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CAUSAS DA EVASÃO NA EJA

Autor: Idiomar Cidral da Silveira1

Orientadora: Danielle Marafon2

RESUMO: O processo de educação de jovens e adultos é antes de tudo uma forma de retorno às origens ao sistema educacional, na qual importante parcela da população desamparada pelo contexto social a que foram inseridos, não tiveram as condições necessárias para a escolarização no período regular de ensino. Os motivos que levaram a esta exclusão temporária, são os mais variados, porém é incontestável destacar que, as dificuldades encontradas por esta população também influíram em sua formação e assimilação social e no trabalho. A EJA é uma modalidade de ensino, que busca resgatar não somente o conhecimento, mas também as condições necessárias para o resgate social. Por essa razão é importante afirmar que seu retorno ao contexto educacional deverá ser realizado de forma harmônica, ou seja permitindo que esta clientela tenha as condições de adaptação necessária,quanto ao seu desenvolvimento pedagógico ou quanto ao seu aspecto de integração,no intuito de devolver a este segmento social,a sua auto-estima e o respeito necessário para que se sintam incluídos como partícipes do processo educativo, construindo desta forma um alicerce seguro para a continuidade de seus estudos em um contexto de desafios e envolvimento com atividades pedagógicas especialmente adaptadas a sua função social,através de conteúdos relacionados ao trabalho,e as suas vivências culturais. Palavras Chaves: Educação–trabalho- cultura – Inclusão – Identidade

INTRODUÇÃO

As primeiras aproximações realizadas no Brasil, relacionadas à educação de

jovens e adultos, foram registradas com a vinda dos jesuítas, na qual o objetivo era

a conversão e alfabetização dos índios, para os transformar em cristãos batizados e

dignos da coroa portuguesa.

Piletti (1988, p.165), descreve:

1 Pós-gr., Educação (Esp.) grad: Pedagogia – C.E. 29 DE ABRIL.

2 Pós-gr., Educação (Ms) grad. Pedagogia - Função: Prof.- FAFIPAR

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A realeza e a igreja aliavam-se na conquista do Novo Mundo, para alcançar de forma realeza e a igreja aliavam-se na conquista do Novo Mundo, para alcançar de forma mais eficiente seus objetivos: a realeza procura facilitar o trabalho da igreja na medida em que esta procurava converter os índios aos costumes da Coroa Portuguesa. No Brasil, os jesuítas dedicavam-se a duas tarefas principais: pregação da fé católica e o trabalho educativo. Com seu trabalho missionário procurando salvar almas, abriam caminho à penetração dos colonizadores.

Devido a um contexto metodológico, a educação indígena praticada pelos

jesuítas, não foi amplamente aceita pela Coroa Portuguesa, uma vez que, além das

técnicas de ensino, os religiosos também repassavam aos silvícolas, uma educação

voltada aos ideais de cidadania e liberdade, o que não agradava aos governos

locais.

No Período Colonial, devido às desigualdades de classes, os senhores de

engenho proibiam seus escravos à leitura e a alfabetização, em função da qual

acreditavam que o serviçal ignorante continuaria uma pessoa dependente e sem

condições para reivindicar seus direitos, mas acima de tudo a cidadania que naquele

período era a mais desrespeitada, com a proibição ao voto, direito a religião, a posse

de terra, ou a alguma forma de salário ou renda que também lhe era negado.

Com a vinda da família real para o Brasil, o sistema de ensino foi reorganizado de acordo com os novos modelos europeus, para atender as demandas da nova aristocracia e a classe média e alta da nova província portuguesa. Com o desenvolvimento das atividades rurais e urbanas, ficou evidente neste período, a necessidade da formação educacional da população menos favorecida para a melhoria da qualidade do trabalho. (PILETTI, 1988, p. 71)

Em 1876, o Brasil relacionava 117 escolas específicas para a alfabetização e

formação educacional de escravos e pequenos assalariados nas províncias do

Maranhão e Pará.

A crise no sistema escravocrata e a necessidade de uma nova forma de produção são alguns dos motivos,para a difusão das escolas noturnas,entretanto estas escolas tiveram alto índice de evasão,o que contribuiu para o seu fracasso,Ressurgindo novamente em 1880,com estímulo dado pela reforma eleitoral por meio da Lei Saraiva,chegando-se a cogitar a obrigatoriedade escolar de adolescentes e adultos nos lugares em que se comprovasse a inexistência de escola noturna”. (PAIVA, 2005, p.167.)

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1 A HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NO BRASIL

Os primeiros movimentos institucionais relacionados às políticas públicas

visando a erradicação do analfabetismo, no Brasil, datam de 1934,quando a

Constituição Federal deste período incluiu a Educação de Adultos,como política

social,visando a formação sócio-pedagógica das classes populares que careciam de

estudos básicos.

Isso se fazia necessário pelo excesso de excluídos do sistema escolar formal,

devido a um contexto que não oferecia as condições necessárias para a formação

escolar, por motivos sociais e dificuldades no processo de ensino vigente.

Estas ações se estenderam entre os períodos de 1940 a 1950,quando foram criados pelo Ministério da Educação e Cultura (MEC),o Serviço de Educação de Adultos e a Campanha de Educação de Adultos, respectivamente em 1952 e 1958. (PAIVA, 2005, p. 57)

Nesta época, uma grande parcela dos alunos da Educação de Adultos era

formada por migrantes, que se deslocavam das zonas rurais, em direção às grandes

cidades, na busca de emprego e condições de saúde e moradia que não havia nas

zonas rurais.

Já no final de 1940, em que o censo demonstrava grandes índices de analfabetos, ou de analfabetos funcionais, as autoridades governamentais, organizaram estratégias sócio-educacionais em atenção a esta parcela da população, com o intuito de que adquirirem a formação formal para decifrar os códigos da escrita. (PAIVA, 2005, p. 63).)

Neste período houve um grande avanço no processo de industrialização nas

grandes metrópoles e áreas circunvizinhas, e os jovens e adultos buscavam seus

estudos, no intuito de melhorar ou não perderem os seus empregos, uma vez que o

processo de industrialização exigia do sujeito trabalhador, as condições de

aprendizagem adequada, para a adequação ao trabalho.

Estas campanhas foram amplamente deflagradas em todo o território nacional, constituindo-se em políticas governamentais dos governos estaduais, através das secretarias de educação locais, traçando um paralelo sobre o desenvolvimento da educação de adultos e a educação formal (regular) como bases para o crescimento e melhoria de condições de vida da população brasileira explicando sobre as conseqüências psicossociais

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enfrentadas pelos adultos, devido aos problemas relacionados ao ensino, no âmbito familiar e de trabalho. (DI PIERRO, 2001, p.55).

No início dos anos 60, o processo educativo direcionado sob uma visão

pedagógica centrada no educando, foi um paradigma na Educação de Jovens e

Adultos, com a criação de programas sob a metodologia dos temas geradores,

originados pelo educador Paulo Freire.

Igualmente em meados do século XX, já haviam diversos pensadores,

políticos e educadores adotando novas concepções de ensino, relacionados ao

EJA, muitos articuladas pelos movimentos populares, que se criavam no campo ou

nas grandes cidades.

Paulo Freire foi desses educadores que surgiu neste período, com o objetivo de dar uma intencionalidade a essa modalidade de educação, por essa razão ele se contrapunha a educação instrumental, e formula a concepção dialógica, que se orientava através dos termos geradores, como fonte do processo educativo(GADOTTI ,2005,p.103)

Por esta razão esta forma de educação respeitava a sociedade a cultura e as

atividades dos trabalhadores jovens e adultos, permitindo unir o planejamento

educativo, com metodologias apropriadas para a universalização do processo ensino

e aprendizagem.

Neste período foram criados os programas “Movimento Social de Base (MEB)

e o Movimento de Cultura Popular do Recife e os Centros Populares de Cultura da

União Nacional dos Estudantes, todos voltados para um processo pedagógico

considerando o sujeito e a sua realidade como centros de aprendizagem.

Durante o período militar, (a partir de 1964) os movimentos articulados a Educação de Adultos, foram desmantelados devido à repressão às camadas populares, isso, porém não impossibilitou que o educador Paulo Freire, exilado na América do Sul, desenvolvesse sua ciência educadora, formando ambientes sociais de pesquisa e trabalho de campo, reconhecido por organismos de conceito mundial na área da educação .(PAIVA 1987,p.63)

Sob a iniciativa do governo federal, foi criado em 1969, o Movimento

Brasileiro de Alfabetização (MOBRAL) com ampla divulgação em todo território

brasileiro, cujo objetivo era a erradicação do analfabetismo no Brasil.

Neste sentido os programas foram organizados em todos os estados, com

amplo material pedagógico, atuando nas periferias das mais diversas localidades,

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sob a supervisão de Conselhos Religiosos, Secretarias Municipais e Estaduais de

Educação, e outras organizações sociais para promoção da educação das camadas

populares.

Esse programa se emanava como a solução para os problemas do

analfabetismo no Brasil, mas a sua dificuldade estava na desarticulação com o

sistema de ensino básico, que tinha uma política de ações direcionada à sociedade,

com finalidades de acesso ao ensino superior.

Durante os anos 70, o MOBRAL, continuou seu trabalho, porém com diversas

modificações quanto a sua atuação, uma vez que seus objetivos relacionados à

alfabetização, através da escrita e matemática, não obtiveram os resultados

condizentes para erradicação do analfabetismo no território nacional.

Já em decadência o MOBRAL foi extinto em 1985 no período Fernando Collor de Mello, primeiro presidente eleito após o período militar, surgindo então a FUNDAÇÃO EDUCAR, organismo federal, que tinha como campo de atuação, deliberar diretrizes educacionais, como forma orientação e apoio as secretarias estaduais e municipais de educação, quanto aos aspectos legais, econômicos e metodológicos do ensino de jovens e adultos, possibilitando uma forma de continuidade e possibilidade de acesso através de um programa de estudos organizados no contexto da educação básica. (PAIVA, 2006, p.86)

Neste sentido a lei 5692/71, já favorecia os aspectos legais relacionados ao

ensino da educação de jovens e adultos, o que se constituiu, porém foi a

organização de regras específicas a nível nacional, quanto as suas especificidades,

suprimento e financiamento com verbas autorizadas pela Fundef, com ajuda de

organismos internacionais, para a educação de adultos.

Mas, foi através da constituição federal de 1988, que a EJA, se tornou

segmento da educação, com objetivos específicos, através de programas de ensino

e continuidade de estudos,

Neste contexto, a modalidade de ensino relacionada à Fase I, (que seria a

nível de 1ª a 4ª série),mantiveram seu processo de alfabetização preconizado na

Metodologia educador Paulo Freire, quanto a Fase II,(a nível de 5ª a 8ª séries)

permanecendo sob o controle das Secretarias Estaduais de Educação,.com atuação

abrangente e responsável pelos programas de ensino,propostas curriculares,sistema

de avaliação e processos de aprendizagem,sob a supervisão dos Conselhos dos

Conselhos Estaduais de Educação,propiciando todas as formas regimentais e legais

a nível de educação básica.

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Devido a altas taxas de excluídos no sistema regular de ensino, na década de 90, demonstrado pelos números do IBGE (1997),apontando que o número de alunos com defasagem de escolaridade nas idades de 15 (quinze) à 18 (dezoito) anos,situava-se na faixa de 5,3 milhões de jovens.,a EJA tornou-se uma alternativa de inclusão para esta parcela da população com defasagem de aprendizagem ensino/série.(D.C EJA-PR , 2005).

Estas pessoas com perfil urbano, e em sua maioria sem vínculos

empregatícios anteriores, porém a procura de trabalho encontrou na EJA, uma

oportunidade para reiniciar e completar seus estudos, por exigência do mercado.

Por essa razão uma grande parcela destes jovens, formaram novas turmas de

ensino na EJA, nas periferias das cidades do interior e capitais.

Este fenômeno modificou a identidade da clientela da EJA, que

tradicionalmente era formada por trabalhadores do campo e da cidade que não

tiveram a oportunidade de estudos nas idades adequadas.

2 POLÍTICAS PÚBLICAS VOLTADAS PARA O EJA NO BRASIL

A Educação de Jovens e Adultos é um reflexo das condições

socioeconômicas da população brasileira rural e urbana, mescladas pelas lutas de

classes e a organização de trabalhadores destituídos de direitos por falta de políticas

públicas condizentes com as suas necessidades.

Mesmo sendo reconhecida como educação obrigatória, pela Constituição Federal de 1988 e confirmada pela Lei de Diretrizes de Bases (L.D.B.) a EJA não é amparada por este direito, por não ter uma política articulada, para suprir a necessidade de milhões de brasileiros com idade superior a 14(quatorze anos, (SOARES, 2006, p.36). Através do governo Fernando Henrique Cardoso (1995-2002) o sistema adotou diversas medidas restritivas a economia, com a racionalização da máquina pública em todos os setores, inclusive com a reformulação do ensino básico, através da descentralização do financiamento à educação para as esferas estaduais e municipais. (SOARES, 2006, p.28).

Essas reformulações, porém manteve a EJA em posição inferior no contexto

das políticas públicas a nível municipal e estadual devido à inviabilidade quanto ao

suprimento.

Como principal instrumento da reforma implementada, o artigo 60, da

constituição criou o Fundo de Desenvolvimento do Ensino Fundamental e

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Valorização do Magistério (FUNDEF), que tinha como objetivo a distribuição de

recursos públicos, para as unidades federadas, em âmbito estadual e municipal,

para suprir os custos de alunos matriculados no ensino fundamental e também

cumprir a função supletiva visando à erradicação do analfabetismo.

O processo de operacionalização do FUNDEF está alicerçado sob os custos

do número de matriculas do ensino fundamental, de crianças de 7/14 anos, para

efeito de financiamento, neste sentido as ofertas para o ensino fundamental da EJA,

que inicialmente os estados computavam para efeito de financiamento, foram

negados pela União, ocasionando desestímulo a oferta de expansão na modalidade.

Através de dados sócio econômicos, Haddad & Di Pierro (2000, p.123)

descrevem:

Ao estabelecer o padrão de distribuição dos recursos públicos estaduais e municipais em favor do ensino fundamental de crianças e adolescentes, o FUNDEF, o deixou parcialmente descoberto o financiamento de três outros segmentos da Educação Básica: a educação infantil, ensino médio e a educação de jovens e adultos.

Na medida em que a distribuição de recursos públicos estabelecidos pela lei

Nº9224/96 destinava ao ensino fundamental regular, a EJA, passou a concorrer com

a Educação Infantil e o Ensino Médio, na distribuição de recursos municipais e

estaduais, não destinados pelo FUNDEF, por esta razão a parcela de recursos

financeiros para o financiamento da EJA, tornaram-se insuficientes, impedindo a sua

expansão e qualidade.

Neste contexto, o governo federal normatizou realizou diversas ações

relacionadas ao processo de alfabetização a nível nacional relacionados ao ensino

da EJA, paralelamente atribuiu aos governos municipais a responsabilidade quanto

ao ensino da de jovens e adultos referente à fase I, (1ª à 4ª séries),e aos governos

estaduais a responsabilidade pelo ensino das fases II (5ª à 8ª séries) e o ensino

médio.

Mesmo sem o apoio da FUNDEF, os municípios e os estados, desenvolveu

consideravelmente novos cursos da EJA, incentivados pelas ações populares e

também pelos incentivos políticos, ligados a responsabilidade social, porém muito

aquém dos direitos a uma educação de qualidade para esta importante clientela.

Conforme dados realizados por pesquisa, através da (PNADE-IBGE), em

2003, ficou constatada que: “O número de pessoas com mais de 15 anos, que não

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haviam completado a 1ª etapa do ensino fundamental (1ª à 4ª série) era de 31,8

milhões, e destes pesquisados apenas 2,4 milhões estavam matriculados na

escola”.

Por outro lado a parcela de população, que não conclui o ensino fundamental

integral, totalizava 30 milhões de pessoas, entre os quais apenas 4,2 milhões,

estavam matriculados,

Isto significa que o número de pessoas que não possuem os 8 anos de

escolaridade mínima, como direito constitucional, contudo seria uma parcela

considerável, visto que ao somarmos a estes números mais de 60 milhões de

pessoas, a qual não possuem escolarização mínima adequada conforme os dados

do IBGE.

3 EJA: RELAÇÃO ENTRE DIVERSIDADE, CULTURA E CURRICULO

O contexto escolar da EJA traz características singulares quanto ao aspecto

relacionado à sua clientela.

È preciso constatar que antes de tudo estas pessoas possuem um histórico,

adquirido na sua cultura, cujos reflexos, são as manifestações que se inserem no

cotidiano rural e urbano.

Entre as populações desprovidas de recursos sócio-econômicos, essas

manifestações trazem para a escola, as singularidades relacionadas às realidades

locais, através das crenças, costumes, e tradições, e a partir destas singularidades

são formados os grupos de convivência e similaridade.

Os aspectos culturais dos alunos da EJA são também parâmetros, para a intencionalidade relacionada ao currículo desta modalidade, na medida em que, o processo ensino-aprendizagem, deve levar em conta o aspecto do conhecimento sócio-histórico e os aspectos da realidade local, para que possa realmente levar ao estudante um ensino adequado a sua cultura .(D.C. EJA-PR – 2005)

Por isso, é importante salientar que os aspectos culturais relacionados à

música, dança, gastronomia, saúde caseira, artesanato entre outros segmentos

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devem ser incentivados, como aspectos sócio curriculares, no contexto da educação

de jovens e adultos.

Em razão da heterogeneidade cultural na clientela da EJA, o respeito às suas características é uma condição importante para o processo de integração no contexto das turmas e na comunidade escolar. (P.P.P. – EJA – PR. 2005)

Nesse significado, as culturas advindas de regiões rurais ou agrícolas,

possuem características bem diversas, de alunos que vivem nas zonas urbanas,

mas a integração dessas instituições pode trazer benefícios,quando os processos de

aproximação entre os grupos,levem em conta o respeito à cultura do outro.

As singularidades culturais, também são contrastadas pela diversidade, que

não são apenas aspectos comportamentais, mas particularidades próprias do

indivíduo,

A diversidade que se entende por uma orientação ou direcionamento relacionado ao sincretismo religioso, as questões relacionadas ao gênero, sexualidade entre outras, são aspectos que não apenas devem ficar como condição dos jovens e adultos, mas devem ser objeto de reflexão e estudos curriculares,para que essa realidade possa ser uma forma de fornecer subsídios visando a formação integral do educando.(D.C. EJA – PR ,2005)

A relação entre diversidade, cultura e currículo na EJA, é deveras uma

integração das características sócio-históricas, produzidas através da interação dos

contextos de aprendizagem na família, sociedade e trabalho, como forma de

intencionalidade na condução dos objetivos e finalidades do currículo escolar da

educação de jovens e adultos.

Neste sentido as orientações curriculares têm a intencionalidade de respeitar

e incluir os conhecimentos adquiridos ao longo da vida dos jovens e adultos,

adequando aos conhecimentos históricos produzidos pela humanidade.

Por esta razão as diversas manifestações culturais que permeiam o cotidiano

da clientela local, devem ser utilizadas como forma de conhecimento, através de um

trabalho transversal, cedendo e legitimando estes saberes adquiridos no contexto

social.

Também é importante salientar que o processo de ensino da EJA no contexto da sala de aula não difere diretamente quanto ao ensino formal regular, porém as abordagens desses conteúdos transmitidos são repassadas de forma contextualizada, na medida em que se verifica um processo de interação professor/aluno, e que essa concepção de transmissão de conhecimentos, exige maior questionamento crítico sobre os

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conteúdos repassados, permitindo aos professores a organização de programas de ensino adequados à clientela (SOUZA, 2006 p.53)

Através da Pedagogia do Oprimido, (Freire, 1987, p.83) descreve:

...O diálogo começa na busca de um conteúdo programático enfatizando que o currículo não deve conter um programa tão somente para ser vivido pelos educandos, mas possibilitar a estes a organização e sistematização de conhecimentos que já possuem.

Neste contexto se verifica que o currículo não deve ser apenas um programa

a cumprir, mas possibilitar que a diversidade e a cultura conduzida pelos educandos

possa interagir com o conhecimento formal, aproximando uma nova abertura nas

concepções do conhecimento,através das experiências obtidas pela clientela

escolar,transformando em conhecimentos sociais através do contexto educacional.

Formando um conjunto de intencionalidades, o currículo deve levar em

consideração o perfil da população a que se destina neste sentido a

heterogeneidade de uma clientela é um fator importante nas discussões e

articulações visando à integração dos aspectos sociais, diversidade e cultura.

Na EJA, a cultura e a diversidade, atuando de forma homogênea na formação

da cidadania,

Utilizando-se de conhecimentos pedagógicos (Paiva, (2003, p.76), afirma que:

Nessa perspectiva emerge uma nova concepção de currículo. Não se fala de um produto que pode ser construído segundo modelos preestabelecidos, mas de um processo por meio do qual, os praticantes do currículo resignificam suas experiências a partir das redes de poderes e fazeres das quais participam.

Isso significa que a sala de aula sempre será constituída heterogenicamente

por educandos, os quais sabem uma série de coisas e desconhecem outras, num

contexto impossível de ser contemplados por currículos formais e programas que

não valorizam os saberes, valores e experiências dos aprendizes.

Nesta perspectiva o currículo não é apenas um programa de conhecimentos

históricos da humanidade, mas uma forma de fornecer subsídios na formação de

valores, cultura e respeito à diversidade.

Assim, é preciso que esses programas sejam a representação específica da

condição humana, na busca de reflexão e desenvolvimento do educando, onde as

atitudes relacionadas ao próximo sejam respeitadas e valorizadas de maneira

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autêntica, mostrando que o contexto escolar também é um local onde se permite

todas as formas de inclusão, visando à transformação social, no sistema educativo.

4 EDUCACÃO DE JOVENS E ADULTOS: CONSOLIDANDO SUA IDENTIDADE

As constantes transformações sociais que acontecem no Brasil mudaram o

cenário relacionado à educação e ao trabalho, sendo antes de tudo uma realidade

que direciona a população brasileira para um novo projeto cultural.

Neste contexto, os processos de informação são inseridos na sociedade de

forma instantânea, tornando boa parte da população, muito aquém da absorção

destes conhecimentos.

Conclui-se desta forma, um paradigma para grandes parcelas da população

brasileira, que buscam se inserir no mercado, interligado a novas tecnologias.

A partir de pesquisas educacionais, (Santos, 2006 p.95),comenta:

Porém, é preciso compreender que estas tecnologias dependem também de um aporte educacional deste modo, as etapas de desenvolvimento das camadas populares, ou especificamente da clientela da educação de jovens e adultos, também sejam inseridas aos processos de informatização .

Para isso é preciso que a EJA, não tenha apenas um ensino relacionado aos

processos históricos da humanidade, porém também é preciso contextualizar os

processos de informação, que acontecem no dia a dia.

Desta forma a nova identidade da EJA, então não é apenas alicerçada nas reivindicações sociais, relacionadas a um processo de exclusão a que foram submetidos, mas também permitir sua inclusão em uma cultura globalizada, por conseguinte é preciso que o processo de ensino, desenvolvido na educação de jovens e adultos leve em consideração a cultura local e também a cultura globalizada, constituída por diferentes identidades . ( Projeto Político Pedagógico –EJA – PR.2005)

Neste sentido a identidade da EJA, permeia um novo contexto, unindo a

cultura tradicional e vinculada a clientela, paralela e as inserções culturais de um

mundo globalizado.

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No contexto da identidade da EJA, a Cultura é um dos aspectos humanos que

mais se identificam com as pessoas que estão inseridas na Educação de Jovens e

Adultos.

Desta maneira, a pluralidade de sujeitos relacionados à vida urbana e rural se

aproxima através de históricos marcados pelas lutas aos seus direitos quanto ao

trabalho, família e saúde principalmente.

Os processos de exclusão as foram submetidos, não os tornou

inconseqüentes, pelo contrário, o que se vê no contexto escolar é que mesmo estas

pessoas atravessarem por longos períodos de exclusão e dificuldades relacionadas

às aspectos de trabalho e família, os sujeitos da EJA, não perderam a dignidade e a

esperança na educação, o respeito aos colegas e principalmente aos educadores.

Portanto, é importante acrescentar que a identidade a EJA, é antes de tudo

um pluralismo de pessoas com histórias específicas, porém sempre relacionadas a

um processo de sobrevivência e emancipação

A partir de um processo reflexivo, (Paiva ,2005), p.47 analisa:

Por estes motivos, as pessoas que formam a EJA, são sobreviventes de condições adversas que lutaram ao longo do tempo, sem que lhes fossem auxiliados por organismos governamentais ou outras instituições para a proteção social e financeira.

Assim, a identidade da EJA, é marcada pela sobrevivência, aliada ao retorno

a escola que não aconteceu de forma adequada devido às condições sociais, porém

sabendo-se que estes indivíduos. Tem um conhecimento informal que não pode ser

desprezado.

É por isso que a EJA, deve levar em consideração, o conhecimento informal destes estudantes, para que se possa fazer uma educação, baseada na realidade, e com isto acontecer um processo de ensino-aprendizagem, de forma dinâmica e coerente com a finalidade deste ensino. (D.C.EJA – PR 2005).

5 QUEM DEVE SER O PROFESSOR DAS SALAS DA EJA

A educação de jovens e adultos é caracterizada em um contexto de

diversidade, onde se encontram pessoas com objetivos sócio educativos, visando

sua ascensão no trabalho, ou no contexto social.

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Os professores da EJA também têm um vínculo social que se relaciona aos

jovens e adulto, na medida em que também são profissionais imbuídos de suporte

social, devido às condições exíguas que são oferecidas a estes professores. Sendo

assim, os objetivos da clientela da EJA, se assemelham aos professores de sala de

aula, a partir das reivindicações de seus direitos não conquistados

Por esta razão, os docentes de sala de aula da EJA, reconhecem seus alunos

também como uma parcela excluída da sociedade, que precisa ser conscientizada e

compreendida a partir de suas histórias de vida e particularmente ao trabalho.

Exemplificando estes fatos, Mello (2005, p.83) define que:

Dessa maneira, sendo a EJA, visto como um complemento das condições de trabalho dos professores na medida em que, as experiências mostram que também as atividades na EJA, se constroem a partir dos valores pessoais, construídas no contexto sócio-histórico.

Assim somente através da prática nas salas de aula, a formação destes

profissionais da Educação pode ser considerada como um processo mais amplo de

eficiência.

Logo, estes professores realmente de sala de aula, conseguem realizar as

condições necessárias para o processo educativo, com criatividade e equilíbrio, que

são marcas importantes no trabalho docente.

Conseqüentemente, os professores que são inseridos na Educação de

Jovens e Adultos, concebem a EJA como um serviço paliativo, ao ensino regular,

uma vez que no contexto educacional, há um subconceito, quanto a esta

modalidade de ensino.

Identificando esta realidade, Santos (2003 ,p.81). Constata que:

Esta suposta inferioridade é uma marca social a que foi submetida, a clientela da EJA, colocando também os professores de sala de aula nas mesmas condições com relação ao status educacional.

Porém diferente do ensino regular, a EJA, permite ao professor de sala de

aula, importantes formas de diálogo sócio educativos, e alternativas de ensino, que

valorizam o trabalho desses profissionais.

Na mediação da sala de aula da EJA, a ação pedagógica do professor se

caracteriza pela compreensão de que essa clientela é formada por sujeitos que

estão inseridos ou não no mercado de trabalho,concluindo com isso que uma

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variada parcela desta classe se insere na sociedade a partir dos processos

produtivos,a níveis primário,secundário e terciário

Por esta razão a apropriação do conhecimento realizado pelos alunos, devem

levar em consideração as diversas concepções relacionadas ao nível de

conhecimento da clientela quanto ao seu contexto histórico social,para que essa

mediação possa se realizar como uma ação consciente no processo educacional.

SOARES, (2006.p. 83) reconhece que:

A importância do conhecimento sócio cultural está no fato de que a transmissão do conhecimento acontece a partir de um processo consciente entre professor-aluno, por isso é preciso que exista um encontro de afinidades na relação de transmissão, a partir do ponto de vista do equilíbrio entre os saberes e a cultura.

Por outro lado é preciso constatar que os professores encontrados na EJA, se

caracterizam pela satisfação pessoal de levar aos seus alunos novas oportunidades

culturais e educacionais, o que os coloca em um processo de vocação pessoal,

tornando a atividade uma oportunidade para seu desenvolvimento psicológico e

educacional.

Por conseguinte o magistério toma sentido histórico voluntário, diferente do

desempenho realizado em outras modalidades de ensino, onde a obrigatoriedade

relacionada ao desempenho se torna sempre mais estressante.

De fato, o magistério como vocação não é uma conseqüencia recente, visto que no período colonial, os jesuítas já assumiram esse papel, na medida em que não mediram esforços para instrumentalizar os índios,uma educação que os levasse a se inserir na sociedade capitalista da época (PAIVA, 2008, p.72)

Porém essa visão missionária, pouco contribuiu para a transformação de seus

alunos em cidadãos conscientes de sua posição no contexto capitalista.

Por essa razão o eminente educador Paulo Freire, se referia ao trabalho do

professor, como uma tarefa profissional, evitando a relação de parentesco

intencional, para se identificar com grupo constituído.

Valendo-se de várias constatações Gadotti, (2003, p.75 )reconhece que:

É importante que professores e alunos trabalhem no sentido de superar o processo vocacional, para transformar a sala de aula em um local de realizações sociais e culturais autênticas e transformadoras.

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A conscientização do projeto educativo na qual, as mudanças relacionadas às

atividades econômicas são um parâmetro para o desenvolvimento sócio educacional

na EJA, determina as formas pelas quais o planejamento de ensino deverá ser

considerado no contexto escolar. Desta forma as condições econômicas

determinarão se as condições educacionais desta clientela,serão objeto de

transformação e desenvolvimento ou serão mantidas as condições sócio

educacionais destes alunos.

A característica deste processo leva os professores da EJA, a investigação da

realidade de jovens e adultos, para que se possam planejar as atividades inerentes

aos planos de ensino.

O problema é que em conseqüência disso, muitas atividades relacionadas ao

ensino de jovens e adultos são estacionados a partir destes conhecimentos

observados, colocando o desenvolvimento educacional da modalidade em

percepção de estagnação.

A importância do planejamento a partir da realidade do aluno é realmente de suma importância, porém é preciso especificar que o processo cultural e pedagógico devem ser um referencial pára os procedimentos que levem a uma nova realidade, a partir das especificidades desta modalidade de ensino (D.C. EJA- PR . 2005)

A expectativa dos alunos da EJA quanto ao processo pedagógico,

relacionado ao conhecimento deverá estar condicionada na interação com a

realidade do trabalho produtivo, na medida em que os objetivos relacionados ao

desenvolvimento dos jovens e adultos da EJA, são a busca de um conhecimento

que leve a novas condições de desenvolvimento e da subsistência, na realidade

produtiva.

Dessa maneira espera-se que o conhecimento seja trabalhado a partir da

realidade do aluno, paralelamente as condições sociais ao quais os jovens e adultos

estão inseridos. Assim sendo as necessidades relacionadas ao trabalho, e a

motivação educacional dos jovens e adultos, se faz preciso para que esta realidade

seja trabalhada de forma objetiva, a partir de uma dialética entre o pedagógico e o

social

O trabalhador e a trabalhadora, num processo pedagógico, têm que assumir seu papel de sujeito para que possam experimentar sua capacidade de

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começar a querer ser sujeito de transformação de seu ambiente, de sua sociedade e de si mesmo. (SOUZA, 2001, p.192).

6 O CURRÍCULO DA EJA

A concepção de currículo é antes de tudo uma forma que fundamenta as

intenções relacionadas à educação que será objeto de determinada clientela, em

uma modalidade de ensino.

Para isso é preciso que o currículo não seja apenas um agrupamento de conteúdos estanques, mas antes de tudo, a concretização de objetivos e anseios de uma população para a qual será destinada (Diretrizes Curriculares – EJA- PR-2005)

O processo de criação de um currículo é sempre, realizado por um cenário de

debates e implicações sociais e filosóficas, na medida em que, acontece como

forma de afirmação de luta e poder,relacionado a determinadas correntes visando

estabelecer as formas e a direção que levará ao estabelecimento desse conjunto de

propostas.

“O currículo não é atemporal, ele tem uma história, vinculadas a formas

específicas e contingentes de organização da sociedade e da educação.” (MOURA,

1995, p.23)

As teorias educacionais relacionadas ao currículo são mais representativas a

partir de 1970, quando concluiu-se que a função da educação seria no sentido de

adaptar o indivíduo as condições de convivência e a realidade do mundo a partir de

um contexto social.

Desta forma o currículo é organizado de acordo com contexto político e social,

visando à inserção dessa população, em uma realidade industrial, tecnológica ou

ambiental.

Sendo assim o currículo, não seria apenas um processo de aprendizagem

dos conhecimentos históricos produzidos pela humanidade, mas, além disso, uma

integração de valores sociais e culturais que levam ao desenvolvimento da pessoa

17

humana. “O currículo deve ser respaldado pelas seguintes perguntas: Para que, Por

que, Como, Contra Quem, a Favor de Quem. (Freire, Paulo 1995, p. 23).

Essas questões devem ser objetos de reflexão, para que a implementação do

currículo, vise em seus objetivos, os direitos e as condições de desenvolvimento do

cidadão em sua plenitude:

O currículo deve expressar os interesses dos educadores e educandos: oferecer os conhecimentos necessários para a compreensão histórica da sociedade, usar metodologias que dêem voz a todos os envolvidos nesse processo e adotar uma avaliação que encaminhe para a emancipação. (Diretrizes Curriculares – EJA –PR, 2005).

Com o processo de democratização das instituições brasileiras, a escola

também rompeu com o seu estigma reprodutor de desigualdades sociais, na medida

em que a Lei de Diretrizes e Bases (LDB). 9394/96 preconiza que todas as

instituições de ensino, devem refletir e oportunizar os processos democráticos

resultantes da realidade brasileira.

Porém é preciso destacar que por longos anos as camadas populares foram

relegadas a um plano inferior, conferindo as elites todas as formas de inserção a

cidadania e direitos em detrimento da classe trabalhadora.

Essa intencionalidade foi preponderante durante séculos, atravessando o período colonial ao industrial, onde a classe trabalhadora que é eixo da clientela da EJA, teve os seus direitos negados, desconsiderando sua cultura, a sociedade e o trabalho, como uma forma de inclusão à cidadania, na medida em que os seus objetivos educacionais não lhes garantiram uma educação de qualidade e formação à cidadania .(D.C .EJA-PR, 2005)

Por conseguinte, somente a partir do resgate social desta clientela, é que o

processo educativo adquire uma intencionalidade libertadora, sendo, através do

processo de humanização do indivíduo e sua compreensão de mundo, que Freire

(2006), acredita que através da Pedagogia Libertadora, a integração do sujeito no

contexto sócio-histórico, resultará na vitória sobre a opressão, e sua condição para a

cidadania através da transformação social.

As orientações e intenções sociais e pedagógicas colocadas no currículo devem ser vivenciadas e transformadas no contexto educativo, considerando o homem e a sociedade local e global. (D.C. EJA-PR,2005)

18

Portanto ele será objeto de reflexão no contexto da sala de aula, a partir do

seu processo educativo.

Assim o currículo não deve ser apenas uma proposta, mas, além disso, um

parâmetro sinalizador dos propósitos educacionais que sinalizam o processo de

desenvolvimento de uma clientela.

Neste contexto da Educação de Jovens e Adultos, o currículo deve visar

antes de tudo, às metas relacionadas a essa população, que possui especificidades

próprias, especialmente relacionadas à cultura, trabalho e tempo.

Por conseguinte, o processo curricular da EJA, é antes de tudo uma proposta

de articulação e transformação de um contexto social, na qual estão inserida estas

pessoas, que realmente são protagonistas de um processo produtivo, dentro de um

contexto social, que precisa ser respeitado, legitimado pelas instituições sociais e

governamentais.

A educação deve levar a reflexão e as mudanças individuais, que permitam a humanização das pessoas, para que possam interferir no processo social, ao qual estão inseridos (FREIRE, 2005, p. 43).

O currículo da Educação de Jovens e Adultos está condicionado a processos

históricos que se contrastam sempre com as situações políticas e sociais.

Portanto, as pessoas que estão inseridas neste contexto, possuem condições

semelhantes quanto a sua trajetória histórico-social.

Essas condições são sempre um parâmetro para que as políticas públicas relacionadas ao processo educativo passa ter uma resposta no sentido de implantar um currículo que leve em consideração as concepções relacionadas a esta população. Neste contexto, três situações tornam-se imprescindíveis para que o currículo da EJA possa ser construído realisticamente através, cultura – trabalho - tempo. (D.C. EJA-PR,2005)

Desta forma veremos que a cultura se entende como um contexto pela qual

uma determinada população coexiste a partir de seu status local, estilo, renda, e

condições políticas e educacionais.

No contexto da EJA, a cultura é situação em que determinada população,

convive em situações primárias de desenvolvimento, porém responsáveis pela

geração das transformações que se fazem no seu contexto social.

19

Assim realmente os fatos históricos relacionados às tradições, sejam elas

religiosas, étnicas, árticas, gastronômicas e outras, são objeto de uma realidade

presente nas populações da EJA.

A partir de diversas especificações, Oliveira (2008, p.49) conclui que:

No contexto do trabalho, também é importante salientar que as experiências relacionadas ao processo de produção são um produto da afirmação e da sobrevivência pela qual essa população constrói a sua realidade, a partir das condições relacionadas aos processos individuais e coletivos relacionadas a natureza,e as condições subalternas aos níveis comerciais e industriais.

Desta forma, o trabalho é uma necessidade, porque significa a sobrevivência

diária.

O tempo é uma situação histórica e social que é própria da clientela da EJA,

na medida em que as diversas singularidades relacionadas aos períodos

escolares,pela qual esta clientela realizou e os períodos de ausência pela qual

também passaram ,exigindo uma nova aproximação, interligando a educação

informal que obtiveram neste período a educação formal a que serão reinseridos,

aproximando uma contextualização e transformação desses indivíduos como

partícipes importantes no contexto educacional.

7 A EJA NO ESTADO DO PARANÁ

Com as transformações ocorridas no contexto global a partir de 1990, através

dos processos de transferências de tecnologias industriais para os países em

desenvolvimento, entre eles o Brasil, ficou constatado que a qualidade e agilidade

nos processos de transformações de produção estavam atreladas a qualificação

profissional da mão de obra nestas regiões.

Por esse motivo, pressionado pelos organismos internacionais de

financiamento, o governo brasileiro deparou-se com a realidade de organizar seu

processo produtivo a partir da formação educacional das classes populares,

responsáveis diretos pelo processo de produção no contexto brasileiro.

20

Correia & Lara (2009 ,p.14) descrevem:

Através da promulgação da Lei de Diretrizes e Bases – nº9394/06, o ensino de adultos passou a ter suas próprias especificidades, com políticas e suprimento necessários para o processo de financiamento que foi descentralizado para todos os estados da federação

Neste contexto o estado do Paraná, através da Secretaria de Estado da

Educação, organizou a Educação de Jovens e Adultos, a partir de um processo

avançado de políticas públicas destinadas a população de jovens e adultos.

Aliada a uma legislação avançada e um sistema de ensino alicerçado na

descentralização das funções escolares, o EJA no Paraná foi organiza a partir de

três segmentos de ensino, ou seja; a nível de 1ª à 4ª série (FASE I),que concentra

os alunos no período de alfabetização e formação de estudos,cuja transferência de

responsabilidade do processo ensino-aprendizagem foi incumbido aos

municípios,quanto ao ensino de 5ª à 8ª séries (FASE II) e Ensino

Médio,permaneceram sob a operacionalidade da SEED.

Correia & Lara, (2009 ,p.05,) registram:

A partir da descentralização dos Centros de Educação de Jovens e Adultos (CEBEJAs), e colégios regulares de ensino integrado ou colégios pólos, e integrados sob este, os estabelecimentos vinculados (APEDs), operacionalizando a estrutura física e pedagógica no contexto estadual.

Neste contexto a Secretaria de Educação do Paraná, reuniu notáveis

educadores (as) na formulação de grupos de formação continuada nesta modalidade

de ensino, oferecendo condições pedagógicas positivas no contexto das escolas

públicas através de fóruns, simpósios, grupos de estudos são uma constante na

formação docente a partir de políticas públicas de ensino descentralizado do

governo do Paraná.

Através das mudanças na legislação relacionadas às idades mínimas para as

matrículas nos cursos da Fase II e Ensino Médio, respectivamente 15 e 18 anos,

consolidaram as condições para que contingente de jovens excluídos do sistema

educacional regular tivesse acesso a EJA, permitindo realizar a integração

trabalho/ensino.

Com a criação dos CEBEJAs, (1995) até 2001, o sistema de ensino de Jovens e Adultos nestas instituições estava condicionado a matrículas, que

21

podiam ser realizadas em qualquer época do ano letivo, conforme as disciplinas de escolha dos alunos. (CORREIA & LARA ,2009,p 18)

Desta forma, o processo ensino-aprendizagem era individual, onde o aluno

estudava através de módulos, com a ajuda do professor, em horários pré-

determinados se disponibilizava para resolver as freqüentes dúvidas dos alunos, que

concomitantemente sentindo-se em condições para prova, o docente marcava

avaliação na disciplina., paralelamente, também as disciplinas concluídas nos

exames supletivos,eram aproveitadas para o processo de conclusão da modalidade

de ensino

A partir de 2002 atendendo a deliberação 008/00, do CEE, os CEBEJAs, implantaram os cursos semipresenciais com um mínimo de 30% de freqüência presencial e os restantes 70% através de atividade -organizadas pelos professores, através de guias de estudos(CORREIA & LARA,2009,p.16).

Após esta introdução o número de matrículas nas CEBEJAs multiplicou-se,

sendo estabelecido o sistema de ensino EJA, em colégios adjacentes das regiões

metropolitanas e no interior do Estado.

TABELA 1 : Número de matrículas em CEBEJAS – 1996 - 2001

ANO 1996 1997 1998 1999 2000 2001

Matrículas 82870 152939 220961 235036 250433 234215

Concluintes 6497 29842 82250 95285 114974 93024

%Concluintes 7,84 19,51 37,22 40,54 45,91 39,71

Fonte: levantamento estatístico SEED/DEJA (1996-2001)

Através da Lei nº 5692/71, a normatização para exames supletivos de jovens

e adultos, tinha como idade mínima para inscrição, respectivamente 18 e 21 anos, a

nível de ensino fundamental (Fase II) e Ensino Médio.

Scortegagna, (2009, p.80) valendo-se de registros,descreve:

Com a promulgação da Lei nº 9394/96, o ensino supletivo sofreu alterações quanto à idade mínima, introduzida então no Paraná através da SEED, cuja idade passou há 15 anos para o ensino fundamental (Fase II) e 18 anos, Ensino Médio.

22

Neste período a SEED, disponibilizou também materiais didático-pedagógicos

que foram distribuídos aos CEBEJAs, e posteriormente as instituições religiosas,

ONGS, e empresas privadas que se incumbiram no processo de preparação

pedagógica para fins de exames supletivos.

Igualmente, a forma de execução dos exames foi implantada de maneira que o estudante tivesse a oportunidade de escolher as disciplinas pela qual,estava preparado para estes exames,assim sua organização foi realizada através de um conjunto de disciplinas de acordo com a sua natureza,acontecendo então estas provas, em datas e horários previamente previstos,nos editais (SCORTEGAGNA & OLIVEIRA, 2009).

Por outro lado a SEED- Pr, disponibilizou,os programas destas

disciplinas,relacionando os conhecimentos históricos e científicos,além de

conhecimentos sócio culturais de importância,para o contexto regional e estadual.

Outrossim, a SEED-PR, também organizou exames supletivos em outros países da Europa e Ásia (Suíça e Japão),para jovens e adultos paranaenses e brasileiros que emigraram para estas regiões.( CORREIA, 2009, p.12).

As condições sociais dos alunos da EJA,reveste-se de características

importantes quanto a cultura e aos aspectos religiosos,na medida em

que,importantes parcelas desta clientela que vive no contexto urbano,têm sua

origem em regiões rurais ou adjacentes ao município de Guaratuba.

Neste sentido é importante salientar que a o processo de socialização desta

clientela se realizou em um contexto relacionado a tradições, (festas, gastronomia,

tradições, e aspectos religiosos) que são próprios destes povoados.

Logo, estes alunos levam consigo para o contexto urbano, a cultura rural

relacionando o estilo de vida e as novas condições de sobrevivência na comunidade

urbana.

Desta forma o processo de ensino-aprendizagem escolar se organizou de

forma a oferecer a sua clientela as condições necessárias para seu ingresso no

sistema EJA: atendimento coletivo e individual

Essas duas formas de organização foram destinadas respectivamente a

clientela fixa, ou seja, aquela que tem a disponibilidade para frequentar as aulas nos

períodos regulares.

23

Concomitantemente, a organização individual foi destinada a clientela que devido a compromissos externos, não dispõem de horário fixos e regulares. Neste contexto o sistema coletivo é formado por turmas regulares, com data de início e término das atividades de ensino.(Proposta Pedagógica,EJA- PR)

Quanto ao sistema individual, o aluno se matricula e uma ou mais disciplinas,

mas sem a responsabilidade de frequência, ou seja, o aluno assiste às aulas e

concluindo a disciplina, quando obtiver 100% de frequência referente a carga

horária.

Neste contexto o processo de ensino-aprendizagem escolar se organizou de

forma a oferecer a sua clientela as condições necessárias para seu desenvolvimento

pedagógico.

Deste modo, o processo de organização de ensino foi programado de duas

formas: atendimento coletivo e individual.

Essas duas formas de organização foram destinadas respectivamente a

clientela fixa, ou seja, aquela que tem a disponibilidade para frequentar as aulas nos

períodos regulares, por outro lado a organização individual foi destinada a clientela

que devido a compromissos externos, não dispõem de horário fixos e regulares.

Neste contexto o sistema coletivo é formado por turmas regulares, com data

de início e término das atividades de ensino. Quanto ao sistema individual, o aluno

se matricula e uma ou mais disciplinas, mas sem a responsabilidade de frequência,

ou seja, o aluno assiste às aulas e concluindo a disciplina, quando obtiver 100% de

frequência referente à carga horária.

8 A EJA NO COLEGIO ESTADUAL 29 DE ABRIL E.F,M

O Colégio Estadual “29 de Abril” – Ensino Fundamental e Médio, localiza-se

na região central de Guaratuba e atende alunos das imediações e de bairros

distantes, como também da zona rural do município.

24

TABELA 2 - Bairros e Distâncias do Colégio – Perímetro Urbano

Bairros Km Bairro Km

Caieiras 1 Piçarras 5

Cohapar I 1 Eliane 6

Figueira 2 Mirim 7

Brejatuba 3 Nereidas 8

Cohapar II 3 Coroados 12

Canela 3,5 Barra do 14

Fonte: Secretaria Municipal de Educação / Departamento de Transporte Escolar

A implementação da modalidade de ensino de jovens e adultos, no Colégio

Estadual 29 de Abril, ocorreu em 2006, com a transferência do curso, de outra

instituição estadual local.

Devido ao aspecto da localização e a acessibilidade, o número de matrículas,

nesta instituição foram considerados excelentes, na medida em que 80% das salas

de aulas, destinadas a essa modalidade, foram amplamente ocupadas pelos alunos

do ensino fundamental – fase II e ensino médio.

Mas ao mesmo tempo em que o Colégio, assumia plenamente a formulação

dos aspectos legais, relacionados à legislação e implementação logística dos

aspectos burocráticos, e do corpo docente e pedagógicos, os aspectos relacionados

à frequência e evasão, se constituíram em objeto de preocupação, quanto a

permanência deste sistema de ensino no contexto escolar

A clientela formada por segmentos da população urbana e rural, é constituída por trabalhadores formais e informais, estudantes, e donas de casa principalmente, desta forma, conhecer sua clientela é antes de tudo,, estar incluído em um processo cultural e dinâmico, na medida em que uma comunidade convive em um ambiente onde a educação permeia como característica e finalidade social.(P.P.P-29 de Abril).

Porém é preciso colocar que o colégio é feito por pessoas, ou seja, antes de

serem professores, alunos ou funcionários, são seres humanos, alicerçados pelas

suas emoções e afetividades, sendo o Colégio 29 de Abril, uma instituição pública,

sua cultura é acadêmica, política, ideológica, tolerante e aberta a todas as opiniões e

debates.

25

Fisicamente não se pode ser concebido como um modelo arquitetônico, nas

concepções modernas da construção civil, porém tem as condições ideais para o

desenvolvimento dos discentes, na medida em que seu espaço relacionado ao lazer

de seus alunos é suficiente para que as comunidades estudantis possam conviver

afetivamente.

Em seus quadros específicos relacionados à docência, é fácil observar que

encontram-se profissionais das mais diversas cidades do Paraná,que se inserem no

contexto cultural do colégio,juntamente com os docentes da região.

Outrossim, é importante observar estes profissionais trazem em sua bagagem

acadêmica, uma rica cultura,oriunda de suas regiões de origem,reunindo uma

excelente forma de integração relacionadas a história,cultura,sociedade e aos

contextos geográficos e econômicos.

Considerado no contexto municipal, uma instituição escolar de grande porte,

em função do número de seu corpo docente e discente, esta posição, porém não há

impede de oferecer um atendimento de qualidade as crianças, adolescentes e

adultos, nos níveis de educação básica, ou seja, ensino fundamental e médio e

também neste contexto a educação de jovens e adultos, que se insere como uma

modalidade de escolha para uma clientela.

Em uma análise qualitativa relacionadas aos processos educacionais, é importante salientar que os princípios históricos relacionados ao conhecimento humano e as práticas pedagógicas relacionadas aos processos de aprendizagem a partir das metodologias de Piaget e Vygotsky, se unem como as principais tendências relacionadas aos processos educativos no contexto da aprendizagem, conforme a expressão do Projeto Político e Pedagógico no contexto escolar .(PAIVA,2005, p.41)

Neste sentido o contexto da aprendizagem se relacionam com as idéias,

filosofias e metodologias que procuram explicar no contexto educacional da escola,

visando estabelecer as condições para que alunos com dificuldades de

aprendizagem possam se inserir no contexto educacional.

Desta forma, o colégio é aberto às diversas formas de recuperação de

aprendizagem, sendo objeto de trabalho entre a Equipe Pedagógica e o corpo

docente.

Neste contexto, o processo ensino-aprendizagem é objeto de reuniões,

programas e intervenções, para que alunos com defasagem de aprendizagem

26

tenham as condições de se manter no contexto das salas de aulas, garantindo o seu

desenvolvimento educacional.

8.1 ASPECTOS DA EVASÃO NA EJA DO COLÉGIO

Conforme dados estatísticas do Departamento de Educação Básica, na qual

está organizada a Coordenadoria da EJA, no litoral do Paraná, os índices apontam

que no ano de 2010, foram preocupantes com relação ao processo de permanência

de alunos matriculados nas APEDs, e nos CEBEJA.

Em relação ao Colégio 29 de Abril, de um total de 119 alunos matriculados na

disciplina de Língua Portuguesa (L.E), 78 estudantes foram considerados

desistentes, e apenas 41 alunos concluintes, ou seja, aproximadamente 75% dos

alunos matriculados, não concluíram a disciplina. Da mesma forma em Matemática,

com 85 alunos matriculados, somente 41 alunos concluíram, com 45 alunos

evadidos.

Desta forma, segundo professores das turmas, ficou constatado que, a partir

das atitudes demonstradas pelos alunos, visualizou-se possíveis situações sobre o

processo de evasão.

Entre as possíveis origens, está à escolha do aluno, entre o trabalho e a escolarização, isto porque o estudante da EJA tem geralmente uma rotina de trabalho, que dificulta o processo de permanência escolar, devido à adequação entre os horários, o cansaço físico e mental a que é submetido este aluno no período que antecede às aulas (D.C.EJA-PR- 2005)

Guaratuba, especificamente tem peculiaridades próprias com relação ao

trabalho, na medida em que durante a temporada (verão), a trabalho é intensificado

e nos que períodos subsequentes o aluno trabalhador encontra dificuldades para

permanecer na cidade, o que motiva ao deslocamento para outras cidades com mais

recursos produtivos.

Conforme estudos pedagógicos, Santos ( 2003,p 36) constata que:

Manter o contexto da família centralizando o trabalho e os estudos, pode tonar-se um empecilho para alunos da EJA, tornando impossível sua permanência no contexto escolar.

27

Sequencialmente a visão dos professores, com relação à evasão na escola,

também encontram os,alunos evadidos na EJA, que presentemente se encontram

estudando, desta forma seria importante destacar que o conceito de evasão na EJA,

seria o abandono parcial dos estudos em determinada disciplina, retornando

posteriormente com nova matrícula.

Dessa maneira verificou-se que a questão da evasão, tem características similares,quando trata o fenômeno sob os aspectos pedagógicos,psicológicos e sociais, sendo estas características que permeiam as situações que levam ao abandono parcial ou permanente de estudos no contexto escolar. (D.C .EJA-PR -2005)

Seguindo, após uma pergunta sobre, se o trabalho, família, ou a falta de

professores, seria a causa principal da evasão na escola, constatou-se que as

dificuldades com relação aos itens acima citados atrapalham o processo de ensino

do aluno EJA, mas não é o motivo principal.

Indagando com mais ênfase ao assunto verificou-se que os fatores da evasão

acontecem em um momento de fragilidade, quando diversos fatores atuam neste

fenômeno.

Entre estes fatores está a insegurança, que é constituída pela falta de

adaptação do aluno na escola, ou devido a sua intranquilidade com relação aos

companheiros, falta de diálogo com professores, ou mesmo a incapacidade

pedagógica, devido não possuir os requisitos prévios para o desempenho escolar.

Deste modo esta incapacidade, que pode ser conjunta ou isolada, e também

tem o componente relacionado a socialização do indivíduo no ambiente.

Neste sentido, fica contundente que após a evasão do aluno na escola, este

processo psicológico relacionado, se instalará no aluno de forma permanente,

exigindo deste uma constante avaliação após seu retorno a escola, na medida em

que estes fatores negativos serão motivos banais para constantes evasões no

processo de ensino formal.

28

9 A DICOTOMIA TRABALHO/ESCOLA – AS POSSÍVEIS SOLUÇÕES PARA A

ADEQUAÇÃO DO ALUNO TRABALHADOR.

Por meio de diagnóstico realizado pelos professores e alunos da EJA, tornou-

se importante organizar as possíveis ações a serem tomadas na escola com relação

às causas da evasão.

Com a formação de equipes de docentes foram elaboradas propostas de

trabalho na qual foram reproduzida as questões aplicadas no diagnóstico.

A metodologia empregada neste processo foi através de debates e resolução

de questões através de questionário pré elaborada com duas perguntas a cada

equipe, para alcançar uma equidade com relação ao desempenho das respostas.

A questão relacionada ao trabalho e sua dificuldade quanto a conciliação com

os estudos, foi colocado aos professores que responderam desta forma: ...Os

conteúdos vistos na sala de aula deverão ser repassados ao aluno para que ele faça

em outros horários suprindo sua falta.

Neste contexto é preciso colocar que o aluno da EJA, está inserido no mundo

do trabalho, porém com poucas possibilidades de manifestação com a empresa,

visando adequar a questão trabalho, com o contexto educacional.

Desta maneira incumbe a escola, adequar formas condizentes com a

realidade social, oferecendo as condições necessárias para suprir seu aprendizado.

Os jovens e adultos que procuram a EJA, tem necessidade de escolarização formal, ou seja, pelas necessidades pessoais, seja pelas exigências no mundo do trabalho. A dinâmica desenvolvida nesta modalidade de ensino deve possibilitar a flexibilidade de horários e a organização do tempo escolar destes educandos, viabilizando a conclusão dos seus estudos. (D.C. EJA. 2005, pg. 38)

Se cada região de nosso pais tem suas particularidades em relação as

demais,todas as salas de EJA se unificam em torno deste fato: a grande maioria dos

alunos são trabalhadores que chegam para as salas de aula após um dia intenso de

trabalho. É claro que estas mesmas salas apresentam um número significativo de

desempregados e de trabalhadores temporários ou informais.

Desta forma a questão é: Será o fracasso escolar está na inaptidão dos

alunos ou é gerado pela escola? Esta pergunta não é fácil de responder, uma vez

que já foi objeto de estudos de diversas áreas da Educação e Psicologia, porém é

29

precisamos de parâmetros para que ações a serrem desenvolvidas levem a uma

resposta.

Primeiramente é preciso destacar que a responsabilidade pelo processo de

formação de estudos do aluno é da escola, neste sentido ela precisa desenvolver as

ações necessárias para o esse desenvolvimento ocorra de forma plena e

permanente.

A partir de constatações docentes, Mello ( 2007,p.36) argumenta que:

Para isso é importante a atitude dos responsáveis por esta condução, ou seja os profissionais da educação. Desta forma é preciso que a escola, não o aluno apenas como um número, mas sim como um sujeito que ali está para desenvolver suas potencialidades, que não apenas pedagógicas, mais também afetivas e principalmente sociais.

Neste sentido cabe a escola, se envolver no cotidiano dessa clientela,

demonstrando sua capacidade de interação com as questões reais dos alunos e

suas formas para soluciona-los de maneira que os discentes sintam que estão em

ambiente agradável e seguro.

Igualmente a pergunta sequente tinha como objetivo as condições e o

desgaste físico dos aluno da EJA, relacionado ao trabalho, e sua adequação ao

ensino na qual o docentes responderam que será importante... Fazer atividades

dinâmicas e coletiva envolvendo particularidades dos alunos visando despertar

interesse.

Neste contexto fica claro que esta solução vem ao encontro dos objetivos

educacionais da EJA, que define que as aulas da EJA, deverão ser ministradas de

forma (diretrizes curriculares).

9.1 A AUTO-ESTIMA: FORMAS E CONDIÇÕES PARA SUPERAÇÃO NA ESCOLA

A pesquisa também informa entre as causas da evasão a auto estima dos

alunos são fatores que impede a continuidade dos estudos, outrossim, evidencia-se

que para a situação, as ações para serem implementadas no colégio, com relação a

este problema, seriam desenvolver atividades extra classe e mesmo na classe, com

tarefas lúdicas de interesse e do cotidiano do aluno.

30

Conforme considerações educativas, Santos ( 2003,p. 48),afirma que :

O aluno da EJA, possui motivação e auto estima muito baixo, explicando que devido as duras condições a que foi submetido em períodos anteriores, com relação a escolarização e a outros fatores relacionados a família e ao trabalho, qualquer dificuldade encontrada durante o período escolar é causa para evasão de estudos.

Estas aplicações atribuídas pelos professores são de grande importância,

para desempenho psicológico e pedagógico dos alunos na medida em que reforçar

a autoestima e as capacidades interpessoais a partir da consciência de si mesmo e

de grupo, onde componentes como a solidariedade e autocontrole são valores a

serem desenvolvidos nas atividades contextualizados.

Neste contexto é que a baixa auto estima é uma das causas mais importantes

no processo de evasão entre os alunos da EJA, devido as marcas da exclusão ,a

foram submetidos em períodos anteriores,comprometendo o processo educativo.

Portanto, é necessário que a escola,desenvolva as condições adequadas

para o acolhimento deste aluno,que necessita de formas diferenciadas de atenção

para que tenha as condições de desenvolver seus estudos e demonstrar sua

capacidade intelectual.

Uma característica frequente do (a) aluno(a) da EJA é sua baixa auto estima muitas reforçada pelas situações de fracasso escolar. A sua eventual passagem pela escola, muitas vezes, foi marcada pela exclusão e/ou pelo insucesso escolar. Com um desempenho pedagógico anterior comprometido, esse aluno volta a sala de aula revelando uma auto imagem fragilizada expressando sentimentos de insegurança e de desvalorização pessoal frente aos novos desafios que se impõem. (SECADI- 2006, p. 16)

As mudança relacionadas à idade para o ingresso do aluno na EJA, a partir

dos 15 anos, trouxe novos desafios no contexto de sala de aula na medida em que

estes adolescentes, advindos do ensino regular possuem característica

psicossociais, que estão em processo de desenvolvimento e desta forma a

convivência com os adultos que frequentam ensino da EJA, necessitam de

adaptação com relação a interação escolar.

Neste sentido foi questionada aos professores, quanto aos alunos egressos

do ensino regular, quais seriam às ações necessárias visando a inclusão destes

jovens no processo ensino – aprendizagem da EJA.

Desta forma os docentes responderam que é preciso que exista um contato

interpessoal com os menores para que se faça uma conscientização quanto ao

31

ensino da EJA, demonstrando que o tempo escolar perdido e as oportunidades que

passaram sejam trabalhados sob forma de estímulo e conscientização, visando

demonstrar aos mais jovens que o processo de maturidade se adquire a partir de

uma dinâmica em que as responsabilidades e a disciplina precisam ser presentes no

dia a dia da educação.

Outra questão debatida e colocada aos professores se relaciona a adaptação

aos estudos uma vez que devido o tempo de ausência existem dificuldades com

relação ao encaminhamento no processo de ensino da EJA.

Desta forma ficou evidenciado junto aos professores, neste encontro que

entre as ações pedagógicas que devem ser implementadas na escola seria a

conscientização sobre a importância da qualidade de ensino na EJA, e também

motivá-los com aulas voltada a sua realidade.

CONCLUSÃO

A situação social e cultural na qual está inserida a comunidade escolar da

EJA, demonstra que as condições para o processo de emancipação destes alunos a

partir de sua inclusão educacional, devem buscar um contexto quanto aos aspectos

pedagógicos, na medida em que as mudanças advindas do processo de

globalização, modificou as características de trabalho, influindo nos processos

culturais deste segmento.

Por conseguinte seria necessário que o processo educativo esteja atrelado

às mudanças relacionadas aos movimentos comunitários e as novas tecnologias

relacionadas ao trabalho ou as redes sociais. Isto se faz necessário, na medida em

que a sociedade estabelece novas formas de comunicação, que necessita que a

escola também acompanhe este estágio de desenvolvimento para que o aluno da

EJA seja beneficiado com processo sócio econômico atual.

Neste contexto é preciso que as novas formas de aquisição dos direitos

conquistados por esta população, relacionadas ao trabalho, lazer, e a liberdade de

expressão entre outras, sejam estendidas nas metodologias de ensino reformulando

o contexto cultural da EJA.

32

Neste sentido os eixos norteadores da aprendizagem da EJA, devem levar

em consideração estes novos avanços que deverão constar nos currículos da EJA,

como forma de conquista no processo de desenvolvimento social relacionado a este

segmento popular.

Quanto ao processo de evasão a que se refere como realidade neste contexto

escolar, também se fica evidenciado que, os aspectos sociais que permearam suas

histórias de vida,dificultaram o se processo de desenvolvimento educacional de

forma harmônica,devido às condições que foram impostas a este segmento

escolar,influindo na sua performance e não permitindo a sua educação no tempo

regular. Por outro lado é inconteste que esta população contrasta este aspecto,o seu

desenvolvimento quanto pessoas relacionadas a cultura e a trabalho.

Desta forma o processo de inclusão no contexto educacional, condiciona

estes estudantes a situações psicossociais que necessitam ser trabalhadas pelos

educadores da EJA, uma vez que os processos de evasão de estudos a que foram

submetidos interferiram no seu processo educacional

Por esse motivo, é preciso que a escola leve em consideração as situações

que levaram este segmento a exclusão para que sejam formuladas novas formas de

inserção do aluno da EJA no contexto escolar.

De acordo com o que foi apresentado torna-se evidente que os processos de

evasão na escola não são apenas relacionados ao ensino – aprendizagem, mas,

sobretudo compreende a questões sociais relacionado a fatores como a auto estima,

saúde, trabalho e faltas de oportunidades entre outros.

Percebe-se então que o aluno da EJA necessita de determinação focada na

educação, para que possa vencer as etapas relacionadas à sua permanência e

conclusão no Ensino da EJA, neste contexto é importante que a escola tenha um

olhar diferenciado para este segmento da educação buscando metodologias,

práticas, e ações que levem a aprendizagem e a autonomia do educando.

Torna-se importante que se faça um diagnóstico do perfil do educando

relacionada à sua realidade, para que sejam planejadas metodologias alternativas,

visando a sua adaptação ao sistema de ensino evitando a evasão.

É necessário que a escola promova a socialização desta clientela através da

prática de ações sócio culturais, que permitam aos sujeitos envolvidos se sintam

inseridos no processo educativo na medida em que a escola não apenas um local de

ensino, mas antes de tudo uma instituição social.

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Portanto as dificuldades do educando, sejam elas relacionadas a baixa –

estima, dificuldade de adaptação devido ao tempo em que esteve ausente do

sistema escolar, devem ser problematizados na escola entre educadores e

educandos visando entender e transformar esta realidade, evitando a evasão,

através da superação e do incentivo, para que o aluno sinta-se seguro no

enfrentamento das dificuldades que acontecem no sistema escolar.

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