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CAPÍTULO 2

CONCEPÇÕES DE PROFESSORES

Hoje, é reconhecido que o professor tem um papel fundamental em

qualquer mudança que se pretenda introduzir no ensino das ciências. Com

efeito, este é visto como um agente importante na implementação de uma

reforma curricular mas, ao mesmo tempo, como o maior obstáculo (Prawat,

1992). Assim, o conhecimento das concepções dos professores pode contribuir

para introduzir alterações no modo de pensar a formação de professores e de

pôr o currículo em acção.

Tendo em conta que este estudo tem como finalidade conhecer o

impacte de um plano de formação, que visa promover o uso de actividades de

investigação, nas concepções de ensino de professores de Física e Química,

torna-se fundamental não só apresentar conceptualizações sobre o termo

concepção, salientadas na literatura educacional, como também descrever

estudos empíricos sobre concepções de ensino e mudanças nas mesmas.

Este capítulo encontra-se dividido em três secções: concepções de

ensino, estudos sobre concepções de ensino e estudos sobre mudança de

concepções de ensino. Evidencia-se que para cada estudo se descreve o objecto

de estudo, a metodologia seguida e os resultados obtidos.

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CONCEPÇÕES DE ENSINO

O interesse pelo estudo da natureza das concepções e a sua influência

nas acções dos indivíduos teve início nos primeiros anos do século XX

(Thompson, 1992), tendo surgido a necessidade de definir a palavra concepção.

Dewey (1998) relaciona-a com o termo significado, considerando que a

concepção pode ser qualquer “significado padrão” (p. 150). Para o autor,

quando várias pessoas falam sobre um determinado objecto que não está

fisicamente presente todas conceptualizam o mesmo material. A mesma

pessoa, em diferentes momentos, refere-se várias vezes ao mesmo objecto. A

experiência sentida, as condições físicas, as condições psicológicas variam, mas

o significado é conservado. As concepções são gerais devido ao seu uso e

aplicação, ou seja, podem ser usadas em várias situações mantendo-se o seu

significado. Assim, os significados atribuídos, que adquiriram alguma

estabilidade, constituem as concepções do indivíduo. Ponte (1992) refere que

“as concepções têm uma natureza essencialmente cognitiva”, sendo, por um

lado, as responsáveis pelo sentido que os indivíduos dão às coisas, por outro,

funcionando como um “elemento bloqueador em relação a novas realidades”

(p. 185). Estas são resultado, quer do próprio indivíduo, a partir da sua

experiência, quer da interacção social, através do confronto das suas

concepções com as dos outros.

Num sentido mais restrito, relacionado com a investigação educacional

sobre os pensamentos dos professores, chegar a uma definição unânime para o

termo concepção está longe de ser realidade. As investigações nesta área

começaram a emergir em meados dos anos setenta para compreender as

dificuldades reveladas pelos professores na implementação das reformas

curriculares (Freire, 2004; Thompson, 1992).

Os estudos pioneiros surgiram da língua inglesa, sendo associado a

termos como conception (concepção), belief (crença) e knowledge

(conhecimento). A própria literatura educacional é muitas vezes pouco clara

quanto à distinção entre estes conceitos. Thompson (1992) utiliza o termo

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concepção de ensino para se referir a “uma estrutura mental mais geral, que

inclui crenças, significados, conceitos, proposições, regras, imagens mentais”

(p. 130). Para Barbosa (1991), a concepção de ensino representa um sistema de

ideias, crenças, conhecimentos e interpretações. Hewson e Hewson (1987)

usam a expressão concepção de ensino como um conjunto de ideias e

interpretações usadas pelos professores de ciências ao tomarem decisões

curriculares. Consideram ainda que, tal como os alunos possuem concepções,

ideias e comportamentos intuitivos, que interferem com a aquisição de

conhecimentos científicos, também os professores possuem concepções de

ensino. Anderson (1989) sugere que as concepções são “sistemas cognitivos de

crenças e conhecimentos interligados que influenciam as percepções e o

raciocínio” (p.85). As concepções dos professores são como teorias pessoais que

influenciam as suas decisões sobre a prática. Ponte (1992) refere que “as

concepções podem ser vistas como o pano de fundo organizador dos conceitos”

(p. 196), dando a ideia do seu carácter geral e da possibilidade de constituírem

“miniteorias” (Figura 2.1).

Figura 2.1 Concepções, conhecimento e crenças (Ponte, 1992)

Para Lam e Kember (2006), as concepções de ensino podem ser vistas

como crenças que conduzem as percepções dos professores sobre uma

determinada situação. As abordagens de ensino estão associadas à forma como

as crenças dos professores são postas em prática.

Concepções

Crenças

Conhecimento

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Vários autores fazem a distinção entre crenças e conhecimento. Para

Loucks-Horleys et al. (2003), crenças e conhecimento têm significados

diferentes. O conhecimento refere-se à informação segura, sólida e suportada

pela investigação. Portanto, distinto das opiniões que são pontos de vista que

podem não ser suportados pelas evidências. As crenças relacionam-se com o

que se pensa que sabe ou se pode ficar a conhecer com base em nova

informação. Smith e Siegel (2004) identificam cinco relações distintas entre

crenças e conhecimento: o conhecimento e as crenças referem-se a domínios

separados com um impacte recíproco; as crenças podem incluir-se no

conhecimento; o conhecimento e as crenças são inseparáveis; o termo crença é

usado para identificar concepções e o termo conhecimento implica a presença

de factos cientificamente aceites; os termos são usados de acordo com o

contexto da investigação. Nespor (1987) identifica quatro características das

crenças que as distinguem do conhecimento. Uma diz respeito ao facto das

crenças incluírem ideias e representações de situações diferentes da realidade

existente. Outra refere-se à existência de verdades pessoais relacionadas com a

forma como o indivíduo se vê a si próprio e aos outros. Como terceira

característica, menciona o facto de a componente afectiva e avaliativa poder

interferir mais nas crenças do que no conhecimento. A quarta característica

respeita à informação contida nas crenças. Deste modo, estas incluem

informação recolhida a partir de diferentes fontes de transmissão de

conhecimentos, da experiência pessoal ou de acontecimentos que constituem a

“estrutura episódica”, já o conhecimento possui uma “estrutura semântica”.

Pajares (1992) evidencia que as crenças influenciam a aquisição e interpretação

de conhecimento, a definição das tarefas e a selecção e interpretação dos

conteúdos. Para Lumpe, Haney e Czerniak (2000), as crenças não são

conhecimento, atitudes, valores, concepções ou julgamentos. Estas estão

relacionadas com o conhecimento, mas são diferentes deste. As crenças são

convicções que não são dependentes da razão ou da evidência e que resistem à

mudança. Para Ponte (1992), as crenças podem ser vistas como a parte menos

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elaborada dos conhecimentos, não existindo necessidade de os encarar como

incompatíveis.

O contexto sociocultural, onde se incluem, por exemplo, a cultura, os

alunos, os colegas, é definido por Jones e Carter (2007) como agente exterior

que influencia as crenças dos professores (Figura 2.2).

Figura 2.2 Modelo sociocultural e sistema de crenças (adaptado de Jones &

Carter, 2007)

No modelo apresentado, os conhecimentos, competências e motivação

são pré-requisitos que envolvem a prática do professor. Para além do referido,

Contexto Sociocultural

Prática instrucional

Reacção do meio

Filtração

Conhecimento, competências e

motivação

Atitudes relacionadas

com a implementação

Atitudes relacionadas com o ensino

Crenças sobre • Ciência • Ensino de ciências

• Aprendizagem de ciências

Eficácia Normas sociais Constrangimentos do meio

Sistema de Crenças

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a construção de conhecimento leva à alteração das crenças. A motivação sofre

influência de dois tipos de atitudes, ensino e implementação, que por sua vez

fazem parte de um sistema de crenças. Como está indicado no modelo, as

atitudes dos professores são fortemente influenciadas pelas suas crenças. De

acordo com os autores, de um ponto de vista epistemológico, o conhecimento é

socialmente construído, mas as crenças são individualmente construídas.

Há autores que não distinguem crenças de conhecimento. Por exemplo,

Hoy, Davis e Pape (2006) consideram as crenças e os conhecimentos constructos

que se sobrepõem. Segundo os autores, o conhecimento profissional do

professor pode ser visto como uma crença. Estes propõem um modelo para o

conhecimento e crenças dos professores (Figura 2.3).

Figura 2.3 Modelo de crenças e conhecimentos do professor (adaptado de Hoy,

Davis & Pape, 2006)

Professor Alunos Reforma Significado da

Diversidade

Significado do

Ensino

Currículo Sala de Aula

Significado da

Adolescência

Avaliação

Conteúdo

Contexto Imediato

Contexto Nacional e do

Estado

Contexto das normas culturais e valores

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De acordo com esse modelo, o conhecimento e as crenças dos

professores são influenciados pelo contexto imediato onde se inclui a sala de

aula, os alunos e os conteúdos; pelos contextos alargados do estado e políticas

nacionais, inserindo-se o currículo, as reformas curriculares e a avaliação; e

pelo contexto das normas culturais e valores, como a diversidade, o ensino e a

adolescência.

As definições dos conceitos são convenções assumidas pelos

investigadores permitindo-lhes defini-los de forma adequada ao seu problema

(Pajares, 1992). Neste estudo, opta-se por usar a mesma definição de

concepção de ensino definida por Freire (1999). À semelhança da autora,

utiliza-se o termo concepção de ensino para descrever pensamentos dos

professores, não distinguindo entre crenças e conhecimentos. Para além do

referido, neste trabalho consideram-se as quatro componentes de concepção de

ensino descritas por Freire (1991, 1999), que estão em sintonia com

conceptualizações de Hewson, Kerby e Cook (1995) e Loucks-Horleys et al.

(2003), nomeadamente, alunos e aprendizagem; professor e ensino; disciplina

científica de ensino; e contexto de ensino. Contudo, tendo em conta a

especificidade do ensino de ciências, outras concepções de ensino têm sido

descritas. Por exemplo, Cachapuz, Praia e Jorge (2002) consideram, com base

em quadros epistemológicos e psicológicos distintos, quatro perspectivas para o

ensino de ciências: transmissão, descoberta, mudança conceptual e pesquisa.

Os professores que valorizam um ensino por transmissão percepcionam o

conhecimento científico como certo e inquestionável. Na perspectiva de um

ensino por descoberta, para o professor o conhecimento deriva da experiência.

Desta forma para que se aprenda tem que se seguir o método científico. Na

perspectiva de ensino por mudança conceptual, o conhecimento científico

passa a ser visto pelos professores como um percurso dinâmico, pouco

estruturado e descontínuo. Os professores que valorizam um ensino por

pesquisa reconhecem a importância da construção de conceitos, competências,

atitudes e valores, dando oportunidade aos alunos de estudarem problemas do

seu interesse e de âmbito Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ambiente. Os

20

estudos que se apresentam na secção a seguir permitem enumerar outras

concepções de ensino coexistentes na literatura.

ESTUDOS SOBRE CONCEPÇÕES DE ENSINO

Existem várias razões para os investigadores educacionais se debruçarem

sobre o estudo das concepções de ensino de professores. Em primeiro lugar, o

que se conhece e acredita influencia fortemente o que se aprende. Em

segundo, nos cursos de formação este assunto não tem sido levado em conta,

embora se reconheça que interfere com as aprendizagens proporcionadas. Em

terceiro lugar, “o ensino não é um processo linear de transmissão de

conhecimentos, envolve o aprendente num processo activo de aprendizagem”

(Freire, 2004, p. 573). Diversos estudos empíricos têm sido realizados com a

finalidade de identificar e caracterizar as concepções de professores, indo ao

encontro dos três pontos anteriormente apresentados.

O trabalho realizado por Mellado (1997a), com quatro professores

estagiários de ciências, procura conhecer as suas concepções de ensino e

aprendizagem. Os dados são recolhidos através de um questionário e uma

entrevista semi-estruturada. Os resultados mostram que os professores

valorizam um ensino tradicional utilizando a transmissão. Todos os professores

referem que as suas ideias sobre o ensino e aprendizagem de ciência são

influenciadas, fundamentalmente, pelas suas experiências vividas enquanto

alunos e que estas sofreram poucas alterações durante a sua formação

universitária. Para além do referido, os quatro professores reflectem uma

orientação construtivista em relação à aprendizagem, como o uso das ideias

prévias dos alunos e a relação do novo conhecimento com esses conhecimentos

prévios. O autor investiga, também, as concepções destes quatro professores

estagiários em relação à natureza da ciência (Mellado, 1997b). Os resultados

mostram que todos reconhecem ter lacunas em relação a este aspecto, fazendo

com que durante a reflexão mencionem “clichés” e ideias contraditórias. Não

21

revelam uma concepção do conhecimento científico coerente em todos os

aspectos. Um professor menciona que as teorias reflectem o conhecimento da

realidade, sendo fundamental existir uma verificação experimental para as

comprovar. Além da verificação, o professor também valoriza uma perspectiva

construtivista, evidenciando que pode existir reformulação ou substituição das

teorias. Estas concepções incoerentes, explicitadas pelos participantes no

estudo, levam o investigador a considerar essencial a introdução, na formação

de professores, de assuntos relacionados com da natureza da ciência.

Em Portugal, Freire (1991) procura, no estudo que realizou, comparar

concepções de ensino de professores de Física e Química do 3º ciclo do Ensino

Básico. Para isso, concebe um modelo de entrevista constituído por oito relatos,

levando os participantes a reflectir sobre as componentes de concepção de

ensino, mencionadas na secção anterior. As ideias dos professores são agregadas

em quatro amplas categorias de concepções de ensino de ciências: tradicional,

processual, social e mudança conceptual. Os resultados revelam que a maioria

dos professores continua a privilegiar um ensino mais tradicional.

Internacionalmente, outras investigações têm sido levadas a cabo. Por

exemplo, Bryan (2003) realizou um estudo de natureza interpretativa que tem

como finalidades conhecer as concepções de ensino de ciências de uma

professora estagiária e compreender como essas se manifestam e influenciam a

sua prática. O estudo, com a duração de um ano, divide-se em duas partes. A

primeira, desenvolve-se durante um semestre onde a professora está envolvida

num curso de formação, sendo encorajada a explorar uma variedade de

estratégias de ensino e aprendizagem de ciências. Tem oportunidade de

descrever as suas concepções de ensino e desenvolver actividades que

promovem a mudança conceptual. Na segunda parte, a professora dá início à

sua actividade profissional, não existindo influência da sua orientadora. Os

dados recolhidos são incluídos em três categorias: valor da ciência e o ensino da

ciência; natureza do conhecimento científico e finalidades de ensino de ciência;

controlo da sala de aula. Durante o estudo, a professora revela que algumas das

suas concepções estão bem desenvolvidas, enquanto outras vão mudando

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constantemente. Por exemplo, os resultados mostram concepções antagónicas

em relação ao modo como os alunos aprendem ciência. Dependendo das

circunstâncias, enfatiza o ouvir ou o explorar. De acordo com a autora, “a

metáfora dos ninhos parece particularmente apropriada porque captura a

interligação e interdependência da natureza das suas concepções – muito

parecido com os gémeos incluídos num ninho de pássaros” (p. 840). A

investigadora chega às concepções da professora, tendo em conta que algumas

são mais centrais que outras em relação a um determinado pensamento. Com

efeito, os resultados revelam, para a primeira categoria de análise, que a

professora valoriza a ciência, uma vez que considera que esta deve ser ensinada

no primeiro ciclo. Quanto à segunda categoria, menciona que o conhecimento

em ciência consiste em verdades e a finalidade do ensino é os alunos

conhecerem-nas. Em relação à terceira categoria, valoriza a disciplina na sala

de aula e o professor como controlador do processo de ensino.

Outros autores, como Brown e Melear (2006), realizaram um estudo

quantitativo e qualitativo com o objectivo de conhecer as relações entre a

preparação dos professores para a introdução de um ensino por investigação na

sua prática, as suas crenças sobre esse tipo de ensino e o seu uso na sala de

aula. Os participantes seleccionados frequentaram um curso entre 1997 e 2001,

designado por Knowing and Teaching Sicience: Just do It. Este curso foi dado em

simultâneo por um geneticista botânico e por um investigador educacional,

permitindo que os professores conduzissem investigações com organismos vivos

e transpusessem as suas experiências para actividades que pudessem ser

realizadas na sala de aula. Os resultados indicam que os professores valorizam

as actividades de investigação desenvolvidas no âmbito do curso. No entanto,

revelam comportamentos centrados no professor quando transpõe a experiência

vivida para a sala de aula, permitindo verificar que as concepções expressas não

são consistentes com as suas acções.

Um estudo qualitativo foi levado a cabo por Kang e Wallace (2004) com a

finalidade de conhecer as concepções de ensino de três professores de Química

em relação ao uso de actividades laboratoriais. O estudo mostra que os

23

professores valorizam as actividades laboratoriais de verificação, estando em

sintonia com a ciência canónica. Nenhum dos professores menciona a

possibilidade de discutir com os alunos a relação entre os conhecimentos e as

evidências recolhidas durante a experiência. Todos consideram importante

repetir a mesma experiência, mas apenas para obter resultados correctos.

Nenhum menciona o papel do aluno na discussão de resultados inesperados. Os

professores participantes reconhecem a ciência como um corpo de

conhecimento e os resultados obtidos no laboratório como correctos ou errados.

Na investigação realizada por Crawford (2007), são estudadas as

concepções de ensino de cinco estagiários sobre ensinar ciência recorrendo a

um ensino por investigação. Os dados são recolhidos através de vários

instrumentos: entrevistas semi-estruturadas, as planificações das aulas,

conversações informais e observações na sala de aula. Os resultados mostram

que as estratégias de ensino usadas variam do tradicional, como a exposição,

para o inovador, como o uso de actividades abertas. As concepções dos

estagiários sobre a escola, a aprendizagem dos alunos e a natureza do ensino

por investigação influenciam as suas escolhas e o seu sucesso em ensinar através

de um ensino por investigação.

No estudo levado a efeito por Boulton-Lewis et al. (2001), estes procuram

conhecer as concepções de ensino e aprendizagem de vinte e quatro professores

do ensino secundário. Para além do referido, analisam a relação destas com a

aprendizagem dos alunos e as suas práticas. Os dados são recolhidos a partir de

entrevistas realizadas em duas fases distintas. A primeira é efectuada quatro

meses após o início do ano escolar e a segunda doze meses depois da primeira.

Após a análise das transcrições das entrevistas, emergem quatro categorias para

as concepções de ensino: transmissão de conteúdos/competências,

desenvolvimento de competências/compreensões, facilitação das

compreensões, transformação dos alunos (foco no professor), e quatro para as

concepções de aprendizagem: aquisição e reprodução de

conteúdos/competências, desenvolvimento e aplicação competências/

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compreensões, desenvolvimento das compreensões, transformação dos alunos

(foco nos alunos).

Na investigação conduzida por Tsai (2002), este procura caracterizar as

concepções de ensino de ciências de trinta e sete professores de Física e

Química em três componentes: ensino de ciência, aprendizagem de ciência e

natureza da ciência. Para isso, realiza uma entrevista aos participantes

procedendo, posteriormente, à sua transcrição e análise de conteúdo. As

concepções dos professores são incluídas em três categorias: tradicional,

processual e construtivista. Os resultados mostram que mais de metade dos

professores revelam uma concepção tradicional em relação a todas as

componentes mencionadas. A perspectiva construtivista é raramente focada

pelos professores.

As concepções de professores evidenciadas na implementação de uma

reforma curricular têm constituído alvo de pesquisa. Levitt (2001) estudou as

concepções de ensino de dezasseis professores que participam num programa de

formação relacionado com a reforma curricular. O programa envolve a

promoção do desenvolvimento profissional, o acesso a materiais de apoio, a

construção de materiais relacionados com o ensino por investigação e a

avaliação. Estes componentes são integrados no programa de forma a colmatar

as dificuldades reveladas pelos professores em implementar as propostas da

reforma curricular. Os dados são recolhidos através da observação das

discussões que ocorrem durante o programa e de uma entrevista com questões

direccionadas para o ensino e aprendizagem de ciência, para a natureza da

ciência e para a reforma curricular. Os resultados indicam que as concepções

dos professores variam entre tradicional, transicional e construtivista.

Também Barak e Shakham (2008) investigam as concepções de

professores de Física sobre a introdução da reforma curricular nas suas aulas.

Usam como instrumento de recolha de dados a entrevista. Os onze professores

participantes revelam concepções sobre o ensino, a aprendizagem e os

objectivos institucionais, que raramente vão ao encontro do recomendado pelo

currículo, uma vez que, de acordo com os professores, o que é preconizado

25

refere-se a uma perspectiva ideal do ensino. Para além do referido, a

resistência dos alunos, a gestão do tempo, as normas do departamento e as

expectativas acerca dos conteúdos são aspectos apontados como obstáculos

para a implementação das propostas curriculares.

Nos estudos apresentados, pode verificar-se que diversas concepções de

ensino coexistem na literatura. Um outro exemplo é dado por Lam e Kember

(2006), que ao realizarem entrevistas a dezoito professores, com o objectivo de

conhecer as suas concepções de ensino, as incluem em quatro categorias:

instrucional, disciplina por investigação, social e pessoal. Cada uma foi

distinguida da outra tendo em conta seis dimensões: objectivo, conteúdo de

ensino, papel do professor, papel do aluno, estratégias de ensino e avaliação.

As concepções de ensino, as concepções epistemológicas, assim como a

relação entre essas concepções foram alvo de pesquisa por Cheng et al. (2009).

No estudo, participam alunos do último ano de uma licenciatura em educação.

Os investigadores seguem uma metodologia qualitativa e quantitativa. Para as

concepções epistemológicas, os autores definem como dimensões: habilidade

inata ou adquirida; processo ou efeitos da aprendizagem; e conhecimento

autoritário ou perito. Para as concepções de ensino definem duas categorias:

tradicional e construtivista. Os resultados mostram que a maioria dos

participantes valoriza que os efeitos da aprendizagem são mais importantes do

que a habilidade inata e que o conhecimento é autoritário. Além disso, os

participantes com concepções epistemológicas mistas apresentam concepções

de ensino construtivistas ou mistas.

Um estudo sobre as concepções de quinze professores estagiários acerca

da natureza da ciência foi realizado por Irez (2006), com os dados recolhidos

através de entrevistas. Os resultados indicam que a maioria dos participantes

apresenta concepções “ingénuas” ou “ecléticas” sobre a natureza da ciência,

resultado da sua própria experiência enquanto alunos. Estas concepções, com

ideias inconsistentes, podem implicitamente ou explicitamente interferir com a

sua prática.

26

Os estudos apresentados permitem identificar concepções de ensino dos

professores. No entanto, nem sempre as concepções dos professores são as mais

adequadas para a implementação de uma nova reforma curricular, existindo

necessidade de proporcionar mudanças nas mesmas. Na secção que se segue,

descrevem-se estudos realizados com o objectivo de caracterizar mudanças nas

concepções de ensino de professores.

ESTUDOS SOBRE MUDANÇAS DE CONCEPÇÕES DE ENSINO

As concepções são indicadoras de decisões que os indivíduos tomam ao

longo da sua vida, sendo as recentemente adquiridas mais fáceis de alterar do

que as mais antigas (Pajares, 1992). As concepções mais centrais e enraizadas

são mais resistentes à mudança (Kagan, 1992).

Os professores mudam as suas concepções quando as colocam em questão

ou são confrontados com outras mais significativas (Hewson, 1992; Hoy, Davis &

Pape, 2006). Para que as concepções dos professores sofram mudanças, de

acordo com Feldman (2000), é fundamental que estes observem a ineficácia e o

insucesso das mesmas e disponham de uma nova orientação que lhes ofereça

vantagens e esteja em sintonia com os seus objectivos pessoais. As mudanças

não podem ser forçadas (Day, 2001) e dificilmente se concretizam se o professor

estiver satisfeito com a sua prática ou se existirem factores no sistema

educativo que reforcem perspectivas tradicionais para o ensino (Mellado, 2001,

2003).

A expressão mudança de concepção, usada por Murphy e Mason (2006),

relaciona-se com outras representações mentais que podem ocorrer quando são

proporcionadas experiências educacionais diferentes das que os professores

habitualmente põem em acção. O processo de mudança não é linear, aliás é

bastante complexo e envolve vários factores, tendo Glatthorn (1995) apontado

três: pessoais, onde se enquadram a idade, motivação para ensinar,

desenvolvimento cognitivos, experiência profissional e experiências vividas;

27

contextuais, que incluem todos os elementos do ambiente profissional;

processuais, relacionados com a forma como o professor age profissionalmente.

O processo de mudança trata-se de uma evolução gradual e progressiva que

pode não ser simultânea em todas as concepções (Da-Silva et al., 2007).

Segundo Tillema e Knol (1997), para que ocorram mudanças são necessárias

quatro fases: reconhecimento das concepções actuais; avaliação e investigação;

decisão de mudar; reconstrução e construção de concepções. O processo de

mudança requer tempo, persistência e vários tipos de suporte, uma vez que as

concepções foram formadas ao longo dos anos, estando associadas à experiência

da vida real. Os professores foram ensinados de uma forma diferente do

preconizado nas reformas curriculares para o ensino das ciências, aprenderam

através da memorização de informação e do modelo transmissivo. Assim, para

que ocorram mudanças, “as suas crenças são reestruturadas através de novas

compreensões e experimentação com novos comportamentos” (Loucks-Horleys

et al., 2003, p. 49).

Com o objectivo de identificar mudanças de concepções de ensino de

ciências, vários estudos têm sido levados a cabo. Em Portugal, Freire (1999)

estudou a mudança de concepções de ensino de catorze professores estagiários

de Física e Química, durante o estágio pedagógico. Estas são identificadas a

partir dos argumentos expressos pelos participantes, usando uma entrevista

sobre ocorrências, que se realiza em dois momentos distintos do estágio, no

início e no final deste. Os resultados revelam, de acordo com a autora,

A existência de um “núcleo duro” e de uma “coroa periférica” constituída por ideias, interpretações e conhecimentos acerca do ensino e aprendizagem de Física e Química (…) neste estudo sobre o estágio pedagógico as mudanças parecem situar-se a nível da “coroa periférica” da concepção de ensino de ciências, verificando-se, simultaneamente, estabilidade e mudanças na concepção de ensino de ciências. Estabilidade quando as ideias se situam no “núcleo duro” e instabilidade, zona de mudança conceptual, quando as ideias se situam na “coroa periférica.” (p. 646)

28

Para além do referido, a mudança é mais acentuada nas componentes

professor e ensino e disciplina científica de ensino. Contudo, quer o conteúdo,

quer a extensão das mudanças não são iguais para todos os estagiários. Tendo

em conta as concepções de ensino dos estagiários, no estudo são ainda

identificadas, com base nos argumentos expressos por estes, várias orientações

para o ensino da Física e da Química: tradicional, experimentalista, pragmática,

social e construtivista. A investigadora verifica quer na fase inicial, quer na fase

final do estágio pedagógico, que a maioria dos estagiários expressa argumentos

que se incluem no grupo tradicional. A posição construtivista é apenas

evidenciada por dois estagiários, que simultaneamente privilegiam o grupo

tradicional. Com efeito, alguns estagiários usam argumentos que parecem

incompatíveis. Esta posição dualista, de acordo com a investigadora, leva o

professor a colocar-se numa posição intermédia, alterando de uma posição para

a outra.

A partir de entrevistas semi-estruturadas, Luft e Roehring (2007)

investigam mudanças nas concepções de ensino de professores. A realização da

primeira entrevista leva-os à inclusão destas em cinco categorias: tradicional,

caracterizada pela informação, transmissão, estrutura e fontes; instrutiva,

relacionada com as tarefas a desenvolver sendo o foco no professor;

transicional, orientada para a relação professor/aluno e responsabilidade

afectiva; retroactiva, assente na colaboração, retroacção e desenvolvimento de

conhecimento; e baseada na reforma curricular, orientada para o professor

mediador do conhecimento dos alunos e interacções. Os investigadores estudam

as concepções dos professores, durante dois períodos lectivos, tendo verificado

algumas mudanças. Por exemplo, os professores com concepções transicionais

apresentam uma maior disposição para mudar para concepções tradicionais ou

relacionadas com a reforma curricular. A. As concepções de professores em

início de carreira são mais fáceis de mudar do que as de professores

experientes.

Um estudo de caso envolvendo três professores inseridos num programa

de formação para professores de ciência é relatado por Koballa, Glynn e Upson

29

(2005). A entrevista constitui o instrumento de recolha de dados privilegiado,

tendo-se realizado ao longo do programa. Os resultados mostram que os

professores valorizam dois tipos de concepções: as concepções “ideais”, que

pretendem alcançar, e as concepções de “trabalho”. Por exemplo, um dos

professores descreve como ideal o professor facilitador das aprendizagens dos

alunos mas, por sua vez, assume que os seus alunos têm um baixo rendimento

escolar, sentindo necessidade de manter a disciplina dentro da sala de aula

(concepções de trabalho). Durante este estudo, os autores verificam que as

concepções de ensino de ciências não sofrem grandes alterações, mostrando-se

os professores resistentes à mudança.

No trabalho realizado por Bhattacharyya, Volk e Lumpe (2009),

participam catorze estagiários. Desses catorze, sete concordam em

implementar actividades de investigação nas suas aulas, constituindo o grupo

experimental. Os restantes sete constituem o grupo de controlo. Uma das

finalidades do estudo é compreender em que medida as concepções de ensino

dos professores mudam como resultado da implementação de actividades de

investigação. Para medir as concepções de ensino dos participantes, usam um

questionário constituído por vinte e seis itens e com uma escala de Likert com

cinco pontos, que varia do “concordo fortemente” para o “discordo

fortemente”. Para além do questionário, é realizada uma entrevista ao grupo

experimental para recolher informação sobre as suas concepções. Os resultados

indicam não existir alterações significativas nas concepções do grupo

experimental, nem diferenças significativas entre este e o de controlo. Uma das

razões apontadas para justificar os resultados é o facto da implementação desta

estratégia de ensino na sala de aula representar uma dificuldade para os

estagiários, desempenhando o orientador da escola um papel fundamental para

os ajudar nessa tarefa.

Conhecer as concepções de professores sobre o ensino por investigação e

as mudanças que ocorrerem nas concepções, após um período de

desenvolvimento profissional, constitui objecto de estudo de Lotter, Harwood e

Bonner (2007). Este período inclui uma formação de duas semanas sobre ensino

30

por investigação, previamente à implementação de actividades na sala de aula,

e a participação em workshops, que permitem aos professores partilhar ideias

sobre as suas aulas, durante o período de implementação das actividades.

Participam no estudo três professores, constituindo três estudos de caso. Os

dados são recolhidos a partir de duas entrevistas semi-estruturadas, uma

realizada antes da formação e outra após, com questões similares para poderem

ser detectadas mudanças nas concepções dos professores. Além disso, são

usadas entrevistas informais depois da observação das aulas e notas de campo.

Após uma análise de conteúdo, emergem quatro categorias para as concepções

dos professores: ciência, finalidades da educação, alunos e ensino. Os

resultados indicam que o sucesso da implementação de um ensino por

investigação está relacionado com a avaliação das concepções iniciais dos

professores, uma vez que é importante conhecerem como estas podem

interferir com a sua prática. Em relação à primeira categoria, as perspectivas

dos professores variam entre a ciência como um corpo de conhecimentos que

têm de ser memorizados e a ciência como um processo, enfatizando o

desenvolvimento de competências e o mundo real da investigação científica.

Relativamente às finalidades da educação, os três professores focam a

preparação para a vida. Quanto aos alunos, as suas concepções variam entre o

aluno com um papel passivo e o aluno com um papel activo. Por último, no que

respeita ao ensino, um dos professores salienta a aplicação dos conhecimentos

adquiridos, outro a relação professor/aluno e o terceiro a discussão de ideias

em grupo. Após a implementação das actividades na sala de aula, emergem

algumas mudanças nas suas concepções. Por exemplo, um professor que

inicialmente valorizou um ensino por transmissão de conhecimentos, no final

menciona a importância de levar os alunos a pensarem sobre os assuntos a

partir do ensino por investigação.

Mudanças nas concepções de duzentos e trinta e três professores que

participam num programa, realizado no âmbito de um projecto de investigação,

que envolve a implementação de um novo kit baseado no currículo de ciência,

são investigadas por Fetters et al. (2002). Trata-se de um estudo qualitativo que

31

usa reflexões escritas pelos professores, notas de campo, gravações de vídeo e

entrevistas como instrumentos de recolha de dados. Os resultados indicam que

não existem praticamente mudanças nas concepções dos professores que têm

uma perspectiva da ciência como elitista, difícil, e não relacionada com o dia-a-

dia. A imagem que detêm da ciência, do cientista, do currículo e do ensino e

aprendizagem de ciência tem um impacte profundo nas escolhas que fazem

sobre o que ensinar na sala de aula, assim como nas ideias que expressam.

Uma das finalidades da investigação realizada por Luft (2001) é conhecer

as mudanças que ocorrem nas concepções de catorze professores de ciências

sobre o ensino por investigação, quando estão envolvidos num programa de

formação. O programa pretende proporcionar oportunidades de aprendizagem,

permitir a reflexão sobre as propostas curriculares, promover o uso de

actividades de investigação na sala de aula e a reflexão sobre a prática. A

investigadora opta por uma metodologia de investigação mista. Após a análise

da rubrica de observação e das entrevistas, realizadas no início e no final do

programa, a investigadora verifica que alguns professores mudam as suas

concepções, não sendo essas alterações significativas. Uma das mudanças

refere-se ao papel do professor e do aluno na sala de aula. Efectivamente, a

análise das entrevistas realizadas no final do programa indicam que alguns

professores passaram a valorizar o papel activo dos alunos. Outra alteração

verificada diz respeito à perspectiva dos professores sobre o ensino por

investigação. Os resultados indicam que no final do programa alguns professores

valorizam o seu uso na sala de aula, indicando que consideram importante levar

os alunos a colocar questões, desenvolver investigações e representar os seus

resultados em tabelas ou gráficos.

Em Espanha, quatro investigadores, Da-Silva et al. (2007), descrevem um

estudo de caso sobre as mudanças que ocorrem nas concepções de uma

professora de Biologia com dezasseis anos de experiência profissional. A

participante responde a um questionário em dois momentos distintos. O

primeiro é em 1993 quando participa num curso de pós-graduação e o segundo

em 2002 quando frequenta um curso sobre iniciação à investigação em educação

32

em ciências. Para além do questionário, é realizada uma entrevista para

reconstruir o percurso da professora entre 1993 e 2002, com o objectivo de

conhecer os factores que levam à mudança nas suas concepções. As concepções

da participante são divididas em três categorias: natureza da ciência,

aprendizagem de ciência e ensino de ciência. Em relação à primeira categoria,

em 1993, a professora mostra concordar com itens do questionário que

representam uma tendência tradicional e empirista para a natureza da ciência.

Por exemplo, concorda com itens tais como: toda a investigação começa com a

observação do fenómeno em estudo; a observação é influenciada pelas teorias

prévias sobre o problema que está a ser estudado; a experimentação é usada

em toda a investigação científica; a experimentação serve para verificar se uma

hipótese é falsa ou verdadeira; a construção de uma teoria é a verdadeira

reflexão da realidade quando é obtida no final de um processo rigoroso; e na

observação da realidade é impossível haver uma certa distorção introduzido

pelo observador. Após os nove anos, os investigadores verificam uma evolução

notável das concepções da professora sobre a natureza da ciência, de um

modelo empirista para um modelo que está de acordo com a nova filosofia da

ciência. Na entrevista, a professora confirma essa mudança. Deste modo, os

resultados revelam que esta passou a valorizar actividades mais abertas. Em

relação à segunda categoria, aprendizagem de ciência, quer em 1993, quer em

2002, a professora valoriza um modelo construtivista. No que respeita à terceira

categoria, ensino de ciências, em 1993, a professora situa-se em duas posições,

tradicional e construtivista, tendo mostrado no questionário concordância com

itens correspondentes às duas perspectivas. Em 2002, a sua tendência

construtivista é claramente indicada nas respostas do questionário. Em relação

a esta mudança, na entrevista a professora esclarece que, em 1993, o seu

modelo de ensino se baseava fundamentalmente na sua experiência enquanto

aluna, imitando o modelo dos seus professores, tratando-se de uma questão

cultural. As mudanças são progressivas, de um modelo centrado no professor

para um outro centrado nos alunos.

33

A mudança de concepções sobre o ensino é também alvo de investigação

por parte de Meirink et al. (2009). No estudo que realizaram, procuram

compreender a relação entre a participação dos professores em determinadas

actividades, onde é valorizado o trabalho colaborativo, e as alterações nas suas

concepções. Participam na investigação, com a duração de um ano escolar,

trinta e quatro professores pertencentes a cinco escolas diferentes. Os

professores de cada escola organizam-se em equipas e trabalham

colaborativamente. Os dados são recolhidos através de um questionário, tendo

este sido respondido em duas fases distintas, antes e depois do estudo. Os itens

que o constituem referem-se a três temas gerais: auto-regulação da

aprendizagem; aprendizagem como construção activa do conhecimento; e

natureza social da aprendizagem. Para classificar cada item, os professores

usam uma escala com cinco pontos. Os resultados mostram que dezasseis

professores mudam as concepções em relação ao papel do aluno e doze alteram

as concepções relativamente aos conteúdos de aprendizagem.

SÍNTESE

As concepções de ensino de professores são determinantes na forma

como pensam e agem, sendo percepcionadas pelos investigadores educacionais

como guias dos professores, quer das decisões curriculares que tomam, quer das

acções que desenvolvem na sua prática. Na literatura sobre esta temática

surgem uma variedade de termos, como concepções, crenças e conhecimentos,

cuja proximidade conceptual constituem uma dificuldade para fazer a sua

diferenciação. Deste modo, coexistem posições distintas. Uns autores atribuem

ao conceito de concepção um sentido amplo, englobando o conceito de crença e

conhecimento (Anderson, 1989). Para outros, a noção de concepção e crença

são equivalentes, mas diferentes do conceito de conhecimento (Loucks-Horleys

et al., 2003).

Os estudos empíricos analisados mostram que os professores têm uma

diversidade de concepções acerca do ensino, da aprendizagem, da disciplina

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científica, que influenciam o modo como ensinam e como colocam o currículo

em acção. Tendo em conta os resultados da investigação, torna-se fundamental

qualquer esforço para ajudar os professores a adquirir novas concepções de

ensino consistentes com as reformas curriculares. No entanto, o processo de

mudança é bastante complexo, requerendo tempo e persistência. Alguns

estudos analisados revelam que nem sempre os professores mudam as suas

concepções, oferecendo resistência ao processo de mudança. Algumas

investigações mencionam o modo de conceptualizar essas mudanças,

nomeadamente a participação em acções de formação, o uso de materiais

educativos e a adesão às sugestões curriculares.