CAPOEIRA E O ENSINO DE EDUCAÇÃO FÍSICA NA … · · 2014-05-27O presente trabalho é fruto das discussões promovidas nas reuniões do Grupo ... esporte, malabarismo, contorcionismo

Universidade Estadual de Maringá 07 a 09 de Maio de 2012

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CAPOEIRA E O ENSINO DE EDUCAÇÃO FÍSICA NA ESCOLA

LIMA, Reginaldo Calado de (UEM)

CALSA, Geiva Carolina (UEM)

Introdução

O presente trabalho é fruto das discussões promovidas nas reuniões do Grupo de

Estudos e Pesquisa em Psicopedagogia, Aprendizagem e Cultura –

GEPAC/CNPq/UEM. Trata-se da presença da capoeira no contexto escolar, parte do

tema do projeto de pesquisa de mestrado em desenvolvimento inicial. Neste momento o

grupo tem se perguntado: como tem se dado a presença da capoeira na escola? Quais os

caminhos que a Educação Física veio percorrendo para incorporar um saber popular

como a capoeira no contexto escolar?

Até uma década atrás a capoeira era apresentada na escola apenas de maneira

informal em apresentações, datas comemorativas ou por meio de projetos escolares de

contra-turno. No presente momento, o contato da capoeira com o ambiente escolar tem

se dado, via de regra, por intermédio da disciplina da Educação Física que,

gradativamente, vem abordando o movimento do corpo como parte das práticas

corporais humanas e tais práticas como cultura corporal. A expressão cultura corporal

abrange as práticas por meio das quais o homem representa o mundo a sua volta: jogos,

danças, lutas, exercícios ginásticos, esporte, malabarismo, contorcionismo e mímica,

entre outros.

Para o Coletivo de Autores1 (1992, p. 38) as práticas compreendidas como

cultura corporal “podem ser identificadas como formas de representação simbólica de

realidades vividas pelo homem, historicamente criadas e culturalmente desenvolvidas.”

1 Trata-se de um grupo de pesquisadores composto por Carmem Lúcia Soares, Celi Nelza Zulke Taffarel, Elizabeth Varjal, Lino Castellani Filho, Michele Ortega Escobar e Valter Bracht, que em sua obra propõem a exposição e discussão de aspectos teóricos metodológicos da Educação Física.


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Frente a essas considerações o presente texto tem por objetivo apresentar as

respostas que o grupo vem encontrando ao acompanhar o percurso por meio do qual a

capoeira acabou sendo contemplada como um conteúdo das aulas de Educação Física.

Para tanto, fez-se um recorte histórico das tendências pedagógicas da Educação Física

procurando enfatizar as discussões em torno da função da Educação Física como

componente curricular e seu objeto de estudo.

Educação Física; tendências pedagógicas

A inserção da Educação Física no âmbito escolar brasileiro se deu ainda no

século XIX. Neste período foi fortemente influenciada pelas esferas militar e médica. A

primeira tomou para si a responsabilidade pela instauração da ordem social em um

período de transição política, enquanto que a segunda subsidiou-a com seus preceitos

científicos.

Os estudos realizados por Ghiraldelli Júnior (1988) foram responsáveis pela

análise de mais de 1800 artigos publicados dos anos de 1930 até o período de

publicação de sua obra, os últimos anos da década de 1980, e buscaram encontrar as

tendências e correntes que pedagógicas se manifestaram ao longo da história da

Educação Física, no Brasil. O autor identificou cinco grandes tendências que nortearam

as ações da Educação Física em nosso país: “a Educação Física Higienista (até 1930); a

Educação Física Militarista (1930-1945); a Educação Física Pedagogicista (1945-1964);

a Educação Competitivista (pós-64); e finalmente, a Educação Física Popular” (p. 16).

Também dedicado aos estudos da história da Educação Física no Brasil,

Castellani Filho (1988), verificou que, desde o final do século XIX a meados do século

XX, à Educação Física escolar foi atribuída grande relevância para a obtenção do

progresso nacional. Em suas palavras [...] a Educação Física no Brasil, desde o século XIX, foi entendida como elemento de extrema importância para o forjar daquele individuo “forte”, “saudável”, indispensável á implementação do processo de desenvolvimento do país (p.39).

Nesse cenário social, fazia-se necessária a erradicação de costumes que

negligenciam a saúde com a introdução de hábitos higiênicos. Desse movimento fez


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parte o médico higienista cuja incumbência era a de garantir à população um estilo de

vida saudável visando, sobretudo, o vigor dos corpos, o aumento da reprodução e da

longevidade. Tais condições permitiriam o incremento da população do país, bem como

a melhoria dos costumes e de sua moral. Para levarem a efeito essas atribuições,

Castellani Filho (1988) afirma que “os higienistas lançaram mão da Educação Física,

definindo-lhe um papel de substancial importância, qual seja, o de criar o corpo

saudável, robusto e harmonioso organicamente” (p.42).

Este período é denominado como Educação Física Higienista, na qual, segundo

Soares (1994), as ações médicas atrelam-se a interesses políticos e passam a influenciar

decisivamente não só a Educação Física, mas toda a esfera educacional. Para a autora,

tal influência fica evidente no discurso pedagógico brasileiro, difundido por nomes de

peso no plano educacional, tais como Rui Barbosa e Fernando Azevedo em seus

discursos e publicações. Esta vertente, também denominada de Ginástica, tem em Rui

Barbosa, um grande defensor de sua obrigatoriedade nas instituições escolares da época.

Seus anseios se concretizam no parecer 224 de 1882, mantido pela primeira Lei de

Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB – n. 4.024/61).

Nas primeiras décadas do século XX, com a criação da Escola de Educação

Física da Força Policial de São Paulo, em 1907, e posteriormente do Centro Militar de

Educação Física, em 1922, os militares passaram a ser contratados para o cargo de

professores de ginástica nas escolas. A partir desse momento são estreitadas as relações

da Educação Física com a esfera militar que facilitaria, posteriormente, o período

Militarista desta disciplina.

Entre 1930 e 1945, instalaram-se mais fortemente os preceitos da Educação

Física Militarista. Sobre este período, Ghiraldelli Júnior (1988) comenta É obvio que a Educação Física Militarista, como a Educação Física Higienista, também está seriamente preocupada com a saúde individual e com a saúde pública. Todavia, o objetivo fundamental da Educação Física Militarista é a obtenção de uma juventude capaz de suportar o combate, a luta, a guerra. Para tal concepção, a Educação Física deve ser suficientemente rígida para “elevar a Nação” à condição de “servidora e defensora da Pátria”. (p.18)

Em um ambiente de temor externo devido a primeira grande guerra mundial e,

ao mesmo tempo, com um acelerado processo de difusão industrial, o país se vê na


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obrigação de ajustar a sociedade aos novos moldes: preparar o cidadão para o combate e

para o trabalho. A Educação Física utiliza-se de uma metodologia única, os métodos

ginásticos que propunham regenerar a raça, promover a saúde, desenvolver a vitalidade,

a energia de viver, a coragem, a aptidão física, e a moral. Sobre tais métodos, todos de

origem européia, e sua relevância no período em questão, Soares (1994) faz a seguinte

consideração A Ginástica, considerada a partir de então científica, desempenhou importantes funções na sociedade industrial, apresentando-se como capaz de corrigir vícios posturais oriundos das atitudes adotadas no trabalho, demonstrando, assim as suas vinculações com a medicina e, desse modo, conquistando status. A feição médica, soma-se outra à ginástica: aquela de ordem disciplinar ... e disciplina era algo absolutamente necessário à ordem fabril e a nova sociedade.(p.64).

A Educação Física Militarista, aos poucos foi sofrendo críticas, em especial da

Associação Brasileira de Educação (ABE). Segundo Soares (1994, p. 83), a ABE passa

a questionar as “finalidades e inconvenientes de se transplantar para o Brasil, um

sistema estrangeiro de ginástica, tornando-o obrigatório”.

Ghiraldelli Júnior (1988) assinala que a preocupação com o conteúdo e com a

organização da disciplina de Educação Física enquanto fator educativo até então ainda

não se fazia presente. Suas atribuições eram restritas a preparar e adestrar o corpo,

organizar e sistematizar a Educação Física enquanto disciplina escolar foi o desafio da

nova fase, denominada Educação Física Pedagogicista. Conforme o autor, A Educação Física Pedagogicista é, pois, a concepção que vai reclamar da sociedade a necessidade de encarar a Educação Física não somente como uma prática capaz de promover saúde ou de disciplinar a juventude, mas de encarar a Educação física como uma prática eminentemente educativa. (p.19).

No período pós-guerras mundiais, essa nova concepção de Educação Física

ganhou força, baseando-se nos modelos organizacionais dos desportos e da própria

disciplina nos países desenvolvidos, principalmente o modelo americano. Neste modelo

a promoção da saúde, o desenvolvimento de habilidades corporais fundamentais, do

caráter e da preparação vocacional dos indivíduos se tornaram objetivos da Educação


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Física. Baseando-se nesses pressupostos são propostos novos rumos para o plano

educacional: um contorno tecnicista relacionado à instrução.

Castellani Filho (1988) destaca que neste cenário o sistema educacional estava

comprometido com a profissionalização dos sujeitos. A capacitação do trabalhador e

direcionamento profissional ocorria não somente nas horas de permanência na escola,

mas também no tempo livre dos estudantes. A Educação Física assume papel de

destaque ao sugerir práticas físicas de lazer ocupando o tempo livre, o tempo do não-

trabalho do operário, o que geraria aumento de sua produtividade. Castellani Filho

(1988) ilustra da seguinte maneira esta situação Mas se os cuidados com a formação com mão de obra fisicamente adestrada e capacitada era a justificativa maior da presença da Educação Física no sistema oficial de ensino, fora dele, sua ação, orientada para manutenção e recuperação da força de trabalho do operariado, ocorria de forma distinta daquela (p.94).

A visão que se tem do homem, nesse contexto, é a mesma que se tem de uma

máquina, que quanto melhores as condições de manutenção melhores serão seus níveis

de produção. Como a compreensão do funcionamento da máquina se dá através da

mecânica é desta maneira que se compreende o funcionamento do homem: através da

biomecânica.

Mais adiante, no período denominado Educação Física Competivista, segundo

Ghiraldelli Júnior (1988), a preocupação central era a de conquistas esportivas que

elevassem o nome do país no cenário esportivo internacional. Esse contorno

competivista serviu de instrumento da Ditadura Militar, regime político da época, para

difundir a pretensa pujança do Brasil É preciso também notar que, se por um lado a Educação Física Competitivista era incentivada pela ditadura pós-64, pois tal concepção ia no sentido da proposta de uma “Brasil Grande”, capaz de mostrar sua pujança através da conquista internacional, por outro lado obviamente, esse não era o único interesse governamental ao endossar tal concepção (p.31).

A prática físico-esportiva era apontada como meio de superação do indivíduo do

ponto de vista físico e moral. A figura do atleta tido como herói é enaltecida, pois

subjugando as adversidades seria capaz de sagrar-se vitorioso. É na busca pela

superação técnica que se desenvolveu o treinamento esportivo, baseado em estudos da


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Fisiologia do Esforço e da Biomecânica. Conforme Ghiraldelli Júnior (1988), o esporte,

incluindo a Educação Física, serviu para desviar a atenção da população da conjuntura

para a conjectura social e política do momento: atitudes autoritárias, censura, torturas,

banimentos, perseguições e assassinatos, entre outros aspectos que causavam um clima

de terrorismo e protestos pelo país.

Todos os períodos até aqui abordados apresentam singularidade em um aspecto,

o de que em todos esses momentos a Educação Física desenvolve-se segundo as

concepções dominantes, ou seja, figurava claramente como instrumento a favor dos

detentores do poder. Somente com a abertura para a democracia política no último

quarto do século XX vai se constituindo um movimento denominado Educação Física

Popular. Nas palavras do autor, a Educação Física “paralela e subterraneamente, veio

historicamente se desenvolvendo com e contra as concepções ligadas à ideologia

dominante” (p.21).

Apesar de seu nome a Educação Física Popular não significa uma Educação

Física praticada pelo povo, mas, sim, originária da prática social da classe trabalhadora.

Tais práticas devem ser entendidas como politicamente engajadas ao Movimento

Operário e Popular. A Educação Física passa a ser entendida, antes de tudo, como

elemento promotor da ludicidade e da cooperação. Como afirma Ghiraldelli Júnior

(1988) “forjou-se a concepção de Educação Física Popular, privilegiando a ludicidade, a

solidariedade e a organização e mobilização dos trabalhadores na tarefa de construção

de uma sociedade efetivamente democrática” (p.34).

Um novo panorama Educação Física

Foi em um ambiente de redemocratização do país, livre das amarras militares e

médicas que, para Betti (1998), “novas idéias, novos fundamentos e novas propostas

pedagógicas ocuparam espaços e agitaram as mentes na área” da Educação Física

(p.15).

Assim, após um período de descrença e crítica a esta área, surgem iniciativas

renovadoras, caracterizadas por Bracht (2010) como de “verdadeira ebulição

intelectual”. Tais discussões foram acompanhadas de intensa organização de eventos e

publicações em periódicos e livros.


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Betti (1991) lembra que no II Congresso Estadual de Educação, realizado em

São Paulo em 1983, foi sistematizada uma síntese das ideias deste momento

educacional que criticavam fortemente as estreitas relações entre Educação Física e os

grupos social e politicamente hegemônicos. Diagnosticaram que a Educação física tem sido historicamente usada, no Brasil, para reforçar condutas estereotipadas do homem e da mulher, contribuir para a segurança nacional e os interesses econômicos vigentes e para repressão e desarticulação do movimento estudantil universitário, o que a descaracteriza como prática educativa (p.125).

Vale à pena frisar que os debates da época buscavam, não somente criticar as

características que nortearam os trabalhos da área, mas também visavam à elaboração

de propostas e pressupostos que contribuíssem para aproximação da Educação Física da

realidade social popular. Para tanto, fez-se necessário a expansão de seus referenciais

teóricos buscando conceitos advindos das ciências sociais e humanas.

Nesse sentido Duckur (2004) destaca que A ampliação do quadro teórico sustentou, no final dos de 1980 e de 1990, o desenvolvimento de algumas novas propostas cujo ponto de identidade foi a intencionalidade em superar o paradigma da aptidão física e inaugurar uma prática baseada em valores humanísticos que promovesse a melhoria da qualidade de vida, a formação para a cidadania e o alcance da consciência crítica (p.40).

Para Daolio (2004) a exclusividade biológica no trato com a Educação Física

cedeu espaço às discussões das ciências humanas e o conceito de “cultura” assume uma

função norteadora, pois para o autor Todas as manifestações corporais humanas são geradas na dinâmica cultural, desde os primórdios da evolução até hoje, expressando-se diversificadamente e com significados próprios no contexto de grupos culturais específicos. O profissional de Educação Física não atua sobre o corpo ou com o movimento em si, não trabalha com o esporte em si, não lida com a ginástica em si. Ele trata do ser humano nas suas manifestações culturais relacionadas ao corpo e ao movimento humanos, historicamente definidas como jogo, esporte, dança, luta e ginástica (p.9).

Surgem novas propostas de conteúdos à disciplina da Educação Física tendo

como parâmetro um novo olhar para o seu objeto de estudo: o corpo humano. O corpo

passa a ser entendido como uma construção cultural e, portanto, simbólica (BRACHT,


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2010). Para o autor, é nesse momento que são “cunhadas as expressões cultura corporal,

cultura de movimento e cultura corporal de movimento para expressar o

objeto/conteúdo de ensino da Educação Física” (p. 2). Embora o emprego de

terminologia diferente, os termos procuram evidenciar que as manifestações corporais

são construídas pelo homem em sua dialética social.

Nessa perspectiva teórica e metodológica o movimento corporal não deve ser

entendido como uma simples submissão do aluno a uma atividade física, como

anteriormente, uma vez que é assumido o compromisso com o aluno a aprendizagem de

saber-fazer e de um saber sobre esse fazer. De acordo com Bracht (2010), busca-se a

contextualização do conteúdo da disciplina da Educação Física para os estudantes.

No início da década de 1990 é editada a obra intitulada Metodologia do Ensino

da Educação Física, idealizado por um grupo de pesquisadores como Carmem Lúcia

Soares, Celi Nelza Zulke Taffarel, Elizabeth Varjal, Lino Castellani Filho, Michele

Ortega Escobar e Valter Bracht. Este grupo de pesquisadores, bem como sua produção

acadêmica ficou conhecido como Coletivo de Autores. É sua proposta uma Pedagogia

Crítico-Superadora na área da Educação Física na qual a expressão corporal é

compreendida como linguagem e conhecimento, em conseqüência, um patrimônio

cultural universal humano. Linguagem essa verificada nas práticas corporais, que devem

ser vista como a exteriorização do sentido e da necessidade de tal ação. A Educação

Física e a cultura corporal se relacionam da seguinte maneira [...] a Educação Física é uma prática pedagógica que, no âmbito escolar, tematiza formas de atividades expressivas corporais como: jogo, esporte, dança, ginástica, formas estas que configuram uma área de conhecimento que podemos chamar de cultura corporal. (COLETIVO DE AUTORES, 1992, p.50)

À Educação Física compete refletir sobre as formas de representação que os

indivíduos produziram e produzem sobre o mundo, entre elas a corporal. Em suas

palavras campo de conhecimento Busca desenvolver uma reflexão pedagógica sobre o acervo de formas de representação do mundo que o homem tem produzido no decorrer da história, exteriorizadas pela expressão corporal: jogos, danças, lutas, exercícios ginásticos, esporte, malabarismo, contorcionismo, mímica e outros, que podem ser identificadas como formas de representação simbólica


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de realidades vividas pelo homem, historicamente criadas e culturalmente desenvolvidas (p.38).

A ampliação do conhecimento da Educação Física deve ocorrer muito além do

nível corporal do aluno, para se referir à relação existente entre a atividade que se

vivencia e a ordem social. Conhecimento, tanto no que se refere ao contexto que deu

origem a determina prática corporal como o atual, que possibilita ao aluno a discussão e

a compreensão de seu próprio contexto social e o uso do corpo que se faz nesse espaço e

nesse tempo.

O Coletivo de Autores (1992) aponta como problemas sócio-políticos a serem

relacionados ao saber e fazer da Educação Física a “ecologia, papéis sexuais, saúde

pública, relações sociais de trabalho, preconceitos sociais, raciais, da deficiência, da

velhice, distribuição do solo urbano, distribuição de renda” (p.62). Os autores justificam

a relação dos conteúdos escolares desse campo a tais problemáticas afirmando que A reflexão sobre esses problemas é necessária se existe a pretensão de possibilitar ao aluno da escola pública entender a realidade social interpretando-a e explicando-a a partir dos seus interesses de classe social. Isso quer dizer que cabe à escola promover a apreensão da prática social (p.63).

A perspectiva do Coletivo de Autores (1992), segundo Daolio (2004), foi uma

das de maior repercussão na área da Educação Física no final dos anos de 1990 e

rapidamente assimilada pelas políticas públicas educacionais do país. É neste contexto

que se situa a inclusão da capoeira como conteúdo escolar da Educação Física.

Políticas públicas, cultura corporal e capoeira

Os Parâmetros Curriculares Nacionais para o ensino fundamental (PCN’s, 1ª a 4ª

séries), de 1997, ao discutirem a concepção de Educação Física vigente naquele

momento e sua importância social, entendem-nas como originárias dos conceitos de

corpo e movimento limitados aos aspectos fisiológicos e técnicos dessa prática. Na

tentativa de superar essas limitações os PCN’s definem como objeto de estudo e atuação

da Educação Física o movimento e o corpo como construções culturais convergindo

com o posicionamento do Coletivo de Autores.


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Buscando uma compreensão que melhor contemple a complexidade da questão, a proposta dos Parâmetros Curriculares Nacionais adotou a distinção entre organismo – um sistema estritamente fisiológico – e corpo – que se relaciona dentro de um contexto sociocultural – e aborda os conteúdos da Educação Física como expressão de produções culturais, como conhecimentos historicamente acumulados e socialmente transmitidos. Portanto, a presente proposta entende a Educação Física como uma cultura corporal (PCN’s, 1997, p.22).

No estado do Paraná, entre as décadas de 1980 e 1990, segundo as Diretrizes

Curriculares para a Educação Básica (DCE), editadas em 2007, as discussões buscaram

a elaboração de um currículo envolvido com a superação das contradições e injustiças

sociais. Na Educação Física, o currículo “se caracterizou por uma proposta avançada em

que o mero exercício físico deveria dar lugar a uma formação humana do aluno em

amplas dimensões” (DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAÇÃO BÁSICA,

2008, p. 8), sendo ratificada novamente a posição do Coletivo de Autores.

Para as DCE’s (2008), essa nova proposta traz à Educação Física uma maior

representatividade social, ao explorar o movimento como “expressão da identidade

corporal, como prática social e como uma forma do homem se relacionar com o mundo”

(p. 8). Ou seja, o corpo e o movimento passam a ser articulados às dimensões culturais,

políticas, afetivas e sociais dos sujeitos, além da fisiológica e técnica. Em decorrência, o

ensino da Educação Física deve “estimular a reflexão sobre o acervo de formas e

representações do mundo que o ser humano tem produzido, exteriorizadas pela

expressão corporal em jogos e brincadeiras, danças, lutas, ginásticas e esportes” (p.53).

A fim de orientar o fazer pedagógico, as Diretrizes propõem a utilização de

elementos articuladores entre a contextualização e as práticas corporais. Os elementos articuladores alargam a compreensão das práticas corporais, indicam múltiplas possibilidades de intervenção pedagógica em situações que surgem no cotidiano escolar. São, ao mesmo tempo, fins e meios do processo de ensino/aprendizagem, devem transitar pelos Conteúdos Estruturantes e específicos de modo a articulá-los o tempo todo. (DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAÇÃO BÁSICA, 2008, p. 54)

Por ligarem claramente conteúdo escolar e fenômenos sócio-culturais, esses

elementos favorecem a compreensão do aluno. O documento propõe os seguintes

elementos articuladores: Cultura corporal e Corpo; Cultura corporal e Ludicidade;

Cultura corporal e Saúde; Cultura corporal e Mundo do trabalho; Cultura corporal e


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Desportivização; Cultura corporal – Técnica e tática; Cultura corporal e Lazer; Cultura

corporal e Diversidade; Cultura corporal e Mídia.

Do ponto de vista metodológico, ao professor cabe instigar a discussão acerca

dos valores que deram origem a uma determinada manifestação da cultura corporal, em

que contexto social se desenvolveram tais valores e tal manifestação. Dessa maneira,

compreensão do aluno vai além do fazer, para atingir o significado, a linguagem e as

razões de ser de tal manifestação. Compreensão, esta, que deve ser estendida à

contemporaneidade.

Se os elementos articuladores são os meios capazes de interligar as práticas

corporais às questões sócio-políticas, os Conteúdos Estruturantes são definidos pelas

DCE’s (2008) “como o conhecimento de grande amplitude, conceitos ou práticas que

identificam e organizam os campos de estudos de uma disciplina escolar, considerados

fundamentais para compreender seu objeto de estudo/ensino” (p.62). Para a Educação

Física, os Conteúdos Estruturantes são os Esportes, Jogos e brincadeiras, Ginásticas,

Lutas e Danças.

As lutas, entre elas a capoeira, foco do presente estudo, fazem parte também dos

conteúdos propostos pelos PCN’s (1997). Os dois documentos oficiais consideram

como lutas, as tidas como tradicionais, como judô, caratê ou a capoeira, e as informais

como cabo-de-guerra ou braço-de-ferro. As lutas são disputas em que o(s) oponente(s) deve(m) ser subjugado(s), mediante técnica e estratégias de desequilíbrio, contusão, imobilização, ou exclusão de um determinado espaço na combinação de ações de ataque e defesa. Caracterizam-se por uma regulamentação especifica, a fim de punir atitudes de violência e de deslealdade. Podem ser citadas como exemplo de lutas desde as brincadeiras como cabo-de-guerra e braço-de-ferro até as práticas mais complexas da capoeira, do judô e do caratê (p.37).

Ao tratar das lutas no ambiente escolar, Oliveira e Santos (2006) consideram

que, em primeira instância, são associadas a aspectos como socos, chutes, atitudes

agressivas e violentas, pois se vê as lutas somente no nível técnico, mas ressalva

[...] as Lutas não se resumem apenas a técnicas, elas também ensinam aos seus praticantes a disciplina, valores tais como respeito, cidadania e ainda buscam o autocontrole emocional, o entendimento da história da humanidade, a filosofia que geralmente acompanha sua prática e acima de tudo, o mais importante, que é respeito pelo seu próximo, pois sem ele não haverá a prática do esporte, tornando a convivência com o grupo uma


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condição fundamental para desenvolver a atividade do lutar. Para uma pessoa tornar-se um lutador necessita de muitos fatores, que somados vão transformá-la em cidadão (p.5).

O autor destaca que as lutas desenvolvem elementos importantes para o

desenvolvimento do indivíduo e do cidadão como respeito, disciplina, autocontrole

emocional e convivência em grupo. As DCE’s (2008) ressaltam importância da

compreensão das lutas como manifestações culturais socialmente contextualizadas.

As lutas, assim como os demais conteúdos, devem ser abordadas de maneira reflexiva, direcionada a propósitos mais abrangentes do que somente desenvolver capacidades e potencialidades físicas. Dessa forma, os alunos precisam perceber e vivenciar essa manifestação corporal de maneira crítica e consciente, procurando, sempre que possível, estabelecer relação com a sociedade em que vive (DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAÇÃO BÁSICA, 2008, p. 69).

Considerações Finais

A capoeira se constitui uma representação polissêmica na qual o sujeito é livre

para uma constante (re)criação cultural. Está associada a importantes fatos e episódios

históricos da sociedade brasileira o que lhe possibilitou integrar aspectos sociais,

econômicos e culturais de nosso povo. Para Barbieri (1993), é justamente seu caráter

polissêmico e multifacetado que possibilitou a legitimação da capoeira nos meios

educacionais escolares.

Retomando o percurso da capoeira na escola, Falcão (1996) lembra que a

inclusão “da capoeira nos Jogos Escolares Brasileiros (JEB’s) a partir de 1985 foi

também um dos grandes motivos para que esta se tornasse mais discutida nos contextos

educacional e desportivo” (p.42).

Entretanto, se a inclusão da capoeira se deu primeiramente por um viés

esportivo, os dados bibliográficos mostram que já havia no meio educacional a

preocupação de que esta manifestação popular não perdesse suas características, valores

e significados cunhados na dialética social, histórica e cultural brasileira. Tal

preocupação torna-se evidente na afirmação de Castellani Filho (s/d apud FALCÃO,

1996, p. 45): A capoeira não é – como nos desejam fazer crer – uma técnica de luta apenas, nem tão somente outra manifestação esportiva. Ela, enquanto


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técnica, enquanto luta, vista de forma restrita a esses dois elementos, acaba por matar tudo a que a fez, nascer, crescer e sobreviver ao longo de toda uma época. [...] Ao separarmos a capoeira de sua história, nós a destruímos enquanto elemento de cultura brasileira e a transformamos em mais um momento de alienação através da prática esportiva.

Nesse sentido, a capoeira apresenta-se como um conjunto de saberes

constituídos por diferentes sujeitos e em diferentes contextos, em um processo que

envolve a fusão de visões sócio-culturais individuais e coletivas.

Para compreender o sentido que a capoeira vem tomando na escola pode-se

tomar emprestado o conceito de representação social apresentado por Jovchelovitch

(2008). Para a autora toda representação social se configura uma “ação comunicativa

que liga sujeitos a outros sujeitos e ao objeto-mundo” (p. 22). Objeto-mundo se refere

“a tudo aquilo que existe para as pessoas, incluindo o próprio Eu, o Outro, objetos

físicos e artefatos culturais, saberes acumulados, enfim, a tudo que constitui o existente”

(p. 22).

Relacionando esse conceito à capoeira, considera-se que são as representações

sociais de capoeira que lhe conferem a singularidade e a particularidade que expressam

em cada contexto e grupo social. Essas condições especiais expressam a identidade

cultural assumida pela capoeira a cada uma dessas situações. A identidade cultural é um

dos aspectos, além da condição de classe, que confere aos indivíduos um senso de

pertencimento, uma noção de fazerem parte, de serem entendidos e reconhecidos como

parte de um grupo.

Para Ibañez (1988 apud Mello, 2003, p. 6) as representações sociais [...] circulam através de toda sociedade sob a forma de crenças amplamente compartilhadas, de valores considerados como básicos e de referências históricas e culturais que conformam a memória coletiva e até a identidade da própria sociedade.

Se as representações sociais circulam livremente pelas esferas sociais,

influenciando e sendo ao mesmo tempo influenciadas pelo conjunto social, supõe-se

que este processo também se aplica à prática social da capoeira. Esta hipótese é

confirmada por Falcão (1996) quando assinala as mudanças estruturais nos códigos e

nas linguagens da capoeira ao longo de sua existência em nosso país.


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Se aconteceram mudanças estruturais nos códigos e linguagens da capoeira desde o seu surgimento, a partir de sua própria dinâmica ou de sua articulação com várias instâncias da sociedade, este processo também não está isento de acontecer nos dias atuais (p.33).

Deste ponto de vista, pode-se afirmar que, ao ser inserida no contexto

educacional como conteúdo das aulas de Educação Física, a capoeira sofra mudanças

que absorvem os elementos da identidade cultural da instituição da qual está fazendo

parte. Essa é uma questão que não deve ser ignorada, mas que demandará tempo e

estudos para analisá-la e compreender suas repercussões na escola, bem como na prática

da capoeira visto que se constitui um processo relativamente recente.

Finalizando, pode-se afirmar que, independente das conseqüências sócio-

culturais da inserção da capoeira na instituição escolar, é inegável que somente a

compreensão da dimensão cultural das práticas corporais vem permitindo a inserção de

saberes e fazeres antes rejeitados pelo ambiente educacional escolar. É nesse cenário

que a trajetória da capoeira está sendo acompanhada e estudada neste projeto de

pesquisa.

Referências

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