizar os canais de comunicação e a necessidade de formação

complementar para os adultos. Todavia, não se previa nem na oferta formativa, nem nas

estratégias, referências a uma forma de responder a estas necessidades.

Apesar destas referências, que indiciavam um carácter marginal da Iniciativa

Novas Oportunidades na escola em estudo, o Projecto Educativo indicava como

primeiro princípio do seu plano de acção: reconhecer e valorizar as interacções e inter-

relações, na perspectiva que o todo (a escola) é mais do que a soma das partes (trabalho

de cada interveniente). Resta agora concretizar esse princípio, pois este não estava ainda

a funcionar quando se tratava da Iniciativa Novas Oportunidades.

Assim sendo, tanto o Projecto Educativo para o triénio 2005-2008 como o

Projecto Educativo para o triénio 2009-2012 traduziam uma posição no mínima

ambígua face à Iniciativa Novas Oportunidades. Se, por um lado, incluiam princípios,

metas e finalidades congruentes com a Iniciativa, continham, por outro lado, referências

pouco explícitas e concretas ao Centro Novas Oportunidades e ao seu público adulto,

bem como aos Cursos Profissionais enquanto elementos que contribuíam, ou podiam

contribuir, para a formação da identidade da escola. Refira-se, também, que o último

Projecto Educativo mantinha uma linha de continuidade face ao anterior, pelo que a

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Avaliação da Iniciativa Novas Oportunidades

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existência do Centro Novas Oportunidades e dos Cursos Profissionais desde 2006

parecia não ter alterado significtivamente as linhas orientadoras da escola.

O regulamento interno.

O último Regulamento Interno da escola em análise tem a data de 27 de Maio de

2009, ou seja, cerca de três anos após a abertura do Centro Novas Oportunidades e após

o início dos cursos profissionais na escola. Como tal, é um documento relevante para

entendermos até que ponto a Iniciativa Novas Oportunidades foi assimilada pela escola.

Relativamente à oferta formativa, do referido documento consta o seguinte:

1. Na escola é leccionado o terceiro ciclo do ensino básico e o ensino

secundário. No ensino secundário funcionam os Cursos Científico-Humanísticos

de Ciências e Tecnologias, Ciências Socioeconómicas e Línguas e

Humanidades. Funcionam ainda os cursos do ensino tecnológico e do ensino

profissional definidos, anualmente, na rede escolar.

2. A escola oferece, também, Unidades de Competência (UC) de formação de

base enquanto módulos de formação do Catálogo Nacional de Qualificações.

Noutro item, surgia o Centro Novas Oportunidades, com um mesmo nível de

titulação do que o Centro de Formação das Escolas de Torres Vedras e Lourinhã por

exemplo, referindo-se o facto de, apesar de este ter um regimento interno próprio, o

Plano Estratégico de Intervenção do CNO dever ser enquadrado no Projecto Educativo

de Escola.

No mesmo documento, em secção relativa ao conselho pedagógico, e quanto à

composição do mesmo, referia-se a inclusão do Coordenador Pedagógico do CNO e do

Coordenador dos Cursos Profissionais. Tendo em conta que o “Conselho Pedagógico é

o órgão de coordenação e orientação educativa da Escola, nomeadamente nos domínios

pedagógico-didácticos, de orientação e acompanhamento dos alunos e da formação

inicial e contínua do pessoal docente e não-docente”, o facto de tanto o coordenador do

CNO como o coordenador dos cursos profissionais fazerem parte da sua constituição

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Avaliação da Iniciativa Novas Oportunidades

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revelava uma integração, a nível institucional pelo menos, da Iniciativa Novas

Oportunidades na escola.

Voltaria a surgir a menção aos Cursos Profissionais numa subsecção, inclusa na

secção V, intitulada Directores de Curso, referia-se que

1. A proposta do Regulamento dos Cursos Profissionais, da Formação em

Contexto de Trabalho e da Prova de Aptidão Profissional, são apresentadas ao

Director, pelo Assessor das Novas Oportunidades, depois de discutido com os

Directores de Curso.

2. O Director apresenta a proposta ao Conselho Pedagógico para aprovação.

3. Depois de aprovados, os documentos farão parte integrante deste regulamento.

Não eram feitas mais menções específicas ao Centro Novas Oportunidades e aos

Cursos Profissionais ou outras formações de natureza qualificante ao longo do extenso

documento que constitui o Regulamento Interno da Escola.

Note-se que num capítulo relevante como os Diplomas de Mérito do ensino

secundário afirmava-se que este será atribuído a

qualquer aluno com média igual ou superior a 16 valores (com arredondamento),

não podendo ter nenhuma classificação por disciplina inferior a 10 valores. No

12º ano e no 11º ano para cálculo da média final consideram-se apenas as

classificações do 3º Período (C.I).

Ora, se a expressão qualquer aluno nos leva a pensar que aos alunos dos cursos

profissionais também poderia ser atribuído um diploma de mérito, a verdade é que a

fórmula apresentada para cálculo da média não se adequa aos moldes da avaliação

modular.

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Avaliação da Iniciativa Novas Oportunidades

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Síntese.

Os diferentes stakeholders reconheceram dificuldades na integração da iniciativa Novas

Oportunidades na Escola. O Centro Novas Oportunidades surgiu, no discurso de vários

elementos da equipa técnico-pedagógica, como um projecto de curto ou, no máximo,

médio prazo. O seu carácter marginal foi referenciado por todos os elementos da equipa

técnico-pedagógica do CNO. Por outro lado, os documentos orientadores da escola

traduziram também esta dificuldade, visto que as referências ao CNO são raras e muitas

vezes surgiram por influência do Coordenador do CNO e não de forma natural.

No caso dos Cursos Profissionais, as dificuldades de integração não foram tão

comuns no discurso dos stakeholders. Aliás, os alunos consideraram que a questão nem

sequer se punha. A dificuldade de integração foi patente sobretudo no discurso da

Directora da Escola que a definiu ainda como uma escola secundária vocacionada para

o prosseguimento de estudos. Por outro lado, esta identificou claramente a entrada dos

Cursos Profissionais na escola como uma imposição do Ministério da Educação. De

outra forma, a Escola não teria iniciado Cursos Profissionais.

Processo de Implementação

Relativamente aos processos de implementação, distinguimos nesta secção o que

diz respeito, por um lado, ao Centro Novas Oportunidades e, por outro, o que diz

respeito às modalidades de formação para jovens. Não o fazemos por uma questão

conceptual, mas apenas porque esta divisão traduz a forma como todo este processo de

implementação decorreu.

O Centro Novas Oportunidades.

Nota introdutória.

O Centro Novas Oportunidades iniciou a sua actividade em Setembro de 2006.

A ideia de abertura do CNO vem no seguimento do “espírito de abertura” que

caracterizava esta escola. A escola considerou então que teria condições para lançar

uma candidatura(ver Anexos X e Y). Foi também tido em conta que

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Avaliação da Iniciativa Novas Oportunidades

204

a avaliação de competências é uma função que se enquadra

perfeitamente no âmbito escolar. A escola dispunha de recursos

materiais, tendo sido o Centro instalado no espaço do Centro de

Formação. Quanto aos recursos humanos, contava-se com a vontade

própria da equipa para ultrapassar as barreiras.

O passo seguinte foi a constituição da equipa. Foram convidadas “pessoas com

experiência em vários domínios e também tendo a certeza absoluta da ligação até

pessoal entre as pessoas”. Sendo assim, a equipa inicial era constituída por um

coordenador, dois profissionais a tempo inteiro e quatro formadores com 8 horas

semanais. Pouco tempo depois, houve necessidade de contactar mais dois profissionais.

Tendo em conta que não havia conhecimento do processo por parte da equipa,

estes tiveram uma formação de sete dias proposta pela Agência Nacional para a

Qualificação.

Após a formação inicial, iniciou-se de parte da equipa um trabalho de construção

de instrumentos de trabalho e de leitura e análise de documentos de base.

Deram-se também os primeiros passos para a divulgação do CNO. Publicou-se

um anúncio no jornal regional local e organizou-se uma sessão pública de apresentação

deste projecto. Foram convidados os presidentes das juntas de freguesia do Concelho,

os párocos e a comunicação social local, com o intuito de funcionarem também eles

como pólos de divulgação do CNO. Todavia, nem os presidentes de junta nem os

párocos compareceram. Os primeiros adultos iniciaram o seu Processo de RVCC em

Outubro.

Em Setembro de 2007, surgiu o desafio do processo de Reconhecimento,

Validação e Certificação de Competências de Nível Secundário. O desafio do

secundário trouxe mais complexidade ao trabalho da equipa, devido sobretudo à própria

natureza do Referencial de Competências-Chave. Todavia, esta complexidade acrescida

foi motivadora para a equipa, num momento em que já estava instalada uma rotina do

Nível Básico.

Em Maio de 2008, a Portaria 370/2008 trouxe alterações às equipas dos CNOs.

Surge a figura do Técnico de Acolhimento, Diagnóstico e Encaminhamento e consolida-

se a presença dos formadores com horário a tempo inteiro. Todavia, não foi permitido

aos docentes que desde a criação do centro desempenharam as funções de profissionais

de RVCC manterem-se nessas funções. É de referir que este facto causou algum

incómodo à equipa, pois aqueles que desde o início abraçaram este projecto gostariam

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Avaliação da Iniciativa Novas Oportunidades

205

de continuar. Sendo assim, passaram então a desempenhar as funções de formadores.

Apenas foi concedida autorização para um dos profissionais se manter no cargo.

Como tal, actualmente e desde Setembro de 2008, a equipa é constituída pelos

elementos constantes da Figura 10:

Figura 10. Organigrama do Centro Novas Oportunidades

O Director tem como função representar institucionalmente o Centro Novas

Oportunidades. O Coordenador é o responsável pela gestão pedagógica, organizacional

e financeira do CNO. O Técnico de Acolhimento, Diagnóstico e Encaminhamento

coordena o trabalho desenvolvido pelos técnicos administrativos na etapa de

acolhimento, define a resposta mais adequada para cada adulto no próprio centro ou em

formações externas ao mesmo. O Profissional de RVCC participa nas etapas de

diagnóstico e encaminhamento se necessário, mas tem como principal função

acompanhar e apoiar o adulto na construção de portefólios reflexivos de aprendizagem e

trabalhar em conjunto com os formadores no âmbito do processo de reconhecimento e

validação de competências. O formador deve apoiar o processo de reconhecimento de

competências desenvolvido pelo adulto, orientando a construção do portefólio reflexivo

de aprendizagem nas respectivas áreas de competência, validar as competências

desenvolvidas pelo adulto e organizar e desenvolver acções de formação complementar

da responsabilidade do centro.

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Avaliação da Iniciativa Novas Oportunidades

206

Tendo em conta os dados relativos às inscrições entre os anos de 2006 e 2008

(ver Anexo AD), verificou-se que, relativamente ao Nível Básico, continuavam a ser as

mulheres quem mais se inscrevia no CNO. No caso do Nível Secundário, verificou-se a

mesma situação embora a diferença percentual seja inferior, em média apenas de 10%.

Relativamente ao estado civil, a maioria do público do CNO era casado. Eram

também pessoas oriundas maioritariamente do concelho no qual se situa o CNO.

Quanto às habilitações académicas, os adultos inscritos no Nível Básico tinham,

na maioria dos casos, o 2º ciclo do ensino básico. Todavia, tanto em 2006 como nos

anos subsequentes, existiam ainda percentagens significativas de indivíduos detentores

apenas da 4ª classe. Quanto ao ensino secundário, destacava-se a percentagem de

indivíduos com o 9º ano de escolaridade.

Olhando para a idade dos adultos inscritos, tanto para o Nível Básico como para

o Nível Secundário, destacaram-se os indivíduos com idade compreendida entre os 26 e

os 45 anos. A partir dos 46 anos foi bem visível o decréscimo de inscrições, que em

média eram inferiores às inscrições de adultos cuja idade se situava entre os 18 e os 25

anos. Como tal, verificava-se que uma parte significativa dos adultos que se dirigiam ao

CNO podiam não ter perfil para o Processo de RVCC e representavam o insucesso de

muitos jovens no sistema de ensino regular. Significa que o Sistema de RVCC poderá

não ser a melhor opção para grande parte do público que recorre ao CNO. Torna-se, por

isso, fundamental a existência de opções de educação e formação de adultos, o que não

se verifica nesta escola, sendo, então, necessária uma articulação com as restantes

entidades formadoras do concelho.

Se juntarmos a estes dados, o facto de predominarem adultos que se

encontravam empregados por conta de outrém, mais premente se torna a necessidade de

soluções de educação e formação de adultos em regime pós-laboral. O número de

desempregados que procuravam o CNO é significativamente mais baixo do que o de

activos, chegando a diferenças da ordem dos 50%. Dito de outra forma, os indivíduos

que, à partida, necessitariam de mais qualificação para se integrar no mercado de

trabalho não consideraram que o CNO, seja pelo Sistema de RVCC, seja pelas ofertas

formativas, os pudesse ajudar a esse nível. Se juntarmos a esses dados o facto de o

Centro de Emprego surgir com a menor percentagem na forma como os adultos

obtiveram conhecimento do CNO, parece clara a falta de articulação entre as várias

instituições sociais, organismos públicos e a Iniciativa. Embora a Iniciativa Novas

Oportunidades se prenda também com objectivos de ordem económica e social,

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Avaliação da Iniciativa Novas Oportunidades

207

nomeadamente em termos de qualificação de activos e desempregados, e respectivo

crescimento do tecido empresarial, a sociedade parece não ter ainda assimilado essa

ideia. Os adultos não acreditavam que a melhoria das suas qualificações pudesse ter

efeitos positivos no seu percurso profissional. Os locais de trabalho foram, também eles,

associados a percentagens mais baixas enquanto locais de divulgação da Iniciativa. A

família e os amigos foram os meios mais referenciados como forma de divulgação do

CNO.

Talvez por isso, os adultos afirmaram que o principal motivo da sua inscrição

foi, no básico, a valorização pessoal. Sendo eles sobretudo activos, provavelmente

consideraram que a obtenção de uma habilitação de 3º ciclo, ao invés do 2º ou 1º ciclo

de que são detentores, não lhes traria benefícios em termos profissionais. Pelo contrário,

no Nível Secundário, os adultos inscreveram-se tanto por motivos de progressão

profissional como de valorização pessoal. O 12º ano de escolaridade era ainda encarado

como ferramenta importante para o futuro profissional dos adultos. Ou seja, estes

criaram expectativas e depositaram confiança no Sistema de RVCC e na própria

Iniciativa.

O desenvolvimento do processo de RVCC no nível básico.

O processo de Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências

desenvolveu-se nas seguintes fases: a) o reconhecimento auto-biográfico; b) o balanço

de competências; c) a formação complementar; d) o pedido de validação; e) o Júri de

validação, e f) o plano de desenvolvimento pessoal.

A primeira fase consistia em quatro sessões de histórias de vida. Na primeira

sessão, o profissional de RVCC apresentou alguns elementos conceptuais essenciais

para o processo, tais como as noções de competência, de aprendizagem ao longo da

vida, de aprendizagem formal, de aprendizagem informal, de aprendizagem não-formal,

de contexto privado, de contexto social, de contexto profissional, de contexto

formativo/escolar e de história de vida. O profissional explicou aos adultos o que se

pretendia realmente com a história de vida.

O Processo visa não só explora aprendizagens feitas, mas também o

que eu posso fazer daqui para a frente, os projectos de vida. O que é

que as aprendizagens fizeram de mim? Reflictam sobre isso. Aqui

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Avaliação da Iniciativa Novas Oportunidades

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não temos matérias para vos ensinar, a matéria está dentro dos

senhores.

Os adultos participaram na sessão, referindo alguns momentos do seu percusro,

sobretudo escolar, na expectativa que o profissional lhes disesse se era isso ou não que

deveriam escrever. O profissional partiu desses exemplos para explicar de que forma os

adultos deveriam passar isto para a escrita. Insistiu na importância da crítica e no

carácter reflexivo de todo este processo.

Essas reflexões quero vê-las por escrito. Olhem para estes episódios

agora com o olhar de adultos. Façam uma exploração crítica e

analítica do percurso escolar. Essas reflexões quero vê-las por escrito.

Falem dos vossos sentimentos, das vossas descobertas na altura.

Os adultos demonstraram alguma preocupação quando se referiu esta questão da

escrita.

Se calhar passar para o papel é mais difícil.

Outra questão que colocaram foi a da confidencialidade. De facto, tendo em

conta a natureza autobiográfica do processo, os adultos questionaram:

Isto é confidencial, não é?

Procedeu-se também a uma apresentação do funcionamento do processo de

RVCC e das respectivas etapas. Foram explicitadas algumas normas para a elaboração

do Dossier Pessoal e do Curriculum Vitae.

Na segunda sessão, os adultos realizaram um exercício para avaliação da

capacidade de memorização e de concentração. Foi-lhes solicitada uma reflexão sobre o

percurso escolar e a criação de um esquema cronológico simples da sua história de vida,

contendo todos os acontecimentos mais marcantes (ver Anexo AE). Foi também

fornecido aos adultos uma proposta de organização do dossier pessoal (ver Anexo AF),

de forma a que estes pudessem estruturar desde logo a feitura do mesmo. Relativamente

ao auto-retrato, o profissional reforçou a questão da aprendizagem resultante da inter-

acção com os outros. Os adultos participaram, recorrendo a exemplos da sua vida

profissional para entenderem esta questão. O profissional dialogou com eles, insistindo

na questão “O que aprendeu com isso?”. O profissional teve de insistir com os adultos

para que estes passassem da oralidade para a escrita. Esse exercício de escrita foi

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Avaliação da Iniciativa Novas Oportunidades

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iniciado na própria sessão, com o profissional de RVCC a reiterar mais uma vez a

importância da natureza relexiva do processo.

Falar das coisas, revelando, mostrando o que aprendeu com isso, não

é só contar o facto. Uma das virtualidades do RVCC é precisamente

reconhecer em que sentido a minha vida tem mudado.

Na terceira sessão, foram trabalhadas questões de auto-conhecimento, através de

uma apresentação que os adultos fizeram de si mesmo. Foi-lhes também solicitado a

realização de um trabalho intitulado “A Minha Fotografia” (ver Anexo AG). Procedeu-

se, de seguida, a um trabalho de grupo, no qual os adultos tinham de, em histórias de

vida fictícias, identificar competências de acordo com o Referencial de Competências-

Chave (ver Anexo AH). Para finalizar, solicitou-se ao adulto um trabalho detalhado de

descrição e reflexão sobre as suas experiências profissionais e formativas (ver Anexo

AI).

Na quarta sessão, foram fornecidas orientações para a elaboração de uma

narrativa de vida (ver Anexo AJ). Solicitou-se também a elaboração de um pequeno

texto sobre as actividades extra-profissionais, referindo aprendizagens efectuadas e

reflectindo sobre a importância das mesmas. Ao longo destas sessões, os adultos foram

confrontados com algumas questões, de modo a que o profissional de RVCC verificasse

se estes entenderam o objectivo do Processo de RVCC e a metodologia a desenvolver.

Quando confrontados com a questão:

Este trabalho enquadra-se na vossa perspectiva? Tem correspondido a

uma realização pessoal? Esperavam fazer trabalhos destes?

Os adultos responderam negativamente. A metodologia baseada na história de

vida, a noção de competência e os contextos informais e não-formais de aprendizagem

são algo completamente diferente da imagem que os adultos guardavam da escola. É

natural que exista alguma estranheza da sua parte. Nesta sessão, alguns adultos ainda

colocavam questões como

RVCC, isto quer dizer o quê? É isto que estamos a tirar aqui?

Ou seja, estas quatro sessões podem ser insuficientes para que os adultos

interiorizem a noção de aprendizagem experiencial subjacente ao Processo de RVCC. A

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Avaliação da Iniciativa Novas Oportunidades

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sua concepção anterior de escola é muito forte e é necessário algum tempo para que

estes interiorizem esta nova realidade, a integrem nos seus esquemas mentais e surja um

novo conceito de aprendizagem.

A segunda fase do processo de RVCC consistiu no reconhecimento de

competências nas várias áreas que constituem o Referencial de Competências-Chave: a)

Matemática para a Vida; b) Cidadania e Empregabilidade; e c) Linguagem e

Comunicação. Em cada uma das áreas, o respectivo formador procedeu, em primeiro

lugar, a uma apresentação do Referencial de Competências-Chave e, de seguida, ao

evidenciar das competências por parte do adulto.

Numa terceira fase, e após este balanço de competências, a equipa, constituída

pelo profissional de RVCC e pelos formadores, reuniu e traçou um plano de formação

complementar nas quatro áreas, adaptado às necessidades individuais do adulto.

A quarta fase, o pedido de validação, consistiu na conclusão do dossier pessoal e

na preparação para o momento subsequente de júri de validação.

Após a certificação obtida, em sessão individual, o profissional de RVCC e o

adulto definiram, em conjunto, um plano de formação/qualificação adequado às

necessidades pessoais e/ou profissionais do adulto.

O desenvolvimento do processo de RVCC no nível secundário.

O processo de RVCC de nível secundário estruturou-se a partir de três eixos:

Reconhecimento, Validação e Certificação.

O eixo de reconhecimento consistiu em dez sessões. Numa primeira sessão, foi

feita aos adultos uma apresentação das etapas do processo de RVCC. Desde logo, o

profissional de RVCC insistiu no facto das sessões serem sessões de orientação e não

aulas, de modo a desconstruir desde logo a ideia escolarizada que os adultos traziam

consigo.

Isto não é a escola normal. Não voltaram às aulas. Não vão ter aulas.

Eu não vos vou ensinar. Estamos cá para reconhecer.

Explicitaram-se as noções de abordagem (auto) biográfica e história de vida, as

dimensões social e temporal presentes, as noções de Portefólio Reflexivo de

Aprendizagem (PRA) e balanço de competências e a possibilidade de formação

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Avaliação da Iniciativa Novas Oportunidades

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complementar. Foi solicitado aos adultos que procedessem ao download do Referencial

de Competências-Chave, visto este ser o documento orientador de todo o processo. O

profissional insistiu na importância do Referencial. Foi também fornecido ao adulto um

calendário com as datas previstas para as próximas sessões. Tendo em conta que se

tratava da primeira sessão, o profissional de RVCC pôs em prática uma dinâmica de

grupo. O objectivo era fomentar um espírito de entre-ajuda entre os formandos. Cada

adulto apresentou-se e, seguidamente, lançou-se um pequeno debate sobre “Processo

RVCC versus Escola”. Quanto ao segundo ponto, pretendia-se consciencializar os

adultos das diferenças entre a aprendizagem formal e a aprendizagem informal e não-

formal, levando-os a valorizar a sua experiência e credibilizar perante si mesmo e

perante os outros os seus adquiridos experienciais. O profissional lançou uma questão:

“O que pensam das Novas Oportunidades?” Os adultos referiram-se a este Processo de

RVCC sobretudo como resposta a uma necessidade profissional inserida num projecto

de vida.

Dá mais possibilidade de subir a nível académico para poder avançar

para outra obra.

Quero tirar o 12º ano para depois como há mais saídas, mais carteiras

profissionais. É um bom caminho para quem basicamente se desleixou

ou outros que não tiveram oportunidade de continuar.

Ir para outra área que tenha mais a ver comigo, quem sabe daqui

seguir outra vertente que considere positiva.

Neste momento há dificuldades na empresa onde trabalho. Receio

pelo futuro. Vamos ver o que isto vai dar. Isto de voltar à escola é

complicado.

Quero montar um negócio próprio. Penso que foi uma boa aposta do

governo.

Gosto do que faço, sou administrativo, mas não ganho como tal, por

isso voltei cá. Faço muita formação mas uso pouco no dia-a-dia e não

é reconhecido.

Os adultos referiram muito a questão do reconhecimento social e foi sobretudo

isso que procuraram com o Processo de RVCC. A obtenção do diploma foi de facto

essencial para estes adultos. Outra questão lançada aos adultos foi a da justiça ou não do

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Avaliação da Iniciativa Novas Oportunidades

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Processo de RVCC face ao ensino regular. Os adultos não hesitaram em justificar a

existência do Sistema de RVCC e a metodologia baseada na história de vida.

Muito do que se aprendeu na escola não é aplicado na vida.

Muitos fizeram formação escolar mas não se actualizaram.

Quem não fez a escolaridade teve de lutar, fazer outro tipo de

formação.

O dia-a-dia é uma aprendizagem.

Muitas pessoas têm competências mas não têm o diploma.

Faço o mesmo do que as pessoas que têm o 12º ano na minha área.

A escolaridade não é sinónimo de competência.

Há pessoas que não têm escolaridade, mas têm muita cultura geral.

Ao referir as etapas do Processo de RVCC, o profissional de RVCC insistiu na

diferença entre este percurso e a escola que os adultos frequentaram anteriormente, seja

ele no discurso diurno ou nocturno.

Não voltaram à escola antiga.

Voltaram à escola para nos provar a nós que adquiriram competências

nestas três áreas.

Isso não é para adultos que têm só competências tecnológicas. Isto

será um processo para um adulto completo.

Não vão ter aulas. Vão ter algumas sessões comigo. Depois vão passar

a fazer trabalhos. Vão receber orientações e sugestões para

desenvolver algumas competências que ainda não foram validadas.

Apesar das indicações dadas pelo profissional, os adultos tinham ainda dúvidas

quanto ao conceito de competência e colocaram a seguinte questão: “Como é que eu

vou provar?” Aliás ao longo das sessões subsequentes, esta questão surgiu novamente.

O profissional insistiu na reflexão como forma de evidenciar as competências.

Numa segunda sessão, aprofundou-se a temática das histórias de vida, pedindo

aos adultos que, a partir daí, redigissem a sua própria história de vida. Foi-lhes entregue

um guião para elaboração da mesma, com tópicos orientadores relativos à vida familiar,

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Avaliação da Iniciativa Novas Oportunidades

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ao percurso escolar, ao percurso profissional e à vida social. Esses tópicos continham

sugestões direccionadas já em função dos núcleos geradores do Referencial de

Competências-Chave. Essa relação foi-lhes explicada com o elenco dos núcleos

geradores e os respectivos tópicos do referido guião. Os adultos reagiram com alguma

perplexidade à tarefa de redacção da sua história de vida. Colocaram questões sobre

como pôr toda essa informação no papel. Parece que o facto de terem de redigir foi de

alguma forma intimidante.

A terceira sessão voltou a centrar-se no processo de RVCC, nomeadamente no

Referencial de Competências-Chave. No início da sessão, os adultos falaram um pouco

da experiência de redacção da sua história de vida e revelaram ter tido algumas

dificuldades.

Um pouco cansativo. Pensava que era um dia, ou dias, foi todos os

dias à noite. E o tempo que perdi não significa que está bem.

Eu ideias tenho muitas, escrever é pior.

É muita coisa que se tem que falar.

Comecei por redigir umas cinco páginas à mão, mas depois de rever,

ficou reduzida a uma página no computador.

Quanto ao Referencial de Competências-Chave explicitou-se a sua estrutura e

elementos conceptuais, pois o conhecimento do mesmo pelo adulto era essencial para

que o processo decorresse da melhor forma. Foram referidas as áreas de competências-

chave e as respectivas dimensões que as definem, bem como os núcleos geradores,

domínios de referência, temas e critérios de evidência. Para além de serem definidos,

existiu uma grande preocupação em tornar claras as relações entre eles e a forma como

se integram no Referencial de Competências-Chave. Relativamente à metodologia do

processo de RVCC, os aspectos destacados foram o carácter reflexivo da abordagem

(auto) biográfica e a natureza auto e hetero avaliativa do balanço de competências.

Referiu-se também que este balanço de competências implicava três fases de auto-

avaliação, sendo que a primeira explorava sobretudo expectativas, a segunda valorizava

já potencialidades e na terceira se procedia à identificação e registo das competências.

Referiu-se então o PRA, salientando-se a sua natureza pessoal, dinâmica e sobretudo o

facto de este ser um instrumento de identificação de competências. Esta sessão foi

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Avaliação da Iniciativa Novas Oportunidades

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bastante expositiva. Os adultos ouviram com bastante atenção, mas não colocaram

questões.

Na quarta sessão, a formadora de Cidadania e Profissionalidade apresentou esta

área do Referencial de Competências-Chave. Os vários núcleos geradores e seus

constituintes foram então elencados e exemplificados. No final, foi ainda apresentado o

perfil de competências de Cidadania e Profissionalidade.

Na quinta sessão, os formadores das áreas de Sociedade, Tecnologia e Ciência e

Cultura, Língua e Comunicação apresentaram o exemplo de um candidato e dos

diferentes trabalhos que este pode desenvolver, tendo em conta a sua história de vida e

os núcleos geradores que pretenda validar.

Na sexta sessão foi apresentado aos adultos um exemplo de uma história de vida,

um caso ficcionado (ver Anexo AK), e através de um power point a análise do mesmo,

tendo em conta o Referencial de Competências-Chave.

Na sétima sessão foram distribuídas umas grelhas que os adultos iriam preencher

para iniciar a desocultação das suas competências. Os adultos levaram então uma grelha

para cada área de competência-chave (ver Anexo AL), que deveriam entregar

posteriormente, identificando a experiência de vida específica para cada núcleo gerador

e respectivos domínios de referência.

Na oitava sessão, o profissional de RVCC explicitou o sistema de créditos,

chamando a atenção para todas as regras a cumprir para a obtenção dos créditos

necessários para a certificação de Nível Secundário. Explicitou-se também aos adultos a

forma como seria feito o registo progressivo dos créditos obtidos (ver Anexo AM).

Nesta sessão, os adultos entregaram as grelhas relativas a cada uma das áreas de

competências-chave e revelaram ter sido difícil entender a linguagem do Referencial,

pelo que nem sempre perceberam do que se tratava em determinados núcleos geradores.

Na nona sessão, foram apresentadas normas para a realização de trabalhos a

desenvolver e dadas algumas orientações para a construção do PRA (ver Anexo AN).

Não prevista inicialmente, esta sessão foi inserida por se considerar que a maioria dos

adultos necessitava de informação sobre estes temas.

Tendo já os adultos entregue a sua história de vida e as grelhas para cada uma

das áreas de competências-chave preenchidas, a equipa técnico-pedagógica, composta

pelo profissional de RVCC e pelos formadores, após ter lido todos os documentos

entregues pelos adultos, reuniu, de modo a proceder a um primeiro balanço de

competências. Foram então preenchidas as respectivas grelhas por cada um dos

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Avaliação da Iniciativa Novas Oportunidades

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formadores com indicações dos trabalhos a desenvolver pelos adultos para obtenção dos

respectivos créditos.

Na décima sessão, com a presença do profissional e dos formadores, essas

grelhas e a grelha com o registo dos créditos já assinalados foram entregues aos adultos.

Ao longo destas sessões, os adultos pareciam muito expectantes por receber as grelhas.

Ao lerem as grelhas, referiram com espanto,

Eu já falei nisso? O que é que tenho de dizer mais?

Parece que os adultos tinham expectativa que a história de vida fosse suficiente

para a obtenção dos créditos. É aqui que tomaram consciência da natureza reflexiva do

Processo de RVCC e da necessidade de ir ao encontro dos critérios de evidência

constantes do Referencial.

O eixo de validação das competências desenvolveu-se ao longo de sessões,

maioritariamente individuais, nas quais foram negociados os temas a desenvolver pelo

adulto, o PRA foi actualizado e o balanço de competências ocorreu de forma continuada

e sistemática. Previa-se que este processo se desenvolvesse ao longo de doze semanas,

embora seja o ritmo e desempenho do adulto que tenha ditado esse prazo. No final

dessas sessões, a equipa técnico-pedagógica voltou a reunir. De seguida, o profissional

de RVCC reuniu com o adulto para proceder a um balanço de competências e abordou-

se a questão da preparação para o júri de validação. Ao longo de mais duas sessões

preparou-se a sessão de júri e conceptualizaram-se projectos futuros.

O eixo de certificação de competências correspondeu a uma sessão em que se

formalizaram os resultados da validação, se sensibilizou o adulto para a importância da

aprendizagem ao longo da vida e se re-avaliou o projecto pessoal dos candidatos e

compromisso relativamente à sua consecução.

As modalidades de formação para jovens.

As formações de cariz profissionalizante têm vindo a desenvolver-se, na escola

em questão, desde o ano lectivo 2006/2007. Nesse mesmo ano, iniciaram-se três turmas

de cursos profissionais: uma de Técnico de construção civil, ordenação e preparação de

obra e duas de Técnico de gestão e equipamentos informáticos.

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Avaliação da Iniciativa Novas Oportunidades

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No ano lectivo de 2007/2008 iniciou-se um Curso de Educação e Formação de

logística e armazenagem de nível básico, duas turmas do Curso Profissional de Técnico

de gestão e programação de sistemas informáticos e uma de Técnico de apoio à

infância.

No ano lectivo de 2008/2009, iniciaram três turmas de Cursos Profissionais, uma

de Técnico de gestão e programação de sistemas informáticos, uma de Técnico de

animação sócio-cultural e uma de Técnico de turismo.

Em relação aos cursos profissionais, relembremos queestes surgiram na escola

por imposição do Ministério da Educação, embora, assumida a existência de cursos

profissionais na escola, se tenha procurado que a oferta formativa correspondesse às

necessidades dos alunos e ao contexto sócio-económico da região.

Tal como já referido pela Directora da escola, o Coordenador das modalidades

para jovens da Iniciativa Novas Oportunidades, afirmou que existiam cursos

tecnológicos que terminaram entretanto na área da informática e da acção social. Daí

que a escola tenha reportado de uns cursos para outros. Assim, verifica-se, tal como já

tínhamos concluído pleas afirmações da Directora da escola, que o ensino profissional

parece ter vindo substituir os cursos tecnológicos que faziam já parte da oferta

formativa da escola.

Quanto à divulgação, esta foi feita nos moldes já habituais da escola,

aproveitando as iniciativas locais e junto das escolas do 3º ciclo do ensino básico. O

resultado foi bastante positivo nos cursos profissionais pois, segundo o coordenador, “a

procura era mais que muita”, daí que se tenham iniciado mais turmas do que o previsto

inicialmente.

Relativamente à implementação dos cursos profissionais, nomeadamente ao

desenvolvimento do processo de ensino/aprendizagem, os docentes referiram

dificuldades a três níveis: a) a nível dos próprios alunos; b) a nível da escola; e c) a nível

do currículo.

Em termos dos alunos, os professores referiram dificuldades que se prendiam

com a motivação dos formandos e com a falta de bases dos mesmos. De facto,

condideram que, na generalidade, os alunos demonstravam pouco interesse pelas

temáticas abordadas.

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Avaliação da Iniciativa Novas Oportunidades

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A maior dificuldade foi motivar os formandos, já que a maioria tinha

passado pelo ensino regular e sem sucesso. Suscitar-lhes o interesse e a

curiosidade pelos tópicos abordados é, por vezes, um desafio.

Referiram, igualmente, a falta de hábitos de estudo por parte dos alunos.

Os alunos não gostam de estudar, essencialmente não gostam de estudar.

Por outro lado, os alunos apresentavam dificuldades que advinham da falta de

conhecimentos básicos, que deveriam ter sido anteriormente adquiridos. Dificuldades

essas que abrangiam as mais diversas áreas.

Têm dificuldades no português, nas disciplinas básicas, matemática,

físico-química, são alunos com algumas dificuldades. Devido aos

alunos que normalmente frequentam estes cursos terem percursos

escolares alternativos ou com várias reprovações, acabam por lhes faltar

alguns conceitos teóricos importantes.

A nível da própria escola, a maior dificuldade prendeu-se com a falta de

condições técnicas. Os professores consideraram que a escola não estava preparada para

este tipo de cursos.

Fomos fazendo investimentos ao longo destes três anos, ao fim dos

quais já saiu a primeira turma de profissional e eles coitados foram um

bocado cobaias. E nós não sabíamos muito bem que tipo de

equipamento é que era preciso, não fizemos um projecto a longo prazo.

Íamos precisando disto e íamos comprar. Nós estávamos a dar um curso

que a base é electrónica e nós não tínhamos equipamento nem nada de

electrónica. Tinhamos já um grupo de informática bastante bem

equipado, mas à base de electrónica tínhamos zero e no primeiro ano

aquilo foi um bocado complicado. Os professores da parte técnica não

tinham equipamento para ensinar os conteúdos que nos foram

apresentados na altura. Havia muita falta de equipamento e as aulas

práticas poderiam ter outra dinâmica. Podíamos não ter abordado tanto

as questões teóricas e mais práticas. Houve ali algumas adaptações que

nós tivemos de fazer.

Os alunos referiram o mesmo problema, pois consideraram que a escola não

tinha as condições técnicas necessárias para o desenvolvimento do curso.

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Avaliação da Iniciativa Novas Oportunidades

218

Acho que a escola não tinha era as condições necessárias para nós. Num

curso mais baseado em hardware, para trabalhar, precisamos de

materiais. Num curso de software, basta ter os programas e faz-se

produtos multimédia. Num curso de hardware é preciso ter

equipamentos para montarmos os computadores.

Nós não tínhamos os componentes necessários. Não havia um

computador para cada um. Tínhamos um computador para grupos de

três, por exemplo. E eram computadores antigos. Tornou-se

desinteressante, porquê? Porque um aluno que percebia mais montava

aquilo tudo. Os outros elementos do grupo ficavam a olhar e tornava-se

desinteressante.

O material não era o necessário. Continuam a trabalhar com material do

arco-da-velha. E avariado. Nós montavámos. Não funciona e vamos ver

que a causa é o material que está avariado.

Outro aspecto, segundo os docentes, teve a ver com a orgânica da escola. Houve

necessidade de ajustar processos e procedimentos, nomeadamente em termos de

especificidades de funcionamento como a reposição de aulas. Estas questões tornaram-

se um pouco complicadas, porque os cursos profissionais eram parte residual da escola.

Tendo em conta o que já foi referido quanto aos documentos orientadores da escola, os

professores e a orgânica escolar baseiava-se ainda no modelo dos cursos científico-

humanísticos e houve alguma dificuldade em conciliar lógicas organizacionais

diferentes. A estruturação dos cursos profissionais baseia-se na flexibilidade,

nomeadamente em termos do horário das turmas. Assim, o facto de não existir um

modelo comum a todas as turmas da escola parece ser considerado negativo pelos

docentes. É ainda visível no facto de se referirem à escola como uma escola não

profissional a segregação existente entre estas duas vias de ensino, bem como a clara

identificação desta escola como uma escola via prosseguimento de estudos.

É assim, nós estamos a trabalhar numa escola não profissional em que

temos alunos a trabalhar em segmentos e blocos de 90 minutos, que não

funcionam por módulos e o curso profissional funciona por módulos.

Enquanto numa escola profissional todos andam na mesma sequência, a

fazer todos a mesma coisa ao mesmo tempo, aqui não. E depois temos o

estágio e temos que colocar os alunos em estágio. Os professores têm

aulas e como é que acompanham, pronto, há que gerir isto tudo e depois

as PAPs. Temos uma escola a funcionar com não sei quantas turmas de

geral e oito a nove turmas do profissional. E portanto o profissional tem

de encaixar no resto do funcionamento da escola como é evidente.

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Avaliação da Iniciativa Novas Oportunidades

219

Por último, os docentes referiram que o currículo e o perfil de saída deste tipo de

cursos não estavam adequados aos alunos que os frequentam. Eram demasiado

ambiciosos. Esta mesma dificuldade tinha também sido referenciada como um dos

maiores problemas de implementação dos cursos profissionais pela Directora da escola.

Para mim quem fez aqueles programas não está a ver as características

dos alunos. Eu acho que uma das falhas são os programas que foram

lançados para os profissionais. Não foram pensados para os alunos que

iam receber esses programas. Nós temos algumas dificuldades em

adaptar os currículos que foram lançados pelo Ministério. É difícil.

Quem fez os programas não teve em atenção os alunos, o público-alvo.

Os alunos referenciaram, também eles, algum facilitismo associado ao curso

profissional que frequentaram. Tiveram consciência da adaptação curricular que os

docentes fizeram, de modo a potenciar o seu sucesso.

A stora sempre facilitou, sempre tivemos setôras a facilitar. A stora

sempre nos apoiou a todos, sempre arranjou maneira de nós passarmos

mesmo que não percebêssemos nada.

Foram muitos levados ao colo. Muitos alunos da minha turma, em

algumas disciplinas, foram passados mesmo porque a setôra fez-lhes

um favor.

Relativamente ao desenvolvimento do processo de ensino/ aprendizagem, os

professores optaram pela inovação e diversificação de estratégias. Procuraram, também,

elaborar materiais de apoio para os alunos.

Tentamos arranjar materiais e para cada matéria que lecciono tenho

apresentações em power-point feitas por mim. Todas elas são feitas por

mim e os meus colegas fazem a mesma coisa decerto. Muita

sistematização, facultação de fotocópias para estudarem. Faculto

também apresentações em power-point para eles estudarem.

Por outro lado, centraram a sua actividade no saber-fazer. O facto de o ensino

profissional se ter desde o início estruturado em competências, até pela sua relação com

“os saberes do mundo do trabalho laboral” fez com que os docentes se tenham desligado

com mais facilidade dos ditos conteúdos, levando a uma perspectiva mais holística do

processo de ensino/aprendizagem.

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Avaliação da Iniciativa Novas Oportunidades

220

Tento leccionar de maneira a que os alunos coloquem em prática as

aprendizagens e que desenvolvam o saber –fazer em situações concretas

e aplicadas à realidade.

Os alunos, também eles, reconheceram que esta formação foi potenciadora do

desenvolvimento de capacidades. Relativamente à componente sócio-cultural, por

exemplo, relembraram uma postura do docente centrada nas competências e uma

preocupação em fazer com que os alunos evoluíssem.

Eram aulas muito mais liberais em que desenvolvíamos algumas

capacidades. Acho que isso é um pontom útil. Agora quanto às

matérias. Gramática, não vou dar gramática quando sair daqui, como é

evidente. Não quer dizer que não seja útil, mas o aspecto de dar

liberdade ao professor, se for um bom professor, com tive o caso de

alguns, evoluir esses nossos aspectos, os nossos pontos fracos, as nossas

competências para desenvolver alguma sensibilidadem escrita, como

estarmos numa posição mais formal. Acho que isso foi a parte útil.

A avaliação foi também um aspecto importante para a promoção do sucesso dos

alunos. Os docentes realizavam uma avaliação de diagnóstico, que os ajudava a

planificar o seu trabalho.

Realizamos testes ou questões de diagnóstico no sentido de conhecer os

conceitos adquiridos pelos alunos nos anos anteriores. Os

conhecimentos prévios dos alunos vão definir as estratégias e graus de

aprofundamento a definir em cada curso e turma.

Para além disso, os critérios de avaliação, definidos para todos os cursos

profissionais, foram explicitados aos alunos logo no início do curso e a sua evolução

acompanhava o ritmo de desenvolvimento pretendido. Os critérios eram os que constam

na Tabela 11,

Critérios/anos de escolaridade 10º 11º 12º

Valores e atitudes 30 25 20

Capacidades e aptidões 40 40 40

Conhecimentos 30 35 40

TOTAL 100 100 100

Tabela 11 . Critérios de avaliação para os cursos profissionais

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Avaliação da Iniciativa Novas Oportunidades

221

Estes critérios foram considerados importantes para o próprio desenvolvimento

das aprendizagens dos alunos.

Depois há os critérios de avaliação. Os critérios de avaliação são

estipulados para todos os profissionais da mesma maneira. Há mesmo

uma tabela que define os critérios de avaliação para os cursos

profissionais todos que existem na escola. Depois existe uma margem

de dez pontos para cima e dez pontos para baixo mediante os módulos e

os conteúdos programáticos. No décimo ano valorizamos mais os

valores e atitudes e as capacidades e aptidões em detrimento dos

conhecimentos. Isto porque no décimo segundo o aluno já deve ter

compreendido que a postura na sala de aula, o comportamento, a

assiduidade é fundamental e portanto já não vale a pena estar a valorizar

esses critérios. Portanto vamos valorizar um pouco menos esses

aspectos, para valorizar outras competências que eles têm de ter no final

do décimo segundo ano. E é assim. No décimo ano é moldar mesmo os

alunos, estamos a formá-los em termos de valores e atitudes. No décimo

primeiro menos e no décimo segundo já não é necessário. No décimo

segundo os alunos já têm de ter mais de dezoito nos parâmetros em

termos de valores e atitudes, porque já foram trabalhados no décimo e

décimo primeiro ano.

Numa perspectiva de avaliação formativa ou reguladora este estabelecimento de

critérios pode ser visto como um elemento fundamental na comunicação entre professor

e aluno ou entre avaliador e avaliador como refere Santos & al. (2010). O critério

corresponde aqui ao “enunciado do que é importante num dado momento, constituindo-

se como uma expectativa face à acção educativa do professor e à aprendizagem dos

alunos” (p.36). Embora dar a conhecer os critérios de avaliação aos alunos, como foi

feito neste caso, seja um passo fundamental para que os alunos se apropriem deles, só

haverá um contributo relevante na aprendizagem dos alunos se forem negociados. O

envolvimento e o comprometimento dos alunos decorrente desta negociação é o

primeiro passo para a implementação de uma avaliação reguladora (Santos & al., 2010).

Relativamente à avaliação, nomeadamente ao sistema de avaliação modular,

diferente da avaliação a que os alunos tinham sido submetidos na sua escolaridade

anterior, os alunos mostraram-se satisfeitos e consideraram que este sistema favoreceu a

aprendizagem.

Tudo o que nós tivemos, aprendemos nem que seja metade pelo menos

para ter dez. Temos que ter pelo menos metade dos conhecimentos para

ter positiva no final do módulo. Isso é bom, porque assim as bases

têmo-las todas.

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Avaliação da Iniciativa Novas Oportunidades

222

No entanto, consideraram

Acho que o estágio devia valer mais. O que fiz nestes seis meses de

estágio prova mais do que um trabalho ou um projecto que eu vou

apresentar no fim do ano.

Se a gente faz um estágio na recta final e a PAP, isso tem de ser

valorizado. A média das disciplinas não deveria ter um peso tão grande

na média final, porque no início do ano há pessoas que não gostam

muito do curso, mas depois acabem por se envolver e depois são bons

alunos. Esta parte final deve ser mais valorizada. 10% apemas para o

estágio, acho que é ridículo.

Para além disso, os docentes praticaram uma avaliação contínua, com todos os

benefícios que daí advêm.

Nós temos grelhas de observação e avaliação nas quais nos apoiamos

bastante e assim avaliamos todo o trabalho na aula. É logo feita uma

avaliação e isso permite que os alunos consigam alcançar os objectivos

das disciplinas. Mesmo que não tenham muito boas notas nos testes, há

a avaliação do trabalho em aula que compensa.

Os docentes adoptaram uma perspectiva formativa de avaliação, ou seja, uma

avaliação com vista à melhoria da aprendizagem dos alunos. Há uma regulação

constante das aprendizagens, cuja responsabilidade é partilhada entre os professores que

fornecem um feedback constante sobre o desempenho dos alunos e os alunos que,

partindo desse feedback, regulam o trabalho a desenvolver (Fernandes, 2005). Os

benefícios desta prática em que “o ensino, a aprendizagem e a avaliação constituem

como que um ciclo articulado e coerente” (p.77) são amplamente referenciadas na

literatura sobre avaliação das aprendizagens. A avaliação formativa regula o processo

de ensino-aprendizagem, potencia processos cognitivos complexos, responsabiliza os

alunos pelo seu sucesso, e sobretudo fomenta uma “cultura positiva de sucesso baseada

no princípio de que todos os alunos podem aprender” (p.69).

Em relação à componente de formação em contexto de trabalho, o próprio

Coordenador das Modalidades de Formação para Jovens referiu não terem existido

dificuldades em inserir os alunos no tecido empresarial da região, pois estes eram

contactos ainda herdados dos anteriores cursos tecnológicos. Os alunos, por sua vez,

identificaram alguns problemas no desenvolvimento desta componente de formação,

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Avaliação da Iniciativa Novas Oportunidades

223

nomeadamente quanto ao seu horário de funcionamento e à distribuição desta

componente ao longo do ciclo de formação.

Dificultaram-nos um bocadinho as coisas relativamente ao estágio. O

estágio devia ser repartido pelos três anos. Devido à carga horário que

nos deram no 3º ano, ficou para a mesma altura da entrega da PAP. O

estágio foi muito longo. O estágio devia ser um dia inteiro. Não devia

ser como nós fazíamos, só tardes. É mau para nós, porque temos que vir

para a escola e depois temos de nos deslocar para o local de estágio. É

mau para as empresas, porque nós deixávamos uma máquina em

reparação a meio. E quem lá estava não podia terminar o trabalho,

porque não sabia o que nós tínhamos feito.

Todavia, valorizaram muito este período de formação, pois em termos de

aprendizagem conferiram-lhe relevância muito superior quando comparado com a

formação ministrada na escola.

A experiência fora das aulas é responsável aí por 70% do nosso

desenvolvimento. Dentro do curso, o estágio é das coisas mais

importantes para a nossa aprendizagem. Se os monitores de estágio não

tivessem muita paciência para nos ensinar coisas de que nunca tínhamos

ouvido falar, hoje saberíamos muito pouco.

No meu caso tive aí 5 monitores de estágio com quem trabalhei e de

áreas diferentes e pude abranger um grande leque de experiências.

Acho que uma coisa que aprendemos muito também no estágio foi o

contacto com o público. Os clientes que iam à loja não só para mandar

arranjar o computado, mas também colocavam dúvidas. Também

apareceram várias pessoas que não sabiam o que haviam de comprar e

tive que ajudá-las a escolher.

Síntese.

A implementação do CNO na Escola concretizou-se no desenvolvimento de

Processos de RVCC, tendo em conta que não foram desenvolvidas outras modalidades

de formação para adultos. Inicialmente, sentiram-se dificuldades em divulgar o próprio

CNO. Foram várias as diligências para apresentar este projecto à comunidade

envolvente e a outros actores sociais como os autarcas. O trabalho em equipa de auto-

formação e reflexão contínua foi uma constante ao longo de todo o processo de

implementação. A metodologia foi claramente o grande desafio para a equipa técnico-

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Avaliação da Iniciativa Novas Oportunidades

224

pedagógica, sobretudo quando surgiu o Processo de RVCC para o Nível Secundário. A

opção foi uma metodologia de acompanhamento do adulto, fortemente marcada por

uma procura de consciencialização dos formandos face à natureza do Processo de

RVCC.

Os Cursos Profissionais foram implementados, tendo como modelo os Cursos

Tecnológicos que anteriormente funcionavam na Escola. Como tal, muitos dos

procedimentos foram similares. Todavia, surgiram dificuldades. O discurso dos

docentes e o discurso dos formandos tocaram ambos nos constrangimentos provocados

pela falta de condições materiais, nomeadamente equipamentos, o que impediu que a

formação decorresse da forma mais eficaz. As restantes dificuldades, presentes no

discurso dos docentes e da Directora da Escola referiam-se aos próprios alunos que,

segundo estes stakeholders, não possuíam os pré-requisitos necessários para obter

sucesso no curso. Pelo contrário, os formandos consideraram que a atitude dos

professores e a forma como estes organizavam as aulas, nomeadamente a avaliação, foi

fundamental para o seu sucesso. Falaram dos professores como facilitadores da sua

aprendizagem. No discurso destes stakeholders surgiu também uma ideia de facilitismo

associada a esta modalidade formativa.

Resultados

O Centro Novas Oportunidades.

Os Centros Novas Oportunidades devem estabelecer para cada ano metas

quantitativas, que são contratualizadas com a Agência Nacional da Qualificação e o

Programa Operacional de Potencial Humano e depois comunicadas aos respectivos

Centros.

Na Tabela 12, apresentam-se as metas previstas e as metas alcançadas pelo CNO

ao longo dos anos 2007, 2008 e 2009.

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Avaliação da Iniciativa Novas Oportunidades

225

Adultos

Inscritos

Adultos

Encaminhados

Adultos em

Processo

Adultos

Certificados

2007

Básico

Metas Previstas 700 400 - 300

Metas Alcançadas 363 268 95 55

Secundário

Metas alcançadas 394 36 258 0

2008

Básico

Metas Previstas 200 180 126 120

Metas Alcançadas 110 71 221 158

Secundário

Metas Previstas 300 270 122 116

Metas Alcançadas 211 135 201 5

2009

Básico

Metas Previstas 240 216 151 143

Metas Alcançadas 117 96 72 53

Secundário

Metas Previstas 360 324 145 138

Metas Alcançadas 121 288 112 37

Tabela 12. Resultados do CNO nos anos 2007, 2008 e 2009.

Tendo em conta os dados referenciados na Tabela 12, verificamos que o número

de adultos inscritos tem vindo a diminuir. Tendencialmente, os adultos procuram cada

vez mais uma certificação de Nível Secundário. Esta alteração do segmento de procura

do Nível Básico para o Nível Secundário é também referida na avaliação externa da

Iniciativa (Liz, C., Machado, M. & Burnay, E., 2009), pelo que o CNO em questão

parece seguir uma tendência nacional. Relativamente ao Nível Básico, o número de

adultos certificados tem variado bastante ao longo destes três anos. Em termos de

adultos encaminhados, o número diminuiu bastante desde 2007, o que poderá estar

relacionado com a diminuição simultânea do número de inscrições. Quanto aos adultos

em processo, verifica-se de 2007 para 2008 um aumento e de 2008 para 2009 um

decréscimo. O primeiro explica-se pela própria evolução do CNO que consolidou em

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Avaliação da Iniciativa Novas Oportunidades

226

2007 e 2008 o trabalho iniciado com o processo de Nível Básico desde o início da sua

actividade, no segundo trimestre de 2006. O mesmo se verifica relativamente ao número

de adultos certificados que, em 2008, ultrapassou as metas previstas. O ano de 2009

apresenta, pelo contrário, um número bastante baixo de certificações, que poderá ser

explicado pela alteração da tendência de procura anteriormente referida.

Relativamente ao Nível Secundário, não existem metas previstas para 2007,

visto os processos de RVCC para este nível de escolaridade apenas terem sido lançados

nesse mesmo ano. Os anos de 2007 e 2008 são marcados por um número extremamente

reduzido de certificações. Estes números poderiam ser explicáveis pela necessidade de

um tempo de adaptação e consolidação da metodologia dos processos de RVCC de

Nível Secundário. Todavia, o número ainda reduzido, embora seja superior, de

certificações em 2009 aponta para uma dificuldade mais estrutural do que

circunstancial. É, aliás, global a distância entre as expectativas da Agência Nacional

para a Qualificação e os resultados alcançados pelo CNO.

Segundo o coordenador do CNO, esta diferença explica-se, por um lado, pela

exigência do Referencial de Competências-Chave de Nível Secundário e pelo facto de

os adultos nem sempre conseguirem gerir o seu tempo, entregando, muitas vezes, os

trabalhos solicitados muito tempo depois do que seria desejável.

A Técnica de Acolhimento, Diagnóstico e Encaminhamento reconhece que há

também um número significativo de adultos que são colocados em Processo de RVCC,

não por ter sido essa a resposta mais adequada ao seu perfil, mas por não existirem

ofertas formativas adequadas no concelho, sobretudo para o público activo, que é,

segundo os dados de inscrição, maioritário neste CNO.

Sendo as metas físicas um dado importante quando se trata dos resultados do

trabalho de um CNO, não são, todavia, a única forma de olharmos para os resultados.

Existem resultados que não se medem quantitativamente e que derivam daquilo que os

diferentes stakeholders consideram ser o resultado do seu trabalho, nomeadamente no

que diz respeito aos Processos de RVCC.

Olhando para o percurso efectuado, os adultos certificados consideram que esta

certificação lhes trouxe várias vantagens. Referiram, sobretudo, vantagens em termos

pessoais.

Deu-me uma satisfação pessoal e no fundo era esse o objectivo. Isso

foi óptimo.

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Avaliação da Iniciativa Novas Oportunidades

227

Os adultos valorizaram também as aprendizagens efectuadas e consideraram ter

ganho conhecimento com o processo de RVCC.

Aprendi bastante em qualquer das áreas. Dou comigo a saber coisas que

se calhar não fazia ideia de que existiam. Nunca tinha lidado com elas.

As TIC por exemplo. Eu hoje faço coisas, que anteriormente pensava

ser incapaz de aprender.

Aprendi algumas coisas no computador. Hoje até nem uso, mas de

qualquer forma aprendi. Pelo menos já tenho noção do que posso fazer

com o computador e isso foi bom.

Estas afirmações ajudam a compreender o que os adultos tinham referido

anteriormente como um ponto menos positivo do processo de RVCC: a pouca

aprendizagem. Assim, parece que o que acontece na realidade é que o processo

estimulou os adultos para a aprendizagem e despertou neles vontade de saber mais, de

aprender mais.

O acesso dos adultos à Sociedade de Informação e do Conhecimento devido ao

contacto com as novas tecnologias ao longo do Processo é aspecto referido também na

avaliação externa da Iniciativa (CESOP, 2009).

O facto de se sentirem agora mais capazes foi também visível quando os adultos

se referiram à possibilidade de apoiar mais os filhos na sua vida escolar.

Outra mais valia também para mim neste processo todo, é que tenho um

filho que entrou este ano também para a primária, para o 1º ano. Agora

sinto que consigo compreender melhor os trabalhos que ele traz para

casa. E se calhar consigo dar-lhe também mais apoio, porque já aprendi

mais qualquer coisa.

Alguns adultos referiram que a obtenção do certificado do 9º ano de escolaridade

foi importante para aceder a outras formações.

Se eu não tivesse o 9º ano já não podia concorrer ao curso de energias

renováveis.

Relativamente ao Nível Secundário, em termos de vantagens por ter obtido a

certificação, os adultos referiram sobretudo benefícios em termos pessoais.

Revelaram uma satisfação pessoal por terem concluído o processo, o que está em

consonância com as suas expectativas aquando da sua entrada. A sua motivação era

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Avaliação da Iniciativa Novas Oportunidades

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sobretudo instrínseca e consideraram que o processo correspondeu, nesse sentido, à sua

vontade de realização pessoal.

Gosto de desafios, ganhei mais uma batalha e foi muito importante para

mim em termos pessoais e agora tenho é outros horizontes, tenho

interesse em aprender mais.

Foi essencialmente um ganho pessoal e quero ter muitos mais ganhos

pessoais na minha vida. Aliás este ano quero publicar o meu segundo

livro, quero tirar a carta de condução e ,em Setembro, concorrer ao

ensino superior na área de estudos europeus. Portanto, o que eu vim a

ganhar com as Novas Oportunidades foi um maior enriquecimento, foi

lembrar-me como é que se estuda e trazer-me um novo entusiasmo para

outros voos.

Fiquei satisfeita, claro. Dá outro ânimo, dá outro alento. Ainda para

mais quando pensei que já não era possível. Deu-me vontade de

continuar, de aprender.

Os adultos referiram também que o processo de RVCC lhes trouxe um novo

olhar sobre a sua vida e sobre o próprio conceito de aprendizagem, pois tomaram

consciência daquilo que designamos como aprendizagem informal e não-formal.

Deste processo todo retiro que nós nem sempre conseguimos dar o

devido valor e a devida a importância às coisas pelas quais passamos na

nossa vida. Escrever e falar sobre isso, ver que aquilo é reconhecido dá-

nos uma ideia diferente daquilo que vivemos. Na altura em que as

vivemos se calhar não vemos a importância que aquilo tem a nível da

experiência de vida. Passamos, fazemos, dedicamos tempo, corre tudo

bem, às vezes corre mal. Mas isso tudo é uma à qual na altura não

damos essa importância. Quando falamos dessas situações, quando

escrevemos sobre essas coisas, faz-nos pensar de outra maneira.

Pelo contrário, nem todos os adultos consideraram que esta certificação lhes

traria vantagens profissionais.

Em termos profissionais, é muito difícil. É muito difícil, porque em

Portugal só é velho para trabalhar quem é administrador de banco ou

político. Todas as pessoas que não tenham este estatuto a partir dos 33

anos são velhos para trabalhar. Eu tenho 51 anos. Não vou ter uma

oportunidade tão rápida quanto desejo para arranjar emprego.

A avaliação externa da Iniciativa referencia também que as repercussões das

certificações obtidas em Processos de RVCC são diminutas no mundo profissional.

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Avaliação da Iniciativa Novas Oportunidades

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Dois terços dos sujeitos inquiridos no âmbito desse estudo referiram que a certificação

obtida não foi reconhecida pela entidade profissional (CESOP, 2009).

Esta fraca repercussão das certificações obtidas pelos Processos de RVCC foi

também claramente afirmada pelos empresários. Embora reconheçam os benefícios

pessoais que o Processo de RVCC pode trazer, não consideram que estes alterem o

desempenho dos seus funcionários.

Concordo com a flexibilidade desses processos, porque assim as

pessoas voltam à escola. Dá-lhes a ideia que conseguiriam fazer. Agora,

não altera nada, para nós, aqui na empresa. É mais importante a nível

pessoal, a nível psicológico, porque as pessoas sentem-se melhor por

terem mais escolaridade.

É sempre bom as pessoas poderem melhorar o seu currículo. Mas não

há diferença no serviço prestado à empresa. É enriquecedor, porque têm

de estudar, fazer trabalhos e aí desenvolvem ferramentas de trabalho. É

bom, é uma motivação e traz mais auto-estima. Mas, no trabalho, neste

caso de operador, não fará diferença. Não melhora aquilo que já se

fazia. Sabe, o currículo vale o que vale.

Posso concordar que por vezes podemos estar a criar expectativas acima

das possibilidades. É óbvio que quem tem uma validação de

competências não tem à saída dessa validação dez empregados a

oferecer melhor emprego ou o empregador não vai aumentar o seu

salário.

Tal como já vimos no discurso dos Profissionais de RVCC e dos formadores , o

Processo de RVCC surge associado sobretudo a uma questão de justiça social.

É de justiça que se reconheça aquilo que cada um sabe, as competências

que as pessoas foram adquirindo fora da escola no seu dia-a-dia.

Qualquer empregador conhece situações de funcionários que têm

competências profissionais verdadeiramente incríveis, mas que em

termos de habilitações literárias têm zero ou pouco mais.

As pessoas passam a ter ambições em termos de carreira. Antes

achavam que isso lhes estava totalmente vedado. O

reconhecimento/validação de competências já lhes permite olhar para o

futuro de outra forma. Deixam de estar acomodados e isso tudo é muito

positivo. Algumas pessoas estão hoje em percursos académicos

superiores. E isso é excelente. Se não fosse o Processo de RVCC nunca

teriam despertado para outros percursos.

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Avaliação da Iniciativa Novas Oportunidades

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Traz sempre benefícios. Tudo o que leve as pessoas a voltar a pegar

numa caneta, num lápis, num papel, a sentar-se nos bancos da escola é

muito bom. Voltarem a olhar, a ler, a pensar, é sempre bom. Faz com

que as pessoas se motivem, desenvolvam a sua capacidade de

raciocínio. Por outro lado, aumenta muito a auto-estima.

A valorização da experiência, o investimento na qualificação da população, a

flexibilidade dos percursos parecem não gerar controvérsia. Todavia, coloca-se mais

uma vez , como já referido anterioemente no discurso de outros stakeholders, dúvidas

quanto ao valor real das certificações, o que explica a sua desvalorização pelo tecido

empresarial.

Em parte parece estranho. Nós fomos obrigados a saber tanta coisa e

agora é assim tão fácil.

Hoje é mais fácil voltar aos bancos da escola. As pessoas são muito

ajudadas. Um mês à experiência, isso é mais importante do que o

certificado que trazem.

Em termos profissionais, não é isso que vai fazer a diferença para o

empregador. É capaz de gerar até alguma diferença entre quem fez o

12º ano regular e quem fez pelas Novas Oportunidades. E ao concorrer

a um emprego podem não ficar em posições igualitárias.

Os empresários valorizam pouco aquilo que a escola pode dar a um adulto

enquanto trabalhador. Parecem assumir que a escola forma bons cidadãos, mas não se

ajusta às suas necessidades enquanto empregadores.

Todavia, esta discrepância parece estranha, visto que, quando questionados

sobre aquilo que mais valorizam num bom funcionário, referem, de facto, características

pessoais e sociais.

Para mim, o fundamental é serem honestos e terem vontade de

aprender. A pessoa tem de ser receptiva a novas coisas e muito

importante tem de saber trabalhar em equipa.

Muito importante é a seriedade e a responsabilidade. Tem de ser alguém

em quem eu possa ter confiança. Depois, o espírito de equipa também é

muito importante, porque as pessoas têm de estar coordenadas umas

com as outras para que isto funcione bem . E a disponibilidade para

fazer mais, melhor, ouvir. Isso é fundamental.

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Avaliação da Iniciativa Novas Oportunidades

231

Verifica-se, assim, uma fraca ligação emtre o mercado de trabalho, que parece

valorizar pouco as certificações obtidas para progressão na carreira, e a Iniciativa Novas

Oportunidades que tem na sua génese objectivos de qualificação da população

portuguesa, estratégia essa tida como relevante para o desenvolvimento económico e a

coesão social.

Os Profissionais de RVCC, também eles, consideraram que existem resultados

não mensuráveis, mas deveras importantes do CNO, tanto para a escola, como para os

adultos e até mesmo para eles próprios. Reconheceram vantagens da existência do

Centro em termos de escola. Entre as razões mais referenciadas encontra-se o facto de

trazer novas experiências e novos públicos à escola.

Permite um pouco aquilo que nós temos sempre tentado: trazer pessoas

diferentes à escola para perceberem como é que isto funciona, para

também desmontar aquela ideia de escola que muitos têm.

Temos muita gente que vem cá que são encarregados de educação dos

miúdos que temos aqui durante o dia, o que é bom, porque acabam por

perceber como é que as coisas funcionam.

Permitiu também um conhecimento da comunidade escolar onde a escola se

insere. A escola abriu-se à comunidade, deixando de estar tão isolada e integrou-se mais

no tecido social do concelho. Este processo teve consequências não só no próprio CNO,

pois esses adultos são muitas vezes os pais dos alunos dos cursos diurnos. Esta foi

talvez a forma mais eficaz de fazer algo até agora considerado difícil: trazer os pais à

escola. Criou relações entre o adulto e a escola que se vão prolongar fora do espaço

CNO e fortalecer o conceito de comunidade escolar. Os adultos sentiram-se parte do

mundo escola do qual até agora, muitas vezes, se auto-excluiam por se sentirem

incapazes ou simplesmente por ser algo que não fazia parte das suas vidas. Por outro

lado, o facto de os Profissionais de RVCC conhecerem as histórias de vida dos adultos

trouxe-lhes um conhecimento mais aprofundado do contexto no qual desenvolvem a sua

actividade profissional. E essa compreensão foi fundamental para que a sua acção

enquanto facilitadores de aprendizagem fosse eficaz e eficiente.

Dá-nos um pouco a perceber o que se passa com os nossos alunos, ali,

porque as pessoas que aqui nos chegam são as pessoas que vivem à

nossa volta. Faz-nos ter um contacto diferente da comunidade em que

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Avaliação da Iniciativa Novas Oportunidades

232

vivemos. Ajuda-nos a perceber a comunidade onde estamos inseridos e

isso acaba por nos ajudar a perceber também os alunos que nós temos.

Considerou-se também que este processo é benéfico para motivar os adultos para

a aprendizagem, nomeadamente para chamar a atenção para a questão da aprendizagem

ao longo da vida.

É uma forma de promover a escolarização, de promover o

conhecimento, de chamar a atenção para matérias do quotidiano que são

de facto sinónimo de grande conhecimento.

Está a ser extremamente útil para consciencializar as pessoas para a

importância da formação contínua, a importância de valorização do

conhecimento e da escola como um centro de modernização pessoal e

colectiva também.

O contacto com os processos de RVCC levou estes profissionais a libertarem-se

da noção exclusivamente escolarizada de conhecimento. De facto, os adultos

precisavam de ser incentivados e capacitados para aprender mais. Nesse contexto, os

processos de RVCC foram fundamentais. Ao ser-lhes reconhecido algum saber e serem

colocados à sua disposição processos mais flexíveis e individualizados de

aprendizagem, os adultos tornaram-se mais abertos a novas experiências de

aprendizagem. Para além disso, o facto de serem reconhecidas aprendizagens anteriores

informais e não-formais, motivou-os para novas aprendizagens posteriores. Sentiram

que afinal tinham capacidade para aprender.

Em termos sociais, os Profissionais de RVCC também consideram que a

existência do Centro Novas Oportunidades é benéfica, tendo como principal vantagem a

mudança que promove no adulto.

Os adultos desinibiram-se, soltaram-se, certamente ganharam confiança

em nós todos e demonstraram muita riqueza de conhecimento, muita

variedade de conhecimento, muita abertura para se valorizarem cada

vez mais na área do conhecimento em muitas matérias.

Pelo facto de ficarem com a escolaridade, já se sentem elas próprias

valorizadas a nível profissional.

Se o trabalho for sério e com rigor faz-se aqui alguma justiça social.

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Avaliação da Iniciativa Novas Oportunidades

233

As vantagens em termos de coesão social, ou seja em termos de educação para a

cidadania são notáveis e muito importantes para todos nós.

Já valia a pena a existência deste Centro como forma de melhorar um

pouco a vida em comunidade, ou seja, a cidadania. Aqui nós chamamos

a atenção para muitoas matérias como o ambiente, a saúde não é, a

comunicação eficaz, o domínio das tecnologias, práticas de cidadania.

O CNO tem demonstrado uma forte preocupação com o seu trabalho e

consequentemente com os seus resultados. Para além de reuniões de equipa semanais,

em que se avaliava constantemente o trabalho realizado, procurando estratégias mais

eficazes, o Centro implementou um processo de auto-avaliação, do qual resulta a

elaboração de um relatório anual e de um plano de melhoria, baseado na Estrutura

Comum de Avaliação (CAF), seguindo indicações da própria ANQ. Este modelo,

resultante da cooperação entre os Ministros da União Europeia, tem como objectivo

ajudar as organizações do sector público dos países euroepus a utilizar as técnicas de

gestão da qualidade, através da aplicação de um instrumento simples e fácil, adequado à

auto-avaliação das organizações públicas. Globalmente, nesta sua auto-avaliação, a

equipa técnico-pedagógica do CNO identificou como pontos fortes do seu desempenho:

a) a motivação da equipa técnico-pedagógica; b) a forte identificação com os padrões de

qualidade da carta de qualidade; c) a revisão sistemática da metodologia de

desenvolvimento das etapas de intervenção do CNO, a partir de momentos regulares de

discussão das problemáticas associadas; e d) a disponibilidade/flexibilidade da equipa

técnico-pedagógica, na resposta às soluções mais adequadas às necessidades formativas

dos adultos. Dito de outra forma, o próprio CNO considerou ter alcançado resultados

muito positivos no que diz respeito à implementação do processo, apesar de não

cumprir integralmente as metas físicas propostas. Afirmou ter uma dinâmica reveladora

de uma forte adesão ao espírito da Iniciativa e de uma procura constante de melhoria.

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Avaliação da Iniciativa Novas Oportunidades

234

As modalidades de formação para jovens.

Relativamente aos cursos profissionais, os resultados podem ser analisados

tendo em conta vários aspectos. Um deles é, certamente, a taxa de sucesso dos alunos ao

longo dos três anos que compõem o seu ciclo de formação.

Apresenta-se na Tabela 13, as taxas de transição, de não-transição e de abandono

dos cursos profissionais nos anos lectivos de 2006/2007, 2007/2008 e 2008/2009, ao

longo dos três anos de escolaridade que compõem cada ciclo de formação.

Taxa de transição Taxa de não-transição Taxa de abandono

Ano Lectivo 2006/2007

10º ano 88.70% 11.30% -

11º ano 72% 28% -

12º ano 66.70% 33.30% -

Ano Lectivo 2007/2008

10º ano 70.45% 22.73% 6.82%

11º ano 97.30% 0% 2.70%

12º ano 46.67% 53.33% -

Ano Lectivo 2008/2009

10º ano 100%

11º ano 100%

12º ano 78.38% 21.62%

Tabela 13. Resultados dos cursos profissionais.

Olhando para a tabela acima, verifica-se que os cursos profissionais não foram

sinónimo de sucesso total, ou seja, não resolveram completamente o problema de

insucesso e abandono escolar como alguns stakeholders esperavam. De facto, as taxas

de não-transição continuaram a ser significativas, sobretudo no 10º ano. Ou seja, a

dificudade de transição entre ciclos verificada no ensino regular a nível nacional

também foi um facto nos cursos profissionais. Por outro lado, a taxa de não conclusão

no 12º ano foi extremamente alta, sendo que uma parte significativa dos alunos não

concluiu o ciclo de formação com sucesso.

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Avaliação da Iniciativa Novas Oportunidades

235

Relativamente ao ano lectivo 2007/2008, note-se que a taxa de transição de

100% no 10 º ano e 11º ano não significa que os alunos tenham tido um sucesso total,

pois a transição pode ocorrer tendo o aluno módulos em atraso.

Olhando para os três anos lectivos, verifica-se, no entanto, que a taxa de não-

transição foi diminuindo ao longo do tempo. Este poderá ser um sinal de que a própria

escola, após um período de adaptação que os próprios docentes referiram ter sido

necessário, encontrou estratégias mais eficazes para potenciar o sucesso dos seus

alunos.

Outro dado importante, quando se trata de cursos de natureza qualificante, é ver

de que forma ocorreu ou não a transição destes alunos para o mercado de trabalho.

Relativamente aos alunos que terminaram o curso profissional em 08/09, ano em que

pela primeira vez a escola teve alunos a concluir o terceiro ano de um curso profissional

verifica-se que no Curso Técnico de Condução de Obra: a) entre 50 a 60% prosseguiram

estudos no ensino superior; cb 10% trabalham na área de estudo; e c) 10% trabalham

fora da área de estudo. No Curso Técnico de Equipamentos Informáticos: a) 30%

prosseguiram estudos num Curso de Especialização Tecnológica; b) entre 20 a 30%

trabalham fora da área de estudo; e c) entre 10% a 20% prosseguiram estudos no ensino

superior.

Assim, parecem continuar a existir problemas de transição entre a escola e o

trabalho, mesmo no caso dos cursos profissionais, vocacionados precisamente para a

inserção dos alunos no mercado de trabalho.

Os cursos profissionais parecem sofrer da mesma falta de identidade do que o

ensino secundário em geral. Tal como referido por Fernandes (2006), existe uma

dificuldade estrutural no ensino secundário, ao qual se pede para funcionar como porta

de entrada para o mundo do trabalho e, simultaneamente, como ciclo preparatório para o

acesso ao ensino superior.

Síntese.

Relativamente ao Centro Novas Oportunidades, as metas físicas alcançadas

ficaram, nos anos de 2007, 2008 e 2009, aquém das metas previstas na generalidade dos

casos, mas sobretudo em termos de adultos certificados. No entanto, foi transversal ao

discurso de todos os stakeholders os benefícios pessoais alcançados com a frequência e

a conclusão de um Processo de RVCC. O aumento da auto-estima, o acesso a outras

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Avaliação da Iniciativa Novas Oportunidades

236

formações e o incentivo para uma aprendizagem ao longo da vida foram várias vezes

referidos. A questão mais sensível surgiu no discurso dos empresários que valorizaram

pouco as certificações obtidas. Não lhes reconheceram utilidade em termos de mercado

de emprego, pois consideraram que não se traduziam numa melhoria do desempenho

dos seus funcionários. Para além dos formandos, os elementos da equipa técnico-

pedagógica do CNO referiram, também eles, benefícios para a própria escola. A vinda

dos adultos para o CNO foi importante para aproximar a escola da comunidade

envolvente e até mesmo para que a escola conhecesse melhor o meio no qual se insere.

No que diz respeito aos Cursos Profissionais, as taxas de sucesso alcançadas nos

anos lectivos 2006/2007, 2007/2008 e 2008/2009 demonstraram que os problemas de

insucesso e abandono escolar também se verificaram nesta modalidade de formação. A

transição da escola para o mercado de trabalho também não foi sinónimo de sucesso,

tendo em conta a baixa percentagem de alunos que trabalha na área do curso

profissional que frequentou.

Em termos globais, verifica-se que as metas físicas do CNO e as taxas de

sucesso dos Cursos Profissionais foram reveladoras de algumas dificuldades no

desenvolvimento destas modalidades de educação e formação.

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Avaliação da Iniciativa Novas Oportunidades

237

Capítulo VI

Síntese Avaliativa

Neste capítulo pretende-se responder às questões colocadas no início deste

estudo, relacionando os dados anteriormente apresentados com a revisão da literatura já

referenciada. Procura-se interpretar os resultados do estudo e estabelecer o juízo de

valor sobre o objecto de estudo em questão: a Iniciativa Novas Oportunidades numa

Escola Secundária com 3º ciclo do Distrito de Lisboa.

Relembremos, então, as questões de avaliação às quais esta síntese avaliativa

responde:

1. Como é que a Iniciativa Novas Oportunidades é perspectivada pelos diferentes

stakeholders?

2. Como tem sido posta em prática a Iniciativa Novas Oportunidades numa Escola

Secundária com 3º ciclo do Distrito de Lisboa?

3. De que forma é que o desenvolvimento da Iniciativa numa Escola Secundária

com 3º ciclo contribuiu para gerar novas formas de organização de educação e

de formação e novas dinâmicas pedagógicas por parte dos intervenientes?

4. Como é que, tendo em conta as perspectivas e significados dos diferentes

stakeholders e a análise dos processos utilizados nos mais variados níveis de

intervenção, se poderá avaliar a concretização da Iniciativa Novas

Oportunidades?

De modo a responder a estas questões, esta secção organiza-se em quatro partes.

Na primeira, intitulada Perspectivas dos stakeholders, explicita-se a forma como os

diferentes stakeholders encaram a iniciativa Novas Oportunidades. Na segunda,

intitulada Implementação da iniciativa Novas Oportunidades, explicita-se a forma como

a iniciativa foi desenvolvida e concretizada numa escola secundária com 3º ciclo do

Distrito de Lisboa. Na terceira, intitulada Integração na escola, faz-se uma análise da

forma como a escola integrou a iniciativa. Na quarta e última, intitulada Avaliação da

Iniciativa Novas Oportunidades, procura-se ajuizar sobre o mérito e sobre o valor da

implementação da iniciativa numa escola secundária com 3º ciclo do Distrito de Lisboa.

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Avaliação da Iniciativa Novas Oportunidades

238

Perspectivas dos stakeholders

O fraco conhecimento dos diferentes stakeholders acerca da Iniciativa Novas

Oportunidades antes da sua entrada num Centro Novas Oportunidades faz com que a

tenham perspectivado muito em função da publicidade difundida através dos diferentes

meios de comunicação social e como uma bandeira política de determinado partido.

Sendo assim, a Iniciativa surge muito ligada a números e taxas de escolarização a

atingir, o que explica o facto de a directora, profissionais de RVCC, formadores e até

adultos considerarem que esta será uma iniciativa a curto ou, na melhor das hipóteses, a

médio prazo.

É certo que, após um período de trabalho por parte do formador ou de frequência

por parte dos formandos, estes revelaram um conhecimento e uma compreensão dos

objectivos, natureza e conceitos que estão implícitos num processo de RVCC. É de

salientar, aliás, o esforço feito pela equipa técnico-pedagógica em reflectir e discutir de

forma profunda em que deve consistir verdadeiramente o seu trabalho.

Em termos globais, o processo de RVCC foi considerado positivo e os diferentes

membros da equipa técnico-pedagógica estão conscientes da sua importância tanto para

os adultos e para toda a sociedade. É comum ao discurso dos vários stakeholders a ideia

de que os Processos de RVCC correspondem, sobretudo, a uma questão de justiça social

e tentam corrigr a falta de investimento anterior na educação de adultos, compensando

actualmente um ensino marcado historicamente pelo elitismo e pelas desigualdades de

acesso.

No que diz respeito às modalidades de natureza qualificante, os cursos

profissionais foram encarados simplesmente como substitutos dos cursos tecnológicos.

De facto, não foram entendidos na sua verdadeira especificidade, o que pode ter

condicionado a sua implementação.

O ensino profissional é associado a um público marcado pelo insucesso escolar,

o que conduz a uma desvalorização desta modalidade de formação. Existe a ideia de que

os cursos profissionais são uma medida de remediação para que os alunos concluam de

forma mais fácil o ensino secundário. Esta é aliás uma perspectiva partilhada por outras

escolas secundárias para quem a atractividade dos cursos profissionais consiste em

abranger alunos que de outra forma abandonariam o ensino e em diminuir o insucesso

escolar (IESE, 2010).

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Avaliação da Iniciativa Novas Oportunidades

239

Os professores perspectivaram os cursos profissionais como formações

destinadas principalmente à inserção na vida activa, embora reconhecessem que estas

também permitem o prosseguimento de estudos. Os alunos, também eles, valorizaram

esta dupla possibilidade oferecida pelos cursos profissionais. Consideraram que esta

tipologia de cursos é adequada para quem quer desenvolver aprendizagem e adquirir

conhecimento numa determinada área, sem ter em vista obrigatoriamente o

prosseguimento de estudos no ensino superior. No entanto, também reconheceram que

os cursos profissionais são, na generalidade dos casos, mais acessíveis, associados por

isso a uma ideia de facilitismo e pouco rigor na concessão das respectivas certificações.

Existe a ideia de que os cursos profissionais se destinam principalmente a alunos com

muitas dificuldades e que de outra forma não conseguiriam concluir o ensino

secundário. Esta é uma ideia presente no discurso tanto dos professores como das

estruturas directivas da escola.

Outro aspecto que, segundo os professores, caracteriza os cursos profissionais é

o facto de nestes se trabalhar sobretudo por competências. Parece que os professores

não se sentiram tão presos à questão dos programas, tão condicionados por um manual e

se tornaram mais criativos. Os próprios alunos sentiram que os professores tiveram essa

preocupação em adaptar o currículo aos alunos, relacionando os aspectos abordados

com questões profissionais e até sociais.

Os professores consideraram que a qualificação profissional é um aspecto

importante do sistema educativo. Têm, no entanto, algumas reservas quanto à

capacidade dos alunos em desenvolverem as competências previstas no perfil de saída

dos cursos.

Mas, acima de tudo, ficou claro que a escola não se revê neste tipo de

formações, que aliás implementou por imposição do Ministério da Educação e não por

opção própria.

Implementação da Iniciativa Novas Oportunidades

A Iniciativa Novas Oportunidades traduziu-se, numa primeira fase, na abertura

do Centro Novas Oportunidades e, posteriormente, na implementação de cursos

profissionais. Todavia, estes foram dois processos bem diferentes.

Em relação ao Centro Novas Oportunidades, este foi implementado de forma

bastante dinâmica. Desde logo, a equipa técnico-pedagógica apropriou-se de todos os

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Avaliação da Iniciativa Novas Oportunidades

240

elementos conceptuais subjacentes aos processos de Reconhecimento, Validação e

Certificação de Competências e planeou o trabalho a desenvolver sempre em equipa.

Existiu e existe uma partilha e construção conjunta de instrumentos e de processos, o

que se revelou bastante proveitoso para o trabalho a efectuar e até mesmo para o

sentimento de realização profissional dos diferentes elementos da equipa técnico-

pedagógica. Os processos e instrumentos têm sido alvos de constantes reformulações,

tendo em conta os resultados verificados e a forma como os adultos têm respondido aos

desafios colocados. A escola em estudo assumiu-se como uma organização aprendente,

ou seja, desenvolveram-se processos de aprendizagem cooperativa. A realidade foi

discutida e construída através de um intercâmbio e colaboração constantes (Bolívar,

2003). Através desta comunidade de aprendizagem, a equipa técnico-pedagógica

aumentou não só a sua capacidade para resolver as situações em curso como as que

surgirão no futuro. O processo de RVCC e o próprio caminho a efectuar pelos adultos

encontra-se, desde logo, estruturado e existiu uma preocupação evidente em informar e

esclarecer os adultos, desde o início, sobre o que se pretendia e a melhor forma de estes

atingirem os objectivos pretendidos.

A equipa técnico-pedagógica e os próprios adultos consideraram que a maior

dificuldade para implementar os processos de RVCC se prendeu com o documento

central de todo este processo – o Referencial de Competências-Chave – embora

houvesse, segundo eles, uma clara distinção entre os processos de RVCC de Nível

Básico e os de Nível Secundário. O problema residiu no documento para o Nível

Secundário, marcado por uma linguagem demasiado complexa e hermética. Os

diferentes stakeholders reconheceram ter tido dificuldade em entender o que se

pretendia com as competências enunciadas no Referencial e, sobretudo, compreender de

que forma essas competências se enquadravam na sua vivência pessoal, social e/ou

profissional.

O processo foi definido pelos diferentes intervenientes como mais adequado ao

público-alvo devido à metodologia baseada nas histórias de vida. No entanto, a equipa

técnico-pedagógica revelou algumas reticências quanto a esta metodologia. Foi por

vezes difícil estabelecer a ligação entre as narrativas dos adultos e as competências a

validar.

A gestão do tempo foi outra dificuldade referida e visível também na diferença

entre o número de inscritos e o número de indivíduos certificados. A monitorização dos

progressos dos adultos e do seu ritmo de trabalho foi algo complexa. É o adulto que dita

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Avaliação da Iniciativa Novas Oportunidades

241

o seu tempo. Todavia, e na procura de uma melhoria constante, foi notável a tentativa

pela parte da equipa técnico-pedagógica em estruturar desde cedo informação precisa

aos adultos sobre este cruzamento entre história de vida e Referencial de Competências-

Chave, por forma a que eles soubessem exactamente o que fazer para obter os créditos

de que necessitam.

Note-se que, nem os Profissionais de RVCC nem os formadores destacaram a

intervenção do avaliador externo no Processo de RVCC. Este não foi referenciado como

elemento importante para a credibilização do processo, por exemplo. Aliás, como

referem Liz, Machado & Burnay (2009), o avaliador externo podendo ser escolhido por

cada Centro Novas Oportunidades e não existindo critérios claros para presidir a essa

escolha, pode funcionar como elemento que fomenta o descrédito e não favorece a

qualidade dos Processos de RVCC.

Relativamente aos cursos profissionais, a escola, nomeadamente a equipa

pedagógica que trabalhou com esta tipologia de formação, demonstrou empenho em

dotar estas formações de qualidade. Foram encontrados mecanismos para responder aos

desafios, tanto organizacionais como pedagógicos que se apresentaram. O aspecto mais

complicado foi, na voz de todos os participantes, o facto de a escola não estar preparada

em termos de materiais para o desenvolvimento do currículo. Tanto os professores

como os alunos afirmaram que a escola não tinha inicialmente todas as condições para

que o curso se desenvolvesse da forma mais produtiva. A falta de material condicionou

a forma como as aulas decorreram, dando ao curso um carácter mais teórico.

Uma das grandes dificuldades de implementação dos cursos profissionais teve a

ver com as condições técnicas necessárias para uma correcta e proveitosa dinâmica de

ensino/aprendizagem. Esta questão é fundamental para o sucesso dos cursos

profissionais. De facto, a escola tem que ser sinónimo de conhecimento actual e

inovador para que os jovens formandos representem uma mais-valia para o tecido

empresarial. A escola deveria ter equacionado todos os aspectos antes do início do curso

profissional, pois a falta de material condicionou o desenvolvimento do próprio

processo de ensino/aprendizagem e condicionou as estratégias adoptadas pelos

docentes. Para além disso, e não menos importante, é a desmotivação que a falta de

condições técnicas provocou nos formandos.

Algo controverso foi também o próprio plano modular do curso, que foi

considerado desadequado pelos docentes. Consideram demasiado exigente o perfil de

saída de um curso profissional. Os próprios docentes viram-se desafiados no seu

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Avaliação da Iniciativa Novas Oportunidades

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conhecimento pelo currículo proposto. Exigiu-lhes pesquisa e até mesmo a aquisição de

novos conhecimentos. Tiveram também de investir na preparação de materiais, pois,

nomeadamente na componente técnica, não existiam manuais de apoio.

A Formação em Contexto de Trabalho, designada vulgarmente por estágio, foi

um dos aspectos ao qual os alunos conferiram mais importância. A organização dos

estágios e a sua realização decorreu de forma positiva. No entanto, considerou-se que a

sua distribuição ao longo do curso poderia ter sido feita de forma mais proveitosa. O

facto de o estágio final ocorrer apenas em tardes e não em dias inteiros foi referido pelos

alunos como algo a alterar.

A estrutura modular dos cursos profissionais e os mecanismos específicos

necessários de substituição e reposição de horas de formação colocaram algumas

dificuldades aos professores no início. Todavia, foi apenas necessário um período de

adaptação, de modo a que estes se adaptassem a esta nova organização.

A relação pedagógica com os formandos decorreu sem grandes problemas. Os

alunos sentiram-se muito apoiados pelos professores e sobressaiu no seu discurso uma

relação pedagógica saudável e respeitosa. Os professores referiram algumas questões

que se situam não em termos de relação pedagógica, mas sim em termos de dificuldades

de aprendizagem e ausência de hábitos de estudo por parte dos alunos. Foram

encontrados mecanismos que permitiram aos alunos desenvolver competências pessoais

e sociais, como os critérios de avaliação adoptados que incluiram aspectos atitudinais.

A Integração Na Escola

A Iniciativa Novas Oportunidades foi implementada na escola em estudo de

forma parcelar. Num primeiro tempo, surgiu o Centro Novas Oportunidades e,

posteriormente, os cursos profissionais. Esta distinção entre o eixo da qualificação dos

jovens e o eixo da qualificação dos adultos reflectiu-se na própria organização da escola

e estruturas técnico-pedagógicas associadas.

A própria estrutura directiva considerou o Centro Novas Oportunidades como

uma estrutura à parte, até pela autonomia de que é dotada e pela especificidade do

público a que se destina. A presença do Coordenador do CNO no Conselho Pedagógico

pode ser vista como uma forma de facilitar uma verdadeira integração. Não

esquecemos, todavia, que esta presença não ocorreu logo desde o início da abertura do

Centro.

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Avaliação da Iniciativa Novas Oportunidades

243

Foi patente no discurso de toda a equipa técnico-pedagógica do CNO que este

não faz parte integrante da escola. Existiu um grande desconhecimento do trabalho ali

efectuado e até alguma desconfiança ou menosprezo. A própria comunidade escolar e o

corpo docente da escola pareciam rejeitar a Iniciativa, ao não mostrar interesse pelo que

se passa no CNO. Assim, podemos afirmar que partilharam espaços físicos, mas não

houve partilha de uma identidade mais rica e abrangente.

Os próprios documentos orientadores da escola são algo ambíguos relativamente

à integração da Iniciativa. O espírito inerente ao Projecto Educativo e ao Regulamento

Interno enquadram-se naquilo que podemos reconhecer como princípios da Iniciativa

Novas Oportunidades: a diversificação de públicos, a resposta à heterogeneidade dos

alunos da escola e a abertura da escola ao meio envolvente. Todavia, não encontramos

um claro e explícito assumir da educação de adultos e do ensino profissional nos

documentos orientadores da escola. Podemos afirmar que a Iniciativa ocupa ainda uma

posição marginal; a instituição continua a definir-se como uma escola secundária

vocacionada para os cursos científico-humanísticos. Este facto deve-se certamente

também a razões históricas, pois, no concelho em questão, existem duas escolas

secundárias. Tradicionalmente, a outra escola leccionava os cursos técnicos, aliás era

essa a sua antiga designação, e também os cursos do ensino recorrente. O ensino

profissional existe desde 1989 no concelho, mas em quatro escolas do ensino particular

e cooperativo. Existia assim uma distribuição e diferenciação de escolas na rede escolar

concelhia bem definida. Daí a dificuldade da escola em redireccionar a sua oferta

formativa e em reinventar a sua vocação e a sua identidade.

Elemento importante e inibidor desta integração foi, também certamente, o facto

de a implementação dos cursos profissionais não ter sido uma opção da escola. Tratou-

se de uma imposição do Ministério da Educação. Note-se que a escola esforçou-se por

manter o Curso Tecnológico de Desporto e tentou evitar que este fosse substituído por

um curso profissional na mesma área, considerando que isto iria desvalorizar a

formação dos alunos.

Uma das questões que colocou alguns problemas aquando da implementação dos

cursos profissionais prendeu-se precisamente com o facto de a escola se organizar

maioritariamente em torno dos cursos gerais científico-humanísticos. Os stakeholders

referiram que não foi fácil gerir os cursos profissionais com um funcionamento

diferente quando estes representavam uma minoria na escola e colidiam por vezes com

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Avaliação da Iniciativa Novas Oportunidades

244

a organização já estabelecida e existente em aspectos como a elaboração de horários e a

calendarização do ano lectivo.

Avaliação da Iniciativa Novas Oportunidades

Podemos afirmar que, a nível global, os resultados alcançados ficam ainda

bastante aquém das expectativas e metas propostas com a implementação da Iniciativa

Novas Oportunidades.

Em termos do eixo da qualificação dos adultos, relembremos que este tem como

principal objectivo a elevação dos níveis de qualificação de base da população adulta.

Em primeiro lugar, é de referir que, neste caso, a Iniciativa Novas Oportunidades na

Escola estudada foi implementada de forma parcial, tendo em conta que não incluía

todas as modalidades previstas pela mesma. Tratou-se, no caso do eixo dos adultos,

apenas do Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências, e, no caso dos

jovens, dos cursos profissionais.

Relativamente ao eixo de qualificação dos adultos, o facto de não existirem

Cursos de Educação e Formação de Adultos, nem processos de Reconhecimento,

Validação e Certificação de Competências Profissionais limitou os resultados

alcançados.

Os processos de RVCC têm objectivos diversos, que vão desde a certificação,

passando pela qualificação profissional, até ao fomento da aprendizagem ao longo da

vida. Por outro lado, vão ao encontro do reforço da auto-estima individual e promovem

a coesão social.

Os dados recolhidos remetem-nos para uma satisfação global muito positiva dos

adultos que frequentaram Processos de RVCC. Reconhecem aos processos de

Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências benefícios que vão muito

além de uma simples certificação, tanto em termos de aprendizagem ao longo da vida,

como em termos até de coesão social. Os benefícios em termos pessoais são múltiplos.

Os adultos sentem-se melhor consigo próprios e ficam motivados para a aprendizagem.

A afirmação de que se trata de uma justiça social traduz bem a perspectiva geral sobre

esta Iniciativa. É mais valorizada como forma de remediar a falta de soluções eficientes

para a educação de adultos no nosso País.

Considera-se, de um modo geral, que o processo de RVCC não corresponde a

uma significativa aquisição de competências por parte dos adultos. No entanto, os

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Avaliação da Iniciativa Novas Oportunidades

245

adultos referem ter aprendido e caracterizam-no como um processo de descoberta. O

que acontece é que não existe ainda uma interiorização plena da lógica subjacente ao

RCCC, que procura não a realização de aprendizagens, mas sim a validação e

certificação das anteriormente efectuadas. De qualquer forma, é inegável que se ganham

novas competências com o processo, embora estas sejam de natureza mais reflexivas e

organizacionais do que aquelas que a escola tradicionalmente, numa lógica de

transmissão de conteúdos, valorizava ou talvez ainda valorize.

Os benefícios pessoais, estes foram de facto os mais referenciados por todos os

stakeholders. A satisfação pessoal e o sentimento de realização foram comuns no

discurso dos adultos. Aliás, os motivos pessoais foram os mais referidos pelos adultos

aquando da sua inscrição no Centro Novas Oportunidades. Os ganhos dos Processos de

RVCC foram inegáveis. Já referidos em avaliações anteriores, as áreas de Cidadania e

Empregabilidade, no caso do Nível Básico, e de Cidadania e Profissionalidade, no caso

do Nível Secundário, foram as mais significativas. No entanto, saliente-se também o

desenvolvimento de competências de auto-aprendizagem e cognitivas, tais como a

reflexividade, o pensamento crítico, a argumentação e a assertividade (Valente,

Carvalho & Carvalho, 2009).

Em termos de aprendizagem ao longo da vida, os adultos referiram ter vontade

de aprender cada vez mais. Isto porque o processo de RVCC os motivou, levando-os a

acreditar novamente nas suas capacidades. Estes resultados são congruentes com a

avaliação de Liz, Machado & Burnay (2009), onde se afirma que o Processo de RVCC

potencia uma mudança a nível cultural, nomeadamente em termos de hábitos de leitura

e do interesse por temas diferentes do quotidiano vivenciado pelos adultos.

Embora estes benefícios pessoais sejam de valorizar, não nos podemos esquecer

que a Iniciativa Novas Oportunidades tem também objectivos relacionados com a

empregabilidade e progressão na carreira dos adultos. Parece que nesse aspecto, os

resultados já não são tão satisfatórios, desde logo porque no discurso dos diferentes

stakeholders existe ainda algum descrédito relativamente ao que a certificação obtida

representa. De facto, os próprios adultos não tinham muitas expectativas quanto a

efeitos profissionais da certificação obtida.

Este desequilíbrio entre os ganhos individuais e os ganhos profissionais dos

adultos que passaram por um Processo de RVCC foi já referenciado em estudos

empíricos anteriores

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Avaliação da Iniciativa Novas Oportunidades

246

Há um grande desequilíbrio entre os ganhos individuais e os profissionais

relatados pelos inquiridos, sendo os primeiros muito amplos e os segundos

pouco ou em alguns casos mesmo quase inexistentes. Isso exprime que há uma

remuneração efectiva do Sujeito-Cidadão, elemento muito importante para a

auto-estima, confiança, etc, mas que, o mundo laboral não está a acompanhar

essa positividade de modo efusivo e mesmo a capacitação para a dinâmica da

aprendizagem futura não está garantida (CESOP, 2009,p.9).

Embora exista no sector empresarial pouca expectativa quanto aos retornos de

um Processo de RVCC no desempenho profissional, existem diferentes perspectivas

consoante a tipologia de empresas a que nos referimos. As empresas de maior

dimensão, com recursos humanos mais qualificados e investimentos em termos de

formação contínua, revelam-se mais conhecedoras da Iniciativa Novas Oportunidades e

revelam uma apreciação global mais positiva da mesma (Valente, Carvalho & Carvalho,

2009).

No que diz respeito às metas físicas, os resultados obtidos pelo Centro Novas

Oportunidades ficaram aquém das metas previstas anualmente. O número de inscritos

tem sido inferior ao previsto. Note-se, porém, que, no mesmo concelho, existem mais

três CNOs, pelo que a população não se concentra num só. Quanto às certificações, os

números ficaram bastante abaixo das expectativas, sobretudo no caso do Nível

Secundário.

Relativamente ao eixo da qualificação dos jovens, o facto de estes não terem

sido perspectivados da melhor forma logo desde o início da sua implementação fez com

que estes não tivessem os resultados expectáveis. Olhando para a situação dos alunos

após a conclusão do curso, facilmente verificamos que a percentagem daqueles que

ingressaram no mercado de trabalho na área do curso que frequentaram foi muito

reduzida. Isso significa que um dos objectivos fundamentais dos cursos profissionais, a

inserção no mercado de trabalho, não foi alcançado. Todavia, lembremos que os cursos

profissionais não excluem a possibilidade de prosseguimento de estudos.

No entanto, é de referenciar que muitos foram os jovens que afirmaram ter a

intenção de prosseguir estudos, não tanto no ensino superior, mas sim em cursos de

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Avaliação da Iniciativa Novas Oportunidades

247

especialização tecnológica. Ou seja, o facto de frequentarem um curso profissional

levou-os a prosseguir estudos, aprofundando o seu conhecimento tecnológico numa

determinada área.

Se olharmos para os cursos profissionais como uma forma de minorar o

abandono e o insucesso escolar, podemos afirmar que os resultados foram satisfatórios,

porque estes alunos não teriam concluído o ensino secundário se não surgisse esta oferta

formativa na escola. Todavia, apenas metade dos alunos inscritos no décimo ano

concluíram o curso, ou seja, para muitos, o ensino profissional continuou a ser sinónimo

de insucesso e levou-os, mais uma vez, a abandonar a escola sem concluir o secundário.

Olhando agora para os resultados da Iniciativa Novas Oportunidades de forma

global, verificamos que os resultados, embora não sejam ainda completamente

satisfatórios, marcam o início de um caminho ainda longo a percorrer. No entanto, é

inegável que, através da Iniciativa Novas Oportunidades,

a qualificação dos portugueses, a explicitação dos baixos níveis de escolaridade

da população adulta e a sua não aceitabilidade no actual contexto histórico do

País tornaram-se um tema na agenda nacional.Podemos falar numa eficácia

comunicacional a este nível, saudando-se que no enunciado de um problema se

juntou uma proposta de solução vista como conveniente e justa. (Liz, Machado

& Burnay, 2009, p.12)

De facto, embora a sua integração tenha sido difícil, a verdade é que hoje o

Centro Novas Oportunidades e os cursos profissionais são parte desta escola.

Trouxeram à escola públicos diferentes, obrigando os professores e os próprios órgãos

pedagógicos a pensar nesta nova realidade. Existem, assim, resultados que, embora

dificilmente mensuráveis, estão claramente presentes no discurso dos diferentes

stakeholders. Há uma abertura de espírito, uma postura de questionamento e de

flexibilidade, uma vontade de responder a novos desafios, uma determinação em

encontrar respostas para necessidades emergentes. É interessante verificar que foram

estas novas modalidades de formação que levaram os docentes a trabalhar

verdadeiramente a noção de competência, algo que teoricamente já deveria estar

instaurado e que tanto os cursos profissionais como os processos de RVCC ajudaram a

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Avaliação da Iniciativa Novas Oportunidades

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compreender e a pôr em prática. Estes são, também, os resultados da Iniciativa Novas

Oportunidades e das mudanças que lhe estão subjacentes. Como afirmam Liz, Machado

& Burnay (2009), podemos, a partir de agora, acreditar numa nova geração de

formadores, apostados no sucesso da Iniciativa Novas Oportunidades.

No que diz respeito às dinâmicas da escola com o tecido social e económico

envolvente, a situação é diferente relativamente aos cursos profissionais e ao Centro

Novas Oportunidades. A escola conseguiu estabelecer os contactos e protocolos

necessários ao desenvolvimento dos estágios. O facto de um membro da Associação

Comercial e Industrial da Região Oeste (ACIRO) estar presente no júri das Provas de

Aptidão Profissional dos formandos também é reveladora de uma boa relação da escola

com o exterior. No que diz ao Centro Novas Oportunidades, não existem protocolos

com empresas da região. Houve uma tentativa de parte do CNO, logo no início da sua

abertura, de envolver o tecido social do concelho, incluindo empresas e juntas de

freguesia. Porém, estes não responderam ao convite. Aliás os adultos chegaram ao CNO

por influência de amigos ou por iniciativa própria, não se verificando um envolvimento

significativo de associações, órgãos autárquicos ou tecido empresarial na vida do

Centro.

Em suma, podemos afirmar que a Iniciativa Novas Oportunidades não produziu

neste contexto a mudança estrutural pretendida. Tratou-se, mais uma vez, de um

processo de implementação de uma reforma, mas não podemos falar num processo de

inovação, retomando a distinção aqui já referida feita por Canário (2005). Tal como se

prevê no caso destes processos de mudança deliberada “raramente se produzem

transformações profundas, duráveis e conformes às expectativas dos reformadores”

(p.93). Não havendo alterações de atitudes e representações dos diferentes actores da

comunidade educativa, continuaremos a falar de normativos sem falar de verdadeira

inovação e, consequentemente, de mudanças reais.

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Avaliação da Iniciativa Novas Oportunidades

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Capítulo VII

Conclusões

A Iniciativa Novas Oportunidades tem de ser encarada com toda a complexidade

e novidade que encerra. A natureza potencialmente inovadora deste programa educativo

coloca desafios, não só à comunidade educativa em particular, como a toda a sociedade

em geral.

Em termos globais, podemos afirmar que a Iniciativa Novas Oportunidades veio

pôr em causa um modelo conceptual e organizacional de escola e de qualificação até

agora considerado único. Abriu as portas a novas perspectivas, a novos actores e a

novas dinâmicas. Para que este novo conceito de escola, ou talvez dizendo melhor, de

educação e de formação, corresponda a uma realidade efectiva, a uma implementação

interiorizada e sentida, é necessário envolver os diferentes stakeholders desde o início.

É imprescindível que estes entendam as bases do que lhes está a ser proposto. A

Iniciativa Novas Oportunidades foi até agora muitas vezes e por muitos mal-entendida,

sub-valorizada e sobretudo pouco explicitada. A sua natureza de política educativa e as

metas físicas constantemente referidas condicionaram, sem dúvida, a forma como a

Iniciativa Novas Oportunidades foi entendida pelos diferentes stakeholders.

Exige-se claramente através destas metas físicas que a escola e os actores

envolvidos produzam resultados e prestem contas à sociedade. O debate em torno dos

resultados em educação está longe de ser encerrado. A economia da educação propõe-se

determinar o montante dos recursos investidos e optimizar a utilização desses mesmos

recursos (Paul, 2005). Todavia, é preciso não esquecer que a escolarização é não só o

lugar de aquisição de competências cognitivas e culturais de base, mas também de

desenvolvimento de competências transversais dificilmente mensuráveis

quantitativamente ou que se manifestam a longo prazo. Para além disso, a pressão dos

resultados pode levar à adopção de estratégias desviantes por parte dos actores

educativos, colocando os resultados acima de tudo (Lessard, 2005b). A crescente

importância dos resultados escolares e a exigência das escolas atingirem determinados

níveis e resultados associam-se a uma nova forma de regulação da educação, designada

na literatura como pós-burocrática. Assiste-se a um novo modo de regulação escolar

através da avaliação dos seus resultados, fenómeno claramente presente nas metas

físicas associadas à Iniciativa Novas Oportunidades, em particular à actividade dos

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Avaliação da Iniciativa Novas Oportunidades

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Centros Novas Oportunidades. Ests perspectiva pode, segundo alguns autores, funcionar

como factor redutor da diversidade da realidade educativa e parece pouco adequada a

um objecto tão complexo quanto o processo de ensino/aprendizagem. Mais uma vez,

colocam-se questões quanto aos standards e indicadores seleccionados, aos métodos

utilizados, isto é, ao conceito de qualidade. A questão dos resultados em educação

coloca-se, de facto, não só a nível metodológico, mas, sobretudo, em termos

epistemológicos e políticos (Maroy, 2009).

Tendo em conta o debate público actual e a crescente avaliação de políticas

públicas que lhe está associado, Perrenoud (1998) coloca a questão da razoabilidade da

avaliação das reformas escolares. Renunciar a avaliar os sistemas e reformas levadas a

cabo, nomeadamente em educação, não seria, tal como defende este autor, razoável.

Todavia é essencial reconhecer que a avaliação não é apenas uma questão técnica ou

lógica. É necessária uma avaliação formativa integrada nos próprios processos de

reforma que consiga um equilíbrio entre a razão e o método, as necessidades da

economia, e as utopias e paixões que sustentam as reformas educativas.

A Iniciativa Novas Oportunidades coloca assim questões relacionadas, por um

lado, com o papel do Estado e, por outro, com os desafios da prestação de contas. As

metas físicas são reveladoras de um contexto actual, em que se combinam elementos

reguladores do Estado e elementos de mercado no domínio público. O Estado define

objectivos e resultados educacionais a atingir, regulando, assim, o sector educativo.

Mas, simultaneamente, abre as portas à diversificação da oferta e competição entre

escolas, quantificando os seus resultados e tornando-os públicos (Afonso, 1999). A

prestação de contas, embora reconhecida como legítima e necessária no contexto

educativo contemporâneo, levanta, ainda, muitas questões, nomeadamente quanto aos

processos e mecanismos nos quais se deve materializar e quanto ao seu lugar no

contexto educativo global. Nas sociedades actuais, baseadas numa cidadania activa e

crítica, são cada vez mais os requisitos de maior particiapação e transparência de tudo o

que é público. Todavia, esses requisitos nem sempre correspondem a razões

democráticas, podendo funcionar ao invés como mecanismos de controlo (Afonso,

2010). Afonso (2009a) defende o conceito de prestação de contas ou accountability

como

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Avaliação da Iniciativa Novas Oportunidades

251

um conjunto articulado de modelos e de formas parcelares de accountability que,

apresentando especificidades e podendo manter diferentes graus de autonomia

relativa , constituem uma estrutura congruente no quadro de políticas (públicas

ou de interesse público) fundadas em valores e princípios do bem-comum,

democraticidade, participação, dever de informar e direito a ser informado,

argumentação e contraditório, transparência, responsabilização, cidadania activa,

empowerment, entre outros.(p.60)

Esta perspectiva permitiria ultrapassar as limitações de algumas formas de

accountability fundamentadas única e exclusivamente em informação quantitativa e em

métodos de mensuração estandardizados (Afonso, 2009b).

É, de facto, importante salientar que a avaliação é apenas um dos três elementos

da accountability (sendo as duas restantes a answerability e o enforcement). Por isso

mesmo, no nosso País, não podemos falar de um modelo ou sistema de accountability

(Afonso, 2010), visto que a prestação de contas tem vindo a situar-se até agora num

nível sobretudo discursivo, relacionado com as dimensões de justificação, de

argumentação e de informação, sem ter sido dado grande relevo ao pilar da

responsabilização, por exemplo.

Todavia, se da população em geral podemos aceitar que não haja um

questionamento mais profundo sobre o assunto, o mesmo se torna pouco compreensível

relativamente aos actores educativos. O que parece ser o desinteresse e o

desconhecimento dos professores quanto a uma questão tão relevante e com tantas

implicações no panorama educativo e formativo actual deve merecer análise e reflexão.

É imprescindível uma estreita e eficaz comunicação entre a escola e, no caso da

Iniciativa Novas Oportunidades, as próprias instâncias governamentais que

determinaram a sua implementação. Ter-se-ia certamente revelado muito frutífero,

numa fase de pré-implementação e de construção deste programa, encontrar forma de

dialogar a nível micro. Parece ser imprescindível consciencializar os agentes educativos

da mudança necessária e, mais do que isso, das razões que lhes estão subjacentes.

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Avaliação da Iniciativa Novas Oportunidades

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Tal como refere Perrenoud (1994), a mudança faz-se através da tomada de

decisões políticas, em que os Governos tomam opções. Mas uma política de

educação prepara-se através de debates, de reflexões, de investigações e

experiências, por outras palavras, através de uma actividade intensa conduzida

no seio do sistema educativo, na administração cenral e seus serviços afins,

assim como nos estabelecimentos escolares e nas associações profissionais e

mesmo de pais. (p.15)

De qualquer modo, se podemos criticar alguma relutância inicial dos docentes

quanto às mudanças trazidas por esta Iniciativa, também devemos referir que, uma vez

colocados perante este desafio, os docentes mostraram, na generalidade dos casos, uma

imensa capacidade de adaptação e uma forte preocupação com a sua competência

profissional. Após um período inicial, necessário e fundamental, de reflexão, os

docentes demonstraram capacidade para integrar esta nova realidade na sua concepção

profissional. É claro que inicialmente existiram confrontos e conflitos entre o que estes

tinham anteriormente estruturado como conceito de escola e o seu papel profissional e

os novos moldes em que lhes foi pedido para trabalhar. Todavia, depois verificou-se

uma integração, um re-equacionar e surgiu uma nova consciência profissional. De facto,

mesmo que voltem a trabalhar apenas com os cursos gerais para jovens, a única

realidade com a qual anteriormente lidavam, estes docentes terão crescido

profissionalmente e o seu desempenho será certamente mais rico e, como tal, mais

eficaz e produtivo para os alunos.

Factor relevante, e que marco profunda e positivamente todo o trabalho

desenvolvido pelas equipas técnico-pedagógicas, tanto no caso das modalidades de

formação para jovens como no caso dos Centros Novas Oportunidades, foi o trabalho

em equipa. A reflexão conjunta e a ajuda mútua devem ser parte integrante do trabalho

do docente, pois permitem a construção de ambientes e processos de

ensino/aprendizagem muito importantes para um bom desempenho de todos.

As dúvidas colocadas pela própria comunidade educativa poderão ser

explicáveis, assim, pelo medo inerente a qualquer mudança. Romper com a tradição de

uma escola secundária vocacionada para o prosseguimento de estudos superiores e abri-

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Avaliação da Iniciativa Novas Oportunidades

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la a novas modalidades de formação, a novos públicos, a novas inter-relações não é algo

que se possa fazer da noite para o dia. É preciso dar tempo a todos os stakeholders para

se adaptarem às novas realidades, integrando-as não só na sua actuação, na sua

organização quotidiana, mas sobretudo no entendimento do que será o seu papel e

exercício das suas funções dentro e fora da sala de aula.

A mudança é algo quase inerente à própria escola. Ao longo das diferentes

gerações, todas elas reconhecem que a escola já não segue as mesmas estratégias e/ou se

organiza em moldes diferentes. O que acontece é que a mudança nem sempre ocorre de

forma visível e raramente brusca. A mudança nas escolas é feita de reflexões e de

acções quotidianas, provocadas sobretudo pelas interacções pessoais que aí occorrem.

“A mudança em educação depende daquilo que os professores pensarem dela e dela

fizerem e da maneira como a conseguirem construir activamente (Thurler, 1994, p.33)”.

O ponto central da Iniciativa Novas Oportunidades é a construção de

conhecimento. A valorização das formações informais e não-formais chamou a atenção

para o facto de o conhecimento não ser exclusivo da instituição escolar. A expresssão

popular há muito utilizada, a chamada “escola da vida”, ganha agora outro significado e

sobretudo outro estatuto. Deixa de ser apenas uma expressão para se tornar uma

realidade, pois passam a ser certificadas as competências e saberes aí desenvolvidos. A

condição de aprendente é agora inerente à própria existência humana e prolonga-se ao

longo do tempo e em contextos diversificados. Esta é uma afirmação que hoje poucos

terão a coragem de negar.

No entanto, é conveniente que esta perspectiva seja encarada com o bom senso e

a reflexão crítica necessárias. É fundamental compreender, então e de facto, como

aprendemos nestas situações formais e informais e que competências transversais

desenvolvemos através delas.

A centralidade que a qualificação e a formação adquiriram nas últimas décadas

gerou muitas expectativas nos vários sectores sociais. É já antigo o discurso segundo o

qual a educação e a formação resolveriam os problemas pessoais de cada um de nós,

sociais e até económicos do país. Tanto a nível nacional como europeu e até nas mais

variadas organizações mundiais, o conceito de Aprendizagem ao Longo da Vida tornou-

se central e obrigatório em qualquer discurso político e/ou estratégia de

desenvolvimento. Recentemente, a OCDE relembrou a importância da educação para o

fomento da produtividade do país. Aliás, considerou que Portugal é dos países nos quais

o retorno do investimento em educação é maior, tanto directamente em termos

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Avaliação da Iniciativa Novas Oportunidades

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monetários, como indirectamente associado a melhorias na saúde, na participação

parental e cívica. Todavia, a realidade portuguesa continua a ser marcada por baixos

níveis de escolaridade dos activos portugueses, fruto sobretudo das desigualdades de

acesso à educação. Como tal, aconselha-se uma formação profissional inicial e uma

formação de adultos que vá mais ao encontro das necessidades do mercado de trablho e

do tecido empresarial (OECD, 2010).

Todavia, é preciso mais para que a Aprendizagem ao Longo da Vida se torne

uma realidade. Implementar uma cultura de aprendizagem e de formação na população

portuguesa é um processo longo e moroso, mas é um objectivo fundamental. Os

processos de RVCC, nomeadamente através da figura da certificação parcial, podem

desempenhar um papel fundamental para que os adultos portugueses adquiram novas

competências e elevem os seus níveis de qualificação. O facto de se reconhecer

competências já adquiridas, permitindo, assim, a construção de um percurso mais

flexível, pode funcionar como um incentivo para levar os adultos a continuar a sua

formação. Porém, devemos também ter consciência de que muitos adultos necessitam

de um percurso mais completo. A alfabetização é ainda necessária em parte significativa

da população. Continuam a existir pessoas que se sentem excluídas precisamente

porque o seu percurso anterior significou insucesso.

Embora vários autores refiram a necessidade de alargar a escolaridade mínima

até ao 12º ano, reconhecem também que

um nível formal elevado de educação, sem uma reforma profunda do curriculum,

não garante, de modo algum a cada um um participação activa na evolução da

sociedade, nem no poder real para agir sobre o desenvolvimento de uma vida

privada e profissional. (Thurler, 1994, p.19)

Verifica-se um consenso relativamente à relevância da Iniciativa Novas

Oportunidades, sendo reconhecido o seu carácter inovador na política de educação e

formação de adultos no nosso País. É unânime entre os especialistas da área da

educação e formação, do emprego e da economia a urgência em resolver o problema das

baixas qualificações em Portugal. Todavia, as dúvidas sobre o equilíbrio entre a

celeridade e os níveis de qualidade mantêm-se. Alerta-se, por isso, para a “importância

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Avaliação da Iniciativa Novas Oportunidades

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de produzir novas e mais competências para além de atribuir elevados níveis de

qualificação” (Valente, Carvalho & Carvalho, 2009, p.28).

Por isso, outro aspecto essencial para potenciar a Aprendizagem ao Longo da

Vida é a orientação e o aconselhamento. A verdade é que o primeiro passo, o da simples

inscrição de um adulto num Centro Novas Oportunidades, ainda tem de ser de sua

iniciativa e este continua a ter de “ir à escola” para tal. Sabemos que muitos não se

sentem capazes de o fazer, pois para eles a escola é um espaço social que não lhes

pertence. Torna-se, por isso, imprescindível tecer laços com as associações, juntas de

freguesia e sobretudo com as empresas, para que a formação vá ao encontro daqueles

que não tiveram ainda a coragem de dar esse passo.

A passagem dos adultos pela Iniciativa Novas Oportunidades representa hoje

ganhos sobretudo em termos pessoais. Embora, os benefícios a esse nível sejam

positivos

a centração dos ganhos no Eu podem representar a maior ameaça estrutural ao

sucesso da Iniciativa Novas Oportunidades (…) Mantendo-se apenas ganhos do

Eu, sem a necessária paridade profissional, económica, etc., estima-se que com o

tempo esgotar-se-á o goodwill, podendo afastar os sujeitos de novas etapas e

principalmente de adquirirem uma postura de lifelong learning que, se

devidamente canalizada, poderá ser uma das principais aquisições da Iniciativa

Novas Oportunidades (CESOP, 2009, p.57).

Se é positivo que, por um lado, se certifiquem as aprendizagens informais e não-

formais, é também, importante, continuar a valorizar a formação e o conhecimento em

termos globais. Investir na formação é também, e sobretudo, uma responsabilidade de

cada um de nós. Essa é uma premissa fundamental para que a Iniciativa Novas

Oportunidades alcance os objectivos pretendidos.

São já sobejamente conhecidos os benefícios da aposta na qualificação

profissional, seja ela inicial ou contínua. Podemos referir a progressão escolar, a

inserção no mercado de trabalho, o contributo para a economia, para a coesão social e

até em termos de resultados individuais. Todavia, as formações de natureza qualificante

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Avaliação da Iniciativa Novas Oportunidades

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não são ainda suficientemente valorizadas. Muitas vezes os jovens são encaminhados

para formações de natureza qualificante por terem menos capacidades e por estas serem

consideradas mais fáceis. Continuamos a ter à entrada dos cursos profissionais uma

média etária de 17 anos, em comparação com uma média de 16 anos nos cursos

tecnológicos e do ensino artístico especializado e uma média de 15,5 anos nos cursos

científico-humanísticos (IESE, 2010). Transformar o ensino profissional numa via

valorizada de ensino implica mudanças ao nível da orientação vocacional dos alunos

(IESE, 2010).

É inegável que, hoje em dia, muitos são os alunos inscritos em cursos

profissionais. Relembremos que no ano lectivo 2009/2010, estavam inscritos em cursos

profissionais 108.400 alunos, dos quais 63 380 em escolas públicas e 45 020 em escolas

da rede privada (IESE, 2010). A aposta na formação de natureza qualificante parece, por

esse prisma, estar “quase ganha”. Diria “quase ganha”, porque, de facto, apesar do

aumento significativo do número de inscritos, de 44.466 em 2006/2007 para 126.723

em 2009/2010, em termos percentuais, passamos apenas de 44,7% para 47% de alunos

inscritos em vias profissionalizantes (IESE, 2010). De facto, só poderemos afirmar que

a aposta no ensino profissional está ganha quando, para além do número de alunos

inscritos, a formação profissional for sinónimo de competência profissional reconhecida

tanto pelo sector educativo como pelo tecido empresarial. É, de facto, fundamental,

estreitar laços entre a escola e as empresas.

Para que a expansão do ensino profissional se mantenha ao longo das próximas

décadas e seja sinónimo de sucesso, é fundamental implementar um projecto de Ensino

Profissional em cada escola (IESE, 2010). Dito de outra forma, cada escola deverá ter

um conhecimento profundo e vasto da realidade económica que a rodeia, dialogar com

as estruturas locais/regionais de apoio ao emprego, conhecer as necessidades imediatas

e potencialidades a médio e longo prazo dos mercados. Só, assim, poderá clarificar os

seus objectivos, redefinir o seu papel na comunidade e reconstruir a sua identidade. Para

além disso, é fundamental que a coordenação e planeamento das ofertas formativas

passe das palavras à realidade, “por um lado, evitando desajustamentos entre o

investimento e as reais necessidades de qualificações e de procura e, por outro lado,

para garantir a racionalização do investimento público na renovação do equipamento

escolar”. Por outro lado, as políticas de educação devem ser perspectivadas num

conjunto de políticas integradas, que inclui, entre outros, as políticas do mercado de

trabalho. Existem problemas de segmentação no mercado português, em que as

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Avaliação da Iniciativa Novas Oportunidades

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gerações mais novas e mais qualificadas não têm acesso aos empregos melhores e mais

estáveis. “Cerca de 90% dos novos empregos são criados sob contratos a termo e a sua

grande maioria não é seguida de contratos permanentes, sendo que grande parte são

ocupados por trabalhadores jovens (Alves, Centero & Novo, 2010, p.36)”.

A escola não tem de ser o local exclusivo de aprendizagem, a detentora única de

sabedoria, mas tem de ser, sim, o meio privilegiado para o desenvolvimento dos alunos.

Para isso, terá de saber estabelecer parcerias, de encontrar formas de dialogar com as

empresas numa perspectiva de formação mútua. As empresas e a formação em contexto

de trabalho que estas providenciam são fundamentais para um curso de natureza

qualificante, seja ele de que área ou de que nível for. O convívio com o quotidiano de

uma empresa, o diálogo com pessoas prestes a partilhar a sua experiência, a partilha do

saber-fazer são mais-valias que só os estágios podem providenciar. Mas, o aluno deverá

também ao longo da sua passagem por uma empresa demonstrar que adquiriu

conhecimentos válidos e úteis na escola. Para isso, a escola tem que ser sinónimo de

inovação, para que o mundo do trabalho valorize os próprios formandos oriundos dos

cursos profissionais. Inovação essa que implica recursos materiais e também recursos

pedagógicos. É imprescindível apetrechar a escola dos meios técnicos mais avançados,

para que os formandos desenvolvam competências que sirvam um mercado de trabalho

que se quer competitivo e respondente às necessidades dos consumidores (IESE, 2010).

É claro que se coloca sempre aí a eterna questão dos meios financeiros. Pois bem, a essa

deve o Estado responder, também ele, com parcerias com empresas nacionais e

estrangeiras. Para além disso, os docentes devem ter ao seu alcance um conhecimento

pedagógico e científico, também ele, actualizado e rico, de modo a que a escola possa

desenvolver processos de ensino/aprendizagem respondentes e adequados às

necessidades de uma formação cuja complexidade não deve ser esquecida. De facto, o

ensino profissional não pode ser visto como uma solução fácil e rápida para resolver o

problema do insucesso e abandono escolar que se verifica nos cursos gerais. Até porque,

como todos nós sabemos, em educação e formação, não existem remédios instantâneos

para o insucesso e para o abandono, pois caso assim fosse, este já não existiria. Não nos

podemos esquecer que, após a sua extinção durante anos, o ensino profissional existe

desde 1989, com a criação das escolas profissionais, sem que nas últimas duas décadas

deixassem de existir alunos que não conseguem concluir o ensino secundário e/ou que o

abandonam prematuramente.

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Avaliação da Iniciativa Novas Oportunidades

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O ensino profissional é de facto um desafio complexo. São variadíssimas as

competências necessárias para que o formando se torne um bom profissional e esteja

simultaneamente apto a prosseguir estudos e aprofundar o seu conhecimento técnico.

São necessárias competências pessoais, sociais, cognitivas, comunicacionais,

capacidade de adaptação, espírito crítico, entre outras. E isso leva-nos novamente à

questão da orientação vocacional e até da própria construção da oferta formativa de uma

escola.

O encaminhamento de alunos para o ensino profissional deve ser equacionado

verdadeiramente como uma opção e não como uma solução de remediação. É preciso

consciencializar a comunidade educativa e a sociedade em geral das potencialidades e

das exigências deste tipo de formação. O ensino profissional não pode continuar a ser o

parente pobre em escolas secundárias vocacionadas para o prosseguimento de estudos e,

como tal, para os cursos gerais científico-humanísticos, que, por isso, se considerem

guardiãs de um ensino de qualidade em vias de extinção. Se é verdade que tanto os

alunos dos cursos científico-humanísticos como os alunos dos cursos profissionais

obtêm uma certificação de nível secundário, estes diplomas não são vistos da mesma

forma. Aos alunos oriundos dos cursos científico-humanísticos é conferido um voto de

confiança nas suas capacidades e quanto às competências adquiridas. Para os alunos

oriundos de uma formação de natureza qualificante olha-se com desconfiança, porque se

considera ter sido esta a única forma, a mais fácil, de concluírem o ensino secundário.

Dito de outra forma, a velha dicotomia entre qualidade e quantidade ainda se faz sentir

no nosso sistema educativo e formativo. Se todos conseguem, então colocam-se dúvidas

quanto à qualidade. Parece que temos dificuldade em aceitar um ensino de qualidade

para todos, ou seja, uma diversidade de percursos e de perfis em direcção a uma mesma

finalidade: adquirir competências, desenvolver capacidades, formar indivíduos.

A expansão do ensino profissional através da Iniciativa Novas Oportunidades

gerou uma transformação das próprias escolas secundárias. O ensino profissional é hoje

uma modalidade de formação inicial disponível em todo o território nacional e as nossas

escolas secundárias são hoje escolas vocacionadas tanto para o prosseguimento de

estudos como para a inserção na vida activa (IESE, 2010).

Um dos maiores desafios da coexistência do ensino geral e do ensino

profissional nas nossas escolas secundárias actuais é não segregar os alunos dos cursos

profissionais, limitando-os, como segunda oferta, a alunos menos aptos para os cursos

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Avaliação da Iniciativa Novas Oportunidades

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científico-humanísticos. O ideal é dotar o ensino profissional de uma excelência

reconhecida, para alunos com um projecto profissional já traçado.

Por razões pedagógicas e por razões de equidade, deve procurar-se reforçar a

segunda tendência, criando progressivamente uma imagem autónoma e própria

do Ensino Profissional, em vez da imagem subordinada à do Ensino Geral. Um

traço de evolução é seguro: o Ensino Profissional vai deixar de ser o ensino “de

fora” e passar a ser parte do sistema-escola secundária (IESE, s/p).

Olhando para a Iniciativa Novas Oportunidades na sua globalidade é também

interessante verificar o papel fundamental que a avaliação desempenha no seio deste

programa educativo. É curioso que os docentes não se sintam pressionados com a

questão da avaliação quando se referem aos processos de RVCC, quando, de facto, estes

estão constantemente a avaliar, sem classificar, é certo, mas a avaliar para

posteriormente certificar.

Por outro lado, nos cursos profissionais, a avaliação surge como elemento

fundamental para a monitorização do processo de ensino/aprendizagem. Tal como no

caso do conceito de competência, parece que neste tipo de formações os docentes põem

em prática verdadeiramente tanto a avaliação de diagnóstico como a avaliação

formativa, utilizando-a efectivamente para a monitorização do processo de

ensino/aprendizagem. É, de facto, interessante verificar que foram estes novos públicos

e estes novos desafios que levaram os docentes a concretizar verdadeiramente mudanças

há muito legisladas, mas nem sempre interiorizadas, como o ensino por competências e

a avaliação formativa.

A avaliação é, assim, um aspecto fundamental para o sucesso da Iniciativa

Novas Oportunidades. Os mecanismos de auto-avaliação levados a cabo pelos

diferentes Centros Novas Oportunidades e a avaliação externa da Iniciativa revelam-se

de grande importância, tanto para a monitorização do trabalho de cada CNO como da

globalidade do programa. É fundamental credibilizar, sobretudo, os processos de

Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências, dotando-os de mais

qualidade. Neste sentido pode ser muito relevante avaliá-los. Não esquecemos, todavia,

que a melhor e maior credibilização passa, e muito, pelos formandos: o que eles serão

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Avaliação da Iniciativa Novas Oportunidades

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capazes de fazer social e profissionalmente será a “prova de fogo” deste programa. É

neles, indivíduos, actores sociais, aprendentes, profissionais, que a Iniciativa se

espelhará e provará ou não a sua razão de ser. Não será por uma questão de justiça

social ou de remediação de erros do passado, será por uma questão de competências.

Muitas vezes, quando surgem mudanças no panorama educativo, geram-se

expectativas que não são razoáveis. A Iniciativa Novas Oportunidades, tal como

qualquer programa educativo, deve ser vista com alguma prudência. Logicamente, são

expectáveis resultados relativamente tanto à formação de jovens como à educação e à

formação de adultos. Todavia, é preciso ter consciência que a verdadeira mudança, não

só a nível das práticas educativas como das concepções, leva o seu tempo. É um

processo longo, que pode até não ser linear, por isso os seus resultsdos devem, também

eles, ser avaliados a longo prazo. A Iniciativa Novas Oportunidades procura, na sua

génese, uma transformação individual e colectiva perante a aprendizagem e relação

entre a mesma e as várias facetas da nossa vida.

É importante termos plena consciência das dificuldades da implementação da

iniciativa. O desafio é grande e encontraremos certamente muitas barreiras. Este estudo

permite-nos ter noção de algumas e procura exemplificar a forma como alguns

stakeholders lidaram com elas. Sendo um estudo de natureza descritiva, analítica e

interpretativa, não se pretende generalizar resultados. Como foi dito logo no início, a

tarefa de avaliação era árdua e complexa, devido à própria natureza deste programa

educacional. Porém, muitas foram as descobertas que providenciou. Alguns dos

aspectos mais enriquecedores do estudo não são traduzíveis neste trabalho. A riqueza

das interacções estabelecidas com alguns stakeholders, a troca de experiências, as

conversas informais, os desabafos inesperados, as alegrias e emoções partilhadas são

memórias que me enriqueceram enquanto professora, enquanto investigadora, mas,

acima de tudo, enquanto pessoa.

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