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CENTRO DE EDUCAÇÃO FÍSICA E ESPORTE
“NOSSA, VAMOS APRENDER ESGRIMA NA ESCOLA?”
SANDRA LUIZA GOMES ROSSI
LONDRINA 2008
2
Sandra Luiza Gomes Rossi
“NOSSA, VAMOS APRENDER ESGRIMA NA ESCOLA?”
Artigo apresentado ao Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE) da Secretaria de Estado da Educação do Paraná junto à Universidade Estadual de Londrina, como exigência para sua conclusão. Orientador: Prof. Dr. Antonio Geraldo Magalhães Gomes Pires.
LONDRINA – PARANÁ
2008
3
“NOSSA, VAMOS APRENDER ESGRIMA NA ESCOLA?”
GOMES ROSSI, Sandra L.1
PIRES, Antonio Geraldo M. G.2
RESUMO
O presente texto é uma síntese do envolvimento de professores com o Programa de Desenvolvimento Educacional / PDE – 2007/2008 – da Secretaria de Estado da Educação do Paraná. Apresenta a maneira como se deu a aplicação da proposta pedagógica que foi construída no decorrer do programa e que foi norteada a partir de um olhar histórico-crítico sobre a prática pedagógica do professor e das Diretrizes Curriculares do Estado do Paraná. Relata a experiência adquirida com o desenvolvimento de um plano de intervenção intitulado Esgrima: A desmitificação de uma prática elitizada3. O plano de intervenção teve como objetivo a construção de uma proposta teórico-metodológica adequada à realidade escolar e às exigências das Diretrizes Curriculares que está estruturada na concepção da cultura corporal. O desenvolvimento desse projeto foi possível devido à parceria entre o Colégio Estadual Machado de Assis – Ensino Médio e Profissional, da cidade de Sertanópolis-PR e a Universidade Estadual de Londrina – UEL. Concluiu-se, portanto, que os objetivos foram atingidos ao se constatar que, dessa forma, foi possível apresentar uma proposta teórico-metodológica de ensino do esporte, especificamente da esgrima a partir dos princípios da pedagogia crítico-superadora.
PALAVRAS-CHAVE: Metodologia de ensino. Esporte. Esgrima. Jogo. Cultura
Corporal.
1 Professora PDE da Rede Pública de Ensino do Estado do Paraná - [email protected]
2 Professor Doutor do Departamento de Estudos do Movimento Humano da Universidade Estadual de
Londrina. 3 Esse plano de intervenção recebeu significativas contribuições do professor Doutor José Augusto
Victoria Palma da UEL, no ano de 2007, através da disciplina Processo de Ensino-Aprendizagem I e II.
4
RESUMEN El presente texto es un resumen de la participación de los profesores con el Programa de Desarrollo Educacional / PDE – 2007/2008 - de la Secretaría de Educación del Estado de Paraná. Que presenta el modo de cómo se hizo la propuesta pedagógica que fue construido en el transcurso del programa y que fue guiada desde un punto de vista histórico-crítico a respecto de las practicas educativas de los profesores y de las Directrices Curriculares del Estado de Paraná. Describe la experiencia obtenida con el desarrollo de un plan de acción titulado al Esgrima: la desmitificación de una práctica de elite. El plan de intervención se destina a la construcción de una propuesta teórico-metodológica que se ajusta a la realidad y las necesidades de las escuelas a sus Directrices Curriculares que se estructuran por la concepción de la cultura corporal. El desarrollo de este proyecto fue posible gracias a la colaboración entre la Escuela Estadual Machado de Assis – Secundaria y Profesional, de la ciudad de Sertanópolis-Pr y la Universidad Estadual de Londrina – UEL. Se llegó a la conclusión, por tanto, que los objetivos se han logrado de modo que fue posible hacer una oferta teórico metodológico de educación de los deportes, específicamente de la esgrima desde los principios del modo educativo crítico-superadora. Palabras Claves: Metodología educativa. Deportes. Esgrima. Juego. Cultura Corporal.
5
INTRODUÇÃO
O fator primário que levou à constituição da presente proposta pedagógica
remete à observação cotidiana, assistemática, feita das aulas de Educação Física
em algumas escolas da rede pública estadual de ensino. Um aspecto significativo
que chamava bastante a atenção é que ficava clara a preocupação dos professores,
no decorrer de suas aulas, com as situações de conflitos no que dizia respeito ao
seu fazer pedagógico, visto que este era desenvolvido sem que houvesse uma
argumentação teórica clara e objetiva tanto no que diz respeito à seleção de
conteúdos, quanto de sua seriação para cada etapa escolar, fazendo com que eles
corressem alguns riscos significativos dentre os quais se destacam: a fragmentação
do conteúdo/conhecimento; repetição de conteúdo em diferentes níveis e série de
ensino; o ensino de conteúdos distanciados dos anseios tanto dos professores,
quanto dos estudantes; o distanciamento das propostas consignadas nas diretrizes
curriculares do Estado; a tendência a desenvolver uma prática pedagógica voltada
ao fazer pelo fazer, que pode estar contribuindo de forma direta com o acentuado
nível de desmotivação e desinteresse por parte dos estudantes em relação às aulas.
Foi considerando esta realidade de grande mal-estar por parte dos
professores que se optou por tomar como objeto de estudos as questões pertinentes
à prática pedagógica. Para tanto, procurou-se construir o contexto tendo como ponto
de partida uma aproximação primária da história da educação brasileira e, em
especial, a maneira como a Educação Física foi por ela influenciada.
Partiu-se do princípio de que para compreender as práticas pedagógicas
desenvolvidas pela Educação Física se faz necessária uma visita às relações que as
transformações políticas, econômicas, ideológicas, filosóficas, históricas e sociais
estabeleceram com o sistema educacional brasileiro a partir da Primeira República
(1889-1930), pois acredita-se que haja uma efetiva interferência dessa relação na
constituição das políticas, diretrizes e práticas pedagógicas em Educação Física.
Tomou-se como ponto de partida para a construção do contexto relacional o
movimento desenvolvido por intelectuais brasileiros a partir da primeira metade do
século XX - Manifesto dos Pioneiros da Educação - que ao ganhar corpo passou a
ser marcado por seu forte entusiasmo educacional e otimismo pedagógico,
sustentado por um profundo sentimento de patriotismo e nacionalismo, fazendo com
que as questões vinculadas ao desenvolvimento do país e à problemática da
6
educação popular se tornassem temas centrais das discussões nos mundos político
e intelectual à época.
No seio do agito educacional estabelecido no período, toma corpo no país a
proposta pedagógica orientada pelo pensamento de John Dewey, tendo no
educador baiano Anísio Teixeira seu grande propositor e incentivador. Essa
proposta ficou conhecida como Escola Nova, em função dos intensos confrontos
ideológicos, políticos e teóricos que travou com os signatários da proposta
pedagógica hegemônica na época chamada de Pedagogia Tradicional, que se
associava às aspirações dos intelectuais ligados às oligarquias dirigentes e à Igreja,
e que apresentava como pano de fundo o fato da Pedagogia Nova ter emergido dos
movimentos políticos produzidos pela burguesia e classes médias que objetivavam
realizar a modernização do Estado e da sociedade brasileira.
Ao mesmo tempo, também se materializava no país uma proposta
pedagógica vinculada aos movimentos operários, que, ao contrário das duas
propostas anteriores, não tinha seu surgimento marcado por valores das classes
hegemônicas. Essa proposta pedagógica ficou conhecida como Pedagogia
Libertária e era sustentada pelo chamado pensamento progressista ligado aos
intelectuais que apoiavam os projetos dos movimentos sociais populares.
Nessa época, educadores já discutiam a urgência do estabelecimento de
grandes diretrizes para a Educação Popular, o que os levou a tornar público, em
1932, o “Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova”, pautado pela defesa da
escola pública obrigatória, laica e gratuita e pelos princípios pedagógicos renovados
das teorias de John Dewey. Pode-se dizer que a partir de então o sistema
educacional brasileiro produziu um significativo salto de qualidade observado nos
avanços legais obtidos no decorrer do tempo, dentre os quais se destaca: a Lei
Orgânica do Ensino Médio/Reforma Capanema de 1942; as Leis de Diretriz e Base
Nacional (LDBEN) nº. 4.024/61 nº. 5.692/71 e nº. 9394/96; Lei da Reforma
Universitária 5540/68; Lei do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino
Fundamental e Valorização do Magistério, nº. 9.424/96 – FUNDEF e Lei do Fundo
de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos
Profissionais da Educação, nº. 11.494/2007 - FUNDEB.
É importante salientar que no período compreendido entre a Reforma
Capanema de 1942 e a instituição do FUNDEB em 2008, o país passou por
profundas transformações políticas, econômicas, culturais e sociais e que estas
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interferiram de forma decisiva na constituição dos desenhos que a Educação tomou
quando da elaboração das políticas públicas a ela referentes. Porém, é fato que
estas transformações também modificaram as questões vinculadas à Educação
Física Escolar.
Quando se observa as políticas públicas elaboradas no período para a
Educação Física, percebe-se que houve uma profunda reorientação em seus
princípios, diretrizes e objetivos, acarretando um constante e significativo
deslocamento dos sentidos instituídos sobre ela no imaginário da sociedade.
Para contextualizar a Educação Física no cenário das políticas públicas
educacionais brasileiras, é bom que se resgate o fato de que sua prática, sob a
forma da ginástica, estava vinculada, desde 1837, às questões da eugenia,
puericultura, gravidez, enfim, à saúde pública. Foi no ano de 1851 que a prática da
ginástica se tornou obrigatória nas escolas públicas primárias na Corte, sendo que
ao final do Império se desenvolvia através do chamado Método Alemão. Por fim, em
1882 ela se afirma como disciplina na escola em função do parecer emitido por Rui
Barbosa relativo à Reforma do Ensino Leôncio de Carvalho, que recomendava sua
inserção nos programas escolares como matéria de estudo obrigatória.
Esse período que a Educação Física vivenciou perdurou até os anos de 1930,
tendo sua prática pedagógica norteada pelo princípio de ser ela uma atividade capaz
de assegurar a uma parte da sociedade, a aquisição e manutenção de uma boa
saúde individual. Aqui é bom lembrar que a Educação Física enquanto uma prática
higienista, buscava focalizar seu objetivo principal nas questões referentes à saúde.
Para tanto, procurava interferir na formação de sujeitos saudáveis, fortes e com
grande capacidade de resistir com disposição às atividades que realizavam em sua
vida cotidiana. Pode-se afirmar que seu projeto remetia à idéia de se constituir uma
sociedade formada por sujeitos que tivessem incorporado em sua subjetividade
hábitos saudáveis, ou seja, sujeitos que desenvolveriam suas ações cotidianas
distantes de comportamentos capazes de provocarem um declínio de sua saúde e
de sua moral, visto que essas situações poderiam comprometer o bem-estar
coletivo.
Nessa perspectiva, as políticas públicas da Educação Física portavam o
princípio de que ela seria a atividade com forte potencial para solucionar os
problemas relativos à saúde pública, na medida em que seu desenvolvimento seria
8
fundado a partir da premissa de que, ao estar dentro da escola, como disciplina,
educaria os sujeitos para buscarem uma vida saudável.
Nesse sentido, era responsável, na escola, por determinar valores que
levariam ao estabelecimento de padrões de comportamentos aceitáveis socialmente,
já que seriam forjados pelo pensamento das classes hegemônicas. A Educação
Física, nesse período, submetia-se a uma representação de ser ela uma prática
determinante para o saneamento público das más condições de saúde existentes,
pois colaboraria para livrar a sociedade das doenças, ao mesmo tempo em que
estabeleceria no imaginário social uma nova moral e concepção de homem.
A partir do final dos anos de 1930 e até os anos de 1945, o Brasil passa por
um processo de significativas transformações políticas e econômicas que interferem
de forma direta na elaboração das políticas públicas relativas à Educação Física. Em
função das relações que se estabeleceram nesse período, a Educação Física
passou a cumprir um papel distinto daquele que até então cumpria, ou seja, houve
uma mudança de suas diretrizes com conseqüente substituição de seus objetivos
sentidos em relação ao período anterior. Porém, aqui é bom ressaltar que nessa
etapa a Educação Física continua apresentando como uma de suas preocupações,
as questões pertinentes à saúde individual e coletiva que marcaram fortemente suas
ações nos anos 1930.
Nesse período, as políticas públicas estavam marcadas por ideais
nacionalistas que remeteram a uma Educação Física desenhada enquanto atividade
que buscava contribuir, de forma direta, na construção de uma sociedade forte. Para
tanto, desenvolvia suas ações com a juventude objetivando a formação de homens
capazes de lutar não somente em defesa da Pátria, mas também contra as
condições sociais negativas existentes no país que o impediam de se tornar uma
potência regional ou mesmo mundial.
Diante desse quadro, a Educação Física passa a privilegiar, segundo os
valores das classes hegemônicas, a fazer do esporte, das ginásticas e de suas
demais atividades, meios para formar um homem de excelência constituição
fisiológica – saudável e forte - e moral.
Uma outra fase, na qual a Educação Física passa a cumprir um papel distinto
das anteriores, reporta ao período compreendido entre os anos de 1945 e 1964.
Pode-se dizer que aqui a Educação Física começa a assumir um papel marcado por
princípios educativos, o que fez com que passasse a ser incorporada pela escola
9
como disciplina componente do currículo escolar. Assim, a Educação Física inicia
um processo de deslocamento do sentido até então estabelecido, passando a
remeter sua prática cotidiana para muito além da promoção da saúde e de valores
morais, focalizando suas atenções fundamentalmente para uma prática educativa,
ou seja, uma prática educativa em movimento, tomando como referencial os
pressupostos orientadores de uma educação integral do homem.
Com esse novo perfil, atividades como a dança, o esporte e o jogo se tornam
excelentes meios para que nas aulas de Educação Física os estudantes sejam
educados, com o objetivo de prepará-los para o convívio democrático, uma vida
altruísta, valoração da cultura nacional e respeito às regras normativas dos
comportamentos socialmente aceitos.
A partir de 1964 até o início dos anos de 1980, a disciplina passa a responder
às demandas dos governos militares que estavam no poder. Assim, a Educação
Física elabora suas políticas públicas tendo como diretrizes básicas forjar campeões
esportivos, massificação do esporte e incentivo às práticas do lazer.
Envolvido com as perspectivas das mudanças para a Educação, no início da
década de 1990, o Estado do Paraná elabora o Currículo Básico onde propõe uma
prática político-pedagógica para a Educação Física que contribuísse na superação
das contradições e injustiças sociais e também para que esta alcançasse sua
legitimação pedagógica no contexto escolar, sendo necessário mudar o enfoque
dominante na área e pautar a compreensão do movimento, bem como sua
abordagem, em outros pressupostos. A partir de então, pode-se afirmar que a
Educação Física passa a fundamentar sua prática na pedagogia histórico-crítica.
No ano de 2006, a Secretaria de Estado da Educação – SEED - elabora as
novas Diretrizes Curriculares de Educação Física para a Educação Básica, onde
contesta os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) e sua tendência ao aprender
a aprender e suas competências e habilidades. Em 2007, as Diretrizes Curriculares
são revisadas, afastando-se das questões referentes à Corporeidade, passando a
enfocar como conteúdo estruturante da disciplina de Educação Física as questões
pertinentes à Cultura Corporal.
Diante dessa realidade, uma pergunta se faz necessária no imaginário do
professor da área: Qual deve ser a prática pedagógica mais apropriada às aulas de
Educação Física, visto que há uma forte tendência das práticas pedagógicas
10
desenvolvidas pelos professores, em sua maioria, não estarem conseguindo atingir
os objetivos propostos na Diretriz Curricular a partir da perspectiva histórico-crítica?
Para tentar responder a esse questionamento, buscou-se em Medina (1983),
a idéia que reporta ao fato de que as mudanças não ocorrem com tanta
simplicidade. A tendência natural de qualquer sociedade, desenvolvida ou não,
é a de padronizar os seus valores, [...]. Tal realidade determina de certa forma, as nossas ações. Contrariar valores estabelecidos é sempre uma temeridade. Constitui-se em eterno risco. E nem sempre as pessoas estão dispostas a enfrentar tais situações. (p.20)
Ratificando e consolidando as discussões já realizadas, e em andamento, a
partir da relação existente entre a teoria e a prática, o estudo desenvolvido por
Palma (2001), que apresenta como objeto de pesquisa a formação de professores
de Educação Física e suas práticas, retrata muito bem a realidade das aulas de
Educação Física existentes na escola pública, quando aponta que quanto à
especificação dos conteúdos, objetivos, concepção de conhecimento, procedimentos
metodológicos adotados e processo de avaliação ensino-aprendizagem, as tomadas
de posições produzidas pelos professores indicam que estes se encontram em uma
grande “confusão epistemológica”, ou seja, “dissonância conceitual”, pois tendem a
pensar a partir de determinados pressupostos, mas que não se refletem em suas
ações pedagógicas, fazendo com que a relação teoria/prática se materialize nas
aulas de forma completamente antagônica. Ao relatarem suas práticas pedagógicas
de forma discursiva, posicionam-se como professores que orientam suas ações a
partir das concepções de uma pedagogia crítica, mas ao explicitarem suas
representações sobre estas ações, verifica-se que são de cunho tradicional,
conservador e acrítico, ou seja, está orientada por uma concepção de Educação
Física estruturada no fazer e objetivando o desenvolvimento motor e a
aprendizagem do gesto técnico-desportivo.
Percebe-se que o discurso pedagógico crítico disseminou-se e se tornou
hegemônico no imaginário dos professores de Educação Física, o que deu margem
a vários mal-entendidos, como também a uma atitude pedagógica propositiva
bastante tímida. Criou-se um abismo entre os fundamentos da educação e o âmbito
do que fazer da prática educativa. Não houve um esforço de problematizar e traduzir
as relações dessas reflexões com o agir cotidiano do professor. É neste agir diário
do professor que se baseia este estudo; acredita-se que mudanças não acontecem
11
por acaso e com facilidade, muito pelo contrário, há de se desenvolver
diretrizes/ações que portem em si mesmas intenções de produzir efetivas mudanças
nas realidades objetivas e subjetivas estabelecidas no mundo da Educação Física
Escolar.
Enfim, considerando que os professores que atuam em sala de aula, hoje,
foram formados a partir de princípios e diretrizes referentes à chamada educação
tradicional; que a escola, enquanto local de conhecimento, continua tradicional em
toda sua estrutura física (disposição das salas, das carteiras, forma de avaliação,
atribuição de notas, entre tantos outros) e que, mesmo diante dessa realidade, ainda
são solicitados a pautar suas aulas sob a luz de uma abordagem pedagógica
histórico-crítica. Os professores acostumados a preparar as aulas a partir de seu
conhecimento sobre determinado conteúdo, precisam, nessa perspectiva, mudar o
enfoque a partir do conhecimento do aluno. Este é o desafio!
Aceito este desafio e, na tentativa de pautar o trabalho dentro da perspectiva
da pedagogia histórico-crítica, selecionou-se o conteúdo estruturante – esporte -,
para elaborar a presente proposta de intervenção pedagógica na escola, com o
objetivo de discutir e vivenciá-lo nessa perspectiva que o trabalho se propõe, tendo
em vista que, historicamente a Educação Física vem utilizando-se de práticas
corporais, social e culturalmente construídas e que entre todas estas manifestações
da cultura corporal, o desenvolvimento de modalidades esportivas tem sido
amplamente privilegiado nos planejamentos da área como conteúdo hegemônico.
Observa-se que o esporte é quase que exclusivamente o conteúdo ou a
prioridade para as aulas, assim também como outras formas de culturas lúdicas que
estão sendo esportivizadas por meio da realização de competições, da
uniformização de regras, e que o discurso de uma práxis voltada para uma
abordagem crítica não tem sido atingido porque o fazer pedagógico, quando se trata
deste conteúdo – esporte -, tem permanecido quase que exclusivamente no fazer e
aprendizagem do gesto técnico, sem levar o estudante a pensar e a contextualizar
estes conteúdos.
A crítica sobre o esporte da escola é que ele estaria sempre a serviço das
instituições esportivas e o esporte na escola estaria a serviço de valores educativos,
mas que não basta pensar numa prática esportiva com valores educativos para
absolvê-la de críticas.
12
Educação é expressão de uma doutrina pedagógica, que se baseia em uma
filosofia de vida, concepção de homem e sociedade. Por isso é preciso reconhecer
que o esporte na escola também educa, através de valores que por ele podem ser
transmitidos. Que há, através do esporte, a possibilidade de o indivíduo entender
que as atitudes, normas e valores que assume e incorpora em sua subjetividade
estão relacionados com sistemas e significados mais amplos, que vão além da
situação imediata do esporte e da aprendizagem motora dos fundamentos técnicos.
Mas é preciso discutir esses valores e normas de comportamento, levando-o à
crítica da utilização desse mesmo esporte pelo sistema
capitalista/mercadológico/consumista que tanto aliena.
Para Santin (1996), a questão é saber qual o papel do esporte em nossa
prática pedagógica, em que consiste o educacional ou o pedagógico deste conteúdo
estruturante.
“A idéia é que a educação é que deve definir o esporte e não o esporte ser o elemento principal da educabilidade, caso queiramos que a força pedagógica esteja na ação educativa e não na prática desportiva. Em outras palavras, o esporte não é o processo educacional, mas o processo educacional é que definirá a ação esportiva” (SANTIN, 1996, p.18 e 19).
Assim, deve-se rever a prática do esporte na escola pela sustentação da
teoria e da prática pedagógica, sendo o mesmo tratado na escola como conteúdo de
ensino.
Assis de Oliveira (2005) faz uma análise sobre as críticas do esporte na
escola e diz que estas indicam problemas de diferentes matizes. De um lado os
problemas são de ordem metodológica, relacionados ao conhecimento do esporte
em uma determinada característica da disciplina. São questões/decisões no plano
da organização e seleção de conteúdos de ensino, considerando o tempo e o
espaço pedagógico e as finalidades da escola. De outro lado tem-se um problema
de ordem teórica, este no sentido da explicação e interpretação da realidade, que é
a própria caracterização do esporte, a leitura que se faz de seu surgimento e
desenvolvimento.
O professor, ao trabalhar este conteúdo estruturante, deve estar atento em
sua abordagem, aos determinantes histórico-sociais e no contexto em que este
esporte está inserido. De acordo com Kunz (2004), este deve ser analisado na
13
perspectiva pedagógica com uma compreensão ampla enquanto fenômeno
sociocultural e histórico e sobre as manifestações que deram origem a muitas
modalidades esportivas, as influências, estilos e formas de acordo com a
característica cultural que o movimento humano assume em determinado contexto.
Discutir o esporte da escola a partir de uma visão crítica em relação aos
códigos, valores e sentidos do esporte moderno, valores estes tão fundamentais
para uma sociedade capitalista, implica reconhecer a possibilidade de pensá-lo à luz
de uma nova perspectiva que aponte para a construção de uma sociedade baseada
nos valores humanos, numa visão fundada mais nos aspectos sociológico/filosófico
do ser. Assim, cabe também repensar os caminhos e descaminhos a respeito do
papel da escola, e o que ela pode oferecer numa perspectiva de mudança
transformadora. Ou seja, é preciso pensar sobre os limites e transformações da
escola a partir da escola.
A intenção de se propor um novo olhar sobre o esporte na escola, fundada
numa crítica ao capitalismo exacerbado, e o fato de a escola ser um espaço de
contradições, conflitos e disputas, propiciam condições para uma discussão do
esporte como conteúdo de ensino, permitindo sua própria crítica e superação, e não
mais com um único objetivo, o da execução do gesto técnico, tendo como resultado
final a habilidade do movimento. Não se quer dizer aqui que, nessa proposta
pedagógica, o movimento e o gesto técnico devem ser subjugados. Mas o enfoque
deve ser o de compreender o movimento humano no âmbito da cultura, abordando-o
de forma contextualizada, historicizada, buscando explicitar seus determinantes
sociais.
É de fundamental importância a organização e sistematização dos elementos
constitutivos do esporte, para que estes estejam orientados para uma prática
educacional.
Foi tomando o cenário acima que se desenvolveu o projeto de pesquisa
intitulado: Esgrima: A desmitificação de uma prática elitizada.
A intenção em desmitificar a prática esportiva através da esgrima é oferecer
outras possibilidades para reflexões e vivências corporais, do que aquelas
comumente exploradas pelo esporte no ambiente educacional. O desafio
permanente é produzir uma cultura escolar de Educação Física capaz de mobilizar
práticas que firmem valores e sentidos que ampliem a cidadania emancipada, no
entanto, para a utilização do esporte como conteúdo das aulas, é necessário
14
desmitificá-lo, oportunizando aos estudantes conhecimentos que permitam sua
crítica dentro de um determinado contexto sócio-econômico-político-cultural.
(Coletivo de Autores, 2002, p.71).
No intuito de cumprir esta tarefa é fundamental estar ciente do atual processo
de desenvolvimento em que se encontra o esporte, para que esse conhecimento
objetivo se transforme em conhecimento escolar.
Entende-se, portanto, que a cultura deve adotar o esporte, incorporando-o
dentro do seu próprio paradigma cultural. Um bom exemplo para essa propositura é
o futebol. A prática brasileira do futebol, sem dúvida, concretiza assimilação cultural
plena, pois foi submetida a uma total e completa nacionalização. O futebol das
peladas jogado com arte, com ginga, com irreverência e com toda a sua criatividade.
É este futebol que ficou conhecido como genuinamente brasileiro, e não o futebol da
técnica e da força. E foi este futebol alegre, criativo, apaixonante que também
adentrou em nossas escolas, tornando-se tão querido e popular entre os alunos.
É nesta busca de ensinar e aprender uma nova possibilidade de se olhar e
produzir o esporte enquanto conteúdo estruturante da Educação Física Escolar, que
se possibilitará a constituição de novas práticas corporais pelo professor em suas
aulas, o que irá contribuir de forma direta no desenvolvimento e consolidação da
disciplina de Educação Física no âmbito e imaginário escolar brasileiro.
Enfim, aponta-se para a possibilidade de o professor apropriar-se do novo
pelos caminhos do velho, e é neste sentido que se pretendeu discutir a possibilidade
de se pensar a introdução do ensino da modalidade esportiva Esgrima no ambiente
escolar, através das aulas de Educação Física, não somente por ser pouco
conhecida em nossa sociedade e principalmente no mundo da escola, mas por
propiciar novas vivências motoras aos estudantes. A idéia que se tem desta
modalidade esportiva é que ela só ganha vida quando aparece na mídia nos
períodos de realização dos Jogos Olímpicos, ou quando há um evento específico,
mas mesmo assim com pouca divulgação pela mídia.
Justamente pelo fato de não ser uma modalidade esportiva muito explorada
pela mídia, propicia suscitar e discutir questões referentes a este esporte no
contexto educacional sobre: os princípios da emancipação, da cooperação, da
totalidade, da co-educação e da participação, como também, a dimensão social do
fenômeno esporte e sua importância na formação de cidadão, as questões
referentes à maneira como o pensamento elaborado a partir do senso comum
15
constrói sua representação baseada na existência da visão binária sobre esporte de
elite e de massa e, principalmente, quais as relações de poder que estão nas
questões implícitas e que não são apenas aquelas vinculadas aos preconceitos, mas
também as condições financeiras, acesso aos locais de competição e a aquisição
dos equipamentos adequados para sua prática dentre outros.
Após um período de reflexões e elaboração de projeto a ser desenvolvido
sobre a temática, passou-se à implementação das ações nele previstas. Neste
sentido, deu-se início ao desenvolvimento da proposta metodológica consignada no
projeto, apresentando aos estudantes a maneira como se daria a abordagem do
conteúdo/tema nas próximas dezenove aulas – número de aulas previstas para todo
o período de duração do projeto.
Com o objetivo de fazer com que os estudantes passem a compreender o
fenômeno Esporte, no caso do projeto a modalidade esportiva Esgrima, como um
elemento da cultura corporal, tomou-se como princípio a premissa de que para tanto
seria necessário o desenvolvimento de uma aula de Educação Física que passasse
a ter a prática pedagógica do professor orientada pela relação prática-teoria-prática
no que diz respeito ao ensino de uma nova modalidade esportiva. Com o objetivo de
aplicar a proposta consignada no projeto, elegeu-se o Colégio Estadual Machado de
Assis de Ensino Médio e Profissional localizado no município de Sertanópolis,
Paraná.
Seguindo as orientações estabelecidas nas Diretrizes Curriculares do Estado
do Paraná, os profissionais da educação do Colégio Estadual Machado de Assis e,
em especial, os da disciplina de Educação Física, estabeleceram em seu Projeto
Político-Pedagógico que as práticas pedagógicas de seus professores seriam
norteadas pela matriz teórica referente à pedagogia crítico-social dos conteúdos e
uma prática docente orientada pelos princípios da pedagogia do conflito.
Para a implementação da presente proposta pedagógica, foi selecionada a
turma A do 1º ano do Ensino Médio, turma do período vespertino, com trinta e sete
estudantes matriculados, sendo quatorze do sexo masculino e vinte e três do sexo
feminino. Cabe ressaltar que os indicadores utilizados para que essa turma fosse
eleita como amostra/sujeitos do projeto foram os seguintes:
a) são estudantes que efetivaram suas matriculas no ano de 2008, e que
ainda não haviam incorporado nenhum dos traços da cultura interna do
colégio;
16
b) não conheciam a lógica norteadora das práticas cotidianas dos demais
estudantes e da instituição;
c) a maioria deles é residente na zona rural do município; no momento do
início do projeto era a turma com menor índice de faltas do colégio;
d) considerando os padrões referencias atual do Colégio, a turma é vista pela
comunidade interna como disciplinada;
e) ser uma turma apontada por seus professores como muito pouco
participativa.
Após toda a realização daquela que é identificada como a primeira parte do
projeto – sua elaboração –, passou-se à sua implementação através do
desenvolvimento das dezenove aulas previstas. Assim, a partir deste momento
descrevem-se essas aulas.
Na primeira aula foi apresentado para a turma o Programa de
Desenvolvimento Educacional – PDE, seu significado, o projeto acompanhado de
um plano de ação e as justificativas que levaram à escolha daquela turma para
servir de amostra/sujeitos do estudo.
Após todas as explicações relativas às questões administrativas do Projeto,
falou-se sobre a necessidade dos estudantes passarem inicialmente pela aplicação
de um pré-teste diagnóstico. Este teria como objetivo identificar qual era o
entendimento que os estudantes tinham instituído em seus imaginários sobre
brincadeira, jogo e esporte. Para tanto, foi entregue a ficha de avaliação diagnóstica,
sem leitura prévia ou discussão sobre o assunto abordado na ficha, e foi solicitado
que os estudantes preenchessem as lacunas da ficha num período de quinze
minutos, com atenção e de forma individualizada. Logo após, as fichas foram
recolhidas e guardadas sem fazer questionamentos. A ficha contemplava nomes de
esportes, jogos e de brincadeiras: tênis, amarelinha, esgrima, futebol de botão,
futsal, xadrez, badminton, bola queimada, frescobol, resta um, coelho sai da toca,
pega-pega, boxe, entre tantos outros.
Após a realização da avaliação diagnóstica, iniciou-se com os estudantes a
leitura e interpretação do resumo do texto introdutório ao conteúdo estruturante
Esporte, contido no Livro Didático Público do Estado do Paraná de Educação Física,
da página 12 à página 15.
17
Fez-se uso deste texto porque ele aborda de forma apropriada às condições
de aprendizagem da turma, o esporte como manifestação cultural a partir de uma
discussão que toma por base as desigualdades existentes entre as classes sociais
dirigentes e trabalhadoras; esporte de alto rendimento e a exclusão que acontece
nas aulas de Educação Física. Enfim, o texto apresenta e discute as lógicas
individualistas e coletivas que orientam respectivamente as práticas do esporte e do
jogo, possibilitando o desenvolvimento de uma prática pedagógica diferente
daquelas que comumente são realizadas pelos professores de Educação Física
cotidianamente em seu ambiente escolar de ensino.
Em seguida, fez-se aos estudantes uma série de questionamentos relativos
às atividades que disseram desconhecer que, em sua maioria, remetia ao
desconhecimento do nome identificador das brincadeiras. Os estudantes também
foram informados de que nesse momento dos trabalhos não se poderia contribuir
com muitos esclarecimentos sobre os questionamentos, na medida em que o
objetivo do teste era identificar o entendimento que apresentavam sobre estes
conteúdos e que as dúvidas seriam discutidas durante o processo de ensino-
aprendizagem.
Como estratégia para iniciar o processo de reflexão e discussões sobre as
temáticas propostas: esporte, elitização, gênero, poder e influência da mídia, optou-
se pela projeção do filme: A lenda do Zorro – dirigido pelo cineasta Martin Campbell,
que apresenta como tema central a história de um herói vingador que se utiliza de
uma espada em várias situações de lutas que o filme proporciona. O filme mostra
também muitas cenas onde pessoas com idades e sexos diferentes aparecem
utilizando espadas.
Após o término da projeção do filme, que teve a duração de duas aulas,
iniciou-se uma discussão onde foram analisadas algumas situações apresentadas
pelo filme: as relações sociais; diferenças étnicas; de gênero e ideologias, e como
seria possível aprender a compreendê-las, respeitá-las e buscar transformá-las
quando se fizesse necessário.
A partir de então os estudantes apontaram que a Esgrima poderia ser
praticada por pessoas de ambos os sexos, várias idades e inclusive por crianças.
Salientaram também que, como mostrada no filme, a Esgrima é uma luta e na
medida em que possui regras de combate passa a ser Esporte. Durante as
discussões surgiram relatos sobre as relações familiares, pois o filme também
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aborda esse tema, bem como alguns questionamentos referentes aos esportes de
elite, tipos de jogos, brincadeiras, lutas, o que realmente pratica-se na escola e o
que é cobrado dos estudantes. Registra-se aqui um ponto importante da
intervenção, na medida em que agora os estudantes passaram a questionar fatos
que comumente não questionavam nas aulas. Perceberam que todo o trabalho que
se estava realizando apresentava uma forte fundamentação pedagógica, uma forma
diferente, o que tornava as aulas mais consistentes e interessantes segundo os
estudantes. Com o término das discussões foi solicitado aos estudantes que
elaborassem um relatório sobre as aulas e seus acontecimentos, abordando os
conteúdos de ligação entre o filme e os temas discutidos.
O próximo passo dado seria levar os estudantes a buscarem atingir o objetivo
proposto para a etapa que era conhecer a história da esgrima, seu aspecto cultural,
identificar sua origem e em quais sociedades ela é praticada fazendo relações com
outros elementos culturais, e por fim refletir sobre a Esgrima a partir do confronto de
ser ela um Esporte ou Luta, assunto já abordado; e nesse momento fazer uma
reflexão mais apurada.
Essa fase se deu através da leitura de uma síntese da história da esgrima
contida no texto “História da Esgrima”, elaborado a partir de dados coletados junto
aos sítios oficiais da Confederação Brasileira e das Federações de Esgrima.
Os estudantes escolheram fazer a leitura do texto em grupos. Após a divisão
dos grupos, dois deles foram realizar a tarefa fora da sala de aula e se acomodaram
no pátio sob a sombra das árvores. O terceiro grupo ficou no pátio coberto e um
quarto grupo permaneceu no interior da sala de aula. Após a realização da leitura os
três grupos voltaram para o interior da sala e uma longa discussão sobre o texto foi
iniciada.
Foi importante analisar o envolvimento e a participação dos estudantes nas
discussões propostas pelo grupo. Ficou evidente que na divisão proposta por eles a
turma está bem dividida: os dois grupos mais envolvidos com as discussões eram
formados por meninas e haviam escolhido fazer a leitura sob as sombras das
árvores e completaram a leitura rapidamente. O grupo que foi formado por meninas
e meninos optou por realizar sua leitura no pátio coberto. Este grupo demandou de
uma intervenção para que conseguisse completar a leitura do texto de forma
satisfatória. O último grupo foi formado somente por meninos e escolheu fazer a
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leitura no interior da sala de aula. Esse grupo não conseguiu realizar a leitura do
texto.
Vale informar que no momento da discussão sobre o texto, foi relatado o que
aconteceu nos grupos. Ficou determinado que numa próxima ocasião a leitura fosse
realizada de forma individualizada, já que alguns estudantes não conseguiram se
organizar para cumprir a tarefa proposta, ou seja, realizar a leitura do texto em um
tempo determinado.
A próxima etapa proposta estabelecia a construção das regras que iriam
organizar a prática da esgrima. Para tanto se tomou como ponto de partida os
conhecimentos que os estudantes apreenderam com as reflexões realizadas sobre o
filme projetado e o texto sobre a história da modalidade esportiva. Os objetivos da
etapa eram propiciar aos estudantes uma vivência dos movimentos da esgrima,
através do manuseio de materiais alternativos, e identificar seus movimentos para
poder adaptá-los à realidade da turma e de suas aulas de Educação Física. Os
estudantes tiveram um tempo livre onde puderam manusear todos os materiais pré-
selecionados: bastões, pincéis, bambu, bexigas em forma de espadas.
Com os materiais alternativos os estudantes criaram brincadeiras, discutiram
as possibilidades de praticar a esgrima na escola e foram incentivados a criarem as
regras a partir das atividades propostas para aplicação nas aulas. Todas as
sugestões de regras foram anotadas pelos estudantes. Destacaram-se alguns
pontos das regras que mais preocuparam os estudantes: quem acertar o oponente
primeiro ganha; quem fugir do combate imediatamente será desclassificado, e
separação entre meninos e meninas quando em competição.
Pode-se observar a participação crítica dos estudantes nas atividades e na
criação das regras. Muitos estudantes utilizaram os materiais para simular uma luta,
até pegarem uma bola e começarem a jogar futebol e nesse momento abriu-se uma
discussão sobre esporte popular e elitizado.
Como continuidade dos trabalhos objetivou-se apresentar aos estudantes as
regras oficiais da modalidade esportiva ensinada, relacionando-as com as regras
criadas pelo grupo. Foi pedido a eles que reinterpretassem e recriassem as regras
para que elas atendessem às especificidades da realidade escolar e, por fim,
apresentassem as regras elaboradas para uma competição escolar.
Com a utilização da televisão da escola apresentou-se uma série de slides
sobre competições de esgrima, seus equipamentos, a pista e seus movimentos
20
fundantes, golpes, ataque, defesa, curiosidades e regras oficiais. Deu-se início a um
processo de reflexão que relacionava as regras oficiais com as regras criadas pelos
estudantes anteriormente. Foram anotadas no quadro as regras criadas
anteriormente e readequadas para uma competição escolar. Abaixo, a síntese da
construção coletiva das regras:
1- As competições masculinas e femininas seriam separadas;
2- Tempo máximo de competição seria de 3 minutos ou 3 toques no
oponente;
3- Sair da pista de competição perde 1 ponto;
4- O sistema seria o de eliminatória simples;
5- Todos exerceriam o papel de árbitro em pelo menos uma partida.
Logo a seguir, foram mostradas duas armas oficiais de competição: um sabre
e um florete. Cada estudante teve a oportunidade de manuseá-las, fato que gerou
muito interesse no grupo. Ao observar a participação dos estudantes, pôde-se notar
que a turma estava mais unida. Os estudantes identificaram o nome das duas armas
apresentadas. Vale salientar que eles não tiveram contato com a espada, pois não
foi possível encontrá-la na cidade. Foram necessárias duas aulas para atingir os
objetivos iniciais propostos.
Nesse momento, passou-se a organizar uma competição de esgrima que
tinha por objetivo ampliar, aprofundar e consolidar os conhecimentos adquiridos nas
aulas. A organização da competição aconteceu de forma coletiva, assim como já
havia acontecido na construção das regras. Todos se responsabilizaram pela
organização do evento, desde a confecção das chaves, sorteio, preparação dos
equipamentos, até a arbitragem, enfim, toda estrutura necessária para a realização
de uma competição. Ao final desta fase – organização da competição - puderam ter
uma visão mais ampliada de como seria sua participação durante a competição e
que o caráter da competição é acima de tudo pedagógico, que apontava para a
secundarização dos elementos técnicos da competição e do resultado final de cada
estudante.
A observação foi feita individualmente nos grupos e depois pela participação
coletiva. Foram identificados alguns conflitos, como, por exemplo: estudantes que
não entendiam algumas ações inerentes à competição, já que eles nunca haviam
tomado parte de uma competição, muito menos participado, de forma efetiva, na
organização de uma competição. Para superar os conflitos que se fizeram
21
presentes, foram criadas situações nas quais eram debatidos os fatores que
levavam aos conflitos. Assim, de uma maneira geral, os conflitos eram superados.
Enfim, a ampliação de explicações adicionais proporcionadas e associadas ao fato
dos estudantes também buscarem suas explicações para os conflitos, fez com que
eles aprofundassem mais o assunto. Para tanto foram necessárias duas aulas.
A próxima etapa estabelecia como objetivos: levar os estudantes a
manifestarem sua criatividade na elaboração dos equipamentos necessários para
que a competição escolar pudesse ser viabilizada e a trabalharem coletivamente na
confecção das espadas e dos coletes. Essas duas últimas ações foram
desenvolvidas com a mediação da professora da disciplina de Arte, sendo que para
atingir o objetivo foram utilizadas duas horas aula. Ressalte-se que os materiais que
seriam utilizados na construção dos equipamentos foram previamente selecionados:
varetas de bambu, jornal, cola, fita adesiva, sacos de lixo, garrafas pet, pincéis.
As espadas foram construídas com as varetas de bambu, enroladas e coladas
com papel jornal previamente recortado em tiras. Várias camadas de tiras de jornal
foram coladas. Por fim, foi anexado um pincel nº. 8 em uma ponta com fita adesiva e
enrolou-se mais uma camada de jornal. Para a empunhadura, foi cortado o gargalo
de uma garrafa pet e fixado com fita adesiva na outra ponta da espada.
Os coletes foram confeccionados com sacos de lixo de 50 litros, que foram
cortados no fundo deixando um espaço para passar a cabeça, sendo que cortes
foram feitos nas laterais para passar os braços.
Abriu-se uma discussão com os estudantes sobre a experiência de terem
participado da construção dos materiais, ao mesmo tempo em que eram levantadas
sugestões para novas adaptações e diferentes formas de construção de materiais.
Dentre as sugestões produzidas pelos estudantes destaca-se aquela que apontava
para a possibilidade de se confeccionar as espadas com varetas de antena de
televisão, já que por serem de alumínio daria melhor qualidade às espadas, o que
não inviabilizaria sua construção com papel jornal. Segundo relato da professora de
Arte, os estudantes se envolveram e participaram ativamente no decorrer de todo o
processo de elaboração e construção dos materiais.
Já com o objetivo de vivenciar e demonstrar os movimentos básicos da
esgrima, procurou-se relembrar todos os nomes dos movimentos básicos como:
flecha, parry, investida, ataque e contra-ataque, e, principalmente, a capacidade de
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atenção ao manusear, com cuidado, as espadas por eles construídas quando da
prática da modalidade. Foram utilizadas duas aulas nessa atividade.
Cada estudante de posse de sua espada realizou os movimentos
individualmente. Após a execução da atividade individual, os movimentos foram
feitos em duplas. Os estudantes demonstraram vontade de começar logo a
competição e um pouco de desinteresse em treinar os movimentos, o que foi
avaliado como normal, pois havia se instalado certa ansiedade em relação ao
começo da competição.
Durante a vivência dos movimentos, os pincéis anexados na ponta da espada
não suportaram os ataques e quebraram, gerando certo receio por parte dos
estudantes. Então foi sugerido para que no lugar dos pincéis fosse colocado na
ponta da espada um pedaço de espuma.
A aula seguinte iniciou-se com o trabalho dos estudantes focalizados no
processo de amarração, com barbante, das espumas na ponta das espadas.
Novamente, a aula foi iniciada com os estudantes vivenciando os movimentos
referidos acima. Só que nessa aula, as espadas corresponderam e resistiram
inteiras a todo combate sem quebrarem. É importante notar que após esta vivência
de movimentos os estudantes perderam o receio de quebrarem as espadas,
manifestado quando elas tinham pincéis nas pontas.
A competição foi iniciada com o objetivo dos estudantes dela participarem
ativamente, respeitando as regras propostas pelo grupo, e cumprir com as funções
delegadas aos grupos que eram: acompanhar o cumprimento dos jogos
estabelecidos nas chaves, arbitrar e manter o andamento dos jogos organizados. Os
jogos tiveram duas competições: masculina e feminina
Como cada grupo tinha suas ações previamente determinadas, tabelas da
competição preparadas, o espaço de competição delimitado e as regras eram do
conhecimento de todos os estudantes, iniciou-se a competição. Ao término de cada
eliminatória, o responsável pelo grupo foi fazendo as anotações na tabela, para que
todos pudessem acompanhar os resultados. A observação foi focada na maneira
como o andamento da competição estava ocorrendo e houve auxílio aos grupos na
realização de suas ações. Ficou claro que houve um total envolvimento, empenho e
dedicação em todas as etapas da competição por parte dos estudantes, tanto nas
atividades individuais como nas coletivas que tinham sob sua responsabilidade.
23
A competição foi bem interessante, todos demonstraram interesse em
participar, mas não houve acordo para que as outras turmas pudessem assistir ao
evento, portanto, somente a turma assistiu à competição. Fato que gerou
insatisfação das outras duas turmas do Colégio, que gostariam muito de ter assistido
à competição, inclusive os professores de outras áreas do conhecimento.
Durante as eliminatórias os estudantes demonstraram muita vontade de
vencer, com alguns não aceitando de prontidão a decisão dos árbitros alegando que
também tinham atingido o adversário, então, algumas vezes houve intervenção e
ajuda na arbitragem. Um ponto positivo foi a motivação dos estudantes que
ajudaram em todas as etapas e principalmente durante a competição quando se
prontificavam a colocar tinta na ponta da espada, limpar os coletes, preparar todas
as duplas para suas lutas, enfim, o trabalho foi desenvolvido de forma coletiva e
participativa. Ao final, houve a premiação dos vencedores com medalhas para os
três primeiros colocados, tanto no masculino como no feminino.
Cabe ressaltar a fala de uma aluna sobre o processo descrito acima: “(...)
nossa, de tanto treinar ontem tô com meu pé doendo e meus músculos também”.
Nota-se nessa fala que a estudante treinou com muita motivação, dedicação e
interesse em assimilar os movimentos da esgrima e, para melhor esclarecimento,
essa estudante obteve o primeiro lugar.
Encerradas as atividades, chegou o momento da avaliação processual
observada através da aplicação de uma avaliação diagnóstica (pós- teste) e de uma
discussão sobre o processo. O objetivo era identificar, analisar e sugerir, a partir da
experiência adquirida durante todo o processo de ensino-aprendizagem, os pontos
positivos e negativos da atividade como um todo.
A discussão foi dirigida e foram anotadas as sugestões levantadas pelos
estudantes, como, por exemplo, um pouco mais de vivência dos movimentos,
realização de uma competição com eliminatória dupla. Após a discussão os
estudantes responderam novamente a avaliação diagnóstica.
Uma questão que apareceu de forma nítida é que no decorrer das aulas os
estudantes foram participando com mais dedicação e motivação construindo uma
teia de relações bastante distinta daquela com que iniciaram o processo. As teias
relacionais entre eles e entre eles e a professora se constituíram de forma mais
consistente que antes do desenvolvimento do processo.
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Outra observação diz respeito ao fato dos estudantes terem conseguido
superar as dificuldades em realizar trabalhos de forma coletiva, tendo como objetivo
aprender uma modalidade esportiva da qual nunca tinham ouvido falar e muito
menos praticar, dado que ficou evidenciado na avaliação diagnóstica.
Ao tratar o esporte numa perspectiva histórica apontou-se para que esse
conteúdo tivesse uma lógica diferente dos atuais métodos de ensino que se
caracterizam por um excesso de movimentos técnicos sem uma reflexão mais
apurada da cultura corporal. Como exemplo apontou-se para as discussões
desenvolvidas sobre temas atuais, tais como: a diferença do esporte, jogo, ou
brincadeira, o racismo, a violência dentro e fora dos campos de jogo, práticas
esportivas elitizadas, as relações familiares, ideologias, questão de gênero, o poder
da mídia, os princípios e fundamentos dos esportes populares, esporte-espetáculo e
suas múltiplas relações em nossa sociedade.
Os recursos oferecidos aos estudantes puderam ajudar significativamente na
compreensão da importância de que a escola é lugar de produção de conhecimento,
e que o conhecimento de senso comum que ele porta transforma-se em
conhecimento reificado quando há aprendizagem e possível transformação da
realidade e que os elementos constitutivos desse processo são igualmente
responsáveis pelo sucesso ou fracasso do processo ensino-aprendizagem.
A utilização dos materiais: espadas, coletes, pista confeccionados pelos
estudantes, evidenciou a desmitificação da prática elitizada da esgrima e que é
perfeitamente possível produzir conhecimento a partir de qualquer conteúdo
proposto. A intenção foi fazer com que os estudantes compreendessem que o
esporte possui muito a ser explorado e praticado e, por isso, torna-se muito
democrático na medida em que se populariza através do ambiente educacional. A
idéia era fazer que os estudantes questionassem o porquê da mídia tender mais
para alguns esportes em detrimento de outros, o que é esporte, jogo ou brincadeira.
O que se percebeu foi que muitos estudantes se envolveram intensamente nessas
discussões; perguntaram sobre fatos históricos e atuais, o que proporcionou a
compreensão de que a sistematização dos esportes, principalmente através da
mídia, se dá por interesses econômicos e proteção da sociedade capitalista. Dessa
forma os estudantes começaram a identificar a realidade da maioria dos esportes
praticados no Brasil e no mundo, e que na escola, na maioria das vezes, pratica-se o
jogo.
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Para a prática dos fundamentos da esgrima – seus golpes, ataques, contra-
ataques - foram utilizados materiais alternativos: varetas de bambu, cabo de
vassoura e práticas corporais variadas com o objetivo de mediar o processo de
aprendizagem, sem romper com a diversidade de movimentos que os estudantes
trazem de sua realidade, ou seja, de sua própria cultura. Ficou claro durante todo o
processo que as práticas corporais trabalhadas com a esgrima fazem parte de
outras práticas corporais, que também são trabalhadas em outros esportes e que a
manifestação cultural advinda do esporte e sua prática estão intimamente ligadas à
história, assim sendo, a esgrima inserida neste processo se constitui como um de
seus elementos.
O processo avaliativo do trabalho foi num primeiro momento uma avaliação
diagnóstica, num segundo momento a observação e por último, uma avaliação pós-
teste. A realização desta avaliação serviu ao propósito de analisar com uma maior
profundidade o conhecimento de senso comum dos estudantes com relação aos
conhecimentos sobre esporte, jogo e brincadeira. Após a realização desta avaliação,
a turma mostrou-se mais interessada, mais compreensiva e questionadora. Durante
todo o processo de observação, já apontando para a aproximação dos objetivos,
pode-se desenvolver um trabalho mais coeso, com uma definição mais clara do
caminho a ser seguido. E por fim, na avaliação pós-teste, verificou-se um
entrosamento bem maior da turma e posições bem definidas dos conceitos
trabalhados.
CONCLUSÃO
Foi possível observar que alguns estudantes mostraram claramente um salto
qualitativo, sobretudo a produção e sistematização do conhecimento. Os estudantes
demonstraram consciência das atividades, de suas possibilidades de abstração,
confrontando dados da realidade com suas próprias representações. Estabeleceram
ligações, dependências e relações complexas, as quais estavam representadas em
conceitos do esporte, do jogo e da brincadeira.
Quanto à questão de gênero e espaço percebida durante o estudo da história
da esgrima, cabe indicar novos estudos para verificação da aprendizagem e atenção
de meninos e meninas. Por que preferiram competir separando meninos e meninas?
Por que o grupo de meninas teve desempenho melhor do que o grupo dos meninos?
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Por que os grupos que realizaram a leitura fora da sala de aula realizaram a tarefa
enquanto que o grupo que ficou dentro da sala não realizou? O espaço escolar
ocupado para a realização das aulas de Educação Física interfere de forma positiva
ou negativa no aprendizado de seus conteúdos?
Vale ressaltar que esse desafio assumido nunca pareceu fácil e que, algumas
vezes, percebeu-se que não dispunha de total domínio dos referenciais teóricos
necessários ao desenvolvimento da proposta e que os constantes encontros com o
orientador foram fundamentais durante todo o processo.
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