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CENTRO DE ENSINO SUPERIOR DO CEARÁ
FACULDADE CEARENSE
CURSO DE SERVIÇO SOCIAL
TAMIRIS GOMES DINIZ VIEIRA
A GENTE QUER TER VOZ ATIVA E A NOSSA LUTA TOCAR: O
ENCONTRO DAS ESCOLAS E SUA CONTRIBUIÇÃO PARA O MOVIMENTO
ESTUDANTIL DE SERVIÇO SOCIAL
FORTALEZA - CE
2014
TAMIRIS GOMES DINIZ VIEIRA
A GENTE QUER TER VOZ ATIVA E A NOSSA LUTA TOCAR: O
ENCONTRO DAS ESCOLAS E SUA CONTRIBUIÇÃO PARA O MOVIMENTO
ESTUDANTIL DE SERVIÇO SOCIAL
FORTALEZA – CE
2014
TAMIRIS GOMES DINIZ VIEIRA
A GENTE QUER TER VOZ ATIVA E A NOSSA LUTA TOCAR: O ENCONTRO
DAS ESCOLAS E SUA CONTRIBUIÇÃO PARA O MOVIMENTO ESTUDANTIL
DE SERVIÇO SOCIAL
Monografia como pré-requisito para
obtenção do título de Bacharel em
Serviço Social, outorgado pela
Faculdade Cearense – FaC, tendo sido
aprovada pela banca examinadora
composta pelos professores.
Data de Aprovação:____/____/_______
BANCA EXAMINADORA
_____________________________________________________________
Prof.ª Dr.ª Geórgia Patrícia Guimarães dos Santos
Orientadora
______________________________________________________________
Prof.ª Ms. Ivna de Oliveira Nunes
1ª Examinadora
_____________________________________________________________
Prof.ª Esp. Maiara Lopes da Silva
2ª Examinadora
Ao exército de lutadores, da militância
aguerrida, àqueles que no cotidiano
materializam um projeto de sociedade mais
justa e emancipada.
AGRADECIMENTOS
Quais palavras poderia utilizar para expressar gratidão àqueles que
estiveram comigo, ao meu lado, ombro a ombro, nessa caminhada difícil e tão
desafiante? O que dizer a meus familiares parceiros, meus amigos e companheiros
aguerridos de militância? Espero que algumas palavras colocadas aqui possam expressar
um tanto do meu agradecimento a todos estes seres iluminados.
É com imensa satisfação que agradeço à minha família mais próxima,
especialmente à minha tia “mãezona” Irene, e minha mãe, Vera, por todo o apoio,
dedicação e doação incondicional. Agradeço aos meus dois irmãos Yuri e Geovane, aos
quais tenho profundo amor e cuidado. À minha querida tia Raimunda e ao tio Juvenal,
que muito contribuiu para que eu chegasse até aqui. À minha prima Janett, que inclusive
nestes longos quatro anos, por diversas vezes, compartilhou comigo a internet, o
notebook e por tantos outros momentos de troca e de companheirismo. À minha prima
de sangue, Rose, madrinha, mas uma verdadeira irmã, por tudo que és para mim, pelo
amor, amizade, companheirismo, que sempre esteve presente na minha vida.
Ao Joselanio Vieira, pelos momentos felizes, pelo crescimento e sabedoria
de vida que me foi proporcionado nos oito anos de convivência. Aos meus primos-
irmãos Regis e Vitor, pelos cuidados e trocas. A todos os familiares, inclusive os que
estão hoje mais distantes, aos parentes agregados e que também foram importantes na
minha construção enquanto sujeito social.
Aos amigos do Ensino Fundamental do antigo CIES, Raquel Honório,
Priscila Drummond, Diana, “Manú”, Mikaelle e outros que no momento não recorde,
mas que reservam um lugar especial no meu coração.
Aos amigos do Ensino Médio do César Campelo: Nayara, Luzinete, “Gisa”
e Bruna, amigos que dividiam comigo aqueles anos de estudo.
Aos amigos da infância, adolescência e juventude: “Vaninha”, Marisol,
Raquel, Camila, Aline, tempo bom em que nossa maior preocupação era com a
brincadeira do dia seguinte.
Aos amigos e colegas, aos quais pude conhecer em uma etapa mais madura:
Juliana Barros, Janaina Oliveira, “Gigi”, Vanderléa, Gorete, “Zezinho”, “Fatinha”,
Sandro e Ana.
E, por último, à amiga Delany Carvalho pela dedicação, pelo
companheirismo, pelas trocas durante esses cinco anos de amizade.
Aos amigos da graduação, que dividiram comigo as manhãs de estudo:
Kelliane Monteiro, Érica Lessa, Regina Gadelha, Daniele Ferreira, Jéssica Linhares
Araruna, Raquel Bastos, Miriam Bandeira, Camila Barbosa, Ana Maria, Fabio Silva,
Alyne Sales, Samila Barbosa, Jucilene Lopes e Oscarilda Alves.
Aos camaradas que encontrei na militância do MESS, aos quais pude dividir
momentos de luta e de aprendizados: Julio César, Marisa Albuquerque, Inaê Soares,
Emillie Kluwen, Isalenny Gonçalves, Paula Fahd, Ítalo Falcão, Renata Oliveira, Almir
Filho, Marianne Guimarães, Nanda Cavalcante, Michele Santos, Natasha Liberato,
Monique Vieira, Janderson Freitas Fontenele, Michelly Camelo, Janniely Lima,
Wanessa Brandão, Cleyton Oliveira, Emanuel Rocha, Rafaela Mascarenhas, Beto
Mendes, Yuri Ramos, Heber Stalin, Amanda Oliveira, Alan Sampaio, Sarah
Nicodemos, Alexandre Roseno, Camila Cid, Sijone Oliveira, Bianca Ribeiro, Angelina
Marcelo, Juliana Ribeiro, Isabella Epifânio, Ana Kelly, Natan Junior, Jaymeson Lopes,
Pedro Almeida, Raquel Brito, Larissa Silveira, Iana Taigla, Priscila Nobre e Marcelo
Ramos.
Aos companheiros do MESS e do CA da FaC, pessoas que foram
fundamentais no meu amadurecimento enquanto militante e sujeito desbravador desse
universo de resistências, em especial ao Marcelo Matos Michiles, à Aline Silva, à
Jéssica Braga e ao Alfredo Monteiro.
Aos camaradas que pude conhecer em outras militâncias, com os quais
tocamos a luta combativa para além dos muros da universidade: Raphael Cruz, Priscila
Amaral, Luiz Costa, Letícia Maria, “Macarrão”, Rafhael David, Israel Carlos, Nágila de
Castro, Thati Nunes, Ingrid Melina, Iara Saraiva, Thiago Wiston e Carol Vasconcelos.
A todos os meus professores tão sabedores nessa caminhada, em especial a
Kelma Nunes, Alexandre Carneiro, Renato Ângelo, Mário Castro, Bruno Lopes,
Richelly Barbosa, Virzângela Sandy, Mônica Duarte, Daniel Rogers, Cristiane Porfírio,
Jefferson Sales, Eliane Nunes, Igor e Bernadete Adriano.
Aos assistentes sociais os quais tive o prazer de conhecer e compartilhar
muitos aprendizados: Bete Leandro, Léo Santos e Wescley Pinheiro.
Às Assistentes Sociais do Núcleo de Atendimento ao Público do Fórum
Clóvis Beviláqua, local em que estagiei: Ana Maria Freire Xavier, Giovanna Guedes,
Vera Figueredo, Sandra Magalhães e Wladia Ribeiro. E a Denise Aguiar, coordenadora
do Núcleo.
À professora Jane Meyre da Disciplina de TCC, do 8º semestre, pelas
contribuições, incentivos, pela paciência e tamanha tranquilidade na ministração de uma
disciplina tensa e angustiante, a qual sempre nos deixou acolhidos e confiantes no
decorrer de todo o processo.
À minha orientadora, Geórgia Santos, pela imensa paciência nas horas de
ansiedade, por ter aceitado dividir comigo essa experiência, pelas trocas, orientações e
luzes durante este período.
À minha banca constituída pelas professoras Ivna Nunes e Maiara Lopes, as
quais se mostraram disponíveis a trazer contribuições valiosas ao meu trabalho.
E, sobretudo, aos sujeitos desta pesquisa, os quais foram fundamentais para
a construção dela.
Dissidência ou a arte
de dissidiar
“Há hora de somar
E hora de dividir.
Há tempo de esperar
E tempo de decidir.
Tempos de resistir.
Tempos de explodir.
Tempo de criar asas,
romper as cascas
Porque é tempo de partir.
Partir partido,
Parir futuros,
Partilhar amanheceres
Há tanto tempo
esquecidos.
Lá no passado tínhamos
um futuro
Lá no futuro tem um
presente
Pronto pra nascer
Só esperando você se
decidir.
Porque são tempos de
decidir,
Dissidiar, dissuadir,
Tempos de dizer
Que não são tempos de
esperar
Tempos de dizer:
Não mais em nosso nome!
Se não pode se vestir com
nossos sonhos
Não fale em nosso nome.
Não mais construir casas
Para que os ricos morem.
Não mais fazer o pão
Que o explorador come.
Não mais em nosso nome!
Não mais nosso suor, o
teu descanso.
Não mais nosso sangue,
tua vida.
Não mais nossa miséria,
tua riqueza.
Tempos de dizer
Que não são tempos de
calar
Diante da injustiça e da
mentira.
É tempo de lutar
É tempo de festa, tempo
de cantar
As velhas canções e as
que ainda vamos inventar.
Tempos de criar, tempos
de escolher.
Tempos de plantar os
tempos que iremos colher.
É tempo de dar nome aos
bois,
De levantar a cabeça
Acima da boiada,
Porque é tempo de tudo
ou nada.
É tempo de rebeldia.
São tempos de rebelião.
É tempo de dissidência.
Já é tempo dos corações
pularem fora do peito
Em passeata, em multidão
Porque é tempo de
dissidência
É tempo de revolução”
(Mauro Luis Iasi)
RESUMO
A presente pesquisa “A gente quer ter voz ativa e a nossa luta tocar: O Encontro das
Escolas de Serviço Social e sua contribuição para o Movimento Estudantil de Serviço
Social” analisou a contribuição do Encontro das Escolas para o Movimento Estudantil
de Serviço Social (MESS) no âmbito privado de Fortaleza e Região Metropolitana entre
o período de 2013.2 a 2014.1. Tomamos como base o MESS das referidas Instituições
de Ensino Superior privado: Faculdade Cearense (FaC), Faculdade Terra Nordeste
(FATENE), Centro Universitário Maurício de Nassau (UNINASSAU), Faculdade
RATIO e Faculdade Metropolitana da Grande Fortaleza (FAMETRO). Tratou-se de
uma pesquisa de abordagem qualitativa, uma vez que compreendeu a importância do
Movimento Estudantil (ME) a partir do resgate da trajetória deste na sociedade
brasileira, propondo-se a discutir o cenário político e econômico no qual o MESS das
particulares está inserido, sobretudo, a partir da década de 1970, quando se instala o
neoliberalismo no mundo em face de uma grave crise econômica do capital e no final
dos anos 1980 e início dos anos 1990, quando, no Brasil, o neoliberalismo e a
contrarreforma do Estado acarretaram implicações para o ensino superior. Além do
referencial teórico proposto, a análise dos dados apresentados na pesquisa acerca do
fenômeno estudado foi possível através de uma pesquisa documental em relatorias,
convites, posts e fotos presentes nos grupos virtuais do movimento e no próprio perfil
pessoal da pesquisadora, a qual também participou durante esse período. Utilizamos
ainda a técnica da entrevista semiestruturada com sete participantes do Encontro das
Escolas de Serviço Social e militantes do Movimento Estudantil de Serviço Social das
referidas instituições. A partir dos resultados, constatou-se que a Reunião das Escolas
contribuiu para a integração e organização do MESS de Fortaleza e Região
Metropolitana, bem como para a formação política e profissional dos militantes.
Palavras-chave: Movimento Estudantil. Movimento Estudantil de Serviço Social.
Neoliberalismo. Contrarreforma do Ensino Superior.
RESUMEN
Esta investigación "Queremos tener una voz y nuestro toque lucha: La Reunión de
Escuelas de Servicio Social y su contribución al Movimiento de Instituciones Privadas
de Educación Superior de Estudiantes de Servicio Social" tiene como objetivo analizar
la contribución de la Reunión de Escuelas para el Movimiento Estudiantil de los cursos
de Servicio Social (MESS) de las particulares de y región metropolitana durante el
período 2013.2 hasta 2014.1. Nos basamos en las siguientes instituciones de educación
superior privadas: Faculdade Cearense (FaC), Faculdade Terra Nordeste (FATENE),
Centro Universitário Maurício de Nassau (UNINASSAU), Faculdade Ratio e Faculdade
Metropolitana da Grande Fortaleza (FAMETRO). Se trata de una investigación
cualitativa y explicativa, ya que comprende la importancia del movimiento estudiantil
(ME)a partir de la historia de él en la sociedad brasileña, proponiéndose a discutir la
situación política y económica en la que el MESS de las particulares se ubica,
principalmente a partir de la década de 1970, cuando se instala el neoliberalismo en el
mundo en medio a una severa crisis económica del capital y en la década de 1980 y
principios de 1990, cuando en Brasil, el neoliberalismo y la contrarreforma de Estado
implicarán complicaciones para la educación superior. Más allá del marco teórico
propuesto, los datos presentados en la encuesta sobre el fenómeno estudiado fueron
viabilizados a través de una investigación documental por medio de invitaciones,
mensajes y fotos presentes en grupos virtuales del movimiento y el investigador propio
perfil personal de la investigadora, que también participó de los chats durante este
período. A partir de las entrevistas semi-estructuradas con siete participantes en el
Encuentro de Escuelas de Servicio Social y miembros del Movimiento del curso de
Servicio Social de estas instituciones, constatase que la reunión, además de haber
contribuido a la integración y organización de MESS de Fortaleza y el área
metropolitana, contribuyó también para la formación política e profesional de los
militantes.
Palabras clave: Movimiento Estudiantil. Movimiento Estudiantil de Servicio Social.
Neoliberalismo. Educación Superior Contador.
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Figura 1 - Movimento Estudantil de Serviço Social dividido por regiões .................... 52
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 - Evolução de Matrículas ................................................................................ 72
Tabela 2 - Cursos de Serviço Social distribuídos por períodos ..................................... 80
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
ABEPSS - Associação Brasileira de Ensino e Pesquisa em Serviço Social
ABESS - Associação Brasileira de Ensino de Serviço Social
AI - Ato Institucional
AL - Alagoas
ALN - Ação Libertadora Nacional
ANDES - Sindicato Nacional dos Docentes das Instituições de Ensino Superior
ANEL - Assembleia Nacional dos Estudantes Livre
BA - Bahia
BID- Banco Internacional do Desenvolvimento
BH - Belo Horizonte
BM - Banco Mundial
BPC- Benefício de Prestação Continuada
CA - Centro Acadêmico
CAEL - Centro Acadêmico Edna Leite
CASS - Centro Acadêmico de Serviço Social
CBAS - Congresso Brasileiro de Assistentes Sociais
CD - Caderno de Deliberações
CE - Ceará
CALSS - Centro Acadêmico Livre de Serviço Social
CAPES - Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
CFESS - Conselho Federal de Serviço Social
CN - Coordenação Nacional
CNE - Conselho Nacional de Estudantes
CONLUTE - Coordenação Nacional de Lutas dos Estudantes
CONESS - Conselho Nacional de Entidades Estudantis de Serviço Social
CONUNE - Congresso da União Nacional dos Estudantes
CR - Coordenação Regional
CORESS - Conselho Regional de Entidades Estudantis de Serviço Social
CORETUR - Conselho de Representantes de Turma
CRESS - Conselho Regional de Serviço Social
CUT - Central Única dos Trabalhadores
DA - Diretório Acadêmico
DCE - Diretório Central dos Estudantes
DF - Distrito Federal
EAD - Ensino a Distância
ECESS - Encontro Cearense de Serviço Social
ELESS - Encontro Local dos Estudantes de Serviço Social
ENADE - Exame Nacional de Desempenho de Estudantes
ENESS - Encontro Nacional de Estudantes de Serviço Social
ENESSO - Executiva Nacional de Estudantes de Serviço Social
ERESS - Encontro Regional de Estudantes de Serviço Social
ES - Espírito Santo
FaC - Faculdade Cearense
FAMETRO - Faculdade Metropolitana da Grande Fortaleza
FATENE - Faculdade Terra Nordeste
FEB - Federação de Estudantes Brasileiros
FENAS - Federação Nacional de Assistentes Sociais
FENEX - Fórum Nacional de Federações e Executivas de Cursos
FHC - Fernando Henrique Cardoso
FIES - Fundo de Financiamento Estudantil
FMI - Fundo Monetário Internacional
FSS - Faculdade de Serviço Social
FUMESS - Fórum de Usuários e Não Usuários de Drogas do Movimento Estudantil de
Serviço Social
GERES - Grupo Executivo para a Reforma da Educação Superior
IES - Instituição de Ensino Superior
IFCE - Instituto Federal do Ceará
INEP - Instituto Nacional de Pesquisas Educacionais
LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
LGBT- Lésbicas, Gays, Bissexuais e Travestis
LPJ - Levante Popular da Juventude
MA - Movimento de Área
MA - Maranhão
MB - Movimento de Base
ME - Movimento Estudantil
MG - Movimento Geral
MEC - Ministério da Educação
MESS - Movimento Estudantil de Serviço Social
MS - Movimento Social
MSs - Movimentos Sociais
MST - Movimento dos Trabalhadores Sem Terra
MPOG- Ministério do Planejamento, Orçamento e Gestão
MR - Mobilização de Recursos
NMS - Novos Movimentos Sociais
NUPES - Núcleo de Pesquisas sobre Ensino Superior
OMC - Organização Mundial do Comércio
ONG - Organização Não Governamental
ONU - Organização das Nações Unidas
PARU - Programa de Avaliação da Reforma Universitária
PB – Paraíba
PCB- Partido Comunista Brasileiro
PCdoB - Partido Comunista do Brasil
PDE - Plano de Desenvolvimento da Educação
PDP - Projeto Democrático Popular
PDRE- Plano Diretor da Reforma do Estado
PE - Pernambuco
PEN - Planejamento Estratégico Nacional
PNAD - Pesquisa Nacional por Amostra de Domicilio
PEP - Projeto Ético Político
PER - Planejamento Estratégico Regional
PNE - Plano Nacional de Educação
PPP – Parceria Público Privada
PROUNI - Programa Universidade Para Todos
PSDB - Partido da Social Democracia Brasileira
PSTU - Partido Socialista dos Trabalhadores Unificado
PT - Partido dos Trabalhadores
PUC - Pontifícia Universidade Católica
REUNI - Reestruturação e Expansão das Universidades
RJ - Rio de Janeiro
RN - Rio Grande do Norte
RS - Rio Grande do Sul
SESSUNE - Subsecretaria de Estudantes de Serviço Social da União Nacional dos
Estudantes
SC - Santa Catarina
SINAES - Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior
SINAPES - Sistema Nacional de Avaliação e Progresso do Ensino Superior
SNFPMESS - Seminário Nacional de Formação Profissional e Movimento Estudantil
de Serviço Social
SP - São Paulo
SRFPMESS - Seminário Regional de Formação Profissional e Movimento Estudantil
de Serviço Social
SUDS - Sistema Unificado e Descentralizado de Saúde
TCLE-Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
UBES - União Brasileira dos Estudantes Secundaristas
UCG - Pontifícia Universidade Católica de Goiás
UCMG - Universidade Católica de Minas Gerais
UCSAL - Universidade Católica de Salvador
UECE - Universidade Estadual do Ceará
UEE - União Estadual dos Estudantes
UEL - Universidade Estadual de Londrina
UERJ - Universidade Estadual do Rio de Janeiro
UFF - Universidade Federal de Fluminense
UFMT - Universidade Federal do Mato Grosso
UFPA - Universidade Federal do Pará
UFPE - Universidade Federal do Pernambuco
UFRJ - Universidade Federal do Rio de Janeiro
UFS - Universidade Federal de Sergipe
UFSC - Universidade Federal de Santa Catarina
UJS - União da Juventude Socialista
UNAMA - Universidade da Amazônia
UNB - Universidade de Brasília
UNE - União Nacional dos Estudantes
USP - Universidade de São Paulo
VERSUS - Vivências e Estágios na Realidade do SUS
SUMÁRIO
1-INTRODUÇÃO ......................................................................................................... 18
2-CAPÍTULO I - PERCURSO METODOLÓGICO ................................................ 21
2.1 Cenário da Pesquisa ............................................................................................... 22
2.2 Procedimentos de Coleta de Dados ....................................................................... 23
2.3 Perfis dos Sujeitos da Pesquisa .............................................................................. 26
3-CAPÍTULO II- “OS BONS MORREM JOVENS”: UM BALANÇO DA
ORGANIZAÇÃO DO MOVIMENTO ESTUDANTIL NO BRASIL .............. 28
3.1 A Construção das Abordagens Teóricas sobre os Movimentos Sociais ............. 28
3.1.1 O Movimento Estudantil do Ensino Superior e o debate dos Movimentos
Sociais ...................................................................................................................... 35
3.2 A Trajetória da Organização Política do Movimento Estudantil no Brasil ...... 38
3.2.1 E o Movimento Estudantil de Serviço Social? ...................................................... 42
3.3 A Estrutura e Organização do Movimento Estudantil e Movimento Estudantil
de Serviço Social..................................................................................................... 50
3.3.1 A Executiva Nacional dos Estudantes de Serviço Social (ENESSO) ................... 51
4-CAPÍTULO III – “A GENTE NÃO QUER SÓ COMIDA, A GENTE QUER
COMIDA, DIVERSÃO E ARTE”: A REORGANIZAÇÃO DO
CAPITALISMO NOS ANOS 1970 DO SÉCULO XX ....................................... 55
4.1 A Conjuntura Político-Econômica Mundial nos Anos 1970 ............................... 55
4.2 O Neoliberalismo e a Contrarreforma do Estado Brasileiro nos Anos 1990 .... 63
4.3 A Contrarreforma no Âmbito do Ensino Superior no Brasil ............................. 70
CAPÍTULO IV-A GENTE QUER TER VOZ ATIVA E A NOSSA LUTA
TOCAR: A CONTRIBUIÇÃO DO ENCONTRO DAS ESCOLAS PARA O
MOVIMENTO ESTUDANTIL DE SERVIÇO SOCIAL .................................. 84
5.1 O Surgimento do Movimento Estudantil de Serviço Social organizado nas
Instituições de Ensino Superior Privadas de Fortaleza e Região Metropolitana
................................................................................................................................. 84
5.2 O Surgimento do Encontro das Escolas ............................................................... 85
5.3 O Encontro das Escolas na Análise dos Entrevistados ....................................... 88
5.3.1 Divulgação do Encontro e o repasse das atividades encaminhadas em 2013.2 e
2014.1 ...................................................................................................................... 92
5.3.2 As Principais atividades deliberadas no Encontro das Escolas de 2013.2 a 2014.1
executadas pelo Movimento Estudantil de Serviço Social no Curso....................... 93
5.4 A Contribuição do Encontro para o Movimento Estudantil de Serviço Social de
cada Escola ............................................................................................................. 94
5.4.1 O Encontro das Escolas e suas contribuições para o Movimento Estudantil de
Serviço Social nas instituições particulares de Fortaleza e Região Metropolitana de
2013.2 a 2014.1 ........................................................................................................ 97
5.5 O Encontro das Escolas e o Projeto Ético-Político do Serviço Social .............. 101
5.6 Os Desafios para Fortalecer a Participação dos Estudantes no Encontro das
Escolas ................................................................................................................... 108
6-CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................. 112
REFERÊNCIAS ......................................................................................................... 115
APÊNDICES ............................................................................................................... 123
ANEXOS ..................................................................................................................... 127
18
1-INTRODUÇÃO
O presente trabalho monográfico intitulado “A gente quer ter voz ativa e a
nossa luta tocar1: o Encontro
2 das Escolas de Serviço Social e sua contribuição para o
Movimento Estudantil de Serviço Social” gestou-se de minha experiência3 como
militante do Movimento Estudantil de Serviço Social (MESS) no universo de uma
faculdade privada, especificamente na gestão 2013.2/2014.1, “A luta não para”, do
Centro Acadêmico de Serviço Social da Faculdade Cearense (CASS/FaC), a qual
possibilitou minha aproximação ao MESS de forma mais ampla, através da participação
no Encontro das Escolas de Serviço Social de Fortaleza e Região Metropolitana
durante este período.
Minhas percepções no decorrer da militância no Movimento Estudantil
foram muitas. Apreendi em um grau de clareza muito maior o significado político da
profissão, passei a me reconhecer enquanto sujeito político, em uma consciência de
classe trabalhadora e enquanto indivíduo a contribuir para a transformação dessa
sociedade. Essa experiência me trouxe questionamentos desde à estrutura social
econômico-política, passando pela desconstrução e oposição à valores culturais
enraizados que estão intrinsecamente relacionados à opressão da mulher, do negro, dos
sujeitos homoafetivos, das minorias sociais de uma forma geral. Contudo, reitero que
esse processo que se iniciou a partir do MESS não é algo acabado e, por isso, não se
esgota nele, pois se exige que seja constante no decorrer da vida e da militância
organizada. Ademais, sem dúvidas, são inúmeras e valiosas as contribuições da
militância do MESS para a minha formação profissional, pois me despertou com mais
profundidade o interesse pela leitura e pelo conhecimento, um maior rigor e
responsabilidade com a minha formação.
Deste modo, foram essas as minhas motivações em analisar a contribuição
desse Encontro para o MESS das faculdades particulares, pois constatei que ele
contribuiu para a integração das escolas e a organização do MESS de Fortaleza e Região
1 A pesquisadora fez um trocadilho com a frase da música Roda Viva de Chico Buarque: “A gente quer
ter voz ativa e o no nosso destino mandar”. 2 No título da presente pesquisa, utilizamos “Encontro das Escolas de Serviço Social” porque é o termo o
qual nós consideramos o mais usual e o qual remonta as suas origens. Contudo, esclarecemos que existem
outras nomenclaturas também utilizadas: “Reunião Ampliada das Escolas de Serviço Social” ou
“Encontro dos Estudantes de Serviço Social” ou ainda “Fórum das Escolas de Serviço Social”. No
decorrer do estudo poderemos utilizar todos os termos citados, mas estaremos abordando o mesmo
fenômeno. 3 Neste momento, peço licença para discorrer sobre as justificativas pessoais utilizando o verbo em
primeira pessoa.
19
Metropolitana através do apoio à criação dos Centros Acadêmicos, bem como para a
formação política e profissional dos militantes do Movimento Estudantil de Serviço
Social (MESS) das faculdades privadas: FaC, Faculdade Terra Nordeste - (FATENE-
CAUCAIA), Faculdade Metropolitana da Grande Fortaleza (FAMETRO), Centro
Universitário Mauricio de Nassau (UNINASSAU) e Faculdade RATIO entre 2013.2 a
2014.1.
Apresentou-se como objetivos específicos: a) compreender o Movimento
Estudantil (ME) do Ensino Superior no debate dos Movimentos Sociais (MSs); b)
analisar a trajetória de lutas do ME e, em específico, do MESS no Brasil; c) traçar a
conjuntura política e econômica mundial a partir da década de 1970; d) analisar a
contrarreforma neoliberal do Estado Brasileiro nos anos 1990 e as implicações para o
ensino superior no país; e) Resgatar por intermédio da pesquisa documental, entrevista
semiestruturada e observação participante todos os dados possíveis relativos ao
Encontro das Escolas de Fortaleza e Região Metropolitana durante o período de 2013.2
a 2014.1.
Nas categorias de estudo Movimento Estudantil (ME) e Movimento
Estudantil de Serviço Social (MESS), utilizamos como referências teóricas: Araújo &
Netto (2007), Chagas (2006), Guimarães (2011), Michiles (2014), Montaño e
Duriguetto (2011) Poerner (2004), Rodrigues (2008) e Vasconcelos (2003). Com
relação à categoria neoliberalismo, foram válidos os estudos de Behring (2003), Behring
& Boschetti (2008), Mota (2009), Vasconcelos (2003). E, por último, no debate sobre a
contrarreforma do ensino superior, foram analisadas as produções de Dourado (2002),
Durham (2003), Lima & Pereira (2009), Rocha (2007), dentre outros.
O primeiro capítulo consistiu no percurso metodológico da pesquisa, no
qual apresentamos informações preliminares que são pertinentes ao entendimento do
trabalho, tais como: o cenário da pesquisa, procedimento de coleta de dados e perfis dos
sujeitos entrevistados. No segundo, resgatei elementos introdutórios para a compreensão
dos Movimentos Sociais (MSs) e de como o ME do Ensino Superior se inseriu nesse
debate, bem como analisamos a trajetória de lutas do ME e, especificamente, do MESS
no Brasil, e ao final, explicamos a estrutura organizacional desse movimento. No
terceiro capítulo, realizamos uma análise de conjuntura mundial, a partir da década de
1970 e de que forma esta repercutiu em nosso país a partir do final dos anos 1980 e
início dos anos 1990 do século XX. Por último, discorremos sobre as implicações do
neoliberalismo para o ensino superior, que se relaciona com o cenário no qual está
20
inserido o MESS das Instituições de Ensino Superior (IES) particulares. No quarto e
último capítulo, apresentamos os dados colhidos a partir da pesquisa documental e do
trabalho de campo sobre o surgimento, metodologia e contribuições do Encontro das
Escolas de Serviço Social e Região Metropolitana para o MESS das particulares em
2013.2 a 2014.1.
O presente estudo analisou o Movimento Estudantil de Serviço Social-
MESS em um cenário político-econômico de crise estrutural do capital e contrarreforma
do Estado em nosso país. A contrarreforma, tida como expressão do período que se
inaugurou como neoliberal, vem provocando mudanças e reformatações nos direitos
sociais outrora conquistados pela classe trabalhadora, por intermédio de suas lutas
cotidianas contra a ofensiva do capital.
Esses direitos que se inscrevem no campo do público e presumidamente da
universalidade, são transferidos para o campo privado, portanto, da mercantilização na
cena contemporânea, seguindo orientações de organismos internacionais como as do
Fundo Monetário Internacional (FMI), Organização Mundial do Comércio (OMC),
dentre outros, no intuito de inserir as economias latino-americanas ao capital
globalizado, o qual tem implicado na perspectiva regressiva de direito enquanto produto
ou serviço a ser comercializado na esfera da reprodução da sociedade capitalista, o que
se configura como verdadeira estratégia à reversão de uma grave crise econômica
mundial deste modelo, presente desde os anos 1970.
Deste modo, no campo da educação, de modo geral, tal contrarreforma se
expressou nas mais diversas nuances, especialmente no campo da educação superior,
com a instituição de políticas pelo Governo Federal como o Plano de Restruturação das
Universidades Brasileiras (REUNI), Programa Universidade para Todos (PROUNI) e
Fundo de Financiamento Estudantil (FIES). Estes programas se propõem a democratizar
esse nível de ensino em uma lógica precarizada, acarretando a transferência de recursos
públicos para a iniciativa privada, ou até mesmo a exoneração de impostos em troca de
vagas nas IES particulares, em detrimento de investimento nas universidades públicas,
contribuindo para um “empresariamento da educação”, para o alastramento dessas
instituições sem a garantia de uma formação sustentada no tripé ensino, pesquisa e
extensão.
É neste cenário contemporâneo que se insere o MESS destas faculdades, o
qual mediante uma práxis revolucionária luta por uma educação e formação profissional
21
de qualidade, por outro modelo de universidade e sociedade, bandeiras de lutas que
expressam o projeto profissional e societário do Serviço Social.
2-CAPÍTULO I - PERCURSO METODOLÓGICO
No sentido de favorecermos a compreensão do leitor, o qual se debruçará
sobre esse pequeno “artesanato intelectual” (MINAYO, 2007), fez-se imprescindível
delinearmos o percurso metodológico que tanto se construiu paulatinamente das
aproximações com as macroteorias, quanto diretamente com base no material empírico.
Segundo Gil (2002), a pesquisa é um procedimento racional, sistemático, a
qual busca soluções para os problemas que são propostos, constituindo-se de um
processo decomposto em várias fases.
Para construir um trabalho científico, precisamos ainda dos procedimentos
metodológicos, pois estes iluminam o percurso da pesquisa e serve para que um
conhecimento se torne científico, uma vez que se exige que sejam identificadas as
operações mentais e técnicas que permitiram sua verificação (GIL, 2008). Por sua vez,
Minayo (2007, p. 15) argumenta:
[...] Na verdade a metodologia é muito mais que técnicas. Ela inclui as
concepções teóricas da abordagem, articulando-se com a teoria, com a
realidade empírica e com os pensamentos sobre a realidade. Enquanto
abrangência de concepções teóricas de abordagem, a teoria e a metodologia
caminham juntas, intrincavelmente inseparáveis. Enquanto conjunto de
técnicas, a metodologia deve dispor de um instrumental claro, coerente,
elaborado, capaz de encaminhar os impasses teóricos para o desafio da
prática.
A pesquisa científica tem um papel muito importante, uma vez que contribui
para o desenvolvimento e aperfeiçoamento das relações sociais e, se na
contemporaneidade estivesse, sobretudo, mais relacionada às demandas da classe
trabalhadora, certamente muito mais contribuiria para a melhoria da qualidade de vida
coletiva. Contudo, o sistema capitalista atinge todos os campos, inclusive o campo do
conhecimento científico, da ciência e da universidade.
Seguindo adiante e tomando como base os objetivos ditos anteriormente,
tratou-se de uma pesquisa de abordagem qualitativa e explicativa, pois buscamos
explicar os fatores que contribuem para a ocorrência dos fenômenos, bem como nos
aprofundamos sobre o conhecimento de uma realidade social (GIL, 2002). Ademais,
procurou-se compreender o fenômeno da organização do Movimento Estudantil (ME)
22
na sociedade brasileira, bem como análises conjunturais anteriores que delinearam as
particularidades sociais, econômicas, políticas e culturais em que o Movimento
Estudantil de Serviço Social (MESS) encontra-se atualmente inserido, a saber, o
universo das Instituições de Ensino Superior (IES) privado de Fortaleza e Região
Metropolitana. Falaremos melhor sobre este cenário no próximo tópico.
2.1 Cenário da Pesquisa
A integração do MESS da universidade pública e das particulares ocorreu a
partir do surgimento do Encontro das Escolas em 2012. Entretanto, ressaltamos a
complexidade para resgatar a história do Encontro, uma vez que quase não existem
documentos que possam atestar com precisão sua dinâmica de surgimento, e em
decorrência do movimento ser de natureza transitória, muitos sujeitos que estiveram
presentes em sua gênese, encontram-se atualmente afastados, tendo em vista que já
estão graduados ou em processo de finalização do curso.
Entre 2013.2 a 2014.1, participaram do Encontro o MESS da Faculdade
Cearense (FaC), Faculdade Terra Nordeste (FATENE-CAUCAIA), Universidade
Estadual do Ceará (UECE), Centro Universitário Mauricio de Nassau (UNINASSAU),
Faculdade Metropolitana da Grande Fortaleza (FAMETRO) e Faculdade RATIO
(FORTALEZA).
Com exceção da UECE, todas as outras são faculdades privadas e ofertam o
Curso de Serviço Social na modalidade presencial. A partir da análise dos sites
institucionais4, a Faculdade Cearense (FaC) tem sua sede localizada na Avenida João
Pessoa, nº 3884, Bairro Damas, em Fortaleza-CE e foi fundada no ano de 2002. O
Serviço Social nesta instituição foi autorizado pela portaria nº 277, de 14/12/2012. A
Faculdade Terra Nordeste (FATENE) localiza-se na Rua Coronel Correia, nº 1119, em
Caucaia-CE; além de manter outro campi em Fortaleza-CE. Nesta IES, o curso de
Serviço Social foi autorizado pela Portaria do Ministério da Educação (MEC) nº 1.043
de 08/12/2008. O Centro Universitário Mauricio de Nassau (UNINASSAU) está
localizado na Avenida Aguanambi, nº 251, Bairro de Fátima, em Fortaleza-CE. O
Serviço Social foi autorizado pela Portaria/MEC nº 253-09.11.2012. A Faculdade
Metropolitana da Grande Fortaleza (FAMETRO) foi fundada no ano de 2002 e está
localizada na Rua Conselheiro Estelita, nº 500, no Centro de Fortaleza-CE. Nesta
4 Foram consultados em 15/11/2014, o site da FaC, FATENE, FAMETRO, RATIO e UNINASSAU.
23
instituição o Curso de Serviço Social foi autorizado pela Portaria/MEC nº 16, de 6 de
janeiro de 2011. A sede da Faculdade RATIO localiza-se na Rua Isac Amaral, nº 420,
no Bairro Dionísio Torres em Fortaleza-CE. O Curso de Serviço Social foi autorizado
pela Portaria n° 1.840, de 10 de novembro de 2010 do MEC.
Essas instituições surgem a partir dos anos 2000 em decorrência do projeto
de mercantilização da educação, já iniciado nos anos 1990 no governo de Fernando
Henrique Cardoso e que deu continuidade no governo de Lula, uma vez que sua política
para o ensino superior favoreceu a abertura de mais faculdades privadas no país, que se
verifica a partir da análise dos dados do Censo da Educação Superior do Instituto
Nacional de Pesquisas Educacionais (INEP) de 20135, no qual as IES privadas tinham
uma participação de 5. 373.450 (74%) no total de matrículas de graduação em relação a
1.932.527 (26%) nas públicas. Na esfera do Serviço Social, em nosso Estado, houve um
crescente aumento na oferta do Curso nas instituições privadas de Fortaleza-CE e
Região Metropolitana, pois desde então somente existia o Curso de Serviço Social na
UECE.
2.2 Procedimentos de Coleta de Dados
O procedimento técnico que foi utilizado para a coleta dos dados,
primeiramente consolidou-se com a análise bibliográfica, a qual segundo Gil (2002) é
desenvolvida com base nos materiais já produzidos. Dessa forma, foram analisados
livros, artigos, monografias, dissertações de mestrado, dentre outras fontes textuais que
foram importantes para o desenvolvimento da escrita sobre as categorias de estudo já
anteriormente citadas.
Além da bibliográfica, realizamos a pesquisa documental, que
diferentemente da primeira, a qual se utiliza de outras teorias já produzidas sobre
determinado assunto, a segunda vale-se de materiais que não receberam ainda um
tratamento analítico, ou que ainda podem ser reanalisados de acordo com os objetos da
pesquisa (GIL, 2002).
Assim, durante o mês de setembro e outubro de 2014 foram resgatadas e
analisadas fotografias dos encontros, relatorias, posts e convites divulgados nos grupos
virtuais do Movimento Estudantil de Serviço Social das escolas e/ou grupos dos Centros
5 Essas estatísticas foram apresentadas no site, disponível em:
http://download.inep.gov.br/educacao_superior/censo_superior/apresentacao/2014/coletiva_censo_superi
or_2013.pdf acesso em 15/11/2014.
24
Acadêmicos: Faculdade Cearense (FaC), Faculdade Terra Nordeste (FATENE),
Universidade Estadual do Ceará (UECE), Centro Universitário Mauricio de Nassau
(UNINASSAU), Faculdade Metropolitana da Grande Fortaleza (FAMETRO) e
Faculdade RATIO, inclusive no “Encontro dos Estudantes de Serviço Social de
Fortaleza e Região Metropolitana”6, grupo virtual criado para contribuir na articulação
desses estudantes e nas ações da Reunião das Escolas, além de algumas fotos resgatadas
no próprio perfil pessoal da pesquisadora.
Uma das principais dificuldades no decorrer da pesquisa foi encontrar
documentos como atas, primeiro porque não se tem o costume de fazê-las e, segundo,
porque quando as elaboram, geralmente fica na responsabilidade dos estudantes que no
momento da Reunião se dispõem, mas que não há uma iniciativa de sistematizar e
guardar esses registros. Então isso, é uma observação pertinente que deve ser feita aos
movimentos sociais de forma geral e, ao próprio movimento estudantil que acaba
secundarizando e deixando à revelia o registro documentado de sua atuação.
Desse modo, ressaltamos que foi feito todo o esforço necessário para que
toda a informação aqui mencionada com relação ao Encontro das Escolas
correspondesse à realidade dos acontecimentos. Entretanto, como alguns dos registros
analisados foram os divulgados nas redes sociais, algumas datas de realização dos
Encontros poderão não ser precisas, mas tomamos como base as datas dos posts de
convites, fotos e algumas poucas relatorias colhidas nos grupos e perfil citados.
Resgatamos ainda elementos importantes advindos da observação participante, uma
técnica que consiste em “[...] uma tentativa de colocar o observador e o observado do
mesmo lado, tornando-se observador um membro do grupo de modo a vivenciar o que
eles vivenciam e trabalhar dentro do sistema de referência deles (MANN, 1970 apud
LAKATOS & MARKONI, 2008, p. 277)”.
Realizamos ainda a chamada entrevista semiestruturada, uma vez que
elaboramos um roteiro de perguntas básicas e fixas para todos os entrevistados, porém,
previmos que outros questionamentos poderiam surgir no momento da entrevista e que
se tornariam necessários para elucidarmos questões que não seriam esclarecidas logo de
início, questões essas particulares ao campo empírico dos sujeitos, o que converge para
o fato de que “[...] a entrevista semiestruturada está focalizada em um assunto sobre o
qual confeccionamos um roteiro com perguntas principais, complementadas por outras
6 O grupo foi criado no dia 16 de julho de 2013, por um estudante-participante. Atualmente o grupo no
Facebook encontra-se com 994 membros. Disponível em:
<https://www.facebook.com/groups/500881909987743/?fref=ts>. Acesso em: 14 out. 2014.
25
questões inerentes às circunstâncias momentâneas à entrevista” (MANZINI, 1990,
1991, p. 154). Para participar da entrevista estabelecemos dois critérios de escolha para
os entrevistados, são eles: 1) ser estudante ou já concludente do Curso de Serviço Social
em uma faculdade privada e que tenha participado do Encontro das Escolas durante o
período de 2013.2 a 2014.1; 2) ser participante ou já ter participado ativamente do
MESS organizado7.
Em média o Encontro das Escolas reúne de dez a trinta estudantes,
dependendo da conjuntura política, semana de provas, eleições dos Centros Acadêmicos
ou outros eventos. Desse total, escolhemos sete sujeitos: dois da FaC, dois da FATENE,
um da UNINASSAU, um da FAMETRO e um da RATIO. Como a FaC e a FATENE
foram escolas que durante todo este processo estiveram mais presentes organicamente e
com a participação maior dos estudantes, optamos por escolher dois estudantes de cada,
uma vez que poderia nos fornecer mais elementos correspondentes aos objetivos da
pesquisa.
Todos os sujeitos receberam o convite para participar da pesquisa
individualmente na primeira semana de setembro de 2014 por meio das redes sociais, e
todas as questões referentes a agendamento de dias, horários e locais foram realizadas
previamente, respeitando a disponibilidade dos entrevistados.
As entrevistas ocorreram durante o período de oito de setembro a sete de
outubro de 2014 nas salas dos Centros Acadêmicos das referidas escolas. Quando
inexistente ou indisponível, as entrevistas foram feitas nas salas de aulas das referidas
instituições com a organização prévia do pesquisador ou do estudante8. No momento da
entrevista, foi entregue o Termo de Consentimento Livre Esclarecido (TCLE) e após a
leitura dele, os sujeitos assinaram e receberam uma cópia do documento.
O roteiro da entrevista apresentou 16 perguntas. Foi necessário ainda
conhecer um tanto do surgimento do MESS organizado em cada instituição, para que se
pudesse verificar se o Encontro também havia contribuído com a organização do MESS
nessas escolas.
7 Ter participado de alguma gestão do Centro Acadêmico ou fazer parte do MESS organizado,
contribuindo nas atividades cotidianas do movimento, com vivência para além dos encontros da categoria. 8 As entrevistas da FaC, UNINASSAU e uma da FATENE foram realizadas na FaC com a organização do
espaço pela pesquisadora. Uma das entrevistas da FATENE foi feita no próprio espaço institucional, com
a organização do entrevistado. As entrevistas da RATIO e FAMETRO foram realizadas na instituição
com a organização dos estudantes.
26
2.3 Perfis dos Sujeitos da Pesquisa
Pelo compromisso ético da pesquisa científica, os sujeitos entrevistados
serão caracterizados por nomes fictícios dos encontros organizados pela Executiva
Nacional dos Estudantes de Serviço Social (ENESSO), são eles: Conselho Nacional das
Entidades Estudantis Serviço Social (CONESS); Conselho Regional das Entidades
Estudantis de Serviço Social (CORESS); Encontro Nacional dos Estudantes de Serviço
Social (ENESS); Encontro Regional dos Estudantes de Serviço Social (ERESS);
Planejamento Estratégico Nacional (PEN); Planejamento Estratégico Regional (PER);
Seminário Nacional de Formação Profissional do Movimento Estudantil de Serviço
Social (SNFPMESS).
CONESS
Identidade de gênero9 mulher; Faculdade Cearense; milita no MESS
organizado desde 2013/6º semestre; e atualmente não milita em nenhum outro
movimento social.
CORESS
Identidade de gênero homem; Faculdade Terra Nordeste (FATENE); milita
organicamente no MESS desde 2012/2º semestre; não milita em nenhum movimento
social.
ENESS
Identidade de gênero homem; Centro Universitário Maurício de Nassau
(UNINASSAU); é do MESS organizado desde o segundo semestre; militante do Partido
dos Trabalhadores (PT).
ERESS
Identidade de gênero mulher; Faculdade Terra Nordeste (FATENE); milita
no MESS organizado desde 2012/6º semestre; não milita em outro movimento social.
PEN
Identidade de gênero mulher; Faculdade Metropolitana da Grande Fortaleza
(FAMETRO); militante do MESS desde o 2º semestre; milita no movimento social
quilombola.
9 Identidade de gênero diz respeito ao gênero que a pessoa se reconhece e se identifica, a qual pode ser
homem, mulher ou intergêneros e que, em muitos casos, não corresponde ao sexo biológico e que é
independente e diferente da orientação sexual.
27
PER
Identidade de gênero mulher; Faculdade RATIO; é militante do MESS há
dois anos; não milita em nenhum outro movimento social.
SNFPMESS
Identidade de gênero homem; Faculdade Cearense (FaC); militou no MESS
durante dois anos; atualmente milita em outro movimento social.
Finalizamos este primeiro capítulo, o qual correspondeu ao percurso
metodológico da pesquisa, seguiremos no próximo abordando as principais teorias sobre
os MSs e tecendo uma análise sobre a organização do Movimento Estudantil e como
parte dele, do Movimento Estudantil de Serviço Social na sociedade brasileira.
28
3-CAPÍTULO II- “OS BONS MORREM JOVENS”: UM BALANÇO DA
ORGANIZAÇÃO DO ME NO BRASIL
Este capítulo abordou basicamente a trajetória do Movimento Estudantil e
Movimento Estudantil de Serviço Social no Brasil. No primeiro e segundo tópico
introduzimos um debate que teve como objetivo relacionar o ME enquanto movimento
social. Por último, explicamos a estrutura organizacional do ME e MESS.
3.1 A Construção das Abordagens Teóricas sobre os Movimentos Sociais
Para analisar de que forma o Movimento Estudantil (ME) se encontra no
debate dos Movimentos Sociais (MSs), exige-se analisar inicialmente alguns aspectos
teóricos que envolvem o estudo dos Movimentos Sociais. A referida temática surge
como objeto de estudo com o surgimento da própria sociologia10
, pois a referida ciência
sempre foi considerada o campo por excelência no estudo dos movimentos sociais.
Ao relatarmos a gênese do estudo dos MSs, sabe-se que Lorenz Von Stein
foi o primeiro estudioso, na sociologia acadêmica, a utilizar o termo “Movimentos
Sociais”, em 1842, quando defendeu a necessidade de uma ciência da sociedade que se
dedicasse ao estudo dos movimentos sociais, principalmente para o estudo do
movimento proletário francês11
e o do comunismo e socialismo12
emergentes nesse
10
A sociologia surgiu na Idade Moderna por volta de 1830. Seu surgimento foi influenciado por quatro
momentos históricos importantes: o Renascimento, a Revolução Científica, a Revolução Industrial e a
Revolução Francesa. Ao estudar esses referidos fatos históricos, Augusto Comte pensou em uma ciência
que analisasse a sociedade, chamou-a inicialmente de “Física Social” e, posteriormente, chamou-a de
Sociologia. 11
Nesse período há o aprofundamento de uma crise política em toda a Europa, com a agudização de uma
insatisfação política com alguns governos burgueses que não realizaram reformas pretendidas pela
população, além de muitos movimentos que se despontam lutando pela independência política de alguns
países, como é o caso da Bélgica e Polônia. Outro fator importante para a efervescência política do
proletariado tanto da França quanto de outros países europeus na década de 1840, do século XIX, foi a
crise econômica gerada pela baixa colheita de produtos agrícolas, bem como da própria indústria têxtil
que superproduziu e não encontrou mercado. Essa crise desencadeou o aprofundamento das precárias
condições de vida e trabalho dos operários, com perspectivas diferenciadas para cada país. Na França, o
movimento efervescente desencadeou no final dos anos 1840 uma das mais importantes rebeliões
proletárias, a Revolução de 1848, que soterrou o governo de Luís Felipe e instalou um governo
provisório. No entanto, a revolta foi abortada com uma Assembleia que delegou poderes ao general
republicano Cavaignac que reprimiu violentamente, causando a morte de dezesseis mil pessoas. 12
Para efeitos de compreensão, Marx utilizava comunismo e socialismo como sinônimos. Mas, para
alguns, após a derrocada do capitalismo, o socialismo deverá ser o sistema transitório a ser implementado
para criar as condições para o comunismo. Nele, há a abolição da propriedade privada dos meios de
produção e a constituição da “Ditadura do proletariado”, tática a ser adotada na concepção marxiana, na
qual os trabalhadores tomam o Estado e o dirigem visando a diminuição das desigualdades sociais. No
29
período (GOHN, 2008, 2010). A partir da década de 1970, o estudo dos movimentos
sociais ganhou visibilidade na sociologia, principalmente porque nesses anos há o
aprofundamento de uma efervescência política destes na sociedade, inclusive com a
atuação do Movimento Feminista, do Movimento de Lésbicas, Gays, Bissexuais e
Travestis (LGBT), o próprio Maio de 1968 que é o principal marco histórico para o
Movimento Estudantil.
Explicamos que a conceituação dos MSs é bastante diversa, principalmente
por dois motivos: 1) essas produções teóricas têm levado em consideração as realidades
particulares de cada contexto político, econômico, social e cultural; 2) a teoria dos MSs
tem sido pensada e debatida no interior de campos de estudo teóricos diversos, como o
materialismo histórico-dialético, escola de Frankfurt, fenomenologia, interacionismo,
correntes hermenêuticas, ciências da linguagem e da cognição, teorias da comunicação,
dentre outros (GOHN, 2008, 2010).
Nas análises dos MSs propostas por Gohn (2008), a autora constrói alguns
paradigmas13
conceituais que desenham as realidades históricas particulares de
desenvolvimento destes estudos, levando em consideração a atuação destes
movimentos. Por sua vez, como não se constitui objeto deste trabalho aprofundar as
diversas teorias que envolvem esses paradigmas, faremos algumas considerações que
são fundamentais para a compreensão inicial dos MSs.
De forma resumida, podemos dizer que temos as seguintes grandes
correntes teóricas no estudo dos MSs: a histórico/estrutural; a culturalista/identitária; a
institucional/organizacional/comportamentalista (GOHN, 2010). Com relação à
comunismo, o próprio Estado se destrói e há a igualdade entre todos, sem classes sociais e Estado. No
entanto, atualmente socialismo e comunismo têm algumas diferenças práticas, pois a partir de 1917 do
século XX, o socialismo passou a ser compreendido como uma reforma gradual do capitalismo, em um
modelo que diminua a disparidade entre ricos e pobres. Já o comunismo defende que a revolução se
consolidaria com a luta armada, que poria fim a classe burguesa. 13
Para aprofundar o estudo sobre os MSs, sugerimos o livro de Maria da Glória Gohn “Teorias dos
Movimentos Sociais-Paradigmas clássicos e contemporâneos” (2008). A referida autora constrói três
paradigmas conceituais no estudo dos MSs: Paradigma Norte americano; os Paradigmas Europeus sobre
os estudos do MSs; Paradigma Latino-americano.
De acordo com Silva (2008, p. 17): “[...] cada paradigma corresponde a uma corrente teórico-
metodológica composta por teorias elaboradas a partir de realidades particulares, que se apresentam por
certas especificidades. Essas realidades são pensadas a partir da dimensão geográfico-espacial. Gohn as
apresenta como paradigmas que se constituíram nas diferentes realidades. Em sua análise ela destaca as
peculiaridades desses paradigmas pensados através de uma relação com as realidades da América do
Norte, da Europa e da América Latina. Para a referida autora cada uma dessas realidades se configura a
partir de um contexto histórico e de lutas diferenciados. Esses contextos manifestam dinâmicas de
movimentos sociais, que vão corresponder a certos paradigmas. Daí que para a autora esses paradigmas se
estabeleçam pelas especificidades de cada uma dessas realidades”.
30
primeira, esta toma como base as produções de Marx, Gramsci, Lefebvre, Rosa de
Luxemburgo, Trotsky, Lênin, Mao Tsé-Tung etc.
Compreende-se que as análises e estudos de Marx sobre os movimentos
sociais dos trabalhadores, no século XIX, deu embasamento teórico as análises tidas
como clássicas nas pesquisas dos movimentos sociais no século XX. Nesse sentido, os
estudos marxistas sobre os movimentos sociais voltaram-se essencialmente para o
estudo do movimento operário. Para Gohn (2010, p. 28):
O paradigma teórico mais amplo era o do processo de mudança e de
transformação social. Havia a crença, fundada em análises objetivas da
realidade social, na existência de um sujeito principal daqueles processos,
dado pela classe trabalhadora. Consequentemente, a maioria dos estudos
empíricos teve como objeto o movimento operário ou camponês, os
sindicatos e os partidos políticos. Como as categorias da organização da
classe e o processo de formação da consciência social eram centrais no
modelo de projeto da sociedade que se desenhava e aspirava-se como ideal,
não havia muita preocupação com a diferenciação entre movimento social e
político. As organizações eram vistas como suportes dos movimentos. O
tema da desigualdade social estava posto em contraposto ao da igualdade e da
emancipação da classe explorada [...].
Desse modo, os estudos produzidos sob a perspectiva marxista, até os anos
1950, relacionavam o conceito de movimento social ao de luta de classes e
subordinavam ao próprio conceito de classe, que era central em toda análise. Em sua
grande maioria, relacionava os movimentos sociais na questão reforma ou revolução.
Assim, os movimentos eram analisados ou como reformistas, reacionários ou
revolucionários (GOHN, 2010; HOBSBAWN, 1970). Embora outras correntes tenham
surgido e ganhado visibilidade, os estudos marxistas na contemporaneidade têm
assegurada ainda sua importância, principalmente por serem consideradas as principais
teorias orientadoras dos MSs.
A segunda corrente, chamada de culturalista-identitária, é influenciada por
diversas outras teorias, como as de Kant, Rousseau, Nietzsche, as teorias utópicas e
libertárias do século XIX, a fenomenologia, a sociologia de Weber, a Escola de
Frankfurt e as teorias críticas. Para Gohn (2010, p. 29):
Esta corrente construiu a chamada novidade dos „novos movimentos sociais‟
ao destacar que as novas ações abriam espaços sociais e culturais, eram
compostas por sujeitos e temáticas que não estavam na cena pública ou não
tinham visibilidade, como mulheres, jovens, índios, negros etc.
31
Touraine14
, Melucci (1980), Offe (1983), Eder (2002) e outros, são
considerados os principais teóricos que produziram seus estudos tomando como base
esta corrente na análise dos movimentos sociais. Esses autores enfatizaram a identidade
desses grupos e criticaram as abordagens estruturais marxistas, que se voltavam
exclusivamente para as ações da classe operária e dos sindicatos e não levavam em
consideração outras organizações coletivas. Segundo Gohn (2010, p. 30), a presente
corrente fez críticas ao marxismo, contudo “[...] tiveram com o marxismo um diálogo
permanente [...], o grande saldo desta corrente foi apresentar ao mundo a capacidade
dos movimentos sociais de produzir novos significados e novas formas de vida e ação
social”.
O que se percebe nesta corrente é a aproximação de uma vertente mais
construtivista no estudo desses movimentos sociais, que se diferenciam dos estudados
pelo paradigma estruturalista. Neste sentido, a referida teoria analisou o movimento
estudantil, de mulheres, gays, lésbicas, gênero, minorias raciais, culturais, dentre outros.
Contudo, detendo-se apenas na apreensão da identidade desses grupos como uma
novidade deles sem relacioná-los a classe social (GOHN, 2008). A referida estudiosa
(2008, p. 23) argumenta que o estudo da corrente culturalista/identitária é importante
porque resgata as primeiras teorias dos MSs, principalmente para entender vários
conceitos que estão sendo retomados nos anos 1990 pelo próprio paradigma norte-
americano. Desse modo, esta corrente demarca um período em que “o que há de novo
realmente é uma nova forma de fazer política e a politização de novos temas” (GOHN,
2008, p. 124)
A terceira e última, chamada de institucional/organizacional
comportamentalista, desenvolveu-se, sobretudo, nos Estados Unidos, mas teve
influência em muitos adeptos da Europa, principalmente na Inglaterra - onde
predominou sob o nome de abordagens neoutilitaristas. Holanda e Alemanha também
assimilaram bastante influência (GOHN, 2010, 2008). Esta corrente tem origem em
algumas teorias liberais do século XVII e XVIII (Adam Smith, John Locke, etc), nos
utilitaristas, na antropologia e na sociologia norte-americana de R. Merton, Radcliffle
Brown e Parsons. De acordo com Gohn (2010) as mobilizações eram analisadas
segundo uma óptica econômica em que os fatores tidos como objetivos são: a
organização, os interesses, os recursos, as oportunidades e as estratégias; ou segundo
14
Dos anos 1960 do século XX até a contemporaneidade.
32
uma ótica sociopsicológica, a partir das análises estrutural-funcionalistas. Sobre os
estudos sociopsicológicos, a autora (2008, p. 24) discorre:
A ideia da anomia social estava sempre muito presente, assim como
explicações centradas nas reações psicológicas às frustrações e aos medos, e
nos mecanismos de quebra da ordem social vigente. Estes elementos, aliados
às ideologias homogeneizadoras, eram precondições importantes para a
emergência dos movimentos sociais. O sistema político era visto como uma
sociedade aberta a todos, plural [...]. Mas os movimentos sociais não teriam a
capacidade de influenciar aquele sistema devido a suas características
espontâneas e explosivas, somente os partidos políticos, os grupos de
interesses e alguns líderes [...]. Toda ação coletiva extrainstitucional,
motivada por fortes crenças ideológicas, parecia ser antidemocrática e
ameaçadora para o consenso que deveria existir na sociedade civil.
Os teóricos desta corrente que mais se destacaram foram: Smelser (1962).
Na Inglaterra, Wilkinson (1971), Banks (1972) e Wilson (1973). Para Gohn (2010, p.
30), “nesta corrente, de certa forma, um movimento atingia seus objetivos quando se
transformava numa organização institucionalizada [...]”.
Contudo, na década de 1960, o paradigma comportamentalista, no qual se
localizam as teorias institucionais, passou por uma reatualização crítica, a qual originou
uma nova teoria, a da Mobilização de Recursos (MR), em que merecem destaque os
trabalhos de Olson (1965), Oberschall (1973), Mayer (1973), dentre outros. A partir daí,
“a psicologia foi rejeitada como foco explicativo básico das ações coletivas, [...] como
todas as análises centradas no comportamento coletivo dos grupos sociais e a visão dos
movimentos sociais como momentos de quebra das normas daqueles grupos” (GOHN,
2008, p. 49).
Ao falarmos um pouco dos estudos sobre os movimentos sociais na América
Latina, a maior parte deles são influenciados pela vertente marxista estruturalista de
Castells e a dos “Novos Movimentos Sociais” (NMS) em suas várias correntes (GOHN,
2008).
Desse modo, analisar as condições de emergência dos movimentos sociais
neste continente é fundamental para compreender a condição econômica e política
dependente15
deste aos países de capitalismo avançado. Segundo Gohn (2008, p. 211):
15
Para entender mais sobre a teoria da dependência, sugerimos o vídeo sobre a história de Rui Mauro
Marini, intelectual revolucionário que criou a teoria dialética da dependência e os conceitos de
superexploração e sub imperialismo, para entendermos a configuração do capitalismo na América Latina
e sua condição de subordinação econômica e política aos países centrais. Disponível em:
https://www.youtube.com/watch?v=ww4_HoY-UYA&hd=1. Acesso em: 27 ago. 2014.
33
Falar de um paradigma teórico latino-americano sobre os movimentos sociais
é mais uma colocação estratégica do que real. O que existe é um paradigma
bem diferenciado de lutas e movimentos sociais, na realidade concreta,
quando comparado com os movimentos europeus, norte-americanos,
canadenses etc., e não um paradigma teórico propriamente dito.
O estudo dos movimentos sociais na América Latina, dessa maneira,
especialmente no século XIX, está relacionado à atuação dos movimentos sociais
clássicos e aos movimentos de libertação nacional16
. Contudo, no século XX,
emergiram os chamados “Novos Movimentos Sociais” 17
(NMS), ora vistos como
movimentos complementares aos movimentos clássicos, somando-se às lutas dos
trabalhadores, ora vistos como alternativos a esses movimentos, substituindo tais lutas
(MONTAÑO E DURIGUETTO, 2011).
No Brasil e na América Latina, os NMS eclodiram a partir da década de
1970 em decorrência do movimento operário não ter conseguido se articular com as
demandas de diferentes grupos políticos relacionados à questão de gênero, racial, dos
homossexuais, entre outros. Segundo Birh (1998), esses movimentos eram “antiEstado”
e “antipartidos políticos”, dessa forma, rechaçavam as organizações operárias. Não
questionavam diretamente as relações capitalistas, no máximo, as condições sociais
secundárias, fazendo com que suas lutas não se constituíssem como anticapitalistas e
fossem localizadas, não se articulando com a luta do proletariado, o que contribuiu para
fortalecer ainda mais o capitalismo.
As particularidades do continente latino-americano, sobretudo de nosso
país, revelam ainda que tem sido importante apreender as diferenças entre o conceito de
movimento social e o de mobilização social, pois, de acordo com Montaño e Duriguetto
(2011, p. 264), um movimento social pressupõe uma organização contínua, a qual
supera a de uma mobilização social:
Uma „mobilização social‟ remete a uma atividade, que se esgota em si
mesma quando concluída. Mobilização pode ser uma ferramenta do
movimento; também uma mobilização pode se desdobrar em outras até
formar um movimento; mas em si, mobilização não necessariamente significa
uma organização nem constitui um movimento social.
16
Existem os movimentos clássicos, que estão imersos diretamente na relação capital x trabalho, que
direcionam as lutas de forma mais imediata, buscando regulamentar as relações de trabalho, constituindo-
se nos movimentos sindicais e trabalhistas e os movimentos de libertação nacional, socialistas, anti-
imperialistas que buscam a superação desse sistema (Montaño & Duriguetto, 2011). 17
O adjetivo “novos” é utilizado, porque se refere a Movimentos Sociais mais contemporâneos.
34
No contexto contemporâneo, a partir dos anos 1990, há uma reconfiguração
dos movimentos sociais, os quais vão ampliar e apreender novas formas de participação
na sociedade, daí teremos movimentos urbanos, de mulheres, negros, lésbicas,
homossexuais, ecológicos, de direitos humanos e outros disputando espaços como
fóruns de discussão, plenárias, conselhos gestores, conferências, ONGs, entidades
profissionais e acadêmicas, entidades sindicais, assessorias, partidos e organizações de
esquerda, universidades, mídia e setores estatais, visando relacionar essas temáticas aos
interesses coletivos e de direitos da população, com o objetivo de aprofundarem a
democracia (MONTAÑO & DURIGUETTO, 2011).
Da mesma forma, estes referidos autores diferenciam ainda a categoria de
“movimento social” de “Organização Não Governamental (ONG)”, principalmente a
partir dos anos 1990 com a expansão do Terceiro Setor como uma estratégia de
desresponsabilização do Estado e responsabilização da sociedade civil frente à “questão
social”. É necessário compreender o MS e a ONG como organizações de naturezas
políticas diferentes. A perspectiva de atuação do movimento social busca a autonomia e
emancipação política sustentada num grau de identidade dos sujeitos inseridos, isto é, as
reinvindicações são advindas de um sentimento de identidade de classe, as quais são
propostas, diretamente pelos próprios sujeitos envolvidos a partir de sua realidade
sócio-histórica, que se diferencia das realidades das ONGs, na qual os sujeitos mantêm,
muitas vezes, uma relação trabalhista ou voluntária e que se mobilizam não por suas
reinvindicações, mas pelas de terceiros (MONTAÑO & DURIGUETTO, 2011).
Portanto, a América Latina apresenta muitos elementos particulares para o
estudo dos movimentos sociais, especialmente pela sua diversidade cultural, pelas
formas diversas de reprodução da vida social, da organização política dos trabalhadores
em uma realidade peculiar de exploração da força de trabalho.
Em consonância com Montaño e Duriguetto (2011), Gohn (2008) concorda
que os estudos sobre os movimentos sociais exigem que eles deem conta das
especificidades históricas de cada contexto que as originam. Embora, resumamos que a
análise geral dos movimentos sociais tem se constituído de forma imprecisa, a nossa
perspectiva de MSs e do próprio Movimento Estudantil do Ensino Superior, está situada
nas análises estruturalistas, em uma leitura histórico-dialética, na qual as lutas sociais
mais gerais estão circunscritas no campo da luta de classes, na totalidade da vida social.
Portanto, para compreender o ME no interior desse debate, foi inicialmente
oportuno resgatar estes paradigmas conceituais que facilitam nossa compreensão na
35
análise dos MSs. No próximo tópico abordaremos a compreensão do movimento
estudantil do Ensino Superior e sua relação com algumas teorias que envolvem o estudo
dos movimentos sociais.
3.1.1 O Movimento Estudantil do Ensino Superior e o debate dos Movimentos Sociais
Os movimentos sociais na análise marxista, a qual diverge dos paradigmas
comportamentalista e pós-moderno culturalista, são considerados uma manifestação da
“luta de classes”18
na sociedade, pois expressam contestação ao modelo de sociedade
que está posto, conforme explica Silva (2008, p. 30-31):
[...] Um Movimento Social deve ser entendido como uma ação prática
revolucionária e transformadora, conduzida por um projeto coletivo, projeto
este que expressa interesses comuns, mas acima de tudo apontam para uma
mudança social posta por sujeitos que estabelecem relações entre si. Cabe
destacar ainda que enquanto ação transformadora esta atividade prática
humana é mediada por condições objetivas, materiais, constitutivas dessa
realidade a que a ação visa transformar.
Para os marxistas clássicos, a tarefa dos movimentos sociais é buscar a
transformação com a eliminação da sociedade de classes, pois de acordo com Vechia
(2012) a luta de classes deve ser o centro das demais lutas sociais e para a
transformação social é necessário à existência de uma vanguarda19
, que no marxismo é
composta pelos operários organizados em partidos e sindicatos.
Em um marxismo “reatualizado”, a ideia de MSs está relacionada ao
processo que visualiza muitas lutas sociais em contextos nos quais as classes estão
permanentemente disputando e influenciando a conjuntura e a estrutura social
(VECHIA, 2012). Uma vez que, segundo Rodrigues (2008, p. 25), “[...] os movimentos
18
Segundo a tradição marxista, as “lutas sociais” gerais são consideradas derivações, manifestações,
desdobramentos específicos das “lutas de classes”, e delas constitutivas, “[...] na medida em que as
questões específicas em torno das quais se organizam e lutam são entendidas como manifestações
variadas da central „questão social‟ (fundada na contradição capital-trabalho) (MONTAÑO E
DURIGUETTO, 2011, p. 118)”. Desse modo, para os referidos autores citados, as lutas pela igualdade de
gênero, racial, pelos direitos humanos, luta por uma creche ou demandas específicas de uma comunidade,
lutas diferentes a partir dos seus campos de atuação, da sua organização, dos seus objetivos, que são mais
pontuais e não precisam esperar a mudança do sistema econômico-político, mas que não deixam de serem
lutas constitutivas da luta de classes. 19
Vanguarda na concepção leninista está ligada a ideia de uma organização revolucionária dos
trabalhadores, pois segundo Ianni (1968, p. 236) “[...] é o proletariado que fornece aos membros de outras
classes as possibilidades de compreensão das condições e tendências de existência social. É a situação
típica da classe operária que abre possibilidades à consciência social, tanto dos próprios membros como
de elementos de outras classes”.
36
sociais desempenham o papel de reforçar a luta contra questões que são reflexo do
sistema, mesmo não se articulando primeiramente com o econômico [...]”, inclusive a
autora argumenta que, por o ME se inserir na luta anticapitalista, podemos compreendê-
lo como Movimento Social.
Desse modo, a organização do ME e de outras organizações, por exemplo,
que pautam a luta contra o machismo, racismo, homofobia, são expressões da
contradição capital x questão social e que demonstram as variadas formas dos sujeitos
enfrentarem esta sociedade. Dessa forma, a atuação do ME não nega essa contradição,
na verdade ele confirma, pois nenhum movimento social na perspectiva marxista pode
ser pensado sem considerar as esferas política e econômica.
Para alguns autores, o Movimento Estudantil, quando não se limita a pautas
corporativas, mas articula-se e reivindica as lutas mais gerais dos trabalhadores, adquire
um caráter de movimento social de classe. Em contrapartida, é preciso entender que se
trata de um MS com características peculiares em relação a outros movimentos,
principalmente por ser um movimento juvenil e, portanto, transitório em que há uma
rotatividade de seus membros em relação a outros movimentos, dificultando manter a
continuidade da atividade, organização, inclusive do programa e da ideologia, como
constatou Hobsbawn (1985) acerca dos movimentos juvenis.
No entanto, segundo Guimarães (2011, p. 138), essa transitoriedade se
refere ao fato de que os sujeitos militam por um dado período de tempo em que estão na
escola20
ou na universidade e que, portanto, refere-se aos militantes e não ao
movimento, uma vez que:
[...] O processo de disputa por uma educação voltada para a transformação e
construção de uma nova sociabilidade, sem dúvida, transcende trajetórias
individuais. Daí termos a convicção de que a transitoriedade se refere de fato
aos sujeitos que militam no ME e de forma alguma ao movimento estudantil
em si.
Embora os estudantes permaneçam por um período determinado, a autora
supracitada comenta que a militância no ME não deixa de ser um espaço formador, pois
muitos estudantes desenvolvem posteriormente sua militância em outros espaços
organizados.
20
Refere-se ao Movimento Estudantil Secundarista.
37
No que toca ao caráter policlassista, existem muitas divergências, pois
algumas análises e organizações do movimento argumentam que esse policlassismo21
significa que “[...] o movimento representa ou defende os direitos de várias classes [...],
mas o Movimento Estudantil [...] tem um direcionamento político classista,
anticapitalista, de defesa da classe trabalhadora e de uma outra sociedade” (MICHILES,
2014, p. 37).
Por ser considerado um movimento da área da educação, o qual reivindica
outro modelo de universidade, o ME tem buscado estratégias para denunciar a histórica
contradição de classe no acesso aos níveis de ensino da educação formal posta, acirrada
principalmente no Ensino Superior. Chauí (2003, p. 13) reflete com muita propriedade
sobre essa questão:
[...] A baixa qualidade do ensino público nos graus fundamental e médio tem
encaminhado os filhos das classes mais ricas para as escolas privadas e, com
o preparo que ali recebem, são eles que irão concorrer em melhores
condições às universidades públicas, cujo nível e cuja qualidade são
superiores aos das universidades privadas. Dessa maneira, a educação
superior pública tem sido conivente com a enorme exclusão social e cultural
dos filhos das classes populares que não têm condições de passar da escola
pública de ensino médio para a universidade pública. Portanto, somente a
reforma da escola pública de ensino fundamental e médio pode assegurar a
qualidade e a democratização da universidade pública. A universidade
pública deixará de ser um bolsão de exclusões sociais e culturais quando o
acesso a ela estiver assegurado pela qualidade e pelo nível dos outros graus
de ensino público.
Desse modo, no contexto de uma democratização privatizada no acesso ao
Ensino Superior, iniciada no Brasil nos anos 1990, Chagas (2006, p. 3) pontua que “[...]
o ME deve [...] formar militantes comprometidos com as lutas do povo [...]; e massificar
em torno de um novo projeto de sociedade e na construção de uma nova universidade”.
Resumidamente, podemos dizer que o Movimento Estudantil se apresenta
como um movimento social, porque não se limita às demandas específicas, pois sua
trajetória de organização política revela que este movimento buscou, através da
articulação com outros movimentos e outros sujeitos, defender bandeiras sociais mais
gerais. Como um movimento da área da educação faz a defesa da universidade pública,
da real democratização do acesso às universidades, inclusive com políticas de
21
Parece-nos que algumas análises compreendem que o caráter policlassista está relacionado às diversas
classes originárias dos estudantes, inclusive Chagas (2006) desenvolve uma concepção sobre o “suicídio
de classe”, isto é, que a partir da vivência no ME os estudantes desenvolvem uma consciência política de
identidade com a classe trabalhadora. Já outras análises entendem esse caráter com relação às bandeiras
de luta do movimento, o que acarreta em algumas críticas na própria categoria.
38
permanência, lutando por uma formação profissional de qualidade e referenciada pela
sociedade (CHAGAS, 2006).
3.2 A Trajetória da Organização Política do Movimento Estudantil no Brasil
Para examinarmos historicamente o MESS, antes será necessário
compreendermos a organização do ME de modo mais geral. Primeiramente, constata-se
que o surgimento e a atuação desse movimento na América Latina estiveram mais
direcionados a um processo de resistência diante de um cenário marcado pela
dominação econômica e política do continente pelas grandes metrópoles, nos quais
diversas rebeliões já reivindicavam a soberania das colônias. Como parte disso, no
Brasil, Poerner (2004, p. 45) coloca:
O conflito de gerações existe no Brasil, como em quase todo o mundo. Mas,
em nosso país, deixa de ser simples conflito para se transformar em rebelião
social da juventude, quando o „velho‟, aos olhos do jovem, deixa de ser um
„quadrado‟ para se transformar num reacionário.
Outro ponto que merece destaque é o fato de que, diferentemente do
contexto da América Hispânica, onde universidades católicas foram criadas já no século
XVI, até início da colonização, o Brasil não tinha universidades nem outras instituições
de ensino superior durante todo o período colonial. Logo, uma das principais lutas desse
movimento consistiu pela implementação dessa modalidade de ensino no país, já que
segundo Durham (2003 p. 3)22
:
A política da coroa portuguesa sempre foi a de impedir a formação de
quadros intelectuais nas colônias, concentrando na Metrópole a formação de
nível superior. Foi apenas no início do século seguinte, em 1808, quando a
Coroa portuguesa, ameaçada pela invasão napoleônica da Metrópole, se
transladou para o Brasil com toda a corte, que teve início a história do ensino
superior no país.
Contudo, conforme Poerner (2004, p. 58), naquela época o ME atuava de
forma mais isolada e em pequenos grupos e não havia a intensidade e a organização que
o movimento só viria a adquirir nos anos 1920. Conforme visto e que converge também
com a análise do referido autor, a participação dos estudantes brasileiros nas lutas
22
Sugerimos o Documento de trabalho do Núcleo de Pesquisas sobre o Ensino Superior (NUPES/USP)
(2003), intitulado “O Ensino Superior no Brasil: público e privado”, Núcleo coordenado pela
pesquisadora Eunice Durham. O documento contribui para a compreensão do surgimento do Ensino
Superior no Brasil, tanto na perspectiva do público quanto do ensino privado. Disponível em:
http://nupps.usp.br/downloads/docs/dt0303.pdf Acesso em 18/09/2014.
39
sociais precede mesmo à independência política do país, pois constatamos que se
organizaram muitas revoltas a favor da abolição da escravatura, na Proclamação da
República, na Revolução Farroupilha em 1835 e, na Sabinada em 1837, além de outras
posteriores.
A criação da União Nacional dos Estudantes (UNE), em 13 de agosto de
1937, na Casa do Estudante do Brasil, durante o Estado Novo23
de Getúlio Vargas,
revelou-se como a mais importante estratégia de sistematização do Movimento
Estudantil “[...] quanto à necessidade da organização em caráter permanente [...]. A
UNE representa, sem qualquer dúvida, o mais importante marco divisor dessa
participação ao longo da nossa história” (POERNER, 2004, p. 119), tendo em vista que
as organizações universitárias estavam mais direcionadas apenas a problemas
específicos e pontuais, o que acarretava em uma atuação transitória, fragmentada e
descontínua.
Outra característica comum das organizações anteriores a UNE dava-se pelo
seu caráter regionalista, que criava um isolamento entre os Estados que compunham a
Federação de Estudantes Brasileiros (FEB), assim como a Sociedade Filomática
Paulista e o Centro de Acadêmicos Carioca, entidades anteriores, porém sua atuação não
ultrapassava o espaço da escola e/ou faculdade em que tinham sede.
No que se refere às lutas diretamente relacionadas à universidade, a década
de 1950 em diante revela que o ME através da UNE já reivindicava reformas para o
Ensino Superior, principalmente em torno da ampliação de vagas, pois as universidades
não conseguiam absorver o número considerável de candidatos excedentes, constituído
por estudantes aprovados nos exames vestibulares que não podiam ser admitidos por
falta de vagas (DURHAM, 2003). Na segunda metade desta década, o movimento se
concentrou na discussão que se encaminhava no Congresso para a votação da Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), prevista na Constituição de 194624
,
23
O Estado Novo foi um período ditatorial que durou de 1937 a 1945 no Brasil, implantado no governo
de Getúlio Vargas. Temendo o avanço das forças populares, Getúlio Vargas com o apoio das Forças
Armadas invalidou o Congresso Nacional, as Assembleias Legislativas Estaduais e as demais Câmaras
Municipais, simultaneamente impondo ao povo brasileiro uma nova Constituição, que ficou conhecida
como “Polaca”, por ter se baseado na Constituição da Polônia, partidária do fascismo. 24
Sampaio (2000) mostra que no governo Vargas foram criadas somente três universidades: duas
públicas e uma católica (a do Rio de Janeiro fundada em 1944), no período seguinte, entre 1946 e 1960
(antes da reforma de 1960) foram criadas outras 18 públicas e 10 privadas. Esses últimos dados
demonstram que no Brasil o ensino superior privado desenvolveu-se de forma concomitante ao setor
público.
40
que reorganizou o sistema político após a derrocada do Estado Novo. Acerca disso,
Durham (2003, p. 12) comenta:
Os estudantes, junto com os setores liberais e de esquerda da intelectualidade,
defendiam uma reforma profunda de todo o sistema educacional que alterasse
toda a estrutura existente e rompesse com o modelo que resultara dos
compromissos do Estado Novo. No ensino superior, o que se pretendia era a
expansão das universidades públicas e gratuitas, que associassem o ensino à
pesquisa, as quais deveriam ser um motor para o desenvolvimento do país,
aliando-se às classes populares na luta contra a desigualdade social. Os
estudantes reivindicavam, inclusive, a substituição de todo o ensino privado
por instituições públicas. Esta reivindicação chocava-se frontalmente com os
interesses do setor privado, dominado por escolas superiores autônomas de
tipo tradicional, que temia um cerceamento na sua liberdade de expansão e se
opunha a um projeto de dominância das universidades públicas.
Durham (2003) explica ainda que em decorrência do processo de
modernização das cidades houve um crescente envolvimento dos estudantes
universitários nas lutas contra o imperialismo25
, o capitalismo, o latifúndio, defendendo
o nacionalismo, o desenvolvimento, a erradicação do analfabetismo, a reforma agrária, a
democracia popular, a educação popular e a cultura popular. Tanto que, nesse período,
Montaño e Duriguetto (2011, p. 287) colocam:
Desde sua criação até a década de 1950, o movimento estudantil, mediante
atuação da UNE, participou de lutas importantes no cenário político nacional
como das mobilizações contra o Estado Novo; a campanha pelo ingresso do
Brasil na Segunda Guerra Mundial ao lado dos aliados, a chamada
„campanha contra o eixo‟; a defesa do patrimônio territorial e econômico do
país expressa por meio da campanha „O petróleo é Nosso‟, entre outras ações.
Embora todos esses fatos se revelem como importantes elementos para o
estudo do ME no Brasil, o período da ditadura militar é, sem dúvida, um momento
particular para compreender a organização política e a resistência dele, pois segundo
Montaño & Duriguetto (2011) em face do aparato repressivo-militar, houve uma
acirrada criminalização do movimento estudantil e de muitos movimentos sociais, que
foram colocados na clandestinidade. O regime militar promoveu inúmeras prisões,
torturas e assassinatos de presos políticos, bem como levou alguns militantes políticos
25
Segundo Netto e Braz (2012) o estágio imperialista do capitalismo, gestou-se nas últimas três décadas
do século XIX, percorreu todo o século XX e permanece no XXI. Sua forma típica é a monopolista, no
qual as pequenas e médias empresas estão sucumbidas às pressões das grandes empresas monopolistas.
Nesse estágio o capital financeiro promove uma oligarquia financeira constituída por um pequeno grupo
de grandes capitalistas (industriais e banqueiros) que detêm o poder econômico nos seus países e fora
deles. Além da influência econômica, mantém uma influência política em nível nacional e internacional.
Outra característica importante do estágio imperialista é o desenvolvimento da indústria bélica para
colaborar na aquisição de territórios em contextos de guerra.
41
ao exílio. Esse período é marcado por uma efervescência política, por diversas ações de
resistência pedindo o fim da ditadura no país, devido aos abusos cometidos, tais como:
proibição de greves, fechamento de sindicatos, dentre outros.
Em 1968, ocorreu um protesto dos estudantes com relação ao Calabouço,
restaurante universitário e casa de estudantes no Rio de Janeiro. Havia a intenção por
parte do regime em fechar o restaurante, que deixou muitos sem poder estudar, a partir
disso os estudantes se organizaram e promoveram sucessivas mobilizações, mas as
tropas militares invadiram o restaurante e assassinaram o estudante secundarista Edson
Luís, o que acabou gerando intensos protestos, inclusive uma marcha à Assembleia
Legislativa do Rio de Janeiro, que denunciava o assassinato do secundarista. Neste
cenário de extrema criminalização dos movimentos sociais, o movimento estudantil
realizou ações contra a repressão e a política educacional do governo, principalmente na
ocupação de reitorias (MONTAÑO E DURIGUETTO, 2011).
A famosa Passeata dos Cem Mil, em 26 de junho de 1968, reuniu diversos
segmentos da sociedade civil, como estudantes, artistas, intelectuais e ativistas de
diversos movimentos sociais, ocupando as ruas do Rio de Janeiro, que protestavam
contra a abusiva repressão da ditadura e reivindicando o processo de redemocratização
do país. Um dos principais acontecimentos que ilustra o que significou os “anos de
chumbo” para o ME diz respeito ao 30º Congresso da UNE, realizado em 1968 na
cidade de Ibiúna (SP). Neste Congresso, os estudantes receberam a visita de Carlos
Marighela, líder da Ação Libertadora Nacional (ALN)26
e um dos principais procurados
na ditadura, porém as autoridades militares invadiram o local e praticamente todos os
congressistas e líderes do movimento estudantil foram presos (MONTAÑO &
DURIGUETTO, 2011).
Além da efervescência do ME no Brasil e na América Latina, tivemos
vários conflitos protagonizados pelo Movimento Estudantil na Europa e nos Estados
Unidos, a luta contra o imperialismo norte-americano e a intervenção deste no Vietnã,
consistia nas principais bandeiras unificadoras do movimento em diversos países. O
“Maio Francês de 1968” foi o mais importante marco histórico de luta do ME, que
aliado aos trabalhadores realizou uma greve geral que naquele período quase derrubou o
regime militar do general De Gaulle. Esse movimento foi responsável por colocar na
cena política movimentos diversos como os de mulheres, de negros, dentre outros.
26
Em 1967 Carlos Marighela fundou a ALN, após romper com o Partido Comunista Brasileiro (PCB),
depois que este se manifestou contrário à luta armada. Essa organização revolucionária surgiu porque o
grupo entendia que somente uma ação armada poria fim ao regime militar no Brasil.
42
No Brasil, no ano de 1969, a Lei nº 477 estabeleceu greves e mobilizações
estudantis como atos infracionais cometidos por docentes, discentes e funcionários das
instituições de ensino no país (MONTAÑO E DURIGUETTO, 2011). A forte
repreensão, através do Ato Institucional - (AI 5), contribuiu para um recuo nas lutas do
movimento e é somente em 1975 que há o reaparecimento do movimento estudantil,
ocupando reitorias, participando de passeatas, greves, reivindicando a redemocratização
de forma articulada com outros setores organizados da sociedade.
3.2.1 E o Movimento Estudantil de Serviço Social?
No que diz respeito ao MESS, existe um vazio no registro da história de sua
atuação política antes do período ditatorial no país, uma vez que muitos documentos
foram perdidos com o regime militar.
Sabe-se que, no ano de 1978, cerca de 24 escolas de Serviço Social
participaram do I Encontro Nacional de Estudantes de Serviço Social (ENESS), que se
realizou na cidade de Londrina-PR, promovido pelo Centro Acadêmico (C.A.) da
Universidade Estadual de Londrina (UEL). O Encontro teve como tema: “O Serviço
Social e a Realidade Brasileira”. O evento foi marcado pelo debate sobre a profissão, a
universidade e outros temas. A partir dele, percebeu-se a necessidade e importância de
debater a formação profissional e a construção de um currículo mínimo para o curso de
Serviço Social, inclusive sendo deliberada uma comissão nacional para debate e
encaminhamentos do currículo e ainda para a organização do II ENESS (RODRIGUES,
2008).
No ano seguinte, precisamente em maio de 1979, a comissão nacional se
reuniu na Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) e foram definidas algumas
ações que teriam como objetivo conferir ao MESS uma maior organicidade. Umas delas
foi a divisão do MESS brasileiro em sete regiões. Cada região deveria realizar
anualmente o Encontro Regional de Estudantes de Serviço Social (ERESS). Após cada
ERESS ocorreria uma reunião da comissão, na qual se chegaria a um consenso sobre o
que foi estabelecido nas reuniões regionais e se definiria a agenda para o próximo
ENESS. Essa reunião, no ano seguinte, foi chamada de Conselho Nacional das
Entidades Estudantis de Serviço Social-CONESS (RODRIGUES, 2008).
No mesmo ano, ainda em 1979, ocorre o II ENESS na cidade de Salvador-
BA, organizado pelo Diretório Acadêmico (D.A.) da Universidade Católica de Salvador
43
(UCSAL). Em tal período, a conjuntura brasileira é marcada pelo processo de reabertura
democrática, inclusive com a revogação do AI-5. Neste encontro são criadas novas
instâncias deliberativas além do CONESS, como a Secretaria Executiva Nacional27
formada pela escola sede do ENESS e por uma escola representante de cada região, a
chamada escola-polo. Ainda em 1979, é realizado também o congresso de reconstrução
da UNE, que foi a “[...] primeira entidade organizativa de âmbito nacional com caráter
de massa a se reorganizar nessa conjuntura de democratização da sociedade civil
brasileira” (RAMOS, 1996, p. 65).
O ano de 1980 é marcado pela efervescência política dos movimentos
sociais. Neste contexto, os estudantes de Serviço Social realizam o III ENESS na
Universidade Católica de Minas Gerais (UCMG), realizado pelo Centro Acadêmico de
Serviço Social com o tema: ”Serviço Social: Formação Profissional e Intervenção na
Realidade”. Neste encontro foi definida uma proposta de currículo mínimo que deveria
ser levada à ABESS28
. Este evento marca a aproximação do MESS junto às entidades da
categoria (RODRIGUES, 2008).
No ano de 1981 começa-se a discutir a criação da Subsecretaria de Serviço
Social na UNE – SESSUNE. Neste mesmo ano o CONESS é realizado na Pontifícia
Universidade Católica PUC-SP e o IV ENESS na Universidade Federal de Pernambuco
(UFPE), com o tema: “Reconceituação do Serviço Social na Realidade Brasileira”.
Ocorreu ainda em setembro deste referido ano, a convenção da ABESS, que
corresponde a um marco entre a categoria e o MESS, pois neste evento houve mudanças
na estrutura da ABESS, que passou a ser formada por um vice-presidente (docente) e
um discente por região (ENESSO, 2006; RODRIGUES, 2008).
27
A ENESSO antes de ser fechada pela ditadura militar em 1968 era chamada de ENESS. Após a
reorganização no final da década de 1970, passou a ser a Secretária Executiva Nacional até 1988, quando
se torna SESSUNE (Subsecretária de Estudantes de Serviço Social da UNE). No ano de 1993, ela é
intitulada de ENESSO (Executiva Nacional de Estudantes de Serviço Social). 28
Em 1946, dez anos após a criação da primeira escola de Serviço Social no país (PUC-SP), foi criada a
Associação Brasileira de Escolas de Serviço Social-ABESS. No ano de 1979, em uma convenção, esta
assume a tarefa de coordenar e articular o projeto de formação profissional, transformando-se em
Associação Brasileira de Ensino de Serviço Social. Na segunda metade da década de 1990, a sigla mudou
para Associação Brasileira de Ensino e Pesquisa em Serviço Social (ABEPSS), justificada em função da
necessidade e defesa dos princípios da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão no ensino
superior e no curso de Serviço Social, bem como da “articulação entre graduação e pós-graduação, aliada
à necessidade da explicitação da natureza científica da entidade, bem como a urgência da organicidade da
pesquisa no seu interior”. Disponível em: <http://abepss.org.br/files/O-protagonismo-da-ABEPSS-no-
passado-e-no-presente.pdf>. Acesso em: 18 jul. 2014.
44
Em 1982 ocorre o V ENESS na cidade de Vitória-ES que teve como tema:
“Política Social e Intervenção do Serviço Social – Correlação teoria x prática”. Neste
momento, percebe-se que as discussões ainda se centravam a respeito do currículo e a
organização do movimento (ENESSO, 2006).
O VI ENESS, em 1983, é realizado em Belo Horizonte – MG, com o tema:
“Movimento Político Atual e a Formação Profissional”. Este foi o ano que começamos
a debater a formação profissional direcionada às demandas da classe trabalhadora. Neste
ano, o Brasil é atravessado por uma profunda crise econômica e marcado por grandes
mobilizações, como por exemplo, a “Campanha das Diretas Já”. Há um intenso
movimento de luta pela redemocratização do país (ENESSO, 2006).
No ano seguinte, ocorre o VII ENESS em Porto Alegre-RS, com o tema:
“Relações de Poder do Serviço Social na Sociedade Capitalista”. No ano de 1985, na
cidade de Brasília-DF, acontece o VIII ENESS, o qual centralizou suas discussões na
“Reforma Universitária e Organização Estudantil”, inclusive debatendo-se a criação de
uma entidade nacional de estudantes de Serviço Social (ENESSO, 2006).
No IX ENESS, com o tema “Novas propostas políticas dos estudantes de
Serviço Social frente à atual conjuntura” foram realizados três cursos: “Correntes
Teóricas do Serviço Social”; “História das Lutas Camponesas”; “História do
Movimento Operário Brasileiro”. A partir do evento, os encontros nacionais passam de
três para cinco dias. Ainda no ano de 1986, inicia-se o processo de implantação da
Assembleia Nacional Constituinte.
Em 198729
, houve a impossibilidade de ocorrer o X ENESS e na Convenção
da ABESS foi escolhida a UFRJ para sediar o X ENESS com o tema: “Se muito vale o
que já feito, mais vale o que será”. Em 1988 ocorre a promulgação da nova
Constituição, e no ENESS deste referido ano, foi criada e eleita a primeira gestão da
SESSUNE que ficou com sede na UFRJ, inicialmente sem o estatuto devido. Esta
gestão teve como principais atividades: a participação na organização do VI Congresso
Brasileiro de Assistentes Sociais (CBAS)30
, que ocorreria no ano de 1989 e na
articulação do MESS da América Latina (ENESSO, 2006).
29
Na história do MESS, o ano de 1987 foi o único em que não foi possível a realização do ENESS, pois o
CASS da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN) não teve condições de organizar o
encontro. 30
O CBAS ocorre a cada três anos e é considerado um evento de natureza político-científica para a
profissão.
45
A SESSUNE e o CALSS da Universidade Federal do Pará (UFPA)
organizaram e realizaram em 1989, na cidade de Belém-PA, o XI ENESS com o tema:
“Nimue Noasu” que corresponde “Aquele que constrói seu próprio caminho”. Este foi
um encontro em que prevaleceu a discussão acerca das estratégias e táticas para o
cotidiano do MESS. Neste encontro foi ainda aprovado o estatuto e eleita a segunda
gestão da SESSUNE. Neste ano, o país passava por eleições presidenciais: de um lado
Fernando Collor de Melo, candidato que foi responsável em rearticular a burguesia
brasileira frente à possibilidade de um trabalhador ser eleito presidente e, de outro, Luiz
Inácio Lula da Silva, candidato do Partido dos Trabalhadores (PT) e representante da
esquerda organizada. Apesar da excelente campanha de Lula, Collor venceu a eleição.
Nesse período, inaugura-se o projeto neoliberal no país (ENESSO, 2006).
Em 1990, o XII ENESS é realizado em Fortaleza-CE com o tema: “Nada de
grandioso se fará sem paixão”. A terceira gestão da SESSUNE é eleita, ficando a
Universidade Estadual do Ceará (UECE) com a coordenação geral. Fruto de um
amadurecimento do MESS, no que toca à formação profissional, em 1991, é realizado
em Recife-PE o I Seminário Nacional sobre Formação Profissional e Movimento
Estudantil em Serviço Social -SNFPMESS (ENESSO, 2006).
O XIII ENESS tem com tema: “Serviço Social no desafio do novo”, e
ocorreu ainda neste mesmo ano, na cidade de Cuiabá-AL. Neste evento é eleita a quarta
gestão da SESSUNE com sede na UFPA, cuja gestão foi responsável pela realização do
II Seminário de Formação Profissional e Movimento Estudantil de Serviço Social e pela
sistematização das discussões dos encontros, o que deu origem ao “Anteprojeto da
Campanha Nacional pela Reestruturação da Formação do Assistente Social no Brasil”
(ENESSO, 2006).
O XIV ENESS, no ano de 1992 é realizado em Salvador-BA. O Encontro é
marcado por uma expressiva participação dos estudantes e por algo inédito que foi a
apresentação de teses das forças políticas que participavam do MESS. Segundo Ramos
(1996, p. 140) havia “[...] três grupos políticos mais atuantes na oposição à direção do
movimento [...] no período: Viração (tendência do PCdoB, grupo dos independentes e
os (as) da tendência Convergência Socialista que depois entraram no PSTU”. Esses
grupos disputavam a diretoria da SESSUNE em duas chapas “Sem tesão não há
solução” e “Pro dia nascer feliz”. Na disputa, ganhou a segunda, ficando sediada a
coordenação geral da SESSUNE novamente na UECE (ENESSO, 2006).
46
Outro grupo bastante hegemônico é o Projeto Democrático Popular (PDP),
que somente veio a se apresentar com esse nome no ano de 1994, mas surgiu a partir
das Comunidades Eclesiásticas de Base (CEB) desde a década de 1970, vinculando-se
ao MESS a partir de 1978.
Ainda em 1992, o Fórum Nacional das Executivas de Curso (FENEX) 31
fez
com que as executivas de curso se mostrassem como alternativa para a reorganização
estudantil, pois “[...] defendem, dessa forma, a unidade entre as lutas especificas e as
gerais, visando implementar para o ME, uma dinâmica não corporativista, mas
articulada e orgânica” (RAMOS, 1996, p. 83).
Na conjuntura neoliberal no país, ocorreu em São Leopoldo-RS, no ano de
1993, o XV ENESS. Novamente, os grupos políticos presentes apresentam suas teses,
porém, desta vez, em formas de grupos de discussão. O conteúdo destas discussões se
dividia em conjuntura, universidade e movimento estudantil. Mesmo com a
apresentação de mais de uma chapa que explicitavam as diferentes formas de organizar
o MESS, somente a chapa “Enquanto a chama arder” disputou a SESSUNE e a sede da
entidade passou a ser a Universidade Católica de Salvador (UCSAL), em Salvador-BA
(ENESSO, 2006).
O ano de 1993 foi marcado também pela ruptura com a UNE, de modo que
a SESSUNE passa a se chamar Executiva Nacional dos Estudantes de Serviço Social-
ENESSO. A mudança de nome deu-se pelo aprofundamento do debate sobre a
autonomia da entidade. Ocorreu ainda a criação da Secretaria de Formação Profissional
e a Coordenação Nacional de Representação Estudantil da ABESS (ENESSO, 2006).
De acordo com Rodrigues (2008), não se constituiu como estratégia isolada
do MESS em romper com a UNE, mas um procedimento político coletivo, inclusive de
diversas outras executivas. Particularmente, no que se refere ao Movimento Estudantil
do Serviço Social (MESS), Montaño e Duriguetto (2011, p. 290) relatam:
[...] Evidencia-se que sua organização, em nível nacional, intensificou-se no
contexto de lutas pela redemocratização do país, no final dos anos 1970. A
partir dos anos 80, o MESS vem construindo uma aliança com outras
entidades de representação estudantil, movimentos sociais e as entidades
representativas do Serviço Social, no caso a Associação Brasileira de Ensino
e Pesquisa em Serviço Social (ABEPSS) e o Conselho Federal de Serviço
Social (CFESS) [...].
31
O Fórum Nacional das Executivas de Curso-FENEX agrega todas as executivas e federações de curso
para definir seus planos e estratégias de lutas.
47
Daqui em diante, todas as informações mencionadas com relação ao MESS
foram resgatadas a partir da análise da monografia “A trajetória política da organização
dos estudantes de Serviço Social, 1978-2002”, de autoria de Vasconcelos (2003), uma
vez que na análise da monografia de Rodrigues (2008) até aqui citada não tenha sido
possível coletar informações a partir de 1994.
No XVI ENESS em 1994, apresentaram-se três teses: “indignação” (PSTU);
“Se muito vale o já feito, mais vale o que será” composta pelos Independentes e “Nosso
próprio Tempo” (PDP). Apenas esta ultima apresentou chapa a direção da ENESSO
(VASCONCELOS, 2003).
Em 1995, socorreu o XVII CONESS em Londrina, com o aparecimento de
uma nova força política, que se mostrava insatisfeita com a direção política do MESS.
Nesse mesmo ano, ocorre o XVII ENESS em Natal/RN, onde as forças de oposição se
uniram para compor uma chapa e houve a apresentação de duas teses: “Contribuição do
Projeto Democrático e Popular” e “Não dá mais pra segurar”, que representava a
unificação dos independentes e do grupo vinculado ao PSTU, de acordo com
Vasconcelos (2003). Desse modo, houve duas chapas disputando a direção da entidade:
a chapa do PDP “Vamos nos permitir”, composta pelos estudantes da UECE e da
oposição unificada, e “Não dá mais pra segurar” dos estudantes da Universidade do
Amazonas (UNAMA) e UFPA. Nesse ENESS também ocorreu a desvinculação do
cargo da Secretaria de Formação Profissional da ENESSO, com as representações
estudantis da ABESS por um erro cometido pela direção da entidade.
No XVIII ENESS, ocorrido em Blumenau/SC somente uma chapa disputou
a ENESSO. No XX CONESS, em 1997, que se realizou em Maceió/AL, a Pontifícia
Universidade Católica (PUC) de Belo Horizonte (MG) anunciou que não podia sediar o
XX ENESS por motivos de outros eventos de porte nacional como o da UNE, o que
gerou uma grande revolta por parte dos estudantes da escola.
Em 1997, no XIX ENESS, em Campos/RJ, que, de acordo com Vasconcelos
(2003), foi o ENESS mais tenso da história do MESS, principalmente após a
apresentação da tese “Eu quero é mais”, que apesar de não ter lançado chapa, surgiu
como novo grupo político no interior do movimento.
No ano de 1998, em Maceió/AL, comemoraram-se os 20 anos da
reorganização do MESS e 10 anos da ENESSO com a venda de camisetas, adesivos e
uma mesa comemorativa. Neste ENESS o grupo do PDP perdeu a direção da ENESSO
depois de 10 anos de gestão e o grupo “Eu Quero é Mais” apresentou uma chapa “Nós
48
Queremos Mais”, composta por estudantes da Região V, das escolas Universidade
Federal Fluminense (UFF)-Niterói, UFRJ e Universidade Federal do Sergipe (UFS).
Em 1999, realizou-se o XXI ENESS em São Luiz/MA, em que, pela
primeira vez, a Região VII conseguiu levar a organização do encontro nacional, já que
há anos os estudantes vinham lutando por isso. No referido ENESS, apresentaram-se
duas chapas: “Eu quero é Mais” e a do Projeto Democrático Popular. Na disputa venceu
a primeira chapa.
No ano de 2000, acontece o XXII ENESS na Cidade de Lins/SP e um dos
principais debates se deu com relação ao “Nota Zero” ao “Provão ”que era uma
campanha para se levar as escolas de forma massiva em que os estudantes eram
esclarecidos a comparecer no dia da prova, mas a entregavam em branco. Um
posicionamento diferente do da ABEPSS, que havia deliberado que, se o Serviço Social
fosse convocado a fazer a prova, ABEPSS, CFESS e ENESSO interfeririam na
elaboração, fiscalização e avaliação das provas, inclusive indicando nomes para compor
a comissão de elaboração destas, o que acarretou uma pressão por parte dos estudantes
por um posicionamento do “Nota Zero” pela ABEPSS. Neste ENESS também houve
mudança no sistema de votação, que depois de 21 anos passou a ser universal e não
mais por escola. Apresentaram-se ainda duas teses: “Mudar é querer sempre mais”- Eu
quero é Mais e “Indignação” do PDP, contudo somente a “Eu quero é Mais” apresentou
chapa para a diretoria da ENESSO.
Em 2001, ocorreu a rediscussão da questão sindical no Serviço Social,
inclusive no XXIII ENESS deste ano, em Brasília-DF, há o debate sobre essa questão,
coincidentemente neste mesmo período é criado a Federação Nacional de Assistentes
Sociais (FNAS). No Encontro, ainda ocorre a apresentação de duas teses: Projeto
Democrático e Popular e Movimento Eu Quero É Mais, mas somente a última apresenta
chapa composta pelos estudantes da Universidade de Brasília (UNB), Universidade
Federal do Mato Grosso (UFMT) e Pontifícia Universidade Católica de Goiás (UCG).
Devido a divergência do ENESS de 2000, no que diz respeito à aclamação
da chapa única, foi acrescentado no estatuto o “Parágrafo Único-Caso a chapa não
obtenha 50% mais um (01) dos votos, será submetido à plenária o novo processo de
eleição dos inscritos presentes”. Neste momento ocorre ainda a “Campanha pela
Redução das Mensalidades” em decorrência do aumento abusivo das mensalidades nas
escolas particulares, inclusive sendo uma demanda desde o XIX CONESS, em 1999,
49
expressando mudanças específicas nas faculdades particulares e a defesa do ensino
superior público.
Em 2001 ainda é realizado na Universidade Federal de Santa Catarina
(UFSC) o XI SNFPMESS com o tema “As diretrizes Curriculares e a Formação
Profissional do Assistente Social para o mercado de trabalho”, com produções
acadêmicas voltadas para a discussão das diretrizes curriculares aprovadas pela
ABEPSS em 1996.
Durante 2001 e 2002, uma das principais atividades do MESS deu-se em
relação à organização do “Plebiscito do Provão”, organizada pelas Executivas e
Federações de cursos.
Em 2002, a ENESSO estabelece um importante canal de participação com
os estudantes através da criação da página da ENESSO (www.enessomess.hpg.com.br).
No XXIV ENESS, em 2002, na cidade do Rio de Janeiro, tem se a disputa entre duas
chapas: “Na luta e na Ação eu Quero Mais é Transformação” representada pelo grupo
político Eu Quero é Mais e “É preciso estar Atento e Forte” composta pelo Projeto
Democrático e Popular, vencendo a chapa “Na luta e na Ação eu Quero é Mais
Transformação”.
Dos anos 90 até a cena contemporânea, uma das principais divergências do
ME e especialmente do MESS, diz respeito a UNE, pois sabemos que existe uma crise
de representatividade com a entidade, inclusive alguns grupos políticos argumentam que
ela não representa mais os interesses estudantis, caracterizando-se como governista,
burocrática e convergente com a reforma do ensino superior promovida no governo
FHC e fortalecida no governo de Lula, a partir de 2003. A UNE juntamente com a
União Brasileira dos Estudantes Secundaristas (UBES) estão lideradas pela União da
Juventude Socialista (UJS) coletivo de juventude do Partido Comunista do Brasil
(PCdoB) presente no ME e Partido dos Trabalhadores (PT), no qual o segundo
promoveu o novo ciclo da reforma universitária e o primeiro se manteve favorável.
Inclusive, a UNE,
[...] Apresentou-se como coautora do projeto de lei, acompanhando o MEC
nas chamadas caravanas que visitaram algumas universidades, com o intuito
de propagandear a reforma, revelando uma estratégia política propositiva e de
colaboração com o governo (ARAÚJO & NETO, 2007, p. 265).
Para Araújo & Neto (2007), a UNE, em uma postura autoritária,
desconsiderou todo o processo de resistência à reforma por grande parte do Movimento
50
Estudantil que se deu através de debates, reuniões, encontros estaduais e nacionais,
plenárias, plebiscitos, abaixoassinados, etc. Para o movimento estudantil, a UNE é uma
entidade burocrática, aparelhada, que negocia com setores governistas32
e que se
distanciou das lutas e das entidades de base. Diante disso, há uma grande tensão no ME
por aqueles que defendem a ruptura com a UNE e propuseram a construção de uma
alternativa de entidade estudantil. Inclusive, criaram em 2004 a Coordenação Nacional
de Lutas dos Estudantes (CONLUTE) e, em 2009, a Assembleia Nacional dos
Estudantes Livre (ANEL) e os que defendem a permanência da UNE e o fortalecimento
de uma oposição interna (MONTAÑO & DURIGUETTO, 2011).
Nessa perspectiva, Rodrigues (2008) coloca que o movimento estudantil é um
movimento social e suas ações específicas são voltadas à educação, tendo em vista que
enquanto política pública deve ser assegurada pelo Estado. Entretanto, assim como as
demais políticas públicas como saúde, transporte, moradia, assistência social e outras a
educação e, particularmente, o ensino superior vem sendo atingido pelo processo de
contrarreforma do Estado.
3.3 A Estrutura e Organização do Movimento Estudantil e Movimento Estudantil
de Serviço Social
O ME se organiza pelo Movimento de Base (MB), Movimento de Área
(MA) e Movimento Geral (MG). O MB é composto pelos Centros Acadêmicos (CA),
Diretórios Acadêmicos (DA) de forma conjunta com o Conselho de Representantes de
Turma (CORETUR). Desse modo, Os CAs e DAs são entidades de representação
específica dos estudantes do curso, “[...] são chamadas de entidades de base, pois possui
um contato mais direto com o coletivo dos estudantes, defendendo os interesses e
travando lutas no curso e na universidade” (RODRIGUES, 2008, p. 35).
A organização dos CAs e DAs é assegurada pela Constituição Federal,
através da lei nº 7.395, de 31 de outubro de 1985, em seu artigo 4º, que garante
juridicamente aos estudantes de cada curso de nível superior o direito à organização de
suas entidades representativas.
De mesma importância, o CORETUR é um espaço que acompanha as
atividades do CA/DA e é composto por representantes de cada turma e tem como
32
Segundo palavras de Araújo & Neto (2007, p. 266), “o PCdoB não apenas apoiou como compôs o
chamado Governo de Unidade Nacional de Itamar Franco (1992-4), assim como [...] compôs a base
governista do Presidente Luís Inácio Lula da Silva”.
51
objetivo levar as demandas dos estudantes ao CA/DA e, em articulação com o corpo
dirigente, defender os interesses dos estudantes do curso junto ao colegiado didático e
outras instâncias da Faculdade/Universidade.
O Movimento de Área é considerado a instância máxima de representação
dos estudantes de um determinado curso, organizado através das executivas e
federações de curso. Com relação ao MESS, trata-se da Executiva Nacional de
Estudantes de Serviço Social – ENESSO, que é uma entidade sem fins lucrativos, sendo
regida por um estatuto, que foi criado no XVI ENESS, em 1989, e é “revisto a cada três
anos, salvo mediante solicitação de pelo menos 1/3 das Escolas ou pela ENESSO,
extraordinariamente” (RODRIGUES, 2008, p. 37). O Estatuto da ENESSO somente
pode ser revisto na plenária do Encontro Nacional de Estudantes de Serviço Social –
ENESS.
De acordo com Rodrigues (2008), compreende–se como Movimento
Estudantil Geral (MG), a organização dos estudantes em geral, independente do nível,
área ou localidade. As entidades consideradas representativas do movimento estudantil
geral são: União Nacional dos Estudantes (UNE), entidade máxima de representação
nacional dos estudantes; Assembleia Nacional dos Estudantes Livres (ANEL), criada
após o Congresso Nacional de Estudantes em forma de oposição ao congresso da UNE,
no ano de 2009; Federação Nacional das Executivas de Curso (FENEX), que articula e
organiza todas as executivas, criada pelas entidades de cursos superiores, que tinham
uma postura crítica em relação à UNE; União Estadual dos Estudantes (UEE),
representando em nível de Estado o coletivo de estudantes; e Diretório Central dos
Estudantes (DCE), representação máxima de todos os cursos e estudantes dentro da
Faculdade ou Universidade.
3.3.1 A Executiva Nacional dos Estudantes de Serviço Social (ENESSO)
Segundo a ENESSO (2013) o Movimento Estudantil de Serviço Social se
divide em sete regiões, organizadas pelos coordenadores regionais (CR) e
coordenadores nacionais (CN). Nacionalmente, a ENESSO se organiza e se representa
pela Coordenação Nacional – CN, que tem a atribuição de pôr em prática os
encaminhamentos deliberados nos encontros nacionais da categoria. A coordenação
52
nacional é, no mínimo, formada por oito estudantes e, no máximo, dezesseis,
deliberadas a cada ano no Encontro Nacional de Estudantes de Serviço Social – ENESS.
Figura 1 - Movimento Estudantil de Serviço Social dividido por regiões
Fonte: CADERNO DA ENESSO, 2011
A Região I é formada pelos Estados: Acre, Amapá, Amazonas, Roraima,
Rondônia, Pará, Maranhão e Piauí. A Região II: Ceará, Rio Grande do Norte, Paraíba e
Pernambuco. A Região III: Alagoas, Sergipe e Bahia. A Região IV: Tocantins, Goiás,
Distrito Federal, Mato Grosso, Mato Grosso do Sul e Minas Gerais (Uberlândia e
Uberaba). A Região V: Minas Gerais, Espírito Santo e Rio de Janeiro. A Região VI:
Paraná, Santa Catarina, e Rio Grande do Sul. A Região VII: São Paulo.
A diretoria da ENESSO é formada pelo coordenador (a) geral; secretário (a)
geral; coordenador (a) de finanças; coordenador (a) de comunicação; secretário (a) de
formação político-profissional; coordenador (a) de movimentos sociais, cultura e
valores; coordenador (a) de relações internacionais; e coordenadores(as) regionais.
Regionalmente, o MESS se organiza pelas Coordenações Regionais – (CRs), eleitas
anualmente no ERESS – Encontro Regional de Estudantes de Serviço Social. A
coordenação regional tem como papel aproximar os estudantes de cada escola aos
debates locais, regionais e nacionais propostos pela Executiva (ENESSO, 2013).
A ENESSO é uma entidade financeiramente autônoma, cujo estatuto
determina que cada CA ou DA repasse o valor de um salário mínimo anualmente para a
53
coordenação e ainda fazem parte de sua política financeira os fóruns do MESS, nos
quais o lucro ou prejuízo é dividido entre toda a comissão organizadora (CA ou DA da
escola sede, ENESSO e a representação discente ABEPSS).
Além dos encontros massivos que são os ERESS e ENESS, há outros
encontros em que se espera uma maior participação dos estudantes, como os Seminários
Nacional e Regional de Formação Profissional e Movimento Estudantil de Serviço
Social (SNFPMESS e SRFPMESS). Estes são realizados a cada dois anos e além dos
debates sobre os eixos formativos, configuram-se principalmente como espaços de
apresentação de produção acadêmica.
Há ainda os encontros que tem como objetivo organizar e construir outros
encontros, como os CORESS e os CONESS, são os chamados encontros organizativos.
O primeiro constrói os ENESS, o segundo os ERESS. Tomando como base alguns
encaminhamentos do último ENESS ou ERESS, delibera--se a data dos encontros, o
tema, o título, a programação, as mesas, o tema, o título, os nomes dos palestrantes,
dentre outras questões.
Existem ainda dois importantes eventos, os quais organizam e encaminham
as estratégias para colocar em prática as deliberações do Encontro Nacional, assim
como as ações previstas e não executadas. São eles: o Planejamento Estratégico
Nacional (PEN) e o Regional (PER). O primeiro é realizado logo em seguida ao ENESS
e, posteriormente, realizam-se os regionais (PER), cuja base são as deliberações do
último ERESS e ENESS e o próprio Planejamento Nacional, “[...] para [...] avaliar o
desenvolvimento da atual gestão da Coordenação Regional e planejar as ações da nova
CR” (ENESSO, 2013, p. 7).
Outro encontro ainda “novo” no MESS, sobretudo ainda na Região II33
, é o
Encontro Local de Estudantes de Serviço Social (ELESS), não tendo ainda uma
definição fechada e nem tempo certo para acontecer. Além dos debates tradicionais do
MESS, pode-se eleger os secretários de escola34
e pode-se ainda encaminhar alguns
elementos importantes para a realização do ERESS.
O Caderno de Deliberações (CD) apresenta seis eixos básicos que
expressam as deliberações do Movimento, suas estratégias, táticas e bandeiras de luta.
Os referidos eixos são: Conjuntura, que deve sempre ser o debate inicial de todos os
33
Na Região II, reiteramos que houve a tentativa no Encontro das Escolas de organizar o nosso I ECESS
que se constituiria o nosso I ELESS. 34
Os secretários de escolas são escolhidos nas escolas pelos CAs com o objetivo de dar um suporte ao
trabalho da CR da ENESSO na região, e qualquer estudante pode participar.
54
encontros. Há ainda: o eixo de Universidade e Educação, o eixo Movimento Estudantil,
o de Formação Profissional, o eixo de Cultura e o de Combate às Opressões (ENESSO,
2013).
Sobre a importância da organização política da ENESSO:
Tem-se posicionado politicamente e lutado pela defesa de um projeto político
da classe trabalhadora [...], [por] uma universidade democrática, gratuita e de
qualidade social; uma formação profissional que propicia capacitação
teórico-metodológica, técnico-operativa e ético-político de profissionais que
venham a responder às demandas populares. (RAMOS, 1996, p. 278).
Rodrigues (2008) afirma que o Movimento Estudantil, e em específico o
MESS, está inserido nesse contexto, adquirindo um protagonismo no processo de
construção de valores revolucionários e contra-hegemônicos, através das suas ações está
no cotidiano da universidade convidando os sujeitos, promovendo formações políticas e
expressando sua direção política contestadora. No próximo capítulo faremos um resgate
da conjuntura mundial e brasileira, contexto político e econômico o qual o MESS das
particulares está inserido.
55
4-CAPÍTULO III – “A GENTE NÃO QUER SÓ COMIDA, A GENTE QUER
COMIDA, DIVERSÃO E ARTE”35
: A REORGANIZAÇÃO DO CAPITALISMO
NOS ANOS 1970 DO SÉCULO XX
A seguir realizamos uma análise de conjuntura em nível mundial de forma
que foi possível compreender a relação entre a reorganização do capitalismo nos anos
1970 e os processos históricos decorridos no Brasil a partir dos anos 1990 e as
implicações para a política de educação superior.
4.1 A Conjuntura Político-Econômica Mundial nos Anos 1970 do século XX
A reorganização do capitalismo nos anos de 1970 do século XX em nível
mundial está relacionada aos “sinais de esgotamento” dos “trinta anos gloriosos” de sua
fase monopolista36
, principalmente a partir da falência do modelo fordista-keynesiano
enquanto estratégia frente à crise de caráter cíclico do capital no pós 1945 (BEHRING
& BOSCHETTI, 2008; MONTAÑO & DURIGUETTO, 2011).
A grande depressão de 1929, a grosso modo, uma crise de superacumulação,
a qual acarretou quedas na taxa de lucro e maior organização e articulação da classe
trabalhadora contra as ofensivas colocou ao grande capital a necessidade de criar novas
estratégias, pois os princípios liberalistas ortodoxos37
não vinham mais dando resultados
frente à crise (MONTAÑO & DURIGUETTO, 2011).
Uma das principais estratégias para reverter o quadro de recessão do capital
no período adveio do pacto fordista-keynesiano. Discorreremos a seguir sobre esse
35
A escolha da música “Comida” do grupo Titãs expressa os significados da reorganização do
capitalismo nos anos 1970 para os trabalhadores. Neste período há a emergência de uma crise estrutural e
do neoliberalismo como um dos elementos dessa reorganização rebatendo em um cenário de
aprofundamento das contradições fundantes deste sistema, de intensificação da exploração do trabalho e
de regressão de direitos. Contexto de uma nova fase insaciável de acumulação capitalista, com a regressão
dos direitos dos trabalhadores em um discurso manipulativo de que todos os rebatimentos nas condições
objetivas de sobrevivência das forças produtivas são reflexos da crise e não de um projeto que visa buscar
estratégias para reversão dos momentos de depressão do sistema. A música nos mostra
descontentamentos, insatisfações e questionamentos acerca do que conquistamos como direitos e de que é
preciso lutar cada vez mais. 36
A fase considerada monopolista do capitalismo compreende o contexto expansionista do pós-segunda
guerra, marcado pelo regime de acumulação fordista-keynesiano e estende-se ao período do regime de
acumulação flexível instaurado a partir da crise capitalista na metade dos anos 1970. Desse modo, esta
fase é marcada tanto pela hegemonia do capital produtivo-comercial, pela “onda longa” de expansão
quanto por um segundo período de estagnação, no qual o capital produtivo cede lugar ao financeiro,
caracterizando uma “onda longa” de estagnação e recessão (MONTAÑO & DURIGUETTO, 2011). 37
No pensamento liberal clássico a partir da Lei de Say toda produção geraria sua própria demanda.
Assim, a oferta e demanda de mercadorias sempre atingiriam a longo prazo um equilíbrio (MONTAÑO
& DURIGUETTO, 2011).
56
pacto tomando como base as análises de Montaño & Duriguetto (2011) e Harvey
(1993). O modelo de acumulação implementado em 1945 até a nova e permanente crise
capitalista em 1973, configurou-se em cinco pilares: intervenção estatal na economia;
reestruturação produtiva industrial fordista, articulando produção em grande escala e
consumo em massa; modernização com novas formas de organização e gerenciamento
da produção que tomarão como base as ideias de Taylor38
e Fayol; aliança entre capital
bancário e industrial constituindo o capital financeiro; novas formas de regulação social
(keynesianismo); nova divisão internacional do capital, sob o controle político,
econômico, cultural, militar e ideológico dos Estados Unidos (MONTAÑO &
DURIGUETTO, 2011).
Todos esses pilares foram fundamentais para esta nova fase de concentração
do capital, principalmente com o desenvolvimento de novas tecnologias que marcaram
o surgimento da “segunda revolução tecnológica” ou “técnico-científica” com a
introdução da máquina elétrica, o motor a explosão, o uso de aço, petróleo e a energia
elétrica.
Na esfera da produção, a especialização do trabalho acarretou na
especialização em tarefas simples por parte do trabalhador, que ficou completamente
rotativo. No que toca às novas funções do Estado nesta conjuntura, ganharam
visibilidade as ideias de Jonh Maynard Keynes (1883-1946) no livro “Teoria Geral do
Emprego, do juro e da moeda”, publicado pelo referido autor em 1936.
Para o keynesianismo o Estado deveria ofertar condições para a produção,
seja com meios de transporte, de comunicação, de serviço postal, legislação civil e até
mesmo o sistema educacional. Deveria ainda ser responsável por todo o aparato para
reprimir todas as ameaças ao modo de produção e acumulação e integrar as classes
subalternas à legitimação da ordem, através da ideia de um “Estado democrático” e da
reprodução de uma ideologia da sociabilidade burguesa através da educação, da cultura
e meios de comunicação.
Para garantir a execução dessas funções, o Estado poderia utilizar o fundo
público e o gasto social para desenvolver as seguintes atribuições: 1) ofertar crédito
38
Segundo Vasconcelos (2003, p. 5,): “[...] [um] padrão de acumulação predominante do século XX,
baseado na produção em massa de mercadorias em alta escala, a custos mais baixos para o consumo,
estruturado numa produção homogeneizada e verticalizada, através do trabalho parcelado e fragmentado.
A característica básica desse processo produtivo é a produção em série fordista com o cronômetro e
gerenciamento taylorista, do qual se instala por toda a indústria automobilística e depois para todos os
ramos de atividades industriais e para o setor de serviços, formando um operário padrão semi-qualificado
e criando um novo modo de ser da classe trabalhadora”.
57
estatal para a produção em massa na grande indústria; 2) investir e financiar a pesquisa
para o desenvolvimento tecnocientífico a serviço dos grandes interesses do capital; 3)
intervir através das políticas sociais e salários indiretos, compartilhando com o capital a
responsabilidade com os custos de reprodução da força de trabalho; 4) desenvolver um
sistema de salários indiretos e políticas públicas para o consumo em massa; 5) garantir o
pleno emprego e outros incentivos; 6) ampliar os direitos trabalhistas, por via de
legislações trabalhistas e ampliar as ações estatais vinculadas a uma ideia de cidadania
como formas de reduzir os conflitos, sobretudo entre classes sociais (MONTAÑO &
DURIGUETTO, 2011).
O keynesianismo configurou-se como um projeto proposto pelos partidos
social-democratas que vinham atuando desde meados do século XIX, acarretando
rebatimentos para a organização política da classe trabalhadora, no recuo de suas lutas e
que contribuiu mais ainda para os “anos de ouro” do capitalismo.
Além desse aspecto, outros elementos foram de suma importância para essa
nova fase de acumulação, principalmente no período que sucede a Segunda Guerra, são
eles: a derrota do movimento operário pelo fascismo e pela guerra, bem como a situação
caótica dos países que não saíram vitoriosos; a perda de identidade dos trabalhadores
com o projeto socialista, principalmente após os crimes de Stálin na antiga União
Soviética (BEHRING & BOSCHETTI, 2008); a terceira revolução tecnológica, com a
introdução da microeletrônica e, sobretudo, a subordinação de muitos líderes do
movimento operário de partidos social-democratas e comunistas europeus (BEHRING
& BOSCHETTI, 2008) e etc.
Diferentemente da realidade dos países do capitalismo avançado, nos quais
os trabalhadores, embora “abrindo mão” de um projeto mais revolucionário,
conseguiram obter uma estabilidade, inclusive com “[...] ampliação de empregos e
salários e uma forte intervenção do Estado” (MOTA, 2009, p. 55). No Brasil, não
houve Welfare State, como o propugnado nestes países desenvolvidos:
[...] O desenvolvimentismo no Brasil foi resultado de um processo de
modernização conservadora que consolidou a industrialização e o
crescimento econômico, mas que não redistribuiu os resultados dessa
expansão com a maioria da população trabalhadora, [...] apesar da criação de
algumas políticas de proteção social, instituída a partir dos anos 40, mas
somente redefinidas nos anos 80, quando se instituem as bases formais e
legais do que poderia ser um Estado de Bem Estar Social, na constituição de
1988 (MOTA , 2009, p. 57).
58
Vale ressaltar que, a chegada da década de 1970 inaugura uma nova fase de
reestruturação e que neste sentido, Montaño & Dueriguetto (2011) argumentam que o
keynesianismo aparecerá como completamente desnecessário, ineficiente e até negativo
para os interesses do capital.
A conjuntura mundial revela que essa reestruturação foi provocada por
cinco fatores contidas nas análises dos supramencionados autores: 1) uma nova crise
capitalista mundial acirrada pela alta do preço do petróleo e pelo excesso de produção
que não encontra retorno no mercado, diminuindo consideravelmente os lucros e
desencadeando diversas manifestações e crises particulares; 2) o surgimento e expansão
dos “Tigres Asiáticos” com o modelo industrial toyotista/ohnismo e “a crise do
fordismo”; 3) a financeirização do capital e a “crise do modelo de regulação social
keynesiano”; 4) a crise do bloco soviético e o colapso do socialismo real; 5) a expansão
de um mercado capitalista mundial ou globalização/mundialização do capital e a
“pulverização” e desarticulação da classe trabalhadora.
A nova fase de acumulação do capital será marcada pela hegemonia do
capital financeiro em detrimento do capital produtivo, na qual o primeiro deverá se
reestruturar e garantir elevadas taxas de lucro por meio da elevação dos juros, em
consonância aos interesses da especulação financeira (MONTAÑO & DURIGUETTO,
2011).
Vasconcelos (2003) argumenta que os países de capitalismo central
entraram em uma intensa recessão combinando baixos índices de crescimento e altas
taxas inflacionárias e que caberá ao capital três pilares fundamentais e necessariamente
articulados na tentativa de conter os efeitos desta recessão: 1) a ofensiva contra o
trabalho e suas formas de organização e lutas; 2) a reestruturação produtiva; 3) a
(contra) reforma do Estado, cujo neoliberalismo será o principal elemento dessa
reforma.
A reestruturação produtiva será dada pelo toyotismo, sintetizado no trabalho
de Vasconcelos (2003, p. 6-7):
Constitui-se numa produção diversificada, heterogênea, vinculada a
demanda que se diferencia do modelo fordista, orientada pelo consumo, que determina o
que será produzido;
Dá-se por uma nova organização do trabalho operário em equipe, com a
polivalência dos trabalhadores, exigindo um trabalhador que assuma diversas funções,
59
mais participativo e dinâmico, que difere da natureza do trabalho e do trabalhador no
fordismo;
Melhor aproveitamento do tempo de produção seguindo uma linha just in
time (incluindo-se também o transporte, o controle de qualidade e o estoque);
Seu funcionamento baseia-se no sistema kambam com placas e senhas de
comando para reposicionar peças e estoque, embora com um estoque mínimo se
comparado com o fordismo;
As empresas se constituem apenas como polos produtivos especializados
em uma etapa do processo produtivo, isto é, uma estrutura hierarquizada, que se difere
da estrutura produtiva verticalizada do fordismo. Desta forma, enquanto a fábrica
fordista era responsável por 75% da produção, no toyotismo, isso vai significar apenas
25%. Assim, boa parte do processo produtivo será estendida às empresas terceirizadas,
subcontratadas e etc;
Neste modelo produtivo também são criados Círculos de Controle de
Qualidade (CQC), um grupo formado por trabalhadores que vão debater seu trabalho e
seu desempenho, ações que são apoiadas e instigadas pelas próprias empresas, que
contribuirão com a figura do trabalhador como “colaborador”, inclusive este passa a ser
o termo empregado para designá-los, desconsiderando as contradições estruturais de
classe, a exploração do trabalho de uma classe sob outra pelo capital;
Todo este processo é acompanhado pelo desenvolvimento de novas
tecnologias, da informatização e robotização da produção.
Conforme visto na síntese acima de Vasconcelos (2003), a flexibilidade não
diz respeito somente a produtos e mercado, atingirá também o campo do trabalho e se
constituirá como uma ofensiva neoliberal ao campo do trabalho, pois segundo Behring e
Boschetti (2008, p. 126), o capital alegava que “a crise resultava do poder excessivo e
nefasto dos sindicatos e do movimento operário, que corroeram as bases da acumulação,
e do aumento dos gastos sociais do Estado, o que desencadearia processos
inflacionários”. Ainda segundo uma lógica neoliberal a intervenção estatal na regulação
das relações de trabalho era negativa, pois impediria o crescimento econômico e a
criação de novos empregos (BEHRING & BOSCHETTI, 2008).
Assim, pretendia-se enfraquecer as organizações sindicais e trabalhistas
através da recusa de negociação com os trabalhadores em greve; reprimindo as lutas dos
trabalhadores e deslegitimando as organizações operárias perante a opinião pública,
reproduzindo uma cultura de desqualificação das demandas trabalhistas, a ideia de que
60
“[...] a crise econômica afeta a sociedade e que, por isso, necessita da colaboração de
todos [...]” (MONTAÑO & DURIGUETTO, 2011, p. 196).
Além da reestruturação produtiva pretendida, seria ainda necessária a
reprodução de uma nova ideologia, a qual repercutirá em todos os aspectos da vida
política e social dos indivíduos, pois:
[...] Para manter-se como modo hegemônico de organização econômica,
política e social, num mundo tão inseguro e cujo sentido não se orienta para o
atendimento das necessidades sociais da maioria das pessoas, mas para a
rentabilidade do capital, os arautos do neoliberalismo desencadearam
inúmeras estratégias ideológicas e culturais [...], buscaram constituir uma
falsa consciência, a partir da difusão de uma visão de mundo conservadora da
ordem existente, segundo a qual o mercado é a grande utopia [...]
(BEHRING, 2003, p. 65)
Buscando essa “falsa consciência”, o neoliberalismo investiu nos meios de
comunicação de massa, “na desinformação e na descaracterização das lutas e
resistências dos trabalhadores, apresentando-os como „baderneiros‟, „preguiçosos‟,
„marajás‟ ou „privilegiados” (MONTAÑO & DURIGUETTO, 2011, p. 196). A ofensiva
se completa com a desregulamentação do mercado de trabalho e a precarização do
emprego, com a enorme expulsão dos trabalhadores do mercado formal, implicando em
altíssimas taxas de desemprego com os seguintes rebatimentos: tendência à queda dos
salários, perda de poder político dos trabalhadores, atitudes individualistas e defensivas
dos trabalhadores, crescentes subcontratações, terceirizações, esvaziamento dos direitos
trabalhistas, flexibilização das relações de trabalho, promovendo uma verdadeira
contrarreforma aos direitos outrora conquistados, pois se constituiria como pressuposto
para executar os demais ajustes neoliberais, mas primeiro, seria preciso combater a
resistência desses trabalhadores (MONTAÑO & DURIGUETTO, 2011).
Conquanto os ajustes neoliberais tenham sido implementados logo após o
período da Segunda Guerra Mundial, foi no período pós-1970 que as ideias neoliberais
ganharam destaque, principalmente a partir da crise, pois “[...] os reduzidos índices de
crescimento com altas taxas de inflação foram um fermento para os [...] neoliberais
criticarem o Estado social e o „consenso‟ do pós-guerra, que permitiu [o] Welfare State”
(BEHRING & BOSCHETTI, 2008, p. 125).
Tomando como base essas premissas, o neoliberalismo defendia que o
Estado não deveria “[...] intervir na regulação de comércio exterior nem na regulação de
61
mercados financeiros, pois o livre movimento de capitais garantirá maior eficiência na
redistribuição de recursos internacionais” (BEHRING & BOSCHETTI, 2008, p. 126).
Neste sentido, os neoliberais propugnavam a estabilidade da moeda como
meta principal, o que desembocaria na contenção dos gastos sociais e na manutenção de
uma taxa natural de desemprego, associada a reformas fiscais, com redução de impostos
para os altos rendimentos, “[...] configurando um Estado mínimo para os trabalhadores
e um Estado máximo para o capital [...]” (BEHRING, 2003, p. 64), ou ainda de um
processo de (contra) reforma39
, principalmente com o retrocesso de diversas conquistas
ao longo do século XX.
Desse modo, Montano e Duriguetto (2011) esclarecem que, diferentemente
do keynesianismo, no qual houve o pleno emprego, bons salários e incentivos do Estado
para fortalecer o consumo e a demanda; no neoliberalismo, há o fortalecimento da
oferta, diminuição dos custos com o valor da força de trabalho, precarização dos
salários, direitos trabalhistas, e serviços e políticas sociais estatais, significando um
“desmantelamento” das instituições e estatutos que materializavam as conquistas dos
trabalhadores na fase anterior.
Segundo os autores supracitados, os prejuízos causados à classe
trabalhadora partirão dos ajustes estruturais de orientação neoliberal, principalmente das
exigências das instituições financeiras internacionais de Bretton Woods40
(FMI, BM e
Bird), que colocaram como condição para os países periféricos receber os investimentos
produtivos dos capitais financeiros e das multinacionais.
Na América Latina, esses ajustes estruturais acarretarão em uma perda de
autonomia dos países, cujos organismos internacionais como o Banco Mundial e o
Fundo Monetário Internacional (FMI) propuseram um receituário que reorienta as ações
estatais, principalmente na contenção do mercado interno, bloqueio do crescimento dos
salários e dos direitos sociais, aplicação de políticas macroeconômicas monetaristas,
39
Behring (2003) utiliza o termo “contrarreforma” para tratar sobre esses processos, pois o termo
“reforma” foi difundido pela direita em um viés social-democrata, configurando-se uma estratégia
político-ideológica para buscar consensos e legitimidade, tanto é que o principal instrumento orientador
desses ajustes terá esse termo embutido no nome: o Plano Diretor da Reforma do Estado (PDE), de 1995,
produzido pelo Ministério da Administração e Reforma do Estado (MARE). Como um termo pertencente
à esquerda e que remeteria à melhorias, contrariamente ao que significou, pois diversos direitos dos
trabalhadores foram suprimidos, políticas públicas foram deslocadas para o mercado seria equivocado de
nossa parte reforçar todas essas nuances como reformas.
40 Segundo Lima (2005), em 1944, nos EUA, além dos EUA, Inglaterra e alguns países aliados se
reuniram e realizaram negociações para reconstruir e desenvolver no plano internacional a política
macroeconômica. Essas negociações culminaram na „Conferência Monetária e Financeira Internacional‟
ou “Conferência de „Bretton Woods”.
62
“[...] com altas taxas de juros e o estímulo à depressão dos fatores de crescimento,
forçando o desaparecimento de empresas e empregos [...]” (BEHRING 2003, p. 61).
No final dos anos 1970, muitos países41
adotam em seus programas de
governo as premissas do neoliberalismo, como por exemplo, os governos Thatcher
(Inglaterra, 1979), Reagan (EUA, 1980), Khol (1982, Alemanha) e Schlutter
(Dinamarca, 1983), (BEHRING & BOSCHETTI, 2008). Embora, para alguns autores
como MONTAÑO & DURIGUETTO (2011), a implementação das políticas de ajustes
neoliberais feita por esses países não foi linear, pois os periféricos e os centrais
implementaram as diretivas de forma diferenciada, dependendo das realidades
particulares de cada contexto econômico, político e social em questão.
Sintetizando o que até aqui debatemos e de forma que nos possibilite
avançar sobre a configuração destes processos particularmente no Brasil, podemos dizer
que a década de 1980 foi marcada pela reestruturação produtiva, que se configurou
como uma das estratégias do capital de reverter uma crise iniciada nos anos 1970
(BEHRING & BOSCHETTI, 2008).
No campo do trabalho, a acumulação do capital com a garantia do pleno
emprego assegurado no pacto fordista-keynesiano cede lugar à regressão dos direitos e
conquistas até então asseguradas pelos trabalhadores, inaugura-se uma conjuntura
completamente desfavorável à sua organização política.
Outro elemento posto é o processo de mundialização da economia, inclusive
isso marcará uma nova relação entre capitalismo central e periférico (BEHRING &
BOSCHETTI, 2008).
Desse modo, o período que sucede os “anos de ouro” do capitalismo é
contrarreformista,“ [...] desestruturando as conquistas do período anterior, em especial
os direitos sociais” (BEHRING & BOSCHETTI, 2008, p. 124-125).
Todos estes processos analisados até aqui caracterizaram a reação burguesa
mundial à crise global do capital nos anos 1970, partiremos no próximo tópico para os
processos históricos na conjuntura brasileira.
41
A Inglaterra foi o país que adotou as premissas neoliberais de forma mais direta, pois contraiu a
emissão monetária, aumentou as taxas de juros, baixou os impostos sobre altos rendimentos, aboliu o
controle sobre os fluxos financeiros, criou níveis de desemprego maciço, enfraqueceu as greves, aprovou
legislações anti-sindicais, realizou corte nos gastos sociais e instituiu um amplo programa de privatização
(BEHRING, 2003).
63
4.2 O Neoliberalismo e a Contrarreforma do Estado Brasileiro nos Anos 1990 do
século XX
De maneira a nos deslocarmos um tanto do plano internacional e adentrar o
universo das particularidades históricas do Brasil, o primeiro elemento que se coloca
por alguns estudiosos é “[...] uma aparente falta de sincronia entre o tempo histórico
brasileiro e os processos internacionais” (BEHRING & BOSCHETTI, 2008, p. 134). Se
na década de 1970, no cenário mundial implementava-se a reação a crise, aqui
acompanhávamos a ditadura militar e à expansão do Milagre Brasileiro.
Diferentemente dos países de capitalismo avançado, no Brasil não houve
pacto social-democrata como o que foi responsável pelos anos de crescimento na
Europa e EUA. O que houve, na verdade, foi “[...] uma redistribuição muito restrita dos
ganhos de produtividade do trabalho, mas que ampliou o mercado interno [...],
alimentando os sonhos da casa própria, dos filhos doutores e do „fuscão‟ na garagem
entre os segmentos médios e de trabalhadores” (BEHRING & BOSCHETTI, 2008, p.
135).
Podemos dizer nos termos de Behring & Boschetti (2008, p. 135), que o
país não acompanhou “[...] a dinâmica externa „ao pé da letra‟, mas sempre esteve
conectado a ela [...]”, uma vez que à época, a conjuntura também era marcada pelo
crescimento econômico com a internacionalização da economia brasileira pelos países
avançados, com expansão dos direitos sociais em meio à restrição dos direitos civis e
políticos.
A década de 1980, embora tenha sido de efervescência política para os
Movimentos Sociais trouxe os impactos mais severos da “onda longa de estagnação”,
pois entre 1973 e 1981, a dívida brasileira passou de 13,8 bilhões de dólares para 75,7
bilhões de dólares (KUCINSKI & BRANFORD, 1987, apud BEHRING & BOSCHETTI, 2008)
acarretando em dificuldades de formulação de políticas econômicas de impacto nos
investimentos e na redistribuição de renda no Brasil (BEHRING & BOSCHETTI,
2008). Embora a maior parte dela tenha sido contraída pelo setor privado, em
decorrência de pressões do FMI 70% da dívida brasileira tornou-se estatal, o que gerou:
[...] Uma contradição entre a intensa geração de receitas de exportação pelo
setor privado e o intenso endividamento do setor público. [...] Ao governo só
restaram três caminhos: cortar gastos públicos, imprimir dinheiro ou vender
títulos do Tesouro a juros atraentes (KUCINSKI & BRANFORD, 1987,
apud BEHRING & BOSCHETTI, 2008, p. 139).
64
Conforme Behring e Boschetti (2008), o caminho escolhido no decorrer da
década de 1980 foi a emissão de títulos da dívida, aumentando consideravelmente os
juros e alimentando a inflação. Em 1981, a inflação anual do Brasil era de 91, 2%,
saltando em 1985 para 217,9%. O endividamento acarretou no aumento generalizado da
pobreza na América Latina, especialmente no Brasil; crise dos serviços sociais públicos;
desemprego; acirramento da economia informal; favorecimento da produção para
exportação em detrimento do atendimento às necessidade internas.
Dessa forma, para Behring e Boschetti (2008), o final dos anos 80 do século
XX foi marcado por uma situação econômica caótica, próxima à hiperinflação, com
média em torno de 200%, com agravamento da fragilidade financeira do setor público e
do comportamento defensivo dos setores privados. Diante desse quadro, havia a
possibilidade de um colapso econômico internacional, que impôs a necessidade de um
ajuste global, reordenando as relações entre os países centrais e periféricos, cujos
primeiros realizaram uma reestruturação industrial e financeira às custas dos segundos.
As recomendações do Consenso de Washington, em 1989, entre os órgãos
de financiamento internacional (Bird, FMI, Banco Mundial), representantes dos Estados
Unidos e dos países da América Latina, estabeleceu dez recomendações aos países
dependentes, dentre elas: 1) disciplina fiscal; 2) priorização dos gastos públicos; 3)
reforma tributária; 4) liberalização financeira; 5) regime cambial; 6) liberalização
comercial; 7) investimento estrangeiro; 8) privatização; 9) desregulação das políticas
sociais; 10) propriedade intelectual.
Lembramo-nos que o Chile foi o primeiro país a implementar as medidas
neoliberais no continente, por intermédio do regime militar de Pinochet. Dentre as
principais medidas tomadas, destacam-se: desregulação das políticas sociais,
desemprego massivo, repressão sindical e privatização de bens públicos. Com relação
aos demais países da América Latina, estes iniciaram suas políticas neoliberais a partir
da década de 1980, no México, com Salinas; na Argentina, com Menem; na Venezuela,
com Andrés Perez; no Peru, com Fujimore; no Brasil, com Collor (MICHILES, 2014).
Outro ponto importante na década de 1980 foi um novo movimento popular
reivindicando a retomada do Estado democrático de direito, através de um processo
duro de mobilizações, que conseguiu implantar alguns eixos importantes na
Constituinte, tais como: reafirmação das liberdades democráticas; impugnação da
desigualdade descomunal e afirmação dos direitos sociais; reafirmação de uma vontade
65
nacional e soberania, com rejeição das ingerências do FMI; ampliações dos direitos
trabalhistas; e reforma agrária (BEHRING & BOSCHETTI, 2008).
Neste sentido, de acordo com Behring e Boschetti (2008), embora a
Constituição de 1988 tenha trazido avanços na área da Saúde, da Previdência Social,
nos Direitos Humanos, políticos, da Criança e Adolescente, ainda fora influenciada por
traços conservadores.
O ano de 1989 é marcado pela primeira disputa presidencial direta entre
Lula e Collor. Na disputa, Fernando Collor de Mello saiu vitorioso, pois ele era a opção
que restava às elites diante da possibilidade de um trabalhador ser presidente da
república. Além de uma crise econômica, era presente o avanço do movimento sindical
e popular.
Nos anos 90 é que se delineia com profundidade a contrarreforma neoliberal
no Brasil. O governo de Fernando Henrique Cardoso (FHC), em um discurso
desenvolvimentista, social-democrata visava buscar o consenso para promover os
ajustes neoliberais, alegando que “[...] os problemas no âmbito do Estado brasileiro
eram apontados como causas centrais da profunda crise econômica e social vivida pelo
país desde o início dos anos 1980” (BEHRING & BOSCHETTI, 2008, p. 148).
Desse modo, na época, a classe dominante vai afirmar que a crise se
localizava na má administração do Estado, no excesso de regulação, na rigidez e
ineficiência do serviço público. Por isso, a principal estratégia será retomar a
governabilidade e a governança estatal, pois com o Estado social-liberal a política
social, os serviços de saúde e educação, dentre outros, serão de responsabilidade e
executados por organizações públicas não-estatais competitivas, isto é, pelo mercado.
(BEHRING, 2003).
Assim, pautados no discurso de “modernidade do país” a estratégia será um
“pacto de modernização” que se inicia com a liberalização comercial, as privatizações e
o programa de estabilização monetária (Plano Real) e dará continuidade com a reforma
da administração pública. Assim, o documento base dessa contrarreforma, expressará-se
no Plano Diretor da Reforma do Estado (PDRE), em 1995, seguindo orientações de
Bresser Pereira, à frente do Ministério da Administração e da Reforma do Estado
(MARE), órgão que orientará além de outros processos e legislações, a Emenda
Constitucional nº 19, de 19/06/98, que trata da “reforma” da administração pública.
Desse modo, seguem abaixo alguns eixos da reforma:
66
[...] Ajuste fiscal duradouro; reformas econômicas orientadas para o
mercado-abertura comercial e privatizações-, acompanhadas de uma política
industrial e tecnológica que fortaleça a competitividade da indústria nacional;
reforma da previdência social; e reforma do aparelho do Estado, aumentando
sua eficiência. O ajuste fiscal cabe à equipe econômica (planejamento e
Fazenda). Ao Plano Diretor e ao Mare cabe elaborar propostas visando
aumentar a governança do Estado brasileiro. Ou seja, deve-se distinguir a
reforma do Estado, como um projeto político, econômico e social mais
amplo, da reforma do aparelho do Estado, orientada para tornar a
administração pública mais eficiente (BEHRING, 2003, p. 178).
.
No período seguinte à promulgação da Constituição de 1988, surgiram as
primeiras articulações em torno das exigências dos organismos internacionais que, para
serem atendidas, demandavam mudanças na Constituição. Em agosto de 1995, o
Congresso Nacional aprova a Emenda Constitucional nº 6,proposta por Fernando
Henrique Cardoso, que introduz modificações no capítulo da ordem econômica,
substituindo o conceito de empresa nacional por empresa constituída sob as leis
brasileiras e com sede no território nacional, concedendo a essas o direito de serem
concessionárias dos monopólios estatais, desde a exploração mineral até a produção de
serviços. Com isso, empresas multinacionais passaram a ter acesso à exploração do
subsolo e a participação em todo o processo de privatizações de empresas estatais que se
seguiu (BEHRING, 2003).
Desse modo, conforme visto, a „reforma‟ passa a transferir para o setor
privado funções que podem ser controladas pelo mercado, como exemplo as empresas
estatais, bem como há a descentralização para o „setor público não-estatal‟ de serviços
que não envolvem o exercício do poder do Estado, mas serão subsidiados por ele, tais
como, educação, saúde, cultura e pesquisa científica. Trata-se de uma publicização, que
atingirá diretamente as políticas sociais, referem-se a serviços competitivos ou não
exclusivos do Estado, estabelecendo-se parcerias com a sociedade para o financiamento
e controle social de sua execução, de uma redução na prestação direta desses serviços,
mantendo-se mais como regulador e provedor. A administração pública de um caráter
rígido, ineficiente, passa a ser gerencial, flexível e eficiente (BEHRING, 2003).
De acordo com Behring (2003, p. 182), a referida reforma diferencia quatro
setores no Estado:
O Núcleo Estratégico que formula políticas públicas, legisla e controla sua
execução, composto pelos três poderes; o Setor de Atividades Exclusivas,
onde são prestados serviços que só o Estado pode realizar, a exemplo da
previdência básica, educação básica, segurança e outros; o Setor de Serviços
Não-Exclusivos, onde o Estado atua simultaneamente com outras
organizações públicas não-estatais e privadas, como as universidades,
67
hospitais, centros de pesquisa e museus; e o Setor de Bens e Serviços para o
Mercado, a exemplo de empresas não assumidas pelo capital privado. A
esses setores correspondem formas de propriedade: estatal para os dois
primeiros; pública não-estatal para o terceiro; no caso do último, a
propriedade estatal não é desejável, mas deve existir regulamentação e
fiscalização rígidas, a exemplo, supõe-se, de companhias de luz, gás e água.
Sobre a administração, no Núcleo Estratégico propõe-se um mix entre
administração burocrática e gerencial. Nos demais, a administração é
gerencial.
De acordo com Behring (2003), em se tratando dos serviços exclusivos do
Estado, a perspectiva foi transformar as autarquias em agências autônomas,
administradas por um contrato de gestão, prevendo-se mecanismos de controle social,
mas que ignora totalmente os conselhos paritários previstos na Constituição, na
regulamentação da seguridade social, por exemplo, inclusive o próprio conceito
constitucional de seguridade social é ignorado e tornado irrelevante pelo Plano, que vê
as políticas públicas de Previdência, Saúde e Assistência Social de forma totalmente
desarticulada. Nos serviços não exclusivos, criam-se as organizações públicas não
estatais, as chamadas organizações sociais.
Desta forma, ainda havia uma tensão entre o que era serviço exclusivo ou
não no caso dos serviços sociais. Para o setor de produção de bens para o mercado, o
objetivo era a privatização, por meio do Conselho de Desestatização ou, quando isso
não seria possível, implantar contratos de gestão. Dessa forma, o Plano previa a
transição da „reforma‟ do Estado e do aparelho do Estado em três pontos: a mudança da
legislação, inclusive as reformas constitucionais; a introdução de uma cultura gerencial
e, por fim, a adoção de práticas gerenciais (BEHRING, 2003).
No tocante ao campo do trabalho, o Plano colocava que:
[...] A legislação que regula as relações de trabalho no setor público é vista
como protecionista e inibidora do „espírito empreendedor‟. A maior
expressão disso, nessa avaliação, é o Regime Jurídico Único e a extensão do
regime estatutário para o funcionalismo. A querer evitar o patrimonialismo e
o clientelismo, a Constituição aumentou a rigidez e a ineficiência, segundo
essa concepção. Outro aspecto é a tendência crescente de aumento dos gastos
com pessoal pela União, com destaque para os inativos (BEHRING, 2003, p.
181).
De acordo com Behring & Boschetti (2008), os governos de orientação
neoliberal, como por exemplo, o de FHC, sob as orientações da „reforma‟ alcançaram
poucos impactos no aumento da capacidade de implementação eficiente de políticas
públicas, considerando sua relação com a política econômica e a explosão da dívida
68
pública. Ocorreu uma forte tendência de desresponsabilização pela política social (que
era o objetivo da „reforma‟), havendo um desprezo pelos avanços constitucionais no
campo da seguridade social em meio a um crescimento da demanda social, pelo
aumento do desemprego e da pobreza, aprofundados pela macroeconomia do Plano
Real. Desse modo, as políticas sociais foram capturadas por uma lógica de adaptação ao
novo cenário, inscritas no tripé neoliberal: privatização, focalização/seletividade e
descentralização, que se expandiu por intermédio do „Programa de Publicização‟
(BEHRING, 2003).
Desde a década de 1990, estamos vivenciando um período de reestruturação
do Estado e desregulamentação dos nossos direitos sociais em uma perspectiva
neoliberal, que se subordina aos interesses de organismos internacionais como
Organização das Nações Unidas-ONU, Banco Mundial, Fundo Monetário Internacional
(FMI) e Organização Mundial do Comércio-OMC. De acordo com Boschetti (2008, p.
6), as contrarreformas após a promulgação da Carta Magna de 1988 remodelou o Estado
em três campos estratégicos:
A primeira corresponde às funções típicas do Estado (segurança nacional,
emissão da moeda, corpo diplomático e fiscalização). A segunda atinge as
políticas públicas (saúde, cultura, ciência e tecnologia, educação, trabalho e
previdência). E a terceira abrange o setor de serviços (empresas estatais
estratégicos, como energia, mineração, telecomunicações, recursos hídricos,
saneamento e outros) [...], são contra-reformas que re(estruturam) o papel do
Estado e do mercado na regulação das relações econômicas e sociais com a
perspectiva de limitar e restringir o papel regulador e produtor do Estado, nos
moldes keynesianos, bem como fortalecer a onipotência do mercado e da
mercantilização das relações sociais. Como atingem todas as dimensões da
vida, objetivas e subjetivas, essas contra-reformas impactam duramente na
formação e na estruturação dos espaços sócio-ocupacionais de todos os
trabalhadores [...]. Assim, não se pode compreender a ofensiva destrutiva das
políticas sociais se não entendermos suas determinações econômicas.
Compreende-se ainda que a ampliada arrecadação de impostos nos últimos
anos não tem sido revertida em políticas sociais, pois “[...] a política tributária é
regressiva, e onera mais o trabalho do que o capital, pois apenas 4% incide sobre o
patrimônio, enquanto 29% recaem sobre a renda e 67% sobre o consumo
(BOSCHETTI, 2008, p. 6). Assim, constata-se que a arrecadação não se destina a
ampliação e melhoria dos serviços públicos à população, mas privilegia o pagamento de
juros, retirando dinheiro de investimentos e cortando gastos na área social.
Segundo Alves (2013), na década de 2000, o governo Lula (2003-2009)
manteve e deu continuidade aos pilares da macroeconomia neoliberal, mostrando que o
69
PT apresentava interesses convergentes. Conforme o autor, nesse período, o Estado
financiou diretamente por intermédio do fundo público e fundos de pensões estatais
grandes corporações de capital privado nacional com capacidade de competir no
mercado mundial e ainda construiu grandes obras de infraestrutura destinadas a
atenderem as demandas exigidas pelo grande capital, por exemplo, o PAC (Programa de
Aceleração do Crescimento). Outro ponto importante e peculiar do governo Lula,
colocado por Alves (2013) é o de que o Estado desempenhou um papel fundamental na
indução do crescimento econômico do país, seja construindo obras de infraestrutura
necessárias ao capital, seja incentivando o consumo, o crédito, através da ampliação dos
programas de transferência de renda.
Por sua vez, conforme o mencionado autor, a legitimidade política do
“novo” projeto burguês no Brasil não seria alcançada apenas com a estabilidade da
moeda, do Plano Real do governo FHC, ou com os grandes investimentos necessários
ao desenvolvimento capitalista, tendo em vista que era preciso ainda ampliar os
programas de transferência de renda para os trabalhadores42
, isto é, uma lógica a qual o
Estado precisa incentivar a capacidade aquisitiva dos indivíduos-estratégia
completamente convergente com os interesses do capital e à reprodução política da
ordem burguesa. Desse modo, o governo do PT está constituindo um duplo movimento,
pois:
[...] De um lado produz modificações na política econômica e, de outro,
amplia drasticamente os programas sociais especialmente com o foco nas
frações mais desfavorecidas da classe trabalhadora. Como exemplos de
políticas sociais focalizadas e de cunho compensatório, destacamos o Bolsa
Família, o Programa Nacional de Inclusão de Jovens (Projovem), o Programa
de Integração da Educação Profissional ao Ensino Médio para Jovens e
Adultos (Proeja) e o Programa Universidade Para Todos (ProUni). Ao
mesmo tempo em que afirma que isso não alterará as condições de
dependência do Brasil em relação aos países centrais e a melhoria das graves
condições de vida da classe trabalhadora, [...] [o] governo Lula, [...] a
denominação de “governo social-liberal” ou “terceira via da periferia”
justamente por ter produzido a expansão incrível de políticas sociais focais e
de caráter compensatório que, por sua vez, têm contribuído para atrair e
controlar o movimento sindical e social. Um grande exemplo disso foi, e
continua sendo, a cooptação do movimento estudantil organizado no âmbito
da UNE (PAULA, 2009, p. 129-130).
42
Apesar das limitações dos programas de transferências de renda, inclusive debatidos por Behring e
Boschetti (2008), esses programas se constituem como mediações importantes na sociedade do capital,
uma vez que promovem o acesso a direitos básicos como educação, saúde e trabalho, à inclusão social
mínima dentro deste cenário de barbárie.
70
O Partido dos Trabalhadores (PT) vem, nos últimos doze anos,
consolidando-se como um dos principais partidos burgueses no Brasil, também
construindo alianças com os donos do poder oligárquico, visando à governabilidade e à
efetivação de seu projeto econômico (ALVES, 2013), que segue orientações do Fundo
Monetário Internacional, tendo severas implicações para as políticas públicas, inclusive
para a política de ensino superior.
4.3 A Contrarreforma no Âmbito do Ensino Superior no Brasil
A primeira tentativa de contrarreforma do ensino superior teve início na
década de 1980, no governo Sarney (1985-1990), quando foi criado o Grupo Executivo
para a Reformulação da Educação Superior (GERES), responsável por redigir um
relatório e anteprojeto de lei, objetivando reestruturá-lo, alegando que esse modelo o
qual articula o ensino, a pesquisa e extensão seria muito caro. Entretanto, com a pressão
de muitos setores organizados do movimento docente e estudantil, a referida reforma foi
barrada (ANDES, 2007).
No entanto, a proposta foi novamente levada pelo Ministro da Educação do
presidente Fernando Collor, mas em decorrência da crise de seu governo, não foi
possível amadurecê-la. É, portanto, no governo de Fernando Henrique Cardoso (1995-
2002), que a mesma será realmente operacionalizada e no governo de Luiz Inácio Lula
da Silva (2003-2009) que esta será ainda mais fortalecida.
Ao estudarmos as implicações da contrarreforma do Estado para a educação
superior nos anos 1990, será necessário primeiro entender três características que são
peculiares ao desenvolvimento desta no Brasil. O primeiro, diz respeito a sua natureza
tardia, “[...] pois as primeiras instituições de ensino superior são criadas apenas em 1808
e as primeiras universidades são ainda mais recentes, datando da década de 1930 do
século XX” (DURHAM, 2003, p. 1).
Em segundo, deve-se atentar para a expansão desse ensino, ocorrida nos
anos 60 do século XX, a qual, segundo Fernandes (1989), foi conduzida pela burguesia
brasileira e também produziu uma falsa democratização. Isso fica ainda mais evidente a
partir da análise da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) de 1961, a qual
legitimou essa expansão e proliferação desse ensino revestido de um discurso de
necessidade de modernização do país. Contudo, para Fernandes (1989), configurou-se
71
muito mais como uma estratégia da burguesia militar para conter a rebeldia da
juventude que à época já reivindicava a ampliação de vagas.
Neste sentido, o autor coloca que a burguesia militar promoveu três ações
fundamentais nesse campo durante esse período:
A primeira foi preparar uma reforma universitária que era uma anti-reforma,
na qual um dos elementos atacados foi os estudantes, os jovens, os
professores críticos e militantes. [...] Além disso, a ditadura usou um outro
truque: o de inundar a universidade. Simulando democratizar as
oportunidades educacionais no nível do ensino de terceiro grau, ela ampliou
as vagas no ensino superior, para sufocar a rebeldia dos jovens [...]. Por fim,
um terceiro elemento negativo foi introduzido na universidade: a concepção
de que o ensino é uma mercadoria. O estudante não saberia o valor do ensino
se ele não pagasse pelo curso. Essa ideia germinou com os acordos MEC-
USAID, com os quais se pretendia estrangular a escola pública e permitir a
expansão do ensino comercializado (FERNANDES, 1989, p. 106)
Desse modo, a partir da análise de Durham (2003) e Sampaio (2011),
podemos afirmar que o discurso de democratização sustentada em uma lógica privada
não é recente, inclusive a Constituição de 1891 já abordava sobre o ensino privado e as
Cartas Magnas subsequentes mantiveram esse ensino livre à iniciativa privada,
principalmente a Constituição Federal de 1988, (em seu Artigo 9º) que “[...] manteve a
privatização do público e a distribuição de verba pública para o setor privado-laico e
confessional-, por meios diretos ou indiretos” (LIMA & PEREIRA, 2009, p. 34). Desse
modo, diferentemente dos demais países da América Latina e Europa, quando essa
modalidade em sua maior parte se concentrou até a década de 1980 em universidades
estatais ou católicas, no Brasil, as universidades constituíram até esses anos apenas uma
pequena parte do ensino superior, pois:
[...] Além de instituições confessionais e de escolas superiores criadas por
elites locais e sem fins lucrativos, proliferou, já a partir da década de sessenta
um outro tipo de estabelecimento: não confessional, não universitário e
organizado como empresa que, explícita ou disfarçadamente, tinha como
objeto principal a obtenção de lucro, tratava-se, portanto, de um negócio
(DURHAM, 2003, p. 2) .
Além dessas características citadas, é preciso entender que o
desenvolvimento do ensino superior é marcadamente privado e nasce de uma aliança
entre Igreja Católica, governo Vargas e da própria exigência da burguesia brasileira, que
necessitava de uma mão de obra letrada para prover a modernização do país, tanto que
Fernandes (1975b) relata que o sistema econômico funcionou com um dos eixos
72
fundamentais para o desenvolvimento da educação superior, que converge com as
análises de Lima & Pereira (2009, p. 33), pois:
Com o desenvolvimento do capitalismo no nosso país, a expansão do acesso
à educação passou a ser exigência do próprio capital, seja de qualificação da
força de trabalho para o atendimento das alterações produtivas, seja para
difusão da concepção de mundo burguesa sob a imagem de uma „política
inclusiva‟. Esse processo foi historicamente confrontado pela pressão de
professores e estudantes para a destruição da monopolização do
conhecimento pelas classes dominantes e pela democratização interna das
universidades. Por outro lado, as diversas frações da burguesia brasileira
reivindicavam a „modernização‟ da educação superior para atender às
alterações no mundo do capital. Esse debate foi travado na década de 1960,
quando a reforma universitária entrou na pauta política como uma importante
„reforma de base‟ ou „reforma de estrutura‟ [...], reivindicada pelos
movimentos sociais, dentre eles o movimento estudantil.
Para se ter uma dimensão do desenvolvimento do ensino superior público e
privado no Brasil, seguem abaixo os referidos dados do Censo e Sinopse Estatísticas do
Ensino Superior do Ministério da Educação (MEC) que sinaliza a evolução das
matrículas em estabelecimentos públicos e privados durante o período de 1933 a 2001.
Tabela 1 - Evolução de Matrículas
Evolução das matrículas em estabelecimentos públicos e privados no Ensino
Superior brasileiro 1933-2001
Público Privado Total
Ano Número % Número % Número
1933 18.986 56,3 14.737 43,7 33.723
1945 21.307 52,0 19.968 48,0 40.975
1960 59.624 56,0 42.067 44,0 95.961
1965 182.696 56,2 142.386 43,8 352.096
1970 210.613 49,5 214.865 50,5 425.478
1980 492.232 35,7 885.054 64,3 1.377.286
1990 578.625 37,6 961.455 62,4 1.540.080
1995 700.540 39,8 1.059.163 60,2 1.759.703
2000 887.026 32,9 1.807.219 67,1 2.694.245
2001 939.225 31,0 2.091.529 69,0 3.039.754
Fonte: Durham (2003, p. 9)
Podemos constatar que, na década de 1980 o setor privado já respondia por
cerca de 64% das matrículas e, após os anos 1990, alternaram-se períodos de queda,
estabilidade e crescimento nos anos 2000.
73
Acompanhando as mudanças econômicas do País e orientando os ajustes
estruturais neoliberais prescritos ao Brasil e a toda a América Latina, foram os
organismos internacionais como o Banco Mundial (BM), o Banco Internacional do
Desenvolvimento (BID) e agências da Organização das Nações Unidas (ONU), que vão
influenciar toda a política educacional no início dos anos 1990.
Segundo Rocha (2007), o conteúdo da reforma do ensino superior proposta
no discurso do Banco Mundial e Organização Mundial do Comércio fora sintonizada
com a ideologia da Teoria do Capital Humano43
. Sobre a influência do Banco Mundial
no âmbito educacional, Dourado (2002, p. 238) discorre:
[...] Considerando sua liderança no processo de reestruturação e abertura das
economias aos novos marcos do capital sem fronteiras [...], é notório o papel
que esse organismo exerce no âmbito educacional na América Latina e,
particularmente, no Brasil ao difundir, entre outras medidas, em seus
documentos uma nova orientação para a articulação entre educação e
produção do conhecimento, por meio do binômio privatização e
mercantilização da educação. Das orientações gerais do Banco Mundial é
possível depreender a prescrição de políticas educacionais que induzem as
reformas concernentes ao ideário neoliberal, cuja ótica de racionalização do
campo educativo deveria acompanhar a lógica do campo econômico.
Nessa perspectiva, a contrarreforma do Estado brasileiro e do ensino
superior segue diretrizes da política macroeconômica do BM em sintonia com os ajustes
propostos pelo Fundo Monetário Internacional (FMI). As “recomendações” estão
contidas, inclusive no documento La enseñanza superior: las leciones derivadas de la
experiência (1995), e são as seguintes: 1) Privatização desse nível de ensino, sobretudo
em países como o Brasil, que não conseguiram estabelecer políticas de expansão das
oportunidades educacionais pautadas pela garantia de acesso e equidade ao ensino
fundamental, bem como pela garantia de um padrão de qualidade a esse nível de ensino;
2) estímulo a implementação de novas formas de regulação e gestão das instituições
estatais, que permitam alterações e arranjos jurídico-institucionais, visando a busca de
novas fontes de recursos junto à iniciativa privada sob o argumento da necessária
diversificação das fontes de recursos; 3) aplicação de recursos públicos nas instituições
privadas; 4) eliminação de gastos com políticas compensatórias (moradia, alimentação);
43
De acordo com Rocha (2007, p. 240), Theodore Schultz (1973) foi o principal teórico desta Teoria que
compreende o ser humano como importante fonte de investimento para que o capital cresça e se
desenvolva cada vez mais, que o homem deve investir em si mesmo para alcançar seu bem-estar. Esse é o
discurso da empregabilidade que acredita que quanto mais o trabalhador se qualificar, mais terá
oportunidades, desconsiderando que o sistema capitalista se coloca completamente incapaz de
proporcionar empregos para todos.
74
5) diversificação do ensino superior, por meio do incremento à expansão do número de
instituições não-universitárias; entre outras.
Especialmente na gestão de FHC (1995-2002), teremos como elementos
influenciados por essa proposta a aprovação da Lei nº 9.394/96, a Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional (LDB), a qual “[negligenciou] parte das bandeiras
encaminhadas pela sociedade civil, especialmente do Fórum Nacional em Defesa da
Escola Pública” (DOURADO, 2002, p. 241). Guimarães, Monte & Farias (2013, p. 37)
reforçam os retrocessos da LDB por esta ter se adequado às orientações do MEC:
A aprovação da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabeleceu as
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), coloca como
obrigatoriedade, em todas as esferas administrativas, na política de educação
nacional, o ensino fundamental, e delega total liberdade para oferta da
educação privada, reafirmando, no sétimo artigo, o princípio constitucional
de garantia dos recursos públicos às entidades filantrópicas, confessionais e
comunitárias. Para a educação superior, tal Lei, implicou na ampliação do
espaço mercantil, com exponencial crescimento de instituições e matrículas
no setor privado. Assim, a partir do Governo de FHC (1995-2002), os dados
oficiais indicam que a política de expansão da Educação Superior no Brasil
deu-se pelo crescimento do setor privado. Tal processo, ainda que com
“diferenciações”, teve continuidade no Governo de Lula da Silva (2003-
2010) e no primeiro ano do Governo de Dilma Rousseff (2011).
A LDB incorporou algumas medidas que foram frutos de muitos embates
desenvolvidos ao longo dos anos 8044
do século XX, que contrariam muitas conquistas
advindas da Constituição Federal de 1988, que trouxe consigo um conjunto de
dispositivos no capítulo da educação, destacando-se a gratuidade no ensino público em
todos os níveis, a gestão democrática da escola pública, a indissociabilidade entre
ensino, pesquisa e extensão na educação universitária, a autonomia das universidades,
dentre outras resoluções.
Uma das mudanças trazidas pela LDB/1996 diz respeito à flexibilização das
restrições regulatórias, já que elas dificultavam a expansão da oferta de ensino superior
por instituições privadas, apesar da insuficiência dos investimentos públicos nos
diversos níveis do setor e a regulamentação da lei que permitiu que instituições de
ensino superior fossem constituídas como empresas com fins lucrativos (SAMPAIO,
2011).
44
Dentre as iniciativas desencadeadas nesse campo, na década de 1980 e que merecem destaque: O
Programa de Avaliação da Reforma Universitária (PARU), em 1983; A Comissão Nacional para
Reformulação da Educação Superior, em 1985; o Grupo Executivo para a Reformulação da Educação
Superior (GERES), em 1986.
75
Outra questão colocada foi que a LDB priorizou a educação básica e no
tocante ao ensino superior reduziu o Estado ao papel de supervisor, pois o discurso do
governo era o de que essa modalidade de ensino exigiria muito orçamento e provocava
desequilíbrio nos recursos da educação 45
(ROCHA, 2007).
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional ainda estabeleceu nas
disposições transitórias que a União deveria, no prazo de um ano, encaminhar ao
Congresso Nacional proposta do Plano Nacional de Educação (PNE), indicando
diretrizes e metas para a próxima década (1996-2006). Por sua vez, a proposta do PNE
do MEC/Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP) foi
considerada um plano completamente na contramão do que reivindicava a sociedade
civil, pois diversificou o sistema por meio de políticas de expansão, inclusive através do
Decreto nº 2.306/97, por intermédio da não ampliação dos recursos públicos para essa
modalidade de ensino, implementou um sistema de avaliação para avaliar a qualidade
do ensino, ampliação de crédito educativo por parte do Estado e a ênfase na educação à
distância (DOURADO, 2002).
O Decreto acima citado estabeleceu uma reclassificação das IES em
Universidades, Centros Universitários e Faculdades, o que tem promovido “[...] uma
crise de identidade no ensino superior” (ROCHA, 2007, p. 250).
Segundo Lima & Pereira (2009), a contrarreforma do ensino superior partiu
de dois mecanismos básicos: de um lado, contribuir para a „explosão‟ do setor privado e
de outro, para a privatização interna das instituições de ensino superior (IES) públicas.
As implicações dessa reforma para a universidade brasileira, conforme as autoras
articula três núcleos fundamentais:
1) Em relação ao projeto político-pedagógico, operacionaliza a redução das
universidades públicas a „escolões de terceiro grau‟ através da destituição da
indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão, especialmente para as
áreas de humanas e ciências sociais aplicadas; 2) em relação ao
financiamento da política de educação superior ocorre o estímulo à
privatização interna das instituições públicas e o aumento, tanto da isenção
fiscal para os empresários da educação superior, como do número de IES
privadas; 3) em relação ao trabalho docente, evidencia-se um
aprofundamento da precarização das condições salariais e de trabalho,
estimulado pela lógica produtivista e da competição pelas verbas dos órgãos
de fomento (LIMA & PEREIRA, 2009, p.36)
45
A educação básica, especialmente o ensino fundamental passa a ser prioridade do neoliberalismo, pois
a reestruturação produtiva apenas necessitará de uma mão de obra básica para responder às demandas do
capital (ROCHA, 2007).
76
Lima & Pereira (2009) argumenta que, há dois elementos importantes a
serem observados na expansão do acesso à educação superior por meio das instituições
privadas: primeiro, trata-se de IES privadas não-universitárias e que não são obrigadas
juridicamente a implementar políticas de pesquisa e extensão, limitam-se somente a
ofertar o ensino, diferentemente das universidades em que existe a indissociabilidade
entre ensino, pesquisa e extensão. Em segundo lugar, esse acesso é marcado aos cursos
de curta duração, cursos sequenciais, à distância, contribuindo para uma formação
superior aligeirada.
As mencionadas autoras comentam ainda que com relação ao segundo
mecanismo de expansão do acesso (privatização interna das IES públicas), o governo de
Fernando Henrique Cardoso (1995-2002) realizou um reordenamento interno das
universidades públicas, sobretudo, as Instituições Federais de Ensino Superior (IFES),
por intermédio de duas ações: a venda de “serviços educacionais” e a ênfase no ensino
de graduação.
Nesse governo, seguindo a proposta de contrarreforma do Estado brasileiro,
a educação superior passou a ser uma atividade pública não estatal, portanto, um serviço
prestado por instituições públicas e privadas, para as quais o Estado facilitou o
financiamento público direto ou indireto para as IES privadas e o financiamento privado
para as IES públicas. O financiamento público para as instituições públicas seria feito
através dos contratos de gestão (LIMA & PEREIRA, 2009).
Ao avaliar a contrarreforma da educação superior no governo FHC, as
autoras sinalizam uma perspectiva de universidade limitada ao ensino, em razão do
desmonte do tripé ensino, pesquisa e extensão; da formação profissional subordinada
aos interesses do mercado e do capital e da precarização do trabalho docente46
, o que
nos leva a dizer que foi mais uma etapa da “reforma universitária consentida” nos
termos de Fernandes (1989), conduzida mais uma vez pela burguesia. Conforme
Coggiola (2001, p. 110): “[...] é no quadro da crise que a questão da privatização
assume formas brutais: a educação- a educação superior em especial- deve ser
transformada em um negócio para um capital em crise, desesperado por novos campos
de exploração lucrativa”.
46
Para entender mais sobre a reforma do ensino superior no Brasil e suas implicações para o trabalho
docente, sugerimos o artigo “A precarização do trabalho docente nas instituições de ensino superior do
Brasil nesses últimos 25 anos de Bosi (2007). Disponível em:
<http://www.scielo.br/pdf/es/v28n101/a1228101>. Acesso em: 6 out. 2014.
77
Dados47
de 2001, ainda no governo FHC, apresentados pela Associação
Brasileira de Mantenedoras de Ensino Superior (ABMES), revelam que, em 1999, das
1.097 instituições, 905 (82,50%) eram privadas e, em 2001, das 1.391 instituições,
1.208 (86,84%) eram privadas. Lula, a partir dos anos 2000, continuou fortalecendo a
privatização interna das IES públicas e o estímulo ao setor privado, por intermédio de
um conjunto de Medidas Provisórias, Projetos de Lei, Leis, Decretos, expressando que a
contrarreforma desse ensino também foi prioridade política de seu governo.
De acordo com Lima & Pereira (2009), nos estudos sobre a contrarreforma
do ensino superior realizado no governo Lula (2003-2009), estas sinalizam que uma
nova e terceira fase do “milagre educacional” desenvolveu-se por intermédio de quatro
núcleos temáticos: 1) o fortalecimento do empresariamento da educação superior; 2) a
implementação das parcerias público-privadas/PPPs na educação superior; 3) a
operacionalização dos contratos de gestão, eixos condutores da contrarreforma do
Estado brasileiro, de Bresser-Cardoso a Paulo Bernardo-Lula; e 4) a garantia da coesão
social em torno das reformas estruturais realizadas pelo governo federal em absoluta
consonância com as políticas dos organismos internacionais do capital.
As autoras argumentam que, no que toca ao primeiro núcleo sobre o
fortalecimento do empresariamento da educação superior, podemos dizer que esta
ocorreu por diversas ações: pelo Decreto que estabeleceu as parcerias entre as
universidades federais e as fundações de direito privado; pela possibilidade de cobrança
de cursos e venda de „serviços educacionais‟ pelas IES públicas; pela Lei de Inovação
Tecnológica que viabiliza o trabalho docente nas empresas privadas e a ação destas
empresas nas IES públicas e pelo aumento efetivo do número de IES privadas.
O segundo núcleo diz respeito à implementação das parcerias público-
privadas (PPP) na educação superior. As PPPs foram concretizadas através de várias
ações realizadas pelo governo de Lula: do PROUNI, que garante isenção fiscal para o
setor privado em troca de „vagas públicas‟ nas IES particulares até a Lei de Inovação
Tecnológica que viabiliza as parcerias entre as IES públicas e as empresas. Um exemplo
disso foi a Lei de Incentivo Fiscal à Pesquisa, divulgada em 2007 pela Coordenação de
Pessoal de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) (apud LIMA &
PEREIRA, 2009, p. 39), subordinando ainda mais a pesquisa e os programas de pós-
graduação à concepção mercadológica da educação e do conhecimento.
47
Disponível em: <http://www.abmes.org.br/abmes/publicacao/index/categoria/31>. Acesso em : 28 out.
2014.
78
O terceiro núcleo temático aborda a operacionalização dos contratos de
gestão, eixos condutores da contrarreforma do Estado brasileiro debatidos por Behring
(2003), de Bresser-Cardoso a Paulo Bernardo-Lula da Silva. Uma referência importante
e atual desta operacionalização é o programa de Apoio a Planos de Reestruturação e
Expansão das Universidades (REUNI), apresentado por intermédio do Decreto
presidencial (6096/07), tendo como objetivos: aumentar o número de alunos por
professor em cada sala de aula da graduação; diversificar as modalidades dos cursos de
graduação, através da flexibilização dos currículos, da educação à distância, da criação
dos cursos de curta duração, dos ciclos (básico e profissional) e bacharelados
interdisciplinares; incentivar a criação de um novo sistema de títulos; elevar a taxa de
conclusão dos cursos de graduação para 90% e estimular a mobilidade estudantil entre
as instituições de ensino. Tudo isto no prazo de cinco anos. Para cada universidade
federal que aderisse a este “termo de pactuação de metas”, isto é, um contrato de gestão
com o MEC, o governo prometeu um acréscimo de recursos limitado a vinte por cento
das despesas de custeio e pessoal.
Contudo, segundo Boschetti (2008) em uma análise do parágrafo terceiro do
artigo 3º e do artigo 7º do Decreto de criação do REUNI, a autora esclarece como
ocorreu esta expansão, pois o atendimento aos planos dependia da disponibilidade
orçamentária anual e operacional do MEC. Para entender mais em que consiste o
REUNI e suas implicações para o ensino superior, Boschetti (2007, p. 5-6) comenta:
O objetivo do REUNI é levar as universidades públicas a atingir a meta
estabelecida no acordo assinado com o FMI, de inserir 30% dos jovens com
idade entre 18 e 24 anos nas universidades públicas e privadas até 2011. Essa
meta seria louvável e é defendida por todo o movimento docente e discente.
O problema é que essa proposta de expansão não está associada ao aumento
do corpo docente e de ampliação de infraestrutura das universidades. Nesse
sentido, a expansão quantitativa, sem as devidas condições, coloca em risco a
qualidade da formação. O REUNI estabelece uma relação de 18 alunos por
docente, afirmando que essa relação nas Universidades Públicas é de apenas
9. Registre-se que nenhum país do mundo tem tal relação, e que muitas das
universidades brasileiras já atingem e mesmo superam essa relação,
sobretudo após o acelerado processo de aposentadorias desencadeadas pelas
reformas da previdência social.
O quarto e último núcleo temático expressa o objetivo das reformas e
políticas do ensino superior no Brasil durante o período de 2003 a 2009: a garantia do
consenso social em torno das reformas estruturais (previdência, tributária, sindical e
trabalhista) realizadas pelo governo Lula em absoluta convergência com as políticas dos
organismos internacionais do capital. Assim, “[...] a educação escolar assume
79
importante tarefa na difusão da nova pedagogia da hegemonia, no sentido de
conformação do homem coletivo requerido pelo projeto neoliberal de sociabilidade”
(LIMA & PEREIRA, 2009, p. 40).
Outro aspecto que merece destaque e que fundamenta essa contrarreforma
tem sido o sistema de avaliação proposto para esta modalidade de ensino nos anos 1990,
acerca disto, Dourado (2002, p. 243) argumenta:
[...] Na contramão de um processo avaliativo emancipatório, indutor do
desenvolvimento institucional, as políticas de avaliação da educação superior
no Brasil buscam a padronização e a mensuração da produção acadêmica
voltada, prioritariamente, para as atividades de ensino. Desse modo, a
considerar o conjunto de ações desencadeadas pelo MEC para a educação
superior, deslinda-se uma orientação prática da União, qual seja, a de
centralização diretiva dessas políticas, caracterizadas também pela ausência
de interlocução do MEC com os segmentos organizados da comunidade
acadêmica e sindical e pela adoção de avaliações criteriais e normativas.
A esse contexto, acrescente-se o sistema de avaliação do ensino superior
que ocupa papel central, pois avaliações como as que foram implementadas pelo Exame
Nacional de Cursos (Provão) no governo Cardoso e o Exame Nacional de Avaliação do
Desempenho de Estudantes (ENADE) têm legitimado um rankiamento das instituições
de ensino superior e contribuído mais ainda para a expansão do setor privado, seguindo
orientações internacionais de reduzir transferir o papel de controlador do Estado para
regulador (DOURADO, 2002).
Segundo dados apresentados no estudo de Lima & Pereira (2009), no campo
do Serviço Social, entre 1995 e 2002, foram criados mais cinquenta cursos, sendo 90%
no setor privado. Na totalidade desses cursos, somente 15 (30%) foram criados em
universidades públicas, que reforça a política de expansão do ensino superior no setor
privado no governo FHC, principalmente em cursos que no julgamento do Estado
requerem menores investimentos e que dispensam a necessidade da pesquisa,
geralmente os da área de humanas.
Ainda segundo as autoras, no que se refere somente ao governo Lula, entre
2003 e 2009, 210 cursos de Serviço Social foram criados no país. Sobre o processo de
mercantilização da formação profissional em Serviço Social, seguem os dados:
80
Tabela 2 - Cursos de Serviço Social distribuídos por períodos
Período Privado % Público % Total
1930-1944 47 63,5 27 36,5 74
1995-2002 45 90,0 05 10,0 50
2003-2009 191 91,0 19 9,0 210
Fonte: Lima & Pereira (2009, p. 43)
Desse modo, para as referidas autoras, se entre 1930 e 1994, a participação
dos cursos privados era da ordem de 63,5%, entre 1995 e 2002 há um crescimento
significativo destes para a participação de 90% na totalidade dos cursos de Serviço
Social e que tem continuidade no período de 2003 a 2009. Com relação aos cursos nas
IES públicas, entre 1995 a 2002 foram criados somente cinco cursos, o que contrasta
bastante com o período subsequente em que foram criados 19 cursos públicos. Destes,
14 foram nas IES federais. Se compararmos os percentuais de crescimento do setor
público (9% em 2003-2009) com o aumento acelerado do setor privado, revelaremos
que a expansão do ensino superior tem favorecido muito mais aos interesses do setor
privado da educação.
Lima & Pereira (2009, p. 45) estabelecem nesse sentido seis elementos a
serem analisados para caracterizar os 210 cursos criados a partir de 2003 e que tem
rebatido na formação dos assistentes sociais no país, pois representaram mais de 60%
dos cursos de Serviço Social existentes no Brasil.
1) 91% dos cursos de Serviço Social criados a partir de 2003 estão
concentrados no setor privado;
2) 60% estão inseridos em IES não universitárias, que não tem o dever
jurídico com a realização de pesquisa, contribuindo para uma formação profissional
restrita ao ensino e um tanto distante do que preconiza as Diretrizes Curriculares da
ABEPPS, principalmente com relação à pesquisa;
3) 59% dos cursos estão inseridos em IES privadas particulares em sentido
estrito, o que confirma o crescente interesse do mercado da educação pelos cursos de
Serviço Social, dado seu baixo investimento e rápida lucratividade, bem como o
afastamento de IES de origem confessional;
4) 51,4% dos cursos foram criados na região sudeste, por três fatores: a
importância econômica e densidade populacional da região; b) o maior poder aquisitivo
81
da população para o pagamento das mensalidades; c) o fato do mercado de trabalho para
os assistentes sociais ser maior nesta região, tanto no setor público quanto no privado.
5) 66,2% dos cursos encontram-se localizados em cidades do interior do
país, inclusive na região sudeste 80% dos cursos estão concentrados em áreas
interioranas, o que nos supõe dizer que os empresários percebem essas áreas como um
mercado atraente na abertura desses cursos, principalmente a partir da Constituição
Federal de 1988, a qual criou novos municípios e descentralizou as políticas sociais,
aumentando a demanda por assistentes sociais;
6) No governo Lula, ocorreu a criação de cursos de Serviço Social na
modalidade EaD, com 11 IES ofertantes. Se elas representaram 5,2% do total de cursos
criados no período, o percentual se inverte quando analisamos o quantitativo de vagas
de Serviço Social ofertadas por tais IES anualmente: as 11 IES oferecem 46.620 vagas
de Serviço Social na modalidade EaD, enquanto as demais 199 IES ofertam 24.824
vagas na modalidade presencial, anualmente. Desse modo, embora tenham surgido
novos cursos em IES federais, o governo Lula e sua política educacional vêm
incentivando a expansão do acesso por intermédio das EaDs e que também vem
rebatendo na formação dos profissionais de Serviço Social. Conforme visto, as vagas
oferecidas na EaD representaram quase o dobro das presenciais, no geral
desqualificando a formação e não prezando por sua qualidade, conforme o que
preconiza o projeto de formação profissional da ABEPSS.
O Censo do Ensino Superior do INEP em 2011 mostra que em 2010
tínhamos somente 14,27% vagas de graduação presenciais públicas e 85,73% privadas.
Já os cursos à distancia cresceram 78,4% nos números de matrícula, apesar do número
de cursos ter crescido apenas 16,9% no mesmo período. Observa-se assim um número
gigantesco de vagas por cada curso aberto - realidade inexistente na modalidade
presencial. Os cursos superiores em tecnologia cresceram no número de matrículas em
24,8%48
.
Os números a seguir revelam a dimensão dessa mercantilização no Estado
do Ceará, onde tínhamos, em 1991, 73,4% de vagas oferecidas pelo setor público e 26,
48
Os dados numéricos apresentados nesse trecho e nos seguintes foram apresentados no artigo “O
Governo Federal do PT e a continuidade da Contrarreforma Universitária: apontamentos sobre a
formação profissional em Serviço Social no Brasil e no Ceará” dos autores Leonardo Moreira dos Santos
e Raquel de Brito Sousa, artigo apresentado na VI Jornada de Políticas Públicas, no Maranhão, em 2013.
Disponível em: <http://www.joinpp.ufma.br/jornadas/joinpp2013/JornadaEixo2013/anais-eixo15-
impassesedesafiosdaspoliticasdeeducacao/pdf/ogovernofederaldopteacontinuidadedacontra-
reformauniversitaria-.pdf>. Acesso em: 08 out. 2014.
82
6% pelo setor privado, no ano de 2010 esse quadro se inverte, com 34,83% das vagas
proveniente do setor público e 65,17% do setor privado.
No campo do Serviço Social, especificamente no Estado do Ceará, segundo
dados do E-MEC49
, existem atualmente 40 polos de EADs, concentrados em seis
instituições e 15 cursos privados presenciais concentrados em 13 IES e somente dois
são ofertados por instituições públicas. A dimensão dessa mercantilização não condiz
com o que defendem as entidades representativas da categoria, o Conjunto
CFESS/CRESS.
Nessa perspectiva, segundo Boschetti (2007)50
:
[...] A defesa da expansão do ensino superior público com padrão de
qualidade e a extinção de processos seletivos elitistas é uma histórica
bandeira de luta do movimento docente e do Conjunto CFESS/CRESS como
forma de ampliação e democratização do acesso ao direito à educação. Mas
entendemos que a expansão desmesurada de cursos de graduação presenciais
e à distância não materializa a democratização do acesso.
Nesse sentido, entendemos que a democratização do ensino superior não se
reduz apenas à extinção do exame de vestibular, mas antes, perpassa problemáticas que
estão presentes desde o ensino fundamental e médio das escolas públicas, sendo
questões que contribuem para a expansão do setor privado já nesses segmentos,
propiciando uma desigualdade de classe social, pois os filhos das camadas mais pobres,
muitas de famílias negras, são obrigados a enfrentar a dura realidade do ensino público.
Já os filhos de camadas médias a ricas vão para as melhores escolas, tendo de forma
mais facilitada o acesso à universidade51
.
Portanto, atraso escolar; evasão; ausência de professores em condições
dignas de trabalho; inadequada infraestrutura das escolas, que propiciem espaços de
estudo e convivência; ausência de políticas públicas de assistência estudantil e de uma
formação com qualidade são questões a ser pensadas, as quais repercutem no debate do
ensino superior, principalmente nas condições de igualdade no acesso.
49
Informação disponível no site do E-MEC: <http://emec.mec.gov.br/>. Acesso em: 11 dez.2014. 50
Parte da fala da Professora Ivanete Boschetti na Conferência realizada no Encontro Nacional
CFESS/CRESS, em 02 de setembro de 2007, em Natal/RN. 51
Reforçamos essa ideia tomando como base alguns dados apresentados no artigo “Acesso ao Ensino
Superior no Brasil: Equidade e Desigualdade Social”, da pesquisadora Cibele Yahn de Andrade,
publicado na revista eletrônica da Universidade de Campinas (UNICAMP). Disponível em:
http://www.revistaensinosuperior.gr.unicamp.br/artigos/acesso-ao-ensino-superior-no-brasil-equidade-e-
desigualdade-social. Acesso em: 23 set. 2014.
83
Desse modo, vale destacar que a contrarreforma do ensino superior continua
em curso com o governo Dilma Rousseff (2010-2014), principalmente com a
implementação das metas do novo PNE (2011-2020), que mais uma vez legitimou os
objetivos do Sistema Nacional de Avaliação do Ensino Superior (SINAES), da
expansão do Fundo de Financiamento Estudantil (FIES), do EAD, do Exame Nacional
do Ensino Médio (ENEM), pós-graduações à distância, inclusive com financiamento
para pós-graduação, projetos que desresponsabilizam o Estado Brasileiro no seu dever
constitucional de financiar a educação pública e gratuita para toda a população.
84
5-CAPÍTULO IV- A GENTE QUER TER VOZ ATIVA E A NOSSA LUTA
TOCAR: A CONTRIBUIÇÃO DO ENCONTRO DAS ESCOLAS PARA O
MOVIMENTO ESTUDANTIL DE SERVIÇO SOCIAL
No quarto e último capítulo concentramos a pesquisa de campo, trazendo
dados levantados da pesquisa documental e da entrevista semiestruturada. Dividimo-lo
em subseções de modo a facilitar a compreensão e sistematizar os dados correspondidos
aos objetivos da pesquisa. O referido capítulo é dividido em: 4.1 O surgimento do
Movimento Estudantil de Serviço Social organizado nas Instituições de Ensino Superior
privadas de Fortaleza e Região Metropolitana; 4.2 O surgimento do Encontro das
Escolas; 4.3 O Encontro das Escolas na análise dos entrevistados; 4.3.1 Divulgação do
Encontro e o repasse das atividades encaminhadas entre 2013.2 a 2014.1; 4.3.2 As
principais atividades deliberadas no Encontro das Escolas e executadas pelo Movimento
Estudantil de Serviço Social no curso em 2013.2 a 2014.1; 4.4 A contribuição do
Encontro para o Movimento Estudantil de Serviço Social de cada Escola; 4.4.1 O
Encontro das Escolas e suas contribuições para o Movimento Estudantil de Serviço
Social nas instituições particulares de Fortaleza e Região Metropolitana de 2013.2 a
2014.1; 4.5 O Encontro das Escolas e o Projeto Ético-político do Serviço Social; e 4.6
OS desafios para fortalecer a participação dos estudantes no Encontro das Escolas.
5.1 O Surgimento do Movimento Estudantil de Serviço Social organizado nas
Instituições de Ensino Superior Privadas de Fortaleza e Região Metropolitana
Antes de introduzirmos a contribuição do Encontro das Escolas de Serviço
Social e Região Metropolitana para o MESS das IES privadas, foi necessário
conhecermos o surgimento do MESS organizado nessas instituições. A partir da fala dos
entrevistados, constatamos que a organização do MESS na FaC, FATENE e
FAMETRO é um processo mais antigo e consolidado por serem as primeiras
instituições criadas com curso de Serviço Social, além da UECE, diferentemente da
UNINASSAU que está em processo de consolidação e que o MESS vem
desenvolvendo suas atividades políticas de forma ainda muito incipiente. Embora a
Ratio não seja uma instituição muito recente, o MESS já era para estar com seu CA. No
entanto, apesar de está presente no Encontro das Escolas, desde seu início em 2012,
muitos estudantes se afastaram em 2013 e a base que está hoje organizada não é mais a
do início do Encontro.
85
Na FaC, a organização do MESS ocorreu logo no início do curso, a partir de
uma iniciativa de um pequeno grupo de estudantes logo da primeira turma de Serviço
Social em 2009. As primeiras gestões, além de pautar a luta pela mudança do processo
avaliativo52
, o qual passou de três para duas etapas no semestre, promovia campanhas
de doação de sangue, divulgação de encontros acadêmicos, dentre outras atividades.
A fundação do CA na FAMETRO ocorreu no ano de 2012 e o Centro
Acadêmico Edna Leite (CAEL), nome de uma professora e primeira coordenadora do
curso na instituição. Na FATENE, o Centro Acadêmico de Serviço Social
(CASS/FATENE) Irma Moroni teve sua primeira gestão em 2012.
Na UNINASSAU, o processo de organização do MESS iniciou-se por meio
de quatro estudantes que participaram do Encontro das Escolas nesse período de 2013.2
a 2014.1, inclusive no dia 15 de setembro de 2014 foi aprovado em uma assembleia
geral o estatuto de criação do CA de Serviço Social que leva o nome de Centro
Acadêmico de Serviço Social da Faculdade Maurício de Nassau.
Assim como a UNINASSAU, o MESS da Faculdade RATIO recentemente
passou por um processo de aprovação do estatuto para a criação do CA, sendo aprovado
em 18/11/2014, o qual leva o nome do intelectual Antônio Gramsci.
5.2 O Surgimento do Encontro das Escolas
Segundo os dados colhidos por meio de fotografias postadas nas redes
sociais, entrevistas, relatorias, posts nos grupos do Centro Acadêmico de Serviço Social
da Faculdade Cearense-CASS/FAC e Centro Acadêmico Livre de Serviço Social da
Universidade Estadual do Ceará (CALSS/UECE), não podemos falar de uma data exata
de surgimento do Encontro, mas podemos dizer que no segundo semestre de 201253
iniciou-se uma articulação do MESS das Escolas de Serviço Social da FAC, FATENE e
UECE por intermédio de uma reunião documentada, ocorrida aproximadamente em
07/07/2012, com o objetivo de se articularem para promover uma melhor formação para
52
Apesar de ser uma luta antiga, a mudança do processo avaliativo se consolidou na metade do ano de
2013, na Gestão A luta não Para 2013.2/2014.1 do CASS/FaC. Essa gestão ainda conseguiu uma sala
exclusiva para o CA, promoveu formações políticas e se articulou- mesmo com todas as dificuldades-,
com o Fórum Permanente Pelo Passe Livre (FPL), criando um comitê do FPL na FaC, além de outras
lutas bastante importantes para os estudantes. 53
Há um post de uma militante do MESS da Faculdade Cearense no dia 07/07/2012 no grupo virtual do
Centro Acadêmico Livre de Serviço Social (CALSS-UECE) na qual esta relata que neste dia houve um
encontro com os representantes do Centro Acadêmico/MESS da UECE, FaC e FATENE com o objetivo
de se articularem para promover uma melhor formação para os estudantes. Mas não encontramos fotos
que registrem o referido momento.
86
os estudantes. Entretanto, essa reunião ocorreu de forma limitada apenas com os
representantes do Centro Acadêmico e MESS organizado dessas instituições, podendo
ser considerada o embrião do Encontro das Escolas, pois desde então surgiram outros.
Ressaltamos que essa articulação ainda não recebia esse nome. Neste mesmo ano, outro
encontro documentado ocorreu em 1 de setembro de 2012, e realmente foi considerada a
I Reunião Ampliada das Escolas de Serviço Social do Ceará e ocorreu no CALSS-
UECE com a participação da FAC, FATENE, UECE, FAMETRO, RATIO, Leão
Sampaio e Instituto Federal do Ceará (IFCE-Iguatu).
Com relação ao ano de 2012, somente é possível citarmos esses dois
Encontros, uma vez que foram os únicos documentados. No ano de 2013, mais
precisamente em 12 de janeiro, realizou-se mais uma Reunião Ampliada entre as
Escolas, agora no Passeio Público/Fortaleza-CE, com a participação novamente da
UECE, FAC, FATENE, FAMETRO e RATIO. Ao chegar em 2013, os Encontros
passaram a ser mais frequentes e regulares, principalmente após o Encontro Regional de
Estudantes de Serviço Social (ERESS) realizado em Pernambuco-PE, no final de maio e
início de junho de 2013, conforme umas das entrevistadas da FATENE pontuou:
[...] Eu participo desde o pré-ERESS de 2013, que foi o primeiro que eu
participei até os dias atuais [...]. Eu até compreendo que alguns estudantes
das particulares falem que começou em 2013, porque a galera começou
mesmo a participar no ano de 2013, depois do ERESS Pernambuco, [...] e eu
achava que o Encontro das Escolas havia surgido no período, na gestão da
Ynaê, de 2012 a 2013, mas conversando, inclusive com alguns estudantes da
UECE pelo que eu soube é que esses Encontros acontecem desde a gestão do
Samuel, de 2011 a 2012 e que não eram vários, era uma vez ou outra que
acontecia, não era regular como vem sendo atualmente desde 2013.2, mas
havia alguns desses Encontros e que uns foram na gestão do Samuel e outros
na gestão da Ynaê. Eu não sei como se deu, mas acho que o objetivo inicial
era [...] fortalecer o movimento estudantil na Região Metropolitana de
Fortaleza, pelo menos aqui, em nível de Ceará, já que a gente não tinha um
contato tão próximo com as outras escolas que também estão no mesmo
Estado [...] (ERESS).
Entretanto, na FaC, a entrevistada disse que o Encontro foi uma iniciativa
de dois estudantes: Marcelo Matos Michiles da FaC e Juliana Ribeiro da RATIO, que
somente depois a ENESSO, na gestão da Coordenação Regional da Inaê Soares e
Sijones Oliveira (UECE) vieram apoiá-lo.
Do Encontro das Escolas não sei muito não, mas pelo que eu sei, acredito
que tenha sido 2012.2 que tenha iniciado, mas eu não tenho certeza. Eu soube
por [...] um convite que veio do próprio centro acadêmico. Pela história que
eu sei foram dois estudantes que viram a necessidade de ter esse Encontro
87
para aproximar as escolas, tendo em vista que são muitas escolas que hoje
Fortaleza e Região Metropolitana têm o Curso de Serviço Social e então foi
uma forma que eles tiveram de ter essa aproximação e juntar a luta de todas
as escolas, principalmente das escolas particulares. Os dois eram da particular
(o Marcelo e a Juliana) e, na época, a ENESSO era a Ynaê e teve [...]
bastante apoio, inclusive foi uma das pessoas que se dedicou realmente,
porque pegou essa ideia junto com os meninos e levaram para frente. E foi
importante esse apoio da ENESSO, porque afinal tem aquele conteúdo, além
de ser uma pessoa que era da UECE, da pública, que tinha embasamento
maior, tinha um conhecimento maior sobre o assunto, até politicamente
falando [...] (CONESS).
Desse modo, constata-se que com relação ao surgimento do Encontro, com
base nas entrevistas54
, existem duas versões que aponta que este foi uma iniciativa
surgida da Executiva Nacional dos Estudantes de Serviço social (ENESSO) ou de dois
estudantes das faculdades privadas, que obtiveram apoio posteriormente da ENESSO,
mas independente disso, o Encontro desde seu início em 2012 até julho de 2013, foi
apoiado e construído pela Coordenação Regional (CR) da ENESSO, que tinha como
representantes: Samuel Germano, Inaê Soares e Sijones Oliveira, estudantes da UECE.
A partir do ERESS 2013, quando a nova gestão da coordenação da
ENESSO foi escolhida, a Reunião passou a ser construída e apoiada pela Monique
Vieira, estudante da FATENE e Coordenação Regional da Região II, que fazem parte o
Ceará (CE), Pernambuco (PE), Rio Grande do Norte (RN), e Paraíba (PB). Outro ponto
que constatemos como sendo consensual em todas as entrevistas foi quanto ao objetivo
de surgimento, que se pautou em fortalecer o MESS das Escolas de Serviço Social de
Fortaleza e Região Metropolitana.
No início de 2013.2, a Reunião ocorria quinzenalmente, aos sábados, com
formações acerca dos seis eixos estruturantes da ENESSO (Formação Profissional,
Movimento Estudantil, Universidade e Educação, Cultura, Combate às Opressões,
Conjuntura) e após as formações tinha-se um espaço para diálogos sobre as principais
atividades do MESS desenvolvidas nas escolas: trabalho de base, articulação para a ida
a encontros organizados pela Executiva, assuntos correspondentes ao próprio universo
da militância estudantil. É importante mencionar que no próprio Encontro já se delibera
54
Houve divergências e muitas informações desencontradas nas análises das entrevistas com relação ao
surgimento do Encontro, o que fez com que fotos e relatorias pudessem ser úteis para esclarecer muitos
fatos. A partir da análise dessas fotos e uma relatoria, constatamos que ele surgiu mesmo em 2012,
entretanto não nos cabe aqui dizer de quem partiu a iniciativa, para não corrermos o risco de sermos
imprecisos e que apesar de ter surgido nesse ano, a Reunião não era realizada de forma regular e
frequente, caráter que veio adquirir somente em 2013, principalmente com a ampliação da participação
dos estudantes das IES privadas.
88
a próxima escola-sede e a atividade, bem como nomes de facilitadores, tudo de forma
organizada pelos próprios participantes.
Atualmente, a Reunião continua com a mesma metodologia e continua
sendo realizado aos sábados, mas vem enfrentando dificuldades organizativas e um dos
encaminhamentos tirados foi o espaço com os ABCs do MESS de caráter itinerante e
rotativo em todas as escolas. Em 2013.2 o Encontro se direcionou mais para a
construção coletiva do Planejamento Estratégico Regional (PER) da Região II, que teve
como escola-sede a FATENE, já que um dos Coordenadores Regionais pertencia a
referida instituição. No período de 2014.1, houve a tentativa de organizar o I Encontro
Cearense dos Estudantes de Serviço Social (I ECESS). No entanto, a preparação e
organização do ECESS acarretou o distanciamento da base estudantil e, a partir disso
decidiu-se adiar as atividades para a construção do evento.
5.3 O Encontro das Escolas na Análise dos Entrevistados
Com relação à pergunta sobre o que consiste o Encontro das Escolas, a
entrevistada da FATENE respondeu:
É espaço onde o movimento estudantil das faculdades particulares e da
universidade que estão no âmbito de Fortaleza e Região Metropolitana vem
fortalecendo. Aí nesse Encontro tem informação, acontecem espaços
organizativos, que a gente vai organizar, por exemplo, a ida dos estudantes
dessas instituições para um encontro. É um espaço onde a gente vai falar dos
pré-encontros e dos pós-encontros, é um espaço que a gente também utiliza
dele pra vivenciar o que a gente não consegue vivenciar dentro da própria
instituição. Ás vezes é um espaço [...] que não acontece no espaço dentro da
instituição [...], a gente usa desse espaço para fazer formação, usa desse
espaço para organizar encontro como a gente vem tentando organizar o
ECESS [...], é um espaço fora das paredes da universidade (ERESS).
Parafraseando a supracitada entrevistada, o Encontro das Escolas é um
espaço externo às paredes da universidade e organizativo do MESS, que precisa cada
vez mais pensar estratégias para agregar os estudantes que são das faculdades privadas.
Muitos destes estudantes são trabalhadores; mães e pais advindos de ocupações de
trabalho bastante exploradas relacionadas ao setor de comércio e serviços, geralmente
estudam no período noturno, possuem uma jornada de trabalho semanal e encontram
mais dificuldades para participar das atividades do MESS aos sábados, e, portanto,
quando não estão trabalhando tem suas preocupações com família, com os estudos,
89
lazer, dentre outras questões, que geram uma sobrecarga, a qual, se não impossibilita,
compromete esta participação na militância.
Conforme Guimarães (2014), esta sobrecarga corrobora para que esse
estudante não se reconheça e nem se sinta parte desse movimento, pois não dialoga com
a realidade deste. Por isso é importante a desconstrução de que esse espaço seja
entendido apenas para os MESS organizado, conforme frisou o entrevistado da FaC:
[...] Não vamos falar só sobre o Movimento Estudantil, porque vai além do
Movimento Estudantil e se a gente fala só de Movimento Estudantil nem todo
estudante vai querer participar, porque fica achando que isso é só coisa do
CA ou de quem tá organizado. Inclusive, é uma das falhas hoje que estudante
não vem, porque fica achando que tem que ser do CA para estar, porque é
difícil encontrar alguém que não seja do CA ou que não esteja construindo o
CA atuando nesses espaços. Então é só uma barreira que tem que ser
quebrada e perceber também esse espaço como qualificante, como um local
de qualificação da sua formação, não só de formação para o movimento
estudantil, mas para [...] formação profissional e política [...]. O estudante
tem que ver aquele espaço como se fosse espaço dele, não só espaço de
organização do movimento estudantil, se não acaba limitando mais ainda a
participação (SNFPMESS).
Para a estudante da FAMETRO, o Encontro proporciona ao estudante
construir a relação entre a teoria e a práxis, que segundo Burtelar (2008), o exercício
profissional do assistente social deve ser entendido como um movimento entre
investigação e ação, entre consciência e ação, aqui entendida como uma capacidade
teleológica, diretamente conectada com a teoria. Além disso, constata-se que o Encontro
fortalece valores fundamentais da militância como a solidariedade e o compromisso
com as lutas coletivas (BOGO, 2000).
[...] É um espaço que contribui para formação profissional e é importante a
gente ter esse vínculo com os outros estudantes para ter essa ideia da
realidade sabe?! [...] é a quebra do conservadorismo quando o aluno chega no
curso sabe?! têm os professores e tudo mais e é importante, mas você está ali
agindo na pratica... então eu falaria pro aluno que se ele quer quebrar umas
coisas na cabeça dele, ele vá para o espaço do Movimento Estudantil, se ele
quer realmente lutar por uma sociedade emancipada ele vá pro Encontro das
Escolas, que ele vai encontrar forças, porque ele não tá só... (PEN).
Desse modo, todos os entrevistados comentaram que o Encontro das
Escolas consiste em um espaço da formação profissional, da mediação necessária entre
teoria e prática, da oposição ao neoconservadorismo que está presente nas mais diversas
relações sociais. Vejamos o que diz a entrevistada da RATIO:
90
[...] É um Encontro para você está debatendo temas polêmicos, que você não
vai está discutindo em sala de aula. É uma quebra de paradigmas, quebra de
preconceitos... exatamente uma troca de vivências... muito do que a gente
passa na nossa instituição, no Encontro das Escolas, a gente socializa
também, para todo mudo ficar sabendo, para todo mundo se articular e aí
todo mundo se apoia, para que nenhum estudante se sinta sozinho na
militância. Então o Encontro das Escolas é isso... para você entender o que é
o Movimento Estudantil, para você se engrandecer, para conseguir militar e
entender sobre outros temas, [...] porque em sala de aula não vão falar sobre a
legalização do aborto, a legalização da maconha, não vão discutir ou pouco
vão discutir a questão de gênero, principalmente em instituições que tentam
manter o conservadorismo, como é o caso da minha instituição (PER).
Algo que nos chamou atenção diz respeito às recorrentes falas pontuando
que as salas de aula não discutem temas polêmicos. Desse modo, questionamos: “O que
se passa nessas salas de aula?” “Cadê o estímulo ao pensamento crítico tão necessário à
formação do assistente social?”. Para o entrevistado da UNINASSAU, o Encontro é
uma troca de vivências, que possibilita ao MESS ter a consciência do ensino
precarizado, direcionando as lutas a serem travadas no universo das IES privadas,
principalmente pela adequação das grades curriculares dos cursos ao que determina as
Diretrizes Curriculares da ABEPSS. 55
É a principal agenda das escolas aqui de Fortaleza, onde a gente discute
problemas, discute estratégias, a gente discute eventos, tudo que tá
relacionado ao Serviço Social [...]. Aí eu explico o seguinte: hoje em dia eu
sei que a minha grade curricular ainda não é a ideal... Mas como eu sei?
Porque eu sei que existe um problema, inclusive em outras faculdades que
também passaram por esse problema e que eles conseguiram resolver...
Resolveram como? Se mobilizando! Como é que eu ia saber que minha grade
curricular não era ideal? Foi a partir daí...trocando essas informações no
Encontro das Escolas [...], tipo mesa de opressões! o que são essas
opressões?! Por que esse povo se oprime tanto?! Então, tipo assim... até eu
entender isso e não foi na sala de aula, eu entendi no Encontro das Escolas...
Então, assim, é um momento de troca de informações entre instituições, na
qual a gente pensa que se fecha nos nossos problemas, mas que os outros
também têm e têm as soluções, e a gente vai trocando informações e
construindo novos caminhos (ENESS).
Além dessa questão colocada, um dos militantes da FaC e outro da
FATENE também comentaram que a Reunião das Escolas é espaço de uma
solidariedade coletiva, uma vez que reduz a competitividade entre os estudantes e por
não estarem alheios a um modelo econômico competitivo e a um projeto estrutural de
educação, o qual serve muito mais para criar um rankiamento entre as instituições e
favorecer a ampliação do mercado nessa área, principalmente com os exames para aferir
55
Para saber mais sobre as Diretrizes Curriculares da ABEPSS, sugerimos consultar o site da ABEPSS
disponível em http://www.abepss.org.br/files/legislacao_diretrizes.pdf Acesso em 14/12/2014.
91
a qualidade dos cursos de ensino superior, acabam assimilando essa lógica e disputando
entre si, “tirando a lupa” que enxerga os problemas estruturais e focando-a nas saídas
individuais e meritocráticas como soluções efetivas para os nossos problemas sociais.
Neste sentido, os referidos entrevistados comentam:
O Encontro é importante pra fortalecer enquanto categoria dentro dessa
lógica que cria competitividade e disputa entre as escolas, principalmente
pelo ENADE, a que escola tal tem nota cinco, escola b tem nota quatro,
escola c tem nota três e acaba gerando uma disputa e isso é muito
preocupante, porque lá na categoria pode prejudicar [...]. Então a gente acha
que simplesmente essa competitividade que é propagada pelas escolas e vem
aprofundada pelo ENADE, vai repercutir dentro da categoria como
fragmentação da categoria, e o Encontro quer romper isso, interromper essa
disputa entre as escolas e que contribua com [...] uma categoria mais forte
futuramente, até para a gente lutar com nossas próprias bandeiras de lutas,
porque e uma categoria muito fragmentada [...] (CORESS).
Para a estudante acima o Encontro possibilita superar a rivalidade entre as
escolas, entre os estudantes e contribui futuramente para a construção de uma categoria
mais unificada e fortalecida. Essa questão também foi pontuada pela entrevistada da
FaC:
Eu falo para os estudantes que é um Encontro de todas as escolas de
Fortaleza e Região metropolitana que tem o Curso de Serviço Social para
gente discutir, não só receber formação, mas a gente discutir o que está
acontecendo e a partir daí a gente poder estar junto. A gente crescer junto, a
gente construir espaços juntos, até para acabar com aquela rivalidade que
existe entre as escolas e eu acredito que ainda existe entre os estudantes por
serem de escolas diferentes. Então o que eu falo é isso, é uma forma das
escolas se encontrarem para unir forças juntos e formar um Serviço Social
combativo e de luta (CONESS).
Desse modo, sintetizando as falas de todos os entrevistados, o Encontro das
Escolas de Serviço Social é um espaço rotativo, no qual o MESS da FaC, UECE,
FATENE, FAMETRO, RATIO e UNINASSAU se reúne para organizar o movimento,
discute temáticas relacionadas a formação em Serviço Social, bem como troca vivências
e constrói estratégias de lutas. Estão se direcionam a combater os interesses capitalistas
no campo da educação superior e que repercutem na não garantia de uma formação
profissional de qualidade comprometida com as diretrizes curriculares da ABEPSS, a
qual aponta o projeto de formação preconizado pela categoria, principalmente no que
toca a questão do tripé ensino, pesquisa e extensão.
Além dessa questão, o Encontro é um espaço de conhecimento em que os
estudantes têm a oportunidade de debater temáticas que estão inscritas no campo da
92
profissão, mas que pelo conservadorismo ainda bastante presente ou pelo tempo em sala
ser muito reduzido, isto não é suficiente. É ainda considerada uma ferramenta
organizativa em que se articula a preparação do MESS para a ida conjunta a encontros
da ENESSO, inclusive criando os espaços dos Pré-ERESS, Pós-ERESS, Pré-
SRFPMESS, que informam aos estudantes a dinâmica dos encontros; bem como é um
local de formação em que o MESS se atualiza e dialoga com o que está sendo debatido
na/pela categoria, através das formações dos seis eixos da ENESSO.
5.3.1 Divulgação do Encontro e o repasse das atividades encaminhadas em 2013.2 e
2014.1
Em todas as escolas, com exceção da FAMETRO, a qual além das redes
sociais divulga com passagens nas salas, o Encontro das Escolas de Serviço Social é
prioritariamente divulgado por meio das redes sociais, através do grupo no Facebook já
citado, do Encontro das Escolas de Serviço Social de Fortaleza e Região Metropolitana,
nos grupos do MESS das escolas, nas páginas dos Centros Acadêmicos.
A divulgação tem se constituído como uma autocrítica dentro do
movimento, tendo em vista que muitos estudantes não têm acesso a esse recurso,
ficando bastante fragilizada. Outra questão a qual tem pesado bastante, diz respeito às
dificuldades financeiras, pois o Encontro não tem uma política financeira própria para a
confecção de cartazes, panfletos, dentre outros materiais de divulgação, inclusive a
militante da FaC comenta um pouco sobre essa divulgação:
Eu acho que ainda é uma coisa que a gente precisa melhorar [...], a
divulgação por outros meios, porque a gente usa muito mais via Facebook e
também nas reuniões do centro acadêmico que é aberta a todos [...], mas eu
acredito que poderia ter uma maior divulgação... assim... como nosso tempo é
muito corrido pela própria dinâmica da faculdade privada, ficar passando em
sala de aula, fazendo aqueles convites nem sempre é possível, por isso que a
gente se restringe muito aos meios de comunicação e ás vezes só o boca a
boca mesmo... vai lá e chama, passa durante o intervalo e chama...é mais
assim mesmo (CONESS).
Com relação à questão do repasse de atividades encaminhadas no Encontro
para os demais estudantes das escolas, seis entrevistados disseram que o repasse ocorre
nas redes sociais através das relatorias postadas nos grupos já citados e reuniões do
centro acadêmico, mas ainda é muito deficiente. Somente uma militante da RATIO
disse que até então nunca foi feito repasse aos demais estudantes da instituição quando
esta participou dos encontros.
93
5.3.2 As Principais atividades deliberadas no Encontro das Escolas de 2013.2 a 2014.1
executadas pelo Movimento Estudantil de Serviço Social no Curso
Dentre as atividades que foram deliberadas no Encontro das Escolas e que
foram executadas pelo MESS de cada escola, segundo a entrevistada da FaC:
A gente já deliberou muitas coisas, a construção de qualquer pauta que
envolva o Serviço Social de modo geral, a gente constrói junto. Por exemplo,
as lutas nas ruas de 2013, de junho, [...] a gente se sentou e a gente viu quais
as bandeiras que a gente queria jogar. Então assim [...], até o encontro que
não foi possível, que seria o primeiro que a gente iria organizar, inclusive
também [...] algumas escolas que não tem centro acadêmico, vamos buscar
construir um centro acadêmico lá naquelas escolas, [...] a gente sempre
conversa isso dentro do Encontro das Escolas...Qual escola que está
fragilizada no movimento estudantil e o centro acadêmico que está
precisando de ajuda?! ... Então isso sempre é debatido junto e levado para
fora e são muitas coisas que a gente conseguiu levar para frente [...]
(CONESS).
Sobre as atividades encaminhadas relatadas pela entrevistada acima: a
participação do MESS nas manifestações de junho de 2013; e a construção do ECESS
em 2014.1, em que o MESS de cada IES ficou responsável em convidar sua base para
participar da construção, construindo programação, mesas, nomes de facilitadores, datas
e outras questões organizativas do evento. Para a entrevistada da FATENE:
[...] Eu acho que o que a gente mais conseguiu discutir foi o boicote ao
ENADE, e tiveram muitas outras coisas também, os pré-encontros... a gente
sempre conseguiu levar alguns estudantes. Eu acho que algumas coisas foram
deliberadas no Encontro das Escolas e que a gente bateu direitinho, que foi o
PER, porque a gente discutiu muita coisa no Encontro das Escolas, até
porque foi uma proposta nossa de dividir assim o encontro, da gente não
centralizar esse encontro só na FATENE e a gente foi que teve essa ideia de
[...] convidar os estudantes das outras instituições que estavam realmente
participando do Encontro das Escolas pra chegar junto da gente, e aí foi por
isso que aconteceu, a gente teve o apoio da FAC, a gente teve apoio da
UECE (ERESS).
A estudante da FATENE comentou sobre o encaminhamento de debates
acerca do ENADE, seguido da defesa do boicote às provas, uma campanha que foi
levada à frente pelo MESS da FaC e FATENE e a gestão “Sempre Tem Gente pra
chamar de Nós” do CALSS/ UECE, embora o posicionamento fosse divergente do da
ENESSO, que à época não encaminhou o boicote; os pré e pós encontros de preparação
para os encontros organizados pela ENESSO, em que cada escola ficaria responsável
para construir o seu; questões como as reuniões organizativas do Planejamento
94
Estratégico Regional (PER) de 2013.2, que teve como escola-sede a FATENE, mas que
na Reunião das Escolas essa organização foi dividida com as demais instituições
presentes.
5.4 A Contribuição do Encontro para o Movimento Estudantil de Serviço Social de
cada Escola
Na FaC e FATENE, o Encontro das Escolas não contribuiu diretamente
para a organização do MESS, tendo em vista que já existiam Centros Acadêmicos na
instituição antes mesmo da participação no Encontro. Entretanto, na análise das falas a
principal contribuição foi que o Encontro desenvolveu uma formação política dos
militantes, a qual foi colocada na fala de um dos entrevistados da FaC e de um da
FATENE:
Houve um fortalecimento do Movimento Estudantil, isso é fato, da
apropriação política foi crescente, inclusive na gestão que os estudantes
participam acaba sendo uma formação interna [...]. No Movimento
Estudantil, na Faculdade Cearense, eu percebo que tem muito do Encontro
das Escolas, dos debates, e até de entender a organização coletiva, eu acho
que tem muita contribuição... agora da fundação não, porque já existia, mas
dar esse caráter também de luta, de combatividade, de entender quais são as
bandeiras do Movimento Estudantil, da própria ENESSO. Então acho esse
direcionamento fundamental [...], porque se não existisse, alguns movimentos
estudantis estariam bem isolados, como a gente já teve em outras escolas [...],
um movimento estudantil bem isolado com suas bandeiras especificas [...], e
aí esquece que tem coisas maiores, bandeiras mais coletivas56
(SNFPMESS).
[...] A primeira coisa que o Encontro das Escolas veio contribuir foi para
formação política do Movimento Estudantil aqui, com espaços formativos
onde foi organizada uma discussão sobre conjuntura, sobre formação
profissional, sobre opressões [...]. Então, acho que o Encontro das Escolas
fortaleceu com uma formação política [...] e outra coisa foi que essa interação
com as escolas, a gente começou a perceber a atuação do movimento
estudantil em outras escolas e a gente começou ver a atuação da FAC, [...] da
UECE, a gente percebeu que eles também encontram dificuldades lá... e uma
das coisas pra mim que foi muito pedagógica, foi a FaC ter conseguido
organizar os estudantes e irem pra rua e aí levou a sua experiência para o
Encontro das Escolas57
, então contribuiu sim, nesse sentido de fortalecer o
movimento estudantil, a formação política e fizesse que a gente pensasse
politicamente a ENESSO, começasse não só começar a participar do espaço
da ENESSO, mas também disputar a ENESSO [...]. A gente percebeu que a
56
Para Guimarães (2014) um dos desafios colocados é justamente romper com o MESS isolado, que não
dialoga com os demais movimentos sociais. 57
Na Copa das Confederações de 2013, a FaC conseguiu mobilizar seus estudantes para irem às ruas,
inclusive convidou os estudantes para uma oficina de cartazes para levarem ao ato no dia seguinte. No dia
da confecção dos cartazes, após o término da atividade, cerca de trinta estudantes fizeram uma
intervenção nos dois campos da instituição, sensibilizando os estudantes a irem para as ruas. Além desta
mobilização, organizaram outra em 2014 com cerca de cinquenta estudantes reivindicando uma série de
melhorias para o curso e para o corpo discente em geral.
95
ENESSO dentro da nossa região II, não acolhia as demandas, não se prendia
a debater a realidade das intuições particulares [...] (CORESS).
Conforme visto a partir da análise dos entrevistados, a formação política fez
com que o próprio movimento tomasse consciência do seu significado, de suas
bandeiras de lutas, de uma atuação mais crítica, contestadora e resistente, não se
limitando somente a questões burocráticas, as quais têm se constituído como um dos
grandes desafios na atualidade, sendo debatidos por Guimarães (2014, p. 71-72), pois
segundo a referida autora, a formação política é um elemento indispensável para a
militância e para a busca de nossa emancipação:
Compreendemos formação política como um processo no qual o indivíduo se
percebe como ser histórico capaz de intervir nos rumos da sociedade.
Perpassa a apropriação de conhecimentos teóricos e da prática política que
instrumentalizem o sujeito para a análise da realidade e para a elaboração de
alternativas visando à sua transformação.
Desse modo, a autora comenta que o estudo da teoria e a formação política
são responsáveis pelo conteúdo dado às reivindicações do movimento, as táticas e
estratégias e se a formação política estiver enfraquecida, as ações perdem a radicalidade
e o seu potencial de transformação da realidade.
Outro dado colocado nas falas referidas acima é o de que o Encontro das
Escolas acompanhou e forneceu apoio ao MESS que quisesse fundar seu CA. O
entrevistado da FATENE ainda disse que o Encontro possibilitou introduzir o debate da
realidade das particulares, o que converge para a análise de que a entidade na Região II,
por muito tempo não se atentou para as discussões do MESS nas IES privadas, que pode
ter sido reflexo de que os cargos de direção da Executiva, na Região II,
hegemonicamente, terem sido ocupados por estudantes das universidades públicas e que
isso, muitas vezes dificulta o protagonismo do MESS das faculdades privadas, inclusive
para discutir as condições objetivas em que está submetido nos encontros organizados
pelo movimento a partir dos seus próprios sujeitos.
A segunda entrevistada da FaC comentou que o Encontro fortaleceu a base
do MESS da FaC, tanto que repercutiu no maior número de estudantes da instituição
que se aproximaram da Reunião:
Com certeza! [...] Tanto o Centro Acadêmico como o Movimento Estudantil
com certeza fortaleceu [...], porque assim eu percebo que a maioria dos
estudantes que vão para o Encontro das Escolas atualmente é da FaC, então
96
isso já é algo positivo, isso quer dizer que esse Encontro está fortalecendo a
base da Faculdade Cearense [...]. De fato a gente precisa melhorar mais, mas
na FAC com certeza tem chegado, tem contribuído (CONESS).
Na UNINASSAU, o entrevistado disse que a organização do Centro
Acadêmico está diretamente relacionada ao Encontro das Escolas, pois:
O CA da Nassau a gente pode colocar um dia nos livros que ele nasce mesmo
de uma demanda, de uma necessidade, de um intuito do Encontro das
Escolas, se não fosse o Encontro das Escolas não teria CA. Então assim, foi
o primeiro espaço no qual a gente ia lá, debatia os meus problemas, quais
eram as minhas dificuldades e foi lá que vieram todas as estratégias [...].
Então se um dia vocês chegarem a ver uma festa de 35 anos do CA da
Mauricio de Nassau, ele se iniciou através do Encontro das Escolas de
Serviço Social, foi ali a gênesis dele... está entendendo?! Então foi
completamente importante porque, assim, se eu vim de um processo que só
estava eu no Encontro das Escolas e agregou mais quatro, já foi uns 400%,
então agregou sim (ENESS)
Para a estudante da FAMETRO, a Reunião tem fortalecido a organização do
MESS na instituição, embora fazendo repasse e comentando cotidianamente sobre a
capacidade integrativa dela com os demais estudantes, eles não conseguem ter a
dimensão da integração e da organização que o Encontro proporciona ao MESS de
Fortaleza e Região Metropolitana, algo que somente seria possível constatar e
compreender através da participação efetiva desses estudantes. Contudo, apenas a atual
gestão do CA participa e a contribuição fica reduzida aos militantes do CA e não a todos
os estudantes, como seria o ideal.
Eu fui começar a ver a vida política da Executiva nas Reuniões das Escolas,
sem o Encontro das Escolas eu não saberia o que sei hoje, é tanto que eu
falava assim: eles têm uma rede, são todos organizados, todos unidos, eu
falava..., e falo aqui também, (na FAMETRO) [...], que, ás vezes, eles
pensam que é só nós aqui, eles não têm essa perspectiva de entender que é
toda uma rede como estou te dizendo e aí para os alunos em geral da
FAMETRO não contribui, mas pra gestão bastante, porque as meninas
começam a conhecer vocês, as outras instituições, fortalece a organização,
elas sempre chegam aqui [...] instigadas a colocar o movimento estudantil
para frente [...] (PEN).
Na RATIO, o MESS vem se fortalecendo há bastante tempo, pela
participação de alguns estudantes no decorrer da Reunião, inclusive foi uma das escolas
que esteve presente desde o início, apesar de que atualmente muitos militantes se
afastaram, o que acreditamos ser por questões políticas e por estarem concluindo o
curso.
97
Aqui, na instituição, o Encontro tem contribuído... Ele é bastante lento, mas
tem contribuído, porque se o movimento estudantil aos poucos está sendo
legitimado, ele é reflexo dos Encontros das Escolas. E a tendência é que a
gente consiga levar os estudantes, né?! E a partir do momento que a gente
conseguir levar mais estudantes, essa contribuição só vai tender a aumentar...
(PER).
Após analisarmos a contribuição do Encontro das Escolas para o MESS de
cada instituição, buscaremos compreender as contribuições do Encontro para a
organização do Movimento Estudantil de Serviço Social das faculdades privadas de
forma geral.
5.4.1 O Encontro das Escolas e suas contribuições para o Movimento Estudantil de
Serviço Social nas instituições particulares de Fortaleza e Região Metropolitana
de 2013.2 a 2014.1
No que toca à questão sobre a contribuição do Encontro para o MESS nas
particulares de Fortaleza e Região Metropolitana, constata-se a partir de todas as falas
que o Encontro fortaleceu a organização do MESS nas IES privadas, como disse o
entrevistado da UNINASSAU: “[...] hoje ele agrega [...] a necessidade das escolas em
se organizar como escolas, organizarem suas bases, organizar seus alunos para [...] uma
coisa muito maior [...] (ENESS)”.
Essa organização deu-se, principalmente no apoio à criação dos Centros
Acadêmicos, que, de acordo com Rodrigues (2008) são espaços representativos do
Movimento Estudantil do Ensino Superior e que buscam potencializar a formação
política e profissional dos estudantes. Vejamos o que a estudante da FaC respondeu:
[...] É muita coisa pra se falar, mas [...] enquanto [...] escolas eu avalio como
altamente positivo, algo que é fundamental e necessário para nossa região,
porque quando a gente vai para um encontro, um seminário, a gente percebe
que Fortaleza e Região Metropolitana levam o maior número de estudantes e
isso rebate da junção das escolas, porque [...] a nossa região é fortalecida
nesse sentido, porque de alguma forma os estudantes estão se organizando.
[...] E o Encontro das Escolas consegue [...] fortalecer escolas que
começaram agora [...], e ai a gente já consegue fazer uma formação de base
ali e aquela escola já começa um CA... E isso ai não tem vindo da ENESSO,
não tem vindo da coordenação da CR não, tem vindo do Encontro das
Escolas, do trabalho (CONESS).
Além disso, a entrevistada da FaC colocou ainda que o Encontro contribuiu
para o fortalecimento de uma participação organizada dos estudantes nos encontros da
ENESSO, mesmo com escolas que ainda estão começando a articular o seu movimento,
98
mas que através da formação de base do Encontro já começam a se organizar, inclusive
a pensar sua instância de representação, facilitando o trabalho da ENESSO nessa região.
Fortalece bastante, porque a nossa realidade das escolas privadas é diferente
das públicas, então quando a gente vai viajar eles focam muito nas públicas, a
gente vai para os espaços, eles falam muito nas públicas e cadê as privadas?!
A gente só pode discutir isso quem é da privada, meu povo! Não tem como a
gente discutir movimento estudantil da privada com uma pessoa que é da
Federal, que é da Estadual não, não tem no sentido que as demandas não são
as mesmas, podem até ser no perfil dos alunos, mas enfim até o perfil dos
alunos mudam também...são demandas diferentes então precisa fortalecer
[...]. (PEN).
Embora saibamos que estamos em uma mesma conjuntura de crise e
precarização da educação, com rebatimentos diferenciados para a organização do
movimento na universidade pública e nas privadas, alguns entendem que as
divergências no MESS tratam-se de uma disputa de estudantes da pública contra os
estudantes da privada, o que desqualifica o debate e não agrega para nenhum lado, pois
há muito mais lutas para nos unir do que nos separar.
Entretanto, já ocorreram algumas falhas e incoerências no MESS,
principalmente em espaços organizativos em que os estudantes das privadas levaram
proposta para debater sobre sua realidade em mesas formativas, mas determinado
propôs o nome de um estudante da universidade pública. É por essa razão, que a
militante acima coloca a importância de se fortalecer o protagonismo do MESS nas
particulares, não porque se trata de uma disputa com o MESS da universidade pública
ou que eles não tenham condições mínimas para debater sobre essa questão, mais pela
razão de que o próprio movimento deve debater suas particularidades, uma vez que
embora a realidade das universidades públicas e particulares hoje apresentem muitas
características comuns, tais como o número significativo de estudantes trabalhadores,
principalmente no período noturno, os quais exercem jornadas duplas ou até mesmo
triplas de atividades, sabe-se que esta realidade é muito mais comum nas instituições
privadas, conforme atesta Mendes (1986, p. 620):
[...] O aluno típico, quase sempre como um trabalhador; o aluno que trabalha
durante o dia e que, portanto, normalmente, chega cansado à escola. É
geralmente, de idade média superior à idade média de seu colega de cursos
diurnos, e também, supostamente, mais maduro. [...] o curso noturno é
procurado como fator de melhoria das condições de trabalho, de emprego, de
remuneração e de ascensão social. [...] ele prevalece entre os
estabelecimentos da rede particular [...] as universidades comparecem
invariavelmente com números mais modestos; a área de Humanidades presta-
99
se, notoriamente, mais que a de Ciências para cursos noturnos, e a
concentração geográfica destes torna-se mais nítida na região Sudeste.
Para Filho e Nery (2009), um dos motivos que explicam a concentração dos
estudantes trabalhadores no período noturno de cursos particulares decorre do fato de
que a partir da década de 1970 houve uma proliferação desses cursos, como forma de
suprir a crescente demanda por vagas, uma vez que as instituições públicas não
conseguiram atender à demanda. Em sua maioria, são “assistidos” por programas
federais que tem o objetivo de “democratizar”58
o ensino superior, tais como o
Programa Universidade para Todos (PROUNI) e o Financiamento Estudantil (FIES),
que são políticas meritocráticas, compensatórias e que excluem a responsabilidade do
Estado no dever de efetivar o direito a todos os níveis de ensino, de livre acesso e com
qualidade. É justamente contra essa democratização privada e precarizada que o MESS
vem direcionando suas lutas.
Existe uma organização que está se fortalecendo entre as privadas, que é
FAMETRO, FATENE, FaC, [...] e agora a Nassau [...]. A Nassau é um
reflexo do Encontro das Escolas... [...] Então eu vejo que esse Encontro das
Escolas serviu muito para isso, para sair dessas críticas às instituições
privadas, porque ela já está aqui, já é real, você não tem mais o que fazer,
né?! E aí chega um momento da gente [...] começar a pensar já nas EADs,
que tem toda uma crítica, mas elas já estão aí. Então não adianta só criticá-las
e não trazê-las junto com o processo [...], a gente traz para perto da gente para
fomentar a discussão... não é dizendo que o ensino dele não funciona, mas
que isso é uma fragmentação da educação. Não é trazendo o EAD lutando
contra o EAD... (não é contra as pessoas, é exatamente contra o modelo,
apesar de que nós lutamos por uma instituição pública e de qualidade...). Mas
eu vejo que estamos bastante organizados... Ocupando espaços que eram
historicamente só das instituições públicas, por exemplo, o VERSUS, o
VER-SUS é uma prova, é uma mostra disso, que ele era só UECE e UFC e aí
veio uma galera massa das instituições privadas. (PER).
Conforme a estudante da RATIO comentou, existe uma crítica do MESS e
das entidades representativas da categoria ao projeto de mercantilização da educação,
pois segundo Vasconcelos (2003, p. 33) “[...] a educação como mercadoria é
incompatível com o projeto profissional dos assistentes sociais [...]” e é somente a partir
da negação desse projeto que poderemos pensar e direcionar estratégias de luta que
efetivem a educação como direito. Por sua vez, o que acontece é que muitos militantes
personificam e tornam o debate subjetivo. Outra observação pertinente é a de que é
incontestável que a experiência de militância do MESS seja riquíssima para a formação
58
Alguns autores como Chauí (2003) não acreditam em democratização, mas em uma massificação da
educação superior.
100
profissional, no entanto, isso não significa de forma alguma a pretensão de concebê-lo
como espaço exclusivo e substituto da formação em sala de aula, materializada pelas
diretrizes curriculares da ABEPSS, pois conforme argumenta Vasconcelos (2003, p.
35):
Sem realizar a pesquisa e a extensão, o ensino em Serviço Social perde em
qualidade, já que as diretrizes curriculares, aprovadas em 1996, têm na
pesquisa como um dos componentes centrais, pois é ela que contribui no
desvelamento das múltiplas expressões da questão social, matéria-prima pela
qual se debruça o trabalho profissional [...].
Em nossa região, o Encontro das Escolas está no mesmo modelo do
Encontro Local dos Estudantes de Serviço Social (ELESS), o qual vem recentemente
sendo realizado em outros estados, mas foi influenciado pela dinâmica e potencialidade
dos da Região II, os quais o MESS das particulares tem desempenhado com
protagonismo a realização deles, por esta razão que o entrevistado abaixo menciona que
essa experiência precisa ser cada vez mais ampliada.
Eu acho que primeiramente foi uma ideia que veio agregar muito para o
movimento estudantil e que em outros Estados deveriam tentar materializar
isso... então, na verdade, acho que teve um crescimento qualitativo na
militância do movimento estudantil nas particulares, que começaram a bancar
o Encontro, começaram a pensar politicamente, a organizar, a ser realmente
protagonista desse Encontro. Eu acho que também fortaleceu a interação
entre as escolas particulares e aí que muita coisa que a gente via que a gente
passava, a gente viu que a FAC também passava, que a FAMETRO também
passava e a gente percebeu que algumas das nossas lutas também eram a
mesma deles, tipo a luta pela assistência estudantil que é inexistente não
somente na FATENE, mas também na FAC, na FAMETRO; A repressão ao
movimento estudantil, a gente viu que não e só na FATENE, mas a gente viu
que e na maioria das faculdades privadas, então houve fortalecimento que as
faculdades começaram a se chegar e se organizar e pensar conjuntamente
essas pautas e levar para ENESSO (CORESS).
Para o entrevistado da FATENE, a integração das escolas possibilitou a
constatação de que as lutas e os desafios do MESS nestas IES são comuns: a assistência
estudantil, a repressão, principalmente, porque segundo Guimarães “[...] a realidade
sugere ainda a existência de dificuldades postas à organização política estudantil, de
forma autônoma, nas instituições privadas, haja vista a própria ausência de abertura para
espaços fomentados pelo ME” (GUIMARÃES, 2014, p. 72), daí se justifica a
importância da ENESSO debater mais sobre essas particularidades do ME nas
faculdades privadas.
101
De acordo com a segunda entrevistada da FATENE, o Encontro das Escolas
é um espaço que atende às mais diversas demandas do MESS das faculdades
particulares:
Eu vejo o Encontro das Escolas como um espaço de grande importância nas
escolas particulares, porque [...] é difícil a gente fazer movimento estudantil
de qualquer maneira e fica mais complicado ainda fazer movimento
estudantil na IES particular, então a gente usa desse espaço como espaço
formativo, a gente usa desse espaço como espaço deliberativo para nossa
localização e acaba que esse espaço às vezes até pode não acontecer dentro
da própria instituição, tipo de uma forma mútua e ele [...] vai buscar essa
amplitude lá no Encontro das Escolas, tipo [...] ele não vai ser um encontro
qualquer, mas é onde a gente vai fazer repasse ás vezes de um problema que
a gente está passando na própria instituição, mas a gente vai também fazer
um espaço formativo, um espaço deliberativo, então eu vejo sim o Encontro
das Escolas como um espaço que consegue fortalecer e dar uma maior ênfase
a isso, se tratando de Movimento Estudantil de Serviço Social aqui no
Estado, porque por mais que a gente não tenha esse contato com as escolas
que estão mais distantes, a gente consegue manter esse vínculo com as
escolas que estão participando [...] (ERESS).
Para a FaC, a principal contribuição seria a organização do I ECESS, mas
que não foi possível pelo fato dos estudantes serem militantes nas suas escolas,
trabalhadores e “pais de família”, o que dificultou muito para o MESS levar adiante a
organização desse Evento e pelo fato de que era preciso pensar estratégias de
aproximação com a base que posteriormente favoreceria a realização do ECESS.
Fortaleceu muito... Teve a tentativa de organização do Encontro Cearense de
Estudantes de Serviço Social também com muita dificuldade, porque são
poucas pessoas que teriam o compromisso de está levando isso de forma mais
séria, devido à correria para cada estudante ser militante na sua escola, ser
trabalhador, têm muitas vezes “mãe de família” e tudo mais... então
complicou muito e acabou que fragilizou um pouco o trabalho de base [...] e,
no final de 2014.1, a gente fez uma análise para retomar o Encontro das
Escolas enquanto fórum de organização do movimento estudantil e de
fortalecimento das discussões das particularidades de cada escola para não
acabar perdendo o sentido desse fórum (SNFPMESS).
Finalizamos este tópico. No próximo abordaremos a relação do Projeto
Ético-Político do Serviço Social e o Encontro das Escolas.
5.5 O Encontro das Escolas e o Projeto Ético-Político do Serviço Social
Na última pergunta, foi solicitado ao entrevistado se ele constatava que o
Encontro das Escolas fortalecia a formação em Serviço Social comprometida com os
102
princípios e valores do Projeto ético-político (PEP). Para todos os entrevistados, há o
fortalecimento desse projeto, o qual é nas palavras de Netto (1999, p. 95):
Os projetos profissionais [inclusive o projeto ético-político do Serviço Social
apresentam a autoimagem de uma profissão, elegem os valores que a
legitimam socialmente, delimitam e priorizam os seus objetivos e funções,
formulam os requisitos (teóricos, institucionais e práticos) para o seu
exercício, prescrevem normas para o comportamento dos profissionais e
estabelecem as balizas da sua relação com os usuários de seus serviços, com
as outras profissões e com as organizações e instituições sociais, privadas e
públicas [...].
Segundo Vasconcelos (2003), o PEP do Serviço Social (se materializa) na
década de 1990, a partir das Diretrizes Curriculares de 1996, o Código de Ética de 1993,
a Lei de Regulamentação da Profissão nº 8.662/93 e nas lutas políticas que expressam a
demanda de uma grande parcela dos assistentes sociais pela redemocratização do país
nos anos 80 do século XX, sinalizando o amadurecimento teórico-metodológico e ético-
político da profissão.
Para Barata e Bráz (2009), o projeto profissional do Serviço Social é
vinculado a um projeto societário transformador, uma vez que ele ultrapassa questões
relacionadas ao campo das relações de trabalho do assistente social na sociedade
capitalista e faz a defesa e construção de outra ordem societária sem dominação de
classe, gênero e etnia, de que trata o projeto de formação profissional, o Código de Ética
e a Lei de regulamentação da profissão. Desse modo, o estudante compreende que a
Reunião das Escolas fomenta esse comprometimento societário, uma práxis política, a
qual segundo Konder (1992, p. 115):
[...] A práxis é a atividade concreta pela qual os sujeitos humanos se afirmam
no mundo, modificando a realidade objetiva e, para poderem alterá-la,
transformando a si mesmos. É a ação que, para se aprofundar de maneira
mais consequente, precisa da reflexão, do autoquestionamento, da teoria; é a
teoria que remete à ação, que enfrenta o desafio de verificar seus acertos e
desacertos, cotejando-os com a prática.
É através de uma práxis política que esses estudantes interferem na
realidade que estão inseridos e modificam as condições objetivas, seja lutando contra o
aumento das mensalidades, pelos núcleos de pesquisa, por uma mudança da grade
curricular, tornando-a mais qualitativa, pela ampliação do acervo da biblioteca, “Bolsa-
Xérox”, auxílios para participação nos encontros do MESS, dentre outras demandas.
103
É justamente essa práxis que tem a capacidade de intervir de forma
qualitativa na realidade e modificá-la que o Encontro das Escolas desenvolve nos
participantes. Neste sentido, para a estudante da FAMETRO, o Encontro fortalece esse
compromisso com a construção de outra ordem societária, expresso no PEP da
profissão:
Com certeza... é um comprometimento para além do curso, é um
comprometimento societário... a Reunião das Escolas é comprometimento
societário ao mesmo tempo que a gente está ali morrendo, deliberando um
monte de coisas [...] a gente é a sociedade e não se separa a formação que a
gente tem do mundo que a gente vive não, assistente social é mesmo um
indivíduo social e faz parte enfim... (PEN).
A construção de outra ordem societária perpassa a desconstrução do
conservadorismo na formação profissional e materializa justamente uma das três
dimensões59
colocadas por Iamamoto (1998), que devem ser articuladas e de domínio
do assistente social na contemporaneidade. A dimensão ético-política surge a partir do
processo de intenção de ruptura com o conservadorismo e a negação de um caráter
apolítico e neutro da formação e exercício profissional ocorrido no final da década de
1970. Essa dimensão contribui para que esse estudante quando profissional assuma um
posicionamento político no cotidiano das realidades sociais, as quais são relações
políticas:
[...] No reconhecimento e defesa dos princípios de liberdade, autonomia,
emancipação, defesa intransigente dos direitos humanos, ampliação e
consolidação da cidadania, aprofundamento da democracia, em favor da
equidade e justiça social; empenho na eliminação de todas as formas de
preconceito; A garantia do pluralismo, optando por um projeto profissional
vinculado ao processo de construção de uma nova ordem societária, sem
dominação, exploração de classe, etnia e gênero; articulação com os
movimentos de outras categorias profissionais que partilhem dos princípios
do Código e com a luta coletiva dos/das trabalhadores/as; O compromisso
com a qualidade dos serviços prestados à população e com o aprimoramento
intelectual; O exercício do Serviço Social sem ser discriminado (a), nem
discriminar, por questões de inserção de classe social, gênero, etnia, religião,
nacionalidade, orientação sexual, identidade de gênero, idade e condição
física (CÓDIGO DE ÉTICA DO/A ASSISTENTE SOCIAL 1993, p. 23-24 ).
Desse modo, para o militante da UNINASSAU o Encontro das Escolas
fortalece o PEP, porque se opõe ao conservadorismo e contribui para a garantia da
criticidade da profissão, na construção de outros valores:
59
São três dimensões debatidas por Iamamoto (1998): ético-política; teórico-metodológica; técnico-
operativa.
104
Só forma muito, porque como eu estou te dizendo, se hoje eu não sou
estudante tão conservador como eu poderia ser... eu penso na minha família,
papai, mamãe, família católica, obedeço aos preceitos católicos, frequento a
minha paróquia, sou ativo na minha paróquia, pra quê é que diabos eu vou
ficar pensando em aborto, uma discussão tão conservadora dentro da minha
igreja?! Homossexualismo?! pra quê eu vou estar discutindo isso, se final de
semana vou ali numa boate e me agarro numa boa, esta entendendo?! Pra quê
vou querer estar discutindo [...] querer me casar?! então... assim o Serviço
Social...a gente entra no Serviço Social com projetos individuais e sai com
projetos societários... e é isso está entendendo?! eu tinha uma vida, hoje eu
tenho quase uma bandeira de luta, [...] hoje em dia eu vejo determinadas
coisas e não consigo mais ficar calado, com os meus amigos...meus amigos
reproduzem o preconceito, eu vou lá e tento de alguma forma tentar
conscientizar a galera, isso é preconceito e tal... então assim...
profissionalmente falando se a minha grade, a minha faculdade tem
deficiência, ela é suprida pelo o Encontro das Escolas, principalmente a
formação política, porque a formação política a faculdade não vai dar, ela vai
dar uma formação econômica, eu vou lá analisar economicamente falando,
mas formação política num vai dar não, eu não acredito... então isso é uma
busca minha (ENESS).
As estudantes da FATENE e da RATIO também acreditam que o Encontro
das Escolas fortalece o PEP, principalmente através das formações:
Fortalece, porque a gente faz várias discussões, muita coisa que a gente não
tem, inclusive no próprio espaço da sala de aula, que era pra ser mais forte e a
gente não consegue essa discussão, e aí lá no Encontro das Escolas é uma
formação, até mesmo nessa formação nossa de organizar para o ECESS, a
gente conseguiu discutir formação profissional, a gente consegue discutir
todas essas questões [...], que sempre fortalece, essa questão da formação
profissional... Eu consigo sim ver tudo isso (ERESS).
Com certeza! Muitos dos nossos princípios [...], é a materialização dele né?!
que vai se fazer nos debates sobre legalização do aborto, legalização da
maconha e das drogas em si. Essas discussões que nós não temos de jeito
nenhum em sala de aula e que nós vamos está, depois de formada, lá no
CRAS, no CRESS [...] passando por isso, e não vão ser debatidas em sala de
aula. É isso que eu digo muito quando vou divulgar os eventos, falo que as
pessoas precisam estar participando, precisam estar pulando esses muros,
porque depois de formada, a gente vai está na situação concreta. E aí nós
podemos pensar de um jeito na nossa casa, mas enquanto assistente social
vamos ter que fazer de acordo com o nosso projeto hegemônico, mesmo que
não concordemos com ele. E então... é um momento excelente para gente
estar conhecendo as bandeiras de luta do assistente social... Então eu acho
que o Encontro das Escolas está contribuindo para um processo que iria cair
lá na frente, porque se não houvesse esses espaços de discussão de temas
polêmicos, temas que vão quebrar com o senso comum, temas que nunca ou
quase nunca vão ser discutidos em sala de aula e que são bandeiras do
assistente social, isso aí poderia ocasionar pessoas sofrendo processos éticos
toda semana no CRESS, então contribui bastante (PER).
Além da estudante da RATIO, os entrevistados da FaC também concordam
que a Reunião das Escolas fortalecem a formação profissional baseada no PEP,
105
entretanto não se pode assegurar que todos vão assimilar o que realmente propõe a
profissão:
Sim... com certeza tem essa perspectiva, embora [...] cada indivíduo e como
ele vai levar para sua escola também, ainda é possível que essa pessoa não vá
de acordo com o que o Projeto Ético-Político defenda, mas isso não é o mais
comum, mas que ele funciona sim como fortalecimento do Projeto Ético-
Político, com os debates e tudo mais, com apropriação e com o entendimento
que a militância no Serviço Social ela é praticamente necessária, a gente não
pode ficar só na formação profissional e achando que isso basta, vai além
disso [...] (SNFPMESS).
Sim, porque a gente no Encontro das Escolas enquanto sujeito já começa a
desenvolver o que eu serei quando profissional, como me colocarei diante de
situações que aparecerem, situações ás vezes de desconforto, situações que eu
preciso intervir, situações que eu preciso agir com ética, que eu vou precisar
ter um posicionamento político, que eu vou precisar jogar pra fora conteúdos
que eu aprendi dentro de sala de aula, das minhas leituras [...], então isso só
tem a fortalecer na minha futura profissão, que a gente sabe que não vai
acabar só enquanto estudante, a minha luta [...] vai para além e ali eu vejo o
movimento estudantil e o Encontro das Escolas como um berço de algo
maior que só tem a nos fortalecer e nos lapidar (CONESS).
A partir das falas acima, constatamos que os entrevistados da FaC
comentaram sobre o PEP e de que este embora seja hegemônico, não é unânime e está
sempre em disputa. Para fins de compreensão, Netto (1998) discorre sobre esse projeto
e o percurso de sua construção no interior do Serviço Social.
Segundo o supracitado autor, a partir da década de 1960 ocorreu a
renovação do Serviço Social em nível mundial, mas no Brasil o debate em torno do
Serviço Social “tradicional”, inicia-se a partir da década de 1950 até o golpe militar em
decorrência de quatro fatores: o primeiro diz respeito ao próprio amadurecimento de
setores da categoria profissional; o segundo se relaciona ao “desgarramento” da Igreja
Católica e de seu conservadorismo tradicional; o terceiro deu-se também pelo fato de o
movimento estudantil ter ingressado nas escolas de Serviço Social e, por último, o
referencial próprio de boa parte das Ciências Sociais do período em uma vertente mais
crítica e nacional-populares.
O Movimento de Reconceituação estendeu-se por quase uma década na
América Latina e se pautou pela crítica ao modelo de dependência dos países latino-
americanos, principalmente ao imperialismo norte-americano, ao caráter funcionalista
da intervenção profissional, às teorias importadas, ao exercício profissional
desvinculado da realidade latino-americana, a renúncia de uma prática empirista,
106
paternalista, paliativa e burocratizada, baseada em uma ética liberal burguesa numa
vertente funcionalista, objetivando a correção dos indivíduos.
A expressão do Movimento de Reconceituação no Brasil se deu por
intermédio da Escola de Serviço Social da Universidade Católica de Minas Gerais
(UCMG), conhecido como o “Método BH” entre o período de 1970 a 1975, no qual um
grupo de docentes ao regressar de um encontro no Chile, trouxeram o debate latino-
americano do Movimento de Reconceituação, onde fazia uma crítica ao papel do
assistente social naquela realidade.
Para Netto (1998) o Movimento de Reconceituação no Brasil assumiu três
direções: a primeira é a perspectiva modernizadora que se manteve durante todo o
regime militar onde essa vertente se expressou nos seminários de Araxá (1967) e
Teresopólis (1970), significando a “modernização” do Serviço Social “tradicional”,
tendo como base o neopositivismo e o neotomismo. A segunda direção é a
“reatualização do conservadorismo” que emergiu no final do regime militar e se
expressou nos seminários de Sumaré (1978) e Alto da Boa Vista (1984) em uma
estratégia de retomar as bases conservadoras do Serviço social, uma vez que estava
surgindo no interior da profissão um movimento mais crítico. Nesse período, há a
influência da fenomenologia e de algumas categorias da tradição marxista, deslocada da
totalidade da teoria social de Marx.
A terceira direção é a “intenção de ruptura” a qual se instalou tardiamente
em fins do regime militar e foi um acúmulo do Movimento de Reconceituação e teve
como objetivo romper tanto com o pensamento conservador (positivismo) quanto com o
reformismo conservador da intervenção social. Essa perspectiva penetrou os espaços da
categoria profissional no final da década de 1970 do século XX, como o III Congresso
Brasileiro de Assistentes Sociais (CBAS), o qual é considerado um marco histórico,
pois trouxe grandes mudanças para a profissão, cuja direção passa a ser as lutas pela
democracia, direitos humanos, ao lado da classe trabalhadora e não mais para o domínio
conservador. A “intenção de ruptura” estende-se ao longo dos anos 80 e em 90 do
mesmo século, consolida-se com a construção de um projeto profissional, o conhecido
Projeto Ético-Político.
Neste sentido, tomando como base a análise de Vasconcelos (2003), o qual
argumenta que por mais que na década de 1990 tenha havido a “intenção de ruptura”
com o conservadorismo no Serviço Social, acúmulo do Movimento de Reconceituação
desde os anos 1950, não podemos dizer que essa intervenção suprimiu tendências
107
conservadoras e neoconservadoras no exercício profissional. Por isso, mesmo tendo
atualmente um projeto que rompe com esse conservadorismo, o espaço da universidade
e como todos os outros espaços sociais que os indivíduos estão inseridos influenciam
em sua formação profissional e são entendidos como lócus de disputa política-cultural
constituída de relações políticas e sociais das quais não pode ser abstraída (GIROUX,
1997).
É por esse motivo que o espaço da militância estudantil torna-se um dos
elementos cruciais nessa formação, justamente porque ao se inserir, o estudante pode
usufruir das formações, dos debates e da construção e materialização coletiva de um
projeto societário transformador junto com outros setores organizados.
Para o segundo entrevistado da FATENE, o Encontro das Escolas
proporciona romper com uma das armadilhas da formação profissional na
contemporaneidade que é colocada por Iamamoto (1998), o tecnicismo, quando a
dimensão técnico-operativa é desenvolvida isoladamente na formação, desconsiderando
e anulando a dimensão ético-política e teórico-metodológica.
Sim... porque primeiro a gente incorpora nosso projeto profissional que é um
projeto societário [...], de luta pela construção por uma nova ordem
societária, o que acontece então, por exemplo, dentro do Encontro das
Escolas... os espaços formativos são essenciais e são fundamentais para
formação [...], porque faz com que a gente pense e busque superar [...] essa
formação tecnicista simplesmente de pegar um instrumental e preencher e o
Encontro das Escolas também tem essa expectativa [...], isso é uma questão
política-cultural [...] da educação, de simplesmente ser doutrinado a pensar
somente nos seus próprios interesses, [...] de forma individualista [...] e o
Encontro das Escolas [...] ele quebra isso, ele faz a gente agir
coletivamente... (CORESS).
Contudo, isso não significa dizer que devemos desconsiderar a dimensão
técnico-operativa, pois sabemos que a instrumentalidade do Serviço Social é
responsável por caracterizar o exercício profissional do assistente social como
especialização na divisão sócio-técnica do trabalho, contribuindo para seu
reconhecimento social:
[...] A instrumentalidade é uma propriedade e/ou capacidade que a profissão
vai adquirindo na medida em que concretiza objetivos. Ela possibilita que os
profissionais objetivem sua intencionalidade em respostas profissionais. É
por meio desta capacidade, adquirida no exercício profissional, que os
assistentes sociais modificam, transformam, alteram as condições objetivas e
subjetivas, e as relações interpessoais e sociais existentes num determinado
nível da realidade social: no nível do cotidiano (GUERRA, 2000, p. 22):
108
Por essa razão faz se necessária a articulação dessas três dimensões para que
o profissional não caia nem na armadilha tecnicista, teoricista e nem no militantismo.
5.6 Os Desafios para Fortalecer a Participação dos Estudantes no Encontro das
Escolas
Foi perguntado ainda aos entrevistados quais os desafios para fortalecer a
participação dos estudantes no Encontro. Para dois entrevistados, a estudante da
FAMETRO e o entrevistado da FaC, o principal desafio consiste em ultrapassar a visão
de que o Encontro das Escolas é espaço somente para pessoas organizadas no MESS ou
em Centros Acadêmicos, ao superar essa visão na análise dos entrevistados o Encontro
será realmente fortalecido, mas para isso é preciso fortalecer o trabalho de base nessas
escolas.
A entrevistada da FAMETRO também falou sobre uma dificuldade atual
que tem sido a participação mais ativa de estudantes no Encontro que estão em processo
de finalização do curso e se os participantes não pensarem nas estratégias de
reaproximar a base, isso pode comprometer inclusive sua continuidade.
Quebrar essa imagem que o Encontro das Escolas é só para Centro
Acadêmico. Eu acho que ainda tenho muito essa imagem, que é só pra Centro
Acadêmico, porque a gente nem tem muito culpa nisso, é porque quem vai
mesmo são os estudantes organizados, o corpo estudantil organizado, mas eu
acho que a gente precisa [...] “pegar muito nessa tecla”, principalmente no
das privadas, eu não sei se é uma realidade só aqui da FAMETRO também...
outra coisa é que a gente precisa o quanto antes fortalecer, focar mesmo,
porque como a gente estava conversando, a galera está se formando e eu fico
preocupada também, porque foi aonde eu descobri o Serviço Social, no
Encontro das Escolas sabe... (PEN).
[...] Eu acho que os maiores limites é a questão do trabalho de base, está
conseguindo trazer pessoas novas, e para o Fórum se manter não tem sido um
grande esforço, porque ele tem se mantido há um bom tempo já, a gente
passou uns quatro meses tendo reunião toda semana, todo sábado e, ás vezes,
com poucas pessoas, mas nenhum sábado deixou de ter. Então assim para ele
se manter dar a entender que não é tão difícil, tem muita gente que está
participando agora, como está trazendo novas pessoas para o espaço e como
estão trazendo pessoas que não estão à frente de seu Centro Acadêmico, eu
acho que é o grande desafio, trazendo essas pessoas e elas estarem nesses
espaços, se a gente traz essas, a gente fortalece de fato o movimento
estudantil, a gente não fortalece só quem está à frente, a gente fortalece
aquelas pessoas que nem tem dimensão da importância que tem enquanto
movimento estudantil organizado e o Encontro das Escolas é isso
(SNFPMESS).
109
Para o estudante da UNINASSAU e a estudante da FaC, o principal desafio
é fazer com que o Encontro volte para o interior das escolas, pois os encontros em
espaços públicos pode dificultar ainda mais a participação desses estudantes, em sua
análise, é preciso que ele esteja mais próximo da realidade das escolas e de sua base.
[...] O Encontro das Escolas precisa estar nas escolas... que a gente
esquecesse aquele modelo que a gente passou um tempo na arquitetura da
UFC [...], mas que os Encontros das Escolas voltem para as escolas e que
eles voltem com uma pauta: a formação. Eu entrei através da formação,
muitas pessoas vão entrar através da formação, então essa seria minha
sugestão e o meu desejo. Se o Encontro das Escolas fosse mais participativo
dentro das bases, dentro das escolas, para que os alunos chegassem nessas
escolas, mesmo que seja da própria escola, assim como eu, fui para Maurício
de Nassau, para o encontro na Maurício de Nassau, hoje eu vou para todas as
outras escolas, mas naquele momento eu só queria ir, porque era na minha
escola, [...] tá entendendo?! Então minha sugestão é que esteja mais próximo
nas escolas, e que esteja colocando a realidade daquelas escolas, esteja
fazendo uma pauta, uma agenda realmente, que a gente faça uma
transformação, principalmente na mentalidade dos alunos (ENESS).
Convergente com o posicionamento da UNINASSAU, a estudante da FaC
acredita que a principal estratégia nesse sentido vem sendo realizada que são os ABCs
do MESS nas próprias escolas com objetivo de aproximar a base de cada escola ao
Encontro.
Eu acredito que o que é pra ser feito [...] é o que nós estamos fazendo agora
atualmente, que é fazer um Encontro itinerante em todas as escolas, que esse
Encontro itinerante vai propiciar a aproximação dos estudantes, aqueles que
não conheciam o Encontro das Escolas [...] vai ter a oportunidade de
conhecer, mas isso vai depender de quê?! de cada escola divulgar, de chamar,
vai depender também de como vamos levar esse Encontro. A gente começou
agora esse itinerante, só teve um primeiro Encontro, mas foi positivo pelo
visto que teve outras pessoas, se aproximaram não aqueles mesmos sujeitos
que estavam no Encontro sempre todos os sábados, foram outras pessoas que
se aproximaram, outros estudantes que com certeza vão levar para os outros
[...] (CONESS).
Para a estudante da FATENE, a questão do local60
muitas vezes
compromete a divulgação e influencia muito, pois muitos estudantes são trabalhadores e
se a divulgação não for feita com bastante antecedência, muitos ficam impossibilitados
de comparecer, tendo em vista que precisam se programar e planejar suas atividades.
60
Como já dissemos, no próprio Encontro se delibera a próxima escola, no entanto, o MESS da
instituição fica responsável em pedir uma autorização para utilizar uma sala de aula, tendo em vista que
em algumas delas o MESS não tem sala exclusiva para o CA, e muitas vezes as instituições por processos
burocráticos retarda a fornecer a autorização, a qual muitas vezes sai na mesma semana da realização do
Encontro e assim compromete a divulgação.
110
A área, o local, divulgação, acho que se a gente tem dificuldade de conseguir
o local que é o mais difícil, já fica difícil a gente divulgar, então assim a
divulgação vai acontecer em cima da hora, que vai dificultar com que o
estudante compareça, porque, geralmente, pelo menos na minha realidade
enquanto FATENE posso dizer que a maioria dos estudantes, inclusive os
estudantes militantes eles são trabalhadores, e a maioria deles se não trabalha
no sábado, mas eles têm alguma coisa pra fazer no sábado, então para que
eles participem do Encontro das Escolas eles têm que ser avisado bem antes,
com bastante antecedência, para que eles possam desmarcar o que eles têm
no sábado e possam encaixar o Encontro das Escolas lá, então local, horário
e divulgação são o que mais dificultam (ERESS).
O segundo estudante da FATENE, colocou que além do perfil do militante
trabalhador, da questão de repensar a divulgação do Encontro que rebate na participação
dos estudantes, o entrevistado pontuou sobre as divergências que dizem respeito aos
grupos políticos presentes no MESS, que muitas vezes pensam a organização,
estratégias, táticas do movimento de formas diferentes. Desse modo, o Encontro das
Escolas como uma ferramenta do MESS para sua organização, não está alheio à isso,
pois até 2013.2 era bastante hegemônica a presença dos estudantes e militantes do
Campo Popular no Encontro, com a questão do Planejamento Estratégico Regional
(PER), ocorrido nesse período, na FATENE, e as discussões que ocorreram em torno do
ENADE, já que os estudantes pertencentes a esse grupo não defenderam o boicote às
provas e boa parte dos estudantes das faculdades privadas junto com os estudantes da
“Sempre Tem Gente pra chamar de Nós”, na época gestão do CALSS UECE, e
militantes de diversas correntes políticas que fazem atualmente uma oposição unificada
a esse grupo puxou o boicote. A partir disso, houve uma aproximação desses grupos de
oposição ao Encontro, o distanciamento dos militantes do Campo Popular e uma perda
de hegemonia política desse grupo na Reunião das Escolas.
[...] Houve um processo de esvaziamento do Encontro, mas o que [...] me
parece é que um determinado grupo político acabou por boicotar o Encontro
das Escolas. Existia um grupo político hegemônico dentro do Ceará, dentro
de Fortaleza e Região Metropolitana e surgiu um grupo também que a partir
do crescimento da formação política dentro das faculdades particulares de
Fortaleza e Região Metropolitana acabou em oposição até então ao grupo
hegemônico e houve mudança no cenário, que, por exemplo, eram pessoas
muito próximas ao Levante Popular da Juventude que estava à frente dos
Encontros e hoje não está mais, e quando pessoas próximas a esse grupo que
era próximo ao Campo Popular, quando eles estavam à frente, você via que
era massiva a participação deles no Encontro das Escolas, agora que a
conjuntura mudou, que tem um grupo forte de oposição a eles, perderam o
CA, inclusive da faculdade deles e hoje o CA da UECE é um CA que se
coloca como esquerda, à oposição a esse Campo Popular e algumas
faculdades particulares também se colocam em oposição a esse grupo, eles
simplesmente esvaziaram o Encontro das Escolas, [...] então a disputa
política era saudável e ela não prejudicava o Encontro das Escolas, mostrava
111
a forma de amadurecimento político de algumas pessoas, mas acabou talvez
fragilizando o Encontro porque esvaziaram o Encontro (CORESS).
Nesse sentido, no contexto do ME e de sua história, as divergências e
disputa de projetos políticos são fundamentais e saudáveis, pois Montaño e Duriguetto
(2011, p. 289) comentam:
[...] Não podemos conceber o movimento estudantil como um bloco
monolítico. Seu interior comporta vários grupos políticos com concepções
diferenciadas de projetos societários, de projetos de Universidade e do papel
a ser assumido pelo movimento estudantil no campo da luta de classes, que
acabam por refletir as disputas ideológicas e os projetos políticos presentes
na totalidade da vida social.
Entretanto, é preciso superar a disputa pela disputa, na qual muitas vezes a
importância do Encontro fica reduzida à hegemonia política de um determinado grupo,
ausentando-se do espaço quando não se tem e desconsiderando a dimensão maior que é
contribuir para a organização do MESS, porque este é um espaço qualificante da
formação profissional.
Na fala da estudante da RATIO, que se relaciona com a análise de Montaño
e Duriguetto (2011) há um problema estrutural que rebate na organização de forma
geral, pois em tempos de crise do capital desencadeando redução de direitos
trabalhistas, rebaixamento salarial, desemprego, competitividade entre os trabalhadores
e, de forma geral, uma exploração mais intensificada, a classe trabalhadora fica mais
defensiva e individualista, reforçada também pela intensa criminalização de suas lutas
por parte do Estado e mídia, fragilizando ainda mais sua organização e despolitizando
suas lutas.
Os desafios eles são tremendos, porque esse sentimento apolítico não é só
dos estudantes, ele vem dos trabalhadores, que já não se organizam mais, em
sua grande maioria, e aí reflete também na questão dos estudantes, no
individualismo exacerbado que as pessoas têm, na exploração exacerbada
onde as pessoas não têm tempo para pensar em outras coisas. Então esse é o
grande desafio, conseguir fomentar, conseguir trazer os alunos para estarem
participando, conseguir tirar esses alunos aos sábados de suas casas para
participarem dos espaços [...] (PER).
Neste sentido, os desafios do Encontro das Escolas perpassam desde
problemas organizativos particulares ao fenômeno, bem como as dificuldades
conjunturais, postas pela totalidade da realidade.
112
6-CONSIDERAÇÕES FINAIS
O Movimento Estudantil de Serviço Social é um Movimento Social de
Juventude de caráter transitório, composto por jovens que fazem parte de uma fração da
classe trabalhadora, cujo campo de atuação é a escola ou a universidade. Como um
movimento da Área da Educação, tem suas lutas direcionadas à transformação da
universidade, negando seu caráter elitista e seletista, pois faz a defesa da educação
pública, de qualidade e para todos, sem perder de vista os horizontes de transformação
da sociedade, negando a exploração, opressão e dominação de classe própria do sistema
capitalista.
A atuação do ME na sociedade brasileira não é algo recente, constata-se que
ele já atuava antes mesmo da independência do país, inclusive participando de rebeliões
que contestava essa dominação entre colônia e metrópole, no entanto, de forma mais
isolada. É a partir do surgimento da União Nacional dos Estudantes (UNE) na década de
1930, no Estado Novo, que essas lutas passam a ser mais articuladas. O ME através da
UNE reivindicou lutas importantes a partir dos anos 50 do século XX, principalmente
contra as privatizações de empresas estatais, contra a ditadura, ocupando reitorias,
participando de greves e mobilizações. Na história específica do MESS, não temos
registros de sua atuação antes da ditadura, pois com o regime militar muitos
documentos foram perdidos e somente podemos constar sua participação a partir do
início da década de 1960 através dos encontros viabilizados pela categoria estudantil.
No cenário contemporâneo, a crise do capital na década de 1970 - afetada
pela superprodução de produtos os quais encontram um mercado estagnado e apático-
acarretou ajustes estruturais aos países periféricos propostos por organismos
internacionais em nome de empréstimos e de inserção na dinâmica da globalização
provocando uma reestruturação econômico-estatal para conter os efeitos desta. O
Consenso de Washington, em 1989, exigiu que os países dependentes custeassem os
efeitos da recessão nos países centrais, abrindo um mercado lucrativo em que se
comercializam direitos historicamente constituídos através da luta dos trabalhadores.
No Brasil as medidas neoliberais foram implementadas na contrarreforma
do Estado na década de 1990, com um programa de privatizações de empresas públicas
e de direitos, por exemplo, o caso da educação superior, expressa na Constituição
Federal de 1988, na Lei de Diretrizes e Base da Educação de 1996, que manteve a
responsabilidade compartilhada entre Estado e iniciativa privada com a referida
113
modalidade de ensino, dando liberdade considerável a esse setor para explorar esse
mercado no discurso de modernização do país. Seguindo essas diretivas, o governo de
Fernando Henrique Cardoso e Lula, de um lado, contribuiu para a explosão do setor
privado e de outro, para a privatização interna das Instituições de Ensino Superior
públicas.
Com a ampliação da mercantilização desse Ensino nesse período - falo de
ampliação, pois o desenvolvimento do ensino superior privado aqui foi bastante precoce
- e a crescente oferta de Cursos de Serviço Social nas IES particulares no Estado do
Ceará, o Movimento Estudantil de Serviço Social ganha um novo cenário: o universo
das faculdades particulares, pautando lutas pela assistência estudantil, pela formação
sustentada no tripé ensino, pesquisa e extensão, a melhoria da qualidade das grades
curriculares, combatendo ainda o aumento abusivo das mensalidades, a melhoria da
infraestrutura, dentre outras bandeiras de luta.
No Estado do Ceará, uma das estratégias político-organizativas para esse
movimento, surgiu no ano de 2012 com a iniciativa do Encontro das Escolas de Serviço
Social de Fortaleza e Região Metropolitana com o objetivo de integrar o MESS das
escolas com o apoio da Executiva Nacional dos Estudantes de Serviço Social
(ENESSO). A partir dos dados da pesquisa apresentados, podemos enumerar quatro
contribuições do Encontro das Escolas ao MESS das particulares em 2013.2 a 2014.1:
1) integração desse movimento em nível de Fortaleza e Região Metropolitana; 2)
fortalecimento de sua organização enquanto escola, fornecendo apoio a implementação
de Centros Acadêmicos, que embora não se tenha dado em todas as instituições
pesquisadas, somente nos casos da UNINASSAU e RATIO, uma vez que não foi
possível estabelecer uma relação entre as entidades representativas do MESS da FaC,
UECE e FAMETRO com o Encontro; 3) fortalecimento organizativo a nível de Região
II, podendo ser verificada em decorrência de uma maior participação organizada nos
encontros da ENESSO; 4) contribuição para a formação política e profissional dos
militantes através das formações promovidas no espaço.
A partir da materialização desta contribuição, espera-se que a pesquisa tenha
conseguido responder ao problema inicial proposto, ampliando o conhecimento sobre o
fenômeno do Encontro das Escolas, embora enfrentando dificuldades em razão de ser
pioneira no estudo sobre a temática. Neste sentido, acredita-se que por intermédio dos
procedimentos de coleta de dados utilizados, foi possível debater o Movimento
Estudantil no interior dos Movimentos Sociais; Conseguiu-se analisar a conjuntura
114
neoliberal mundial na década de 1970 e no Brasil em 1990, que acarretaram implicações
para o ensino superior e, por último, resgatar os elementos da história, metodologia e
atividades do Encontro das Escolas de Serviço Social de Fortaleza e Região
Metropolitana entre 2013.2 a 2014.1. Ademais, espera-se que o Encontro das Escolas
supere seus desafios organizativos e continue a contribuir na organização, na formação
política e profissional desse movimento.
Desse modo, o presente trabalho monográfico ainda pretende contribuir com
outros estudos sobre a organização do Movimento Estudantil e o Movimento Estudantil
de Serviço Social no Brasil, sobre o debate da Contrarreforma do ensino superior a
partir da década da de 1990 em nosso país e sobre as ações organizativas do MESS em
nosso Estado, pois a “gente quer ter voz ativa e a nossa luta tocar”.
115
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2013. Disponível em:
<http://blogdaboitempo.com.br/2013/08/19/neodesenvolvimentismo-e-precarizacao-do-
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32:00.
123
APÊNDICES
APÊNDICE A – Modelo de Entrevista
Entrevista
1. Nome?
2. Identidade de gênero?
3. Instituição em que estuda/ou concluiu o Curso de Serviço Social?
4. Em que semestre do curso se aproximou do MESS?
5. Faz parte atualmente de algum MS? Qual?
6. O curso tem C.A. ou MESS organizado? Se sim, desde quando?
7. Você saberia dizer como se deu o processo de implementação do C.A.?
8. Na sua análise, o que é o Encontro das Escolas?
9. Você saberia dizer com que objetivo e como surgiu o Encontro das Escolas?
10. Há a divulgação do Encontro das Escolas aos demais estudantes do curso? De que
forma?
11. Há alguma iniciativa pelo MESS de repasse das atividades do Encontro das Escolas
aos demais estudantes? Se sim, de que forma?
12. Quais as principais atividades que foram deliberadas no Encontro das Escolas e que
foram executadas pelo MESS no curso em 2013.2 e 2014.1?
13. O que o Encontro das Escolas agregou para o MESS do seu curso?
14. Quais foram as contribuições do Encontro das Escolas em 2013.2 e 2014.1 para o
MESS nas IES privadas?
15. Quais os limites e desafios postos para fortalecer a participação dos estudantes no
Encontro das Escolas?
16. Na sua avaliação o Encontro das Escolas fortalece uma formação profissional
comprometida com os valores preconizados no projeto ético-político da profissão?
Como?
124
APÊNDICE B - Termo de Consentimento
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Prezado (a) participante:
Sou Tamiris Gomes Diniz Vieira, estudante do curso de graduação em Serviço
Social na Faculdade Cearense. Estou realizando uma pesquisa sob supervisão do (a)
orientador (a) Dra. Geórgia Patrícia Guimarães dos Santos, cujo objetivo é analisar o
Encontro das Escolas de Serviço Social de Fortaleza e Região Metropolitana e sua
contribuição para o Movimento Estudantil de Serviço Social (MESS).
Sua participação envolve uma entrevista, que será gravada se assim você
permitir, e que tem a duração aproximada de uma hora.
A participação nesse estudo é voluntária, e, se você decidir não participar ou
quiser desistir de continuar em qualquer momento, tem absoluta liberdade de fazê-lo.
Na publicação dos resultados desta pesquisa, sua identidade será mantida no
mais rigoroso sigilo e será utilizado um nome fictício para caracterizá-lo, bem como
serão omitidas todas as informações que permitam identificá-lo (a).
Mesmo não tendo benefícios diretos em participar, indiretamente você estará
contribuindo para a compreensão do fenômeno estudado e para a produção de
conhecimento científico.
Quaisquer dúvidas relativas à pesquisa poderão ser esclarecidas pelo pesquisador
no fone (85) 87967056 ou pelo e-mail: [email protected]
Atenciosamente,
___________________________
Nome e assinatura do(a) estudante
Matrícula 10003188
____________________________
Local e data
__________________________________________________
Nome e assinatura do(a) professor(a) supervisor(a)/orientador(a)
Consinto em participar deste estudo e declaro ter recebido uma cópia deste
termo de consentimento.
____________________________________
Nome e assinatura do participante
_________________________________
Local e data
125
APÊNDICE C – Repasse de Reunião com as Escolas de Serviço Social de Fortaleza:
REPASSE DA REUNIÃO DE SÁBADO COM AS ESCOLAS DE SERVIÇO SOCIAL
DE FORTALEZA:
Reunião com as escolas de Serviço Social de Fortaleza
Data: 01/09/12 Local: CALSS – UECE Horário: 14h30
Escolas participantes: UECE, FAC, RATIO, FAMETRO, FATENE, LEÃO SAMPAIO
O encontro teve a intenção de propiciar a interação entre os estudantes de
serviço social das diferentes escolas da cidade. Conhecer os estudantes, saber como
cada escola se configura enquanto Movimento Estudantil, conversar também sobre o
SRFPMESS.
É interessante existir esses encontros com as escolas para que possamos nos
articular e esse momento é válido para que possamos nos organizar e saber o que
acontece em todas as escolas e sermos propositivos para lutarmos contra o que não
concordamos. É importante participar do movimento estudantil mesmo sem estar
constituindo centro acadêmico enquanto gestão, e se articular para superar momentos
tensionados por conflitos institucionais e para tocar lutas coletivas.
As próximas reuniões acontecerão em outros espaços, em outras faculdades para
que possamos nos conhecer a partir das nossas realidades, tem que ser desconstruído ao
mito de que faculdades privadas e públicas não se dão bem. Hoje em dia atuamos
enquanto seres individuais e estamos aqui para fugir disso, atuar coletivamente. A ideia
é que cada escola coloque um pouquinho das suas maiores dificuldades de organização,
o que é percebido no cotidiano que dificulta a mobilização, entre outras questões; para
se ir montando um quadro do que é comum, das maiores dificuldades. O objetivo são as
trocas de ideias e espaços para a interação entre as escolas.
Além do Centro Acadêmico da FAC, o da UECE está vendo a questão de ônibus
para o Seminário Regional e se pode estudar uma possível parceria. Propostas: 1.
Oficina de Centro Acadêmico, 2. Curso de formação da ENESSO, formação de
militantes com certificados. Com essas iniciativas as escolas poderão agir por conta
própria, buscando autonomia. Valorizando o pensar coletivo, militar quanto estudante e
futuramente quanto profissional.
126
Todos estudantes estão convidados para os próximos encontros que vierem a
ocorrer, assim como as reuniões do Centro Acadêmico de Serviço Social da FAC: para
o fortalecimento da luta, estreitamento dos vínculos e nossa união enquanto estudantes.
127
ANEXOS
ANEXO A - I Reunião Ampliada com as escolas de Serviço Social da Capital ocorrida
em 01/09/2012 no CALSS UECE. Estiveram presentes FaC, Fametro,
Ratio, Fatene, Leão Sampaio e UEce.
Fonte: Acervo do Autor
128
ANEXO B - Reunião das Escolas em 12/01/2013 no Passeio Público com UECE, FAC,
FAMETRO e RATIO.
Fonte: Acervo do Autor
129
ANEXO C – Encontro realizado em 27/04/2013 na UECE com FaC, UECE e FATENE
e UFPB
Fonte: Acervo do Autor
130
ANEXO D - Reunião Ampliada das escolas de Serviço Social com a participação da
FaC, UECE, FAMETRO, RATIO, IFCE, FATENE e MAURICIO DE
NASSAU, em 08/06/2014, na Faculdade Ratio.
Fonte: Acervo do Autor
131
ANEXO E - Encontro realizado no dia 29/06/2013 com FaC, FATENE, UECE e Ratio
na sala do CASS/FaC
Fonte: Acervo do Autor
132
ANEXO F - Encontro dia 10/08/2013 na FATENE (Damas) com FaC, FATENE e
UECE
Fonte: Acervo do Autor
133
ANEXO G - Reunião em 24/08/2013 na sala do CA da FaC com FATENE, UECE,
FAC, IFCE e NASSAU
Fonte: Acervo do Autor
134
ANEXO H - Reunião na Nassau no dia 31/08/2013 com FAC, FATENE, NASSAU e
FAMETRO.
Fonte: Acervo do Autor
135
ANEXO I - Encontro realizado em 14/09/2013 na Nassau com FAC, FATENE, UECE
e NASSAU.
Fonte: Acervo do Autor
136
ANEXO J – Reunião no dia 05/10/2013 no Bloco I da UECE. Com FATENE, UECE,
FAC e IFCE.
Fonte: Acervo do Autor
137
ANEXO K - Encontro do dia 08/10/2013 ocorrido na sala do CA da FaC com UECE,
FAC, FATENE e NASSAU.
Fonte: Acervo do Autor
138
ANEXO L – Reunião realizada no dia 26/10/2013 para construção do Planejamento
Estratégico Regional da Região II ENESSO que aconteceu no 01, 02 e 03
de novembro de 2013 tendo como escola sede a FATENE. Estão
presentes a FAC, FATENE, UECE e NASSAU na Praça Verde no
Dragão do Mar
Fonte: Acervo do Autor
139
ANEXO M – Encontro realizado no dia 01/02/2014 com FaC, UECE, FATENE e
NASSAU na Faculdade Mauricio de Nassau
Fonte: Acervo do Autor
140
ANEXO N – Modelo de Convite organizado pelo próprio MESS participante
Fonte: Acervo do Autor
141
ANEXO O - Encontro realizado em 08/02/2014 na Fametro com FAC, FATENE,
NASSAU, UECE e FAMETRO.
Fonte: Acervo do Autor
142
ANEXO P – Encontro no dia 15/02/2014 no espaço do CALSS UECE com NASSAU,
FAC e UECE.
Fonte: Acervo do Autor
143
ANEXO Q - Encontro do dia 22/02/2014 na sala do Centro Acadêmico da FaC. Estão
presentes FAC, FATENE e UECE.
Fonte: Acervo do Autor
144
ANEXO R – Modelo de convite para o ECESS 2014 61
Fonte: Acervo do Autor
61
Em 2014. 1, o Encontro tentou organizar o I Encontro Cearense dos Estudantes de Serviço Social
(ECESS). No entanto, não foi possível por questões de força e também relacionado a própria conjuntura
de greves, copa e manifestações, mas a prova disso é que foi preparado o layout de divulgação nas redes
sociais, inclusive com data e os organizadores.
145
ANEXO S – Encontro 12/04/2014 na arquitetura da UFC com FaC, UECE, FATENE e
RATIO
Fonte: Acervo do Autor
146
ANEXO T – Encontro no dia 17/05/2014 na Faculdade Maurício de Nassau com
UECE, FAC, RATIO e NASSAU.
Fonte: Acervo do Autor
147
ANEXO U - Encontro do dia 31/05/2014 realizado na Faculdade Fametro com FAC,
FAMETRO, UECE, FATENE e NASSAU.
Fonte: Acervo do Autor
148
ANEXO V – Encontro no dia 07/06/2014 ocorrido no CALSS UECE, no qual consistiu
em uma oficina de cartazes e preparação para as manifestações contra a
Copa do Mundo de 2014. Estão presentes a FAC, a RATIO, a UECE e a
FATENE.
Fonte: Acervo do Autor
149
ANEXO W - Encontro realizado em 09/08/2014 na Arquitetura-UFC com FaC,
FATENE, UECE e NASSAU
Fonte: Acervo do Autor
150
ANEXO X - Encontro com ABC do MESS em 30/08/2014 na FAMETRO com UECE,
NASSAU, RATIO e FaC
Fonte: Acervo do Autor
151
ANEXO Y - Encontro do dia 13/09/2014, com ABC do MESS realizado na Faculdade
Maurício de Nassau, com Nassau, FaC, Fatene, UECE e IFCE
Fonte: Acervo do Autor
152
ANEXO Z - Encontro realizado na FAMETRO com FaC, FAMETRO, UECE e
NASSAU
Fonte: Acervo do Autor
153
ANEXO AA – Modelo de convite divulgado nas redes sociais, pelo próprio MESS
Fonte: Acervo do Autor
154
ANEXO AB – Outro modelo de convite para divulgação nos grupos do MESS das
escolas participantes
Fonte: Acervo do Autor
