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CENTRO UNIVERSITÁRIO SALESIANO DE SÃO PAULO – UNISAL
ADALBERTO ZORZO
O MODELO DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA DA FUNDAÇÃO HERMÍNIO
OMETTO – FHO UNIARARAS: UM ESTUDO DE CASO.
.
AMERICANA / SP
2014
CENTRO UNIVERSITÁRIO SALESIANO DE SÃO PAULO – UNISAL
ADALBERTO ZORZO
O MODELO DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA DA FUNDAÇÃO HERMÍNIO
OMETTO – FHO UNIARARAS: UM ESTUDO DE CASO.
Dissertação apresentada como exigência parcial para
obtenção do grau de Mestre ao Programa de Mestrado
em Educação do Centro Universitário Salesiano de
São Paulo, sob orientação do Prof. Dr. Renato Kraide
Soffner.
AMERICANA / SP
2014
Zorzo, Adalberto.
Z81m O Modelo de educação a distância da Fundação Hermínio Ometto – FHO UNIARARAS: um estudo de caso / Adalberto Zorzo. Centro Universitário Salesiano de São Paulo, 2014.
90 f. Dissertação (Mestrado em Educação). UNISAL/SP. Orientador: Renato Kraide Soffner. Inclui bibliografia. 1. Educação a distância 2. Inovações educacionais. 3.
Tecnologia da informação. I. Título.
CDD 371.33 Catalogação elaborada por Lissandra Pinhatelli de Britto – CRB-8/7539
Bibliotecária UNISAL Americana
ADALBERTO ZORZO
O MODELO DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA DA FUNDAÇÃO HERMÍNIO
OMETTO – FHO UNIARARAS: UM ESTUDO DE CASO.
.
Dissertação apresentada como exigência parcial para
obtenção do grau de Mestre ao Programa de Mestrado
em Educação do Centro Universitário Salesiano de
São Paulo, sob orientação do Prof. Dr. Renato Kraide
Soffner
Trabalho de Conclusão de Curso defendido e aprovado em ___/___/____, pela comissão
julgadora:
MEMBROS COMPONENTES DA BANCA EXAMINADORA:
___________________________________________________
Prof. Dr. Renato Kraide Soffner (presidente e orientador)
Centro Universitário Salesiano de São Paulo – UNISAL
___________________________________________________
Prof. Dr. Antonio Carlos Miranda. (membro interno)
Centro Universitário Salesiano de São Paulo – UNISAL
___________________________________________________
Prof.a Dra. Aneridis Aparecida Monteiro (membro externo)
Centro Universitário Hermínio Ometto – FHO - UNIARARAS
À família,
Eterna gratidão: minha esposa Camila
Granusso, que esteve presente em todos os
momentos. Em especial ao meu pai, Carlos
Adalberto Zorzo e mãe, Zilda Baptista Crispin
Zorzo, que em momento algum deixaram de me
apoiar neste projeto de vida; foram eles que me
educaram para ser o homem que sou hoje.
Também agradeço: Lígia B. L. Granusso e José
G. Granusso pelo incentivo neste trabalho.
AGRADECIMENTOS
Neste momento dos agradecimentos, gostaria de fazê-lo com todo o zelo e benevolência,
com todos que me ajudaram a chegar nesta etapa de minha carreira.
O maior agradecimento faço a Deus, por ter me dado sabedoria e me guiado até aqui.
Ao Centro Universitário Hermínio Ometto – FHO Uniararas, representados pelo
magnífico Reitor Prof. Dr. José Antônio Mendes, ao excelentíssimo Pró-Reitor
Graduação Prof. Dr. Olavo Raymundo Jr, ao Pró-Reitor de Pós-Graduação e Pesquisa
Prof. Dr. Marcelo Augusto Marretto Esquisatto e ao Coordenador geral de Curso na
modalidade em EAD Prof. Me. José Antônio Ribeiro de Moura. Adicionalmente preciso
agradecer em muito aos professores: Me. Antero Sewaybricker Todesco, e ao Prof. Me.
Fernando da Silva Pereira. Também estendo a todos os colaboradores da FHO, que
indiretamente me proporcionaram conteúdo para desenvolver esta pesquisa. Meu mais
profundo e eterno agradecimento.
Ao Centro Universitário Salesiano de São Paulo, Unisal, pela oportunidade de
experienciar a educação no programa de mestrado em Americana - SP. Aos Professores:
Prof. Dr. Antônio Carlos Miranda, Prof.ª Dra. Maria Luísa Amorim Costa Bissoto, Prof.ª
Dra. Norma Silvia Trindade de Lima, Prof.ª Dra. Renata Sieiro Fernandes, Prof. Dr.
Severino Antônio Moreira Barbosa, Prof.ª Dra. Sueli Maria Pessagno Caro, Prof.ª Dra.
Valéria Oliveira de Vasconcelos meu muito obrigado, levo neste momento a essência de
cada um de vocês em minha vida.
Aos meus orientadores, Prof. Dr. Renato Kraide Soffner e Prof.ª Dra. Aneridis Aparecida
Monteiro, os quais me ampararam na angústia e na alegria, no início, desenvolvimento e
conclusão desta pesquisa.
A minha família, pela compreensão que tiveram nos momentos em que me ausentei do
convívio familiar para me dedicar a esta pesquisa.
A todos, meu muito obrigado. Valeu à pena tudo isso.
RESUMO
Esta dissertação tem como objetivo descrever como e por que o modelo utilizado na EAD
da Fundação Hermínio Ometto – FHO - Uniararas contribui para a temática da educação
à distância. A justificativa da pesquisa está relacionada ao crescimento da utilização das
Novas Tecnologias da Informação e Comunicação - NTICs na área educacional pelas
instituições de ensino superior e conjuntamente com os objetivos descritos na LDB do
governo brasileiro diante da necessidade de expansão e interiorização da educação para a
formação de professores na educação básica. Com a finalidade de desenvolver um
constructo válido na pesquisa, utilizou-se neste trabalho, o método de estudo de caso
descritivo único nas bases metodológicas de estudo de caso de Robert Yin. Como
instrumento de coleta de dados, foi utilizada a observação do método educacional na
modalidade EAD da IES localizado na cidade de Araras, São Paulo, além da pesquisa em
documentos relacionados exclusivamente ao modelo de EAD da instituição.
Paralelamente, discorremos sobre a abordagem teórica dos estudiosos da área de
tecnologia e educação. Buscou-se entender nesta pesquisa: como é operacionalizado o
modelo único de educação na modalidade, quais as diferenças para os outros modelos em
educação à distância e como o modelo da FHO pode contribuir para a temática da
educação à distância. Com isso, buscou-se confirmar como este modelo educacional
único aplicado em regiões remotas do estado de São Paulo e Sul de Minas Gerais contribui
com uma participação mais ativa de tutores e docentes o para o desenvolvimento local
onde estão inseridos.
Palavras-chave: Metodologia; Novas Tecnologias; Educação a Distância; Tecnologia
Social; FHO.
ABSTRACT
This paper aims to describe in what ways and for what reasons the model used in distance
education at Herminio Ometto Foundation - FHO Uniararas - contributes to this theme.
The motivation for the research is related to the increase in the use of New Information
and Communication Technologies - NICTs - in education by higher education institutions
and also supported by the objectives described in the Law of Directives and Bases (LDB)
for National Education of the brazilian government in face of the need for expansion and
internalization of education for training teachers in basic education. In order to develop a
valuable path for the ideas discussed in this research, it was used the study method of
single descriptive case, on the methodological basis for case studies of Robert Yin. As
data collection instrument it was used the observation of the educational method in the
Distance Learning mode of the Higher Education Institute located in the city of Araras ,
São Paulo, as well as the research in documents related exclusively to Distance Learning
mode of the institution. Also, it is addressed some of the theoretical approaches of the
scholars of technology and education. It was intended to clarify in this research : how it
is operationalized the single model of education in this mentioned model, what are the
differences to the other models in distance education and how the FHO model can
contribute to the theme of distance education. Thus, we sought to confirm how this unique
educational model applied in remote areas of the state of São Paulo and southern Minas
Gerais state contributes to a more active participation of tutors and teachers to the local
development where they live .
Key-words: Methodology. New Technologies. Distance Learning. Social Technology.
FHO.
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Figura 1 - Modelo de Equipamento................................................................................ 64
Figura 2 - Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) – FHO..................................... 75
Figura 3 - Sala de Orientação de TCC – FHO - Uniararas............................................ 76
Figura 4 - Sala de Orientação de TCC – FHO - Uniararas..............................................76
Figura 5 - Sala de Orientação de TCC – FHO - Uniararas............................................. 77
Figura 6 - Ambiente para postagem de TCC – FHO - Uniararas................................... 77
Figura 7 - Ambiente para postagem de TCC – FHO - Uniararas................................... 78
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 - Resumo da criação das tecnologias............................................................. 18
Quadro 2 - Desdobramentos dos objetivos da SEED.................................................... 24
Quadro 3 - Situações de estudo de caso como estratégia de pesquisa segundo YIN
(2003).............................................................................................................................. 35
Quadro 4 - Protocolo de estudo de caso segundo YIN (2003)...................................... 37
Quadro 5 - Atividades de coleta de dados segundo YIN (2003)................................... 40
Quadro 6 - Tipos de relatório escritos conforme YIN (2003)........................................ 42
Quadro 7 - Polos de apoio da FHO................................................................................. 59
Quadro 8 - Cidades atendidas pelo polo de apoio presencial de Araras......................... 59
Quadro 9 - Legislação dos cursos para as matrizes curriculares.................................... 67
Quadro 10 - Composição da média em cada módulo - FHO.......................................... 73
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 - Censo da Educação Superior -2011........................................................... 26
Tabela 2 - Organização Acadêmica -2011 - INEP. .................................................... 26
Tabela 3 - Número de Matriculas de 2009 a 2012 -Censo EAD - 2012..................... 27
Tabela 4 - Modalidades Ofertadas em 2012 pelas IES.............................................. 28
Tabela 5 - Áreas do Conhecimento ofertadas pelas IES 2012.................................... 28
Tabela 6 - Números de matrículas - EDUCACENSO - 2013..................................... 60
LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS
ABED Associação Brasileira de Educação a Distância.
ARPANET Advanced Research Projects Agency Network.
ATACC Atividades Acadêmicas, Tecnológicas, Científicas e Culturais.
AVA Ambiente Virtual de Aprendizagem.
CAPES Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
CEE Conselho Estadual de Educação.
CETEC Centro de Tecnologia.
DVD Digital Video Disc.
EAD Educação a Distância
FHO Fundação Hermínio Ometto.
IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística.
IES Instituição de Ensino Superior.
INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisa Educacionais.
LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.
MEB Movimento de Educação Básica.
MEC Ministério da Educação.
MILNET Military Network.
NEAD Núcleo de Educação a Distância.
NTICs Novas Tecnologias da Informação e Comunicação.
ONGs Organizações não Governamentais.
PPC Projeto Pedagógico de Curso.
PPI Projeto Político Pedagógico Institucional.
RE Regime Especial.
SECADI Secretária de Educação Continuada Alfabetização, Diversidade e
Inclusão.
SEED Secretária de Educação a Distância.
TCC Trabalho de Conclusão de Curso.
TI Tecnologia da Informação.
TICs Tecnologia da Informação e Comunicação.
TS Tecnologia Social.
TV Televisão / Television.
UAB Universidade Aberta do Brasil.
UE Unidade de Ensino.
SUMÁRIO
1 - INTRODUÇÃO ....................................................................................................... 14
1.2 - A evolução do EAD no Brasil .......................................................................... 22
1.3 - Cenário da Educação a Distância no Brasil. ...................................................... 26
2 – O PROBLEMA ....................................................................................................... 30
2.1 – A justificativa de pesquisa ................................................................................. 32
2.2 – O objetivo da pesquisa ....................................................................................... 32
3 – METODOLOGIA ................................................................................................... 34
3.1 - Uma visão geral do projeto pesquisado ............................................................. 37
3.2 - Procedimentos de campo. .................................................................................. 38
3.3 - Questões do estudo de caso ............................................................................... 40
3.4 - O relatório final do estudo de caso. ................................................................... 41
4 – FUNDAMENTOS CONCEITUAIS ....................................................................... 44
4.1 – A aprendizagem colaborativa ........................................................................... 46
4.1.1 – O design instrucional da aprendizagem colaborativa em rede ...................... 49
4.2 - Os pontos efetivos no modelo de EAD ............................................................ 50
4.3 - Os limites da educação a distância ................................................................... 51
4.4 –As mídias para a EAD ....................................................................................... 53
4.4.1 - Impressos ....................................................................................................... 54
4.4.2 - Rádio ............................................................................................................... 54
4.4.3 - Televisão ......................................................................................................... 54
4.4.4 - Videocassete e DVD ...................................................................................... 55
4.4.5 - Teleconferência e Videoconferência ............................................................. 55
4.4.6 - Computadores e a Word Wide Web ............................................................... 56
5 – O CENTRO UNIVERSITÁRIO HERMÍNIO OMETTO – FHO UNIARARAS .. 57
5.1 - A educação a Distância da FHO – Uniararas .................................................... 58
5.2 - A abrangência do polo de estudo da cidade de Araras ...................................... 59
5.3 - A metodologia de educação da FHO ................................................................ 61
5.3.1- Concepção de educação no processo de ensino e aprendizagem da FHO....... 63
5.3.2- O papel do Tutor presencial no ambiente presencial de aprendizagem no modelo
da FHO. ........................................................................................................................ 65
5.3.3 - O currículo no processo de ensino e aprendizagem ...................................... 66
5.3.4- Material didático .............................................................................................. 67
5.3.5- Avaliação do módulo ....................................................................................... 69
5.3.6- Avaliação do Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) ................................... 74
6 – CONSIDERAÇÕES FINAIS .................................................................................. 79
7 -REFERÊNCIAS ........................................................................................................ 85
ANEXO I – Termo de Autorização de Trabalho. ......................................................... 89
ANEXO II –Autorização de Trabalho. ......................................................................... 90
14
1 - INTRODUÇÃO
O Brasil é composto por uma população que se caracteriza pela miscigenação de
pessoas e também pelas desigualdades sociais. Ao mesmo tempo em que o país possui
uma grande quantidade de jovens com acesso diário a rede mundial de computadores,
segundo o IBOPE Media (2013), o número de acesso à rede chegou a 105 milhões de
pessoas, ainda existem problemas erradicados há tempos em outras nações. Como
exemplo, o analfabetismo, a pouca qualificação profissional da população e o acesso ao
ensino superior.
Com o objetivo de transformar o contexto em que vivemos, não é suficiente
ampliar a oferta de cursos superiores, aumentar a quantidade de vagas nas instituições de
ensino superior (IES) ou promover as cotas, sejam elas raciais ou socioeconômicas. Estas
ações são importantes e contribuem para a democratização do ensino superior;
adicionalmente é necessário analisar questões de onde estão localizadas as IES, como
levar a educação a lugares onde a população necessita do ensino superior, mas não conta
com uma estrutura física de uma IES e também a necessidade deformação de professores
para atuar na educação básica.
Outras questões que também vêm à tona estão relacionadas com os materiais
institucionais e instrucionais adotados, a apresentação do conteúdo aos alunos, a
avaliação deste conteúdo, o desenvolvimento de habilidades e competências, além de
questões éticas que possam tornar realidade o acesso ao saber, a inclusão social e também
a digital.
Conforme Moran, Masetto e Behrens (2001), o campo da educação está sendo
pressionado por mudanças, tanto na área de metodologia de aprendizagem como também
na abrangência da educação, ou seja, o local onde a educação pode chegar. Somado-se a
isso, estes mesmos autores pontuam duas preocupações que norteiam os docentes em suas
atividades diárias: o ensino de qualidade e a educação de qualidade.
Eles descrevem que ensino e educação são duas palavras diferentes; no ensino o
foco dos docentes é organizar uma série de atividades didáticas para auxiliar o discente a
entender áreas específicas do conhecimento, como por exemplo, português e matemática.
Já na educação, além de ensinar, o docente tem como missão integrar o discente
15
emocionalmente, eticamente e profissionalmente em uma sociedade, o qual possa
contribuir com o desenvolvimento e promover mudanças.
Este conceito de educar, parte da ideia de auxiliar os discentes a construir a sua
identidade em uma sociedade e ajudá-los a encontrar os caminhos profissionais e pessoais
para os seus projetos de vida. Educar envolve os processos de: ouvir, sentir, tocar,
experimentar, compartilhar e sonhar; ensinar envolve um aspecto de dialogar e fazer. Não
necessariamente o processo educacional pode acontecer dentro de um ambiente fechado,
mas evidencia-se a educação nas famílias, no trabalho, no lazer e no ambiente
profissional. Diferentemente do ensino, que está centralizado dentro do ambiente escolar.
A avaliação do ensino mostra-nos se aprendemos alguns conteúdo e
habilidades. Os resultados da educação aparecem a longo prazo (MORAN,
MASETTO E BEHRENS, 2001, p.13).
Essas ideias corroboram com as de Paulo Freire (1970) em uma visão humanística
e libertadora da educação com o objetivo de valorizar a experiência de vida do sujeito e
refleti-la na sociedade em forma de educação. Ele descreve que a educação não pode ser
entendida e praticada como a “educação bancária”, ou seja, alicerçada no modelo da
Pedagogia Tradicional praticada no final do século XIX.
Na Pedagogia Tradicional, o foco central está no docente, onde o mesmo articula
a maneira de ensinar em forma de “depósito” de conhecimento aos alunos, o qual julga
ser essencial e fundamental à sua formação. Como exemplo da Pedagogia Tradicional,
podemos citar o ensino de português e matemática, o qual por meio de repetição contínua
e de instrumentos cerceados de avaliação faz com que o discente absorva o conteúdo sem
a articulação com outras áreas do conhecimento. Neste processo há a valorização do
modelo Tecnicista e fortemente construtivista aplicado na era da revolução industrial.
No Brasil a educação tecnicista foi introduzida em 1971 pela Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional (LDB), nº 5692/71, a qual tinha como meta proporcionar ao
educando a formação necessária para o desenvolvimento de suas atividades para o
mercado de trabalho e o pleno exercício consciente da cidadania. Neste caso a educação
seria um instrumento destinado a adequar o futuro profissional do sujeito ao mundo
profissional do trabalho, agregando a formação técnica para que ele pudesse aplicar na
sociedade, como resultado, ele iria obter o pleno exercício da cidadania (BRASIL, 1971).
16
É importante ressaltar que este modelo tecnicista é de grande importância para a
atividade profissional, mas deve-se levar em conta que a educação profissional é de
grande valia para o sujeito em longo prazo. De acordo com Moran, Masetto e Behrens
(2001): “O desafio maior é caminhar para um ensino e uma educação de qualidade, que
integre todas as dimensões do ser humano” (MORAN, MASETTO E BEHRENS, 2001,
P.15).
Neste processo, evidenciamos a formação de um sujeito autônomo centralizado
nos valores humanos e com formação crítica sobre a sociedade o qual habita. Atualmente,
este paradigma se inverteu; hoje o ensino do sujeito está centrado na educação bancária
descrita por Paulo Freire, voltada exclusivamente para a formação de mão de obra para o
mercado de trabalho (DOWBOR, 2001).
Neste processo de educação surgem alguns questionamentos. Este processo
educacional somente pode ocorrer dentro do ambiente onde aluno e professor estão
presentes? Ou seja, precisamos que os dois atores do processo de aprendizagem estejam
no mesmo local (sala de aula) e momento, face a face, para que isso ocorra? E as pessoas
que não possuem acesso a educação? Estarão excluídas do acesso à educação?
A resposta para estas perguntas pode ser elaborada com a utilização da
metodologia da educação à distância (EAD), utilizando-se das novas tecnologias de
informação e comunicação (NTICs).
Para que isso ocorra primeiramente é necessário conceituar o termotecnologia.
Para Sancho et al. (1994) o conceito de tecnologia está fundamentado no termo grego
como sendo a combinação das palavras téchne (arte, destreza) e logos (fala) pontuando a
tecnologia como sendo a destreza ou habilidade da arte, mas não habituada em qualquer
arte, mas aquela que segue certas regras para se atingir um objetivo. De acordo com o
autor “A tecnologia configura-se como um corpo de conhecimentos que, além de usar
métodos científicos, cria e/ou transforma processos materiais” (SANCHO ET AL., 1994,
p.29).
Já Pacievitch (2009) conceitua a tecnologia como mais abrangente, ou seja, um
conjunto de recursos tecnológicos, utilizados de forma integrada, com um objetivo
comum. Complementando o conceito de tecnologia, Chaves (1999) afirma como sendo
“fruto do conhecimento científico especializado” que gradativamente potencializa e
17
amplifica os poderes sensoriais do homem de modo a facilitar/melhorar suas
comunicações e organizações mentais, tais como: capacidade de adquirir, organizar,
armazenar, analisar, relacionar, integrar, aplicar e transmitir informação.
Com relação à utilização da tecnologia, Behrens (2001) pontua que a tecnologia
pode ser utilizada como ferramenta para facilitar o desenvolvimento de aptidões, com o
objetivo de se atuar profissionalmente em uma sociedade pautada pelo conhecimento,
sendo esta tecnologia disponível a serviço do homem. Já Soffner e Balducci (2012)
descrevem a tecnologia, por ora, como tudo aquilo que o ser humano inventa para tornar
a sua vida mais fácil, ou então, mais agradável. As tecnologias são ferramentas que
ajudam a nos manter vivos tanto no plano dos meios como no plano dos fins.
Já Kenski (2009) afirma que a palavra tecnologia está em todos os lugares e já faz
parte da vida cotidiana e, segundo ela, a finalidade da tecnologia é facilitar e garantir a
sobrevivência dos seres humanos conforme o uso que lhes destinamos em determinadas
épocas:
Tudo o que utilizamos em nossa vida diária, pessoal e profissional – utensílios,
livros, giz, apagador, papel, caneta, lápis, sabonete, talheres... São formas
diferenciadas de ferramentas tecnológicas. Quando falamos da maneira como
utilizamos cada ferramenta para realizar determinadas ações estamos falando
de técnica. A tecnologia é o conjunto de tudo isso: as ferramentas e as técnicas
que correspondem ao uso que lhes destinamos (KENSKI, 2009, p.19).
Ela utiliza o termo “era tecnológica” para afirmar que em cada época que os seres
humanos viveram foi desenvolvido um tipo de tecnologia, com a finalidade de
perpetuação da espécie. Isso permitiu o aperfeiçoamento do raciocínio e também
incremento na habilidade natural resultando na sobrevivência do homem (KENSKI,
2009). Já Dowbor (2001) descreve que a tecnologia está ligada a acelerar e conectar
atividades, sendo estes processos potencializados através da utilização da Internet em
conjunto com o computador.
Atualmente as tecnologias são utilizadas nas mais diversas formas, como na
indústria (no processo de automação), no comércio (no gerenciamento, nas diversas
formas de publicidade), no setor de investimentos (informação simultânea, comunicação
imediata) e na educação (no processo de ensino aprendizagem e na educação à distância).
Carvalho (2010) complementa o conceito como sendo um conjunto de técnicas,
processos, métodos, meios e instrumentos de um ou mais domínios da atividade humana.
18
Uma vez definido os conceitos de tecnologia, vamos pontuar os conceitos de
tecnologia da informação (TI). O conceito de TI é originário nos EUA na época de 1960.
Neste período as informações eram mediadas entre os computadores através de
mensagens escritas e utilizando-se o mesmo mainframe através de computadores
conectado sem uma linha telefônica. Mais adiante em 1969, foi desenvolvida pelo
governo americano a rede ARPANET (Advanced Research Projects Agency Network).
Inicialmente criada para pesquisadores, esta rede conectava computadores remotos
através de linhas dedicadas a data centers com a finalidade de compartilhar as pesquisas
da época (HARASIM et al., 1995).
Conforme descreve Harasim et al., (1995) com a introdução da ferramenta e-mail
em 1970 a tecnologia obteve um grande salto, permitindo a criação de mailing-list. Tal
ferramenta era constituída de listas de e-mails cadastrados, formados por grupos de
discussão que compartilhavam informações de pesquisas ou assuntos relevantes à época.
Ela se diferenciava do e-mail, pois permitia a troca de informações em grupo de assuntos
específicos, ou seja, quando um e-mail era encaminhado, a informação era distribuída a
várias pessoas ao mesmo tempo. Esta tecnologia era restrita a militares americanos e
universidades com fins de pesquisa na temática de defesa norte americana.
Outro evento importante na história da TI, ocorrido em 1971, foi o
desenvolvimento do primeiro sistema de computador para conferência. A partir de 1983
a rede ARPANET foi separada em duas redes, a ARPANET e a MILNET (rede militar);
todavia as duas continuavam interconectadas, uma vez que, foram redes que formaram as
bases para posterior abertura da Internet às pessoas civis. Já em 1978 teve início o projeto
chamado LISA, cujo objetivo era criar um computador com interfaces gráficas e com
disposto de mouse voltado para o mercado empresarial. Tal projeto foi lançado em 1983
pela empresa Apple Computer o qual se inspirava no projeto de estações de trabalho
desenvolvido à época pela empresa Americana Xerox (HARASIM et al., 1995).
Quadro 1 – Resumo da criação das tecnologias
Década Evento Histórico
1960s Criado nos EUA o e-mail eletrônico.
1969s Criado a ARPANET (Advanced Research Projects Agency Network).
1970s Desenvolvimento da ferramenta demailing-list (listas de distribuição).
1971 Desenvolvimento do EMISARI, primeiro sistema operacional para conferência.
1978 Criado o primeiro computador pessoal.
FONTE: ADAPTADO DE HARASIM et al., 1995, p. 7
19
A consolidação da tecnologia da informação nos anos 90 se dá pela
implementação das novas tecnologias da informação e comunicação (NTIC). Este
conceito foi impulsionado pela utilização em massa da Internet, o qual influenciou o estilo
de vida no final do século XX e principalmente no campo da EAD, permitindo, de uma
forma simples, a interação entre professor e aluno (HARASIM et al., 1995).
Diante destes conceitos, torna-se importante o que foi relatado por Moran (2010),
que as Tecnologias da Informação e Comunicação - TICs - estão provocando profundas
mudanças em todas as dimensões da vida. A rapidez do desenvolvimento tecnológico está
cada vez mais astronômica e envolve a sociedade e seu entorno. Para ele, a tecnologia é
a grande facilitadora, o instrumento necessário para a educação do século XXI.
Uma vez definido o que são TICs e NTICs, bem como a sua importância, vamos
ao conceito que envolve a palavra EAD. No Brasil o termo educação a distância está
definido oficialmente no artigo primeiro do Decreto número 5.622 de 19 de dezembro de
2005 como:
Art. 1o Para os fins deste Decreto, caracteriza-se a educação a distância como
modalidade educacional na qual a mediação didático-pedagógica nos
processos de ensino e aprendizagem ocorre com a utilização de meios e
tecnologias de informação e comunicação, com estudantes e professores
desenvolvendo atividades educativas em lugares ou tempos diversos (BRASIL
2005).
Complementando o conceito da legislação, a Associação Brasileira de Educação a
Distância - ABED pontua o termo como sendo:
A modalidade de educação em que as atividades de ensino-aprendizagem são
desenvolvidas majoritariamente sem que alunos e professores estejam
presentes no mesmo lugar à mesma hora (ABED, 2013).
Holmberg (1977 apud BELLONI, 2001) define o termo com variadas
metodologias de estudo e também pode abranger diferentes níveis para o processo de
aprendizagem, no qual os alunos não estão em supervisão contínua e imediata dos
professores presentes, porém beneficiam-se de todo o processo de planejamento e
desenvolvimento oferecidos por uma organização tutorial.
Barreto (2009) entende que a educação a distância é uma estratégia desenvolvida
por sistemas educativos, com o objetivo de levar a educação a grupos de pessoas que, por
diversas razões, possuem dificuldade de acesso a serviços educativos regulares.
Quando analisamos a questão da quantidade de alunos abrangida pela EAD,
Nunes (1994) descreve que esta é uma modalidade apropriada para atender grandes
20
contingentes de discentes de forma a mitigar os riscos quanto à qualidade dos serviços
oferecidos.
Moore (1990 apud BELLONI, 2001) faz uma definição mais apurada sobre o
tema, apontando que a educação a distância é uma relação de diálogo estruturada e
autônoma a qual deve possuir meios técnicos para mediar esta comunicação, sendo a EAD
composta de vários subconjuntos caracterizados por uma grande estrutura, baixo diálogo
e grande distância transacional.
Já Gonzales (2005) define que a EAD é uma estratégia de sistemas educativos a
qual irá ofertar a educação a setores ou a um grupo de pessoas que possuem dificuldades
de acesso à educação presencial.
Complementando os conceitos abordados anteriormente, Chaves (1999) apresenta
três expressões relacionadas à temática da EAD: educação à distância, aprendizagem à
distância e ensino a distância. Para ele, a expressão: ensino a distância é a mais correta,
todavia menos utilizada.
Ele afirma que educação e a aprendizagem são processos que ocorrem dentro do
indivíduo e onde quer que ele esteja, não sendo possível educar remotamente ou à
distância, sendo o indivíduo sujeito de seu próprio processo de aprendizagem e nunca seu
objeto. Contudo é perfeitamente possível ensinar a distância através de filmes, televisão,
vídeo e com o auxílio da Internet. Sendo assim, a conceituação do termo ensino a
distância, será indicado quando houver a necessidade de se referir ao ato de ensinar
alguém remotamente ou à distância. E não que a educação e a aprendizagem possam
acontecer em face ao ensino remoto ou à distância (CHAVES, 1999).
Neste momento é importante ressaltar que as NTICs são um meio, um canal de
comunicação, um processo para que as pessoas possam ter acesso à educação e não um
fim. Diante das descrições dos autores evidenciamos que a educação à distância vem
sendo uma modalidade onde o professor não está presente fisicamente no mesmo espaço
em que o aluno, utilizando-se de metodologias e de NTICs para com os discentes em
lugares remotos.
Até este momento definimos os conceitos que estão ligados a concepção da
educação à distância, mas é importante descrever mais dois atores que fazem parte deste
processo de ensino e aprendizagem: o professor e o tutor.
21
Belloni (2001) afirma que na modalidade presencial o professor é a figura central
no processo de ensino e aprendizagem e está sobre sua responsabilidade: selecionar o
conteúdo a ser lecionado, organizar as atividades e aplicar a melhor metodologia de
aprendizagem com os discentes. Já Lévy (1999) adiciona a palavra “ensinante” no
conceito de professor presencial, o qual descreve o papel deste como sendo aquele que
ensina algo a alguém em um determinado tempo.
Todavia dentro do modelo de educação à distância, o professor assume diferentes
papeis no processo de ensino e aprendizagem. Belloni (2001) afirma que o professor passa
de uma entidade individual para uma entidade coletiva, ou seja, vários atores irão
trabalhar conjuntamente com ele no processo. Tais como: o autor (professor conteudista)
que irá selecionar os conteúdos e elaborar os textos em forma de discursos explicativos;
o editor que irá trabalhar na forma de comunicação deste conteúdo; o designer
institucional que irá descrever e organizar pedagogicamente os conteúdos e o artista
gráfico que irá trabalhar na aparência dos conteúdos. Todas estas funções são de produção
e distribuição. Mas e a parte de acompanhamento da aprendizagem? Está caberá ao
professor-tutor (BELLONI, 2001).
De acordo com Gonzalez (2005) o professor-tutor irá mediar todo o conteúdo
desenvolvido pelos atores descritos anteriormente frente aos discentes. Ele tem como
responsabilidade além de mediar os conteúdos dos materiais impresso/midiáticos,
responder as dúvidas dos alunos e questionamentos sobre as disciplinas. Cabe a ele
também estimular os alunos a participar das atividades presenciais e também das
atividades on-line, como fóruns ou chats. Já Lévy (1999, p.171) descreve as
responsabilidades do professor tutor como:
Sua competência deve deslocar-se no sentido de incentivar a aprendizagem e
o pensamento. O professor torna-se um animador da inteligência coletiva dos
grupos que estão ao seu encargo. Sua atividade está centrada no
acompanhamento e na gestão das aprendizagens: o incitamento à troca dos
saberes, a mediação relacional e simbólica, a pilotagem personalizada dos
percursos da aprendizagem.
Estes conceitos são complementados por Belloni (2001) que afirma o papel do
tutor como sendo de tutoria, aconselhamento e monitoramento de seus alunos.
Evidenciamos nos descritivos dos autores que o papel do professor na EAD é mais
abrangente, hora trabalhando como professor conteudista, hora trabalhando como
22
professor tutor, diferente do modelo racional e presencial de ensino e aprendizagem, onde
o papel do professor está centralizado em sua figura.
1.2 - A evolução do EAD no Brasil
Os relatos históricos do EAD no Brasil iniciaram por volta de 1904 com as
“Escolas Internacionais”, que representavam as escolas americanas que ofereciam cursos
pagos no Brasil na modalidade por correspondência (ALVES, 2006).
Em 1934, Edgar R. Pinto instalou a “Rádio - Escola Municipal” na cidade do Rio
de Janeiro na qual se fazia a divulgação de seus cursos por distribuição de folhetos e seus
materiais eram encaminhados aos alunos por correspondência. Mais tarde, no ano de
1939, ocorreu um grande salto na EAD no Brasil, com a criação do Instituto Universal
Brasileiro em São Paulo, que permitia cursos técnicos na modalidade de correspondência
aos alunos (VIGNERON 2005 apud DIAS e LEITE, 2010).
Segundo Vigneron (2005 apud DIAS e LEITE, 2010) dentro deste período é
importante também destacarmos o ano de 1941 quando foi criada a Primeira Universidade
do Ar, que durou apenas dois anos e foi um grande avanço para a criação, mais tarde, em
1947 pelo Senac, Sesc e outras emissoras associadas à Nova Universidade do Ar, que
durou até o ano de 1962 e beneficiou aproximadamente 91 mil alunos. Este projeto
utilizava o rádio como ferramenta de transmissão de conteúdos, onde os mesmos eram
pré-gravados em discos de vinil e posteriormente transmitidos em 47 emissoras de rádio
do estado de São Paulo. Adicionalmente durante o período de 1961 a 1965, aproveitando-
se da utilização do rádio, a igreja católica e o governo federal criaram o Movimento de
Educação Básica – MEB, que tinha por objetivo promover a alfabetização de adultos.
Deste modo operacionalizava a EAD no Brasil na década de 40, utilizando-se de
dois meios de comunicação em massa: a correspondência e as ondas do rádio, a fim de
democratizar a educação.
Cinco anos mais tarde, em 1970, dentro do governo militar, surge o projeto
Minerva – liderado pela Fundação Padre Landell de Moura e Fundação Padre Anchieta,
o qual possuía uma ideia inovadora com a utilização simultânea do rádio e da televisão
para a educação em massa, utilizando a produção de textos e programas. Este projeto
fazia uso de métodos e instrumentos não convencionais, objetivando solucionar
23
problemas educacionais e trazer uma solução em curto prazo para a educação, tendo como
viés principal a preparação de mão de obra para época do governo militar (VIGNERON,
2005 apud DIAS e LEITE, 2010).
No ano de 1970, a fundação Roberto Marinho promoveu a educação supletiva, ou
seja, jovens e adultos que não conseguiram concluir o primeiro grau nas escolas, poderiam
fazê-lo por meio do telecurso. Este era composto de programas gravados e apresentados
na TV aos alunos em polos específicos e em horários alternativos. Tal metodologia se
aplica até hoje juntamente com cursos técnicos (GONZALEZ, 2005).
Em 1992, com a lei 403/92, foi criada a Universidade Aberta que tinha como
objetivo a ampliação do conhecimento cultural, educação continuada e o ensino superior,
englobando a pós-graduação (GONZALEZ, 2005).
Com a expansão da rede mundial de computadores no Brasil em 1994, inicia-se o
processo de socialização da educação em ambientes online e dois anos depois em 1996
com o estabelecimento da lei de Diretrizes e Bases na Educação Nacional n° 9.394, de 20
de dezembro de 1996, no seu artigo 80 regulamenta a modalidade:
Art. 80 - O Poder Público incentivará o desenvolvimento e a veiculação de
programas de ensino a distância, em todos os níveis e modalidades de ensino,
e de educação continuada.
Posteriormente fundamentado com o decreto n°5.622 de 20 de dezembro de 2005,
foi regulamentado no Brasil e que revogou os decretos n°2.494 de 10/02/98, e n°2.561 de
27/04/98, com normatização definida na Portaria Ministerial n°4.361 de 2004, definiram
regras específicas para a regulamentação da modalidade:
Art. 1o Para os fins deste Decreto, caracteriza-se a educação a distância como
modalidade educacional na qual a mediação didático-pedagógica nos
processos de ensino e aprendizagem ocorre com a utilização de meios e
tecnologias de informação e comunicação, com estudantes e professores
desenvolvendo atividades educativas em lugares ou tempos diversos
(BRASIL, 1998).
24
Corroborando com o Art.2º do decreto n°5.622 de 20 de dezembro de 2005:
Art.2º - A educação a distância poderá ser ofertada nos seguintes níveis e
modalidades educacionais:
I - educação básica, nos termos do art. 30 deste Decreto;
II - educação de jovens e adultos, nos termos do art. 37 da Lei n o 9.394, de 20
de dezembro de 1996;
III - educação especial, respeitadas as especificidades legais pertinentes;
IV - educação profissional, abrangendo os seguintes cursos e programas:
a) técnicos, de nível médio; e
b) tecnológicos, de nível superior;
V - educação superior, abrangendo os seguintes cursos e programas:
a) sequenciais;
b) de graduação;
c) de especialização;
d) de mestrado; e
e) de doutorado.
(BRASIL, 2005).
Devido ao crescimento da EAD e a sua presença em instituições (empresas,
universidades, escolas e ONGs) tanto no sistema formal de educação como no não formal,
o Ministério da Educação (MEC) em 1996, através do Decreto nº 1.917, de 27 de maio,
criou a Secretária de Educação a Distância (SEED) que tinha como objetivo:
Atuar como um agente de inovação tecnológica nos processos de ensino e
aprendizagem, fomentando a incorporação das tecnologias de informação e
comunicação (TICs) e das técnicas de educação à distância aos métodos
didático-pedagógicos. Além disso, promove a pesquisa e o desenvolvimento
voltados para a introdução de novos conceitos e práticas nas escolas públicas
brasileiras (BRASIL, 2006).
Adicionalmente os objetivos da SEED se desdobram conforme o quadro 2 abaixo.
QUADRO 2 – Desdobramentos dos objetivos da SEED
1 Formular, fomentar e implantar políticas e programas de EAD, visando à universalização e
democratização de acesso à informação, ao conhecimento e à educação.
2 Fomentar pesquisa e a inovação em tecnologias educacionais, por meio de aplicação de TIC aos
processos didático-pedagógico.
3 Desenvolver, produzir e disseminar conteúdos, programas e ferramentas para a formação inicial e
continuada a distância.
4 Difundir o uso das TICs no ensino público, estimulando o domínio das novas linguagens de
informação e comunicação junto aos educadores e alunos das escolas públicas.
5 Melhorar a qualidade da educação.
6 Propiciar uma educação voltada para o progresso científico e tecnológico.
7 Preparar os alunos para o exercício da cidadania, mediante ações de inclusão digital.
8 Valorizar os profissionais da educação.
FONTE: ADAPTADO DE DIAS, Rosilâna Aparecida; LEITE, Lígia Silvia 2010, p. 24-25
Com a finalidade de atingir os objetivos propostos e também de democratizar e
elevar o padrão de qualidade da educação brasileira, a SEED (2006) desenvolveu vários
25
programas e ações, a saber: a Biblioteca Virtual de Domínio Público, DVD Escola,
Ambiente Colaborativo de Aprendizagem (E-ProInfo), a rede E-Tec Brasil, o programa
Banda Larga nas escolas, Proinfantil, Proinfo Integrado, TV escola, Sistema Universidade
Aberta do Brasil (UAB), Banco Internacional de Objetivos Educacionais, Portal do
Professor, Programa um computador por aluno (Prouca) e o Projetor Proinfo1.
Posteriormente à criação da SEED em maio de 2006, o MEC através do decreto
5.800, de 8 de junho de 2006, instituiu o Sistema de Universidade Aberta do Brasil (UAB)
que tem por objetivo ampliar e interiorizar a oferta de programas e cursos de educação
continuada através de EAD pelas universidades públicas brasileiras.
Segundo a UAB (2006) a prioridade é a formação continuada de professores em
exercício da educação básica pública e também para professores sem graduação. Além
disso, ela tem como objetivo a oferta de cursos de aprimoramento a dirigentes, gestores e
outros profissionais da educação básica da rede pública. Outro objetivo está relacionado
à redução das desigualdades nas ofertas de vagas no ensino superior.
Há polos de apoio para o desenvolvimento de atividades pedagógicas
presenciais, em que os alunos entram em contato com tutores e professores e
têm acesso a biblioteca e laboratórios de informática, biologia, química e
física. Uma das propostas da Universidade Aberta do Brasil (UAB) é formar
professores e outros profissionais de educação nas áreas da diversidade
(BRASIL, 2006).
O Sistema de Universidade Aberta do Brasil tem como meta a disseminação e o
desenvolvimento de metodologias educacionais com diferentes temáticas de educação:
de jovens e adultos, educação ambiental, educação patrimonial, educação para os direitos
humanos, educação das relações étnico-raciais, de gênero e orientação sexual e temas da
atualidade no cotidiano das práticas das redes de ensino pública e privada de educação
básica no Brasil (BRASIL, 2006).
Todavia em janeiro de 2011, a SEED foi extinta e revogada pelo Decreto nº 7.690
de 2012 cujos projetos foram subordinados à Secretaria de Educação Continuada,
Alfabetização, Diversidade e Inclusão (SECADI). O objetivo é que as atividades sejam
geridas pelas secretarias convencionais com a mesma legislação para as modalidades
presencial e a distância.
1 Para mais detalhamentos dos programas vide portal do MEC:
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=12502&Itemid=823
26
1.3 - Cenário da Educação a Distância no Brasil.
De acordo com os dados do Censo da Educação Superior (2011) elaborado pelo
INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira, no Brasil
há 30.420 cursos de graduação registrados, sendo 29.376 (96,6%) na modalidade
presencial e 1.044 (3,4%) na modalidade à distância. Ao analisarmos especificamente a
modalidade EAD na tabela 1 verificamos que há uma predominância destes cursos nas
IES privadas (55,5%) em relação às IES públicas (44,5%).
FONTE: ADAPTADO DE MEC/INEP -2011
Adicionalmente, é de grande relevância a quantidade de cursos de graduação na
modalidade em EAD que estão sendo ofertados nas universidades (79,3%), centros
universitários (12%) e Faculdades (5,9%) conforme a tabela 2:
TABELA 2 – Organização Acadêmica - 2011 - INEP.
FONTE: ADAPTADO DE MEC/INEP -2011
Isso demonstra a importância da modalidade quando verificamos o crescimento
de 52% no número de matrículas entre 2011 a 2012 segundo o Censo EAD, de 2012
realizado pela ABED – Associação Brasileira de Educação a Distância na tabela 3:
TABELA 1 – Censo da Educação Superior - 2011
27
TABELA 3 – Número de Matriculas de 2009 a 2012 – Censo EAD - 2012.
FONTE: ADAPTADO DE CENSO EAD 2012 - ABED
Ao analisarmos as regiões onde ser concentram os cursos de EAD os mesmos
estão localizados em grande parte, segundo o Censo EAD (2012), nas regiões Centro
Oeste (37%), Sudeste (30%), Sul (28%), Nordeste (4%) e Norte (1%). As regiões Norte
e Nordeste apresentam grandes potenciais, todavia ainda carecem de infraestrutura em
tecnologia e polos de apoio.
Com relação às modalidades utilizadas pelas 1.856 IES do censo EAD (2012),
demonstra a utilização das modalidades presencial, semipresenciais e a distância com um
grande predomínio das IES em utilizar as três modalidades.
A definição de modalidade presencial ou também denominada de educação
tradicional/convencional é a modalidade em que o professor e o aluno estão presentes
diariamente em um mesmo espaço denominado de sala de aula desenvolvendo atividades
de ensino e aprendizagem. Já na modalidade semipresencial, ela pode ser caracterizada
como quaisquer atividades didáticas desenvolvidas em modulo ou aprendizagens em
unidades de ensino, mas não diariamente e centralizados na autoaprendizagem do
discente; mediados com recursos didáticos organizados e com o suporte e utilização das
tecnologias da comunicação remotamente. Já na modalidade à distância, são formas de
ensino e aprendizagem nas quais professores e alunos se comunicam através das NTICs
estudando sozinho em grande parte do tempo e participando de reuniões de grupo
regulares em centros de estudo com ou sem a presença de um tutor ou facilitador (ABED,
2012).
28
TABELA 4 – Modalidades Ofertadas em 2012 pelas IES (Corporativa e Não Corporativa) –
Censo EAD - 2012.
FONTE: ADAPTADO DE CENSO EAD 2012 – ABED
Complementando a tabela 5 abaixo, em relação à área de conhecimento ofertado
pelas IES, evidenciamos no Censo 2012 da ABED a predominância na área de Ciências
Humanas – Educação e Ciências Sociais – Administração/Gestão.
TABELA 5 – Áreas do Conhecimento ofertadas pelas IES (Corporativa e Não Corporativa) –
Censo 2012.
Área do Conhecimento - (Corporativo e Não Corporativo)
Ciências Humanas – Educação 315
Ciências Humanas - Linguística, Letras e Artes 68
Ciências Humanas – Outras 106
Ciências Sociais – Direito 58
Ciências Sociais - Adm/Gestão 337
Ciências Sociais - C. Contábeis 35
Ciências Sociais – Negócios 62
Ciências Sociais – Comunicação 36
Ciências Sociais – Outros 33
Engenharia Civil 4
Engenharia Elétrica 2
Engenharia Mecânica 3
Engenharia Outros 26
Ciências da Computação 55
Ciências Exatas - Matemática 39
Ciências Biológicas 18
Ciências Agrárias 11
Ciências da Saúde - Medicina 3
Ciências da Saúde - Enfermagem 9
Ciências da Outros 71
Outros 151
Não Informado 414
Total 1856 FONTE: ADAPTADO DE CENSO EAD 2012 – ABED
Ao descrever o cenário da EAD no ano de 2012, devemos pontuar a diferença de
IES corporativa e não corporativa. Para a ABED (2012) IES corporativas são aquelas que
possuem investimento de capital privado, as quais podem oferecer cursos técnicos,
29
profissionalizantes e cursos a nível superior. Já as não corporativas, também podem
oferecer os mesmos cursos da corporativa, todavia elas recebem investimentos públicos /
governamentais2
2De acordo com a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional, classifica as instituições de ensino em categorias administrativas, em seus artigos 19 e 20 em
públicas ou privadas. As instituições públicas de ensino são aquelas mantidas pelo Poder Público, na forma
(1) Federal, (2) Estadual ou (3) Municipal. Já as instituições privadas são classificadas em (1) particulares
entendidas as que são instituídas e mantidas por uma ou mais pessoas físicas ou jurídicas de direito privado.
(2) Comunitárias, que são instituídas por grupos de pessoas físicas ou por uma ou mais pessoas jurídicas,
inclusive cooperativas educacionais, sem fins lucrativos, que incluam na sua entidade mantenedora
representantes da comunidade. (3) Confessionais, que são instituídas por grupos de pessoas físicas ou por
uma ou mais pessoas jurídicas que atendem a orientação confessional e ideologia específicas e a (4)
Filantrópicas que prestam serviços à população, em caráter complementar às atividades do estado.
30
2 – O PROBLEMA
Atualmente, diversos autores descrevem que a utilização das TICs conjuntamente
com os modelos de EAD existentes, sejam eles na modalidade presencial, semipresencial
ou on-line, contribuem para o avanço e democratização da educação em localidades
remotas ou com acesso limitado as NTICs. A palavra “educação” nesta pesquisa deve ser
entendida nas linhas descritas por Moran, Masetto e Behrens (2001) como a educação
para a integração do discente em uma sociedade, de modo que possa contribuir para o
desenvolvimento no local onde ele está inserido e seja capaz de promover as mudanças
necessárias em sua comunidade.
Por outro lado, estes mesmos autores descrevem o problema da massificação da
educação à distância, comparando a modalidade EAD e seus métodos educacionais como
se fossem linhas de produção da época da revolução industrial, o que produziria “peças”
todas iguais e de forma a promover uma formatação mental centrada na produção de bens.
Tal método apodera-se erroneamente do slogan “técnica social”, utilizando das NTICs
para promover a manipulação de um grupo.
Neste momento que delimitamos a problemática desta pesquisa, uma vez que foi
identificada no Brasil, após pesquisas no site do Ministério da Educação (MEC) e também
na bibliografia representada pelos autores José Manuel Moran, Mathias Gonzalez,
Michael Moore, Linda Harasim e também no Brasil com os referenciais de Eduardo
Chaves, uma Instituição de Ensino Superior localizada na cidade de Araras - SP,
denominada de Centro Universitário Hermínio Ometto – FHO Uniararas que possui um
modelo de educação à distância.
Esta IES desenvolve a EAD com aulas presenciais diárias em suas unidades de
ensino e com a presença de um tutor local promovendo a educação com os discentes e
utilizando-se de tecnologia social. Estas unidades de ensino estão diretamente ligadas aos
polos de apoio presencial. O conceito de polo de apoio presencial é definido segundo o
Decreto nº 5.622 o art. 12, X, c como:
Polo de apoio presencial é a unidade operacional, no País ou no exterior, para
o desenvolvimento descentralizado de atividades pedagógicas e
administrativas relativas aos cursos e programas ofertados a distância
(BRASIL, 2005).
31
E complementando com a Portaria Normativa nº 40, de 12 de dezembro de 2007
em seu artigo 45, § 1º:
§ 1º Polo de apoio presencial é a unidade operacional para o desenvolvimento
descentralizado de atividades pedagógicas e administrativas relativas aos
cursos e programas ofertados a distância, conforme dispõe o art. 12, X, c, do
Decreto nº 5.622, de 2005 (BRASIL, 2007).
Já a unidade de ensino, é uma classe descentralizada do polo de apoio presencial,
que pode ser um espaço em uma escola da rede pública, particular ou uma classe em uma
associação comercial onde ocorrem os encontros diários entre os discentes, mediados por
um tutor local.
A definição de tecnologia social pode ser entendida como educação formal e/ou
não formal, utilizando-se metodologia de EAD através da NTICs em lugares remotos,
com o objetivo de levar a educação a lugares onde não há uma IES, ou sequer possui
infraestrutura para utilização da NTICs com a finalidade de democratizar a educação e
contribuir para a comunidade onde atua.
O conceito de tecnologia social (TS) é como o conjunto de técnicas e
metodologias desenvolvidas ou reaplicáveis com a comunidade, a fim de estimular a
cidadania e a transformação social no local onde estão inseridas. Conforme afirma Bava
(2004), a TS vai além das capacidades de programar soluções para problemas específicos
na comunidade. Ela pode ser vista como técnica/método que possibilita impulsionar os
processos de empoderamento do sujeito/comunidade, de modo que estes possam disputar
nos espaços públicos, as alternativas de desenvolvimento que se originam de experiências
inovadoras no passado em defesa dos interesses da comunidade. Neste sentido, Caldas,
Leal e Machado (2013, p.3) entendem a tecnologia social como:
[...] um conjunto de técnicas e procedimentos metodológicos que visam a
aplicação do conhecimento científico e tecnológico, produzido nas
universidades, centros de pesquisa e organizações governamentais e não
governamentais, em articulação com o conhecimento produzido pelas
comunidades, para o desenvolvimento urbano regional e local sustentável.
Então, partindo-se deste modelo utilizado atualmente, com aulas diárias em suas
unidades de ensino e assistidas pelos polos de apoio presencial, alguns questionamentos
são levantados:
32
1º - O modelo que a IES promove atualmente pode ser classificado como educação
a distância ou ele é classificado como educação presencial? E quais são suas
características e particularidades?
2º - Caso o modelo seja classificado como EAD quais são as metodologias de
ensino utilizadas? E quais mídias são aplicadas neste processo?
3º - Como e porque esta IES pode considerar o avanço do ensino a distância?
A hipótese que se levanta é que existe um modelo híbrido de educação com a
utilização de NTICs desenvolvido e aplicado pela Fundação Hermínio Ometto – FHO
Uniararas muito próximo ao modelo semipresencial na EAD, e que está promovendo a
educação dos alunos em regiões remotas juntamente com a participação mais ativa dos
tutores e docentes contribuindo assim o desenvolvimento local, a tecnologia social.
2.1–A justificativa de pesquisa
A justificativa desta pesquisa está centrada nos temas de tecnologia e educação
que são novos em nosso país, e que estão se expandindo rapidamente com a temática
educacional.
Outro ponto que justifica a pesquisa é o interesse do governo brasileiro,
evidenciado na Lei 9.394/1996 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – (LDB)
para viabilizar a expansão e interiorização da formação de professores decorrente da
urgente necessidade de melhoria da educação básica, com a formação de professores.
Adicionalmente, o caso da FHO é único em sua operacionalidade e metodologia,
não sendo evidenciados após pesquisas até o ano de 2013, casos semelhantes na
bibliografia existente, estudos e também no site do Ministério da Educação – MEC.
2.2– O objetivo da pesquisa
O objetivo desta pesquisa é contribuir com os estudos e métodos aplicados na
modalidade da educação a distância, adicionalmente descrever como é operacionalizado
o modelo educacional da IES, em forma de estudo de caso, com a finalidade de evidenciar
33
as contribuições para a temática da EAD. Sendo este modelo mais uma modalidade a ser
utilizada na educação à distância.
Paralelamente à pesquisa, identificar possíveis contribuições para o modelo de
modo que este seja extrapolado para outras regiões ou às regiões que não possuem
infraestrutura para a utilização do modelo totalmente on-line.
34
3 – METODOLOGIA
Com o objetivo de desenvolver um constructo válido e confiável nesta pesquisa,
torna-se necessário a construção do conhecimento através da escolha do método de
pesquisa. A palavra método é derivada do grego methodos, que se constitui em meta, que
significa “para” e hodos que significa “caminho”, combinadas as palavras definem
“caminho para”. A escolha do método como um caminho a ser percorrido também está
associada a incrementar o saber e chegar a um conhecimento verdadeiro dentro das
capacidades da pesquisa desenvolvida (LAVILLE E DIONNE, 1999).
Lakatos e Marconi (2003) definem o método de pesquisa com uma amplitude
maior para responder as questões a um só tempo das proposições de: Como? Com o quê?
Onde? E quando?
Nesta pesquisa, o caminho a ser percorrido será o estudo de caso do modelo de
educação a distância do Centro Universitário Hermínio Ometto – FHO Uniararas. Laville
e Dionne (1999) descrevem o método de estudo de caso como:
A vantagem mais marcante desta estratégia de pesquisa repousa, é claro, na
possibilidade de aprofundamento que oferece, pois os recursos se veem
concentrados no caso visado, e não estando o estudo submetido às restrições
ligadas à comparação do caso com outros casos (LAVILLE E DIONNE, 1999,
p. 150).
Estes autores, também pontuam que durante o processo, o pesquisador pode se
mostrar mais criativo, imaginativo e também adaptar os seus instrumentos de coleta de
informações e modificar, se necessário, a sua abordagem, diante de elementos imprevistos
no decorrido processo de pesquisa. Adicionalmente, o pesquisador pode precisar de mais
detalhes e construir uma compreensão mais rica do problema sem estar atrelado a um
protocolo de pesquisa imutável.
Para Yin (2003), o estudo de caso “É apenas uma das muitas maneiras de se fazer
pesquisa em ciências sociais.” (YIN, 2003, p.19) e pode ser uma estratégia recomendada
quando se colocam indagações do tipo “como” e “por quê”.
35
Adicionalmente o autor descreve que os estudos de caso são recomendados para
investigações que necessitam preservar as características próprias:
O estudo de caso permite uma investigação para se preservar as características
holísticas e significados dos eventos da vida real – tais como ciclos de vida
individuais, processos organizacionais e administrativos, [...] (YIN, 2003, p.
21).
Ele descreve que o método de estudo de caso pode ser utilizado em situações de
pesquisa conforme o quadro 3 abaixo:
QUADRO 3 – Situações de estudo de caso como estratégia de pesquisa segundo YIN (2003).
FONTES: ADAPTADO DE YIN, 2003, P. 19-20.
Por outro lado é importante analisar as críticas que o estudo de caso possui como
método de pesquisa. Yin (2003) descreve que o método era apropriado de utilização
apenas na fase exploratória de uma investigação e não poderia ser utilizado para testar
uma proposição.
Laville e Dionne (1999) descrevem que as conclusões de um estudo de caso são
de difíceis generalizações e que consideram as mesmas como marginais e excêntricas,
resultando em uma abordagem superficial. Isso vem corroborando com Yin (2003) que
descreve a preocupação contínua deste método em fazer generalizações para a base
científica.
O autor descreve adicionalmente mais duas observações importantes: a primeira
relacionada à falta de rigor e um protocolo de pesquisa, o qual o pesquisador em sua busca
do conhecimento tende a ser tendencioso em analisar e evidenciar equivocadamente,
resultando em uma pesquisa vaga e simplista. Já a segunda está relacionada ao tempo da
pesquisa e que resulta em montantes excessivos de relatórios e documentos ilegíveis.
Todavia, com o esforço de pesquisa que será aplicado neste trabalho tendo como
caminho metodológico o protocolo de estudo de caso desenvolvido por de Robert K. Yin
(2003), a pesquisa na instituição de Araras poderá contribuir de forma importante para
compreensão dos fenômenos individuais do modelo de educação e organizacional para a
1 Ciência políticas e pesquisa em administração pública.
2 Sociologia e psicologia comunitária.
3 Estudos organizacionais gerenciais.
4 Pesquisa de planejamento regional e municipal, com estudos de plantas, bairros ou
instituições públicas.
5 Supervisão de dissertações e teses nas ciências sociais – disciplinas acadêmicas e
áreas como administração empresarial, ciências administrativas e trabalho social.
36
EAD bem como extrapolar o modelo para regiões onde a educação tem dificuldades de
chegar.
Para iniciar a análise da instituição, primeiramente é necessário descrever qual
estratégia de pesquisa utilizar. Yin (2013) descreve que em ciências sociais podem-se
utilizar as estratégias de experimento quando o pesquisador deseja obter respostas à
hipótese ou proposições que se iniciam de palavras “como” e “por quê”, manipulando o
objeto com comportamento direto, preciso e sistemático, como por exemplo, um
experimento de laboratório. Ou pode-se utilizar de estratégia de levantamento de dados
ou análise de arquivos para as pesquisas com o objetivo de responder as perguntas do tipo
“quem”, “o quê” “onde” “quantos” e “quando”.
“Adicionalmente, o pesquisador poderá utilizar-se de pesquisa histórica para
descrever um fato ou momento que levou a determinada situação atual com
questionamentos do tipo “como” e “por quê”, e por último, a estratégia de estudo de caso
respondendo as proposições de “como” e "por quê”. Segundo YIN:
Um estudo de caso é uma investigação empírica que investiga um fenômeno
contemporâneo dentro de seu contexto da vida real, especialmente quando os
limites entre o fenômeno e o contexto não estão claramente definidos. (YIN,
2003, p. 32).
Yin (2003) afirma que estas estratégias podem ser utilizadas para três propósitos:
exploratório, descritivo e explanatório, descrevendo que as modalidades de estudos de
caso também podem ser nestas três situações. Para esta pesquisa na FHO Uniararas será
utilizado o modelo de estudo de caso descritivo único, uma vez que descreveremos como
e por que o modelo de EAD da instituição possui características particulares e como ele
contribui para a temática da educação a distância.
Para construirmos o conhecimento desta pesquisa e não nos depararmos com
problemas descritos na metodologia de estudo de caso, YIN (2003) pontua que para
qualquer pesquisa nesta modalidade, deve-se utilizar um protocolo de pesquisa em estudo
de caso antes de iniciar o processo de pesquisa.
O autor descreve o protocolo como sendo “um plano de ação para se sair daqui
e chegar lá” (YIN, 2003, p.41), entendendo que a palavra “aqui” tem o significado de
um conjunto inicial de questões a ser desvelado e a palavra “lá” carrega um significado
de respostas a ser obtida.
37
Um protocolo para o estudo de caso é mais do que um instrumento. O protocolo
contém o instrumento, mas também contem os procedimentos e as regras
gerais que deveriam ser seguidas ao utilizar o instrumento. È desejável possuir
um protocolo para estudo de caso em qualquer circunstância. (YIN, 2003, p.
89).
Para tal, o protocolo está focado diretamente em aumentar a confiabilidade da
pesquisa e orientar o pesquisador em um caminho que pode ou não ser de modificações
ao longo de seus estudos. Resumimos as questões contidas no protocolo, segundo Yin
(2003) conforme o quadro 4 abaixo:
QUADRO 4 – Protocolo de estudo de caso segundo YIN (2003).
FONTES: ADAPTADO DE YIN, 2003, P. 90-93.
O protocolo na pesquisa será de extrema importância, pois irá nortear o
pesquisador sobre o tema que ele está desenvolvendo, além de projetar e antecipar vários
problemas, inclusive no preenchimento dos relatórios durante a pesquisa, “essa
premeditação ajudará a se evitar resultados desastrosos com o decorrer do tempo”
(YIN, 2003, p.91).
Neste sentido, a metodologia de pesquisa a ser utilizada neste trabalho será o
estudo de caso descritivo único do modelo educacional da IES juntamente com o
instrumento de coleta de dados através de documentos, tais como livros, periódicos e
análise do plano educacional da FHO seguindo o protocolo de estudo de caso, proposto
por Yin (2003).
3.1 - Uma visão geral do projeto pesquisado
Nesta seção iremos descrever as informações prévias do estudo de caso na FHO a
serem desenvolvidas, os referenciais bibliográficos e informações relevantes que fazem
parte do protocolo de estudo de caso.
Primeiramente é importante descrevermos quais são as inquietações que movem
o constructo desta pesquisa. Gonzales (2005) pontua que há três modelos na EAD:
modelo de sala de aula à distância, aprendizagem independente e aprendizagem
independente mais aula. Já Moran (2009) descreve dois modelos teleaula ou videoaula e
1º Uma visão geral do projeto do estudo de caso.
2º Procedimentos de campo.
3º Questões do estudo de caso
4º Guia para o relatório do estudo de caso
38
o modelo web. Ambos os autores afirmam que nestas modalidades há uma interação entre
discente e docente no processo de aprendizagem utilizando as tecnologias da informação
e da comunicação. Eles também corroboram que os materiais institucionais e
instrucionais são desenvolvidos pela IES que está provendo os cursos.
Mas há uma modalidade que chama a atenção quando verificamos uma IES na
cidade de Araras, o Centro Universitário Hermínio Ometto Uniararas – FHO Uniararas,
em relação à metodologia utilizada, o material instrucional desenvolvido, as dinâmicas
das aulas e principalmente no processo de aprendizagem, uma vez que, a IES classifica o
modelo como EAD, mas com encontros diários entre o tutor e o aluno nas unidades de
ensino. É importante pontuar que tal modelo é aplicado às cidades onde não possuem uma
IES na região e em pequenas cidades de até cinquenta mil habitantes.
As inquietações que surgem são: o modelo utilizado pela Instituição de Araras
pode ser classificado com EAD? Caso seja classificado como EAD, como é a sua
operacionalização? E este modelo da FHO pode contribuir para a EAD e de que forma?
Estas perguntas também vêm corroborando com uma pesquisa realizada em 2011
pela Fundação Victor Civita, com o título de “Educação a Distância: oferta, características
e tendências dos cursos de licenciatura em pedagogia” o qual descreve:
Em uma das IPRES, a frequência dos alunos ao polo presencial é diária com
transmissão de aulas gravadas e, após as aulas, os alunos se reúnem para
realizar atividades relacionadas com a lição, sob a orientação de um tutor
presencial. Nas demais, a frequência é de duas ou três vezes por semana com
a transmissão de aulas a distância, ministradas por professor ou palestrante de
forma síncrona e com interação via e-mail ou chat (ALMEIDA; IANNONE;
SILVA, 2011, p. 322).
Tais questionamentos levam ao estudo de caso descritivo da FHO Uniararas na
cidade de Araras - SP.
Para contribuir neste estudo, a pesquisa seguirá os caminhos conceituais dos
principais autores da temática em EAD, tais como José Manuel MORAN, Mathias
GONZALEZ, Michael MOORE, Linda HARASIM e também no Brasil com os
referenciais de Eduardo CHAVES e outros importantes estudiosos.
3.2 - Procedimentos de campo.
Após definido o local de estudo e também os teóricos que irão contribuir para a
pesquisa, o segundo passo do escopo do estudo de caso é a coleta de dados.
39
Os dados devem ser coletados de pessoas e instituições existentes, e não dentro
dos limites controlados de um laboratório, de uma biblioteca ou das limitações
estruturadas de um questionário rígido. Assim, em um estudo de caso, o
pesquisador deve apreender a integrar acontecimentos do mundo real às
necessidades do plano traçado para a coleta de dados, o pesquisador não
controla o ambiente da coleta de dados como se poderia controlar ao utilizar
outras estratégias de pesquisa (YIN, 2003, p. 93).
Normalmente quando se pesquisa algo em um laboratório o pesquisador analisa o
objeto de estudo em um ambiente quase totalmente controlado por ele, o qual prescreve
cuidadosa e eticamente todos os passos pré-definidos. Ao passo que, quando se aplicar
um questionário, ele não poderá se desviar do roteiro de questões definidas anteriormente
e irá trabalhar com o condicionante humano reprimido pelas indagações estabelecidas. Se
o pesquisador partir para pesquisa em arquivos históricos, nem sempre os mesmos estarão
disponíveis e completos para ele e adicionalmente o ritmo de análise e as questões
procuradas estarão pré-definidas por ele (YIN, 2003).
Verificamos que nestes três modelos, independente da modalidade de coleta de
dados, o pesquisador já possui um pré-roteiro estabelecido o qual possui controle. “Ao
realizar estudos de caso envolve uma situação totalmente diferente” (YIN, 2003, p.94).
Em determinados momentos o pesquisador irá proceder com a observação de situações
do dia a dia do objeto de estudo e em consonância com os horários definidos não pelo
pesquisador, mas pela disponibilidade de tempo do objeto de estudo. Em determinadas
situações de entrevista, será necessário trabalhar em conformidade de horário com o
entrevistador e não conforme a disponibilidade do pesquisador, além de estar sujeito a
não obter as respostas sobre determinadas indagações da pesquisa, adicionalmente ele
poderá trabalhar com perguntas mais abertas. Da mesma forma, ao se utilizar de
observação o pesquisador deverá fazer um roteiro preparativo, uma vez que, poderá se
deparar com situações fora do escopo desejado (YIN, 2003).
40
Para que a coleta de dados seja efetiva, Yin (2003) descreve cinco atividades que
o pesquisador deverá seguir. Elas estão representadas no quadro 5.
QUADRO 5 – Atividades de coleta de dados segundo YIN (2003).
FONTES: ADAPTADO DE YIN, 2003, P. 94-95.
Nesta pesquisa, o instrumento de coleta de dado seguirá o que foi descrito por Yin
(2003), através da observação do objeto de pesquisa – a FHO em seu modelo de cursos à
distância, além da análise de documentos disponibilizados pela IES ao pesquisador, tais
como apostilas, CD-ROM e ambiente virtual de aprendizagem. Adicionalmente iremos
buscar na bibliografia existente sobre a temática de educação e tecnologia a fim de
entendermos os eventos comuns.
3.3 - Questões do estudo de caso
Foi concedida a autorização pela reitoria ao docente da FHO para o acesso ao
objeto de estudo. Tal autorização para a pesquisa foi condicionada exclusivamente ao
estudo do funcionamento do modelo oferecido pela instituição, não sendo permitido o
acesso às informações financeiras e estratégicas da FHO conforme anexo 1 desta
pesquisa. No caso de informações adicionais não disponíveis em fontes autorizadas ao
docente as mesmas serão solicitadas ao coordenador geral do curso. Neste caso a coleta
de dados será no projeto pedagógico do curso e também em fontes disponíveis no web
site da instituição, adicionalmente haverá a coleta em livros, apostilas, procedimentos
institucionais e o método de observação em sua sede na cidade de Araras - SP onde o
pesquisador atua profissionalmente no modelo.
1º Obter acesso à organização ou entrevistados-chave.
2º Possuir material suficiente para notas particulares em campo.
3º Desenvolver um procedimento para pedir ajuda e orientação no processo, se
necessário for.
4º Estabelecer uma agenda clara das atividades de coleta de dados que se espera que
sejam concluídas em períodos especificados de tempo.
5º
Preparar-se para acontecimentos inesperados, incluindo mudanças na
disponibilidade dos entrevistados, assim como alteração no humor e motivação
do pesquisador do estudo de caso.
41
As questões do protocolo de pesquisa serão:
- O que é o modelo de EAD da instituição? E como ele está organizado?
- Como funciona o modelo da FHO?
- Quais as metodologias educacionais utilizadas no modelo de EAD?
- Como é o desenvolvimento dos materiais institucionais e instrucionais?
- Como se procede à validação do modelo em EAD no MEC?
- O que diferencia esta modalidade das outras existentes?
Estas questões serão levadas conforme procedimento metodológico descrito por
Yin (2003) nos métodos de estudo de caso descritivo.
3.4 - O relatório final do estudo de caso.
Yin (2003) pontua que o relatório final da pesquisa não segue uma fórmula pronta,
o que ele chama de “estereotipada” como um artigo de revista de psicologia. Para isso, o
pesquisador deverá levar em consideração em seu fechamento na pesquisa os pontos mais
importantes que para ele “serve de uma oportunidade por estar fazendo uma contribuição
ao conhecimento e a prática da pesquisa” (YIN, 2003, p.161)
Neste sentido, o relatório final evidenciará a relação do público de interesse desta
pesquisa com tal constructo desenvolvido ao logo do trabalho:
Para uma banca de teses, especialista na metodologia e nas questões teóricas
de um tópico de estudo de caso, o importante são as indicações dos cuidados
que estão sendo tomados durante a pesquisa e as evidências que os estudantes
tiveram sucesso em todas as fases da pesquisa (YIN, 2003, p. 162).
Outro ponto que será evidenciado neste relatório será a oportunidade de desvelar
e trazer a luz do conhecimento, baseado em pesquisa, o caso único em EAD da IES a
pessoas que não têm conhecimento para distinguir os modelos existentes e como eles
pedagogicamente proporcionam a construção do conhecimento, possibilitando este
modelo contribuir para o avanço da EAD em uma nova metodologia de estudo.
Evidenciando também a possibilidade de expansão para outras áreas do modelo
educacional.
Isso vem corroborando com os dizeres de Yin (2003) como sendo de extrema
importância o método do estudo de caso:
42
Tanto os estudos de casos descritivos quantos os explanatórios podem ser
importantes nesse papel, e o pesquisador não deve desprezar o possível
impacto descritivo de um estudo de caso bem apresentado (YIN, 2003, p. 162).
A fim de pontuar estas informações no relatório final, será necessário descrever o
tipo de relatório a ser utilizado. Para isso há quatro tipos descritos conforme a quadro 06:
QUADRO 6 – Tipos de relatório escritos conforme YIN (2003).
FONTES: ADAPTADO DE YIN, 2003, P. 166-169.
Na pesquisa será utilizado o primeiro modelo de “relatório clássico de estudo caso
único” compondo-se de narrativa simples para descrever as evidências do modelo de
EAD da FHO Uniararas, realçando e demonstrando por tabelas, figuras e gráficos,
explanando as suas particularidades.
Este relatório será estruturado em forma analítico-linear o qual será composto de
subtópicos evidenciando o tema, problema que está sendo estudado, com revisão da
literatura em educação a distância existente, pontuando o método de coleta de dados e
suas descobertas, conclusões e implicações no contexto da EAD (YIN 2003).
Todo este processo metodológico tem a finalidade de se obter o que é denominado
por Yin (2003) como estudo de caso exemplar. Ele descreve cinco maneiras para que isso
ocorra. O primeiro, que todo estudo de caso deve ser significativo e de importância
nacional tanto nos aspectos práticos quanto nos aspectos teóricos. O segundo relacionado
com a completude do trabalho, abordando de forma minuciosa cada detalhe a ser coletado
e analisado pelo pesquisador. As perspectivas alternativas do caso compõem o terceiro
ponto de extrema importância e está relacionado a analisar o objeto de diferentes ângulos
com o objetivo de se obter perspectivas de conclusões diferenciadas (YIN 2003).
E para que isso ocorra, o quarto ponto é de extrema importância e está relacionado
a apresentar as evidências do objeto de estudo a fim de se construir uma conclusão válida
e correta sobre a pesquisa. E por final a quinta parte, que o relatório do estudo de caso
seja apresentado de forma estruturada e atraente para o leitor (YIN 2003).
1º Relatório clássico de estudo de caso único.
2º Relatório de casos múltiplos em estudos de caso único.
3º Relatório de casos múltiplos quanto únicos.
4º Relatório de casos múltiplos.
43
Nas palavras do autor “Um bom manuscrito é aquele que seduz os olhos do leitor.
Ao ler um texto como esse, seus olhos não vão querer largar a página, mas continuar a
lendo parágrafo por parágrafo, até seu final” (YIN, 2003, p. 184).
44
4 – FUNDAMENTOS CONCEITUAIS
Na definição de Gonzalez (2005), há três modelos de curso a distância (EAD): o
primeiro modelo denominado de sala de aula à distância, que consiste em levar a educação
em pontos diferentes do país ou do mundo, a qual a IES que está promovendo a educação
controla o processo de andamento das aulas e também o local onde será executado. Estas
aulas envolvem comunicação síncrona, na qual estudantes e professores combinam o
horário, que por sua vez, pode ser uma vez por semana ou com tempos regulares e o local
onde irão realizar as atividades. Neste processo as IES são capazes de atender apenas um
número reduzido de discentes.
Já o segundo modelo, nomeado de aprendizagem independente, os discentes
podem executar o curso independentemente do local físico, bem como não precisam se
adequar às escalas fixas de horário. Nesta modalidade a IES disponibiliza os materiais, o
programa de estudo e um professor-tutor que será responsável pela interação entre
discente e docente. Este processo ocorre através da utilização das NTICs, tais como: e-
mail, chats e um ambiente virtual de aprendizagem (AVA).
O terceiro modelo, denominado aprendizagem independente mais aula, utiliza-se
de material impresso e outras mídias, tais como fita cassete, CD-ROM ou DVD, as quais
permitem aos discentes estudar em qualquer ambiente. Neste modelo os alunos reúnem-
se em grupos periodicamente para receber o material instrucional desenvolvido pela IES
e promovem debates, executam exercícios, realizam tarefas e esclarecem dúvidas.
Ao considerarmos os três modelos descritos por Gonzalez (2005), evidencia-se
que todos possuem o material instrucional e institucional desenvolvidos pela IES que está
aplicando o curso, adicionalmente, observa-se em certos modelos a autonomia dos alunos
para estudar desde que supervisionado, hora por um professor tutor, hora pelo professor
on-line em seus encontros periódicos.
Já Moran (2009), descreve que atualmente no Brasil há dois grandes modelos
utilizados e com muitas variáveis: o primeiro modelo onde os discentes assistem o
professor ao vivo (teleaula) ou gravado (videoaula). No segundo modelo, o docente
comunica-se com o discente através de materiais impressos ou digitais com auxílio da
Internet (modelo Web).
45
No modelo de teleaula, os discentes se deslocam até as salas de aula, nos polos
determinados pelas IES, no período de uma ou duas vezes por semana e, com auxílio de
um professor do polo, denominado de tutor local, assistem às aulas transmitidas ao vivo,
via satélite.
Os alunos neste modelo podem enviar perguntas ao professor que está lecionando
ao vivo e, por meio de uma equipe da IES, selecionam as perguntas mais relevantes e as
responde ao vivo, sendo que as outras perguntas não respondidas recebem o retorno via
e-mail. Normalmente, após a finalização da teleaula, os alunos se reúnem em pequenos
grupos para desenvolver atividades de discussão e aprofundamento sobre o tema. Além
da teleaula, os mesmos recebem materiais impressos e orientações de atividades a serem
desenvolvidas durante a semana, que podem ser individuais ou em grupos, com o
acompanhamento on-line ou eletrônico pelo tutor local (MORAN, 2008).
No formato de vídeoaula, as aulas são planejadas, executadas e gravadas em
estúdios fechados ou abertos, os quais posteriormente são oferecidos aos discentes através
de CD/DVD, que podem ser assistidas individualmente ou em encontros pontuais nos
polos, com o grupo de estudantes através do acompanhamento do professor- tutor. Nesta
forma de videoaula, há dois modelos: o semipresencial, onde o discente se desloca até o
polo e assiste às aulas com o auxílio do professor tutor que irá tirar as dúvidas e orientar
as atividades a serem executadas. Este modelo é recomendado para cidades longínquas e
sem condições de instalação de uma IES (MORAN, 2008).
O outro exemplo de vídeoaula é o modelo Web, onde os discentes acessam via
Internet, um ambiente virtual de aprendizagem (AVA), o conteúdo da disciplina ou
recebem em suas residências o CD/DVD. Nesta modalidade os alunos obtêm as
instruções da IES por meio do material impresso ou web e assistem as vídeoaulas em
casa, fazendo as atividades as quais serão entregues a um tutor on-line para a correção
através do AVA. Desta forma, os alunos só irão aos polos para procederem com as
avaliações ou apresentações de trabalhos, sejam eles das disciplinas ou de conclusão de
curso. Com relação à interação entre tutor e discente, esta é feita através de e-mail ou chat
no ambiente virtual de aprendizagem. Como exemplo de AVA podemos citar o Moodle,
Blackboard e o Teleduc; todavia há IES que possui seus próprios ambientes virtuais de
aprendizagem ( MORAN, 2008).
46
Já Harasim et al. (1995), pontua que existem diferentes tipos de materiais, cursos
e metodologias de educação a distância que são recomendados para a aprendizagem em
rede, algumas destas metodologias já aplicadas pelos próprios docentes, outras ainda não.
Segundo a autora, podem se desenvolver diferentes cursos em EAD desde antropologia
até cursos de engenharia, sendo oferecidos na modalidade on-line ou não. Mas para ela o
ponto principal não está relacionado se o curso pode ou não ser oferecido na modalidade
EAD, mas sim, qual a melhor tecnologia a ser utilizada para aproximar docentes e
discentes em áreas geográficas distintas. E adicionalmente, qual o melhor conjunto de
mídia utilizar para obter um aproveitamento melhor do curso.
Como exemplo HARASIM et al (1995), pontua os cursos de idioma on-line:
Para cursos de treinamento em idiomas, os estudantes adquirem a habilidade
não somente escrevendo e lendo a linguagem, isso pode ser feito online, mas
também falando e entendendo como se pronuncia na língua materna. As
habilidades verbais e de escuta são encorajadas através da combinação de
mídias (HARASIM et al. 1995, p.25).
Diferentemente de um curso de matemática ou estatística, o qual pode ser
desenvolvido totalmente on-line com algumas restrições, a autora descreve o caso dos
símbolos que são utilizados em operações aritméticas, pois dependendo da marca do
equipamento a ser utilizado para estudo (IBM, Apple ou Macintoshes) os mesmos
símbolos são diferentes em cada equipamento. Neste caso, aproveitando-se das
combinações de mídias descritas por ela, o professor quando se depara com este desafio,
encaminha fotocópias do material aos alunos, e os mesmos retornam as respostas
individualmente através de e-mail para a correção (HARASIM et al, 1995).
Nesta esteira da educação à distância, existe uma IES na cidade de Araras - SP,
denominada Fundação Hermínio Ometto – FHO Uniararas, que está utilizando do terceiro
modelo de Gonzales (2005) e aprimorando a metodologia com aulas presenciais diárias.
Desta forma provendo a educação em forma de Telessalas e com diferentes mídias
descritas por HARASIM et al (1995).
4.1 – A aprendizagem colaborativa
Harasim et al (1995) descreve que “há uma variedade de modelos, designs e
maneiras de aproximações para com os estudantes com o objetivo de estruturar uma
sequência de aprendizagem” (HARASIM et al, 1995, p.35) sendo o professor a figura
47
central deste processo. Ela descreve a aprendizagem colaborativa como um processo em
conjunto com as NTICs e mídias de modo mais participativo entre docente e discente, de
forma que o aprendizado possa ser construído em forma conjunta. A autora pontua quatro
metodologias de aprendizagem colaborativa.
A primeira denominada de Mentorship, a qual vai trabalhar com as habilidades
intelectuais e físicas dos estudantes. Esses alunos no processo são denominados de
teleapprentice, os quais utilizam diferentes métodos colaborativos de aprendizagem, tais
como: questionamentos aos professores, leituras de mensagens e textos, reflexão sobre
temas específicos alocados em tópicos pelos docentes e estudo de assuntos específicos.
Todas estas atividades são potencializadas através de perguntas e participação em grupos
de discussão on-line.
No processo de ensinar, os participantes (alunos) desenvolvem as estratégias
de metacognição, como a habilidade de generalização de temas e aplicação de
conceitos específicos em uma variedade de contextos (HARASIM et al, 1995,
p.35).
Como exemplos destas atividades estão estudos de casos retirados de um contexto
ou resolução de situação-problema, trazendo desta maneira para a sala de aula, atividades
cotidianas do mundo real. Como resultado desta sistemática de aprendizagem e guiado
pelo professor, há o desenvolvimento de uma aprendizagem mais ativa e com resultados
mais efetivos (HARASIM et al, 1995).
O segundo modelo Access to Expert – (Acesso ao um especialista) é descrito pela
autora com sendo uma aprendizagem colaborativa a qual consiste em encaminhar
perguntas específicas dos alunos a especialistas da área de estudo. O acesso fácil a
determinados temas ou respostas efetivas e rápidas dos especialistas são apontados como
benefícios desta modalidade. O ponto negativo fica por conta do tempo de resposta dos
especialistas que pode ser moroso. (HARASIM et al, 1995).
O terceiro modelo denominado de Access to Key Information (acesso a
informações chaves), utiliza-se de aprendizagem colaborativa onde os discentes possuem
acesso ao um banco de dados denominados de database. Estes bancos de dados podem
ser comerciais (pagos) ou não, permitindo a consulta a conteúdos na Internet de materiais
e informações disponibilizadas on-line.
Como exemplo, Harasim et al (1995) cita os bancos de dados de bibliotecas
virtuais de pesquisadores, universidades e centros de pesquisa. Os benefícios apontados
48
pela autora destacam-se o acesso às bibliotecas mundiais utilizando-se da NTICs e
também a possibilidade de guardar os materiais para estudos quando o discente não
estiver on-line, além da possibilidade de compartilhar o material em fórum de discussão.
Um ponto que chama a atenção dela, é que nem todas as bibliotecas estão disponíveis on-
line, evidenciando que existe um rico conteúdo que está nas bibliotecas físicas, mas que
com o avanço da tecnologia isso tende a estar disponibilizado na rede mundial de
computadores para todos (HARASIM et al, 1995).
O último modelo descrito pela autora é denominado de Collaborative Projects
(projeto colaborativo). Esta metodologia de aprendizagem destaca que cada discente é
responsável por construir uma parte do conhecimento conjuntamente a grupos de trabalho
e posteriormente apresentá-los a outros alunos. Como exemplo, a autora descreve as
experiências com alunos entre quatro e cinco anos de idade em escolas dos Estados
Unidos, onde eles escrevem pequenos poemas e encaminham posteriormente para um
editor, o qual após a avaliação encaminha um retorno pontuando as melhorias necessárias
em seus textos. Como benefícios apontados estão a capacidade de melhoria da linguagem
em relação à escrita e também a possibilidade de obterem retorno de outros estudantes
que avaliam seus projetos3. Outra atividade dentro desta metodologia colaborativa é a
utilização de jogos e simulações com os alunos, onde os mesmos em um ambiente on-
line e trabalhando em grupo, devem apresentar suas considerações em fóruns de discussão
para a apreciação de outros discentes (HARASIM et al, 1995).
Para o docente que utiliza a prática de aprendizagem colaborativa, Harasim et al.
(1995) destaca como pontos positivos: o aumento das informações disponíveis para que
o docente possa incrementar suas práticas diárias; a geração de ideias e novos caminhos
para compartilhar os problemas com outros docentes que se utilizam da mesma
metodologia. A possibilidade de estar conectado com classes e diminuir o isolamento
além de evidenciar outros tipos de classes ao redor do mundo e principalmente estar
atualizado com as novas tecnologias de aprendizagem disponíveis.
3Para mais exemplos, vide HARASIM, Linda et al. Learning Networks: A field guide to teaching and
learning online. Massachusetts Institute Of Technology: Fourth Printing, 1995. P.37
49
4.1.1 – O design instrucional da aprendizagem colaborativa em rede
A atenção ao design instrucional de um curso na modalidade EAD é um dos
pilares para o sucesso da aprendizagem em rede, sendo eles ofertados na modalidade on-
line, semipresencial ou combinados. Para que este processo seja efetivo, há a necessidade
da intervenção de um especialista, denominado instrutor que será responsável por
organizar os conteúdos, definir a sequência das atividades, estruturar as discussões e suas
interações e também avaliar o desenvolvimento do processo de estudo (HARASIM et al,
1995).
Para tal, Harasim et al. (1995) define sete modelos de aproximação com os alunos
que são comuns na aprendizagem computacional em rede.
A escolha do modelo depende da área do conteúdo e do design do curso, mas
todas as abordagens são de grande valia quando estruturadas, bem definidas e
a informação acessada é relevante particularmente para a aprendizagem em
questão (HARASIM et al. 1995, p.35).
O primeiro modelo é denominado de Electures (Eletronic lectures) que se
constitui de textos eletrônicos ou fragmentos de textos alocados em um ambiente on-line,
onde determinadas palavras destes textos ou fragmentos possuem um Hypertext.
Ao clicar nas palavras que possuem essa tecnologia de Hypertext, o discente é
encaminhado para outro documento que possui mais informações detalhadas sobre aquele
determinado conteúdo.
Segundo Harasim et al (1995) a ideia é que a leitura se torne mais ativa e dinâmica
do que simplesmente uma leitura passiva. Juntamente com esta tecnologia de Hypertext,
pode-se trabalhar conjuntamente com a Hypermedia, que são figuras, videoclipes ou
elementos de áudio para que possam tornar a dinâmica de estudo mais interessante.
O segundo modelo é o Ask-an-Expert, envolve o encaminhamento de perguntas
para o especialista que está apresentando material instrucional. Neste processo, os
docentes podem desenvolver uma lista de professores aptos a responder os
questionamentos ou eleger um profissional específico para a atividade. Este é um modelo
básico de perguntas e respostas, mas é importante uma vez que podem ser respondidas
através de pequenas aulas sobre o tema ou apresentações para grupos, em situações que
o questionamento seja comum a um grupo de estudantes. O acesso rápido e positivo das
respostas é apontado como benefícios deste modelo.
50
O Mentorship é o terceiro modelo de aprendizagem colaborativa em rede e é
descrito como mentoria de estudo. Neste modelo o discente é orientado on-line pelo
profissional (docente) da área até a conclusão de seus estudos ou trabalho. Muito parecido
com o quarto modelo de Tutor Support, o qual a mentoria é feita presencialmente onde a
estrutura tecnológica é acessível ou on-line em casos remotos. Todavia no modelo de
Tutor Support o aluno obtém orientações até determinado ponto, onde a partir deste, ele
consegue desenvolver seus estudos sozinho.
O quinto modelo apontado denomina-se Access to Network Resources, o qual se
constitui de acesso aos principais databases, arquivos, fóruns de discussão e milhares de
especialistas disponíveis na rede mundial de computadores. Ele pode ser combinado com
o sexto modelo Informal Peer Interaction, que se constitui de interação com outros alunos
em grupos de discussão informais, denominado pela autora de “Virtual Café”. Nesses
espaços, os alunos podem compartilhar aprendizados e interesses em comum e como
ponto positivo, há o aumento da aprendizagem através das interações.
O Structure Group Activity é o sétimo modelo descrito como aprendizagem
colaborativa em rede. Ele consiste em organizar grupos de estudo, sendo eles muito
estruturados ou não; de curta ou longa duração, guiados pelo docente ou facilitados por
eles com o objetivo de apresentar para o grupo formado e em datas pré-destinadas os
resultados de estudos e pesquisas desenvolvidas através de seminários, jogos simulados,
ou grupos de discussão (HARASIM et al, 1995).
É importante reafirmar o que foi descrito por Harasim (1995) que a escolha do
método vai depender do conteúdo do curso e da escolha do design do curso, sendo
possível a combinação de dois ou mais modelos no mesmo curso.
4.2 - Os pontos efetivos no modelo de EAD
As NTICs permitem ampliar o conceito de sala de aula, espaço de tempo e de
comunicação audiovisual, além de estabelecer novas pontes entre o presencial e o virtual.
Todavia, se o processo de aprendizagem dependesse apenas de tecnologia, o país já estaria
em estágios avançados na área educacional.
Na medida em que a EAD avança no Brasil, nota-se que a modalidade é utilizada
para atender situações diferenciadas de uma sociedade cada vez mais complexa e apesar
51
do preconceito de muitos, ela é uma modalidade que quebra os paradigmas educacionais,
uma vez que modifica os processos pedagógicos.
Dentro da modalidade há muitos interessados. Ao governo brasileiro interessado
em expandir a formação universitária a todo o país, tal ação é motivada pela Lei
9.394/1996 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – (LDB) para viabilizar a
expansão e interiorização da formação de professores decorrente da urgente necessidade
de melhoria da educação; as universidades públicas, as quais não necessitam construir
instalações físicas; as universidades particulares, interessadas em reduzir os custos
operacionais devido à demanda de alunos ingressantes e, principalmente os fabricantes
de computadores e softwares, que estão abrindo um novo mercado. Da parte dos
estudantes, permite a democratização da educação e o acesso ao ensino superior,
rompendo com as barreiras geográficas (OLIVEIRA, 2003).
Nascimento e Carnielli (2007) descrevem que a EAD é um processo educacional
de qualidade como a educação presencial. Neste caso, não medindo a efetividade da EAD
apenas com os números de discentes por polo, mas sim, pela coerência e serenidade do
projeto pedagógico da IES, qualidade de gestores, seu corpo docente, mediadores e
também pelo seu corpo discente.
Já Moran (2008) afirma que é de grande importância o contato entre o docente e
o discente através dos modelos que contribuem para a criação de vínculos sociais e
efetivos, proporcionando uma aprendizagem de maior aceitação.
4.3 - Os limites da educação à distância
Ao analisarmos a EAD como uma metodologia indicada para democratizar o
acesso ao ensino superior, temos que analisar os pontos contraditórios nesta modalidade.
O primeiro obstáculo enfrentado pela EAD é a confusão que é feita entre os
termos: dado, informação e conhecimento. No dado, as palavras estão desorganizadas e
desconexas de conceitos para o discente. Ao organizarmos esses dados dentro de uma
forma lógica, com códigos de linguagem específicos e estruturados, conseguimos obter
as informações.
Dentro destes conceitos, somente passar dados e informações para o discente, que
estuda na modalidade EAD, não é suficiente. É necessário que o docente, utilizando de
52
técnicas pedagógicas, possa junto com o aluno construir o conhecimento, uma vez que,
conhecimento não é transmitido, mas sim, criado e compartilhado conjuntamente.
Moran, Massetto e Behrens (2001) argumentam que:
Alguns alunos não aceitam facilmente essa mudança na forma de ensinar e de
aprender. Estão acostumados a receber tudo pronto do professor, e esperando
que ele continue “dando aula”, como sinônimo de ele falar e os alunos
escutarem (MORAN; MASSETTO; BEHRENS, 2001, p. 54).
O argumento evidencia que há cursos de EAD preocupados em transmitir dados e
informações aos alunos e deixá-los que entendam o material a sua própria maneira, ou
seja, que ele construa o conhecimento isoladamente. Isso vem corroborando com Nova e
Alves (2003) quando descreve a crítica ao “autodidatismo” em modelos apostilados.
Outro ponto que chama a atenção segundo Moran, Massetto e Behrens (2001), é
a questão da dispersão na modalidade web, a qual os alunos são arrastados para áreas de
interesse pessoal. Neste aspecto, os discentes buscam as informações mais fáceis e
rápidas, ficando o conhecimento puro e essencial em segundo plano, ou seja, não
aprofundando o mesmo. Somando-se a isso, verifica-se a impaciência dos alunos em não
seguir uma sequência lógica de estudos e clicks nos links, ocorrendo a uma leitura
superficial do conteúdo.
Nova e Alves (2003) afirmam que a utilização da modalidade em EAD é a
reprodução da aula presencial com uma nova roupagem, seja ela no modelo on-line ou
semipresencial, que como consequência empobrece o processo de pensar e refletir sobre
o conhecimento. Para estes autores a questão do aprendizado tem que levar em
consideração também as dimensões de convivência, cognição, ética, sociabilidade, meio
ambiente, linguagem e fatores da vida.
Já Gonzalez (2005) pontua alguns problemas com a EAD no Brasil:
Falta de organização e preparação das IES em seus projetos pilotos e posterior
implementação do programa efetivo de EAD.
Ausência de critérios específicos na avaliação dos programas/projetos das IES.
Descontinuidade de programas de EAD pelas IES sem nenhuma prestação de
contas para a sociedade, entidades financiadoras ou governo.
Inexistência de estruturas institucionalizadas para a gerência dos projetos e a
prestação de contas de seus objetivos.
53
Programas educacionais pouco vinculados ou totalmente desvinculados às reais
necessidades do país ou também foco da educação.
Manutenção de uma visão administrativa e política que desconhece os potenciais
e exigências da EAD, alocando pessoas sem conhecimento para administrar.
Pouca divulgação de projetos e canais de interferência social.
Somados a estes problemas, Beloni (2009) descreve que em países
subdesenvolvidos, como o caso do Brasil, tendem a sofrer com os efeitos da globalização
sobre a educação no modelo de EAD, uma vez que se corre o risco de importação e/ou
adaptação de tecnologias (equipamentos e programas) com alto custo e desfocado das
reais necessidades da educação para a sociedade, uma vez que irá absorver um programa
cultural externo diferente da realidade brasileira. A autora chama a atenção também em
relação aos comportamentos dos discentes entre a tecnologia e o nível intelectual para a
utilização de tal modelo:
A aprendizagem mediada por novas TICs requer dos indivíduos
comportamentos e habilidades diferentes tanto dos que ocorrem em situações
convencionais de aprendizagem quanto daqueles ativados pelo uso destas
tecnologias para o entretenimento; comportamentos e habilidades relacionadas
a busca e análise de informação, à pesquisa de fontes e de estudo autônomo,
competências pouco desenvolvidas na população em geral, seja em razão dos
baixos níveis de escolaridade, seja pela falta de qualidade no ensino
(BELLONI, 2009, p.51).
Outra limitação da modalidade está relacionada a cursos que necessitam de
infraestrutura de laboratórios para aulas práticas, como por exemplo, cursos relacionados
à área da saúde e engenharias. O qual, o processo da aprendizagem não pode ficar restrito
a apenas conteúdos virtuais e apostilas (NOVA e ALVES, 2003).
4.4 – As mídias para a EAD
A determinação das mídias e tecnologias a serem aplicadas na EAD irá depender
do público alvo e da competência a ser trabalhada em um curso a distância. Tais TICs
estão sempre em desenvolvimento, requerendo dos organizadores de cursos em EAD e
professores envolvidos, novas posturas frente aos paradigmas da educação. Cruz, Santos
& Pazzetto (2001 apud TEPERINO, 2006).
Catapan (2003 apud TEPERINO, 2006) observa que as tecnologias da informação
e da comunicação por si mesmas não alteram a qualidade e aprendizagem do ensino, ou
seja, somente aplicando as tecnologias, tentando reproduzir a sala de aula presencial não
54
haverá efetividade. Neste processo, para que uma educação seja efetiva na modalidade
EAD, deverá ocorrer a combinação das tecnologias da informação e da comunicação -
TICs e também de metodologias para a EAD.
Com as NTICs e por meio da convergência de diversas mídias, como material
impresso, rádio, televisão, videocassete, videoconferências e a Internet, a EAD vem
estruturando diferentes possibilidades de educação que se igualam ou até superam os
resultados da educação presencial (ABED, 2012).
4.4.1 - Impressos
Segundo Salgado (2002 apud TEPERINO, 2006), a mídia impressa, tais como
apostilas, artigos de revista, impressos etc, é a mais utilizada na EAD, pois permite a
utilização síncrona e assíncrona (em grupos de pessoas ou individualmente) a qual
consegue abranger regiões longínquas independente da infraestrutura disponível na
região. Os seus custos de produção tendem a ser diminuídos à medida que cresce o
número de discentes nos cursos, uma vez que basta a reprodução do material. Isso vem
corroborando com os dados estatísticos do censo de 2011 da Abed, os quais afirmam que
das 198 instituições que utilizam a EAD pesquisada, 38 instituições responderam que
fazem uso da mídia impressa em seus cursos, ou seja, 19,19%.
4.4.2 - Rádio
É um dos métodos de comunicação mais antigo no Brasil, o qual foi utilizado pela
primeira vez em 1947 pelo Senac e Sesc, com a Universidade do Ar. Apesar de ser um
meio de comunicação muito antigo, sua utilização na EAD pode ser aplicada em
comunidades rurais e regiões de acesso restrito, como regiões do Amazonas, por exemplo,
(TEPERINO, 2006).
4.4.3 - Televisão
Por ser uma mídia de grande abrangência pode se utilizar diferentes estratégias,
uma vez que dispõem de som e imagem. Esta mídia permite reproduzir aulas tradicionais,
com quadro negro ou projetos combinados com reportagens, fluxogramas e até
dramaturgias para o efetivo aprendizado. Branco (2006 apud TEPERINO, 2006) define
55
como marco no Brasil os trabalhos desenvolvidos pela Fundação Roberto Marinho com
a metodologia do Telecurso.
4.4.4 - Videocassete e DVD
O videocassete e o DVD (Digital Versalite Disc) são mídias que permitem uma
rápida expansão da EAD, pois são meios de comunicação em massa e de fácil utilização.
Seus custos assim como as mídias impressas tendem a diminuir com a quantidade de
alunos, uma vez que a reprodução dos mesmos pode ser rápida. Além disso, outra
vantagem que é apontada está no custo da operacionalização do material, necessitando de
apenas uma TV e um leitor de videocassete e/ou DVD. Esta estrutura pode ser utilizada
em projetos educacionais de grande abrangência e com número significativo de discentes.
A principal diferença, entre as tecnologias do videocassete e DVD, está na
qualidade de som e imagem aplicados ao DVD.
Como exemplo, citamos o projeto de 1996 do Ministério da Educação (MEC),
instituído TV Escola, onde o governo disponibilizou kits contendo antena parabólica,
aparelhos de TV e videocassetes. Esse projeto tinha como objetivos, o aperfeiçoamento,
a capacitação e a atualização dos professores da rede pública de ensino básico, bem como
o enriquecimento do processo de ensino-aprendizagem nesta modalidade (DIAS E
LEITE, 2010).
4.4.5 - Teleconferência e Videoconferência
Segundo Moore e Kearsley (2007) a utilização de teleconferência permite uma
maior interação entre discentes e docentes no processo de aprendizagem, podendo ser
classificada em três variantes: a audioconferência a qual se utiliza da linha telefônica para
a transmissão de voz; a audiográfica, que por meio da linha telefônica, é possível a
transmissão de áudio e imagem e a videoconferência, que possui uma melhor resolução,
uma vez que transmite via satélite ou cabos, som e imagem para o processo de
aprendizagem.
56
4.4.6 - Computadores e a Word Wide Web
De acordo com Dias e Leite (2010) a chegada da Internet no Brasil em 1994
permitiu-se desenvolver o ambiente da Internet ou também denominado ciberespaço
possibilitando o compartilhamento de informações, links e conhecimento através da teia
de informação ou também denominado Word Wide Web.
A primeira ideia de Internet surgiu com a Arphanet durante a Guerra Fria onde os
americanos utilizavam a mesma para proceder à comunicação em suas bases militares e,
mais tarde devido a sua importância, como uma tecnologia da informação e comunicação,
passou a ser utilizada por cientistas, pesquisadores e universidades de todo mundo (DIAS
E LEITE, 2010).
Com o passar dos anos, segundo Dias e Leite (2010) houve um enriquecimento
no processo educacional onde se incorporou textos, som, imagem e vídeos, bem como
um endereço na rede mundial de computadores, onde cada informação poderia ser alocada
e acessada de qualquer parte do mundo. Graças a este processo houve o desenvolvimento
de portais educacionais, interface via web e também os Ambientes Virtuais de
Aprendizagem - AVA.
57
5 – O CENTRO UNIVERSITÁRIO HERMÍNIO OMETTO – FHO UNIARARAS
A FHO- Uniararas iniciou suas atividades em 1973 com os cursos de Biologia e
Biomedicina, inicialmente como entidade de natureza pública, chamada de FRESA –
Fundação Regional de Ensino Superior de Araras graças à união e esforços de
representantes da sociedade ararense capitaneados pelo Dr. Hermínio Ometto.
Em 1991, a entidade mantenedora deixou de ser vinculada ao poder público e
passou a constituir uma fundação de direito privado, adotando o nome de “Fundação
Hermínio Ometto” em homenagem ao seu fundador que faleceu no ano de 1986. Todavia
em 1997, sua organização acadêmica foi alterada recebendo a denominação de “União
das Faculdades da Fundação Hermínio Ometto”.
Em 2001, ainda vinculada ao Conselho Estadual de Educação (CEE) e em virtude
de origem pública a mesma foi credenciada como “Centro Universitário Hermínio
Ometto” adquirindo o direito da autonomia para a criação de cursos em nível superior.
No ano de 2004, graça aos esforços de sua reitoria e de seus colaboradores o centro
universitário foi credenciado a oferecer curso superior na modalidade à distância.
Atualmente a FHO - Uniararas oferece para a comunidade os cursos na modalidade EAD
de Graduação e Pós-Graduação lato sensu nas áreas de Gestão e Educação.
Já em 2010, após o parecer da CEE a instituição passou do Conselho Estadual de
Educação para compor o Sistema Federal de Ensino. Em 2013 a FHO completou 40 anos
de existência na cidade de Araras – SP.
Inicialmente a IES estava voltada para cursos de educação superior na área da
saúde; todavia o centro universitário diversificou a sua atuação atendendo hoje com mais
de 25 cursos de graduação em diversas áreas do conhecimento. Adicionalmente oferece
mais de 50 cursos de Pós-Graduação lato senso e dois cursos de mestrado, nas áreas de
Odontologia e Ciências Biomédicas reconhecidas pelo CAPES – Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior.
Em sua história a FHO tem crescido de forma sustentável, planejada e racional
tendo como premissas básicas a manutenção da educação em seus cursos dentro das
aspirações de seus fundadores. Adicionalmente a FHO tem investido para ampliação de
suas instalações administrativas e acadêmicas para a solidificação de centro de
58
investigação científica. Isso se faz presente em outras cidades, refletindo e acompanhando
os passos da EAD e disseminando seus valores para além do campus de Araras - São
Paulo.
Há um forte compromisso da instituição para a formação educacional, a
qualificação de profissionais e o desenvolvimento sociocultural não apenas na cidade-
sede, mas também nas demais regiões onde atua. Para que isso ocorra a FHO investe
todos os esforços em suas instalações, em modernização de equipamentos, produção de
material didático e principalmente em programas institucionais de cunho filantrópico,
com alto alcance social. Atualmente a FHO vê em seus programas de bolsa de estudo
como maior contribuição à sociedade, permitindo o acesso à graduação e pós-graduação
de milhares de alunos oriundos de classes sociais menos favorecidas.
5.1 - A educação a Distância da FHO – Uniararas
No ano de 2001 a FHO passa a atuar no Programa Especial de Formação
Pedagógica Superior, implantado pelo Conselho Estadual de Educação de São Paulo.
Tendo como inspiração os métodos educacionais deste programa, no ano de 2004 a IES
é credenciada pelo Ministério da Educação (MEC) a ministrar cursos na modalidade em
EAD.
O Centro Universitário Hermínio Ometto foi credenciado pela SEED/MEC pela
portaria 1500/2004 e reformada pela portaria 4387/2005 para oferecimento de cursos na
modalidade. O primeiro curso oferecido foi o Curso Normal Superior, em 2006, que
posteriormente foi transformado em Licenciatura em Pedagogia pela Deliberação
CEE/SP 60/06. Nesta época a instituição já contava com 7.000 alunos formados na
modalidade.
Com a experiência acumulada no curso de Licenciatura de Pedagogia, a IES passa
a oferecer outros cursos na mesma modalidade. Em 2007 inicia-se a implantação do Curso
Superior de Tecnologia em Processos Gerenciais e posteriormente em 2010, é
implementado o curso de Administração de Empresas a fim de ampliar a atuação do
centro universitário.
59
5.2 - A abrangência do polo de estudo da cidade de Araras
O município de Araras, onde está localizada a sede da IES, está situada na região
de Campinas – SP, formada por noventa municípios que abrange uma população de
aproximadamente 6,4 milhões de habitantes. Isso corresponde a 15% da população
estadual. Somente a cidade de Araras, segundo o último censo do IBGE em 2010, possui
uma população de 116.827 (cento e dezesseis mil e oitocentos e vinte sete) habitantes. As
principais atividades desenvolvidas no município estão concentradas nas áreas produtivas
e de transformação, sendo distribuídos em indústria, comércio, agropecuária e serviços.
Atualmente a FHO possui oito polos de apoio presenciais conforme o quadro 7:
QUADRO 7 – Polos de apoio da FHO 1 Polo de apoio presencial de Araras.
2 Polo de apoio presencial de Araraquara.
3 Polo de apoio presencial de Catanduva.
4 Polo de apoio presencial de Caçapava.
5 Polo de apoio presencial na cidade de Patriarca: São Paulo – Zona Leste.
6 Polo de apoio presencial no Parque das Árvores: São Paulo – Zona Sul.
7 Polo de apoio presencial da Vila Nova Cachoeirinha: São Paulo – Zona Norte.
8 Polo de apoio presencial de Votorantim.
FONTES: ADAPTADO PELO AUTOR.
O objeto de estudo será o polo presencial de Araras onde está localizada a sede da
instituição para os cursos de EAD. Por estar próximo à divisa do estado de São Paulo com
Minas Gerais, o polo também atende os municípios ao sul de Minas Gerais. Atualmente
o polo de Araras - SP atende 45 (quarenta e cinco) cidades conforme o quadro 8 abaixo:
QUADRO 8 – Cidades atendidas pelo polo de apoio presencial de Araras
Araras Engenheiro
Coelho Santa Barbara D’Oeste Paulínia Botelhos/MG
Leme Pirassununga Nova Odessa Holambra CaboVerde/MG
Cordeirópolis Iracemápolis Piracicaba Itapira Cambuí/MG
Rio Claro Corumbataí Porto Ferreira Águas de São
Pedro
Senador
Amaral/MG
Limeira Charqueada Estiva Gerbi Águas de
Lindoia Cordislândia/MG
Conchal Americana Sumaré Anhembi Itapeva/MG
Santa Cruz da
Conceição Cosmópolis Hortolândia Pinhauzinho Maria da Fé/MG
Santa Gertrudes Artur Nogueira Rio das Pedras Socorro São Gonçalo do
Sapucaí/MG
Ipeúna Mogi Mirim São Pedro Mogi Guaçu Varginha/MG
FONTES: ADAPTADO PELO AUTOR.
60
Segundo o último resultado do Censo Escolar de 2013 (EDUCACENSO) nas
cidades acima descritas em relação aos alunos matriculados na rede pública e particular,
apontam a necessidade de educação em nível superior nas áreas de educação e gestão.
TABELA 6 – Números de matrículas – EDUCACENSO - 2013
Unidades da Federação
Municípios
Dependência Administrativa
Polo de Apoio Presencial de Araras
Creche Pré-
escola
Ensino Fundamental Ensino
Médio EJA
Anos Iniciais Anos
Finais
CAMBUI 972 1.072 2.747 1.643 1.096 511
CORDISLANDIA 108 172 474 404 306 32
ITAPEVA 264 448 1.418 1.268 772 50
MARIA DA FE 168 564 1.538 2.000 1.084 188
SAO GONCALO DO SAPUCAI 594 942 2.844 2.774 1.448 538
SENADOR AMARAL 148 310 994 902 482 114
VARGINHA 2.288 3.776 11.954 13.292 6.906 2.688
RIO CLARO 408 774 2.840 2.368 1.254 438
CHARQUEADAS 1.318 1.384 4.892 3.834 1.698 2.282
AGUAS DE LINDOIA 816 746 2.136 2.034 950 336
AGUAS DE SAO PEDRO 236 134 634 554 386 24
AMERICANA 5.244 7.656 19.022 17.458 14.862 1.682
ANHEMBI 256 246 998 858 592 98
ARARAS 3.626 4.780 13.032 11.280 8.098 2.224
ARTUR NOGUEIRA 1.756 2.160 5.498 5.644 3.102 696
CONCHAL 1.284 1.444 3.876 3.740 2.156 512
CORDEIROPOLIS 777 728 2.066 1.815 1.039 186
CORUMBATAI 156 188 572 556 314 48
COSMOPOLIS 1.560 3.142 7.966 7.058 4.220 992
ENGENHEIRO COELHO 546 766 2.148 1.710 1.046 434
ESTIVA GERBI 230 432 1.714 1.236 906 376
HOLAMBRA 678 624 1.502 1.568 946 286
HORTOLANDIA 10.110 10.122 23.282 23.894 18.118 2.912
IRACEMAPOLIS 246 1.082 2.680 2.262 1.434 368
ITAPIRA 1.886 2.358 6.662 6.398 4.710 782
LEME 5.102 4.766 12.314 9.316 6.596 1.006
LIMEIRA 8.026 11.386 26.232 27.914 22.282 2.926
MOGI GUACU 2.622 6.380 16.744 13.130 10.960 2.276
MOGI MIRIM 2.320 3.778 8.496 9.642 6.604 1.516
NOVA ODESSA 1.222 2.188 5.486 5.442 3.534 228
PAULINIA 5.020 4.854 10.308 10.718 6.670 1.746
PINHALZINHO 288 592 1.648 1.728 932 56
PIRACICABA 17.570 13.880 38.894 34.524 26.364 1.482
PIRASSUNUNGA 1.992 2.604 6.798 5.342 4.100 912
61
PORTO FERREIRA 1.238 2.324 6.682 4.436 3.040 788
RIO CLARO 7.008 7.904 20.372 15.582 11.450 3.122
RIO DAS PEDRAS 660 1.500 4.076 3.626 2.178 542
SANTA BARBARA D OESTE 4.148 7.054 19.872 16.146 11.464 1.714
SANTA CRUZ DA CONCEICAO 152 198 600 504 288 0
SANTA GERTRUDES 890 1.248 3.202 3.012 1.766 442
SAO PEDRO 1.050 1.210 3.988 3.694 1.928 614
SOCORRO 1.254 1.334 3.828 3.278 2.070 332
SUMARE 1.992 11.742 32.178 29.690 20.568 3.656
CABO VERDE 286 444 1562 1424 692 0
IPEUNA 386 380 1020 888 546 84
BOTELHOS 370 704 1854 1844 1106 260
FONTE: adaptado de http://portal.inep.gov.br/basica-censo>. Acesso em: 19 dez. 2013.
Evidenciamos com os dados do Educacenso (2013), um número muito elevado de
alunos perto de grandes centros, sendo as maiores demandas nas áreas da educação onde
há outras IES próximas, por exemplo, Limeira, Piracicaba, Araras, Americana e Sumaré.
Por outro lado notamos cidades com número menor de alunos, como Cordislândia,
Itapeva e Maria da Fé que não possuem uma IES na região, sendo o modelo da FHO
aplicado para estas regiões.
5.3 - A metodologia de educação da FHO
A FHO tem como missão “Promover a aprendizagem, a geração e a difusão do
conhecimento, formando o profissional competente e o cidadão compromissado com a
construção de uma sociedade justa”. Partindo-se desta descrição, a IES ao prover a sua
metodologia de ensino, leva em consideração algumas características do discente como
sendo um aluno-trabalhador (aquele que trabalha durante o dia e leva suas atividades
acadêmicas no período noturno), excluído social e digitalmente. Ou seja, por estarem
muitas vezes longe dos grandes centros, os mesmos trabalham com atividades
econômicas na área da agricultura, pecuária e serviços municipais, sendo que muitas
vezes não possuem conhecimento para a utilização das NTICs. É importante notar, por
exemplo, que algumas unidades de ensino da FHO estão próximas a regiões consideradas
violentas, como por exemplo, o Jardim Ângela, na cidade de São Paulo.
Neste sentido, não se pode pensar em um curso totalmente on-line, uma vez que,
o perfil dos discentes que procuram os cursos de graduação na modalidade EAD da FHO
62
não possui acesso diário à rede mundial de computadores e estão localizados em lugares
distantes de uma IES. Adicionalmente, algumas cidades que possuem os cursos da FHO
apresentam acesso limitado à Internet.
Partindo-se desta premissa e também pautado em sua missão de geração, difusão
do conhecimento, formação do aluno cidadão/ profissional que a IES com auxilio das
NTICs busca, por meio de sua metodologia de educação e com as premissas de seu
Projeto Político Pedagógico Institucional (PPI), melhorias no processo educacional
através do modelo de EAD aplicado atualmente. Conforme os dizeres de Belloni (2001):
O cenário mais provável no século XXI será o de sistemas de ensino superior
“mistos”, ou “integrados” que oferecem oportunidades diversificadas de
formação, organizáveis de modo flexível, de acordo com as possibilidades do
aluno, com atividades presenciais e a distância, com uso intensivo de
tecnologias e com atividades presenciais, mas sem que professor de interação
entre estudantes, que trabalharão em equipe de modo cooperativo (BELLONI,
2001, p. 7).
No caso do Brasil, é de suma importância analisar as diferenças sociais e
econômicas para a implantação do modelo de EAD a fim de se estabelecer custo benéfico
devido à precariedade de recurso tecnológico disponível nos polos. Isso demonstra que
não se tem um modelo ou tecnologia específica para a implementação dos cursos de EAD,
conforme descrito nos Referenciais de Qualidade para Educação Superior a Distância
(2007) pela Secretaria da Educação a Distância:
Não há um modelo único de educação à distância! Os programas podem
apresentar diferentes desenhos e múltiplas combinações de linguagens e
recursos educacionais e tecnológicos. A natureza do curso e as reais condições
do cotidiano e necessidades dos estudantes são os elementos que irão definir a
melhor tecnologia e metodologia a ser utilizada, bem como a definição dos
momentos presenciais necessários e obrigatórios, previstos em lei, estágios
supervisionados, práticas em laboratórios de ensino, trabalhos de conclusão de
curso, quando for o caso, tutorias presenciais nos polos descentralizados de
apoio presencial e outras estratégias (BRASIL, 2007).
Adicionalmente os Referenciais de Qualidade para Educação Superior a Distância
(2007) descreve que primeiramente deve-se ter clara fundamentação sobre o que é
educação para posteriormente adotar-se o modo de organização, no caso, a modalidade
em EAD. Para que isso ocorra, o documento descreve que o projeto do curso em EAD
precisa ter forte compromisso institucional, com o objetivo de garantir a dimensão
técnico-científica para o mundo do trabalho e também a dimensão de formação do cidadão
(BRASIL, 2007).
63
Devido a esta complexidade, há uma necessidade de uma abordagem holística,
onde os projetos de curso na modalidade em EAD devem abranger categorias que
envolvem os principais aspectos pedagógicos, humanos e de infraestrutura. Para tal os
Referenciais de Qualidade para Educação Superior a Distância (2007) pontua nove
tópicos que devem estar expressos no Projeto Político Pedagógico de um curso:
1. Concepção de educação;
2. Currículo no processo de ensino e aprendizagem;
3. Sistemas de Comunicação;
4. Material didático;
5. Avaliação;
6. Equipe multidisciplinar;
7. Infraestrutura de apoio;
8. Gestão Acadêmico-Administrativa;
9. Sustentabilidade financeira.
É importante ressaltar que estes não são descritos isoladamente; eles se
interpenetram e desdobram-se em outros subtópicos (BRASIL, 2007).
5.3.1- Concepção de educação no processo de ensino e aprendizagem da FHO
O modelo de EAD da FHO Uniararas é classificado como único no país, uma vez
que se diferencia dos modelos descritos por Gonzalez (2005) e Mouran (2009). Tal
modelo utiliza-se da NTICs para a difusão do conhecimento, todavia com aulas diárias
nas unidades de ensino situadas nas cidades onde atua, e com o suporte dos 7 polos de
apoio presencial.
Este procedimento metodológico de educação foi concebido pela própria
instituição a partir das experiências originadas do primeiro curso ofertado em EAD
nomeado na época de Curso Normal Superior, o qual posteriormente foi denominado de
Licenciatura em Pedagogia. Atualmente ele é reconhecido pelo Conselho Estadual de
Educação em sua portaria nº 68/08.
A FHO, independente do polo em que está inserida, promove a infraestrutura para
a unidade de ensino e os meios necessários para que os cursos concebidos obtenham
sucesso almejado em sua operacionalização nas cidades assistidas pelos polos de apoio
presencial.
64
O modelo de EAD da FHO tem como centro de suas ações o processo de educação
e aprendizagem, o aluno e a interação deste com seus pares, o qual é mediado por um
tutor presencial diariamente em salas localizadas na comunidade onde as turmas são
formadas. A IES denomina este local como sendo “ambiente presencial de aprendizagem”
onde os encontros são realizados de segunda a sexta-feira.
Nesse ambiente, em cada cidade onde é formada uma turma de graduação na
modalidade à distância, é utilizado o material institucional desenvolvido previamente e
elaborado por professores da sede da instituição e distribuídos aos discentes no início de
cada módulo do curso. Tal material é composto por um fascículo impresso por disciplina
e uma mídia audiovisual em CD ou DVD denominada de videoaula.
O ambiente presencial de aprendizagem é local onde os discentes reúnem-se
diariamente com o tutor local para as atividades. Este ambiente pode ser uma sala de aula
em uma escola da rede estadual ou um local disponibilizado para a instituição. Nesta sala
estão disponíveis recursos de multimídia, com acesso à Internet, dois computadores e os
materiais de apoio bem como os equipamentos para as atividades acadêmicas como
televisores, leitor de DVD e uma pequena biblioteca com os livros utilizados no módulo.
Tal modelo de pode ser evidenciado na figura 1.
Figura 1 – Modelo de Equipamento
Fonte:http://www.fho.com.br/noticias/noticias_texto.php?codigo=877&grupo=1
No ambiente presencial de aprendizagem, além de contar com as obras
bibliográficas para consulta, o discente também possui livre acesso às vídeoaulas, bem
como é capaz de participar de discussões, debates e atividades sobre os conteúdos
propostos pelo professor conteudista da sede mediado pelo professor tutor local.
Adicionalmente, o aluno, em caso dúvidas ou orientações para o desenvolvimento de
demais atividades, conta com o apoio de docentes alocados na sede da IES.
65
Com relação à quantidade de vagas ofertadas para a modalidade em EAD, foi
autorizado pelo Ministério da Educação: curso de Pedagogia 4.000 (quatro mil) vagas por
ano, 1.000 (um mil) vagas por ano para o curso de Administração de empresas e 500
(quinhentas) vagas por ano para o curso de Tecnólogo em Processos Gerenciais. As
unidades de ensino atualmente iniciam a abertura de turmas com classes de 30 (trinta)
alunos.
No ano de 2014, somados os cursos de Pedagogia, Administração e Tecnólogo em
Processo Gerencias a FHO possui 5.000 (cinco mil) alunos na modalidade em EAD.
5.3.2 - O papel do Tutor presencial no ambiente presencial de aprendizagem no
modelo da FHO.
O sistema de tutoria adotado na IES consiste em uma tutoria presencial,
desenvolvida por um profissional com formação específica na área de conhecimento do
curso, que no dia a dia de seu trabalho conta com o suporte de professores conteudista da
sede em Araras. No modelo da FHO – Uniararas, o tutor assume a responsabilidade de
agente facilitador na condução das atividades realizadas presencialmente. Para cada
ambiente presencial de aprendizagem a IES conta com um tutor presencial.
Para que esta mediação ocorra, a IES seleciona cuidadosamente o tutor o qual
posteriormente a sua contratação passa por uma capacitação direcionada e continuada
para atuar como mediador e facilitador das atividades em classe de aula. Todos os tutores,
antes do início de cada turma nova, passam por um processo de capacitação o qual é
verificado: o perfil profissional, a aderência com a área de conhecimento, a capacidade
do profissional em mediar o conteúdo e motivar os estudantes durante as aulas
presenciais. A IES entende que o tutor é o agente central para os cursos na modalidade
EAD, pois ele é o elo entre a sede em Araras e os alunos nos ambientes presenciais de
aprendizagem.
Neste modelo de EAD da FHO as responsabilidades do tutor são:
1. Apresentar aos alunos, no início de cada período, o planejamento de aulas,
informando o conteúdo e objetivos a serem trabalhados, assim como o sistema das
aulas e critérios de avaliação;
66
2. Trabalhar como agente facilitador, demonstrando clareza, organização e
sequência lógica na interação dos conteúdos das disciplinas e promovendo
ambientes dinâmicos que possibilitem atividades de interação entre o grupo, de
forma a estimular a participação dos alunos em busca do desenvolvimento dos
temas propostos;
3. Fazer o acompanhamento presencial dos alunos em relação aos conteúdos de cada
encontro, oferecendo auxílio para o desenvolvimento das atividades;
4. Ser assíduo, prático e objetivo na interação com os alunos, promovendo a
integração e mediação do debate entre alunos da turma;
5. Atuar como motivador dos alunos e da turma, promovendo a interação e
estimulando a pró-atividade dos profissionais em formação;
6. Fazer os registros das informações referentes aos encontros e às atividades
curriculares.
Para auxiliar o tutor na realização das atividades no ambiente presencial de
aprendizagem, a sede em Araras disponibiliza uma equipe para eventuais dúvidas ou
esclarecimentos trabalhando conjuntamente com os professores conteudistas e
professores responsáveis por cada disciplina. O tutor continuadamente participa de
treinamentos destinados à capacitação nos aspectos acadêmicos e administrativos, que
ocorrem por meio do AVA.
Além disso, eles também participam de fóruns temáticos que permitem a interação
entre eles e os demais profissionais: supervisores, corpo docente e coordenador do curso,
semestralmente, os profissionais de tutoria se reúnem com o Supervisor Regional e o
Coordenador do Curso em encontros pedagógicos presenciais, realizados nos Polos ou na
sede da IES.
5.3.3 - O currículo no processo de ensino e aprendizagem
O modelo de EAD da FHO – Uniararas segue a estrutura curricular de curso
pautada nas diretrizes curriculares descritas pelo Ministério da Educação MEC de acordo
com cada curso ofertado pela IES. O curso e sua legislação podem ser verificados no
quadro 9.
67
QUADRO 9 – Legislação dos cursos para as matrizes curriculares.
Curso Licenciatura em Pedagogia CNE/CP Nº: 5/2005 de 13/12/2005
Curso de bacharel em Administração de Empresas CES/CNE Nº 0134/2003 – 4/06/2003
Tecnólogo em Processos Gerenciais CNE/CP: 03/2002 de 18/12/2002 FONTE: adaptado de http://portal.mec.gov.br/index.php?%20option=com_content&view=article&id=12991>. Acesso
em: 21 jan. 2014.
É importante considerar que a carga horária mínima para a conclusão da
modalidade presencial, estipulada pelo MEC, é a mesma a ser considerada para a
modalidade de cursos à distância. Neste caso, torna-se importante que o aluno na
modalidade EAD tenha uma dedicação mínima de quatro horas de segunda a sexta feira
e se não for possível, ele deverá repor esta carga aos finais de semana. Caso contrário o
discente não conseguirá cumprir com a carga estipulada durante os quatro anos de curso.
5.3.4 - Material didático
Com o objetivo de proporcional maior facilidade nas práticas acadêmicas e
operacionais da IES, todo o material institucional é desenvolvido na sede da FHO -
Uniararas na cidade de Araras - São Paulo.
Estes materiais têm como metodologia e diretriz a participação mais ativa do aluno
na construção e elaboração do conhecimento, o material considera alguns conhecimentos
prévios desenvolvidos ao longo das disciplinas. Outro ponto de atenção está relacionado
ao desenvolvimento de uma relação dialógica e possibilidade de aprender com o outro,
proporcionando desta maneira o incentivo de aprender a aprender, resultando na
autonomia do discente.
Essa formação envolve os diferentes âmbitos do indivíduo – o cognitivo, o afetivo
e o social. Esse pressuposto coincide com o que a IES pensa sobre o papel do aluno;
considerado ele como agente e sujeito de seu processo de aprendizagem. É justamente o
posicionamento ativo desse sujeito diante do conhecimento que a FHO acredita
possibilitar-lhe a educação e, por conseguinte, desenvolver uma postura crítica e
indagativa. Conforme os dizeres da FHO:
Assim, nossa proposta é, além de privilegiar o ensino-aprendizagem dos
conhecimentos básicos que permeiam a formação profissional, colocar o aluno
em situações que lhe permitam construir conhecimentos, valores e atitudes
indispensáveis ao seu desenvolvimento e ao exercício de sua cidadania (FHO,
2013, s.d).
68
Os materiais são compostos por mídias impressa e audiovisual, desenvolvidos
pelo Núcleo de Educação a Distância (NEAD) e pelo Centro de Tecnologia (CETEC)
ambos operacionalizados e administrados no campus de Araras. O material escrito é
desenvolvido pelos professores da própria instituição e de acordo com a área de atuação
de cada docente, posteriormente estes são adaptados pelo NEAD e CETEC para fins de
geração de roteiros técnicos de gravação de videoaulas e formatação dos materiais
impressos.
Na formulação da mídia impressa denominada pela IES de fascículo, o professor
conteudista, que é o docente responsável por desenvolver os conteúdos acadêmicos a
serem considerados de forma estruturada em cada disciplina e pautados na ementa de
cada curso, segue um roteiro de capítulos, possuindo os seguintes tópicos:
Na primeira seção - Mobilização do Conhecimento– Iniciando o caminho... Em será
apresentado ao discente os principais conceitos, contextualizações e problematizações
dos assuntos a serem abordados na unidade.
Na segunda seção, Construção e Expressão do Conhecimento – Fazendo e aprendendo...,
organizam-se diferentes estratégias metodológicas para auxiliar o aluno a construir e a
expressar seus conhecimentos; uma delas é a videoaula a qual apresenta um tema que
complementa o conteúdo apresentado na unidade, valendo-se do uso de recursos
audiovisuais.
Na terceira seção, Síntese da Unidade – Repensando e provocando..., o objetivo é
consolidar os principais conceitos abordados na unidade e provocar novas indagações aos
discentes, a fim de contribuir para as sínteses provisórias do conhecimento.
A quarta seção, Autoavaliação – Olhando para dentro... Olhando para fora..., resgata a
reflexão sobre as aprendizagens realizadas, abrindo novas perspectivas de enriquecimento
e desenvolvimento pessoal e profissional.
A quinta seção, Para Além das Fronteiras – Localizando..., tem o objetivo de indicar
livros, textos, filmes, sites e etc, para que, quando possível, sejam consultados e, assim,
aprofundem o conhecimento sobre o assunto.
69
A sexta seção, Mapeamento da Unidade, destaca as expressões que traduzem os conceitos
mais importantes abordados na unidade.
A sétima seção, Referências Bibliográficas, apresenta todas as referências dos
documentos utilizados em cada unidade do fascículo, privilegiando as normas da ABNT.
Além dessas grandes seções que constituem o padrão básico do fascículo, outras
duas complementares, igualmente importantes, compõem a estrutura de cada unidade:
Um Pouco Mais... Que possui indicações de filmes, informações e/ou conceitos que vão
para além dos conteúdos tratados na unidade.
Anexos/Apêndices: Que são apresentados ao final das unidades. Os anexos trazem textos
e artigos científicos de veiculação e reprodução livres, de domínio público ou autorizados
pelas editoras e/ou autores. Os apêndices apresentam textos, esquemas etc, elaborados
pelos responsáveis do conteúdo.
No processo de desenvolvimento dos materiais institucionais há o
acompanhamento contínuo pela coordenação de curso, a fim de se observar se o mesmo
está sendo desenvolvido de acordo com o perfil profissional formatado e estabelecido no
PPC de cada curso, agindo corretivamente quando necessário, de comum acordo entre o
docente conteudista e a equipe interna.
Em relação às mídias audiovisuais para a captação de imagem, edição, revisão e
finalização das videoaulas, são realizadas em estúdio interno na própria instituição pelo
CETEC. Estas videoaulas contam com a exposição dos professores conteudistas, além de
animações, conceitos, sínteses, situações problemas e outros elementos necessários para
a apresentação e enriquecimento dos conteúdos que são apresentados na mídia impressa
e na disciplina como um todo.
5.3.5-Avaliação do módulo
A palavra avaliação no contexto educacional assume duas definições similares,
mas com práticas diferenciadas na visão de Luckesi (1998). A primeira relacionada ao
“ato de verificação” irá emergir de métodos avaliativos procurando identificar
intencionalmente no discente se ele conseguiu assimilar os conteúdos em sua forma de
70
ensino e mensurar esta em nota. Para isso utilizam-se instrumentos detestes, trabalhos e
provas. Em contrapartida o “ato de avaliação” assume um posicionamento de certo ou
errado em relação ao processo educacional do educando dentro do contexto trabalhado,
nas palavras do autor:
A avaliação, diferentemente da verificação, envolve um ato que ultrapassa a
obtenção de configuração do objeto, exigindo decisão do que fazer ante ou com
ele. A verificação é uma ação que "congela" o objeto; a avaliação, por sua vez,
direciona o objeto numa trilha dinâmica de ação (LUCKESI, 1998, p. 6).
Já Dias e Leite (2010) entende que o processo de avaliação deve subsidiar as
atividades pedagógicas do educando e também proporcionar subsídios para a tomada de
decisão em relação ao direcionamento do contexto educacional. Todavia em seu processo,
assim como afirma Luckesi (1998) o ato de avaliação em EAD não pode passar pelos
caminhos da avaliação em seu sentido de “verificação”, uma vez que o contexto online
permite a massificação e facilita a avaliação do docente.
Neste caso, o que o Luckesi descreve como avaliação é evidenciado em cursos
totalmente on-line onde os discentes ao final de cada atividade respondem um
questionário fechado com respostas prontas ou atividades de certo e errado, não
permitindo que os mesmo possam escrever, externar ou debater as suas respostas. Este
processo massifica e engessa a educação, transformando e avaliando os discentes de um
único modo. Neste caso, não há avaliação, mas sim um processo de verificação se o
discente gravou o conteúdo ou não. Para o professor, nesta modalidade, a correção pode
ser feita mais rapidamente ou com o auxílio das tecnologias da informação.
A IES no processo avaliativo do aluno, leva em consideração o que é apontado
por Luckesi (1998):
A avaliação da aprendizagem adquire seu sentido na medida em que se articula
com o projeto pedagógico e com seu consequente projeto de ensino. A
avaliação tanto no geral quanto no específico da aprendizagem não possui uma
finalidade em si, ela subsidia um curso de ação que visa construir um resultado
definido (LUCKESI, 1998, p. 1).
Neste sentido, a FHO acredita que o processo avaliativo do discente é continuo
em sua intencionalidade, geradora de estudos, reflexões, releituras e também nos
movimentos cotidianos que o levam a transformações quantitativas e qualitativas onde
estão inseridos. Na modalidade EAD evidencia-se que o processo tem como foco
compreender o processo educacional, a evolução do aluno, o processo formativo,
entendendo este com uma relação autônoma de realizar tarefas, construir novos
71
conhecimentos e resolver problemas, e a diagnóstica, evidenciando parâmetros de
desempenho individual e/ou coletivo.
Estes dizeres estão alinhados com o que afirma Neder (2006) que apesar de se
tentar transferir os processos análogos praticados no modelo presencial para a EAD, esta
exige um tratamento especial, pois deve se proporcionar ao discente o desenvolvimento
de sua autonomia crítica perante às situações, não com cópias de ideias apostiladas, mas
com sua própria capacidade de autonomia desenvolvida a partir dos materiais e debates.
Com relação à legislação que ampara o processo de avaliação na educação à
distância o artigo 4º do decreto nº 5.622, de 19 de dezembro de 2005 pontua que:
Art. 4º A avaliação do desempenho do estudante para fins de promoção,
conclusão de estudos e obtenção de diplomas ou certificados dar-se-á no
processo, mediante:
I - cumprimento das atividades programadas; e
II - realização de exames presenciais.
§ 1º Os exames citados no inciso II serão elaborados pela própria instituição
de ensino credenciada, segundo procedimentos e critérios definidos no projeto
pedagógico do curso ou programa.
§ 2º Os resultados dos exames citados no inciso II deverão prevalecer sobre os
demais resultados obtidos em quaisquer outras formas de avaliação a distância
(BRASIL, 2005).
Paralelamente a FHO também está alinhada com a Portaria normativa nº 40, de 12
de Dezembro de 2007 em seu artigo 45:
Art. 45. O ato de credenciamento para EAD considerará como abrangência
geográfica para atuação da instituição de ensino superior na modalidade de
educação a distância, para fim de realização das atividades presenciais
obrigatórias, a sede da instituição acrescida dos pólos de apoio presencial.
§ 1º Pólo de apoio presencial é a unidade operacional para o desenvolvimento
descentralizado de atividades pedagógicas e administrativas relativas aos
cursos e programas ofertados a distância, conforme dispõe o art. 12, X, c, do
Decreto nº 5.622, de 2005.
§ 2º As atividades presenciais obrigatórias, compreendendo avaliação,
estágios, defesa de trabalhos ou prática em laboratório, conforme o art. 1º, §
1º, do Decreto nº 5.622, de 2005, serão realizados na sede da instituição ou nos
pólos de apoio presencial credenciados (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO,
2007).
Para isso os instrumentos utilizados e definidos nas determinações institucionais
aprovados pelo Conselho da IES são:
72
Avaliações contínuas: compostas de atividades realizadas durante a
execução das disciplinas juntamente com o tutor, podendo elas ser
individuais ou coletivas, com produção de textos ou não, com o objetivo
de revisar o conteúdo, analisar o aprendizado e associar o conhecimento
obtido à prática do dia a dia.
Prova disciplinar: realizada de forma individual, em sala de aula, sendo
que seu instrumento, entendendo este como as questões avaliativas e a
modalidade de prova, é desenvolvido por professores da disciplina ou
professores da linha de pesquisa embasados no material institucional
utilizado.
Prova semestral: realizada no polo de apoio presencial, com datas
previamente agendadas no calendário acadêmico, sendo os instrumentos
de avaliação desenvolvidos por professores da disciplina ou professores da
linha de pesquisa embasados no material institucional utilizado.
Atividades Acadêmicas, Tecnológicas, Científicas e Culturais –
(ATACC): que consiste em atividades internas ou externas que têm por
objetivo enriquecer o aprendizado e a cultura dos discentes. Tais
atividades são: palestras, minicursos, seminários, mostras de trabalhos,
semanas acadêmicas e outros eventos agendados e analisados previamente
pela IES.
Projetos de aplicação de conhecimento: atividades realizadas durante o
semestre sendo elas em uma disciplina ou em forma interdisciplinar. Elas
poderão ser desenvolvidas individualmente ou em grupo, as quais
objetivam complementar o conteúdo desenvolvido no módulo.
Autoavaliação: atividade desenvolvida em forma individual e elaborada
pelo próprio aluno através de um roteiro pré-definido que direciona o olhar
do discente para os conhecimentos, atitudes e comportamentos com o
compromisso do trabalho escolar. Esta autoavaliação é composta de um
portfólio de registro de suas próprias aprendizagens. O objetivo deste
instrumento é desenvolver a capacidade de reflexão perante os desafios
propostos no semestre, reconstruir saberes, estabelecer parâmetros e
construir perspectivas autônomas.
73
Seminários: atividades de pesquisa desenvolvidas ao longo do semestre
com auxílio do tutor.
Vivências educativas e participações em atividades coletivas.
Visitas técnicas ou eventos de acordo com a área do curso.
Cada um deste instrumento irá contribuir para o processo de construção e vivência
do conhecimento ao longo dos módulos pelos alunos. A composição final da nota em
cada módulo segue o descritivo do quadro 10:
QUADRO 10 – Composição da média em cada módulo - FHO.
Instrumento Peso na composição da nota
Autoavaliação. 10%
Avaliação de atividades: portfólio, seminários, vivências
educacionais e participações nas atividades. 30%
Prova disciplinar. 30%
Prova semestral. 30%
Média final da disciplina. 100% FONTE: Autoria própria.
Dos 4 (quatro) instrumentos avaliativos, por período letivo, é extraída uma média
para cada componente disciplinar. Do resultado desta média disciplinar, o aluno com
média final maior ou igual a 5,0 (cinco) e participação nas atividades acadêmicas, igual
ou maior que 75% (setenta e cinco por cento), será aprovado na disciplina. Porém, se o
aluno que obtiver média entre 3 (três) e 4,9 (quatro vírgula nove) poderá submeter-se ao
Regime Especial (RE), desde que mantenha a frequência mínima de 75% (setenta e cinco
por cento) e tenha sido reprovado em até três disciplinas no semestre corrente, e não tenha
reprovações anteriores. O aluno poderá submeter-se à RE apenas uma vez na disciplina
reprovada.
O Regime Especial é realizado através de duas provas, na mesma data, por
disciplina em RE, que ocorre no polo de apoio presencial, sendo a primeira prova
composta por 10 (dez) questões objetivas e a segunda composta por 2 (duas) questões
discursivas. As datas das avaliações em RE são definidas considerando o calendário da
turma e serão previamente anunciadas e ocorrerão no polo de apoio presencial no qual o
aluno está vinculado.
As avaliações são elaboradas pelos professores do curso, que deverão entregar as
duas provas de RE, contendo 10 (dez) questões objetivas de múltipla escolha, e 2 (duas)
74
questões discursivas (uma questão mais conceitual e outra de análise e estudo de caso).
O conteúdo abrange o mínimo de 50% do conteúdo da disciplina. A prova de RE é
aplicada pelo auxiliar do polo de apoio presencial que corresponde à turma.
É considerado aprovado o aluno que obtiver resultado maior ou igual a 5,0 (cinco),
por meio de média aritmética das duas notas. Após a correção das avaliações, as mesmas
ficam à disposição dos alunos para vistas e eventual contestação, na secretaria do EAD
da instituição.
5.3.6 - Avaliação do Trabalho de Conclusão de Curso (TCC)
Com relação ao processo de avaliação do trabalho de conclusão de curso (TCC) a
IES segue os dizeres do artigo 5º do Decreto Nº 5.622, de 19 de dezembro de 2005 em
seu inciso III “- à apresentação presencial de trabalho de conclusão de curso ou de
monografia” e artigo 13º do capítulo II, inciso III letra d “descrição das atividades
presenciais obrigatórias, tais como estágios curriculares, defesa presencial de trabalho
de conclusão de curso e das atividades em laboratórios científicos, bem como o sistema
de controle de frequência dos estudantes nessas atividades, quando for o caso”
(BRASIL, 2005).
Para a elaboração do TCC os discentes da modalidade EAD da IES contam com
materiais impressos e videoaula ao longo da disciplina “Metodologia de Pesquisa
Científica” e “Trabalho de Conclusão de Curso”, cujo objetivo é refletir sobre a
importância da pesquisa e produção de conhecimento científico, tipos de pesquisa e
metodologias existentes, etapas de pesquisa, normas acadêmicas e procedimentos para a
apresentação de trabalhos acadêmicos na FHO - Uniararas.
Diferentemente de outras IES, o processo de orientação de TCC inicia-se no sexto
semestre onde são apresentadas aos discentes as linhas de pesquisa disponíveis e
solicitado para que os mesmos sejam confeccionados na modalidade de revisão
bibliográfica. Durante o processo de orientação do trabalho, os alunos entregam as
versões preliminares para o tutor do polo de apoio presencial, o qual fica responsável por
encaminhar o trabalho através do ambiente virtual de aprendizagem (AVA) para o
professor orientador na sede da FHO em Araras. Neste momento, a comunicação está
centrada entre o tutor e o orientador localizado na sede da instituição.
75
Este, após análise e orientação, descreve dentro do AVA suas considerações para
o tutor, que será o responsável por encaminhar o feedback ao aluno de seu polo. É
importante pontuar, que todas as considerações deverão ser feitas dentro do AVA, para
evitar informações distorcidas e prazos não cumpridos.
Para tal, o discente tem até três momentos para fazer as correções solicitadas pelo
orientador e em datas pontuais para a entrega ao seu tutor, a fim de se obter a aprovação
do trabalho de acordo com as normas acadêmicas estabelecidas pela IES e pelo
orientador. O modelo disponível no AVA, utilizando-se a plataforma Moodle pode ser
evidenciado nas figuras abaixo:
Figura 2 – Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) - FHO
Fonte: http://e-learning.uniararas.br/moodletreinamento/
76
Figura 3 – Sala de Orientação de TCC – FHO - Uniararas
Fonte: http://e-learning.uniararas.br/moodletreinamento/
Figura4 – Sala de Orientação de TCC – FHO - Uniararas
Fonte: http://e-learning.uniararas.br/moodletreinamento/
77
Figura 5 – Orientações de TCC – FHO - Uniararas
Fonte: http://e-learning.uniararas.br/moodletreinamento/
Figura 6 – Ambiente para postagem de TCC – FHO - Uniararas
78
Fonte: http://e-learning.uniararas.br/moodletreinamento/
Figura 7 – Ambiente para postagem de TCC – FHO - Uniararas
Fonte: http://e-learning.uniararas.br/moodletreinamento/
Logo após a aprovação do orientador e em dia e horário marcado no Polo de Apoio
Presencial, o discente procede com a defesa de seu trabalho para uma banca avaliadora.
79
6 – CONSIDERAÇÕES FINAIS
Seguindo o protocolo de estudo de caso proposto por Yin (2003), a última parte
da pesquisa científica consiste da confecção do relatório clássico de estudo de caso único,
ou seja, as contribuições da pesquisa. Neste procedimento, o mesmo será composto de
narrativa simples sobre o objeto de estudo: como o método de educação a distância da
FHO contribui para a temática deste modelo de educação.
Inicialmente, a pesquisa tinha como objetivo descrever como é operacionalizado
o modelo de educação a distância da FHO- Uniararas sediado na cidade de Araras - SP,
e é importante pontuar que a pesquisa foi autorizada pela IES e está restrita ao estudo do
método pedagógico de educação na EAD. Complementarmente buscou-se entender como
este método de educação poderia contribuir para a temática da EAD, bem como possíveis
melhorias.
O questionamento levantado inicialmente no problema de pesquisa tem a
proposição confirmada: o modelo de educação a distância da FHO contribui para o avanço
da temática da EAD, pois: o primeiro questionamento: “O modelo que a IES promove
atualmente pode ser classificado como educação a distância ou ele é classificado como
educação presencial?”. Do ponto de vista dos estudiosos da temática da EAD, o modelo
da FHO pode ser classificado como educação a distância, principalmente nos descritivos
de Gonzalez (2005) e Moran (2009) relacionados aos modelos aplicados no Brasil.
Adicionalmente o modelo educacional está alinhado juridicamente pelo Decreto 5.622 de
19 de Dezembro de 2005 em seu artigo 1º quando descreve “ocorre com a utilização de
meios e tecnologia da informação com estudantes e professores desenvolvendo atividades
educativas em lugares ou tempos diversos”. O modelo educacional a distância com aulas
presenciais diárias nos ambientes presencial de aprendizagem (unidade de ensino),
evidencia-se que pode ser classificado como educação à distância, pois está amparado na
palavra “meios” no qual permite a IES utilizar-se de mídias, métodos e tecnologia em
regiões com acesso limitado à tecnologia.
O segundo ponto, que evidência que o modelo pode ser classificado em EAD,
está nos descritivos dos Referenciais de Qualidade para a Educação Superior a Distância
(2007), “... Os programas podem apresentar diferentes desenhos e múltiplas combinações
de linguagens e recursos educacionais e tecnológicos. A natureza do curso e as reais
80
condições do cotidiano e necessidades dos estudantes são os elementos que irão definir a
melhor tecnologia e metodologia a ser utilizada”. Para tal, a escolha do modelo presencial
com mídia impressa (fascículo) e de mídia audiovisual com teleaulas e videoaula, torna-
se necessário, pois os polos de apoio presencial da IES estão localizados em regiões
longínquas e adicionalmente carece de infraestrutura TI para utilização do modelo
totalmente on-line. Leva-se em consideração que o discente é um aluno-trabalhador no
modelo da FHO.
Com relação à segunda parte do questionamento: “E quais são suas características
e particularidades?”. A primeira característica evidenciada no modelo, é que a IES
promove a infraestrutura para que o tutor e o discente desenvolvam as atividades no
Ambiente Presencial de Aprendizagem, desde o material instrucional, institucional, os
equipamentos, livros, mídias e infraestrutura tecnológica; com os computadores,
televisores e aparelhos de reprodução de mídias audiovisuais. Todos os materiais
necessários dentro de um armário para cada unidade de ensino. Outra característica que
chama atenção no modelo são os encontros diários no Ambiente Presencial de
Aprendizagem, o que a IES entende como uma participação mais ativa dos tutores e
discentes no processo de aprendizagem. Entendendo esta metodologia como um avanço
do terceiro modelo, aprendizagem independente mais aula, descrito na teoria de Gonzalez
(2005).
Adicionalmente ao modelo da FHO, também evidencia se traços da pedagogia
Libertadora, principalmente nos dizeres “cidadão competente e compromissado com a
construção de uma sociedade mais justa”. Como principal representante desta linha de
pensamento, citamos Paulo Freire (1921-1977) que descreveu em suas obras a
importância do reconhecimento da educação como conscientização e humanização do
homem. Para Freire (1970) a formação do homem deveria ir além das paredes da escola,
levando em consideração a educação nos âmbitos histórico, político, econômico e social.
Durante a sua vida, Paulo Freire trabalhou muito com comunidades em periferias, núcleo
de favelas e alfabetização de adultos. Para ele, a emancipação e a crítica ao saber do ser
só poderiam acontecer no momento em que o “dominado” reconhecesse quem era perante
os conhecimentos disseminados do “dominador”, ou seja, adquirisse o conhecimento de
sua realidade.
81
Para que isso possa acontecer o “dominado” deveria adquirir conhecimentos não
vindos da “educação bancária” (tecnicista e opressora), mas sim promover o processo de
conscientização para que possam entender sua situação de oprimidas para lutar e agir a
favor da própria libertação (FREIRE, 1970).
É neste contexto que a FHO trabalha, pois leva a educação a lugares onde não há
uma IES ou a locais desfavorecidos economicamente, como exemplo, podemos citar os
polos na cidade de São Paulo, proporcionando voz ao sujeito, emancipação do ser e
possibilitando a inclusão social do indivíduo em uma sociedade. Como resultado espera-
se que o discente possa criticar a sua própria realidade e promover a formação de uma
sociedade mais justa e igualitária.
Com relação às mídias aplicadas no processo educacional, as mesmas utilizam-se
de mídia impressa, denominado de fascículo, o qual é periodicamente revisado por
professores da sede da IES em Araras - SP. Juntamente com a mídia impressa e em todos
os módulos do curso, acompanham as mídias audiovisuais de teleaulas e vídeoaulas em
um DVD. A mídia audiovisual apresenta a imagem do professor responsável pela área
que indica as leituras e atividades que a complementam e deve, quando indicado e
tecnicamente exequível pelo CETEC, contar com animações, entrevistas e debates, cenas
externas e outros para a formação do aluno na educação à distância.
Já videoaula proporciona ao professor responsável pela disciplina uma
“aproximação” com o aluno, buscando enriquecer os conhecimentos sobre o assunto e
apresentar a síntese dos conteúdos estudados. Enquanto que a videoaula caracteriza-se
pela montagem de vídeos instrucionais, que têm o objetivo de exemplificar uma situação,
demonstrar um contexto, enfim, facilitar a visualização de um conteúdo e sensibilizar o
aluno para o momento de aprendizagem.
A IES entende que por meio destas mídias, possibilita despertar no discente a
capacidade de observação, reflexão e por consequência a criação de um espaço para
debates e fomento de ideias.
Em caso de materiais específicos, a sede poderá providenciá-los em módulos
pontuais. Já os tutores da unidade de ensino contam com mais uma ferramenta, o AVA,
que é o ambiente restrito da FHO, o qual é o elo entre o polo de apoio presencial e a sede
82
em Araras. Em relação a dúvidas, material instrucional/institucional e trabalho de
conclusão de curso.
Com relação ao terceiro questionamento na pesquisa: “Como e por que esta IES
pode considerar o avanço do ensino a distância?”, primeiramente a IES considera que a
modalidade em EAD rompe com os paradigmas atuais de que é uma modalidade mais
“fácil” comparada à modalidade presencial ou voltada para estudante que desejam
“facilidades” em seu processo de formação. Adicionalmente, também muda o conceito
de alguns teóricos que descrevem como uma educação tecnicista e massificadora nos
processos, absorvendo uma grande quantidade de alunos com baixa qualidade do ensino.
Pelo contrário, para a FHO a modalidade flexibiliza o processo de educação e
aprendizagem utilizando-se das NTICs, o que funciona como uma valiosa ferramenta de
inclusão social e digital ao permitir que os alunos de diferentes perfis e de localidades
mais distintas tenham acesso à educação superior. Um ponto de relevância levantado
nesta pesquisa, é que há cidades onde a própria estrutura de governo municipal utiliza-se
da infraestrutura de tecnológica disponibilizada pela FHO para os alunos.
Adicionalmente é importante considerar o desempenho da IES não apenas como
formadora de profissionais, mas de cidadãos consistentes e preocupados com a
consolidação de uma sociedade mais justa e igualitária nos locais onde atuam. Neste
processo, a IES entende que o modelo de EAD com aulas presenciais diárias nas unidades
de ensino juntamente com a participação mais ativa dos tutores, torna-se mais um método
para a temática da Educação e Tecnologia onde a educação, no modelo totalmente on-
line, não pode atender.
Isso diminui o que o Moore (2007) descreve como distância transacional, que
consiste em diminuir não a barreira geográfica entre o docente e o discente na modalidade
de ensino a distância, mas sim as barreiras educacionais e psicológicas.
É importante ressaltar também na pesquisa o papel da Tecnologia Social, dentro
do modelo aplicado atualmente pela IES, pois nas cidades onde a FHO atua com seus
cursos a mesma procura aplicar técnicas e metodologias desenvolvidas ou reaplicáveis a
partir de comunidade em outros polos de apoio presencial, ou seja, exemplos, de
atividades, aulas e debates, com a finalidade de promover a transformação social e
formação dos cidadãos onde estão inseridos. Esta política da FHO está alinhada com os
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objetivos governamentais brasileiros pontuados na LDB que descreve a utilização da
modalidade em EAD para a formação de professores na educação básica para cidades
onde a infraestrutura física e tecnológica de uma IES não consegue chegar. Por
consequência da diferença econômica onde atua a IES, ela contribui com programas bolsa
de estudo, cujo objetivo é potenciar a inclusão social e digital nas comunidades.
Durante a pesquisa na instituição, algumas melhorias no modelo educacional são
sugeridas:
1 – Possibilidade de o professor conteudista atuar de forma mais ativa no processo
de educação e aprendizagem, não somente participando do desenvolvimento do fascículo,
mas sim, da possibilidade de por meio de um novo roteiro e posteriormente gravação de
teleaula e videoaula, definir as atividades entre a teoria e prática, juntamente com o tutor
na unidade de ensino. Seria o professor conteudista responsável, através das teleaulas em
definir as atividades e tempos a serem trabalhados nas unidades de ensino. Atualmente o
tutor somente possui um roteiro escrito, definido pela sede e trabalha somente com os
materiais em sala de aula. Sendo o tutor responsável por definir o tempo de cada atividade.
2 – Com relação à mídia impressa, há oportunidade de melhorar o processo de
revisão do material junto ao corpo docente, contratando um professor em tempo integral
que tenha visão geral de todos os conteúdos para trabalhar juntamente com a equipe de
professores. Para que além de revisar o conteúdo de sua linha de pesquisa possa avaliar
os conteúdos de outros módulos do curso. Isso permitiria uma visão geral dos conteúdos
por semestre e organizaria as atividades com mais eficiência, de modo que estas não se
repitam em outros módulos.
3 – Além da revisão da mídia impressa, sugere-se a regravação das teleaulas em
formato Full HD. Atualmente as mesmas estão na quarta geração nos cursos de Pedagogia
e Administração. Evidencia-se que algumas teleaulas aulas são muito antigas e com baixa
qualidade de vídeo e recursos tecnológicos.
4 – Com a evolução das metodologias em cursos na modalidade EAD, sugere-se
uma nova dinâmica de aula no atual modelo, pautada na utilização de metodologias ativas,
colocando o aluno em um papel mais ativo no processo da aprendizagem. Atualmente a
aula centrada no professor e com poucas dinâmicas tende a deixar a mesma mais maçante
para o discente. Neste caso, sugere-se ao revisar a mídia impressa e a regravação da mídia
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audiovisual, uma metodologia de aula mais ativa, pautada em três momentos: primeiro
momento revisão do conteúdo da aula anterior; segundo momento a aula com novos
conteúdos utilizando-se de atividades práticas e exercícios (atividades que despertem o
interesse do discente e o tire da zona de conforto) e terceiro momento de aula aplicando-
se uma síntese e trazendo os conteúdos mais importantes ao seu final.
Ao concluir esta pesquisa, é importante pontuar o que o MEC descreveu em seu
relatório de recredenciamento do Centro Universitário Hermínio Ometto de Araras -
UNIARARAS, com sede no Município de Araras, no Estado de São Paulo. Com base no
parecer CNE/CES Nº: 146/2012 de 08/03/2012:
As atividades realizadas nos cursos de graduação presenciais e nos cursos de
graduação EAD (sic) apresentam um quadro dentro dos referenciais mínimos
de qualidade dos cursos. (...) As atividades realizadas nos cursos de pós-
graduação (lato e stricto sensu presenciais) na modalidade presencial e os
cursos de pós-graduação Ensino a Distância (EAD) (sic) apresentam os
referenciais mínimos de qualidade e resultam de diretrizes de ações e estão
adequadamente implantadas e acompanhadas. (...) Quanto às atividades de
pesquisa e de iniciação científica praticadas pela IES estão coerentes com o
PDI (MEC, 2012, p.21).
Outro ponto importante, é que este modelo de educação da FHO foi aplicado até
o ano de 2013 com suas características e particularidades explanadas nesta pesquisa. A
partir de 2014 houve reestruturação e modificações.
Como o foco deste estudo restringiu-se no modelo pedagógico da FHO, pode
afirmar que novas pesquisas podem ser desenvolvidas a partir desta base, entre elas:
1 – O estudo de outros processos importantes na área de EAD, como o papel do
apoio acadêmico frente a tutor no polo de apoio presencial.
2 – Aplicação deste método pedagógico em países onde o processo educacional
está em fases iniciais e com limitação de NTICs.
3 – O papel da videoaula e teleaulas no contexto da EAD, com possibilidade de
utilização de uma combinação de mídia impressa e audiovisual para com o discente.
4 – O perfil do tutor e o discente no método de EAD.
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ANEXO I – Termo de Autorização de Trabalho.
90
ANEXO II – Autorização de Trabalho.
