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Título: Escola Nacional Florestan Fernandes: educação rural no

Brasil contemporâneo e sua dimensão internacionalista

Tema: educação rural e formação política no Brasil contemporâneo

Carlos Bauer

E-mail – carlosbauer@uninove.br

João Elias Nery

E-mail – jenery@gmail.com

Programa de Pós-Graduação em Educação, da Universidade Nove de Julho –

PPGE/Uninove, São Paulo, Brasil.

Resumo

Essa pesquisa enfoca a trajetória da Escola Nacional Florestan Fernandes

(ENFF), criada a partir da iniciativa do Movimento dos Trabalhadores Rurais

sem Terra – MST– e de movimentos sociais e militantes políticos. A análise

utiliza documentos da ENFF, entrevistas e matérias veiculadas no espaço

público e visa identificar as motivações que levaram à criação da ENFF, bem

como descrever e analisar os principais aspectos do projeto pedagógico que

orienta as práticas existentes, com ênfase no aspecto da proposta de

participação de representantes de movimentos sociais de diversos países, o

que caracterizaria o internacionalismo do projeto.

Palavras-chave: Educação no campo; ENFF; Formação política; História social

da educação; Internacionalismo; MST.

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Apresentação

Internacionalizemos a luta! Internacionalizemos a esperança!

(palavras de ordem do MST)

A Escola Nacional Florestan Fernandes – ENFF – é fruto do esforço

do Movimento dos Trabalhadores Rurais sem Terra – MST, que conseguiu

reunir instituições e atores políticos no Brasil e no exterior em torno da proposta

de educação e formação política para militantes dos movimentos sociais.

Funciona na cidade de Guararema (a 60 quilômetros da cidade de São Paulo

no sentido do Rio de Janeiro), desde 23 de janeiro de 2005, tendo sido

construída em regime de mutirão ao longo de quatro anos, contando com o

trabalho voluntário de centenas de militantes de todo o país e a disposição de

oferecer cursos fundamentais para a formação dos trabalhadores rurais

organizados pelo MST.

Como afirmam Stédile e Fernandes (2005), referindo-se às tarefas do

MST, é necessário “lutar contra três cercas: a do latifúndio, a do capital e a da

ignorância”. A ENFF faz parte do esforço para vencer a ignorância e, para isso,

procura desenvolver um trabalho que pretende educar para a liberdade e não

para a reprodução de modelos já forjados e praticados, caracterizados por

BOSI (1992, p. 317), como mundo do receituário, ou seja, o universo escolar

como formador de cidadãos prontos a reproduzir os valores vigentes do status

quo e não a superá-los.

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Nesses tempos em que o modelo dominante de sociedade busca

liberdade para o dinheiro e para as mercadorias e que a globalização resultante

do processo de unificação de mercados tende a reproduzir situações favoráveis

ao capital e desfavorável aos trabalhadores, iniciativas que buscam formar

cidadãos com capacidade de intervir na realidade são fundamentais para

oferecer contrapontos ao neoconservadorismo e às teses do fim da história. Na

contramão do sistema, homens e mulheres e diversas partes do mundo

conectam-se e se solidarizam em busca de alternativas em todas as áreas.

Em praticamente todas as situações a educação é lembrada como

elemento essencial, seja para melhorar a produtividade dentro do sistema, seja

para a organização de novas práticas voltadas à superação do atual modelo e

de suas limitações. Educação e escolarização institucionalizadas para a

reprodução dos interesses do capital ou de segmentos da sociedade em

conflito com tal ordenação do mundo?

Como parte integrante do campo progressista, inclusive na área da

educação, a ENFF propõe superar as limitações do atual modelo partindo da

análise de experiências de educação popular e formação política desenvolvidas

no Brasil e em outros países. A ENFF é uma escola que pretende, como afirma

BOSI (1992, p. 342),

Educar para o trabalho junto ao povo, educar para repensar a tradição cultural, educar para criar novos valores de solidariedade; e, no momento atual, mais do que nunca, pôr em prática o ensino do maior mestre da Educação brasileira, Paulo Freira: educar para a liberdade.

As palavras de ordem que abrem esse item do trabalho refletem o

espírito que orienta a prática político pedagógica da ENFF: não basta formar

brasileiros que atuam nos movimentos sociais; é preciso ir além e incluir

militantes de movimentos de outros países, caracterizando o internacionalismo

necessário à superação dos limites impostos pelas regras do sistema atual,

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que busca liberdade para o capital e para mercadorias, mas não para seres

humanos.

A ENFF, como nossa pesquisa inicial demonstra, é objeto de estudo em

diversos trabalhos acadêmicos, que descrevem o processo que levou à sua

criação e à elaboração do projeto político pedagógico para seu funcionamento,

havendo, no entanto, pouco esforço voltado à compreensão do caráter

internacionalista da ENFF, característica que, no nosso entendimento, ganhou

grande relevância à medida que o processo para sua implantação

desenvolveu-se.

Outra característica fundamental que identificamos é a capacidade de

reunir apoios os mais diferentes em torno da proposta de uma escola voltada à

educação popular. Diversos setores da sociedade têm conflito com os

propósitos e métodos do MST, porém apoiam a iniciativa do Movimento com

relação à educação. É mais fácil aceitar a educação como premissa do que a

luta pela terra. Muitos consideram a educação “um direito de todos” e algo

essencial para a superação de limitações à vida. Já a terra envolve uma

questão crucial para o sistema – a propriedade – e muitos dos que se

identificam com a causa da educação não têm o mesmo posicionamento em

relação à propriedade da terra.

Fundamentação teórica

O tema desta pesquisa – educação popular, formação política no

contexto internacionalista – foi parcialmente abordado em trabalhos realizados

por pesquisadores de diferentes campos, como os que atuam nas áreas da

Educação, Sociologia, História, Política, Ciências Sociais e Geografia, entre os

quais destacamos VENDRAMINI (2000); FERNANDES (2000); CALDART

(1997); GOHN (1994; 1997; 2003); LEHER (2005); PRINCESWAL (2007);

BOGO (1999); TEIXEIRA, L. M. e SILVA, R. M. L. (2007); LEANDRO (2002);

TARELHO (1998); SOUZA (1999) e SILVA (s.d). A produção teórica do campo

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da educação popular no Brasil oferece inúmeros caminhos já trilhados por

pesquisadores em trabalhos desenvolvidos nas últimas décadas. O trabalho

pedagógico desenvolvido pela Escola Nacional Florestan Fernandes foi

analisado por alguns dos autores citados e serão cotejados no

desenvolvimento desta pesquisa.

A perspectiva adotada neste trabalho é a de compreender, no bojo de

uma abordagem qualitativa, as atividades realizadas na ENFF como parte da

cultura de resistência (Bosi, 1992) aos valores dominantes na cultura e na

política, inclusive educacional. Compreender o contexto cultural e político no

qual as ações ocorrem é tarefa central e tem como parâmetros as obras de

BOSI, BENJAMIN, WILLIAMS e THOMPSON, em chave analítica identificada

com os Estudos Culturais.

As relações entre educação, cultura e política terão tais autores como

referência e os estudos realizados acerca da ENFF citados anteriormente

serão consultados para a compreensão do projeto pedagógico ali desenvolvido,

bem como o papel da visão internacionalista como parte deste.

Os objetos de pesquisa em educação, sem perder seu caráter

específico, só ganham importância política e social se forem compreendidos

desde uma abordagem crítica. É esta percepção de educação e de pesquisa

que baliza nossos argumentos e que nos leva a reconhecer em E. P.

Thompson um interlocutor privilegiado. Nesse sentido, para o estudo da

trajetória da ENFF a partir dos pressupostos desse autor, deve-se levar em

consideração o movimento interno da instituição e seus protagonistas

analisados em relação ao contexto social que extrapola os seus muros, por sua

vez relacionado com uma lógica de sistema que preside esta organização

escolar em termos locais, nacionais e internacionais.

A cultura escolar como processo vivo, precisa estar encarnada naqueles

indivíduos que a fazem, pensam e sentem, e esses indivíduos em seus grupos

e/ou classes diante dos quais e com os quais constroem a sua história.

Entendemos que a escola, ao se estruturar como instituição, não age em um

vazio cultural, mas em uma situação de densidade cultural, na qual as pessoas

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são produzidas e reconhecidas como sujeitos na e da cultura, ou seja, antes

mesmo da existência da ENFF, produziram também modos de se significar e

de se reconhecer.

Para Eduard Thompson, foi a partir de suas próprias experiências que se

produziu a expressão cultural e política da classe operária. Sua análise

considera, entre outras coisas, o modo de vida característico dos

trabalhadores, que está associado com um determinado modo de produção, e

os valores partilhados pelos que viveram durante aquele período histórico que

convencionamos chamar de Revolução Industrial. Em linhas gerais, sua obra,

A formação da classe operária inglesa, preocupa-se em estudar as

experiências cotidianas, as condições de vida, os desejos e a racionalização

que são impostos aos trabalhadores.

Se determos a história num determinado ponto, não há classes, mas simplesmente uma multidão de indivíduos com um amontoado de experiências. Mas se examinarmos esses homens durante um período adequado de mudanças sociais, observaremos padrões em suas relações, suas idéias e instituições. A classe é definida pelos homens enquanto vivem sua própria história e, ao final, esta é sua única definição. (THOMPSON, 1987, v.1, p. 11-12)

A compreensão que Thompson tem do processo de formação da classe

operária inglesa nos remete para a ideia de que a classe é, antes de qualquer

coisa, uma formação tanto cultural quanto econômica e política, que se produz

e se manifesta historicamente nas relações humanas e sociais, como um dos

resultados de experiências comuns, determinadas, principalmente, pelas

relações de produção. Não é de outra forma que a chamada consciência de

classe, para este autor:

[...] é a forma como essas experiências são tratadas em termos culturais: encarnadas em tradições, sistemas de valores, idéias e formas institucionais. Se a experiência aparece como determinada, o mesmo não corre com a consciência de classe. Podemos ver uma lógica nas reações de grupos profissionais semelhantes que vivem experiências parecidas, mas não podemos predicar nenhuma lei. A consciência de classe surge da mesma forma em tempos e lugares diferentes, mas nunca exatamente da mesma forma. (THOMPSON, 1987, v.1, p. 10).

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Nesse aspecto, ao tomarmos a ENFF como lócus de produção-

circulação-reprodução cultural, lugar, portanto, de conflito e de resistência,

localizamos na obra de Thompson um conjunto bastante fecundo de conceitos,

noções, premissas e hipóteses capazes de conferir à escola e a seus agentes

um papel destacado na organização da cultura.

Boa parte da obra de E.P. Thompson foi vinculada a questões e

discursos dos próprios trabalhadores, demostrando que essa classe não é

construída somente em termos econômicos, pois se baseia na construção

histórica de experiência. Quando se faz uma releitura do passado busca-se a

multiplicidade de experiência, tenta-se revalorizar as perdas e os ganhos

desses subalternos, que tiveram uma grande importância histórica, pois só

assim compreendem-se os conflitos e os processos de transformação.

As experiências educacionais articuladas pelos trabalhadores, que se

voltaram para o ensino-aprendizagem dos conhecimentos escolares, não se

detiveram neles e buscaram permitir o acesso às tradições intelectuais e

políticas as mais diversas. E não podemos deixar de privilegiar a riquíssima

tradição dos chamados movimentos de cultura popular e de educação popular

que, sobretudo a partir da metade do século XX, se propuseram a reinventar o

Brasil.

Das inúmeras indicações oferecidas pelo historiador priorizamos a base

onto-metodológica por ele proposta, e a categoria de experiência e a formação

de classe e a cultura. Para Thompson (1981, p. 115-6), a classe é constituída

por homens e mulheres em suas ações e relações sociais e sua consciência

faz parte das experiências na relação histórica de como elas se inter-

relacionam. A experiência – em que reside o senso comum – possui estatuto

próprio para uma investigação com possibilidades explicativas e igualmente

com limitações, tornando clara esta compreensão ao argumentar, por exemplo,

que o agricultor “conhece” suas estações, o marinheiro “conhece” seus mares,

mas ambos permanecem ainda mistificados em relação à monarquia e à

cosmologia.

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Mas os impactos não são apenas na vida individual e coletiva: são

também sobre a cultura como um todo e sobre cada pessoa em particular. Para

analisar essa articulação entre a vida coletiva, organizada sobre a forma de

uma ampla e densa cultura, e a vida individual, ou seja, entre o sujeito e a vida

social, Thompson, por um lado, fará um uso muito interessante e criativo da

noção de “determinação” e, por outro, desenvolverá estudos e argumentação

sobre cultura e “experiência” e suas relações de forma até então pouquíssimo

explorada pela tradição marxista, procurando argumentar que “a consciência

de classe é a forma como as experiências são tratadas em termos culturais:

encarnadas em tradições, sistemas de valores, ideias e formas institucionais.”

(1987, p. 10)

Para o historiador (IDEM), a experiência social é fator determinante para

se compreender as mudanças sociais, pois “exerce pressões sobre a

consciência social existente, propõe questões e proporciona grande parte do

material sobre o qual se desenvolvem os exercícios intelectuais mais

elaborados”. Em termos metodológicos, a noção de experiência em Thompson,

alerta ao pesquisador para que tome o empírico como ponto de partida para o

conhecimento, porém, refutando a ideia de que os dados falam por si mesmos

ou, em outros termos, que a experiência pura e simples, sem mediações

teóricas, explicaria a realidade.

Thompson (1981, p. 405-6) distingue entre experiência I – experiência

vivida – e experiência II – experiência percebida. Muitos estudiosos e

sociólogos contemporâneos, quando ouvem a palavra “experiência”

identificam-na imediatamente à experiência II, a experiência percebida. Isto é,

movem-se na direção do que Marx denominou consciência social.

Como consequência, nas palavras de Thompson, afirmam que a

“experiência II” é um meio imperfeito e corrompido interior do ser social, com

frequência, resultam de causas materiais que ocorrem de forma independente

da consciência ou da intencionalidade. Tais causas inevitavelmente dão ou

devem dar origem à experiência vivida, à experiência I, mas não penetram

como “reflexos” na experiência II. No entanto, a pressão dessas causas sobre a

totalidade do campo da consciência não pode ser adiada, falsificada ou

suprimida indefinidamente pela ideologia. A noção de experiência implica,

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necessariamente, o reconhecimento dos sujeitos como reflexivos que, em suas

ações, repõem continuamente o movimento da história.

Os homens e as mulheres retornam como sujeitos, dentro deste termo [experiência] – não como sujeitos autônomos, ‘indivíduos livres’, mas como pessoas que experimentam suas situações e relações produtivas determinadas como necessidades e interesses como antagonismos, e em seguida tratam essa experiência em sua consciência e sua cultura (...) das mais complexas maneiras (sim, ‘relativamente autônomas’) e em seguida (muitas vezes, mas nem sempre, através das estruturas de classe resultantes) agem, por sua vez, sobre sua situação determinada. (THOMPSON, 1981, p.182)

A categoria de experiência, em sua articulação com a de cultura, é

apontada como um dos marcos teóricos mais controversos no âmbito da obra

de Thompson1

Thompson reafirma a lógica histórica como sendo o processo mediante

o qual os seres humanos fazem sua história, como determinação do campo

cultural:

. Alguns intérpretes a compreenderam como sendo de natureza

superestrutural: a ênfase exagerada na experiência teria conduzido Thompson

a descuidos em relação a categorias econômicas e à sobrevalorização de

aspectos culturais, como se ele se esquivasse das determinações materiais.

Toda teoria da cultura deve incluir o conceito da interação dia dialética entre cultura e algo que não é cultura. Devemos supor que a matéria-prima da “experiência de vida” esteja em um dos polos, e todos os infinitamente complexos sistemas e disciplinas humanos, articulados ou não, formalizados em instituições ou dispersos das maneiras menos formais que “manejam”, transmitem ou distorcem esta matéria-prima, estejam no outro polo. É sobre este processo ativo, que é, ao mesmo tempo, o processo mediante o qual os seres humanos fazem sua história, que venho insistindo. (THOMPSON, 1981, p. 398; grifo no original).

1 Ao discordar dos estruturalistas como Lévi-Strauss e Louis Althusser e com os funcionalistas, fincando suas raízes no que podemos chamar de marxismo culturalista, Thompson (1987, p.10), ressaltou que a experiência de classe é determinada, em grande medida, pelas relações de produção em que os homens nasceram – ou entraram involuntariamente.

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Experiência e cultura aparecem, então, articuladas, constituindo ambas

um ponto de junção entre estrutura e processo, entre as determinações

objetivas do ser social e a possibilidade do agir e da intervenção humanos;

neste sentido, são “conceitos de junção”2

No que se refere à ideia de determinação, chamará a atenção para o

fato de que a ação humana não ocorre num vazio, e que, portanto, ela ocorre

em contexto cultural denso e, para o momento que ele estuda, conflituoso.

Assim, a ação humana não pode ser desconectada destes suportes culturais

(instituições, tradições) que lhe dá e garante sentido. Assim, toda ação humana

é “condicionada” (e não determinada em última instância) pela estrutura social

na qual ocorre. Todavia, tal condicionamento, muito menos do que determinar,

impõe limites, estabelece condições para a ação sempre criativa dos homens e

mulheres na história.

, ou seja: homens e mulheres atuam e

constroem suas vidas em condições determinadas e vivem esta experiência

tanto no âmbito do pensamento, como no do sentimento. Na cultura, como no

âmbito de sua experiência social, os sujeitos lidam com o sentimento como

normas, obrigações familiares e de parentesco e reciprocidades, como valores,

ou mediante formas mais elaboradas na arte ou nas convicções religiosas.

Com a ‘experiência’ e ‘cultura’, estamos num ponto de junção de outro tipo. Pois as pessoas não experimentam sua própria experiência apenas como ideias, no âmbito do pensamento e de seus procedimentos, ou (como supõem certos praticantes teóricos) como instinto proletário etc. Elas experimentam sua experiência como sentimento e lidam com esses sentimentos na cultura, como normas, obrigações familiares e de parentesco, e reciprocidade, como valores ou (através de formas mais elaboradas) na arte ou nas convicções religiosas. Essa metade da cultura (e é uma metade completa) pode ser descrita como consciência afetiva e moral. (THOMPSON, 1981, p.189)

2 A noção de conceitos de junção ou junction-concepts é resultado de um conjunto de discussões entre Thompson e Raymond Williams, como também o conceito de determinação e o conceito de “estruturas de sentimento”, desenvolvido por Williams e incorporado por Thompson. Cf. Williams (1979, p. 89 e 134-135).

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Por outro lado, também não se pode esquecer que, desde os meados da

década de 1970, no processo de efetivação dos marcos legais, para a

regulação da situação dos trabalhadores rurais, o Estado brasileiro institui uma

série de medidas destinadas a levar um determinado padrão de modernização

à produção agrícola brasileira, baseada na integração da agricultura aos

demais setores produtivos (com destaque à indústria de insumos, como

também à indústria de processamentos de alimentos). Efetivamente, estes dois

aspectos possibilitaram a instituição de um novo padrão de organização da

agricultura e do próprio meio de vida rural.

Em síntese esta modernização, tendo em vista o seu caráter

conservador, a rapidez e intensidade com que foi promovida, gerou uma série

de situações de conflito que não podiam ser absorvidas pelos instrumentos

legais perpetrados com esse fim. Os conflitos por terra explodem nesse

período, cresce o uso de trabalho forçado, a exclusão e a precária situação

econômica dos pequenos agricultores atingem números nunca antes vistos.

Frisa-se aqui que essa recomposição e intensificação dos conflitos sociais

agrários aconteciam em um momento em que a ditadura civil-militar começava

a enfrentar dificuldades de sustentação, com um visível esfriamento do

chamado milagre brasileiro e com um desgaste perante a opinião pública pelas

irrefutáveis evidências de práticas de violência e restrição de direitos civis.

Neste sentido, é perfeitamente compreensivo que os passos em direção

à criação da ENFF tenham sido dados, pois, como analisa Maria Antônia de

Souza,

[...] a luta por educação nos assentamentos e acampamentos é a luta por cidadania, pelo cumprimento das leis e pela transformação social. Portanto, para além da especificidade do MST, é a luta por uma sociedade diferente e por uma escola que seja da classe popular e não para ela. Uma escola que seja do campo e não para o campo. Uma educação que seja do MST, do acampamento, do assentamento e não para o assentamento/acampamento. Eis o desafio que tem sido enfrentado pelo MST, principalmente. Uma educação que seja construída em conjunto com instituições interessadas em discutir e construir um processo educativo

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diferenciado. Neste sentido, um dos desafios do MST é reconhecer o papel que profissionais docentes-pesquisadores universitários podem desenvolver na construção da ‘educação diferenciada’, respeitando as autonomias e competências dos mesmos. (SOUZA, 1999, p. 15)

Esta vertente da formação política e educacional desenvolvida pelo

MST, que aos poucos foi convergindo com as lutas pelas políticas públicas,

para a conformação, ao longo da década de 1990, de um projeto alternativo de

desenvolvimento sustentável que foi, inclusive, muito alimentada, no interior

desse movimento social, pela abordagem temática das tecnologias alternativas

e do associativismo e do cooperativismo como possibilidade de um novo

modelo societário.

Aliás, a propósito da busca de novos caminhos, Walter Benjamin, um

dos autores críticos da cultura e da modernidade ocidental, que tomamos como

uma das referencias do presente estudo, certa vez escreveu que “saber

orientar-se numa cidade não significa muito. No entanto, perder-se numa

cidade, como alguém se perde numa floresta, requer instrução [...]?”

(BENJAMIN, 1995, p. 73). Este sentido outro, que poderíamos adjetivar de uma

“desorientação proposital” faz parte do arsenal metodológico necessário ao

pesquisador que se lança no desafio da pesquisa e da escrita da história social

da educação, ou melhor, na escrita das histórias daqueles personagens

invisíveis ou, voluntariamente, ocultados dos compêndios oficiais e

monumentais da história.

Além do mais, levando em conta essas premissas, um dos papéis

centrais do historiador é o de “escovar a história a contrapelo”, pois seguindo

esta leitura nunca houve “[...]? um monumento da cultura que não fosse

também um monumento da barbárie [...]?” (BENJAMIN, 1995, p. 225). Nesta

perspectiva “[...]? é preciso arrancar a tradição ao conformismo, que quer

apoderar-se dela [...]?” (BENJAMIN, 1995, p. 224). É necessário, partindo

desta concepção, na escolha e disposição de levar estudos sobre temáticas

como aquelas associadas aos de baixo, revirar palavras e gestos e buscar

reencontrar diferentes caminhos, flanar sobre os imponderáveis, enfim,

aprender a se perder na cidade com rigor e como intencional estratégia

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metodológica no sentido da busca de modelos de verdade que não se reduzem

à evidência da aparência dos fatos e de um pseudo conforto explicativo,

marcados pela aversão ideológica dos que não se conformam com a

superação das cercas que confinam os homens, brutalizam seus gestos e

tornam inócuas as propostas de solidariedade e partilha da riqueza social.

Para elaboração deste projeto a pesquisa inicial identificou obras que

permitem uma compreensão, ainda que incompleta, capaz de nortear os

primeiros passos. Posteriormente a pesquisa bibliográfica será aprofundada

buscando apresentar o estado da arte da área de tal forma a orientar o

andamento do trabalho proposto.

Objetivos

A Escola Nacional Florestan Fernandes em sua curta trajetória obteve

legitimidade junto a significativos segmentos escolares institucionalizados, com

amplo destaque para as relações que mantém com esferas da educação

pública brasileira. Apesar disso, não busca oferecer um sistema de educação

certificado pelo Estado brasileiro. Antes, pelo contrário, sua razão de ser está

na formação daqueles e daquelas que participam da construção de alternativas

ao modelo dominante e que, atuando em diferentes organizações e países,

identificam-se como membros de uma cultura de resistência para os quais a

escola tradicional não oferece a formação da qual necessitam.

É, portanto, objetivo dessa pesquisa, identificar os principais aspectos

que levaram à criação da ENFF e, sobretudo, como se concretizou em seu

projeto pedagógico e, posteriormente, nas atividades pedagógicas realizadas,

uma visão internacionalista. Tal característica está na gênese da criação da

ENFF, que contou com apoio de organizações e personalidades públicas de

diversos países.

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Pretendemos, porém, verificar a construção de um modelo de ação

internacionalista como parte da visão política do MST, principal sujeito

envolvido na criação da ENFF, o que levou à elaboração de estratégias para

tornar possível a participação de militantes políticos de diferentes

nacionalidades, integrantes de culturas de tradições díspares, em um conjunto

significativo de atividades da escola. Nosso objetivo principal, portanto, é

analisar o projeto político pedagógico que orienta as práticas na ENFF, que tem

como principal desafio possibilitar que diferentes experiências de vida e escolar

convivam em um mesmo espaço de construção do conhecimento.

Tais objetivos são explicitados a seguir:

- identificar os sujeitos históricos envolvidos na criação da Escola Nacional

Florestan Fernandes, as estratégias utilizadas e oposições aos projetos;

- Analisar o projeto pedagógico da ENFF a partir do processo de sua

concepção e aplicação real;

- Analisar o internacionalismo existente no projeto pedagógico da escola e sua

efetivação.

Metodologia

Identificamos a metodologia de pesquisa nos marcos de uma

abordagem qualitativa, fundamentada no materialismo histórico dialético e seus

desdobramentos no campo da cultura e da história social. A pesquisa

qualitativa envolve o levantamento de dados descritivos, obtidos no contanto

direto do pesquisador com a realidade estudada, enfatizando mais o processo

do que o produto e se preocupa em retratar a pesquisa participante.

Optou-se por essa abordagem, pois esse modelo de estudo possibilita

uma compreensão significativa do problema, ale do que a abordagem de cunho

qualitativo pode assumir muitas formas e ser inserida em diversos contextos.

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A pesquisa qualitativa responde a questões muito particulares. Ela se preocupa, nas ciências sociais, com um nível de realidade que não pode ser quantificado, ou seja, ela trabalha com o universo de significados, motivos, aspirações, crenças, valores e atitudes, o que corresponde a um espaço mais profundo das relações dos processos e dos fenômenos que não podem ser reduzidos à operacionalização de variáveis. (MINAYO, 1995, p. 21)

O método dialético, entre outras coisas, nos objetiva interpretar a

realidade com enfoque na totalidade dos processos que a regem e no

reconhecimento da existência do princípio de contradição desses fenômenos.

Por isso, está muito ligado ao tema proposto para a presente pesquisa sobre o

papel da ENFF e suas ações político-educacionais, num cenário social

reconhecidamente povoado de tensões e contradições na realidade histórica e

social latino-americana.

A orientação teórica e metodológica da pesquisa envolve a produção do

conhecimento com o desenvolvimento das seguintes etapas: a) o

conhecimento in loco ou vivo do objeto ou fenômeno estudado, traduzindo ao

seu leitor as sensações, as percepções e a visão do pesquisador; b) a análise

dos dados ou fontes obtidas, penetrando na dimensão abstrata destes (ou seja,

conceituado, com categorias de análise, o objeto estudado e não apenas

narrando suas observações).

A pesquisa também pressupõe a identificação de uma massa de dados

bibliográficos, constituída de obras que se referenciam direta ou indiretamente

ao estudo realizado.

A construção exige, ainda, a coleta de depoimentos, a realização de

entrevistas semiestruturadas com os artífices da ENFF, pesquisadores

acadêmicos e estudiosos que se têm dedicado ao tema da educação popular

nos países latino-americanos. As entrevistas e depoimentos serão gravados,

com a autorização dos participantes, sendo seu teor, posteriormente,

transcritos na íntegra, respeitando as características e singularidades

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linguísticas dos entrevistados. O material obtido será reproduzido,

integralmente, no apêndice do relatório final da pesquisa.

Lüdke e André (1986) observam que a entrevista representa um dos

instrumentos básicos para a coleta de dados na perspectiva qualitativa, por nós

adotados; simultaneamente, cria uma relação de interação, havendo uma

atmosfera de influência recíproca entre quem pergunta e quem responde,

permitindo captar de modo imediato e corrente o teor e a substância da

informação desejada, mais do que isso, transformando as entrevistas em

verdadeiros depoimentos e concedendo aos sujeitos da pesquisa a sua devida

importância histórica e social.

A proposta metodológica de pesquisa qualitativa, aqui esboçada, leva

em conta que o nosso objeto de estudos, no caso a ENFF, pode ser mais bem

compreendida no contexto histórico e social no qual ocorre e produz suas

ações, por conta disso, a disposição do pesquisador ir a campo na busca de

compreender o fenômeno analisado a partir da perspectiva das pessoas nele

inseridas, considerando os pontos de vistas relevantes. Essa incursão também

permite a coleta de diferentes tipos de dados e fontes documentais para que se

entenda, de forma integrada, a dinâmica pesquisada.

A realização de entrevistas e a observação direta permitem uma

descrição dos eventos que ocorrem na vida de um grupo, oferecendo dados

preciosos quanto à sua localização na estruturação social e o comportamento

dos indivíduos no seu interior, necessários à interpretação e análise dos dados

coletados.

Por se tratar de uma pesquisa qualitativa, orientanda pela perspectiva

histórico-social, a metodologia prevê o levantamento do processo que levou à

criação da Escola Nacional Florestan Fernandes – ENFF, partindo de

concepções anteriores de educação e formação realizados pelos movimentos

sociais no Brasil.

Para tanto, pretende-se analisar documentos relativos à criação da

ENFF e à sua posterior atuação na formação e educação. Serão criadas

categorias de análise que compreendem, entre outras unidades, o contexto

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histórico social e político, a pedagógica adotada pela escola e sua relação com

o sistema escolar.

Os procedimentos a serem adotados compreendem:

Seleção dos materiais impresso e audiovisual que abordam a criação da

ENFF;

Entrevistas com sujeitos históricos do processo – tanto da construção do

projeto e da área física, quanto de educandos;

Análise ampliada, prevendo ainda a associação com a bibliografia

indicada a fim de identificar a legislação e as demais práticas

relacionadas às atividades desenvolvidas pela ENFF. A partir do

levantamento pretende-se verificar o papel da ENFF na educação e

formação de militantes de movimentos sociais do Brasil e de outros

países, caracterizando um posicionamento internacionalista.

Primeiras considerações e o registro de algumas atividades da

ENFF em 2012.

Para aqueles cuja hora chegou

Nunca é tarde demais! (...)

Frequente a escola, você que não tem casa!

Adquira conhecimento, você que sente frio!

Você que tem fome, agarre o livro: é uma arma.

Você tem que assumir o comando.

Brecht, 1986.

Bertolt Brecht (1898-1956), poeta, dramaturgo e revolucionário alemão,

escreveu esses versos (parte do seu poema Elogio do Aprendizado) para

enfatizar a importância do conhecimento como instrumento indispensável da

classe trabalhadora na sua luta pela emancipação.

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Nessa mesma perspectiva, movimentos sociais brasileiros construíram e

mantêm em funcionamento a Escola Nacional Florestan Fernandes (ENFF),

que desde 2005 oferece cursos voltados para a formação de ativistas e

dirigentes das lutas populares. Nos sete primeiros anos de existência da ENFF,

já passaram por ela cerca de 20 mil militantes, procedentes de todo o Brasil, de

outros países da América Latina e também da África.

A Escola – como é chamada, carinhosamente, pelos seus professores,

alunos e amigos mais próximos – foi erguida no município de Guararema, a 70

quilômetros de São Paulo, com o trabalho voluntário de mais de 1 mil

trabalhadores sem terra e simpatizantes do MST e de outras organizações

sociais. O terreno, de 30 mil metros quadrados, abriga três salas de aula (com

capacidade total para 200 pessoas), um auditório e dois anfiteatros, além de

dormitórios, refeitórios e uma biblioteca com 40 mil livros.

ATIVIDADES REALIZADAS NA ENFF NO 1º SEMESTRE DE 2012

No primeiro semestre deste ano foram 9 cursos e outras atividades

formativas realizadas na nossa Escola. Estas atividades foram amplas e de

conteúdo variado, abarcando tanto atividades direcionadas à formação de

dirigentes e formadores do MST e de movimentos da Via Campesina, cursos

para militantes de organizações de outros países latinoamericanos e também a

Semana Florestan Fernandes. Também foi realizada uma ação importante que

foi a construção do Plano Diretor da ENFF. A seguir apresentamos as

principais atividades que ocorreram no período.

1. Curso Especialização Lato Senso Educação e Linguagens e Escola do

Campo, parceria do ITERRA/ENFF com a Universidade de Brasília (UnB) que

ocorre em regime de alternância (tempo escola e tempo comunidade).

Organizada em cinco etapas, a atividade tem como objetivo dar continuidade

ao processo formativo dos educadores do campo, em nível de pós-graduação,

com vistas à consolidação da formação intelectual e humana, em uma

perspectiva emancipadora, de educadores inseridos nas escolas do campo e

na realidade camponesa. Tem participação de 43 educadores e educadoras,

que atuam em escolas de assentamentos da Reforma Agrária. A 1ª etapa foi

19

desenvolvida no período de 15 de janeiro a 10 de fevereiro e a 2ª etapa durou

de 8 a 28 de julho de 2012, na ENFF.

2. Curso Uma introdução Sistemática à Obra de Karl Marx, que tem a finalidade

de propiciar aos participantes, através do acesso direto aos textos marxianos,

um conhecimento sistemático do pensamento do autor, aberto à

problematização e à crítica. Trabalhando sobre os textos essenciais de Marx (e

alguns elaborados com a colaboração de Engels), na sequência da sua

produção, procura-se oferecer aos participantes a apreensão da dinâmica do

pensamento de Marx, da juventude aos textos derradeiros. Concluiu a II turma

de 26 a 30 de março de 2012, com participação de 27 militantes do MST,

Assembleia Popular, movimento estudantil, Consulta Popular. E começou a III

turma em julho.

3. III turma do curso Teoria Política para Dirigentes e Formadores de

Movimentos Sociais do Brasil. O curso visa contribuir com o processo de

formação de militantes dos diversos movimentos sociais do Brasil e fortalecer o

intercâmbio de experiências no campo da formação e dos desafios orgânicos

dos movimentos sociais. Organiza-se em três etapas de 15 dias.

4. Preparatória para a Brigada Internacionalista do Haiti, com 4 militantes (3 do

MST/BR e 1 da Argentina), no período de 13 de março a 30 de abril.

5. IV turma do curso Formação de Formadores Latino-americano. O curso visa

formar militantes de diferentes movimentos sociais e políticos da América

Latina, com capacidade para contribuir em suas organizações, em seus países

de origem. Constitui, ao mesmo tempo, um espaço de aglutinação e articulação

política dos vários processos de lutas existente nas organizações e

movimentos da região. Ocorreu no período de 28 de maio a 8 de agosto de

2012, com participação de 57 pessoas de 39 organizações e 15 países.

6. III turma do curso Especialização em Estudos Latinonamericanos, uma

parceria do MST/ENFF com a Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF). A

atividade tem como objetivo promover o estudo dos processos de formação

socioeconômicos, políticos e culturais da América Latina, buscando elementos

para entender a situação em que vivemos e possibilitar um maior intercâmbio

entre educadores/dirigentes de movimentos sociais do Brasil e demais países

da América Latina. É organizado em quatro etapas, com duração de

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aproximadamente 21 dias cada etapa. A 1ª etapa realizou-se no período de 2 a

22 de julho, com 13 organizações de seis países.

7. Curso intensivo de Inglês, com o objetivo de preparar brigadas

internacionalistas para África do Sul, Moçambique e Noruega, no período de 9

de julho a 6 de agosto, com participação de 9 militantes do MST.

8. III turma do curso de Formação para Dirigentes do MST. O curso teve por

objetivo contribuir com o processo de formação de militantes e formadores do

MST, aprofundando o estudo nas áreas da filosofia, história (América Latina e

Brasil), Economia Política, Teoria da Organização. Ocorreu no período de 16

de julho a 29 de agosto, com participação de 27 militantes de 11 estados.

9. 4ª Semana Florestan Fernandes. Aconteceu de 20 a 25 de agosto, com o

objetivo realizar um estudo da obra de Florestan Fernandes, aprofundando

suas principais contribuições à análise do Brasil e homenagear e difundir seu

legado histórico, através do debate crítico na práxis revolucionária dos

Movimentos Sociais.

10. Plano Diretor da ENFF. Realizada por meio de várias reuniões e uma

oficina de construção do plano. A 1ª oficina teve por objetivo fazer uma

avaliação preliminar da política de sustentabilidade da ENFF e obter

contribuições para a consolidação de uma política de sustentabilidade para a

Escola. Participaram desse processo dirigentes do MST, estudantes da ENFF,

Associação dos Amigos da ENFF e estudantes da FAU-USP.

11. Visitas e outras atividades: visitas periódicas à AAENFF (destinada a um

público amplo de pessoas interessadas); Encontro Red CLACSO de Posgrados

en Desarollo Rural en América Latina y Caribe; Encontro Sindical Educadores

Populares (Núcleo Sindical-ENFF, 48 pessoas, região sudeste); visita de

estudantes da Universidade Nove de Julho (Uninove); visita da Juventude

Metalúrgicos do ABC (30 pessoas, estado de São Paulo); visita de estudantes

da USP/Piracicaba (40 pessoas); visita de intercâmbio Brasil e África; visita de

estudantes do Instituto Mauá de Tecnologia (São Caetano do Sul, SP); visita e

intercâmbio com estudantes da Universidade Federal Fluminense (UFF),

campus Rio das Ostras (RJ); encontro da Via Campesina; visita de estudantes

da Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da USP; visita de alunos e

professores do Centro Universitário Fundação Santo André (SP); Intercâmbio

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com jovens da entidade Desenvolvimento e Paz – D&P, Canadá; encontro do

SINTRAEMFA (Sindicato dos Trabalhadores em Entidades de Assistência e

Educação à Criança ao Adolescentes e à Família do Estado de São Paulo);

lançamento do Dicionário da Educação do Campo; encontro internacional do

MAB (Movimento dos Atingidos por Barragens), com a participação de 30

pessoas, de 10 países; visita de estudantes do Grupo Galícios, da Galícia

(Espanha).

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